BIZTONSÁGOS ISKOLÁÉRT konferencia kiadvány június 5

BIZTONSÁGOS ISKOLÁÉRT konferencia kiadvány 2008. június 5.

A biztonságos iskoláért konferencia kiadvány

A biztonságos iskoláért konferencia kiadvány 2008. június 5.

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2008

A kiadvány megjelenését az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatta

Lektor: Mihály Ildikó

Kiadja: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Felelős kiadó: Farkas Katalin ISBN 978-963-682-634-5

TARTALOM Farkas Katalin: Bevezető

7

Hiller István: „Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben”

9

Lóránd Ferenc: Tanárok, diákok, partnerek

13

Sáska Géza: Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

23

Ranschburg Jenő: Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

41

Metzger Balázs: Iskolai agresszió a szakértőibizottságok szemszögéből

51

Zsadányi László: A nevelési, oktatási intézményekben tapasztalható erőszakos magatartásformák megelőzése

59

Krémer András: Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

63

Iványi Borbála: Magyarországi kezdeményezések,jó gyakorlatok az iskolai erőszakmegelőzésében

77

BEVEZETŐ Az utóbbi időben országos nyilvánosságot kapott tragédiák – tanulók egymás iránt elkövetett támadásai, tanárokkal szembeni agresszív megnyilvánulások, egész iskolai közösségek légkörét mérgező pedagógusi túlkapások – mind jobban ráirányították a figyelmet az iskolai biztonság kérdéseire. Mintha sem a szakmai, sem a laikus közvélemény nem vette volna tudomásul, hogy az iskola közegében valamilyen formában mindig is jelen volt az agresszió; változás legfeljebb annyiban történt, hogy ez a jelenség az iskolától eddig jobbára távol maradt tanulórétegek belépésével, a társadalmi valóság átalakulásával másként, helyenként valóban súlyosabb formákban nyilvánul meg. A probléma azonban mindenképpen megoldást sürget; ennek érdekében indította el az Oktatási és Kulturális Minisztérium a „Biztonságos iskoláért” projektet, melynek kivitelezésében az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet meghatározó szerepet kapott. Ennek két magyarázata is volt: egyrészt itt koncentrálódik az a szakmai bázis, melyre – valamint a hozzákapcsolódó társintézmények munkájára - támaszkodóan számítani lehetett a szükséges kutatások elvégzésére, másrészt pedig számunkra adott az intézményekkel való közvetlen együttműködéssel megszerezhető tapasztalatokhoz való hozzáférés lehetősége is. A 2008-as évben tehát mindkét területen megkezdődött a munka: a vizsgálatok és az iskolák számára meghirdetett pályázataink eredményeit pedig igyekeztünk minél előbb közvetlenül is megismertetni a pedagógus szakma és a neveléstudomány képviselőivel. E törekvéseink jegyben került sor a „Biztonságos iskoláért” címmel megrendezett első, 2008 júniusában megtartott konferenciára, melynek anyagát ebben a kötetben nyújtjuk át az olvasónak. Az itt olvasható referátumokból ugyanis nemcsak a problémák legújabb szakmai értelmezéseivel szembesülhetnek (a

Loránd Ferenc, Sáska Géza és Ranschburg Jenő által elmondottak alapján), hanem tisztábban láthatják - a sajátos nevelési igényű tanulók fogadását biztosító intézmények, azaz - a gyógypedagógiai hálózat eddig sokak számára nem egészen világos szerepét (Metzger Balázs előadásának köszönhetően). Ugyanakkor megismerhetnek néhány, munkájukhoz segítséget kínáló jó gyakorlatot is: az Oktatásügyi Közvetítő Szolgálat, az Országos Bűnmegelőzési Bizottság által nyújtott lehetőségek mellett egy középiskola évtizedes megelőző programjának a sikerét is. Bízom benne, hogy e példák nyomán kollégáink is meggyőződnek róla: sem a pedagógia, sem az intézmények, sem pedig az egyes pedagógusok nem eszköztelenek az iskolai agresszió elleni harcban.

Farkas Katalin

8

Hiller István

„HISZEK AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSBEN ÉS AZ EGYEZTETÉSBEN”

Az oktatatási és kulturális miniszter megnyitójában az összefogás szükségességét hangsúlyozta a biztonságos iskola megteremtése és újrateremtése érdekében. Ennek az összefogásnak a tudományos kutatók, a biztonság ügyeinek szakértői, a magyar pedagógustársadalom és a politika között kell létrejönnie. Megerősítette, hogy a pedagógusok véleménye nélkül egyetlen oktatásügyi kérdést sem lehet megoldani. Hangsúlyozta a viták, különböző nézetek ütköztetésének, a tapasztalatok cseréjének fontosságát. Kifejezte azon reményét, hogy ez a konferencia a vitának egy olyan állomása lesz, amely elvezet az iskola biztonságának megteremtéséhez.

Az iskola biztonsága kapcsán nem egy probléma feltárása, hanem egy probléma megoldása a feladatunk. Szakembereknek, társadalomtudományi kutatóknak – és persze mindazoknak, akiket ez az ügy foglalkoztat – közösen, tartalmas szakmai viták során kell közelebb jutniuk ahhoz a folyamathoz, amelyről ez a konferencia szól. Az iskola biztonságának problémája nem új jelenség, nem is kizárólag Magyarországra jellemző. Ami persze nem jelenti azt, hogy ne lenne súlyos. Nem önmagában az iskola és az oktatásügy, hanem a társadalom egészének problémája ez. Néhány hónappal ezelőtt jeles kutatókból, társadalomtudósokból, a lélektan és a magyar iskolaügy ismerőiből álló testületet kértem fel, hogy a biztonság

kérdéseivel foglalkozó szakértőkkel együtt tegyenek javaslatot a nevelési-oktatási intézményekben előforduló erőszakos cselekmények megelőzésére, kezelésére. Ez a javaslatsor, ez a komplex munka megszületett, és olvasható az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján. A bizottság állásfoglalása egyértelmű, és őszintén örülök, hogy az együttműködésre helyezi a hangsúlyt. Nem a félelemkeltés, nem a rettegés, nem a büntetéstől való félelem a megoldás. Az iskola csak akkor tud jól működni, ha legfontosabb szereplői, a gyermekek állnak a középpontban, és a diákok, a pedagógusok, illetve a szülők közötti együttműködés harmonikus. 2008. június elején az Országgyűlés nagy többséggel elfogadta az esélyegyenlőséggel foglalkozó közoktatási törvénymódosítást. Ez lehetővé tesz számos olyan megoldást, amely az iskola biztonságát is segíti. Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben. Biztató jel, hogy a parlamenti képviselőknek nem „egyszerűen” ötven százaléka, hanem 386 képviselőből 213 – a kormánypártból és az ellenzék minden pártjából is – ennek a törvénynek az elfogadására szavazott. Azon leszek, hogy a magyar oktatásügyben az egyeztetések révén jobb és erősebb legyen az együttműködés. A múlt év végén, 2007 decemberében megjelent nemzetközi felmérés – melynek állításait sem itthon, sem külföldön nem vonja kétségbe senki – a 10 éves magyar diákok olvasáskészségében szignifikáns javulást regisztrált 2001-hez képest. A felmérés százpontos skálán nyolcpontos pozitív irányú elmozdulást jelzett. Ugyanakkor a 15 éves gyermekeket vizsgáló másik nagy nemzetközi felmérés, a PISA, rossz eredményt mutat. Nem rosszabbat, mint a 2001-es. De míg a 10 éves korúaknál a nemzetközi rangsorban – 36 ország oktatási szisztémáját összehasonlítva – a legelsők között vagyunk (ötödikek), addig a PISAban jóval hátrább szerepelünk. Nevelési rendszerünk, a védőnők, az óvónők, az óvodapedagógusok világa, a hagyományos értelemben vett alsó tagozat ma Magyarországon magas színvonalon teljesít, és jó úton halad. Ezt az utat végig kell járnunk. Ez az út vezet oda, hogy az eredmények nemcsak 10, hanem 15 éves korban is megmutatkozzanak. Mindannyian azt szeretnénk, hogy Magyarországon egy szülő úgy engedje el a gyermekét az iskolába, hogy tudja: jó kezekben, biztonságban van, s a tanév végén többet tud, jobb neveltséggel rendelkezik, mint a tanév elején. Szeretném, ha a pedagógus, aki bemegy az iskolába – és tudjuk, számára ez több, mint egy munkahely –, lássa a munkájának, a tanulmányainak, a hétköznapjainak az értelmét. Tudom, azt mondják, messze vagyunk ettől, de a mi szakmánk mégiscsak a bizalomra épül. Annak, aki az életét arra tette, hogy másokkal, a

10

„Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben”

gyermekeinkkel foglalkozzon, tudnia kell: ő a jelenben a jövőt formálja. Hogy ez a jövő milyen lesz, mennyire lesz biztonságos, mennyire tud egységet képezni nevelés és oktatás között, az az oktatással foglalkozó szakembereken, döntéshozókon múlik. Bízom a magyar pedagógusokban, mert tudom, hogy ez a több mint másfél százezer szakember jó színvonalon, odaadással és a pálya iránti elkötelezettséggel dolgozik. Szeretném, ha az iskola biztonságáról nem csak akkor lehetne konferenciát szervezni, amikor a probléma épp napi aktualitású. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium vállalja, hogy ennek a témának minden évben szentel egy öszszejövetelt. Ne az legyen a tanácskozás apropója, hogy éppen olyan események kerültek felszínre, amelyek a legszélesebb közvéleményhez is eljutottak. Nekünk nem azért fontos az iskola biztonsága, mert egyes esetek az érdeklődés középpontjában vannak, hanem azért, hogy gyermekeink, diákjaink harmóniában, nyugalomban élhessenek. Egy átlagos magyar diák egy évben több időt tölt az iskolában, mint otthon. Ezért a felelősség nagy. Az Új Tudás Programban vállaltuk: az oktatás fontos problémáit úgy oldjuk meg, hogy a megoldásoknak ne legyenek anyagi akadályai. Olyan financiális eszközöket tudunk használni, amelyekkel a magyar oktatás a korábbiakban nem tudott élni. Itt szeretném bejelenteni, hogy a közoktatás tartalomfejlesztésére az elkövetkező évben 15 milliárd forintot szeretnénk fordítani. Ez a 15 milliárd forint a jelenlegihez képest plusz, vagyis ha az idei tartalomfejlesztésre fordított összeget bázisnak tekintjük, akkor a következő esztendőben 15 milliárd forinttal több áll rendelkezésre ahhoz, hogy oktatásunk színvonalát tovább emeljük. Fontos, hogy Magyarországon a biztonságos iskola megteremtése és újrateremtése érdekében összefogás legyen. Ennek az összefogásnak a tudományos kutatók, a biztonság ügyeinek szakértői, a magyar pedagógustársadalom és a politika között kell létrejönnie. Egyik sem ér semmit a másik nélkül. De azt biztosan megerősíthetem: a pedagógusok véleménye nélkül egyetlen oktatásügyi kérdést sem lehet megoldani. Vitákat, különböző nézetek ütköztetését, tapasztalatok cseréjét várjuk. Különbözőek vagyunk, s különböző módon gondolkodunk. A vita előrevisz. Ha a másmás irányból érkező nézetek összeütköznek, de utána képesek egy irányba húzni, akkor a vita előnyös. Mi egy ilyen vita közepén vagyunk. Azt szeretném, ha ez a konferencia ennek a vitának egy olyan állomása lenne, amely elvezet az iskola biztonságának megteremtéséhez. Kérem, hogy minden tapasztalatukat mondják el egymásnak, jót és rosszat. Mintha az utóbbi időben hajlamosak lennénk csak a rosszat, a negatívumot, a

11

felháborítót tárni a köz elé. Pedig pozitív példák és remek törekvések is vannak. Együttműködés, összefogás és siker. Magyarországon sok kitűnően működő, jó hangulatú iskola van. Szeretném, ha ezek is előtérbe kerülnének, és a közvélemény látná, hogy vannak ugyan problémák, de a magyar közoktatásügy jó eredményeket tud felmutatni. A kettő együtt ad reális képet. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium, és személy szerint én is, minden támogatást meg fogunk adni ahhoz, hogy a szakmai viták eredményt hozzanak, hogy az egyéni vélemények összessége közösséget formáljon, és a magyar diákok, pedagógusok és szülők biztonságban és jól érezzék magukat a magyar iskolákban.

12

Loránd Ferenc

TANÁROK, DIÁKOK, PARTNEREK A gyerekek utálnak veszekedni. Lehet, hogy ez nem látszik, de nem szeretik, ha az erőszak uralkodik az osztályban, mert ma én vagyok a gyengébb, engem ütnek, holnap pedig valaki más lesz az agresszió áldozata. Így kiszámíthatatlanná válik minden. De ha minden lényeges lépés a gyerekekkel való konzultáció során jut el a döntés fázisába, akkor kialakul a partnerség. Persze, nem automatikusan, nem magától. A pedagógusoknak kell megtanítaniuk a gyerekeket és ifjakat a partnerség játékszabályaira, gondosan ügyelve arra, hogy ők is betartsák azokat.

Sajnálatomra kevés iskolát tudnék nem kevés személyes tapasztalatomból felhozni, amelyekben a felek közötti partnerséget - abban az értelemben, ahogy én értem és alább kifejtem – tetten lehet érni. Ennek mélyen rejlő okai vannak. Az iskola ugyanis nem egyenlő helyzetű felek együttműködéséből jött létre. Egyik oldalon vannak a diákok, akiket a tankötelezettségi törvény kötelez arra, hogy ott legyenek, és ott vannak az iskolához, mint szakmájuk gyakorlásának színteréhez önként - legalábbis eredetileg önként, saját akaratukból - csatlakozó pedagógusok. Ez a „saját akarat” persze nem mentes az egzisztenciális kényszerektől, tehát nem teljesen igaz az, hogy a diák kizárólag a kényszer miatt, a pedagógus viszont kizárólag szabad akaratából van jelen az iskolának nevezett közösségben. De kétségtelen, hogy iskolai státusuk tekintetében igen nagy a különbség a tanárok és a diákok között. Amíg csak a munkamegosztásban megnyilvánuló differenciáról van szó, tehát arról, hogy az egyik partnernek a tanítás, a másiknak a tanulás a feladata, addig nincs semmi baj. Mivel azonban ez a munkamegosztásbeli különbség – a

nagyon kevés kivételtől eltekintve - túlnyomórészt a tanárok és diákok közötti hierarchikus hatalmi viszonyok között valósul meg, nehezen kezelhető, nehezen feloldható ellentmondás keletkezik a munkamegosztásbeli különbségből funkcionálisan, ám az iskola életét szabályozó dokumentumokból pusztán jogilag következő tanári és tanulói szerepek között. Míg a tanár-tanító és a diák közötti munkamegosztás magától értetődően, azaz racionálisan indokolja a tanítási-tanulási folyamatban játszott szerepük különbözőségét, addig az iskolai élet rendjének és személyközi viszonyainak szabályozására vonatkozó jogosítványaik hierarchikus különbségei kizárólag a társadalmi hatalommegosztáshoz való szocializálással indokolhatók. Míg a munkamegosztásbeli különbségek tanár és tanuló között egyenjogú partnerek közötti funkcionális különbségek, addig a tanítók-tanárok és a diákok közötti alá- és fölérendeltségi viszony sem az életkorukkal, sem iskolai szerepük különbözőségével nem indokolható. Demokratikus társadalmakban a tanár-diák viszony egyenjogú partnerek viszonya, míg a hierarchikus jogrenden alapuló társadalmakban különböző jogú partnerek közötti alá- és fölérendeltségi viszony, amelyet nem a felek életkorából és felkészültségéből adódó különbségek logikája, hanem a társadalmi együttélés antidemokratikus logikája határoz meg. Félreértés ne essék! Ezen nem azt értem, hogy tételesen ugyanazok a jogok illessék meg a diákokat és a tanárokat; például, ha a tanároknak szabad dohányozni az iskola épületében, akkor a diákoknak is legyen szabad. Ami az egyenjogúság tartományába tartozik, az a saját életük szabályozásában való részvétel jogára és a véleménynyilvánítás meghatározott keretek és formák közötti jogára érvényes, amelyhez e keretek és formák meghatározásában való részvétel joga is hozzátartozik. Röviden arról szól a diákoknak a tanárokkal való egyenjogúsága, hogy amiként a tanároknak megvan a lehetőségük arra, hogy a törvényi szabályozások keretei között meghatározzák iskolai életük helyi normáit, akként ezek a jogok a diákokat is megillessék. Magától értődik, hogy a diákok neveléséért felelős pedagógusi kollektívának jogosítvánnyal kell rendelkeznie a diákok életére vonatkozó döntések meghozatalában. Nem arról van tehát szó, hogy korlátozni kellene a tanárok felelősségükkel arányos jogosítványait az iskolai élet normáinak meghatározásában és érvényesítésében, hanem „csak” arról, hogy a diákokra vonatkozó szabályozások és döntések ne egy tőlük elidegenedett, felettük álló hatalom önkényes döntései legyenek, hanem olyanok, amelyeknek előkészítésében, megvitatásában és a megvalósulás ellenőrzésében is kodifikált jogaik legyenek.

14

Tanárok, diákok, partnerek

A döntések meghozatalában is? – merülhet fel a kérdés. Erre egyértelmű nem a válaszom. Semmi olyan jogosítvány nem adható sem a diákoknak, sem a szülőknek, amely csorbíthatja a nevelőtestület egyértelmű és oszthatatlan felelősségét az iskola működésének, az iskolai nevelés céljainak, tartalmának és stílusának meghatározásában. A diákoknak és a szülőknek azonban biztosítani kell a jogot és a lehetőséget arra, hogy szabályozott keretek között részesei lehessenek az iskola életére vonatkozó döntéshozatalnak és azon keretek meghatározásának, amelyek között e jogaikat érvényesíthetik. Külön lapra tartozik, hogy a tanulókra is érvényesek a személyiségi jogok tiszteletben tartására vonatkozó előírások. Különös figyelmet érdemel „az emberi méltósághoz való jog”, amely tételesen tiltja „a megalázó büntetést vagy bánásmódot”.

Pedagógiai kultúra Ma az iskolai életre alapvetően jellemző ellentmondás nálunk a társadalmi berendezkedés demokratikus szabályozása és az ennek megfelelni kívánó gyakorlatra irányuló törekvések, valamint az iskolai élet nem demokratikus gyakorlata között feszül. Valahol itt kell keresni az iskolai agresszió – méghozzá kétirányú, azaz a tanulókkal és a tanárokkal szembeni agresszió – társadalmi gyökereit. Meg merem kockáztatni, hogy a Magyarországon meghonosodott általános pedagógiai kultúra alapvetően nem demokratikus. A pedagógiai kultúra összetett fogalom, korántsem korlátozódik a pedagógiai gyakorlatot meghatározó szubjektív tényezőkre. Keretfeltételei a mindennapi pedagógiai gyakorlat szempontjából objektívek. Ezek közé tartozik mindenekelőtt maga az iskolaszerkezet, amely a 18. életévig tartó általános tankötelezettség teljesítése számára eltérő tartalmú iskolatípusokban kínál teljesítési lehetőséget. Ez azt jelenti, hogy az általános tankötelezettség csak a kezdő szakaszban, az első négy tanévben valóban általános. Az 5. évfolyamtól kezdve az iskolaszerkezet legyezőszerűen szétnyílik. Különböző iskolatípusok kínálnak eltérő kimeneti végpontokkal kecsegtető képzési utakat. Az eltérő végpontígéretekhez különböző bemeneti követelmények társulnak. Az ezeknek való megfelelésről a statisztikák kimutatják, hogy az iskolai teljesítmény elsősorban a tanulók szociális hátterétől függ, tekintve, hogy az iskola által közvetített kultúra maga is társadalmilag meghatározott. Minél magasabbra hágunk az iskolai fokozatok grádicsain, annál világosabban kimutatható a ta-

15

nulói teljesítmények társadalmi meghatározottsága. Így aztán minden nyíltan diszkriminatív oktatáspolitikai intézkedés nélkül, merőben meritokratikus alapon is biztosítani lehet, hogy a magasabb iskolai kvalifikációt igénylő társadalmi pozíciókat a társadalom vezető rétegeiből származó ifjak tölthessék be. Csakhogy ez a szelekciós mechanizmus a demokratikus társadalmakban ellentmondásba került a nyíltan hirdetett oktatáspolitikai igazságeszmékkel. És kumulálódó elégedetlenséget, rossz közérzetet gerjesztett azokban a tanulókban, akik joggal érezték azt, hogy ebben a szerkezetben igen hamar bezárulnak előttük azoknak az iskolatípusoknak a kapui, amelyek magasabb régiókba vezetnek, illetve, hogy rendre alulmaradnak azokkal szemben, akik már otthon szert tesznek azokra a képességekre és műveltségre, amelyekre az iskola a folyamatait és követelményeit építi. Az önmaguk teljesítményével és iskolai presztízsével való elégedetlenség a forrásvidéke azoknak a kiéletlen energiáknak, amelyek agresszív cselekedetek kirobbanásához vezetnek. Többször elhangzott már – abban a bizottságban is, amelyet az iskolai agresszióval kapcsolatosan a miniszter hívott össze –, hogy az agresszív jelenségek csak „a jéghegy csúcsát” jelentik. Most arról beszélek, ami a csúcs alatt van. Mert ha már jéghegynyi agresszió jegecesedett ki az iskolai gyakorlatban, akkor rendkívül nehéz helyzetben vagyunk. A mostanság gyakorta hangoztatott érv, miszerint az a baj, hogy a pedagógusok nincsenek felkészítve az agresszió „kezelésére”, velejéig hamis vagy téves. Burkoltan az fogalmazódik meg benne, mintha az agresszív jelenségek a pedagógiai gyakorlat vagy az iskolán belüli lét természetes, mintegy szükségszerű velejárói volnának, amelyeket éppúgy „kezelni” kell, mint gyerekkoromban a még elkerülhetetlennek tartott kanyarót vagy rubeolát. Márpedig – úgy vélem - a pedagógiának nem az volna a dolga, hogy kidolgozza vagy megtalálja kijegecesedett konfliktusok oldásának a technikáit, hanem hogy feltárja azokat az okokat, amelyek a tanulók egy részében agresszív megnyilvánulásokat váltanak ki, és meglelje a maga felelősségét ebben a folyamatban. Az már a következő lépés volna, hogy olyan folyamatvezérlést tudjon megvalósítani az iskolában, amelynek eredményeként a csúcson nem konfliktusok és agresszió jegecesedik ki, hanem azonos célokért dolgozó felnőtt-, ifjú- és gyermekkorú partnerek szövetsége.

16

Tanárok, diákok, partnerek

Az agresszív viselkedés természetéről Ezen a ponton elkerülhetetlen, hogy kitérjek arra a vitára, amely a körül zajlik, hogy az agresszív viselkedés természeti szükségszerűség-e, emberi lényünknek, mint olyannak lényegi sajátja, életben maradásunknak, illetve életünk sikerességének genetikai megalapozottságú előfeltétele, avagy társadalmi képződmény, amely csak a társas együttélés történetileg meghatározott formái között előfeltétele az életben maradásnak, illetve a társadalmi sikerességnek. „Gyakran vitatkoznak arról a kutatók, hogy az agresszió ösztönszerű jelenség vagy tanult viselkedés, s erre a kérdésre a mai napig nincs egyértelmű válasz.”1 Szorosan kapcsolódik ehhez az agresszió emberré válásunkban játszott evolúciós szerepének megítélése. „Konrad Lorenz például úgy gondolja, hogy az agresszivitásnak fontos evolúciós jelentősége van, mivel lehetővé teszi, hogy az utódok a legerősebb szülőktől származzanak. Tehát az emberi agresszió korlátozásával mindenképpen óvatosan kell bánnunk.”2 Ranschburg Jenőtől idézik az említett tanulmány szerzői – méghozzá vastag betűvel szedve - a következő intelmet: „A nevelés feladata nem az, hogy a gyermek valamennyi agresszióját leállítsa, hanem az, hogy azokat antiszociális irányból proszociális irányba fordítsa...”3 Én óvatosan bánnék ezzel a tanáccsal. Először azért, mert igencsak nehéz egy adott szituációban megnyilvánuló erőszakos cselekmény pro- vagy antiszociális jellegének, illetve tartalmának megállapítása, mivel proszociális cselekedetek gyakorta jelenhetnek meg antiszociális formában. Például a forradalmakban ugyanaz a cselekedet az egyik osztály érdekei szempontjából proszociális, a másikéból nézve antiszociális. Másfelől azért, mert úgy vélem, a nevelés feladata mindenekelőtt az, hogy legalább az iskolai gyakorlatból kiküszöbölje – ha már a társadalmi, illetve a családi gyakorlatból sajnálatos módon nem teheti – azokat az effektusokat, amelyek agresszióhoz vezethetnek. Az iskolában megnyilvánuló agresszió okait kutatva különösen nem szerencsés az állatok agresszív viselkedésének természeti eredetére vonatkozó tételt az „embervilágra” is érvényesnek tekinteni. Ezzel ugyanis a pedagógia felmentené magát a gyermekek és ifjak körében tapasztalható agresszivitás pedagógi1

Kovácsné Dúró Andrea – Maleczkyné Hallók Edit – Prémén Horváth Katalin – Rucskó Andrea – Trencsényi László – Vereckeiné Pogonyi Gyopár: Agresszió a szakirodalomban. In Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról avagy az agresszió láncreakciója. Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány, Miskolc, 2008.

