Bevlogenheid in Medisch Onderwijs
Bevlogenheid in Medisch Onderwijs Rede in verkorte versie uitgesproken bij aanvaarding van het ambt van hoogleraar Evidence-Based Education aan de faculteit der Geneeskunde van de Universiteit van Amsterdam op vrijdag november door
Debbie Jaarsma
Dit is oratie 445, verschenen in de oratiereeks van de Universiteit van Amsterdam.
Opmaak: JAPES, Amsterdam © Universiteit van Amsterdam, 2012 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voorzover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 20 juni 1974, St.b. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, St.b. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 882, 1180 AW Amstelveen). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.
Mevrouw de Rector Magnificus, Mijne heren de Decanen van het AMC, Geachte dames en heren, jongens en meisjes, collegae, lieve familie en vrienden, kijkers thuis, Ik maak mij zorgen om de zorg. Ik maak mij zorgen als ik beelden zie op televisie over zorgprofessionals die zich niet houden aan iets simpels als hygiëneprotocollen. Ik maak mij zorgen als verpleegkundigen artsen hierop niet durven aan te spreken. Ik maak mij zorgen om het hoge aantal voorkombare medische fouten. Ik maak mij zorgen over berichten waarin wordt gesproken over slecht communicerende zorgteams met hoogoplopende ruzies en mogelijk gevaar voor patiënten. Ik maak mij zorgen over de steeds ouder wordende populatie en de enorme zorgkosten die dit met zich meebrengt. Ik maak mij zorgen om chronisch zieke vrienden die ‘van het kastje naar de muur’ worden gestuurd en waarbij patiëntgecentreerde zorg soms ver te zoeken is. Ik maak mij zorgen om de enorme ongelijkheid in de wereld als het gaat om toegang tot goede zorg. Ik maak mij ook zorgen om het hoger onderwijs. En dan in het bijzonder het medische onderwijs, waarmee ik doel op allerlei opleidingen in het brede domein van de gezondheidszorg. Geneeskunde, verpleegkunde, fysiotherapie, medische informatiekunde, diergeneeskunde, verloskunde, noem maar op. Ik maak mij zorgen om docenten die aangeven dat onderwijs corvee is en afleidt van andere zaken die er meer toe doen of meer lonend zijn, zoals patiëntenzorg en onderzoek. Ik maak mij zorgen om studenten die zich soms in een keurslijf van kennisoverdracht geperst voelen waarin weinig ruimte is voor kritische reflectie en creativiteit. Studenten die hoorcolleges ondergaan waarin ruim honderd Power Point-slides in minuten worden afgedraaid. Ik maak mij zorgen om studenten die aangeven zelden te hoeven samenwerken met andere studenten tijdens de opleiding. Ik maak mij zorgen om studenten die op de werkplek, bijvoorbeeld tijdens de coschappen, amper worden geobserveerd en feedback krijgen over hun functioneren en professionele ontwikkeling. Ik maak mij zorgen over de steeds groter wordende aantallen studenten en cohorten. En ik maak mij zorgen om de steeds krapper wordende budgetten voor onderwijs en opleiding. Lig ik hier wakker van ’s nachts? Meestal niet, en daar maak ik mij ook zorgen om. Oftewel, ik ben wat bezorgd. 4
Ja, en nu dacht u net een gezellige middag uit te hebben en dan krijgt u dit. En de titel is nog wel ‘bevlogenheid’. Voor wie mij beter kent, zal weten dat ik over het algemeen een nogal onbezorgd type ben en optimistisch in het leven sta. Het glas is meestal halfvol, zorgen zijn vooral uitdagingen en ik denk het liefst in mogelijkheden en kansen. Ik had deze rede dan ook kunnen starten met alle zaken waarover ik verheugd ben als het gaat over de zorg en het onderwijs. Want we doen het natuurlijk lang niet slecht; de gezondheidszorg in Nederland behoort tot de top van de wereld als ik onze voorzitter van het College van Bestuur, Louise Gunning, mag citeren (De Telegraaf, september ). Het AMC heeft onlangs de Joint Commission International (JCI) Accreditation goed doorstaan. De Nederlandse gezondheidszorg opleidingen zijn van hoog niveau en staan internationaal hoog aangeschreven. De afgelopen jaren is competentiegericht leren, communicatie en samenwerken op de onderwijs- en opleidingsagenda gekomen (ten Cate , Scheele et al , Brand et al ), wat een positieve ontwikkeling is. Er is steeds meer aandacht voor didactiek en gebruik van evidentie in onderwijs en opleiding (Griffioen et al , Jaarsma et al in press), getuige ook de instelling van deze leerstoel. Opleidingen worden gemoderniseerd. En ik zie ook veel bevlogen docenten met een hart en drive voor onderwijs en ik maak blijmoedige en hardwerkende studenten mee, die hun eigen pad weten te kiezen. Maak ik mij dan zorgen om niets? Misschien, maar het maakt mij wel onrustig en ik ben niet de enige.