2 3

Uo.

Uo. 31.

17

ai eszközökkel történő megfékezésének, illetve „kezelésének” feladata alól. Azt azonban mégis érdemes emlékezetünkbe idézni, hogy az emberré válás folyamata csoportfolyamat volt, amelyben nem egyedi, hanem csoportszelekció valósult meg. Az emberi egyedek fennmaradását és fejlődését éppen az tette lehetővé, hogy sikerült olyan együttműködő szervezetté alakítani a csoportot, amelyben a csoportkohézió erősebb volt, mint az egyedek közötti rivalizálás. Ennek minden erőltetett párhuzam nélkül is lehetnek aktuális tanulságai a személyiségfejlődés mai viszonyaira. Ha az agresszivitás nem emberi voltunk természet adta komponense, hanem tanult viselkedésmód, amely a társadalmi együttélés milyenségétől függően hol erőteljesebben, hol kevésbé erőteljesen érvényesül, akkor megvan a lehetősége annak, hogy kordában tartsuk. Szomorú, hogy hazai jelenünkben az agresszió - amint nemcsak személyes tapasztalataink, de kutatások is bizonyítják - emelkedő tendenciát mutat. A Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszékén e témában zajlott kutatásról 2008-ban megjelent kötetben a következő olvasható. „A kutatók jelentős része szerint több tényező áll a még ma is magas agressziós szint mögött. Az okok egyrészt társadalmiak. A demokrácia viszonylag új keletű találmány az emberiség életében. Életünket átszövik a hierarchikus, hatalmi viszonyok. A gyereket a szülei tulajdonként kezelik, a tanárok parancsolgatnak neki, ... ami pedig a felnőtteket illeti, a politikusok az ő megkérdezése nélkül alkotnak jogszabályokat, és az orvos is önállóan dönt, vagy önállótlan lényként tekint rájuk, nem vonja be őket az életüket érintő döntésekbe. A médiából dől az agresszió, sokak számára ma is az a férfi, aki brutális, és az a nő, aki engedelmes. Az okok másrészt egyéniek. A legnagyobb veszély nem az utcán, a parkokban, a szórakozóhelyeken fenyegeti az embert, hanem a saját otthonában.”4 A fiatalok ma olyan világban élnek, amelyet át- meg átsző az agresszió. A kérdés az, hogy ilyen helyzetben mit tehet, tehet-e valamit a pedagógia. Érdemes talán megfontolni, hogy ember-mivoltunk kialakulásában milyen döntő szerepet játszott az, hogy csoportokban éltünk, csoportlényként váltunk emberré. Emberi minőségünk próbaköve ma is elsősorban a többi emberhez való viszonyunk. Pedagógusként jól tudjuk, hogy a gyerek minőségének mércéje is elsősorban a többi gyerekhez, illetve a környezetében élő felnőttekhez való viszonya. De a csoportlét nemcsak mérce, hanem kohó is, ha – és ez döntő! – a normáit, szabályait maguk a gyerekek alakíthatják ki, és betartásukon ők maguk 4

18

I. m. 39.

Tanárok, diákok, partnerek

őrködhetnek. Ehhez a felismeréshez nemcsak az olyan pedagógiai zsenik műveiből juthattam, mint Korcak vagy Makarenko, hanem a saját tapasztalatomból is. Az 1960-as, 1970-es években egy évtizedig vezettem a budapesti VII. kerületi Kertész utcában működő dolgozók iskoláján belül a 14. életévüket betöltött, de 16 év alatti gyerekek számára szervezett ún. „túlkoros tagozatot”. Diákjai a kerület általános iskoláiból kimaradt és kiutált kamaszok voltak, akiket sem félelem, sem hiú remény, kizárólag a tankötelezettség kötött már az iskolához. Ez is csak formálisan, hiszen ha nem tettek ennek eleget, a szüleiken szociális helyzetük miatt behajthatatlan volt a kirótt pénzbüntetés. Úgy gondoltam – és az események igazoltak -, hogy számukra az iskolába járás csak akkor lesz legalább elviselhető, ha iskolai létezésük szabályait maguk alakíthatják ki. Pedagógiailag ma is az a választóvonal, hogy az iskolai életet szabályozó dokumentumokat mintegy kőtáblába vésve a zsinórpadlásról engedik-e le az iskolákba, vagy az iskola szabályai folytonosan változhatnak aszerint, ahogy az iskolapolgárok - ebbe egyenlő módon értendők pedagógusok és diákok – megalkotják és folyamatosan korrigálják, módosítják, karbantartják azokat a változó viszonyok, ezen belül saját fejlődésük szerint. Tíz termékeny éven át tapasztaltam, hogy ha a gyerekeknek a felnőttekhez hasonlóan módjuk van részt venni azoknak a szabályozóknak a megalkotásában, amelyek az életük mozgásterét körül írják, akkor könnyebben azonosulnak velük, mint ha azokat idegen erők kényszerítenék rájuk. A pedagógiai megoldások kulcskérdése tehát, hogy olyan szabályzat érvényesül-e, amely szerint az ideális viselkedésmód a külső tényezőkhöz való alkalmazkodás. Ennek szörnyű társadalmi következményei lehetnek, mert ha arra szocializálódik az ifjúság, hogy alkalmazkodjon a külső erőviszonyokhoz, akkor bárkik ülhetnek a nyakára, bárkik kényszeríthetik engedelmességre, és ha úgy hozza a sors, a fiatalok magukat haptákba vágva válhatnak tömeggyilkosokká. De ha olyan viszonyokat teremtünk, amelyekben a közösség viszony-rendszerének alakításában a gyerekek és az ifjak is részt vehetnek, akkor megterhelődnek a saját viszonyaikért és cselekedeteikért vállalandó felelősséggel. A pedagógusok közül sokan vélekednek úgy, hogy az iskolai agresszív cselekedeteknek, különösen, ha diák követi el ezeket akár diáktársaival, akár tanáraival szemben, az az oka, hogy túl sokat engedünk meg a gyerekeknek. Én az ellenkezőjét állítom! Túl keveset követelünk tőlük, mert nem tesszük lehetővé, hogy részesei legyenek a saját életük szabályozásának, a szabályok betartása ellenőrzésének, közreműködjenek azoknak a szankcióknak a kidolgozásában,

19

amelyeket adott esetben azok megregulázására alkalmaznak, akik megszegik az általuk kidolgozott szabályokat. Nem az a baj, hogy netán túl sok a gyerekek joga, hanem hogy túl kevés teher nehezedik rájuk életük szabályozásában. A pedagógia feladata, hogy felnövessze a gyerekeket e teher elviselésére. Nem prédikációkkal, nem azzal, hogy elmondjuk nekik, milyen fontos személyek, hanem azzal, hogy olyan viszonyokat teremtünk, amelyek közepette valóban múlik rajtuk valami. A Kertész utcai dolgozók iskolájában a túlkoros tanulók körében eltöltött tíz év pedagógiai munkájának az volt a lényege, hogy nem volt egyetlen szabály sem, amelyet ne vitatott volna meg a közösség. Nem volt olyan tanév, amely ne azzal kezdődött volna, hogy az osztályfőnökök vezetésével minden osztályban újravitatták a múlt évről maradt szabályokat, és ha kellett, élénk vitában ne módosították volna azokat. A gyerekek „nyakába varrt” felelősség, a vállukra rakott teher tette őket akárkiből valakivé. Mert az lehet valaki, akinek módja van a saját életének szabályozására. Akivel azt lehet csinálni, amit a felsőbbség akar, az csak akárki.

Demokratikus működés az iskolában Ahhoz, hogy ilyen működést létre lehessen hozni az iskolában, a tanár partneri jelenlétére és folyamatos segítésére van szükség. A demokratikus közélet az iskolában sem magától alakul ki, gondosan meg kell szervezni. Lépésről lépesre végig kell vitatni, hogy mi van akkor, ha ez vagy az történik; miért ki a felelős; hogyan és milyen szempontok szerint választjuk meg a felelősöket és így tovább. Betűről betűre halálosan komolyan kellene venni, hogy ha a gyerekekkel együtt alkotunk szabályzatot, akkor annak olyannak kell lennie, hogy a gyerekek el tudják fogadni. Ha nem tudnak elfogadni valamit, amit mi helyesnek tartanánk, akkor nem az a feladatunk, hogy addig beszéljünk, amíg unalmukban inkább megszavazzák, amit mi helyesnek gondolunk, hanem az, hogy nagyon komolyan vegyük a véleményüket. Tévedés, miszerint az a baj, hogy a pedagógusok nincsenek felkészítve a gyerekek körében elharapódzó agresszív jelenségek „kezelésére”. Burkoltan az fogalmazódik meg benne, mintha az agresszív jelenségek a pedagógiai gyakorlat vagy az iskolán belüli lét természetes, már-már szükségszerű velejárói volnának, amelyeket „kezelni” kell. Márpedig a pedagógiának olyan keretfeltételekkel kellene rendelkeznie, amelyek között a személyközi viszonyokban

20

Tanárok, diákok, partnerek

keletkező olykor elkerülhetetlen ellentétek egyik fél részéről sem vezetnek robbanás-veszélyes agresszióhoz, mert feloldásuk vagy ún. „kezelésük” adott magának a rendszernek a működési mechanizmusában. A pedagógiának megfelelő keretfeltételek - azaz az egyéni különbségekre érzékeny szerkezeti, szervezeti és irányítási feltételek – megléte esetén nem az volna a dolga, hogy kijegecesedett konfliktusok oldásának a technikáit találja meg és dolgozza ki, hanem az, hogy olyan folyamatvezérlést tudjon megvalósítani az iskolában, amelynek az eredményeként nem konfliktusok és agresszió jegecesedik ki, hanem azonos célokért dolgozó felnőtt-, ifjú- és gyermekkorú partnerek szövetsége.

21

Sáska Géza

AZ ISKOLAI ERŐSZAK EGYIK FORRÁSA AZ OKTATÁS EXPANZIÓJA? Az iskolai erőszak szociológiai magyarázataihoz csatlakozik a tanulmány. Néhány ország példáján valószínűsíti, hogy a közoktatás tömegesedése is szerepet játszik az iskolai erőszak megjelenésében. A pedagógusok valóban jól érzékelik, hogy a fegyelmezés, büntetés hagyományos eszközei egyre hatástalanabbak azokkal a társadalmi csoportokkal szemben, akik legkésőbb jelentek meg az iskola-rendszerben. Azaz: alapvetően nem a fiatalok változtak meg, hanem a helyzetük. Már az iskolában folytatják azt az erőszakot is integráló életmódot, amelyet korábban még az iskolán kívül gyakoroltak – még felnőttként, most diákként. Erre a jelenségre a pedagógia és az oktatásirányítás hol a zérótolerancia, hol az integráló módszerek irányában keresi választ.

Napjainkban az erőszak új, szokatlanul brutális formái jelennek meg az iskolákban és az iskolák környékén. Angliában, a komprehenzív iskolák hazájában csak az idén húsznál is több kamaszáldozata van a diákok közötti késeléseknek (HVG, 2008, 37–38.), az Amerikai Egyesült Államokban a végzetes kimenetelű iskolai lövöldözések rendszeresen rémisztik a magukat egyre tehetetlenebbnek érző pedagógusokat, szülőket, általában a közvéleményt (összefoglalását lásd: National School Safety Center, 2006). Sőt, a csodált pedagógiai kultúrájú Finnországban is tömegmészárlás történt 2007-ben szintén egy komprehenzív iskolában (http://www.bullying-in-school.info/en/content/facts-figures/sbvin-europe/finland-full-text.html). Magyarországon 35 éve, 1973. január 7-én

Balassagyarmaton diákok ejtettek túszul diákokat, tíz éve, 1998 szeptemberében egy napközis tanár Hajdúhadházán konyhakéssel támadt nyolc roma gyerekre és három tanárra (AKG szubjektív http://www. akg.hu/szub/21rapcs. html). Napjainkban tanárverésekről olvashatunk (http://www.hirszerzo.hu/ cikk.ujabb_tanarveres_-_elmaradt_az_ora_a_viii_keruleti_iskolaban.73904. html). Nehéz eldönteni, hogy csak a bulvárszintet megütő, az egyedi, szinte kiszámíthatatlan, balesetszerűen bekövetkező drámai eseményekkel van dolgunk, amelyekre nem lehet és nem is kell felkészülnünk, vagy ostoba és eszetlen divathóbortról – mint hullámszerűen jelentkező diák-öngyilkossági módokról – van szó, vagy az oktatás – az oktatási rendszer – új jelenségével találkozunk, melyet lassan életünk állandó s ekképpen természetes részének tekinthetünk. Valószínű, hogy mindhárom elem egyaránt kimutatható. A három jelenség közül két elem az iskolarendszerek történetének korai szakaszaiból is ismert. Tanulmányomban az oktatási rendszer jelenlegi állapotából fakadó új jelenséggel foglalkozom elsősorban az ezt a területet legjobban dokumentáló Amerikai Egyesült Államok példáján. Azt gondoljuk, hogy az iskolai erőszak új formáinak egyik magyarázata az oktatási rendszer tömegesedésében keresendő, mely az országok többségében hasonló tüneteket mutat két, egymástól nem független okból is. (Nem hagyva figyelmen kívül az oktatás expanziójával keletkező új konfliktusokat s azt, hogy az egyes társadalmak hogyan viszonyulnak az agresszióhoz.) Egyfelől előbb az alsó-, majd a közép- és végül a felsőfokú képzés fokozatosan elveszítette szelekciós erejét: kevesebb jövedelemben, tekintélyben, életvitelben, egészségben, kulturális szokásokban jelentkező jutalmat kínált a sikereseknek. Az egyre könnyebben megszerezhető bizonyítvány egyre kevesebbet ér éppen az oktatás demokratizálódása következtében: a magasabban képzettek foglalják el azokat az állásokat, amelyeket korábban alacsonyabb iskolai végzettséggel is be lehetett tölteni. (Ötven-hatvan évvel ezelőtt például ritka volt a fizikai munkát végző érettségizett férfi, ma szinte az ellenkezőjével találkozhatunk, s az általános iskolai végzettség korábban belépőt jelentett a munkaerőpiacra, ma már ez az iskolai végzettség kevés.) A tömegesedés lényege másfelől, hogy a közép- és felsőfokú oktatás intézményes keretei közé bekerültek (és maradnak ki legkönnyebben) azokba a társadalmi csoportokba tartozó fiatalok, amelynek tagjai a tömegesedés előtti időszakban ilyen vagy olyan felnőtt életet éltek, s most az iskolarendszeren belül folytatnak valami hasonlót. Nemcsak arról a jól ismert jelenségről van szó,

24

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

hogy az egyre alacsonyabb társadalmi rétegekből származó gyerekek lesznek és maradnak iskolások, akiknek otthonról hozott kultúráját színvonalesésként, hanyatlásként éli meg egy magasabb társadalmi rétegből származó oktatói kar, hanem arról is, hogy a megszerezhető bizonyítvány egyre kevesebbet ér, éppen az oktatás demokratizálódása következtében. Noha ebben az új rendszerű világban számszerűen sokan, de tanulási céllal egyre kevesebben járnak középiskolába – sőt, a fejlettebb országokban a felsőoktatásba is –, a többség azonban nem ilyen. Számukra inkább fogyasztás, semmint beruházás az oktatás, hiszen nincs rájuk szükség (Sáska 2003). Róluk mondták 1968-ban a diákok, hogy a kormányok iskolában parkoltatják őket: inkább tanári felügyelet alatt maradjanak az iskolában, semmint munkanélküliként gazdasági, életvezetési és politikai veszélyek között. Mindennek a következménye, hogy az oktatási rendszer kultúrája átrétegződik: a cél, hogy az iskolában kötelezően eltöltendő idő kellemes, a végzett tevékenység azonnal élvezhető legyen. Hol van már a „jövőnek nevelünk” jelszó meggyőző ereje? Amellett érvelek, hogy az ilyen iskolákban jelenik meg nagyobb gyakorisággal az új típusú iskolai erőszak. Néhány szigetszerűen megmaradt, szelektív, tudományterületet követő, tantárgy alapú oktatást folytató elit iskola őrzi meg legtovább a régi kultúra egyes elemeit s a fegyelem és a büntetés rendszerét. Ezek az exkluzív iskolák maguk oldják meg fegyelmi problémáikat, de ennek feltétele, hogy a diákság elfogadja az iskola diktálta morált. Az ilyen iskolák büntetésmódja, ahogy a tanulók kiválasztása és a képzés szerkezete is szelektív.

A régi és az új iskola és az erőszak Úgy tűnik számomra, hogy a világon (amelyeket nyelvi korlátaimon belül megismerhetek) az erőszak gyakorlásának mindenütt van egy hagyományos, az iskola hierarchiájából fakadó része, amellyel egyrészt a pedagógusok kényszerítik a felnövekvő generációkra a saját, illetve az általuk közvetített kultúrát, másrészt a diákok egymás, osztályok és évfolyamok közötti tekintély- és előjogsorrendje így áll fel. Természetesen olykor-olykor mindegyik oldalról megesett egy-egy szélsőségesen durva megnyilvánulás, de efölött napirendre lehetett térni, hiszen az iskolának mindig volt valamilyen rendje, melyet az oktatóközösség, az igazgató, az iskola szabályrendje fenn tudott tartani. Másképpen: az iskolai, pedagógusok által képviselt legitim erőszakkal képesek voltak elnyomni az illegitimnek tekintett erőszakot. Persze, tudjuk, számos irodalmi

25

vagy filmalkotásból, hogy ez a rend az iskola olykor szörnyű világának megőrzését jelentette. Fel kell idéznünk, hogy az akkori társadalomba illeszkedett az iskola, melyben nemcsak a pedagógusok, hanem a rendszer által képviselt erőszak is általános: „apák hatalma, öregek hatalma effektus” él az iskolában is, amely elnyomja, fegyelmezi a fiatalokat (Nagy 1999). A diákok által egymás között alkalmazott erőszak pedagógusi megítélése többnyire bizonytalan: az iskola érdekeivel, kultúrájával egybeeső, komolyabb fizikai következményekkel nem járó erőszak felett hajlamosak szemet hunyni a pedagógusok, legitimálva a beavatási szertartásokat; a tanár távollétében a felügyelettel megbízott osztályvigyázó tettei többnyire az iskolai legitim erőszak keretei között maradnak. A változás kétségtelen jele, amikor tudatosult, hogy az iskola hatékonysága e téren (is) csökkent. Ezt a folyamatot a pedagógusok rendszeresen jelezték: „romlik a gyerekanyag”, „ilyen magas osztálylétszám mellett nem lehet fegyelmet tartani”. Állításuk súlya akkor értékelhető igazán, ha tudjuk, hogy az osztályok nagysága generációk óta folyamatosan csökkent, de a panasz állandó tartalmában új elem jelent meg. Az történhetett, hogy a diákok társadalmi összetétele, iskolával szembeni elvárása változott meg, és másfajta, nehezebb élethelyzet elé kerültek pedagógusok. A neveléselmélet nyelvén mindez azt is jelenti, hogy a hagyományos és iskolai hatás- és érdekkörben tartható „fegyelmezés-büntetés” pedagógiai értékés cselekvési rendszer meggyengült. Azaz: az iskolai normaszegést, a diákok egymás közötti erőszakosságát a pedagógusok ilyen-olyan eszközökkel egyre kevésbé tudják letörni. Hogyan is tudnák, hiszen míg a tizennégy évesnél fiatalabb, az iskolai értékrenddel durván szembehelyezkedő tanulókat a pedagógus a maga felnőtti szellemi és fizikai mivoltával többnyire tudja kezelni, az ennél idősebbeket már nem: a diákok testi ereje a felgyorsult biológiai érés következtében vetekszik a tanárokéval. A középfokú oktatás általánossá válásával éppen ez történt. Nos, a „fegyelmezés-büntetés” rendszernek, a hagyományos iskolának és gondolkodásmódnak a határait érvénytelenítette az új típusú iskolai erőszak: a gyilkosságok, az öngyilkosságba kényszerítés, a rablás, a nemi erőszak, a bandaharc, a szervezett gyötrés, a kábítószer hatása alatt elkövetett agresszió sokasága. Rendszerszinten már nem lehet megbirkózni ezekkel a jelenségekkel a neveléselmélet által javasolt pedagógiai eszközökkel – egy-egy igen ritka és nagyra tartott kivételtől eltekintve (egy-egy alternatív iskola, Loránd Ferenc Kertész utcaiak, Makarenko telepe).

26

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

A probléma nagysága és terjedése A probléma világméretű. A Google keresőprogramban ez év júliusában az ’iskolai erőszak’ kifejezés angol megfelelőjére (school violence) 1 210 000, német megfelelőjére (Gewalt an Schulen) 632 000 találat érkezett, s különösen érdekes, hogy az angol nyelvterületen az ennek ellentétét kifejező ’az iskola biztonsága’ (school safety) kifejezésre az előbbinél több (1 440 000), a német szóhasználatban a ’Sicherheit an Schulen’ kifejezésre viszont jóval kevesebb (2500) találat született. Innen lehet tudni, hogy az iskolai erőszak sokakat érintő problémája közpolitikai kérdéssé vált. Azt hiszem, hogy a biztonságos iskola problémájából akkor lesz általános szakkérdés, amikor egyre több iskola tanszemélyzete már nem tudja kezelni az erőszak ügyét; s amint ez a jelenség tömegessé válik, úgy terjed a problématudat, s a tanulmányírók leírják és magyarázatokat keresnek erre az új jelenségre. A megjelent tanulmányok számának változása utal a problématudatnak s talán magának a problémának a terjedésére. Az ERIC (Education Resourses Information Center) katalógusrendszere lehetővé teszi, hogy az iskolához kapcsolódó ’biztonság’ (safety) vagy az ’erőszak’ (violence) kulcsszavakat tartalmazó publikációk számának megoszlását 1966-tól évenként – mi tízéves csoportokat alkottunk belőlük – kövessük. Ezzel az egyszerű módszerrel kimutathatóvá válik bármely probléma terjedésének a sebessége: a publikációkban használt kulcsszavak előfordulása jelzi, hogy mennyire és milyen irányban változott a közfigyelem. Önmagában egy téma publikálásának elemszáma nem sokat jelent, hiszen nem tudjuk mivel összevetni a változás mértékét és irányát. Viszonyítási pontként olyan általános fogalmak használatát választottuk, amelyeket – feltételezésünk szerint – szakmai divat vagy oktatáspolitikai esemény csekély mértékben befolyásol az oktatásban használt szavakhoz, kifejezésekhez képest. Ezért választottuk az iskola, az irodalom és a matematika kulcsszavakat: ezek használatának változásaihoz képest értékeljük az erőszak–biztonság problématudat megjelenését. Még gyenge magyarázattal sem tudok szolgálni arra, hogy miért kisebb mértékben az iskola, s nagyobban az irodalom kulcsszavakra mutatnak harangszerű görbét a hivatkozások. A matematika területének közéleti fontosságát a kilencvenes évek közepéig növekvő kulcsszó-szám mutatja, s a következő évtized számszerű mutatója inkább stagnálásra, semmint csökkenésre utal.

27

Az oktatáspublikáció hátterének ismeretében szembeszökő, hogy a biztonság, de különösen az erőszak szócikkek milyen jelentős karriert futottak be. Míg 1966–1975 között a matematika szócikkek 7,1%-a, addig 1956 és 2006 között már 16,1%-a foglalkozott az erőszakkal. 1. táblázat: Az iskola, illetve a vele kapcsolatos kifejezések előfordulásának gyakorisága az ERIC rendszerben 1995 2005 között (esetszámok)*

A kezdetektől 1966-ig

Az iskola

Irodalom

Matematika

Biztonság

Erőszak

(school)

(literature)

(mathematics)

(safety)

(violence)

4 443

677

714

198

17

1966–1975

78 978

15 242

10 381

2 175

736

1976–1985

107 681

21 943

16 685

4 039

1 526

1986–1995

106 475

21 368

18 210

4 364

2 832

1996–2005

96 422

18 107

17 961

5 374

4 621

* 2008. július 4-i letöltés. Saját számítás.

Az 1. táblázat rendkívül egyszerű összehasonlítása is mutatja, hogy az iskola biztonsága, az iskolai erőszak a hetvenes évek közepétől kezdve az oktatásügy egyre növekvő problémája. (Az adatgyűjtés kezdeti időpontja eltakarja, hogy az Egyesült Államokban a biztonság–erőszak problémája a közoktatás kiterjesztésének első időszakában keletkezett.)

Az iskolai erőszak jellegének megváltozása A közvélemény-kutatás szülőhazája az Amerikai Egyesült Államok, és ezzel a kutatási metodikával kérdezték meg még 1940-ben a közösségi (public) iskolákban dolgozó pedagógusok véleményét az iskolai fegyelemről. Ugyanezt a kérdést 1990-ben is feltették a tanároknak. Arra a kérdésre, hogy mit tartanak a pedagógusok a hét leggyakoribb iskolai szabály-szegésnek, egészen más válaszokat adtak a köz-, azaz a nem magánoktatásban dolgozó pedagógusok 1940-ben és 1990-ben (2. táblázat).

28

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

2. táblázat: A hét leggyakoribb iskolai szabályszegés a pedagógusok szerint 1940-ben és 1990-ben 1940

1990

1. Feleselés

1. Kábítószer-fogyasztás

2. Rágógumizás

2. Alkoholizálás

3. Zajongás

3. Terhesség

4. Futkározás a folyosón, a hallban

4. Öngyilkosság

5. A sorbaállás rendjének megbontása

5. Nemi erőszak

6. Az öltözködési szabályok megsértése

6. Rablás

7. Szemetelés

7. Verekedés Toch–Gest–Guttman 1993, 30.

A megkérdezettek által sorba rendezett válaszok különbsége mutatja a pedagógusok problématudatában bekövetkező hatalmas változást, azt, amit a táblázatból látunk, és azt, amit mögötte tudhatunk: a generációk mind nagyobb hányada egyre hosszabb időt tölt el az iskolarendszerben, s ezzel együtt egyre több pedagógust alkalmaznak. Az iskolai diákság és az oktatói kar szociális összetétele is megváltozik: már nem csak a középosztályból származóké a középiskola. 1940-ben és ötven évvel később a tanárok meghökkentően eltérő iskolaképével találkozunk. A 20. század első felének vége felé a diákbűnök az iskola által felállított szabályok megsértését jelentették. Ekkor még az iskolai és az iskolán túli világ elkülönült egymástól, olyannyira, hogy a tanárok által felsorolt fegyelmi vétségek majd mindegyike csakis az iskola falai között értelmezhető, máshol alig. Voltaképpen a pedagógusok által felállított szabályok megsértése olyan normákat tükröz, amelyek az iskola kultúráját mutatják, amelyek minden bizonnyal az akkori iskola hatékony működését szolgálták. Nem tévedhetünk nagyot, ha felételezzük, hogy az ilyen iskolában tudatosították a diákokban az önfegyelmet, az iskolai hierarchiát és benne a helyüket, és a feleselés (szemtelenkedés) tilalma a diákönérzet, a diák-igazságtudat elnyomását, a tanári tekintély feltétlen kikényszerítését jelentette. A sorbaállás rendjének megbontása, a futkározás és a zajongás tilalma pedagógiai tekintetben egy tudatosan felépített iskolai kultúra képét sugallja; mondhatni poroszos szervezeti fegyelemmel, a tanuláshoz szükséges erőfeszítést szolgáló renddel találkozunk, amely az akkori pedagógusok értékrendjét és munkavégzésük megkönnyítését szolgálta.

29

Ezek az értékek – feltehetőleg – középosztályi erények, amelyeket a középosztály szelektív iskolájában az akkori pedagógus képviselt. Az ilyen iskolában a végső büntetés az eltanácsolás volt. A „rossz”, a tantestület értékrendjével súlyosan szembehelyezkedő, az iskola szabályait durván megsértő diákoknak ezzel kellett szembenézniük. A büntetés súlyos, az iskola elvehette – mert módjában és jogában állt – a tanulmányok elvégzésével járó, komoly lelki és szociális, kulturális jutalmat: nem lehet a középosztály tagja. Egy tagolt társadalom erősen szelektív iskolájában általában ezért van rend. Az ötven évvel későbbi új és a régi iskola között az a szembetűnő különbség, hogy a fő fegyelmi problémát már nem az iskola nevelő szándékú magatartásszabályainak a megsértése alkotja, hanem az iskolán kívüli világ agresszív rendjének begyűrűzése, amelyet elszenved a pedagógus, és már nem a maga értékrendjét közvetíti-kényszeríti ki, hanem együtt él egy tőle idegennel, amelyet módosítani próbál, és igyekszik elviselni az új iskola környezetének hatásait. Már az iskola, mint szervezet sem a régi, nem szelektív, hanem befogadó, nem tantárgyi, hanem műveltségterület alapú kultúrát hordoz. Fenyegetése, büntetése már nem egy kecsegtető ígéret visszavonása, hanem a rossz, vagy az ennél is rosszabb bekövetkezése: ha nem fejezed be a tömegoktatás iskoláját, biztos, hogy a társadalom peremére kerülsz, oda, ahonnan a „problémás gyerekek” többsége származik. Tapasztalat, hogy a társadalom alsóbb csoportjaiból származók egy része számára mindez nem számít komoly fenyegetésnek, hiszen ott marad, ahol volt. Valóban van különbség a régi és az új – általában vett – iskola, mint intézmény között, s az új valóban rémítőbb, mint a régi. Sokakat foglalkoztat a kérdés: mi az oka a változásoknak?

A változásokra adott magyarázatok Meglehetősen nehéz elválasztani az iskolai erőszakot kiváltó, valóban meglévő okokat attól, amit elkövetőiről, motívumairól gondolnak az emberek. Sommásan azt lehet mondani, hogy megváltozott a társadalom – hol van már az „apák uralma”, hol vannak már a mezőgazda-sági, ipari társadalmak –, és átalakult az iskola is. Erre a kétségtelenül komoly léptékű változásra, az át-, illetve a megélők által elszenvedett sérelmekre számos, egymást kiegészítő, erősítő, de végső soron naiv magyarázat született, amelyek azonban úgy hatnak az oktatáspolitikai térben, mintha alá lennének támasztva.

30

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

Az előítéletesség és az antiszemitizmus kutatásából feltárt jelenség, hogy a kétségtelenül kedvezőtlen események okainak keresése során a tárgytól idegen magyarázatok születnek. Az idegengyűlölettől a kulturális másság elutasításán keresztül a bűnbakkeresésig vezethető a példák sora. Ezek a racionális vagy oksági szempontból téves nézetek vagy súlytalan magyarázatok valóságtartalmuktól függetlenül hatnak, az állítások hihetősége a fontosságuk és nem az igazoltságuk foka. Az Amerikai Egyesült Államokban uralkodó nézetek szerint például a következő, iskolán kívüli társadalmi okok vezetnek az iskolán belüli erőszakhoz (Volokh–Snell 1998, 19.). A szegénység, a gazdagokkal szembeni irigység szüli a haragot és az agressziót az iskolában is – szól az egyik társadalmi-gazdasági egyenlőségpárti vagy éppen ezzel ellentétes motívumú magyarázat, hiszen a fehérek a lopások leggyakoribb áldozatai (NCES, 2005, 10.). Finn kutatók álláspontja, hogy a munkanélküliség okozta hirtelen szegénység és az ezzel járó marginalizáció váltja ki az agressziót (Apro é. n.). Más vélemény szerint a szétesett családokban a különböző apáktól származó gyerekeket egyedül nevelő anyák nemtörődömségének a következménye az agresszív, neveletlen gyerek, aki bajt okoz az iskolában, ahová a szociális gondoskodás tereli őt. E két vélemény össze is kapcsolódhat, és erősítheti egymást. Egy sokak által vallott nézet szerint az iskolai erőszak forrása a családon belüli erőszakban keresendő, ott tanulja a gyerek azt, amit később vagy szinkrón az iskolában is gyakorol. Ezért kell egyszerre fellépni a családon és az iskolán belüli erőszak ellen. És abból a tényből, hogy egyes vizsgálatok szerint a diákok által elkövetett erőszakos tettek döntő többsége (93,3%-a!) az iskolán kívül történik (Noonan–Vavra 2007, 8–9.) (mások sem teszik 85%-nál kevesebbre ezt az arányt [Annual 1998, 2]), arra a következtetésre jutnak, hogy az iskolán kívüli növekvő ifjúsági erőszak tör be a védtelen intézménybe. Hiszen míg a 12–14 évesek 41, addig a 15–18 évesek 79 ezreléke követ el többnyire fiatalabb tanulótársa ellen nem végzetes kimenetelű bűntettet (NCES, 2005, 10., 13.). Az idegengyűlölő jellegű, naiv szociológiai álláspont szerint az iskolai erőszak forrása az alacsony iskolázottságú országokból bevándoroltak körében keresendő, illetve a kisebbségben lévő csoportok érthető frusztrációja vezet az iskolai erőszakhoz. Ez a nézet rokon szerkezetű a szegényeket okoló magyarázattal: a lent lévőkkel szembeni félelem ideológiájaként értelmezhető. Más, ésszerű magyarázat szerint: minthogy a szabad költözködés lehetősége és ténye természetes névtelenséget biztosít, következésképpen a tettekért

31

való számonkérés lehetetlen; a szabadság erőszak-visszatartó ereje mindig alacsony. Természetesen világnézeti érvek is elhangzanak: az okok a materializmus terjedésében és az egyházak, az erkölcsök általános hanyatlásában keresendők. A vallás és az erkölcs térnyerésével a rend is helyreállna, és kellően kordában tartaná az agressziót. További magyarázat szerint az iskolai agresszió a televízióban látható filmek egyenes következménye, amit ott lát a fiatal, azt teszi az iskolában is. Ugyanez a következménye a militarizmus, a férfias magatartás és a western állandó dicséretének, nem is említve a brutális számítógépes játékok sokaságát. Ha ezek nem lennének – ahogy a 40-es években sem voltak –, akkor nem is volna iskolai erőszak, ahogy akkor alig-alig volt. Az iskolai erőszak belső okait a pedagógus-nézőpontú magyarázatok abban jelölik meg, hogy „elvették a tanárok tekintélyét”, hiszen korábban a diák gondolni sem mert a tanár elleni erőszakra, ma viszont általános jelenség a tiszteletlenség, s minderre az önkritikusnak tűnő magyarázat, hogy a „nem megfelelő emberek mennek el pedagógusnak”, olyanok, akiknek okkal nincs tekintélyük, akik képtelenek pedagógiai eszközökkel fegyelmet tartani. Mintha valamilyen rosszindulatú iskola- és pedagógusellenes külső és idegen erők tudatosan tennének kárt, s nem a spontán társadalmi folyamat eredményeképpen állt volna elő e valóban elszomorító helyzet. Noha a magyarázatok ritkán elégségesek, az események azonban valóságosak, s a pedagógus-szakmarendet okkal sújtja a tehetetlenség és a kiszolgáltatottság érzése. A rossz helyzetre szakmaspecifikus válaszok is születnek. A neveléspárti, az antiintellektuális értékrendet követő, az iskolai szelekciót, a buktatást tiltó követelések éppúgy megtalálhatók, mint azok ellenkezői. A teljesítményellenes magyarázatok szerint a versengés, a magas szülői elvárás tönkreteszi a gyermekkort, és ez teszi agresszívvá a fiatalokat. E nézetek szerint a rossz iskolában az ismeret-alapú oktatáson van a hangsúly, s nem a személyiség-központú nevelésen (Volokh–Snell 1998, 19.), mert ha nem így lenne (a tautologikus érvelés szerint), a pedagógus és a közösség nevelő hatásának eredményeképp nem is lenne erőszak az iskolában. Banalitás, hogy a tudásszintmérések szerint általában az alacsonyan iskolázott szülők gyermekei teljesítenek a legrosszabbul, s ugyanez a réteg bocsátja ki a legnagyobb eséllyel az agresszív gyerekeket; s egyes szakmai feltételezés szerint, ha nem tudás alapú az iskola, akkor nyomban csökken az iskolai erőszak is. Ezek az álláspontok jól beilleszthetők a közoktatás kívánatos berendezkedéséről szóló befejezhetetlen

32

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

vitába, hiszen a vitában részt vevők érveinek az értéktartalma többnyire hagyományos, amelyet most történetesen az iskolai erőszak jelenségén gyakorolnak. Más magyarázatok szerint, melyekre magam is hajlok, az iskolai erőszak a közoktatás kiterjedésének természetes következménye. Az erőszakot a társadalmi vagy a regionális lejtő végén – tanyákon, farmokon, eldugott, elhanyagolt településeken – élők hozzák be az (közép) iskolába, azok teszik ezt, akiket a tömegoktatás legutoljára ért el. Ez az állítás könnyen igazolható, hiszen közismert és elfogadott tény, hogy az egymást követő generációk egyre hosszabb időt töltenek el a közoktatási rendszerben (Green é.n.), s a növekedés piramisszerű: az új területeket elsőnek a táradalom felsőbb rétegei foglalják el, belőlük verbuválódik ez elitképző gimnáziumok diáksága és az egyetemek hallgatósága. Mögöttük, a piramis alján lévő iskolákba már mindenki jár, s a kultúrák keverednek, ha éppen iskolánként el nem különülnek. Másfelől igazolnunk kell, hogy az iskolai erőszak elkövetése egy szociológiailag jól leírható csoporthoz köthető. Ha ez a csoport részben vagy egészben azonos azzal, amelyet az oktatáspolitika a tankötelezettséggel az iskolába terelt, az okok közül egyet már azonosítottunk.

Az expanzió A korábban említett, az Amerikai Egyesült Államokban végzett, iskolai fegyelmet firtató két közvélemény-kutatás között eltelt ötven év alatt sok minden megváltozott. 1940-ben a 16 évesek 76,2%-a járt iskolába, de az iskolahasználat nem egyenletes, a városi népesség esetében 83,6%, a falusi környezetben 75%, a farm- (tanyasi) területen 63%. Azaz a mező-gazdasági területeken, különösen a tanyán maradtak távol az iskolától a fiatalok, és kezdték meg a felnőttek életet. Igen nagy különbség mutatkozott 1940-ben a fehérek és a nem fehérek iskolába járása között is. A 16 éves városi fehér fiúk 86%-a, a nem fehér fiúk 71,1%-a, az ugyanilyen korú falusi fehér fiúk 73,3%-a, a nem fehérek 58,1%-a, a farmon élő fehér fiúk 62%-a, a nem fehéreknek pedig 51,4%-a járt iskolába (US. Cenzus 1940). Határozott település és származás szerinti különbség, ha úgy tetszik, lejtő rajzolódik ki. A tanyán élő nem fehérek a legkevésbé iskolázottak. 1970-re hatalmas változás következett be. Az Egyesült Államok 25 évesnél idősebb lakosságának ötvenkét százaléka már középfokú végzettséget szerzett. A harminc év után felvett statisztikai adatok azonban szinte ugyanazt a

33

szerkezetet mutatják, csak magasabb fokon. A népesség egésze hosszabb időt töltött el az iskolában: a 25 évesek és annál idősebbek átlag 12,1 évet. A városlakók magasabban iskolázottak (12,2 év), mint a vidéken (11,1 év) vagy a farmon élők (10 év), azaz az iskolalátogatás a városokban intenzívebb, és hoszszabb ideig tart. A városi afroamerikaiak 10,3 évet, a vidéken és a tanyákon élők egyaránt 7,6 évet tanultak az iskolában. Hasonló lejtő mentén helyezkednek el a spanyol ajkúak: 9,8, 8,4 és 8,1 átlagévet töltöttek el az iskolarendszerben (Bureau 1973, 627–633.). Ezek az adatok az mutatják, hogy az alacsonyabb társadalmi csoportok gyerekei hosszabb időt töltenek el az oktatási rendszerben, s ugyanezen táblázatok egyértelműen kimutatják, hogy a 20–24 évesek közül mindenki, de elsősorban a városlakók iskolázottabbak lettek az Egyesült Államokban. Az OECD Education at a Glance 2005 adatai szerint is hasonló folyamatok futottak végig a 20. század oktatási rendszereiben. A 25–64 évesek több mint 12 évet töltenek az iskolarend-szerben, azaz majdnem mindenki rendelkezik középfokú végzettséggel (OECD, 2005). Ebből a tényből több dolog következik, legalábbis hipotézisszerűen. Egyfelől mindenki, a társadalom legalsó és legfelső csoportjába tartozó gyerekek előtt is nyitva áll az oktatási rendszer. Mindez vitathatatlanul azt jelenti, hogy a népesség összességében iskolázottabbá vált, nagyobb mértékben a városokban, kisebb mértékben a farmok, tanyák vidékén. Nyilván való, hogy az expanzió általában sikeres, hiszen mindenki, beleértve a nem-fehéreket, a társadalom alsóbb szeleteiből származókat, sikeresen befejezte tanulmányait, s immár majdnem mindenki 18-20 éves koráig többnyire eltartott, társadalmi értelemben gyermeki állapotban van. Tudjuk azonban, hogy az expanzió veszteseit a társadalom legszélén élők körében találjuk, noha általában tovább tanulnak, mint szüleik, azonban a kimaradás veszélye leginkább e csoport tagjait fenyegeti (Hauser at al. 2000). További következmény, hogy az expanzió üteméhez képest összetételét tekintve lassabban változó oktatói kar számára az idegen kultúra megjelenése konfliktusokkal jár, nemcsak abban az értelemben, hogy másképpen szocializálódott fiatalok tömegével találkoznak, hanem abban is, hogy az iskola műveltségi szerkezete is átformálódik: a középosztályi kultúra kisebbségbe, néhol a magánszférába szorul vissza. Az expanzióval a régi iskola és kultúrája defenzívába szorult, amelyet általában színvonalesésként értékelnek a régi tanárok, az újak számára viszont ez már adottság. (Igaz, ezek a pedagógusok is mások már, mint az expanzió előttiek: alacsonyabb társadalmi rétegekből származnak maguk is.)

34

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

Az, ami igaz az összképre, nem szükségképpen jellemző a részleteire, elemeire.

Ahol a különösen veszélyes iskolák vannak Nézzük meg, hogyan azonosíthatók az iskolai erőszak elkövetői, és alkotnak-e állandó szociális mintázatot. Két fő kérdés adódik: (1) mindig is ilyen magatartást mutattak-e ezek a társadalmi csoportok; (2) mindig is a középfokú iskolákba jártak-e a tagjaik, vagy csak a középfokú oktatás tömegesedésével kerültek a nem szelektív oktatás keretei közé? Ha a válasz mindkettőre igen, akkor mondhatjuk, hogy az iskolai erőszak mély oka voltaképp a közok-tatás expanziójában keresendő; olyan kultúrák kerültek be a középfokú oktatásba, amelyek ma még idegenek a mai és a régi pedagógusok számára. Ha ez a feltételezés igaz, akkor ésszerű magyarázatot is kapunk a pedagógusok védtelenségének érzetére. Bármely felnőtt pedagógus képes megfegyelmezni a tinédzserkor alatti (12 évesnél fiatalabb) gyerekeket, az ennél idősebbekkel azonban már egyre körülményesebben boldogul. Ezt a feltételezést támasztja alá az USA Igazságügyi Minisztériumának vizsgálata is. Az iskolai bűnelkövetők között a legnagyobb arányban (38%ban) a 13–15 évesek vannak, nyilvánvalóan azok, akik még az iskolarendszerben találhatók – olykor egyes iskolákba lokalizálva vagy iskolatípusba gyűjtve – sok-sok hiányzással, állandó kimaradás- és bukás-veszély közepette bukással, rossz tanulmányi eredménnyel a hátuk mögött. Ahogy növekszik a lemorzsolódás és érvényesül az iskola nevelő hatása, úgy csökken a 16–18 évesek által el-követett cselekmények aránya is (30,7%-ra), sőt még tovább ritkul, hiszen a 19 évesek és az ennél idősebbek az erőszakos cselekmények 19%-át követik el (Noonan–Vavra 2007, 10.). Fontos megjegyeznünk, hogy a közoktatási rendszer kiterjedésével együtt a piramis csúcsa – a folyamatos szelekció miatt – társadalmi értelemben sokkal egyneműbbé válik, mint a talapzata, ahonnan emelkedik: a társadalom alsóbb szeleteiben élők mindig korábban maradnak ki, az Amerikai Egyesült Államokban a feketék és a spanyol ajkúak (Hauser at al. 2000) jelentik azt a kört, amelyik hajlamos az erőszak elkövetésére (Wilson 1946). Más oldalról közeledve: a kötelező tömegoktatás fenntartásának oka éppen az, hogy a társadalom legszélén lévők is integrálódhassanak a társadalomba; egy részüknek sikerül, más részüknek nem.

35

A bűn elkövetői jól leírható társadalmi csoportot alkotnak. Az USA Igazságügyi Minisztériumának már hivatkozott tanulmánya szerint a 2000–2005 közötti időszakban is-mert 476 803 iskolai bűn elkövetőjének többsége fehér (280 178), hozzájuk képest kevesebb a fekete (107 878) és az egyéb csoportba sorolható (6057) és ismeretlen 82 630. Mindegyik csoportban a férfiak szerepelnek kimagasló arányban (Hauser at al. 2000, 11.). Csakhogy a bűnnel fertőzöttség egyenlőtlen: az 1998-as cenzus (US. Census Bureau [é. n.]) adatait felhasználva mondhatjuk, hogy a kisebb számú 15–19 éves fekete iskolás népességben 10 000 főre 35,2 elkövető jut, míg ugyanennyi fehérre 18,1. Az USA oktatási statisztikája (NCNES 2005) szerint különösen a vidéki fekete fiatalok és a városi, városkörnyéki spanyol ajkúak szerveződnek bandákba, ezt fejezi ki az iskolai falfirkák szerkezete is. A legnagyobb a városi elutasítása (39%), a városkörnyékié kisebb ennél (36%), és legkevésbé a gyűlölet tárgya a falusi (34%) (NCNES 2005, 37.). A falfirkák között leginkább a spanyol a gyűlölet tárgya (40%), ezt követi a fekete (38%) és a legkevésbé céltábla a fehér bőrszínű (35%). Fontos megjegyezni, hogy a különböző bőrszínűek áldozataikat többnyire a saját köreikből szedik: a fehérek fehérektől lopnak és egymást verik, és így tovább (uo. 53.). Az áldozatok is külön mintázatot alkotnak. A TIMSSvizsgálat (természettudományi és matematikai tudásszintmérés) eredményei szerint a rossz iskolai teljesítményűek gyakori áldozata a jó tanuló fi ú (Akiba at al. 2002). Az USA-vizsgálatok szerint a fekete bőrszínű pedagógusnak nagyobb az esélye, hogy áldozat legyen, mint egy fehérnek (NCES 2005, 53.) Az iskolákról csak annyit tudok, hogy public, azaz közösségi, s azt már nem, hogy milyen mértékben érvényesül a vizsgálat körébe bevont iskolák körében a befogadás elve.