De zorg en het medisch onderwijs als communicerende vaten Het gezaghebbende medische tijdschrift The Lancet publiceerde twee jaar geleden een rapport van een internationaal consortium over de uitdagingen die de zorg kent en te wachten staan en de mismatch met de opleiding van zorgprofessionals voor de e eeuw (Frenk et al ). Zij geven aan dat de huidige medische opleidingen niet voldoende meebewegen met de uitdagingen in de zorg: dat curricula te weinig flexibel zijn ingericht, te gefragmenteerd en qua inhoud en didactiek niet goed aansluiten bij de behoeften van de zorg. Te weinig teamwerk, weinig kennis van de zorgcontext en de zorgketen, teveel focus op ziekenhuiszorg en te weinig op eerstelijns gezondheidszorg en zorg voor chronisch zieken en te weinig focus op leiderschapsontwikkeling ter verbetering van zorgsystemen, worden genoemd als problemen van de opleidingen (Frenk et al ). Ook de Carnegie Foundation for the Advancement of Tea
ching in de Verenigde Staten geeft de noodzaak aan voor onderwijskundige innovatie en grondige hervorming van geneeskunde curricula, zowel basis- als vervolgopleidingen. De aanleidingen die zij verwoorden zijn de veranderingen van de klinische praktijk, de focus op klinische productiviteit en de verhoogde werkdruk van clinici met minder tijd voor onderwijs. Ruim honderd jaar geleden produceerde deze stichting het Flexner-rapport (Flexner ) dat het medische onderwijs fundamenteel heeft veranderd. Nu doen ze een oproep voor een nieuwe revolutie (Cook et al ). Deze rapporten (Cook et al , Frenk et al ) werden onlangs aangehaald en onderschreven door de visitatiecommissie geneeskunde die het afgelopen jaar haar ronde deed langs alle acht medische faculteiten in Nederland (Qanu ). Samenvattend kwamen de uitdagingen die de commissie zag neer op het up to date houden van curricula gerelateerd aan de veranderingen van de zorg: meer aandacht voor chronische ziekten en de eerstelijns- en openbare gezondheidszorg, werkend in transmurale teams, meer aandacht voor ICT ontwikkelingen in de zorg, integratieve geneeskunde met voldoende ruimte voor basisvakken en academische vorming. Meer aandacht voor teambased leren, interprofessionele educatie en ontwikkeling van leiderschap bij studenten en lerenden in het algemeen die in staat zullen zijn de veranderingen van de toekomst vorm te geven (Qanu ). Een oproep tot revolutie komt ook vanuit een andere hoek in het hoger onderwijs in het algemeen, namelijk door de leden van het Innovatielab van de Universiteit van Amsterdam en Universiteit Utrecht, onder aanvoering van Robbert Dijkgraaf. ‘Hoeveel ‘plofstudenten’ moeten we nog willen?’, is de titel van een discussiedocument dat onlangs werd gepubliceerd in het NRC Handelsblad (NRC Handelsblad, september ), waarin de auteurs waarschuwen dat de waarden van de universiteit in het gedrang komen, zoals flexibiliteit, creativiteit, samenwerking, vrijheid van denken en een openheid van geest; oftewel waarden die nodig zijn voor de vorming van academische burgers. En dat structurele veranderingen om deze universitaire waarden te waarborgen uitblijven. Bij het woord ‘plofstudenten’ krijg ik, als dierenarts van origine, gelijk een heel helder beeld. Vanuit meerdere kanten ‘klinkt’ dus een oproep tot het grondig en misschien wel fundamenteel veranderen en innoveren van het medisch onderwijs. Ik ondersteun die oproep. In deze rede wil ik verder ingaan op deze oproep tot revolutie. Ik zal aangeven wat hier in mijn ogen voor nodig is, wat de uitdagingen en mogelijkheden zijn, waar het mogelijk moeilijk wordt en hoe aandacht voor bevlogenheid van docenten, opleiders, begeleiders, studenten en de onderwijsorganisatie als geheel hierbij een rol kan spelen. Ik zal spreken over het medische onderwijs6