Válaszfajták A pedagógusok és a gyerekek védelmében fellépő szakmai és érdekvédelmi szervezetek válasza gyakorta konzervatív: vissza szeretnék állítani a korábbi helyzetet, melyben még a tantestület értékrendje volt a meghatározó, és ennek hathatósan érvényt tudott szerezni. Az pedig nem igényel különösebb magyarázatot, hogy a régi típusú, szelektív, elit, tudomány alapú tantárgyakat tanító (academic) iskolákat miért csak felületesen érintik az iskolai brutalitás új formái: a felvételi tanulmányi-szociá-

36

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

lis szelekciójával szilárdan tartható az elit iskola évszázados ethosza. Ám ezt az állapotot csak azon kevesek tudják megőrizni, amelyek továbbra is képesek növendékeiket felkészíteni és elindítani a régi, a csúcsra vezető karrierpályákon. Voltaképpen a tömegoktatás előtti és a magas tekintélyű iskoláknak a korábbi fegyelmi állapot visszaállítását célzó sérelmi-restaurációs politikája fejeződik ki a hatékonyabb, mondhatni ütősebb eszközök használatának a követelésében. A zérótolerancia politikája jegyében szorgalmazzák a tömegoktatás középiskolájában az önkormányzati rendőrség telepítését, a rendőrség hatáskörének kibővítését, az elkülönítő osztályok, iskolák, a korrekciót végző oktatás bevezetését, sőt egy-egy szélső esetben a büntethetőség korhatárának leszállítását, és így tovább. Olyan helyzet teremtése a cél, ahol egymástól elkülönül a fizikai térben a „nevelhető” és a „nevelhetetlen” gyerek, társadalomstatisztikai értelemben a középosztályi és az ez alatti kategóriába tartozó gyerek. Ebben a felfogásban az elkövetett tettek és nem az indítékok sokasága, a lelkiállapot számít, s végképp nem a társadalmi környezet figyelembevétele. A másik álláspont képviselői puhább eszközöket javasolnak vagy használnak maguk is a probléma kezelésére. A különböző kultúrájú társadalmi csoportokból származó gyerekek együttnevelésétől várják például az eddig kezelhetetlennek bizonyuló diák-, esetenként szülői erőszak oldódását. Az egyeztetésre, a konfliktusok kibeszélésére, az érdekek kölcsönös belátására épít ez a politika. Nem az elvi és uniformizált iskoláról, az elvi és egyforma fiatalokról beszél, hanem magáról a problémáról, és ezért tesz célzott intézkedéseket: azonosítja a fertőzött területeket és az elkövetők típusait, s számukra készít pedagógiai, szociális, foglalkoztatási, szabadidős programokat, például az eltérő kultúrájú rétegek közötti koordinátorok alkalmazását támogatja. Ez a közpénzigényes politika szívesen alkalmaz házifeladat-asszisztenst, hogy az agresszió okának tekintett iskolai tanulmányi kudarcon enyhítsen, ahogy ez az Amerikai Egyesült Államokban történt. A norvég, finn és svéd meg-közelítésben igen gyakori, hogy az iskolai erőszak orvosolhatóságát a diákok egymás gyötrésének (bullying) a megismerésében és minimalizálásában látja. Itt pedagógusasszisztenst helyeznek egy-egy problematikusnak ítélt gyermek mellé. A „kemény kéz” és „megértő magatartás” egymást kizáró álláspontot tükröz, és az ebből fakadó gyakorlat más és más társadalmi csoportoknak kedvez és árt, másfajta a pedagógiai módszertanuk, más a tanítás tartalma is, hiszen meghatározott iskolai értékrend, szervezési mód következik az egyikből és a másikból is. A kemény kéz politikája büntető, kirekesztő, s végképp a társadalom szélére szorítja az iskolai erőszakoskodókat. Ez ugyan közvetlenül jó az

37

iskolában maradóknak, de középtávon káros a társadalom egészének. A „megértő magatartás” integráló attitűdje apróbb napi konfliktusaival az előbbihez képest nehezebbé teszi az iskolai életet tanárnak, diáknak egyaránt, és az eredmény is csak később mutatkozhat meg: a különböző társadalmi rétegek közötti párbeszéd lehetőségét ez az iskolai magatartás alapozza meg. A tömegoktatás közcélokat követő, közpénzekből fenntartott intézményrendszer, mely óhatatlanul politikával átitatott. A „kemény kéz” módszerét éppúgy lehet választani, mint elutasítani. Hívek, érdekek és nem szakértelmek csapnak össze. Látjuk ezt abból is, hogy egy-egy különösen brutálisra sikeredett iskolai erőszak esetében többnyire a zéró tolerancia híveinek, a tanári korporáció védelmét követelőknek a hangja erősödik meg, a középosztályi támogatásra számító jobboldali pártok szívesen karolják fel ezeket a követeléseket. A szociáldemokrata kultúrájú országokban (a skandináv államok jellegzetesen ilyenek) inkább hajlanak a „megértő magatartás” felvételére még a legdrámaiabb esetekben is. Annyi bizonyos, hogy az állami iskolák irányítói, pedagógusai társadalmi, iskolai kultúrájuknak megfelelően választanak eltérő megoldási módszereket, de a probléma gyökere mindenütt közös. A középfokú oktatás általánossá válásával a mindenki iskolájának a falai közé kerültek azoknak a társadalmi csoportoknak a fiatal tagjai, akik konfliktusaikat ilyen módon kezelik. Noha az iskolai erőszak magyarázatának legmélyén a tömegoktatás kiterjedése áll, amit az egyes társadalmak erőszakhoz való viszonya, eltérő iskolai belső rendje átszínez, olykor felülír. Az is valószínű, hogy az iskolai erőszaktól való félelem tudata akkor magas, amikor a közoktatás expanziójának következtében a kulturális különbségből fakadó, első nagyobb ütközések megjelennek. Az is valószínű, hogy az elérő kultúrájú társadalmakban különbözőképpen kezelik ezt a súlyos problémát. Másként a skandináv országokban, másként az Amerikai Egyesül Államok déli, nyugati és keleti részében, másként Ázsiában és megint másként a volt szocialista országokban. Voltaképpen feltevések és adatok sokasága között kell eligazodnunk. Annyi azonban bizonyos, hogy a 1994-es TIMSS-vizsgálatok szerint az iskolai erőszak kultúrája országonként vagy inkább régionként más és más. Harminchét ország közül a magyar és a román, a Fülöp-szigeti, valamint a ciprusi iskolákban tanuló negyedikes és nyolcadikos diákok mondták a legnagyobb, a dán, svéd és svájci iskolások a legalacsonyabb arányban, hogy a vizsgálat előtti hat hónapban személyüket vagy társukat sérelem érte diáktársuk részéről (Akiba 2002, 839–840.).

38

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

Míg az 1994-es vizsgálat szerint a világ legveszélyesebb alsó középfokú iskolái Magyar-országon vannak, a 2003-as TIMSS-vizsgálatból éppen az ellenkezője derült ki: szűk tíz év alatt a magyar alsó középfokú (általános iskola felső tagozat) iskolák erőszakkultúrája – valószerűtlen – 180 fokban megváltozott: a vizsgált országok közül Norvégia mellett a magyar negyedikesek és nyolcadikosok érzik magukat igazán biztonságban (Ammermüller é. n.).

Irodalom Akiba, Motoko – LeTendre, Gerald K. – Baker, David P. – Goesling, Brian (2002): Student Victimization: National and School System Effects on School Violence in 37 Nations. American Educational Research Journal, Winter, Vol. 39, No. 4, 829– 853. Ammermüller, Andreas (é. n.): Violence in European Schools: Victimization and Consequences. Zentrum für Europaischer Wirtschaftsforsung Gmbh Discussion Paper No. 07-004, ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp07004.pdf Annual report on School Safety (1998): http://www.ed.gov/PDFDocs/schoolsafety. pdf Arpo, Robert (é.n.): School Bullying and Violence. http://www.bullying-in-school.info/ en/content/facts-fi gures/sbv-in-europe/fi nland-full-text.html Bureau of the Census (1973): Educational Attainment by Age, Sex and Race, for the United States: 1970. U.S. Department of Commerce Social and Economic Administration. http://www.census.gov/population/ socdemo/education/cp70pcs1-36/tab-199.pdf Green, F. Thomas (é. n.): Az oktatási rendszer viselkedésének előrejelzése. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Az oktatási rendszerek elmélete. Szöveggyűjtemény. Okker Kiadó, Budapest. Hauser, Robert M. – Simmons, Solon J. – Pager, Devah I. (2000): High School Dropout, Race-Ethnicity, and Social Background from the 1970s to the 1990s. http://eric.ed.gov/ ERICDocs/data/ericdocs2sql/ content_storage_01/0000019b/80/16/cd/a6.pdf HVG (Heti Világgazdaság) (2008): Maxi bicska. 28. sz. július 12. Lorion, R. P. (1998): Exposure to Urban Violence: Contamination of the School Environment. In D. S. Elliott – B. Hamburg – K. R. Williams (ed.): Violence in American Schools: A New Perspective. NY:Cambridge University Press, New York, 293–311.

39

Mulhern, Sean – Dibble, Nic – Berkan, A. – William, A. (1993): Preventing Youth Violence and Aggression and Promoting Safety in Schools. Wisconsin Department of Public Instruction, January, 2. Nagy Péter Tibor (1999): Az iskolalátogatási és iskolaszervezési kényszer formaváltozatai. Educatio, 1999. 4. sz. 752–770. National School Safety Center (2006): NSSC Review of School Safety Research. http:// www.schoolsafety. us/pubfiles/school_crime_and_violence_statistics.pdf NCES (National Center for Education Statistics) (2005): Indicators of School Crimeand Safety: 2005. U.S. Department of Justice Office of Justice Programs, NCJ 210697. Noonan, James H. – Vavra, Malissa C. (2007): Crime in Schools and Colleges: A Study of Offenders and Arrestees Reported via National Incident-Based Reporting System Data. Crime Analysis, Research and Development Unit. Criminal Justice Information Services Division Federal Bureau of Investigation, U.S. Department of Justice Federal Bureau of Investigation, Criminal Justice Information ServicesDivision. http://www.fbi.gov/ucr/schoolviolence/2007/ schoolviolence.pdf OECD (2005): Education at a Glance: OECD Indicators – 2005 Edition. http://www. okm.gov.hu/doc/ upload/200510/multilingual_summary_hun_eag_2005.pdf Sáska Géza (2003): Miért fizetünk, kiért fi zetünk? Iskolakultúra, 12. sz. Toch, Thomas – Gest, Ted – Guttman, Monika (1993): Violence in schools. U.S. News & World Report, vol. 115, No. 18 (November 8.), 30. US. Census Bureau (1940): Educational Characteristics of the Population of the United States, By Age: 1940 (P19-4) Issued: December 27. 943http://www.census.gov/ population/www/socdemo/education/p19-4. html. US. Census Bureau (é. n.): Historical Educational Attainment Reports from 1940 through 1998. http://www. census.gov/population/www/socdemo/past-educ.html Volokh, Alexander – Snell, Lisa (1998): School Violence Prevention: Strategies to Keep Schools Safe. Policy Study ,No. 234, January. Wilson, James Q. (1976): Crime in Society and Schools. Educational Researcher, Vol. 5, No. 5 (May), 3–6.

40

Ranschburg Jenő

AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ PSZICHOLÓGIAI MOTÍVUMAI

Tanulmányában a szerző bemutatja az iskoláskori agresszivitás legfontosabb formáinak – a rangsorképzésnek, az antiszociális, valamint a kötekedő agressziónak – pszichológiai motívumait. A rangsorképző agresszivitás elsődleges pszichológiai funkciója a csoporton belüli agresszív aktusok és a rivalizálás minimálisra csökkentése, így az ilyen típusú agresszió a kapcsolatképzés hasznos formája lehet – különösen a csoport kialakulásának kezdeti szakaszában. Az antiszociális agresszor a konfliktusok feloldásának kizárólag erőszakos formáit ismeri, és a „tulajdonítási tévedés”-ből („attribution byas”) adódóan hajlamos arra, hogy a véletlen „balesetet” és a szándékos provokációt összetévessze. Az antiszociális agresszorok általában népszerűtlenek a csoportban, a kötekedők viszont nagyon is népszerűek lehetnek. Míg az antiszociálisan agresszív gyerek egyik legfontosabb motívuma a vélt sérelem megtorlása, a kötekedő tudatosan választja ki a céljainak megfelelő áldozatot, akit folyamatosan gyötörve, érezheti hatalmát és környezete figyelmét. Tanulmányának befejező részében a szerző elemzi azokat a pedagógiai módszereket, amelyek az iskolai agresszivitás veszedelmes formáival szemben eredményesen alkalmazhatók.

Az iskolai agresszió elleni küzdelem stratégiáiról szólván szeretném jelezni, hogy amióta a világon iskola van, mindig volt benne agresszió, és higgyék el nekem, hogy amíg iskola lesz, addig mindig lesz is benne agresszió. Az embernek az a felületes érzése, hogy – egy picit a kanti ideákhoz hasonlóan –

amint közeledünk a megoldás felé, az úgy távolodik tőlünk. Ameddig iskola lesz, addig mindig harcolni fogunk az iskolai agresszió ellen, ugyanakkor, hadd tegyem hozzá, még mindig a felszínen maradva, hogyha én klinikus pályafutásom során tizenhat-tizenhét éves fiatallal – elsősorban fiúval – dolgoztam, és kiderült róla, hogy életében egyszer sem verekedett, azt nem feltétlenül pozitívumként értékeltem. Egy kicsit fölhúztam a szemöldököm, és elkezdtem gyanakodni: nincs-e valami baj ennek a gyereknek az önérvényesítő képességével? Ebből következik, hogy nem igazán szeretem, amikor az iskolai agresszióról egységes, homogén kategóriaként beszélnek. Azt tapasztalom ugyanis, hogy az iskolai agressziónak nagyon sokféle típusa van, és ezek motívumai, megnyilvánulási formái és következményei is eltérők lehetnek. Most nagyon röviden három típusról szeretnék beszámolni. Az egyiket úgy hívják, hogy rangsorképző agresszió. A rangsorképző agreszszióval már az óvodában is találkozunk, de kétség nem fér hozzá, hogy 11-12 éves kortól kezdve, egy-két-három éven keresztül ez a serdülőkori csoportélet hihetetlenül fontos megnyilvánulási formája. A rangsorképző agresszió elsősorban az informális csoportok alakulása során bontakozik ki. Ez azt jelenti: a rangsorképző agresszió azt a célt szolgálja, hogy az informális csoportok (amelyeknek a jelentőségét nem lehet eltúlozni, mint erre Loránd Ferenc előadása is utalt) belső életében az agresszív aktusok száma minimálisra csökkenjen! Az ilyen típusú agresszió jelentősége éppen az, hogy az informális csoport kialakulása után – amikor a rangsor a csoporton belül világossá válik – a csoporton belüli agresszió gyakorlatilag megszűnik, hiszen megvannak azok a pozíciók, amelyekből sem alulról fölfelé, sem föntről lefelé az agressziónak már nincs igazán értelme. A rangsorképző agressziónak van néhány „tünete”, amelyekből a pedagógus észreveheti, hogy az agresszív aktus, amelyet lát, éppen ebbe a kategóriába tartozik. Mindenekelőtt az, hogy a konfliktus azonos életkorú és nagyjából azonos testi felépítésű gyerekek között zajlik, ahol egy ilyenfajta ütközet – akár pszichológiai, akár fizikai értelemben zajlik – kimenetele korántsem egyértelmű. A két gyerek egymással szembefordul („face to face”), egészen közel állnak egymáshoz, szinte összeér az orruk, a tekintetük egymásra mered („Miért, mit gondolsz, ki vagy te, azt hiszed, félek tőled?”) Ez a típusú agreszszivitás kiirthatatlan, és a korai serdülőkornak fontos aspektusa. Rendkívül sok szimbólum is jelen van benne, és az a tapasztalatom, hogy minél kifinomultabb egy közösség, minél jobb ennek a közösségnek az egyénenkénti szociális háttere, minél jobb az iskolának a hozzáállása ehhez a kérdéshez, a rangsorképző agresszió annál inkább szimbolikus formában zajlik. (Persze, a nyílt fizikai

42

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

agresszió is előfordul, például olyan esetben, amikor két fiú összecsapása egy kislány jelenlétében történik – ilyenkor ugyanis a szimbólum általában nem elegendő a vita lezárásához.) A rangsorképző agresszió szimbólumai között szeretném megemlíteni a testmagasság szerepét. Sok éven keresztül dolgoztam olyan gyerekekkel, akik 12-13 éves korukban igen alacsonyak voltak, és az anyuka ceruzával az ajtófélfára húzott egy vonalat, a gyerek heten te aláállt, és méricskélték, hogy nőtt-e már néhány millimétert. Évtizedek óta kérem a testnevelő kollégákat, hogyha mód van rá, ne nagyság szerint sorakoztassák a gyerekeket a tornaórán, hogy az utolsó helyen lévő gyerek ne érezze szisztematikusan, hogy ő a rangsorban az utolsó. Itt két dimenzió keveredik össze. A mi életünkben is sokszor összekeveredik, a nyelvünk zsenialitása ezt jól mutatja, amikor azt mondjuk, hogy nagy ember, vagy azt mondjuk, kicsi vagy te ahhoz, vagy fölnézni valakire, lenézni valakit stb. Ezekkel a szimbólumokkal operálunk mi is, és ezekkel operálnak a gyerekek is. Ilyen szimbólum a tekintet ereje is. Amikor két gyerek egymásra mered a rangsorképző küzdelem során, ez ugyanaz a „meredés”, amit a pedagógusok is használnak az iskolában, amikor fegyelmezni próbálják tanítványaikat. Vagy sikerül, vagy nem, ebbe nem szeretnék most belemenni. A gyerekek amúgy is nagyon tudják ezt a játékot, és akkor, amikor nincs feszültség, a gyerekek óvatosan kerülik egymás tekintetét, mert az, hogy az „egyenes ember belenéz a másik szemébe”, a kihívásos helyzetekre igaz, a „békés” pillanatokra egyáltalán nem. Gondoljunk csak utána: a magyar villamosokat olyan szerencsétlenül építették meg, hogy két idegen ember ül egymással szemben, és kétségbeesve bámulnak kifelé az ablakon, mintha sosem látták volna a városnak azt a részét, amelyen naponta ezerszer haladnak keresztül. A tekintet kihívó erejét, szerepét a rangsor alakításában és alakulásában a gyerekek pontosan tudják, nagyon is jól tudják, érzik, értik, rendszeresen használják és alkalmazzák, és így válik a rangsorképző agresszivitás a felnőtt-önértékelés bázisává. Nem tud kialakulni igazán tartós és stabil felnőtt-önértékelés nélkül, hogy az ilyen informális csoportokban az ember ne próbálna helyet foglalni magának, és ne küzdene meg a helyért másokkal. Olyan önértékelés, amely többé-kevésbé már független a felnőttkori sikerektől vagy kudarcoktól, mert stabil. Képes elviselni a kudarcokat anélkül, hogy drámai mértékben megrendülne, vagy képes ennek az ellenkezőjére is, és a sikerek sem röpítik fel az égbe, hanem ott marad énképének azzal a világos aspektusával, amely évek alatt alakult ki. Izgalmas pedagógiai kérdés

43

kezelni ezt az agresszivitást, és semmiképpen sem kívánatos a leállítása, a megszüntetése vagy a nemléte. Az iskolai agresszió másik két olyan típusáról mondanék néhány szót, amelyek motivációs háttere is más, a céljaik is mások, és ahol az agresszió elleni pedagógiai küzdelem valóban fontos. Az egyik ilyen az antiszociális agresszió. Az antiszociális agresszió családi hátteréről, tehát arról, hogy milyen családban nőnek fel az antiszociális agresszorok, Sáska Géza beszélt. Ezek a gyerekek rendszerint maguk is abúzusok áldozatai. Nincs olyan, hogy egy gyerek csak és egyértelműen par excellence agresszor lenne. A gyerek agresszorok esetében mindig kutatnunk kell, hogy hol, a létnek milyen aspektusában áldozatok ők maguk is. Mint említettem, az antiszociális agresszor általában abúzusok áldozata a családon belül. Az ilyen gyerekek arról ismerhetők fel az osztályban, hogy egyértelműen és kivétel nélkül, legalábbis az én tapasztalataim szerint, népszerűtlenek (erről is esett szó már korábban), a többiek nem szeretik őket, tartanak tőlük, és – talán nem jó szó: ki nem állhatják őket. Vagyis ezek a gyerekek az agresszivitásuk miatt mindig a perifériára kerülnek. Mi a mozgatója az antiszociális agressziónak? Mindenekelőtt az, hogy az ilyen gyerek nem ismeri a konfliktusok megoldásának más módját. Nem állnak rendelkezésére a konfliktusokkal való megküzdés egyéb eszközei. Egyetlenegyet tud, ha feszült helyzetbe kerül, akkor ütni kell. Mindegy neki, hogy vele azonos nagyságú – összevetném az előbb mondottakkal –, vele azonos méretű vagy azonos erejű gyerekkel kerül-e szembe, vagy gyengébbel, vagy erősebbel, annak is azonnal nekimegy, semmilyen más megoldása nincs. Mi a magyarázata ennek? Az, hogy nem tudnak különbséget tenni a véletlen és a szándékos között. Minden velük szemben megnyilvánuló vagy önmagukon átélt kellemetlenséget mások által szándékosan előidézettnek minősítenek, és ennek következtében azonnal agresszióval reagálnak rá. Tehát ha az udvaron valaki elszalad mellettük, és véletlenül meglöki őket, azonnal agresszívan reagálnak, mert kihívásnak, szándékos provokációnak minősítik. Ezt a jelenséget nevezi a „hivatalos” szakirodalom „attribution bias”-nek, azaz „hibás tulajdonítás”-nak: az antiszociális agresszor rendszerint úgy véli, hogy a rajta esett sérelmet a másik szándékosan idézte elő, és erre azután ő is „kénytelen volt” agresszívan reagálni. Ez a magatartásforma természetesen még súlyosabbá is válhat. Én azt tapasztalom, hogy három-négy éves korban már meg lehet látni, ki lehet válogatni az ilyen gyerekeket, és ha az életük befolyásolás nélkül zajlik tovább, akkor a kép egyre komolyabbá válik. Már iskolás-korban megjelennek olyan vonások, amelyek összefüggésbe hozhatók a később kibontakozó pszichopátiával. Nem

44

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

minden antiszociális agresszor pszichopata, de közülük kerülnek ki a pszichopaták, a súlyos és visszaeső bűnözők. Hivatalosan 18 éves korig a pszichopátia nem adható minősítés. És paradoxon, hogy már 10 éves korában tudom, hogy csak el kell telnie a nyolc évnek, és akkor a minősítés megadható. Ma Amerikában „conduct disordernek”, „beilleszkedési rendellenességnek” nevezik az ilyen gyermekkori magatartást, és tudják, hogyha a fiú (rendszerint fiúkról van szó) 18 éves lesz, megkaphatja a végleges minősítését. Az ilyen emberek alapvető jellemzői, hogy nem szeretnek, nem tanulnak és nincs bűntudatuk. Egy-egy mondatban bemutatom az említett tünetek gyermekkori – iskolai – megfelelőit, azt, hogy miből vehető észre, hogy valami hasonló – jogos aggodalmakat ébresztő – magatartással állunk szemben. A ’nem szeret’ valójában azt jelenti, hogy az egyén nem tudja értékelni, ha szeretik őt, ugyanakkor igazán nem is tud adni szeretetet senkinek. A szeretet egyfajta szubjektív „diszkrimináció”; a másik emberbe való „befektetés” sajátos fajtája, melynek révén az ő sorsában a miénk tükröződik. Azt írta egy brit pszichológus, hogy olyan ez, mikor a szomszédnak van egy szekrénye. Ennek a szekrénynek a sorsa teljesen közömbös a számomra. De ha az egyetlen télikabátomat beleteszem, ennek a szekrénynek a sorsa már egyáltalán nem közömbös tovább. A szeretet azt jelenti, hogy valamilyen szubjektív okból valaki közelebb áll hozzám, mint a másik. Ezt a különbségtételt ezek a gyerekek nem tudják megtenni. Mindenki „káposztafej” a számukra. Ha egy nyolcéves gyereket megkérdezek, hogy mit szeretne, ha ki figyelne rá, akkor azt mondja nekem egy egészséges 8-9 éves srác, hogy figyeljen rám a Jóska, a Miki, a Béla, mert ők a legjobb barátaim, meg figyeljen rám a Kati meg az Éva, mert mindhárman beléjük vagyunk halálosan szerelmesek ezen a héten. A többiek figyelme már kevésbé érdekes. Ezt a különbségtételt nem találjuk meg ezeknél a gyerekeknél. Rájuk mindig, mindenki figyeljen. Hadd hívjam fel a figyelmet arra, hogy ha azt mondom valakiről, ő azt szeretné, hogy mindenki rá figyeljen, vagy azt mondom: senkinek a figyelme nem érdekli őt, az pontosan ugyanazt jelenti. A különbségtétel képességének hiányát. Amikor a gyerek – akár folyamatos és durva bohóckodással, akár nyílt, könyörtelen erőszak alkalmazásával – környezete valamennyi tagjának a figyelmét keresi, az emberben óhatatlanul felmerül a gyanú: nem képes a szubjektív diszkriminációra, nem tud igazán szeretni senkit. A második jellemző a ’nem tanul’. Ez nem iskolai tanulást jelent (persze azt is, de erről most nem szeretnék beszélni), hanem azt, hogy nem okul, vagyis a büntetésre érzéketlen. Fontos, kísérletileg számtalanszor igazolt tény és pedagógiailag nagyon erőteljesen végiggondolandó, hogy a büntetés nem minden

45

gyerek számára azonos értékű és azonos súlyú, és a büntetés kevésbé befolyásolja ezeket a gyerekeket, mint a többieket. A büntetésre tehát érzéketlenek, és ennek következtében újra és újra ugyanabban a kavicsban botlanak el. Ők azok, akiktől egy-két, a fiatalkorúak börtönében eltöltött év után a smasszer, aki pszichológiából tökéletesen képzett, úgy búcsúzik: jövőre veled ugyanitt, mert pontosan tudja, mi történik. És valóban nagyon sok embert ismerünk, aki az egész életét ebben a tragikus ingázásban tölti el. A harmadik jellemző a bűntudat hiánya. Iskolai vonatkozásban ez azt jelenti: ezek a gyerekek képtelenek felelősséget vállalni saját cselekedeteikért. Egyébként is nagyon rosszul állunk a mai iskolások felelősségvállalási képességével. Ezek a gyerekek viszont kórosan nem tudnak felelősséget vállalni. Ez egyszerűen szólva azt jelenti, hogyha ő látta, hogy én láttam a vétket, amit elkövetett, akkor is rám néz, és gondolkodás nélkül letagadja. Ezek azok a jegyek, amelyek figyelmet ébresztenek, nem egy patológiás személyiség-fejlődés első jeleivel, első tüneteivel állok-e szemben, amelyekkel, persze, nagyon nehéz már iskoláskorban foglalkozni, de minél fiatalabb egy gyerek, annál nagyobb a karakter módosításának a lehetősége. A 15-1617 évesek esetében már szinte minimális ez az esély, miközben a kisiskolában vagy az óvodában még nagyon jó esély volna arra, hogy ezeket a gyerekeket egy másik pályára átállítsuk. Ismét hangsúlyozom, az antiszociális agresszor népszerűtlen, folyton agresszív, minden kellemetlenségre azonnal agresszióval reagál, és így az iskolai osztályoknak általában a peremén él. A harmadik típus, amelyről néhány szót szólnék, a kötekedő agresszor. Sáska Géza beszélt ezekről a gyerekekről is. A kötekedő agresszor, aki áldozatot keres magának, és áldozatát kivétel nélkül mindig a nála fiatalabb és/vagy gyengébb gyerekek között találja meg. Általában a szakirodalom tele van azzal, hogy az áldozat valamilyen külső jegy – például kövér vagy szemüveges vagy ehhez hasonló tünetek – alapján találja meg a maga agresszorát. Mindez azonban nem általánosítható. Nagyon sok hasonló gyerekkel találkoztam klinikai pályafutásom során, aki nem volt áldozat. Vannak kövér gyerekek meg vörös hajúak, akikkel jóformán sohasem kötekedik senki. Tehát a pszichológus kötelessége keresni, hogy mi az ott a lélek legmélyén, amitől valaki áldozattá válik. Ez az áldozati magatartás minden esetben eleve súlyos önértékelési zavarokat jelent, eleve azoknak a szimbólumoknak a rossz használatát, amelyekről röviden az agresszió másik típusánál beszéltem már. Én klinikusként a legtöbb esetben az áldozattal kerültem kapcsolatba és nem az agresszorral. Hiszen az agreszszor szülei ritkábban fordulnak pszichológushoz, mint az áldozat szülei. Így

46

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

arra kényszerültem, hogy az áldozatokkal foglalkozzam. Mindjárt elmondom, mivel próbálkoztam ezeknél a gyerekeknél, de előtte nézzük meg a „bully”, a kötekedő agresszor motívumait. A rangsorképző agressziónál a fő motívum, hogy legyőzzem a másikat. Hogy egy rang-hellyel előbbre lépjek, mint a riválisom. Nem akarok fájdalmat okozni, nem akarok szenvedést okozni, győzni akarok. Sok ezer évvel ezelőtt az egymással küzdő tizenéves görög gyerekek így találták ki a sportot. A sport tulajdonképpen azoknak a vetélkedő játékoknak a keretek közé szorítása, amelyeket az ilyen típusú rangsorképző agresszióban a gyerekek játszanak. Az antiszociális agressziónál az agresszivitás legfontosabb célja vagy motívuma az elégtétel, a gyűlölet, a fájdalom okozása, a másik megalázása. A kötekedő agresszió esetén a hatalom érzésének vágya mellett a figyelemkeresés a döntő motívum. Ez pedagógiai szempontból hihetetlenül fontos. Ezek a kötekedő agresszorok ugyanis nem népszerűtlenek. Miközben az antiszociális agreszszor – mint említettem – mindig népszerűtlen, a kötekedő agresszor sokszor népszerű. Mintha az osztálytársaknak tetszenék, hogy az agresszor kiválasztja a gyenge és kiszolgáltatott áldozatot, és folyamatosan zsarolja, kínozza, megalázza őt. A kötekedő agresszor számára tehát – szemben a más típusú agreszszív aktusok elkövetőivel – alapvetően fontos, hogy áldozatával szemben egyértelmű fölényben legyen, tehát agresszivitása „tárgyaként” magánál mindig gyengébb, kiszolgáltatottabb, fiatalabb gyereket választ. Visszatérve az áldozathoz, az ilyen gyerekekben igazában már az iskolábalépéskor ott van a kiszolgáltatottság élménye. Félnek a kortársaktól. Ennek is van családi háttere, e mögött is meghúzódnak tapasztalatok. Nem véletlen, hogy nagyon gyakran egykék például, nem véletlen, hogy nemegyszer over-protektív, túlvédő, túlgondozó szülői háttérben nőnek fel, és ezek legalább olyan fontos tényezők, mint az, hogy szemüvegesek vagy túlsúlyosak. Az ilyen gyerek a kihívás helyzeteiben képtelen a másik szemébe nézni, a szemét mindig lesüti, a válla előreesik, a háta meggörnyed. Valamikor, a rendszerváltás előtt, amikor még olyan fölösleges dolgokkal, mint tanulók meg gyerekek, még ráért a sajtó foglalkozni, akkor tele volt az újság azzal, hogy gyerekeink tartása rossz, és hogy ortopédiai problémájuk van. Arról nem beszéltek, sajnos, hogy ennek pszichológiai okai is vannak. A meggörnyedt hát, az előreesett vállak, a lefelé forduló tekintet, a gyors, ideges mozgás, ami különösen kislányoknál még kéztördeléssel is párosul, ez az a fajta magatartás, amely valakit áldozattá tesz. A kötekedő agresszor azonnal „rászáll” az így reagáló gyerekekre, mert pontosan tudja, hogy céljának megfelelő áldozatra talált. A gyerekeket, a potenciális

47

áldozatokat mindenekelőtt arra kell megtanítanunk – én is ezzel próbálkoztam valaha –, hogy ne küldjenek „áldozatüzeneteket” önmagukról! Húzzák ki magukat – különösen a kihívás, a provokáció alkalmával –, tanulják, akár tükör előtt gyakorolják, hogyan kell a kihívó szemébe nézni, és azt mondani neki: hagyj engem békén! – majd utána lassan, nyugodtan odébb menni. Tilos ütni, mert akkor nagyon megverik. De tilos elszaladni is, mert ez üldözési reakciót vált ki, és akkor is megverik. Tehát, gondoltam én, meg kell tanítani őt, hogyan kell lassan és viszonylag méltóságteljesen odébb lépni, a félelem minden jele nélkül. Ezekkel a játékokkal nagyon sok áldozat esetében minimálisra csökkent az iskolában előforduló agresszív aktusok száma, amiből az következik, hogy a kötekedő agresszornak nem volt áldozata, mert ő csak az áldozattal tud együtt létezni. Ha nincs áldozat, nincs kötekedő agresszió. A mai úgynevezett osztályközösségek, mert kevés igazit látok, tragédiája, hogy mindig a kötekedő agresszorral tart, vagyis figyelmével „megerősíti” a kötekedő kedvet. Téved mindenki, aki azt hiszi, hogy a középiskola a legfőbb terepe ennek a fajta agressziónak. Tapasztalataim szerint 9-10-11 éves korban jelenik meg a leggyakrabban, és a középiskola végére drámaian csökken a kötekedő agresszivitás. Amikor a szülő azt mondja, hogy mostanában túl sokat költ ez a gyerek, adok neki zsebpénzt, és mégis mindig kér, vagy érdekes, egyre soványabb ez a gyerek, fogy, pedig dupla uzsonnát visz az iskolába, és folytathatnám a sort, az esetek jelentős többségében zsarolásról van szó, a gyerek olyan megalázás, zsarolás áldozata, amelyről nem tud a szülő, és nem tud a pedagógus sem. Az a tapasztalatom, hogy az ilyen típusú agresszivitás 60-70 százaléka földerítetlen, sőt, ismeretlen marad a pedagógus előtt is. Hihetetlenül sok van belőle. Ezért meggyőződésem, hogy be kellene csábítani a családot az iskolába, ne csak szülői értekezletekre és a tanulás iránti érdeklődés okán, hanem hogy kontaktust tartson egymással a két legfontosabb kiegészítő szereplő a gyerek körül. De a másik, amit egyre fontosabbnak látok, és erre fölhívnám a figyelmüket, az a kortárs mediátor szerepe. (Egyébként ezt a rettentően életidegen szakkifejezést „el-simítókra” változtatnám.) A kortársak látják leginkább az ilyen agresszív aktusokat, és egy jól működő osztályközösségben a kötekedőnek – aki megállás nélkül figyelmet keres, azt akarja, hogy odafigyeljenek rá – a tökéletes negligálással kellene szembetalálkoznia, azzal, hogy a kortársak elutasítják ezt a magatartásformát, vagyis elveszíti az ízét, ami miatt érdemes csinálnia. Ilyen kortársközösségek akadnak, de hát nem túlságosan sok, és természetesen abban a közösségben, ahol tetszik ez a magatartás, ahol filmre veszik, és ahol

48

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

ezzel szerepelni lehet, ott az ilyen agressziók száma növekszik, „bully-k” és az áldozatok egymásra találnak. Ilyenkor azután az áldozat valóban gyakran lesz depressziós – akár öngyilkosságot is elkövethet –, de ezen túlmenően ő maga is pusztító agresszorrá válhat. Úgyhogy a „victim-bully-victim” különös jelenségével találkozunk, amikor a gyerek a társas kapcsolatok egyik síkján áldozat, a másikon viszont agresszor. (Ez nagyon sokszor az „add tovább, szamár a végállomás” helyzetet jelenti.) Meggyőződésem tehát, hogy a kortárs mediátorok, akik látják, ismerik ezeket az eseteket, a leginkább alkalmasak arra, hogy le is állítsák azokat. Kiválasztanám a célra legalkalmasabb gyerekeket. (Tapasztalataim szerint a nagyobb családokban a középső gyerekek kiválóan alkalmasak erre, és ez nem véletlen. A középső gyerek társadalmi vagy szociális pozíciójából adódóan kitűnően látja, hogy a nagyobb meg a legkisebb hogyan csap időn-ként össze, ami nagyon gyakran hasonlít a kötekedő agresszor és az áldozat viszonyához, és pontosan tudja, hogyan kell elsimítani az ilyen összetűzéseket.) Kiképezném őket (néhány órás felkészítésre gondolok), és utána valamilyen módon állandó kontaktust tartva vele, beereszteném őket a gyerekközösségekbe, és várnám, hogy az elbújó és hihetetlen szenvedéseket, gyötrelmeket okozó agresszív esetek minimálisra csökkenjenek. Túl ezen persze a gyermekközösségek kialakítása a legfontosabb. Az, hogy legyenek olyan, nemcsak osztályon belül és iskolán belül, hanem iskolák között kialakuló gyerekközösségek, amelyek maguk határozzák meg a saját szabályrendszerüket. Teljesen igaza van Loránd Ferencnek, csak azokat a szabályokat tudják a gyerekek igazán követni, amelyeket maguk hoztak, és amelyeknek a létrehozásában és a betartásában (betartatásában) egyértelműen érdekeltek. A felnőtt szabályrendszere úgy lóg rajtuk, mint egy rossz ruha.

49

Metzger Balázs

ISKOLAI AGRESSZIÓ A SZAKÉRTŐI BIZOTTSÁGOK SZEMSZÖGÉBŐL

Joggal kérdezhetjük, mi köze a gyógypedagógiának az iskolai agresszióhoz. Hiszen hagyományosan azok a gyerekek tartoznak a gyógypedagógia fogalomkörébe, akik valamilyen fogyatékosságban szenvednek, mai gyűjtőnévvel sajátos nevelési igényűek, vagy az értelmi képességük marad el az átlagostól, illetve valamilyen sérülésük, korlátozottságuk miatt igényelnek speciális ellátást. A gyógypedagógia mégis szoros kapcsolatban áll az agresszió problematikájával, hiszen minden olyan gyereknél, aki a hagyományos módszerekkel nem nevelhető-oktatható, felmerül a gyógypedagógiai ellátás szükségessége, amely vagy külön neveléssel, vagy megfelelő többletszolgáltatással, integráltan valósulhat meg.

A szakértői és rehabilitációs bizottságok végzik azt a differenciáldiagnosztikai munkát, amelynek során kiderül, hogy a gyerek sajátos nevelési igényű-e, azaz a gyógypedagógia hatáskörébe tartozik vagy sem. Sokáig teljesen megoldatlan volt azoknak a gyerekeknek a problémája, akik beilleszkedési, magatartási zavarokat mutattak az iskolában, mert súlyos gondok esetén sem volt jogi kategória, amelynek mentén többletszolgáltatást kaphattak volna. Extrém esetekben az is előfordulhatott, hogy ezek a gyerekek az enyhén értelmi fogyatékosok intézményeibe kerültek, itt próbálták megoldani a közösségi nevelésüket. Ez nemcsak az idehelyezett gyereknek nem lehetett jó, hanem befogadó társaiknak sem. A magántanulóság kínálkozott még megoldásként, de nyilvánvaló,

hogy a közösségből való kizárás nem vezet eredményre, mert így a gyerek később, felnőttkorában sem tud sikeresen beilleszkedni a társadalomba.

A gyógypedagógiai ellátás kategóriái 1993-ban, a jelenleg is hatályos közoktatási törvény megjelenésekor bővült a gyógypedagógiai ellátási kategóriák köre, létrejött a más fogyatékosság kategóriája. Azok a gyerekek kerülhettek ide, akiknek súlyos problémáik voltak, de egyik létező fogyatékossági körbe sem voltak besorolhatók. Ebben a gyűjtőfogalomban két nagy csoportot lehetett megkülönböztetni: a részképességzavarral küzdő gyerekeket, például a diszlexiásokat, diszgráfiásokat, diszkalkuliásokat, illetve a beilleszkedési és magatartászavarral jellemezhetőket. Az iskolai agressziót mutató gyerekek itt találkoznak a gyógypedagógiával. A más fogyatékosság kategóriájának megállapítása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok feladata lett. Annak ellenére, hogy maga a fogalom nem szerencsés, a kategória létrejötte azt a lehetőséget teremtette meg, hogy ezek a gyerekek is kapjanak többletszolgáltatást. Pozitívnak tűnt az is, hogy mivel számukra nincs szegregáló intézményrendszer, eleve integráló neve-lésben részesülhetnek. A gyakorlatban, sajnos, nem lett minden ilyen pozitív, az ilyen gyerekek jelentős része inadekvát módon s sokszor szegregáltan kapott segítséget. Ezen nem minden esetben a fogyatékosok (sajátos nevelési igényűek) külön nevelését, hanem az iskolán belüli mindenféle elkülönítést értem. Gyógypedagógus helyett sok helyen fejlesztőpedagógus segítségét kapták (ez jelenleg is így van) vagy azt sem. A szegregáció sok régióban úgy érvényesült, hogy a gyengébben teljesítő gyerekek iskoláiban kaptak ellátást. Budapesten az alapítványi iskolák egy körét kezdte finanszírozni a Fővárosi Önkormányzat. Ez jó megoldásnak tűnt, de végül a legsúlyosabb esetekben csak külön neveléshez vezetett. Az a sajátos helyzet alakult ki, hogy a gyógypedagógia egy új fogyatékossági kategóriával reagált a társadalom kihívásaira, de ez még mindig differenciálást jelentett, amelyre egy alapvetően szegregációban gondolkodó pedagógia válaszul meg is valósítja az új kategóriába tartozó gyerekek részleges szegregációját. 2003-ban a hatályos közoktatási törvény nevében megváltozott ez a jogszabályi kategória, és a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan, súlyosan akadályozott elnevezés lépett érvénybe. Bár hosszú és bo-

52

Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

nyolult a kifejezés, mégis több szinten jelenítette meg a problémát, és jobban illeszkedett az idegen nyelvi kifejezésekhez is. Az eltelt évek alatt nagyon keveset fejlődött az ilyen gyerekek differenciáldiagnosztikája, és napjainkban is bizonytalan a határvonal a problémát mutató nem sajátos nevelési igényű és az olyan gyerekek között, akik már ebbe a csoportba tartoznak. Mivel a szakértői bizottságok szinte semmiféle segítséget nem kaptak e feladat ellátásához, és egymás közötti kommunikációjuk is csekély volt, régiónként hatalmas különbségek alakultak ki az erről szóló statisztikákban. Ebben szerepet játszottak a fenntartó önkormányzatok is, amelyek különféle érdekek mentén segítették vagy gátolták a diagnosztikai munkát. Nagyon nehezen alakul ezeknek a gyerekeknek a törvény szerinti elhelyezése napjainkban is. Az adott önkormányzat jegyzőjének, főjegyzőjének adatokat kell szolgáltatnia a bizottságoknak a különleges gondozásban részt vevő közoktatási intézményekről, ugyanis azok csak ennek alapján jelölhetnek ki intézményt. Az adatszolgáltatás, sajnos, még napjainkban sem megfelelő, vagy hiányosak az adatok, vagy egész egyszerűen nem jut adatokhoz a szakértői bizottság. A szakértői bizottságok feladata a különleges gondozás feltételeinek vizsgálata. Ez a megfelelő ellátás ellenőrzését jelentené, hatósági jogkör nélkül. A feladat azonban szinte alig valósul meg, részben a bizottságok alulfinanszírozottsága miatt, részben azért, mert már az is öröm, ha valamely intézmény vállalja az ilyen gyerekeket, s a hiányosságok feltárása tovább szűkítené az ellátás lehetőségét. Hatósági jogkör hiányában csekély a hatóképesség, s ne felejtsük el, a bizottságok sokszor saját fenntartóik hiányosságait tárják fel. 1997-ben veszélybe került ezeknek a gyerekeknek az ellátása, mert egy törvénytervezet kiemelte volna ezt a kategóriát a gyógypedagógiai ellátás köréből. Ennek elsőrendű oka az volt, hogy egyre több gyerek került e kategória mentén különleges gondozásba, és ez egyre nagyobb állami dotációt igényelt. Hosszas szakmai egyeztetések után végül a törvényi elnevezés is változott, s minden ilyen gyerek rendkívüli kontrollvizsgálat során az új elnevezésű kategóriákba került (körülbelül egyharmaddal csekélyebb létszám mellett). Az az igény, hogy ezt a kategóriát kiemeljék a gyógypedagógia köréből, arra vezethető vissza, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek magasabb számát (akik közül sokan ráadásul külön nevelődnek ép társaiktól) a szakértői és rehabilitációs bizottságok rossz működésének tulajdonítják. Úgy gondolják, hogy a szakértői bizottságok tevékenységének ellenőrzésével, „szigorításával”

53

eredményesen visszaszorítható a sajátos nevelési igényűek száma. De nem itt van a probléma kulcsa. A szakértői bizottságok tevékenysége ellenőrzésének és egyes fogyatékossági típusok esetén az áthelyezés szigorításának egyrészt csekély az eredménye, másrészt annak következtében más kategóriákban nő meg az áthelyezés aránya. A megoldás az a politika lenne, amely úgy hatna az iskolára, hogy segítené a befogadást. Az iskola egyfajta „kuktaként” viselkedik, valahol kiereszti a „gőzt”, valami mentén képes eltávolítani azokat a gyerekeket, akik az általában megszokott, hagyományos módszerekkel nem nevelhetők, oktathatók sikeresen. A szakértői bizottságok eszközök, s kellő segítség, esetleg hatósági jogkör nélkül képtelenek irányítani ezeket a folyamatokat. Az iskolának kell markánsan változnia ahhoz, hogy enyhüljön a probléma. Az új elnevezésű kategóriák a sajátos nevelési igény (a) kategóriájában: a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenessége; valamint sajátos nevelési igény (b): a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenessége. E fogalmak esetén kísérlet történt a gyűjtőfogalom két nagy kategóriájának megkülönböztetésére (megismerő funkciók – viselkedés fejlődése), a tartós, súlyos kitétel szavai kissé fölöslegesnek tűnnek, csupán a probléma jelentőségét nyomatékosítják. A rendellenesség szó kissé idegen, inkább az orvosi elnevezések között adekvát. Az organikus, illetve nem organikus megkülönböztetés több okból is szerencsétlen. Egyrészt idejétmúlt, mert a manifeszt súlyos problémák mögött nem mindig találjuk az organicitást, másrészt bonyolult, költséges, és csak a jelen kereteket jócskán meghaladó diagnosztikával lehetne korrektül megállapítani az organikus hátteret, harmadrészt hamisan feltételezi azt, hogy ha a probléma nem organikus, akkor a jelenlegi iskolarendszer jobban képes korrigálni. Ezek a problémák a közeljövőben mindenféleképpen korrekciót igényelnek.

Az agresszív gyerekek ellátása Nézzük meg az agresszívnek nevezett gyerekek helyzetét 1993 óta e törvényi kategóriák tükrében!

54

Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

Azok a gyerekek, akik 1993 előtt nem voltak jogilag besorolhatók a fogyatékosok közé, s nem kaphattak többletszolgáltatást, jobban jártak e kategóriák létrejöttével, mert fokozatosan kezdett kialakulni a nekik szánt többletszolgáltatás. Az eltelt tizenöt év lassú, problémákkal, megtorpanásokkal teli folyamatában, amely az ellátatlanság irányából kezdetben csak a törvényi lehetőségek megteremtéséből állt, később fokozatosan létrejöttek a feltételek is. A napjainkra jellemző, regionálisan nagyon eltérő arányú és feltételrendszerű ellátás azonban még nem nevezhető optimálisnak. Áttörést jelentett az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények felállásának lehetősége, mert az ebben a keretben megvalósuló gyógypedagógiai utazótanári hálózat a meglévő, általában enyhén értelmi fogyatékos gyerekeket szegregáltan nevelő gyógypedagógiai kapacitás kiáradásának lehetőségét hordozza a többségi pedagógia irányába. A súlyos magatartási problémákat mutató gyerekek ezen intézmények segítségével megfelelőbb ellátást kaphatnak. Budapesten a markáns iskolai agressziót mutató gyerekek többsége fővárosi támogatással működő alapítványi iskolában tanul, esetükben megvalósul az a szempont, hogy megtartsák őket a közösségi nevelésben. Az a tapasztalatom, hogy az oktatás színvonala ebben a formában sem éri el a hagyományos iskolákét, illetve negatív jellemzője marad a praktikus szegregáció. A szelekció problémái miatt minden oldalról sok kritika éri a szakértői és rehabilitációs bizottságokat. Az alapvetően szegregációban gondolkodó pedagógiában lehetetlen úgy végezniük a feladatukat, hogy az valahogy ne sértsen érdekeket. Gyakori kritika az, hogy túl sok gyerek kerül a sajátos nevelési igényű ellátásba, s hogy ennek oka a szakértői és rehabilitációs bizottság. Véleményem szerint össztársadalmi problémáról van szó, amelynek nem a szakértői bizottságok, hanem az egész iskolarendszer a kulcsszereplője, ugyanis az áthelyezés problematikája az iskola rossz működésének a következménye. Gyakran halljuk, olvashatjuk, hogy a mai tanulásszervezés nem megfelelő, „poroszos”, unalmas, passzivitásra készteti a tanulókat, nivellál, az értékelés egyben büntetés is, és a diákoknak sok megértetlen, a memóriafunkción alapuló dolgot kell elsajátítaniuk. Még mindig a kevéssé hatékony, nem a mai gyerekekre szabott frontális osztálymunka a domináns pedagógiai módszer. A normálisnak mondott, jó képességű gyerekek többé-kevésbé elviselik ezt a pedagógiát, az átlagostól eltérők azonban nehezebben kompenzálnak. Nézzünk egy túlmozgásos gyereket. Számára ez a tanulásszervezés gyötrelem, s nagyon hamar válhat belőle magatartászavart mutató, agresszív gyerek. A mai pedagógiának a mai gyerekekkel kell foglalkoznia, az „egyre romlik a

55

gyerekanyag” szemlélet nem visz előre. Ha az iskola szervezete, az ott folyó pedagógiai munka nem számol a mai gyerekek szabadságfokával, tulajdonságaival, sajátosságaival, akkor az nem jó pedagógia. Ha nem megfelelő módszereket, eszközöket választunk, nem leszünk hatékonyak, és jogos kritikának, esetleg agressziónak leszünk kitéve. A mai pedagógiának lehetősége és kötelessége megújulni, és olyan oktatónevelő munkát végezni, amely minden gyereknek jó, de legjobban azoknak a gyerekeknek segít, akik a jelen gyakorlatot nem vagy nehezen viselik. Egy jó képességű, nem hátrányos helyzetű, ép gyerek általában képes kompenzálni azokat a negatív hatásokat, amelyek az iskolában érhetik. Mindannyian emlékszünk az iskolában minket ért igazságtalanságokra, amelyek életünk végéig kísérnek bennünket, hol a múlt ködébe veszve már nem negatív töltettel, hol ugyanolyan fájdalommal, mint amikor történt. És mindenki tud a saját vagy gyermeke iskolai életéből kirívó példákat hozni olyan esetekre, amelyeket a pedagógusnak másképpen kellett volna megoldania. Azok a gyerekek, akiknek nincs olyan szerencséjük, hogy kompenzálni tudják a hibákat, általában egyre nehezebben képesek elviselni az iskolai létet, illetve fordítva: az iskola is nehezen tűri az ilyen gyereket. Elkezdődik egy szinte megállíthatatlan folyamat, amelynek vége a gyerek egyre extrémebb beilleszkedési zavara. Ezek a folyamatok a gyermeki agresszióban manifesztálódhatnak, a társak és a pedagógus felé is irányulhatnak.