kundige domein in het algemeen en de opleidingen van het AMC als specifieke context. Voordat ik aan mijn verdere betoog begin laat ik u eerst beelden zien van de Olympische Spelen van afgelopen zomer. Menigeen van u zal de uitzonderlijke oefening van Epke Zonderland gezien hebben, waarmee hij de gouden medaille behaalde. Ik kreeg er kippenvel van, het leek wel alsof hij vloog. Met deze oefening innoveerde Epke de turnsport, zo gaven de presentatoren aan. De oefening was nog nooit vertoond, tartte alle ideeën over wat (fysiek) mogelijk was in de turnsport. Epke had zichzelf opnieuw uitgevonden en daarmee de turnsport op dit onderdeel. Na afloop gaf Epke aan dat dit de enige manier was geweest om echt de beste te worden. Hij nam risico’s en toonde daarmee lef en moed, had een enorme discipline, en een duidelijke visie op wat er moest gebeuren. Hij wilde Nederland en zichzelf op de kaart zetten, het ging hem om de hoogste kwaliteit, de schoonheid van de oefening, en niet uitsluitend om de gouden plak. Ik toon u deze beelden omdat ik denk dat de gezondheidszorg en diens opleidingen aan de vooravond staan van eenzelfde spectaculaire uitdaging. Goed blijven in veranderende tijden is wellicht het moeilijkste wat er is (Collins & Porras, ). ‘The future is uncertain, but this uncertainty is at the very heart of human creativity.’ Ilya Romanovich Prigogine (Nobel Prize in Chemistry, 1977)
Curriculuminnovaties Het innoveren en verbeteren van curricula is geen eenvoudige zaak (Coles ). Veel is inmiddels geschreven over factoren die van invloed zijn op succesvolle en minder succesvolle curriculumveranderingen (Bland , Mennin ) Als ik mij richt op kenmerken van succesvolle veranderingen dan zijn die te groeperen in context, curriculum, proces en leiderschap (Bland ). Ik licht enkele kenmerken toe. Context: Succesvolle innovaties komen tot stand als de innovaties verenigbaar zijn met de missie, doelen en onderwijsfilosofie van het instituut en dus ook met de overtuigingen en veronderstellingen over onderwijs. Succesvolle innovaties komen tot stand als het instituut een geschiedenis kent van effectieve curriculumveranderingen, als de organisatiestructuur er een is van interdisciplinaire en interdepartementale, inter-institutionele goed georganiseerde samenwerking en als er duidelijke investeringen van tijd, geld en middelen zijn voor de innovaties (Bland ).
Curriculum: Succesvolle innovaties komen tot stand als er een duidelijke noodzaak en relevantie voor de veranderingen wordt ervaren. En als de omvang van de veranderingen realistisch zijn. Oftewel ergens tussen pleisters plakken en volledige revalidatie (Bland ). Proces: Succesvolle innovaties komen tot stand als er een positief werkklimaat is van respect, samenwerking, openheid, feedback en ondersteuning. Als er een duidelijke verbintenis is van leden van de veranderingsprojectteams aan de innovaties en verantwoordelijkheden helder zijn. En als er communicatie, communicatie, communicatie is. Over de visie en het proces. Als er ondersteuning is voor mensen die betrokken zijn bij de innovatie door het aanbieden van training en ontwikkelingsmogelijkheden en een duidelijke beloningsstructuur. En als er gedisciplineerde evaluatie is van het innovatieproces en de uitkomsten van de innovaties met het doel moeilijkheden en problemen te detecteren en op te lossen (Bland ). Als laatste wil ik Leiderschap toelichten omdat dit een van de aspecten is die het vaakst en meest uitgebreid wordt genoemd in de literatuur als kritische succesfactor bij curriculumveranderingen (Bland ). Leiderschap is een voorwaarde voor de succesfactoren die ik zojuist benoemde. Leiderschap is ook een uitkomst van de succesfactoren. Bij leiderschap denkt men vaak aan de decaan of besturen (Hendricson et al ) maar leiderschap geldt voor iedereen betrokken bij curriculumveranderingen. Een gedeelde en gezamenlijke visie opstellen, uitdragen, voorleven en voor de lange termijn gegarandeerd houden is essentieel voor alle leiders (Collins & Porras, ) tijdens curriculumveranderingsprocessen. Recentelijk toonde Mariëlle Jippes, promovenda in Maastricht, met haar proefschrift aan dat ook aspecten van de nationale cultuur van een land invloed hebben op curriculuminnovaties, zoals de bereidheid risico’s te nemen en voorkeur voor bepaalde leiderschapsstijlen (Jippes ). Wanneer gaan curriculumveranderingen niet goed of niet optimaal? Het meest simpele antwoord is als niet voldaan wordt aan eerdergenoemde beïnvloedende succesfactoren. Meer specifiek: het waarom van veranderingen is vaak niet duidelijk en veranderingen zijn veelal weinig ‘evidence-based’, een heldere overkoepelende visie op zorg en onderwijs ontbreekt of wordt slecht gecommuniceerd en doorgevoerd tot op het microniveau van het curriculum, verantwoordelijkheden en rollen zijn onduidelijk, en er wordt te weinig samengewerkt tussen verschillende disciplines, departementen en professionals (Bland , Schön ). En zoals Jippes () aantoonde, als er te weinig rekening wordt gehouden met de lokale cultuur. Na de implementatie van een nieuw curriculum komt het aan op duurzame verankering van de veranderingen, en daar gaat het ook vaak mis (Eastwood & Louis ). Want wat ‘op 8
papier’ is veranderd, is nog niet per definitie ‘in actie’ veranderd, zoals ik in mijn eigen proefschrift toentertijd heb aangetoond bij de diergeneeskundige curriculumveranderingen (Jaarsma ). Er is dus nogal wat voor nodig om innovaties in het medisch hoger onderwijs succesvol te laten zijn. Aanvullend onderzoek naar de invloed van de lokale organisatiecultuur op curriculumveranderingen is nog schaars. Om op te starten met een grootschalige vernieuwing moet eerst en vooral een gevoel van noodzaak en urgentie ontstaan. Een gevoel van ontevredenheid met de status quo, de zorgeloosheid voorbij, een motivatie voor verandering. En daarmee ben ik aanbeland bij het AMC. Toen ik maanden geleden startte in het AMC maakte ik kennis met een voor mij nieuwe context. ‘Maak je borst maar nat’, werd mij veelvuldig aangegeven voordat ik begon. Van alle kanten werd ik gewaarschuwd: voor het feit dat het AMC niet erg onderwijs-minded zou zijn, voor de Amsterdamse mentaliteit en ook voor de overgang van een betrekkelijk kleine faculteit Diergeneeskunde naar een groot academisch ziekenhuis met medisch specialisten die toch echt anders zouden zijn dan dierenartsen. Van te voren kreeg ik het mooie magazine Discours toegestuurd waarin de prikkelende columns van Jan Stam, hoogleraar neurologie in het AMC, mij behoedzaam voorbereidden op mijn nieuwe context. De eerste maanden heb ik vele kennismakingsgesprekken gevoerd, meegelopen op diverse afdelingen met specialisten, verpleegkundigen en coassistenten, en onderwijs bijgewoond in het geneeskunde curriculum. Het beeld dat voor mij naar voren kwam was een enorme gedrevenheid en bevlogenheid voor patiëntenzorg en ook voor onderzoek. Mensen praatten met passie over hun rol als zorgprofessional en gaan echt helemaal voor de patiënt. Ook over onderzoek wordt enthousiast gesproken; het enorme aantal promovendi (circa ) in het AMC en een goed lopende Graduate School getuigen daarvan. Na een paar weken was ik er dan ook zelf volledig van overtuigd dat het AMC echt een topziekenhuis met topdokters is waar ik mijn gehele familie, al mijn naasten en mezelf zou laten behandelen, mocht dat noodzakelijk zijn. Het Ajax-gevoel had zich van mij meester gemaakt! Op het gebied van de patiëntenzorg en onderzoek dan. Want op het gebied van onderwijs was het anders. Tijdens bijna alle gesprekken die ik voerde werd het woord ‘corvee’ in dezelfde zin genoemd als ‘onderwijs’. Gekscherend noemde ik mijzelf na een tijdje dan ook de ‘corvee-hoogleraar’. De zorgen die men aan mij uitte, waren: het gebrek aan waardering voor docentschap, amper feedback aan docenten over hoe hun onderwijs gaat, gebrek aan een docentencultuur waarin docenten met elkaar overleggen over onderwijs en de verbeteringen ervan, weinig beschikbaar zijn en transparantie van tijd en middelen voor onderwijs. Sommi