Példák a gyermeki agresszió kialakulására Első példa A gyereket az iskola küldi a szakértői bizottság elé. Az első osztályos kisfiú magatartás-problémája jelentős, már a leírásból úgy tűnik, hogy iskolaéretlen, hátrányos helyzetű. „Fő bűne”, ami az áthelyezési kérelem közvetlen oka is, hogy tornaóra után belepisilt a szemetesvödörbe. Ezt a „gátlástalanságot” már nem lehetett elviselni. Amikor megkérdeztem a gyereket, vajon miért tette ezt, így válaszolt: „Olyan nagyon kellett már pisilnem, nem figyeltek rám, és örültem annak, hogy legalább a badellába sikerül.” Olyan emberi mondat volt ez, olyan jól kifejezte azt, hogy ez a kisgyerek egy nagy rendszerben észrevétlenül majdnem bajba került, de ügyesen megoldotta, mégsem pisilt be, és nem pisilt a földre.

56

Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

Második példa A hetedik osztályos nagyfiú több évvel túlkoros, sok tárgyból nagyon gyenge, s magatartás-problémái is vannak, inkább szorongó, mogorva, visszahúzódó. A gyerek rajztanára felhív, hogy valami nagyon nagy baj van, ez a gyerek nem „ide” való, őrült. A rajzain bizarr, véres figurák vannak, amitől ő elborzadt. Nyilvánvaló, hogy gyilkos hajlamú, nem való gyerekek közé. Ennek a pedagógusnak óriási szerepe lehetett volna, hiszen a gyerek tálcán nyújtotta a problémáit, azt a csatornát, amelyen keresztül megközelíthető, ahol meg tudja jeleníteni belső világát, ahol meg tudja vívni a harcait, ahol ártalmatlanul élheti ki feszültségeit. Ez a pedagógus semmit nem értett meg ebből a kéznyújtásból. A példák kiragadottak, de véleményem szerint jól világítanak rá a problémákra. Hány és hány apró dolog rakódik egymásra, amely végül a teljes meg nem értéshez vezet! Amikor a hosszabb betegség után visszajövő gyereknek dolgozatot kell írnia az órán. Amikor az új tanév kezdetén a pedagógus pár percet sem szán a nyáron történt élmények meghallgatására, a gyerekek házi feladatban írják le a történéseket. Amikor kiváló eredmények mellett egy beszélgetésért kapott tantárgyi egyes rontja le az év végi osztályzatot. Amikor az unatkozó gyerek a feleltetés alatt könyvet olvas, és ezért intőt kap. Amikor ötös dolgozat után, amelyet a bükk- és a tölgyfáról írt, nem ismeri fel azokat az erdőben. Amikor a „csúnyán író” gyerek minden órán egyest kap a munkafüzetbe. Amikor a pedagógus az év végi bizonyítványt a többi gyerek és az ünnepélyről érkezett szülők előtt adja át, kellően dramatikus formában. ... és mindannyian sorolhatnánk tovább... Nem gondolom, hogy új, hatékonyabb pedagógiával egy csapásra megoldanánk minden gondot. De a jó pedagógia, amelyben a gyerekek jobban érzik magukat, eredményesebben tudnak tanulni, hasznos azoknak a gyerekeknek is, akiknek valami miatt nehezebb beilleszkedniük. Olyan iskolára lenne szükségünk, ahová a gyerekek szeretnek járni, amely cselekedtető, ahol lehet egyénileg vagy csoportokban dolgozni, ahol a tanulóra szabott, több szintre lebontott tananyagból választhatnak, ahol az egyéni aktivitásra alapozhatunk, ahol cselekvéses élmények segítik a tananyag rögzülését, ahol sokat lehet kommunikálni, meg lehet tanulni az interaktív viselkedést, ahol az értékelés differenciált, fejlesztő és szöveges, és a gyerekek számára élmény a tanulás. Az iskolai agresszió soktényezős probléma, különösen extrém esetekben. Az itt elmondottak természetesen nem oldanak meg mindent, de lényegesen csökkenthetik az iskolai agressziót.

57

Zsadányi László

A NEVELÉSI, OKTATÁSI INTÉZMÉNYEKBEN TAPASZTALHATÓ ERŐSZAKOS MAGATARTÁSFORMÁK MEGELŐZÉSE

A szerző egy Pest környéki középiskola példáján keresztül bemutatja, hogyan lehet a diákok közötti agresszió kialakulását megelőzni, miként tudják a diákok kezelni esetleges ellentéteiket, hogyan tudnak európai módon egymás mellett élni. E tekintetben a tanári munka legfőbb célja a diákok közti durvaság megelőzése. Ennek a tevékenységnek három fontos alapeleme van: a társadalmi környezet, amelyben az iskola működik, az iskola pedagógiai programja és az együttműködő öntevékeny diákok.

Egy Pest környéki középiskola, az ócsai Bolyai János Gimnázium és Kereskedelmi Szakközépiskola példáján keresztül szeretném bemutatni, hogyan lehet megelőzni a diákok közötti agresszió kialakulását, miként tudják kezelni a tanulók esetleges ellentéteiket, hogyan tudnak európai módon egymás mellett élni. E tekintetben tanári munkánk legfőbb célja a diákok közötti durvaság kialakulásának megelőzése. Van tapasztalatom arról, hogyan változott az évek során az iskolai agresszió. A diákok közötti durvaság, megalázás, megszégyenítés nem teljesen új keletű dolog. Mindig folyt a küzdelem az iskolai hierarchiában történő elhelyezkedésért, viszont olyan krimibe illő bűncselekmények, amilyenekről napjainkban hallunk, korábban nem fordultak elő.

Igazgatóként 1984-ben szereztem a középiskolában az első negatív élményt a diákok közötti durvaságról. Egy szülői bejelentésből derült ki, hogy a végzős diákok az iskola mellékhelyiségében igen megalázó módon avatják az elsős diákokat, a „gólyákat”. Az elrendelt fegyelmi vizsgálat során kiderült, hogy ez az avatási ceremónia régi szokása az iskolának. Ilyenkor a végzős diákok csupán törlesztenek az elsős korukban elszenvedett sérelmek miatt. Ekkor határoztam el, hogy teljesen más szemléletűvé teszem iskolánkban a gólyák avatását. Néhány év kellett ahhoz, hogy örömünneppé váljon az elsősök fogadása. Így már évtizedekkel ezelőtt középiskolánk alapvető elvei közé került a tolerancia, az emberi méltóság tiszteletben tartása, egymás megbecsülése, elfogadása. Nevelőmunkánkban a megelőzésre helyezzük a fő hangsúlyt. A megelőző tevékenységnek három fontos alapeleme van. Az első és nagyon meghatározó a társadalmi környezet, amelyben az iskola működik, de fontos az iskola kinézete, állapota, belső komfortossága. Vidéken élünk, ahol nem hidegült el egymástól az iskola és a család. A szülők, nagy-szülők egy része valamikor ebben a gimnáziumban érettségizett. Rangja, tekintélye van az intézménynek. A családok nagy előrelépésnek tartják, ha gyermekeik érettségi bizonyítványt szereznek, és egyetemen, főiskolán tanulnak tovább. Fontos maga az iskola, annak állapota, környezete. Ha az iskola és környezete békét, harmóniát sugároz, ha szép az intézmény, az arculat hat a diákok viselkedésére. Egy több évig tartó felújítási program eredményeképpen nagyon szép az iskolánk: park veszi körül fákkal, bokrokkal, virágokkal, padokkal. Az ablakokban muskátli nyílik. Belül tágas terek, esztétikusan kialakított termek, komfortos mellékhelyiségek vannak. Ilyen környezetben a legvadabb diák is megnyugszik. Nincs rongálás, kártétel, padfirkálás, de vannak plakátok, hirdetmények, képek, kiállított diákmunkák. A nevelőmunka második pillére az iskola pedagógiai programja, amely azt tükrözi, hogy középiskolánk legfőbb törekvése az, hogy diákjainkból rendes, becsületes, tisztességes, erkölcsös embereket neveljünk. Az iskola egész tevékenysége ezt a célt szolgálja, ennek eredményeképpen a diákok kezelni tudják konfliktusaikat, toleránsak egymással, és tiszteletben tartják az emberi méltóságot.

60

A nevelési, oktatási intézményekben tapasztalható ...

Az iskolai tantárgyak közül az emberismeret-etika különösen segíti a toleráns viselkedésre nevelést. Az iskola saját tantervet állított össze az említett tantárgyakból a képzés egész idejére kiterjesztve, noha az alaptantervben csak a 7. és a 11. évfolyamon szerepel az emberismeret és az etika. A foglalkozásokat két szakképzett etikatanár tartja bontott csoportokban. Az órákon megbeszélt témakörök rendkívül széles körűek, és módszertani szempontból azért fontosak, mert a diákoknak lehetőségük van arra, hogy kibeszéljék a feszültségeiket, az együttélés konfliktusait, a társadalom, a család és a mindennapi élet torzulásait. A tanárok nyitott foglalkozásokat tartanak, az órákra rendszeresen meghívást kapnak a civilszervezetek, a helyi lelkészek, pszichológusok, az igazságszolgáltatás szakemberei. Gyakran kilépünk az iskolából is. Eljárnak a diákok bírósági tárgyalásokra, a fogyatékosokat és szenvedélybetegeket gondozó intézetbe és más oktatási intézményekbe. Projektmunkát, kisfilmet, tanulmányt, plakátot készítenek. Eddig három nyomtatott kiadvány jelent meg a munkáikból. Középiskolánkban több diák is érettségizett már emberismeret-etika tantárgyból. Nevelőmunkánknak van egy rendkívül fontos, harmadik eleme is; a velünk együttműködő öntevékeny diákok. Tudjuk, hogy középiskoláskorban az osztálytársak véleménye, hatása gyakran nagyobb, mint a tanároké. Intézményünkben évek óta működik egy emberjogi öntevékeny csoport, amely az Egy-Másért diákkör nevet viseli. A diákkörösök azzal gazdagítják az emberismeret-etika órákon folyó nevelőmunkát, hogy programokat, gyakorlati tevékenységeket szerveznek, és ezzel elfogadhatóbbá, hitelesebbé teszik a pedagógusok munkáját is. A diákkör immár túlnőtt a középiskolán, ma már végzett diákjaink közreműködésével a környékbeli általános iskolák számára is tartanak módszertani napot és vetélkedőt. A Bolyai nevet viselő Kárpát medencei középiskolák Ócsán megrendezett VII. találkozójának is ők voltak az ötletgazdái és a programadói.

61

Krémer András

ALTERNATÍV VITARENDEZÉS ÉS RESZTORATÍV ELJÁRÁSOK AZ OKTATÁSÜGYBEN

A társadalomban megjelenő konfliktusok, azok megoldásának erőszakos módjai leképeződnek az iskola életében is. Felmérések bizonyítják, hogy a gyermekek közel egyharmada érzi úgy, hogy számára nem biztonságos az iskola. Az alternatív vitarendezés, a mediáció nemcsak az adott vita megoldására lehet alkalmas, hanem arra is, hogy a felek megértsék egymást. A másik nagyon fontos eljárás a helyreállító vagy resztoratív eljárás, melyet a normasértések, jogsértések eseteiben alkalmaznak. Ahhoz, hogy ez a szemlélet, eljárás érvényre jusson, szükség van a szabályalkotásra, törvényalkotásra, kísérleti programokra, szakmai hálózatok kialakítására és a nyilvánosságra. Az Oktatásügyi Közvetítő Szolgálat közel ötéves tapasztalata is azt mutatja, hogy az alternatív vitarendezési eljárások segítenek a biztonságos iskola megteremtésében.

A konfliktusok keletkezése az iskolai szervezet és a pedagógiai munka egyik legtermészetesebb velejárója, s ez így volt mindig. Álláspontom szerint természetes, hogy konfliktus van az iskolákban, különböző formában, témákban, különféle szereplők között. Azon lehet változtatni, hogy miként birkózunk meg a konfliktusokkal, mit kezdünk velük, milyen tanulságokat szűrnek le belőlük a konfliktusok résztvevői, szemtanúi. Másik fontos állításom, hogy a konfliktusokban szerzett tapasztalatok, tudások nem az osztályterem falain belül, a tanulói közösségekben izoláltan keletkeznek, hanem egy sokkal tágabb közösségben nyernek értelmet, amelyben a gyerekek élnek, amelyben az iskola

létezik, és amelybe az iskola környezete is beleértendő. Az iskola elválaszthatatlan a helyi közösségtől, annak része, s szoros kölcsönhatások között fejti ki tevékenységét. A gyermekek ebben a tágabb közegben nem látnak feltétlenül jó példákat. Nemcsak azokra a példákra kell gondolnunk, amikor egyértelmű jogsértés van, hanem arra, hogy a körülöttünk lévő világban nagyon sok vitát úgy oldunk meg (felnőttek, tanárok, iskolavezetők és fenntartók is), hogy reflexszerűen a szélsőségesen legerősebb eszközöket próbáljuk alkalmazni. Adott esetben ezeket kevéssé tartjuk elítélendőnek, magyarán kevéssé normakövető, normateremtő az a közösség, amelyet a gyerekek látnak. Továbbá – véleményem szerint – ez a jelenség nem lokalizálható az oktatásügy speciális területeire, iskolatípusaira vagy földrajzi területeire. Ahogy Sáska Géza kifejtette, a problémák a közoktatásba az elmúlt években bekerülő csoportokra (és iskoláikra) jellemzők leginkább, amelyek a kötelező közoktatás kiterjesztése révén kerültek be a közoktatási rendszerbe, korábban azon kívül voltak. Tapasztalnunk kell, hogy ma Magyarországon bizony ez a probléma a jól szituált felső középosztálybeli szülők körében ugyanígy előfordul. Amikor a szülők gyermekeikkel nagy presztízsű autóikkal az iskolába mennek, és a kereszteződésben megállva elzárják az utat, s ha ezért rájuk dudálnak, akkor rázzák az öklüket, és mondják, hogy mit tennének, ha kiszállnának a kocsiból, és így tovább. A gyerekek látják ezt, és azt is, amikor az iskolában konfliktusok vannak, hogy bizony a fenntartó az igazgatóval, az igazgató a tanár társaival nagyon gyakran ugyanezeket a módszereket, vagyis a legerőteljesebb eszköztárat alkalmazza. Mik a legfontosabb ismérvei a ma leggyakoribb konfliktuskezelési rutinoknak (erő-stratégia)? • A legközvetlenebb érdekérvényesítés keresése, akár a jogszabályok figyelmen kívül hagyása árán is. • Ki-ki a saját eszközkészletéből választja a legkeményebbeket. • Az a vélelem, hogy csak a másik kárára, rovására lehet nyerni. • Vezetői, testületi, szülői döntések a normák, (jog)szabályok megsértésére, pl.: iskola, közigazgatás, KRESZ. • A jogszabályok sajátos kiegyensúlyozó szerepe (a másik fél számára is elérhetővé vált) megerősítette a korábban érdekérvényesítésre esélytelen feleket. • A jogi eszközök a támadás, károkozás eszközeiként is megjelennek. • Az eszközök gyakran csak a másik fél érdekérvényesítését lehetetlenítik el, de a saját érdekek érvényesítéséhez kevésnek bizonyulnak. • Egyes kutatási adatok szerint az iskolai belső szabályok nagy arányban jogsértők, a gyakorlat még nagyobb arányban ilyen (Csákó 2007).

64

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

Ez a minta is hozzátartozik, beépül a gyerekek tapasztalataiba, és ennek alapján próbálják megoldani a maguk kis konfliktusait. Bizonyos értelemben azok a jelenségek, amelyeket az elmúlt időszakban a sajtóban láttunk, nem mások, mint a gyerekek nagyon primitív, sajátos válaszai a konfliktushelyzeteikre. Tehát ők ugyanúgy a legszélsőségesebb eszközt választják érdekeik érvényesítésére vagy véleményük kifejezésére, ami bizony néha nagyon elítélendő eredményre vezet. Ez adott esetben abban merül ki, hogy föl kell állni az asztal tetejére, és onnan köpni kell egyet, mert ez az őáltala látható lehetőségek közül a legkeményebb, amit ki tud fejezni. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben készült egy felmérés Mayer József vezetésével, budapesti középiskolákban, és az adatokat összevethetjük a Sáska Géza által említettekkel, miszerint a normaszegés jelentős részben lokalizálható (1. ábra). Az adatok meglehetősen elgondolkodtatóak. Nagy volt a válaszadási hajlandóság, viszonylag nagy elemszám, heterogén intézményi kör, tehát azt mondhatjuk, hogy itt nem hibahatáron belüli számokról van szó, ezek nagyon magas gyakoriságok. A gyerekek kortársaik 12 százalékáról gondolják azt, hogy nagyon agresszívek. Hangsúlyozom, hogy budapesti középiskolák adatairól beszélünk, nem szabad áltatni magunkat azzal, hogy ez a magyar társadalomban ma egy régiókra, településtípusra lokalizálható jelenség. A megkérdezettek az osztálytársak több mint egyharmadát minősítik nagyon fegyelmezetlennek, s más, szintén a normasértéshez köthető jellemzők előfordulása is feltűnően magas. 1. ábra: OFI-kutatás az iskolai erőszakról

65

2. ábra: OFI-kutatás az iskolai erőszakról

A 2. ábrán látható, hogy a gyerekek kb. kétharmada mondja, hogy biztonságos (vélhetően a saját szempontjából) az iskola, amelyben tanul. Ez azt is jelenti, hogy egyharmada úgy érzi, nem biztonságos. Ez is nagyon magas szám. Vagyis azt mondhatjuk, hogy van hová előrelépni a biztonságos iskola kérdésében. Vegyünk egy külföldi példát, mégpedig a kanadai emberjogi eseteket kezelő eljárások rendszeréből. Itt nagyon fontos eljárásként kezelik a mediációt a normasértő (agresszív), az emberi jogokat sértő viselkedések kezelésére.1 A kanadai példa szerint az emberi jogi jogok érvényesítésében (s ide kell sorolni a gyermekek jogát az erőszaktól és diszkriminációtól mentes iskolai közegre is) óriási szerepe van az alternatív vitaelrendezési eljárásoknak, különös tekintettel a mediációra. „A mediáció hatalmas lehetőség a legtöbb diszkriminációval kapcsolatos panasz feloldásában” Kanadai Emberjogi Bizottság A Bizottság különféle megközelítéssel kezeli a panaszokat, beleértve a vizsgálatot, a mediációt és a békéltetést. A mediáció a panaszban érintett felek önkéntes eljárása a párbeszédre és tárgyalásra. A mediációra sor kerülhet bármelyik szinten és fórum előtt, egészen addig, míg az Emberjogi Bíróság megkezdi a meghallgatást.

1

66

A mediáció, bizonyos értelemben Magyarországon egy hívó szó, mely szerint mediációhoz sorolunk szinte minden olyan eljárást, amelyet egyébként alternatív vitarendezésnek neveznek máshol. E szóhasználat a nemzetközi gyakorlatban is előfordul, s hasonlóan használja a kifejezést az EU mediációra vonatkozó, az Európai Parlament és a Tanács 2008/52/EK irányelve is.

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

Egy másik fontos példa az európai charta a demokratikus és erőszakmentes iskoláról, amely 2004 nyarán született. Ez a dokumentum világosan rögzíti az iskola polgárai közötti kívánatos (Európában elvárt) viszonyt, s ezt valamennyi iskolára érvényesnek kell tekinteni. E megközelítés nem megengedő abban az értelemben, hogy az iskolarendszer bizonyos problémás területein el lehetne tekinteni a megfogalmazott elvárásoktól, a normákat, ha úgy tetszik, kötelezőként deklarálja a charta. Európai Charta a Demokratikus és Erőszakmentes Iskoláról (Strasbourg, 2004. 07. 16.) 1. Az iskolaközösség minden tagjának joga van a biztonságos és békés iskolai élethez. Mindenkinek kötelessége hozzájárulni a pozitív, tanulásra serkentő és a személyiség fejlődését elősegítő iskolai környezet megteremtéséhez. 2. Mindenkinek joga van az egyenlő bánásmódhoz és tisztelethez bármilyen különbözőségre való tekintet nélkül. Mindenki élvezi a szólásszabadság jogát, anélkül hogy diszkrimináció vagy elnyomás veszélye fenyegetné. 3. Az iskolaközösség biztosítja, hogy mindenki tudatában legyen jogainak és kötelességeinek. 4. Minden demokratikus iskola rendelkezik egy, a diákok, tanárok, szülők és – ahol ez lehetséges – az iskolaközösség más tagjainak képviselőiből álló, demokratikusan megválasztott döntéshozó testülettel. E testület minden tagjának szavazati joga van. 5. Egy demokratikus iskolában a konfliktusokat erőszakmentes és konstruktív módon, az iskolaközösség minden tagjával való együttműködés jegyében oldják meg. Minden iskola rendelkezik egy képzett szakemberekből és diákokból álló csoporttal, amely tanácsadás és közvetítés útján közbenjár a konfliktusok megoldásában és megelőzésében. 6. Minden erőszakos esetet kivizsgálnak, haladéktalanul kezelnek és nyomon követnek, tekintet nélkül arra, hogy a diákok vagy az iskolaközösség más tagjai az érintett felek. 7. Az iskola a helyi közösség része. A helyi partnerekkel való együttműködés és információcsere elengedhetetlen a problémák megoldásához és megelőzéséhez.

Egy pontját kiemelem: „Egy demokratikus iskolában a konfliktusokat erőszakmentes és konstruktív módon az iskolaközösség minden tagjával való együttműködés jegyében oldják meg. Minden iskola rendelkezik egy képzett szakemberekből és diákokból álló csoporttal, amely tanácsadás és közvetítés útján

67

közbenjár a konfliktusok megoldásában és megelőzésében.” (A tanácsadás a ’consiliation’, a közvetítés a ’mediation’ fordítása.) E követelménytől, szemlélettől, annak érvényesülésétől még nagyon távol vagyunk. Felhívnám a figyelmet a charta utolsó pontjára, melyet már részben érintettünk. Az iskola a helyi közösség része, a helyi partnerekkel való együttműködés és információcsere elengedhetetlen a problémák megoldásában és megelőzésében. Hangsúlyoz2 nám, hogy a helyi közösség az, amely az iskolát működteti. A korábbi előadásokban szó esett a szülők, a tanulók és a tanárok szerepéről, de indokolt a helyi közösség kibővített értelmezése is, melybe a helyi társadalom, az intézmények tagjait is beleértjük. Így a szűkebben vett iskolai közösségnél egy kicsit tágabb környezet határozza meg, hogy egy iskola hogyan működik, megfogalmazza a maga számára azokat a közös elvárásokat, amelyek akár a felmerülő konfliktusok kezelésével, akár a biztonságos környezet biztosításával kapcsolatosak. A mégiscsak előforduló és megoldandó krízishelyzetekben is bővebb az a szereplői kör, amellyel számolni lehet, gondoljunk a gyermekvédelmi rendszer szereplőire, a szakszolgálatokra, a bűnmegelőzési szakemberekre stb. A hazai jogi szabályozás stratégiai dokumentumai már régóta megfogalmazzák a jogbiztonsággal kapcsolatban azt, hogy az alternatív vitarendezési eljárásoknak helyük van a jogok érvényesítésében. „A jogérvényesítés számos szempont alapján csoportosítható. Főbb területei: a hatósági jogalkalmazás, a bíróság előtti jogérvényesítés és az egyéb jogvédelmi szervek előtti jogérvényesítés (állampolgári jogok országgyűlési biztosa, választott bíróságok, Alkotmánybíróság, Emberi Jogok Európai Bírósága stb.), valamint a jogérvényesülést elősegítő alternatív vitarendezés (közvetítők).” „A jogérvényesítés lehetőségeit olyan alternatív intézményi megoldások színesítik, mint a jogi segítségnyújtás, a közvetítés, az áldozatsegítés és a választott bíráskodás. Ezt egészíti ki a jogorvoslati fórumok – helyi bíróságoktól az Európai Bíróságig terjedő – széles köre, továbbá az Alkotmánybírósághoz, az ombudsmanokhoz, valamint az országgyűlési képviselőkhöz fordulás egyszerű és gyors lehetősége.”