gen gaven aan geen overzicht te hebben over het curriculum. Gebrek aan onderwijskundige visie, aan samenhang in de onderwijsprogramma’s, aan goede evaluatie van curricula en evidentie werden genoemd. Ook werd een kloof genoemd tussen de onderwijsorganisatie, mijn afdeling Onderwijssupport en docenten. Meer inhoudelijk gaven enkele clinici aan teleurgesteld te zijn over de capaciteiten van studenten wanneer ze beginnen met de coschappen; hierbij werd voornamelijk een gebrek aan toepassing van kennis en een gebrek aan zelfvertrouwen en initiatief genoemd. Studenten zelf gaven aan voornamelijk ontevreden te zijn over de toetsing en feedback in het gehele curriculum; niet verwonderlijk, want toetsing is zo ongeveer het belangrijkste in het leven van een student. Ze gaven aan het onderwijs in de bachelor soms weinig uitdagend te vinden, de woorden ‘saai’, ‘inefficiënt’ en ‘onnodige herhaling’ werden genoemd en ook het feit dat studenten per blok steeds opnieuw moesten uitvinden wat nu van belang was om te leren. Ik voerde zo’n gesprekken in totaal. Geenszins representatief te noemen voor alle betrokkenen in het AMC bij onderwijs en opleiding. De informatie uit de gesprekken zie ik dan ook vooral als een rijke eerste indruk die ik kreeg. En die indruk werd ook gevoed door de observaties die ik mocht doen tijdens onderwijs. En daar was ik veelal erg verheugd over. Ik noem de leerwerkplaats van verpleegkundigen op F zuid; wat een prachtige manier van leren en wat een bevlogenheid bij de, soms zeer jonge, verpleegkundigen die de rol van coach vervulden. Ik noem de originele manier van bedside teaching van Gabor Linthorst, de snijzaal practica bij anatomie als onderdeel van het blok D mens, de introductiebijeenkomst voor coassistenten bij de afdeling gynaecologie en verloskunde door Tammo Suk en enkele colleges van het Grootschalige Klinisch Lijnonderwijs. Bijna kreeg ik spijt dat ik zelf niet meer klinisch bezig ben, zo leuk was het. Individuele bevlogenheid voor onderwijs is er wel degelijk in het AMC. Zoals overigens ook werd bevestigd door de visitatiecommissie geneeskunde, die in haar rapport het enthousiasme en de betrokkenheid van de docenten noemde (Qanu ). De vraag is dan of het AMC gehoor wil en kan geven aan de oproep tot revolutie of in ieder geval evolutie? Ik denk van wel. De ontevredenheid met de status quo, en dan spreek ik nu vooral over het geneeskunde curriculum, is de laatste maanden steeds duidelijker geworden. Ik ervaar een steeds groter wordende intrinsieke motivatie om te willen verbeteren. Maar zijn wij er ook toe in staat? Ik denk van wel. Constant innoveren, de wil om beter te worden en ook de beste te willen zijn lijkt in het DNA van vele 10
AMC’ers te zitten. En komt overeen met de gewenste organisatiewaarden zoals verwoord in de AMC Strategie nota -. ‘In evolution, it is not the strongest of the species that survives, nor the most intelligent, but rather the one most responsive to change’ (Charles Darwin) Om aan alle voorwaarden te voldoen voor succesvolle innovatieprojecten, zoals ik die eerder benoemde, moet nog wel het een en ander gebeuren. En om daarmee vandaag alvast een begin te maken wil ik het vanaf nu hebben over bevlogenheid; bevlogenheid bij docenten en studenten en de implicaties voor de inrichting van een curriculum. Een excellente performance of prestatie wordt namelijk sterk beïnvloed door bevlogenheid (Bakker et al , Salanova et al ) en ik zal uitleggen hoe dat werkt.
Bevlogenheid als theoretisch kader Vanuit het domein van de arbeid- en organisatiepsychologie wordt sinds eind jaren ’ van de vorige eeuw steeds meer onderzoek gedaan naar het optimaal functioneren van mensen (Bakker ). Het onderzoek is ontsprongen als een positief alternatief tegen de ‘eenzijdig op stoornissen, aandoeningen en problemen gerichte psychologische wetenschap’, zoals burn-out (Bakker , Seligman & Csikszentmihalyi ). Bevlogenheid is ‘hot’ en wordt gedefinieerd als ‘een positieve toestand van opperste voldoening die wordt gekenmerkt door vitaliteit, toewijding en absorptie’ (Schaufeli & Bakker ). ‘Vitaliteit verwijst naar het bruisen van energie, zich fit en sterk voelen, en lang en onvermoeibaar met werken door kunnen gaan. Toewijding heeft betrekking op een sterke betrokkenheid bij het werk. Het werk is inspirerend en roept gevoelens van trots en enthousiasme op. Absorptie, ten slotte, verwijst naar het op een plezierige wijze helemaal opgaan in het werk, waardoor de tijd stil lijkt te staan en het moeilijk is om zich er los van te maken’ (Schaufeli & Bakker ). ‘Bevlogen werknemers zijn in staat vol zelfvertrouwen richting te geven aan hun eigen leven. Vanwege hun positieve houding en hoge activiteitenniveau creëren bevlogen werknemers hun eigen positieve feedback in de vorm van waardering, erkenning en succes’ (Bakker , Schaufeli et al ). Wat maakt nou dat mensen bevlogen kunnen zijn? Bevlogenheid blijkt af te hangen van het beschikbaar zijn van hulpbronnen. Uitgebreid onderzoek bij onder andere tandartsen (Hakanen et al ), dierenartsen (Mastenbroek et
al , Mastenbroek et al in voorbereiding), en docenten (Konermann ), laat zien dat het hierbij gaat om werkgerelateerde bronnen zoals feedback, sociale steun van collega’s en leidinggevenden, ontplooiingsmogelijkheden, afwisseling in vereiste professionele vaardigheden, een innovatief werkklimaat, een gevoel van competentie en autonomie (Bakker & Demerouti ). En om persoonlijke hulpbronnen, zoals optimisme, stressbestendigheid en eigen effectiviteit. Persoonlijke hulpbronnen maken dat men in staat is om succesvol controle uit te oefenen op de omgeving (Hobfoll et al ). Persoonlijke hulpbronnen hebben voorspellend vermogen voor het stellen van doelen, motivatie en prestatie (Judge et al ). Mensen met meer persoonlijke hulpbronnen zijn beter in staat hun eigenbelang te bewaken. Ze streven hun doelen na omdat die passen bij hun persoonlijke interesses en opvattingen, en niet omdat anderen zeggen dat ze die doelen moeten nastreven. Er blijkt een wederkerige relatie te bestaan tussen werkgerelateerde en persoonlijke hulpbronnen. Werknemers die optimistischer waren en hogere niveaus van eigeneffectiviteit en eigenwaarde rapporteerden, bleken de beschikking te hebben over meer werkgerelateerde hulpbronnen en vice versa (Mauno et al , Xanthopoulou et al ). Hulpbronnen blijken extra van belang wanneer er hoge taak- of werkeisen bestaan, zoals een hoge werkdruk of lastige cliënten/patiënten. Steeds meer onderzoek bevestigt de relatie tussen bevlogenheid en performance (Bakker et al , Salanova et al ). Waarbij performance wordt gedefinieerd als de prestaties die verwacht worden bij bepaald werk, prestaties die het eigenlijke werk ontstijgen, en innovatief en creatief gedrag. Redenen waarom bevlogen mensen beter presteren dan niet-bevlogen mensen zijn dat: bevlogen werknemers vaker positieve emoties ervaren, zoals plezier en enthousiasme; een betere gezondheid ervaren; hun eigen werkgerelateerde en persoonlijke hulpbronnen weten te creëren; en hun bevlogenheid overdragen op anderen. Een overkoepelend model van bevlogenheid (Bakker & Demerouti, ), gebaseerd op het Job Demands – Resources (JD-R) model (Bakker & Demerouti , Demerouti et al ) ziet er als volgt uit:
12
Figuur 1. Het JD-R model van bevlogenheid (volgens Bakker & Demerouti, 2007)