2

68

E kérdés igen gyakran merül fel az oktatásirányítással kapcsolatban, s olyan véleményekben ölt testet, mint hogy az iskolákat a központi államnak kellene finanszíroznia vagy a tanárokat kiválasztania. Véleményem szerint a rendszerváltás egyik legnagyobb vívmánya, hogy az oktatás a helyi közösség kontrollja, „megrendelése” alapján működhet, minden vele járó nehézség ellenére is.

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

Az oktatás területén több olyan faktor van, amely gerjeszti a konfliktusokat. Ezek között egyrészt kiemelhetők az intézményrendszer átalakulásából fakadó konfliktusok, melyek okai között a demográfiai, a minőségfejlesztési, minőségbiztosítási szempontokat szokás leggyakrabban említeni. Másrészt a fejlesztési akciók (fejlesztési források felhasználása, prioritásai) folytán kialakuló konfliktusok, érdekütközések játszanak jelentős szerepet. Harmadrészt az iskolai erőszak, az intézmények személyes viszonyainak (gyerek-tanár-szülő) kirívó problémái, jogsértései sorolhatók ide. E három területen jelentős javulást lehetne remélni az említett alternatív vitarendezési eljárások alkalmazásától. A bizonyítottan eredményes eljárások alkalmazásának egyik fontos gátja az, hogy az iskolai tananyag nagyon kicsi súllyal tartalmazza azt, hogy a vitákhoz milyen viszonya lehet valakinek, és ezért bizony gyakran előáll az, amit Ranschburg professzor úr mondott, hogy a gyerekek egy része nem ismer más eszközt az érdekei érvényesítésére, mint az erőszakot. Az alternatív vitarendezés, a mediáció nagyon gyakran nemcsak az adott vita megoldására alkalmas, hanem arra is, hogy a felek megértsék egymást. • A mediáció lehetőséget ad a feleknek, hogy jobban megértsék egymás álláspontját. • Ez gyakran segít javítani a kommunikációt, és olyan kooperatív megoldást találni, amely jobb jövőbeni kapcsolatokhoz vezet. • A mediáció rugalmas, és megengedi, hogy ne csak az „üggyel” foglalkozzanak, hanem az okokkal is, elősegítve így a kreatív megoldásokat. • A lehető legkorábbi stádiumban a mediáció segít elkerülni az eszkalációt és elérni a gyors megoldást. A mediáció során a felek megértik, elfogadják a másik álláspontját akár kortárs mediátor, akár felnőtt mediátor segíti ezt a folyamatot. Nagyon örültem, hogy a kortárs mediátor kifejezés elhangzott ezen a konferencián. Kortárs mediátort ott fogunk tudni képezni, útjára indítani, ahol felnőttként legalább azt tudjuk, hogyan kell a mediáció résztvevőjének lenni. Igen gyakran a gyerekekkel kapcsolatba kerülő felnőttek sem tudnak erről az eljárásról vagy azokról az elvekről, amelyek az eljárás alapját jelentik. Ma már persze nagyon gyakran emlegetnek alternatív vitarendezési eljárásokat, a kifejezések talán már bekerültek a köztudatba, de még csak kevesen alkalmazzák. Ha jogi eljárást helyettesítő eljárásról beszélünk, akkor az valamelyest szigorúbb szabályokhoz kötött; a pedagógiai eszközként használt vagy szigorúan

69

érdekvitákhoz kötött mód-szer kevésbé formális, kevésbé kötött eljárás. Az alternatív vitarendezési módszerek „filozófiája” úgy jellemezhető, hogy a felek a kölcsönös hasznot próbálják meg maximalizálni szemben azzal a játékelméletben „nulla összegű” játszmának tekintett eljárással, amely abból indul ki, hogy az egyik fél nyeresége csak a másik fél veszteségével lehet azonos (3. ábra). 3. ábra: Alternatív vitarendezési módszerek

Ebből próbált kilépni az alternatív vitarendezési eljárás, mondván: léteznek olyan eredmények, amelyek a felek előnyeit jobban tudják érvényesíteni. Ez nem lelki presszió vagy önfeladás eredménye, nem abból indul ki, hogy megsimogatjuk egymás fejét, és azt mondjuk, ne bántsuk egymást. Abból indul ki, hogy a vita során a feleknek vannak olyan szükségleteik, amelyekre az a furcsa szabály igaz, hogy az egyik félnek kisebb költséget, kisebb lemondást jelent a másik fél szükségletének kielégítése, mint amekkora haszonnal jár az a másik fél számára. Az ilyen eljárások legjellemzőbbje a klasszikus mediáció, de vannak más hasonló eljárások is, amelyekben a szimmetrikus felek közötti vitarendezést segíti a felek által önkéntesen igénybe vett független és pártatlan harmadik fél. A másik nagyon fontos eljárás a helyreállító vagy resztoratív eljárás, melyet a normasértések, jogsértések eseteiben alkalmaznak. Magyarországon igazi sikertörténet a helyreállító eljárások leggyakoribb formájának alkalmazása, melyet a tavalyi évben több mint 3500 esetben folytattak le sikeresen a büntetőügyekben.

70

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

A resztoratív eljárások jellemzői • Az érintettek szükségleteiből indul ki (szabályalkotás, közösség) • Nélkülözhetetlen a beismerés és a felelősség vállalása. • Az okozott kár helyreállítására törekszik. • Az érintett személyek közvetlenül részt vesznek benne. • Megállapodás születik a jóvátétel tartalmáról, módjáról, menetéről. • A család és az intézmény (hatóságok) közös tervezése a problémák megoldására. • Megérteni, mi a cselekmény, milyen hatása van a sértett(ek)re, hogyan lehet jóvátenni, hogyan lehet a jövőben elkerülni. Ezek az eljárások igen sikeresen végződnek a nemzetközi tapasztalatok szerint. A 4. ábra azt mutatja, hogy nem feltétlenül kizáró dolog a megengedő (segítő, támogató) és a kontroll jellegű (szankcionáló, büntető) beavatkozás. Ha mindkettőt egyszerre kívánjuk alkalmazni, akkor jutunk el a resztoratív eljárásokhoz. Felhívnám a figyelmet néhány adatra, amely ezeknek az eljárásoknak a sikerességét támasztja alá. A sikert persze nem egyszerű mérhetővé tenni ilyen eljárások esetében. Minden eset más, a „bírósági”3 (hagyományos fegyelmi jellegű) megoldások nehezen vethetők össze a resztoratív módszerek alkalmazásával. A leggyakrabban alkalmazott módszer szerint a visszaesők arányát hasonlítják össze, minthogy az elsőrendű cél a normasértők visszaintegrálása a közösségbe.

3

Gyerekek esetében természetesen nem beszélhetünk bírósági eljárásról, ezért az idézőjel a hagyományos szank-cionáló jellegű megoldásokra utal.

71

4. ábra: A helyreállító attitűd

•

• • •

Konferenciamódszer • Az erőszakos elkövetőknek csak 10%-a lesz visszaeső a konferenciamódszerrel, míg 36%-a a bírósági eljárást követően (Hayes 2005, USA). • Fiatalkorú erőszakos elkövetők körében 38% csökkenés tapasztalható a visszaesők számában (Sherman–Strang–Woods [RISE], Ausztrália). • Első bűntényes fiatalok esetében 6 hónap után 40%-os, 12 hónap után 25%-os a csökkenés (McGarrell–Olivares–Crawford 2000, USA). Mediáció 14 tanulmány, 9037 fiatalkorú elkövető esetében 23%-kal csökken a visszaesés mediáció esetén (Nugent–Williams–Umbreit 2003). 1298 fiatalkorú elkövetőből 19% a visszaeső mediáció esetén, míg mediáció nélkül 28% a visszaeső (Nugent–Umbreit–Winamaki–Paddock 2001). (Forrás: Restorative Justice Consortium, 2006)

Ezek az adatok talán elég meggyőzőek. Az erőszakos elkövetők cselekményeinek kezelésére a konferencia az egyik alkalmazott módszer, amelyet a resztoratív eljárásokban felhasználnak. A másik gyakran alkalmazott módszer, a mediáció esetén is egyértelműek a számok, ezek az eljárások azokban az esetekben különösen eredményesek, ahol az első elkövetőt kell visszaterelni a normák megtartásába, elfogadásába. Mi kell ahhoz, hogy egy ilyen eljárás vagy egy ilyen szemlélet érvényre jusson?

72

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

5. ábra: Az alternatív vitarendezés feltételei

Egyrészt kell hozzá szabályalkotás, törvényalkotás, intézményi struktúrák, amelyek ezeket az eljárásokat, szabályokat érvényesítik, másrészt kísérleti programok, tapasztalatcserék, szakmai hálózatok, anyagi és információs erőforrások, s olyan szakmai normák, standardok, amelyek egységessé teszik az eljárások tartalmát. Ehhez képzések, kutatások kellenek, emellett nyilvánosságra van szükség, hogy az eredmények megismerhetővé váljanak. Ezek az elemek együttesen tudják kialakítani azt a rendszert, amelyikben elterjedhet egy ilyen szemlélet, és ennek eredményeként létrejöhet egy biztonságosabb iskola. Más csoportosításban a siker összetevőit a következőképpen foglalhatjuk össze. A szükséges támogatások típusai 1. Politikai „nyomás”, deklaráció • az oktatáspolitika, • a fenntartók, • a média, • a felsőoktatás részéről. 2. Erőforrások • kormányzati, • önkormányzati, fenntartói,

73

• alapítványi, nonprofit, • ágazatközi intézményi együttműködések. 3. Módszertan • szakmák közötti együttműködések, • ágazatok közötti szakmai együttműködések, • nemzetközi együttműködések. Az emberi jogok érvényesítésében szintén nagy szerepük van ezeknek az eljárásoknak. Társadalmi érdek, hogy az egyedi megállapodás (a cselekmény kezelésére hivatott eljárás eredménye) összhangban legyen az alapvető célokkal, de van egy második fontos cél is: az ilyen eljárás orvosolja a hibás policyt (gyakorlatokat, intézményi rutinokat) is. Ahol ez beépül a rendszerbe, ott a rendszer korrigálni képes a hibás eljárást. A hazai törvényi szabályozásban ma már sok helyen megjelenik az alternatív vitarendezés valamilyen formája, kb. húsz jogterületen említik ezeket. A kohézió nem minden esetben erős közöttük, de alapjában véve többségük harmonizál egymással és az európai uniós szabályozásokkal is, s eredményességük az alacsony alkalmazási gyakoriság mellett is kiemelkedően magas, gyakran 80-90% feletti. Az intézményrendszerről szólva, vannak állami, civil és profitorientált intézmények, melyek az alternatív vitarendezési eljárások szolgáltatói és letéteményesei. Az Oktatás-kutató és Fejlesztő Intézet keretében működő Oktatásügyi Közvetítői Szolgálat (OKSZ) a költségvetés által működtetett intézmény, amely az oktatásügy valamennyi szereplője számára hozzáférhetővé teszi ezt az eljárást. Ha ilyen vita felmerül, s a felek az OKSZ-hez fordulnak, semmilyen további jogorvoslati lehetőségről nem kell lemondaniuk, azok az eljárás sikertelensége esetén továbbra is rendelkezésükre állnak. Végül néhány adattal szemléltetném – az OKSZ működésén keresztül – az eljárások eredményességét. 2004 óta működik ez a szolgálat, azóta azokban az ügyekben, ahol a tényleges egyeztetésekre, közvetítői tárgyalásokra sor került, legalább 80%-ban végződött legalább részleges megállapodással az eljárás. Az esetek nagyon különbözőek, de ez más területeken, ágazatban is nagyjából hasonló, az eredményesség kirívóan magas. Nincs olyan terület Magyarországon, ahol az alternatív vitarendezési eljárások eredményessége 70 százalék alatti lenne, és több helyen 90 százalékos vagy afölötti. Ugyanakkor el kell mondanunk, hogy az esetek száma alacsony, ezért kiemelkedő fontosságú a megfelelő környezet és intézményrendszer megteremtése, hogy az alkalmazások száma

74

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

jelentősen növekedhessen. Az ilyen eljárások alkalmazásának elősegítése lehet az egyik fontos kitörési pont, amely hozzásegíthet a biztonságosabb iskolák megteremtéséhez, az erőszakos cselekmények számának csökkenéséhez s ahhoz, hogy az iskolákban felnövő generáció elsajátítsa azokat a készségeket és ismereteket, amelyekkel felnőttkorban is eredményesebben és békésebben lesz képes érvényesíteni az érdekeit.

Irodalom Csákó Mihály (2007): MSZT Konferencia 2007. Fellegi Borbála (2008): Büntetés és/vagy helyreállítás? A resztoratív igazságszolgáltatás intézményesítése Magyarországon. Doktori disszertáció, ELTE Társadalomtudományi Kar, Budapest. Restorative Justice Consortium (2006): Restorative justice works! The positive effect of restorativeprocesses on re–offending. [http://www.restorativejustice.org.uk/Resources/ pdf/RJ%20and%20the%20Reduction%20of%20Reoffending_update03042006. pdf ], letöltve: 2008. 07. 24. O’Connor, T. – Wachtel, B. – Wachtel, T. (1999): Conferencing Handbook: The New Real Justice TrainingManual. Pipersville, The Piper’s Press.

75

Ivány Borbála

MAGYARORSZÁGI KEZDEMÉNYEZÉSEK, JÓ GYAKORLATOK AZ ISKOLAI ERŐSZAK MEGELŐZÉSÉBEN1

Az Országos Bűnmegelőzési Bizottság pályáztatási gyakorlatában több jó példát találunk a tág értelemben vett iskolai biztonság megteremtésére. Az alkalmazott módszerek képesek oldani a feszültségeket, a programok erősítik az egyéni felelősségvállalást, kihasználják a belső energiákat, és sikerélményt adnak. A kezdeményezések példák, egyedi esetek, de jól adaptálhatók. Az iskoláknak, kollégiumoknak, nevelési intézményeknek be kell lépniük az együttműködésbe. Fontos, hogy az intézmények nyissák ki kapuikat, ösztönözzék a szülői és más civil kezdeményezéseket, vegyenek részt a hálózatépítésben, nyújtsanak szolgáltatást.

Helyzetkép a gyermek- és fiatalkori bűnözésről2 Az utóbbi időben felélénkült a gyermek- és fiatalkorúak bűnözése körüli szakmai vita, amelyet felfokozott közéleti érdeklődés övezett. A vitákban a legkülönfélébb megállapítások és számadatok hangzottak el. A félreértések elkerülése és a közös elméleti alap megteremtése érdekében szükséges leszögezni, 1 2

A prezentáció elérhető itt: http://bunmegelozes.easyhosting.hu/dok/biztonsagos_iskola_2008/ iskola_2008/biztonsagos_ iskola_prezentacio_ivany.ppt Jelentés a kormánynak A társadalmi bűnmegelőzés nemzeti stratégiája és cselekvési programja 2007. évi végrehajtásáról http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1186

hogy az utóbbi időben változatlan a 18 évesnél fiatalabb bűnelkövető népesség aránya. Hosszú ideje a teljes 14 év alatti népesség egynegyed százaléka, míg a teljes 14–17 év közötti népesség 2,25 százaléka követ el büntetendő, illetve bűncselekményeket. A fiatalkorúak – azaz a 14 és 18 év közöttiek – bűnözési mutatója Magyarországon az elmúlt tíz évben összességében csökkenő tendenciát mutat. A 14 évnél fiatalabbakra vonatkozó adatok azonban kevéssé informatívak, hiszen a gyermekkorú3 elkövetőkkel kapcsolatos bűnüldözői adatrögzítés esetleges, azonban a rendelkezésekre álló információk alapján az állapítható meg, hogy a gyermekbűnözés is csökken. Széleskörűen elterjedt az a nézet is, hogy a gyermek- és fiatalkori bűnözés egyre erőszakosabb. Ezzel szemben a kriminálstatisztikából megismerhető gyermekbűnözés struktúrája éppen hogy nem az erőszakos bűnözés javára tér el az összbűnözés szerkezetétől. A 14 évnél fiatalabb elkövetők bűnözésében a vagyon elleni bűnözés aránya évről évre 80 százaléknál magasabb, a fiatalkorúaknál ez az adat 60 százalék körül mozog. A súlyos, életellenes erőszakos cselekmények ebben az elkövetői körben több év átlagában csupán egy-egy esetet jelentenek. Tehát – a közhiedelemmel ellentétben – nem általános és nem gyakrabban előforduló jelenség az, hogy a gyerekek egymást vagy a tanárukat bántalmazzák, fenyegetik, súlyos bűncselekményeket követnek el. A leginkább kirívó esetek minden esetben felkeltették a média érdeklődését, ezért lehetséges az, hogy a tudósítások gyakorisága alapján torzított képet kapunk a fiatalok által elkövetett büntetendő cselekmények számáról, arányairól. A gyakorisági mutatók azonban azt is elárulják, hogy a 14 és 18 év közöttiek mintegy kétszer nagyobb arányban vesznek részt a bűnözésben, mint a 18 évesnél idősebb népesség. A fiatalkorúak bűnözése az összbűnözéshez viszonyított arányokhoz képest ténylegesen magasabb erőszakos bűnözési arányokkal jellemezhető. Körükben évtizednyi időtartam óta változatlanul mintegy kétszer magasabb a személy elleni és a közterületi erőszakos bűncselekmények aránya. A gyermek- és fiatalkori bűnözés viszonylag magas, bár azonos szintet jelző gyakorisági mutatói is azt bizonyítják, hogy komplex, a bűnmegelőzés széles spektrumát is felvonultató eszközrendszerre van szükség ahhoz, hogy ne váljon több gyerek bűnelkövetővé. A fiatalok nemcsak elkövetői, hanem áldozatként elszenvedői is a bűnözésnek. Gyakori, hogy más-más bűncselekmények elkövetői és sértetti oldalán 3

78

14 év alatti személy.

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

ugyanazok a kiskorúak szerepelnek. Olykor esetleges, hogy egy gyerek elkövető lesz, vagy áldozat. Azzal együtt, hogy a fiatal- és gyermekkorúak túlnyomó többsége – mint láthattuk – vagyon elleni bűncselekményt követ el, a kiskorú4 sértetteknél az erőszakos és garázda bűncselekmények körében jelentős a kortársak általi fenyegetettség. Az elmúlt évek viszonylagos csökkenése a gyermekkorú személyek viktimizációját a több évvel korábban tapasztalt szint kétszeresén látszik stabilizálni. Az ismertté vált gyermekkorú sértettek az utóbbi években az összes ismertté vált sértett nagyjából két és fél százalékát teszik ki, szemben a korábban megszokott 1,2 százalékkal (kivéve a 2004-ben mért torzítóan magas adatot). A 14 és 17 év közötti sértetteknek az összes sértetthez viszonyított aránya az utóbbi hat évben viszonylag stabil, 3,5-4 százalék körül alakult. A 18 évesnél fiatalabb népesség viktimizációjára jellemző, hogy az erőszakos, vagyon elleni bűnözésen belül a rablások 25-30 százalékát, míg a kifosztások kb. 10 százalékát követik el sérelmükre. Az összes erőszakos és garázda bűncselekmény mintegy 15 százalékát 18 évesnél fiatalabb sértett sérelmére követik el. Ez a hosszabb ideje változatlan tendencia azt jelzi, hogy a gyermek- és fiatalkorú személyek a teljes hazai népesség átlagos viktimizációs trendjénél tízszer-tizenötször nagyobb eséllyel válnak súlyos, erőszakos bűn-cselekmény áldozatává. A statisztikai adatok szerint a gyermek- és fiatalkori bűnözésre leginkább a kortársi agresszió jellemző. Ez aggasztó jelenség. Ugyanakkor kriminálstatisztikai adatokkal nem lehet alátámasztani, hogy a fiatalok egyre korábbi életkorban követnek el büntetendő cselekményeket, tehát nem látszik igazoltnak ez a gyakran hangoztatott megállapítás. A társadalmi bűnmegelőzés szakmai tapasztalatai arról tanúskodnak, hogy a bűnmegelőzési beavatkozások elérik a különféle – erkölcsi, anyagi, szociális, pszichés, egészségügyi vagy egyéb – veszélyzónába került 18 év alattiak széles körét, de közel sem a veszélyzónába került gyerekek összességét. Éppen ezért a veszélyzónában lévő gyerekek megsegítése olyan komplex beavatkozást igényel, amely épít a társadalmi bűnmegelőzés tapasztalataira, igénybe veszi annak eszköztárát, de emellett hatékonyan hasznosítja a koherens ifjúság- és oktatáspolitika módszereit.

4

18. életévét nem betöltött személy.

79

A gyermek- és fiatalkori bűnözés csökkentése A gyermek- és fiatalkori bűnözés megelőzésének legfontosabb módszere az integráció. Lényeges feladat a hátrányos helyzetű fiatalok támogatása, a gyerekek erkölcsi értékrendjének fejlesztése, a veszélyeztetett és veszélyeztető gyerekeknek közösen szervezett képzési és szabadidős programok. A célcsoportba nemcsak a gyerekek és a fiatalok tartoznak, hanem a velük kapcsolatban álló szakemberek és a szülők is. A feladatnak való megfelelés érdekében elengedhetetlen a jelzőrendszer fejlesztése, a szakemberek képzése és a szülők tájékoztatása. Jelentős a már bűnelkövető fiatalok reszocializációja. A gyermek- és fiatalkorúak bűnelkövetővé és áldozattá válásának megelőzésében jelentős szerepe van a családnak, a gyermek- és ifjúságvédelemnek, az oktató- és nevelőintézményeknek, a civilszervezeteknek, az egyházaknak, a helyi önkormányzatoknak és a rendőrségnek. A hazai tapasztalatok szerint nem működik elég jól a jelzőrendszer: fejleszteni kell a gyermekvédelmi, a szociális, az egészségügyi, az oktatási és az igazságszolgáltatási intézmények, valamint a rendőrség közötti érdemi együttműködést. A jogszabályok előírják például a jelzőrendszer tagjainak, hogy tartsanak intézményközi esetmegbeszélést. Ez a gyakorlatban azonban gyakran csak az együttműködésre amúgy is „hajlandó” szervezetek közt valósul meg. Hatékonyan működő, kiterjedt hálózatként funkcionáló jelzőrendszer nélkül pedig nincs eredményes megelőzés.

Az iskolai agresszió Az elmúlt hónapokban a közéleti párbeszédben nagy szerepet kaptak a kiskorúak által elkövetett agresszív cselekmények, ezek közül is kiemelten az iskolában vagy az iskola környékén történt erőszakos esetek. Ennek kapcsán egyes (szakmai) szervezetek szorgalmazták a közoktatási törvény és más jogszabályok módosítását és szigorítását. Szerintünk erre nincs szükség. Ehelyett a jogi kereteket kell tartalommal megtölteni, hiszen a felmerült esetek pedagógiai eszközökkel, módszerekkel való megoldást igényelnek. A konfliktusok résztvevőit segíteni kell, lehetőséget kell biztosítani számukra a békés megoldások megtalálására, el kell kerülni a represszív kísérletek alkalmazását. Az iskolai biztonság megteremtése – véleményünk szerint – kiválóan felfűzhető az OBmB tevékenységének középpontjában álló két paradigmára:

80

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

a megelőzésre, valamint a helyreállító módszerek modelljére. A helyreállítás módszereit akkor kell alkalmaznunk, ha a konfliktusos helyzet már valamely konkrét cselekményben öltött testet, a prevencióra pedig akkor van szükség, ha oldani akarjuk a feszültséget, illetve szeretnénk eszközöket kapni a konfliktusfeloldáshoz. A társadalmi bűnmegelőzés logikája, eszközrendszere jól használható az oktatási, nevelési intézményekben előforduló erőszakos vagy konfliktusos esetek megoldására.

A társadalmi bűnmegelőzés5 Az OBmB feladata a társadalmi bűnmegelőzés koordinációja. A társadalmi bűnmegelőzés olyan állami szerepvállalás mellett zajló szakmai és civil mozgalom, amely a társadalom legkülönbözőbb szereplői – központi és helyi kormányzati szervek, települési önkormányzatok, civilszervezetek, egyéb nonprofit és forprofit szervezetek, gazdasági szereplők, állam-polgárok és közösségeik, egyházak – között megvalósuló együttműködésre épül. Alapelve a partnerség, amely meghatározza mind a helyi, területi és központi szervezetek egymás közötti viszonyait, mind pedig a szakmaközi együttműködés szereplőinek kapcsolatát. A közösségi bűnmegelőzés szakmai törekvései közé tartozik a társadalmi befogadás és a tolerancia erősítése, célja a társadalmi kohézió erősítése, a közösségi összefogás kialakítása, a társadalmi fejlődés útján való bűnmegelőzés. Az OBmB ezért támogatja a társa-dalom hagyományos közösségeiben meglévő szolidaritást, és felkarolja az alulról induló, összefogáson alapuló kezdeményezéseket. Működését emberi jogi elkötelezettség jellemzi. A bűnmegelőzési beavatkozások tiszteletben tartják az emberi jogokat, és elkerülik az egyes társadalmi csoportok kirekesztését, szegregálását, a velük szemben esetlegesen meglévő előítéletesség erősítését. A bűnmegelőzési beavatkozások soha nem tartalmazhatnak kényszerítő, represszív elemeket, fenn kell tartaniuk a közösségi szolidaritást, az emberi jogi alapértékeket és a kényszerítő elemeket nem tartalmazó, mégis hatékony beavatkozások kényes egyensúlyát. A társadalmi bűnmegelőzés alapdokumentuma a 115/2003. (X. 28.) országgyűlési határozat mellékleteként elfogadott Társadalmi Bűnmegelőzés 5

http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=446

81

Nemzeti Stratégiája (stratégia). A stratégiában lefektetett célkitűzések végrehajtását az évenkénti cselekvési programok határozzák meg. A közösségi bűnmegelőzési tevékenységről, a cselekvési programok végre-hajtásáról az OBmB éves jelentést készít. A stratégia prioritása a gyermek- és fiatalkori bűnözés megelőzése, csökkentése. E prioritás feladatkitűzései, vizsgálatai megjelennek a cselekvési programokban és a jelentésekben. A stratégia előírja a gyermek- és fiatalkori bűnözés megelőzésében a kormányzati, ágazati feladatokat (egészség-, szociál- és családpolitika, ifjúság-, sport-, kulturális, nevelés-, oktatás-, roma-, környezetpolitika), valamint meghatározza a helyi önkormányzatok, a civilszervezetek, az üzleti szféra és a média felelősségi területeit. A stratégiában meghatározott hosszú távú célok a következők. • Az iskola erkölcsi nevelésben betöltött szerepének, felelősségének növelésével, a gyermekvédelmi rendszer szakmai hatékonyságának megerősítésével a fiatal generáció tanulja meg a társadalmi konfliktuskezelés erőszakmentes technikáit. A büntetendő, ezen belül különösen az erőszakos viselkedést tanúsító fiatalok szembesüljenek tettük következményeivel, a mediációs programok alkalmazásával fejlődjön az erkölcsi felelősség. • A helyreállító igazságszolgáltatási eszközök alkalmazásával erősödjön az erkölcsi felelősségérzet kialakulásának esélye. • A kisközösségi – családi, iskolai – kontroll erősítésével csökkenjen a kallódó fiatalok száma. • A marginalizáció és a kirekesztés elleni programokkal javuljon a gyerekek szocializációs esélye, erősödjön a generációk közötti szolidaritás. • Alakuljon ki az interprofesszionális jelzőrendszer, hálózat, amely megelőzheti a fiatalok veszélyeztetetté és veszélyeztetővé válását. • Erősödjön a társadalmi tolerancia és az esélyegyenlőség érvényesülése. A stratégiában meghatározott célok végrehajtására elfogadott cselekvési programok (2007. és 2008. évi) a következőket írják elő. • Kiemelt figyelmet kell fordítani az iskolai és az iskola környéki erőszak megelőzésére. Ennek érdekében hasznosítani kell a jó programok eredményeit. • Támogatni kell a kortárssegítő-programokat annak érdekében, hogy a fiatalok vegyenek részt társaik integrációs gondjainak megoldásában. Különös figyelmet kell fordítani a konfliktus feloldási, békéltetési és jó-

82

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

•

•

•

•

•

•

vátételi modellek alkalmazására. Széles körben terjeszteni kell a legeredményesebb gyakorlatot. Támogatni és fejleszteni kell az iskolaklubokat. A klubok, ifjúsági közösségek működtetésére pályázatokkal és az eredményes gyakorlatokat bemutató ajánlásokkal ösztönözni kell a diákönkormányzatokat, a gyermek- és ifjúsági önkormányzatokat, az egyéb kortárssegítő-csoportokat, a szülői közösségeket, a helyi közösségi intézményeket (könyvtárakat, közművelődési intézményeket, közösségi színtereket, színházakat). Meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy a hátrányos helyzetben lévő gyerekek és fiatalok önismereti, konfliktuskezelő tréningeken, mentálhigiénés foglalkozásokon, valamint a helyreállító igazságszolgáltatás eszközeit alkalmazó eljárásokban, szabadidős programokban (élménypedagógiai foglalkozás, tábor, sportfoglalkozás) vehessenek részt. A veszélyeztető és a veszélyeztetett gyerekek és fiatalok számára közös szabadidő-eltöltési programokat, különösen készségfejlesztési, művelődési és sportolási lehetőségeket kell szervezni. Folytatni kell a „tárt kapus létesítmények” programot. El kell készíteni és széles körben terjeszteni kell a szülőknek szóló információs kiadványokat annak érdekében, hogy ismereteket szerezhessenek a gyermek és szülő közötti konfliktushelyzetek erőszakmentes feloldásáról. A szignalizáció hatékonyságának növelése érdekében egységes módszertani szem-pontokat kell kialakítani és alkalmazni a gyermekkorúak által elkövetett cselekmények tisztázására. Az egységes kriminalisztikai szempontok alkalmazásával biztosítani kell, hogy minél teljesebb legyen a gyermekkorúak által elkövetett, ismertté vált büntetendő cselekmények felderítése. A megyei rendőr-főkapitányságokon a gyermek-, és fiatalkori bűnözés megelőzésével foglalkozó szakmai hálózatot kell kialakítani. A gyerekekkel, ifjúsággal foglalkozó szakemberek között folyamatos – szükség szerint esetkezelésre is kiterjedő – együttműködést kell kialakítani, különös tekintettel a devianciák kockázati tényezőinek jelzésére, a jelzőrendszerben, a hálózatépítésben való részvételre és a korai pszichoszociális beavatkozásra. Az oktatási, nevelési intézmények esetében a gyermekvédelem szakembereivel való együttműködésnek és jelzésnek kiemelt szerepe van.

83

• A káros internetes tartalmakat szűrni kell, minősítési rendszert kell kialakítani.

Helyreállító módszerek A közösségi bűnmegelőzés fontos eszközei a helyreállító módszerek. Egy konfliktus bekövetkezése esetén ezek alkalmazása látszik a leginkább adekvát megoldásnak. A helyreállítás különösen hatékony a tartós, személyes konfliktusok megoldásában. A helyreállító igazságszolgáltatásnak sokféle értelmezése van, ezek nem korlátozódnak a büntetőjogra, a fogalom a szó szoros értelmében nem is jogi kategória. A helyreállító, jóvátételi módszerben az adott ügy valamennyi résztvevője jelen van, felelősséggel tartozik. Cél, hogy a sérelmet okozó fél és az áldozat közötti megromlott kapcsolat az érintett közösség bevonásával helyreálljon a sértett fél és a megsértett közösség kára csökkenjen. A helyreállító eljárás az elkövető számára jó alkalmat nyújt arra, hogy a tette után rövid idővel szembesülhessen a cselekmény következményeivel, szembenézzen áldozatával, feldolgozza a felelősségét, és aktívan közreműködjön a jóvátételben, kezdeményezője lehessen a kárhelyreállításnak. A helyreállító igazságszolgáltatás olyan lehetőség, amely esélyt ad a sértettnek és környezetének is arra, hogy átéreztethesse, elmondhassa az őt ért sérelem hatását, beszéljen érzelmeiről, valamint részt vegyen egy elfogadható „büntetés”, jóvátétel meghatározásában. A szembesülés, a tett megértése a megelőzést is szolgálja. A sértett és a megsértett közösség szorongása oldódik, visszanyeri biztonságérzetét. Az ügy valamennyi érintettje számíthat arra, hogy sikeres lesz a közösségbe való reintegrálódása. A resztoratív eljárási folyamat részeként a sérelmet okozó és a sértett – és adott esetben a támogatói – egy harmadik, semleges fél segítségével, az ő közvetítésével beszélik meg, hogy mi, miért és hogyan történt, valamint közösen állapodnak meg a jóvátételben. Az iskolai környezetben természetesen nem anyagi jóvátételről van szó, hanem más jellegű kompenzációról, például arról, hogy a sérelmet okozó fél saját (esetleg az internetre vonatkozó) tudását ajánlja fel a sértett fejlesztésére, vagy közös tevékenységben állapodnak meg. (Együtt mennek kirándulni. Ezentúl az idősebb hazakíséri a kisebbet. Az ügyesebb kosárlabdázni tanítja a kevésbé jó képességűt.) A megsértett közösség – amelyet annak egy tagja (például egy iskolapolgár, a portás, az iskolapszichológus, de

84

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

akár a szomszéd lakó) képvisel az eljárásban – is kiengesztelést vár. Ennek tárgya szintén megegyezéses. (A kárt okozó gyerekek feldíszítik az osztálytermet, részt vállalnak a soron következő iskolai nyílt nap megszervezésében.) Az eljárásnak természetesen számtalan alternatívája, formája létezik (mediáció, kon ferencia- és körmodellek), amelyek egyaránt felelősséget telepítenek az ügy valamennyi, szűkebb vagy tágabb környezetben lévő érintettjére, a megoldás kulcsát az ő kezükbe helyezik.

Jó kezdeményezések Az OBmB 2004 óta pályáztat a társadalmi bűnmegelőzés programjának végrehajtására. Az utóbbi években lehetőség nyílt a személyi jövedelemadó második 1%-ának felajánlására, amely a pályázati programok pénzügyi forrását jelentette, tehát kiemelt felelősségünk volt a rendelkezésre álló támogatás felhasználásában. Valamennyi pályaművet nagy szakmai tapasztalattal rendelkező szakértők bíráltak el, és a megvalósult programok szakmai monitorozását is az adott terület elismert szakemberei végezték. Így tehát biztosak lehettünk abban, hogy a projektek hasznosak, előremutatóak lesznek. Az iskolai konfliktusok megoldására adott válaszokban kiemelkedő szerepük van a helyi programoknak. Reagálnunk kell az adott településen, intézményben kialakult egyedi konfliktusra, a helyi szükségletekre. Az alábbi példák konkrét eszközként, módszerként jelenhetnek meg a jövőben a szakemberek számára, és tartalmaznak olyan elemeket, amelyeket a már kialakult konfliktusokban azonnal alkalmazni lehet, avagy alkalmasak a megelőzésre. A projektekben széles körű szervezeti és szakmai együttműködés valósult meg. Az önkormányzatok, civilszervezetek, gyermekvédelmi, gyermekjóléti, oktatási, nevelési, közművelődési intézmények és a rendőrség konzorciumba társulva hajtották végre a programokat. Valamennyi félnek saját felelősségi területe volt. A bűnmegelőzési programok minden esetben helyi igényekre válaszoltak, növelték a kisközösség kohézióját. Az OBmB 2006-ban pályázatot hirdetett az iskolai és iskola környéki erőszak megelőzésére, 2007-ben a csellengés megelőzését és a szegregált övezetekben, illetve a szakellátásban élő gyerekek, fiatalok integrációját megvalósító programokat támogatta. Több közös programelemet, jellemzőt is találunk a konfliktusfeloldást (a helyreállító igazságszolgáltatás módszereit) és a megelőzést, valamint a szociális integrációt segítő projektekben. Az alábbiakban

85

néhány sikeres program legfontosabb jellemzőit, lényeges és érdekes momentumait emelem ki.

Konfliktuskezelés 1. Az iskolai erőszak megelőzése, konfliktusfeloldási módszerek terjesztése jó gyakorlataként értékeljük a XVIII. kerületi Csibész Gyermekjóléti Központ Ha bejön, akkor bejössz? projektjét. A program fontos eleme a „szemtől szembe” módszer elsajátítása és terjesztése. A többszereplős eljárásban a közösség nem elnéző a vétségekkel, kihágásokkal, bűncselekményekkel szemben, helyteleníti a nem megfelelő viselkedést, de támogatja és értékeli a tett elkövetőjének belső értékeit. A cél nem a bűnös felelősségre vonása, hanem olyan megoldás, kompenzáció közös kidolgozása, amelynek során az elkövető belátja tettének súlyosságát, és egyben garanciát ad a közösség számára hasonló konfliktusok jövőbeli elkerülésére. A „szemtől szembe” konferenciamódszer megismerése abban segíti a szakembereket, rajtuk keresztül a gyerekeket és a szülőket, hogy az azonnali beavatkozást igénylő helyzetekben direkt módon, hatásosan tudjanak megoldást találni.6 Nemcsak néhány vállalkozó kedvű, tenni akaró tanár, hanem olyan gyerekek is facilitátorokká váltak a programban, akik korábban nem példaértékű magatartásukkal lógtak ki a többiek közül. Ezek a gyerekek figyelmet kaptak, felelősségük lett, felismerték az eljárás értékeit, jelentőségét, igazi partnerek voltak. A programot a Csibész a Zöld Kakas Szakközépiskola és a Közösségi Szolgáltatások Alapítványa szakmai támogatásával, kor-társsegítőkkel valósította meg. Az akut problémák facilitálására megoldás született. A Partners Hungary Alapítvány iskolai képzési projektjének az volt a célja, hogy terjedjen az alternatív konfliktuskezelés módszere, a diákok szerepkészletének része legyen a demokratikus, erőszakmentes konfliktuskezelési minta, a diáktársak és a tanárok is meg-felelő szerepmodellt mutassanak be. „A programban szinte láthatatlanul, de hálózat épült a képzésre járókból. Sokszor kiderült, hogy néhány pedagógusnak már van előzetes tudása, módszertani képzettsége, de olyan bátortalanul kezdenek bele az új dolgok kipróbálásába, hogy

6

86

Részlet a projekt pályázati anyagából. http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=443

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

folyamatos támogatásra, visszajelzésre van szükségük ahhoz, hogy kitartással beépítsék új eszközrendszerüket a mindennapi életükbe.”7 A programban kortárs mediátorok és kiképzett tanárok is mediációs szolgáltatást kínáltak. A résztvevők nem elégedtek meg a máshol még szokatlannak tetsző iskolabíróság szerepével és funkcióival. „Az az ötlet merült fel, hogy az Iskola Bíróság (IB) alternatívájaként lehessen mediálni bizonyos ügyekben. Ezt nehezítette az IB-ben hívők és szkeptikusok tá-borára oszlott iskola, a megkövesedett struktúra.” A nehézségek áthidalása érdekében kitalálták, hogy „egy kinevezett tanárasszisztens konzultál az IB vezetőjével, hogy közös döntés alapján tegyenek javaslatot a későbbiekben arról, mediációra vagy IB-re terjesztik elő az adott problémás ügyet”.8

Kortárssegítés Fontos és hatékony megoldás, ha a fiatalok részt vesznek társaik integrációs gondjainak megoldásában. A kortársak véleménye meghatározó. A kortárs segítők képzéseiben „a beszélgetések nemcsak ahhoz segítik hozzá a gyerekeket, hogy megértsék és megtalálják a helyes választ, hanem ahhoz is nagy erejű mankót kapnak, hogyan lehet a számukra nehéz közösségi helyzetekben kitartani a választott helyes magatartás mellett, és azt meggyőzően képviselni és közvetíteni társaik között is”9 Az Esztergomi Szent Jakab Alapítvány – Fényközpont vezetésével megvalósított NE tEDD! programban kortárs segítőkből, speciális gyermekotthonban élőkből, szociális munkásokból, kábítószerrel való visszaélés miatt elterelést vállaló fiatalokból, tévésből, bíróból álló csapat terápiás céllal négy, bűncselekményeket feldolgozó kisfilmet10 készített. Ők találták ki a forgatókönyvet, ők írták a szerepeket és játszották a zenéket. Egy évvel később, az új film forgatásán részt vett fiúról írta a projektfelelős Hentes Ildikó: „Zoli 17 éves roma fiú. Már a tavalyi programban és a filmek7

Részlet a projekt OBmB-nek készített szakmai beszámolójából. http://www.bunmegelozes. hu/index. html?pid=388 8 Uo. 9 Békés Zoltán: Szakmai monitor a dusnoki Kincskereső Műhelyben folyó munkáról a program értékelőlapjában. 10 Elérhető: http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1218

87

ben is részt vett. Az idén már nemcsak ’egyszerű’ szereplőként van jelen, de az alkotómunkából is kiveszi a részét. Tavaly még alig tudott megszólalni a csoportban, az idén pedig ilyeneket mondott: ’nekem az a véleményem; ahogy néztem a többieket, még az jutott eszembe’ … Vagy Gergő 16 éves, jelenleg még hatodik osztályos. A programba kerülését követően hatalmas változások következtek be az életében, ezeket a gyermekvédelmisek, a pedagógusok és a szülők is jelezték. Bár nehezen tud olvasni, mégis elsőként tanulta meg tökéletesen a szövegét. Azóta is ő a leglelkesebb, minden alkalmon jelen van, még akkor is, ha nincs éppen szerepe. Már az iskolába is rendszeresen bejár…”11 A filmeket azóta több szakember használja a saját csoportjában. Mi csak biztatjuk őket, hogy készítsenek színdarabot, filmet. Ezek még hatékonyabb eszközök az integrációban.

Önkéntes munka Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk az intézményes és társadalmi környezet szereplői belső energiái felhasználásának, amely segít az önbecsülés megteremtésében, a sikerélmények megélésében, az össztársadalmi érdekben végzett hasznos tevékenységek elterjesztésében. A Baranya Ifjúságáért Kht. 2004 óta folyamatosan a pécsi és a Baranya megyei csellengőket kívánja bevonni a társadalmi folyamatokba, hasznos tevékenységre ösztönzi őket, az együttműködés különböző területeit teremti meg számukra. A Csellengők12 programban felismerték azt, hogy: „A közösségi önkéntes munka erősítése elengedhetetlen ahhoz, hogy a csellengő gyerekek hasznosan tudják eltölteni a szabadidejüket. A kortárs segítők ugyanis a saját személyükben tudnak példát és mintát adni arra, hogy lehet másképp is csinálni. A kortársi minta pedig mindig sokkal erősebben hat a gyerek-, illetve tinédzserkorúakra, mintha ugyanazt felnőttek teszik.13 A Baranya Ifjúságáért Kht. a közösségi önkéntes munkát terelte szervezett keretek közé, amikor létrehozta az önkéntes hálózatot, amely állandó tevé11 http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=354 12 A program 2004-ben Csellengők néven indult, 2006-ban A közösségi védelem alatt álló város, 2007-ben a Jövő generációja néven folytatódott. http://csellengok.pecs.hu/_kvv/index. html, http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=431. http://csellengok.pecs.hu/index2. html, http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1039 13 Navratil Szonja szakmai monitorprogramról szóló értékelése.

88

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

kenységekre való felhívással és egy-egy megmozdulással ösztönzi részvételre a megyei fiatalokat. „Úgy gondoljuk, ha a fiatalok maguk tesznek valamit céljaik elérése, szabadidejük hasznos eltöltése érdekében, akkor annak a tevékenységnek sokkal nagyobb értéke lesz számukra, jobban megbecsülik, mintha készen kapnánk bizonyos dolgokat, lehetőségeket.”14

Összegzés A felvázolt rövid és hosszú távú módszerek egyaránt alkalmasak lehetnek a feszültségek elsimítására, a konfliktusok feloldására. Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk az iskolai, intézményes és a társadalmi környezet szereplői belső energiái felhasználásának, kiaknázásának, az önbecsülés megteremtésének, a sikerélmény biztosításának, valamint az önkéntes, a köz érdekében végzett tevékenységek elterjesztésének. A felvázolt kezdeményezések, programelemek példák, egyedi esetek, de átalakíthatók, adaptálhatók, személyre szabhatók. Valamennyi példában közös a szervezetek és az egyének közötti intenzív együttműködés, a nyitottság. A jó példák kezdeményezői és partnerei között kevés, talán nem elégséges számú oktatási intézményt találunk. Ez ellen tenni kell: be kell vonni az iskolákat, a kollégiumokat, a bentlakásos intézményeket az együttműködésbe. Fontos, hogy az iskolák nyissák ki kapuikat a szülői és civil kezdeményezések előtt, ezeket ösztönözzék és szervezzék. Ismét vegyen részt az iskola a jelzőrendszer aktív működtetésében, a hálózatfejlesztésben, vegye igénybe a gyermekvédelem rendszere által kínált lehetőségeket, támogassa a szakmaközi esetmegbeszéléseket. Támogatandó, hogy oktatási intézményekben pszichológus, szabadidő-szervező, gyermekvédelmi felelős, szociális munkás, „szociális mediátor” nyújthasson szolgáltatást. Lényeges, hogy a gyerekek és a fiatalok részt vehessenek kreatív, sport-, művészeti tevékenységben, hogy biztosítsuk számukra a hétköznapi tudások megszerzésének lehetőségét. Érdemes megismerni a kialakult jó gyakorlatokat, amelyek célja a gyerekek sikerélményhez juttatása, a felelősségvállalás megerősítése, a belső energiák kihasználása és az önkéntesség ösztönzése.

14 A Baranya Ifjúságáért Kht. 2007. évi A jövő generációja projekt szakmai beszámolójából. http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1296&lang=hu

89

Jó példák Kortársmediáció, mediátor és mediátortréner képzése a diákok és a tanárok közül (Partners Hungary – Közgazdasági Politechnikum). Konstruktív konfliktusfeloldás, „szemtől szemben” módszer (Csibész Gyermekjóléti Központ – Bókay Árpád Általános Iskola – MH Líceum Alapítvány – Zöld Kakas Líceum). Konstruktív konfliktuskezelés és közösségfejlesztésről szóló tananyagfejlesztés (Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola, Szentes). Jóvátételi módszer alkalmazása a konfliktusfeloldásban (Béke Gyermekotthon). Kortárssegítő-képzés (Ercsi Eötvös József Általános Iskola, Tiszadobi Gyermekotthon). A közösségi önkéntes munka ösztönzése (Baranya Ifjúságáért Kht.). Diák-diák, illetve diák-tanár patrónus- vagy mentorrendszer működtetése (Ercsi Eötvös József Általános Iskola, Sásdi Faodu Egyesület). A krízishelyzetek vizsgálata drámapedagógiai eszközökkel, tematizált színdarabok feldolgozása (Kolibri Színház, 21. Színház a Nevelésért). Szabadidős tevékenységek biztosítása, különös tekintettel a manuális, performatív, művészeti tevékenységekre (kézműves foglalkozások, sport, kirándulás, tánc, mese) (Periféria Egyesület, Csibész Gyermekjóléti Központ), tehetségkutató verseny (Baranya Ifjúságáért Kht.). Környezetvédelmi, közösségszépítési programok (Vajda Péter Általános Iskola, Budapest). Kommunikációs, önismereti program az erőszakmentes konfliktusfeloldás módszereiről (Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola, Szentes; Periféria Egyesület). „Értékbeszélgetések”, személyiségfejlesztés (Tiszadobi Gyermekotthon). A gyerekek, a pedagógusok és a szülők rendelkezésére álló pszichológus foglalkoztatása (Ercsi Eötvös József Általános Iskola). Szülői csoportok szervezése, „szülők akadémiája” (SZEDER Khe., Pocsaj Község Önkormányzata). Közös szülő- és gyerekprogramok (TÉR Ifjúságsegítő Egyesület, SZETA Egri Alapítványa). Kétpedagógusos modell alkalmazása a foglalkozásokon (Periféria Egyesület). További információ: http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1313; http:// www.bunmegelozes.hu/ index.html?pid=384; http://www.bunmegelozes.hu/index. html?pid=214

90

Az Oktatáskutató es Fejlesztő Intézet - az Oktatási es Kulturális Minisztérium megbizásából - 2008. június 5-én országos konferenciát szervezett a nevelési-oktatási intézményekben tapasztalható erőszakról, az erőszak megelőzésének, kezelésenek módjairól. Az elhangzott előadások szerkesztett változatát e kiadványban adjuk közre.