In dit theoretische model wordt uitgegaan van het feit dat werkgerelateerde hulpbronnen een motivatieproces in gang zetten dat tot bevlogenheid leidt en indirect tot betere prestaties. Werkgerelateerde en persoonlijke hulpbronnen kunnen onafhankelijk of in samenhang bevlogenheid voorspellen. En de hulpbronnen hebben vooral een positief effect op bevlogenheid wanneer het er echt om gaat, dus wanneer de taakeisen hoog zijn. Bevlogenheid heeft op haar beurt een positief en direct effect op prestaties (Bakker & Demerouti, ). Onderzoek suggereert tevens dat bevlogen werknemers niet alleen beter presteren, maar gedragingen laten zien die goed zijn voor henzelf en voor de organisatie. Bevlogen werknemers blijken creatief te zijn (Hakanen et al ) en (pro-) actief leergedrag te vertonen (Sonnentag ). Bevlogen medewerkers proberen actief hun werkomgeving te veranderen. Hulpbronnen in de werkomgeving leiden dus niet alleen tot meer bevlogenheid en betere prestaties, maar ook het omgekeerde geldt: bevlogenheid en prestaties leiden ook tot meer hulpbronnen. Vandaar de ‘feedback loop’ zichtbaar in het model. Onderzoek heeft zich vooral gericht op werknemers, maar ook studenten in het hoger onderwijs zijn meegenomen als onderzoeksgroep. Bevlogenheid werd in deze studies gedefinieerd als betrokkenheid bij de studie en de energie die studenten in hun studie steken. Bevlogenheid had een duidelijk positieve relatie met performance, in dit geval gedefinieerd als academische prestaties
(McInnis et al , Astin et al , Salanova et al ). Onderzoek laat ook zien dat een hoge studielast in combinatie met een lage zelfcontrole, een lage autonomie van de student en weinig sociale interactie en ondersteuning leidde tot slechtere academische prestaties (Cotton et al ). Betere academische prestaties werden juist bereikt wanneer studenten succesvolle academische ervaringen hadden gehad, die vervolgens leidden tot een hogere mate van zelfvertrouwen en eigeneffectiviteit, een gevoel van competentie, wat weer leidde tot meer betrokkenheid en bevlogenheid van studenten (Salanova et al , ). Het bevorderen van bevlogenheid en de motivatieprocessen die daaraan ten grondslag liggen is dus zowel van belang voor werknemers, en in het licht van deze rede spreek ik dan voornamelijk over docenten, opleiders en begeleiders als ook voor studenten en voor een onderwijsorganisatie als geheel. Het bevorderen van bevlogenheid is van belang om tot grootse prestaties te komen. En dat is waar we naar toe willen; als het gaat om curriculuminnovaties, als het gaat om de hoogste kwaliteit voor ons onderwijs, als het gaat om studenten en docenten betekenisvol te laten vlammen, als het gaat om de beste zorgprofessionals op te leiden voor de toekomst en dan gaat het dus ook om de best mogelijke zorg. Ik zal eerst ingaan op hoe bevlogenheid te bevorderen bij studenten en welke implicaties dit kan hebben voor de inrichting van curricula. Daarna zal ik ingaan op hoe bevlogenheid te bevorderen bij docenten. En tenslotte doe ik voorstellen voor concrete acties ten aanzien van het onderwijs en onderzoek van onderwijs in het AMC.
Bevlogenheid bij studenten Optimale prestaties bij studenten kunnen op verschillende wijzen worden beschreven. Het gaat in onze context uiteindelijk om een goede, bekwame zorgprofessional zijn, om het op de juiste manier en op het juiste moment toepassen van geleerde competenties (Cohen , van Heerwaarden ). Het gaat ook, als ik de oproep vanuit eerder genoemde bronnen vertaal (Cooke , Frenk ), om bekwame zorgprofessionals die in staat zijn de zorg te transformeren naar de noden van de toekomst, het gaat dus om levenslang leren en ontwikkelen, om creativiteit, innovatie en leiderschap. Deze rijke beschrijvingen van optimale prestaties staan overigens in schril contrast met hoe we veelal prestaties van studenten uitdrukken, namelijk in cijfers of in studierendementgegevens.
14
Hoe kunnen we in het AMC nog meer dan nu de optimale prestaties van studenten stimuleren? Hoe zorgen we dat studenten bevlogen kunnen zijn? Want wat maakt nu dat studenten met een gevoel van opperste voldoening bezig zijn met hun opleiding, dat studenten bruisen van energie, lang en onvermoeibaar kunnen studeren, zich sterk betrokken voelen bij hun opleiding, er trots op zijn, en enthousiast en geïnspireerd raken van wat ze doen. Wat maakt dat ze vol zelfvertrouwen richting kunnen geven aan hun eigen leven? Ik stel voor dat we ‘de boel’ gaan opleuken. Het woord ‘leuk’ wordt wel eens negatief geïnterpreteerd. Met leuk bedoel ik een plezierige voldoening gevende ervaring, die dus ook uitdagend, spannend en moeilijk kan zijn. Leuker leren is of wordt dan ook beter leren. Wat is nodig om het onderwijs/de opleiding leuker en dus beter te maken? Ten eerste is het van belang dat studenten zich verbonden voelen met andere studenten en hun docenten (Ryan & Deci , Ten Cate et al ). Het is veel plezieriger elkaar te kennen en met elkaar samen te werken dan anoniem in een hoorcollegezaal te zitten. Studenten doen het beter als ze echt moeten samenwerken met elkaar (Slavin , van der Linden et al ) en met studenten van andere hoger gezondheidszorgopleidingen, interdisciplinair dus (Reeves ). En ze waarderen onderwijs hoger als ze langer in contact zijn met een en dezelfde groep studenten en eenzelfde (goede) docent (Spruijt et al ). Docenten vinden onderwijs trouwens ook leuker als ze studenten kennen en in interactie met hen bezig zijn (Spruijt et al under review). Onderzoek laat zien dat studenten die zich verbonden voelen meer tijd besteden aan de studie (Tinto ). Ten tweede is het van belang dat studenten zich autonoom kunnen voelen (Ryan & Deci , Ten Cate et al ). Dat studenten hun eigen leerproces kunnen inrichten, plannen, monitoren en evalueren. En dat ze keuzevrijheid hebben om hun eigen interesses te ontplooien en te ontwikkelen. Autonomie heeft ook te maken met het ontwikkelen van vrijheid in eigen denken en doen, met kritisch reflectief durven zijn en niet alles voor waar aannemen (Ryan & Deci ). Wat het leren ook leuker maakt is dat het ergens over gaat wat studenten belangrijk vinden. In het geval van zorgopleidingen gaat het dan bijvoorbeeld om het zorgen voor het welzijn en de gezondheid van de patiënt of om wat het betekent om dokter of verpleegkundige te zijn. Het gaat om regelmatig leren in een betekenisvolle context (Koens et al ) en om duidelijkheid waarom bepaalde leerstof relevant is. Het gaat om zo vroeg mogelijk in contact komen met patiënten (Diemers et al ). En dat de inbreng van studenten er toe doet. Dus als de student zelf echt nodig is, participeert en eigen verantwoorde
lijkheid heeft en daarin goed wordt begeleid, bijvoorbeeld tijdens een stage of coschap of bij het oplossen van authentieke actuele vraagstukken in de zorg. Lave en Wenger () beschrijven leren als de ontwikkeling van een perifere deelnemer in een sociaal-culturele praktijk naar een centrale deelnemer. Van het op de kruk zitten van de coassistent als ‘medisch toerist’ naar het zelf handelingen mogen verrichten bij patiënten. In zo’n proces van perifeer naar centraal deelnemen veranderen niet alleen de kennis en vaardigheden, maar ook de identiteit van de lerende: de lerende wordt iemand anders door wat hij/zij kan en doet. En het maakt dat de student steeds nieuwe dingen wil leren, zich steeds competenter zal voelen, beter leert omgaan met stress en meer proactief wordt. ‘Success breeds success’ (Salanova ). Studenten hebben informatie nodig om zich competent te voelen en zelfvertrouwen op te bouwen. Informatie over wat de doelen zijn van bepaald onderwijs, wat van hen wordt verwacht, wat de leerstof is en dus getoetst zal worden. En informatie over hun functioneren. Een cijfer zegt maar weinig. Studenten hebben informatierijke feedback nodig om te kunnen leren en ondersteuning nodig bij het duiden van de informatie over hun leren en prestaties (Schuwirth & Van der Vleuten , Gibbs ). En als onderwijsorganisatie hebben wij informatie van studenten nodig, over hoe zij hun curriculum ervaren. Wij moeten dus goed naar ze luisteren (Scherpbier ) want ook dat stimuleert hun autonomie.
Implicaties voor een curriculum Hoe zou een curriculum eruit kunnen zien dat rekening houdt met de toekomst van de zorg én bevlogenheid van studenten stimuleert? In sneltreinvaart geef ik u mijn persoonlijke visie hierop, zoveel als mogelijk gestoeld op beschikbare evidentie en rekeninghoudend met de lokale context van het AMC, zoals ik die tot nu toe heb leren kennen. Ik zie een ‘flipped’ curriculum (Baker , Lage & Platt , Lage et al , Frederickson et al ) voor mij waarin studenten de noodzakelijke kennis tot zich nemen via weblectures, YouTube-films van de Kahn Academy (http://www.khanacademy.org), of Massive Online Open Courses (http:// www.tubechop.com/watch/). In hun eigen tijd, in hun eigen tempo (Prober & Heath ). Wist u dat studenten ‘ons’ gemiddeld afspoelen op een snelheid van . maal de normale snelheid? Maar ook af en toe een stuk terugkijken dat ze moeilijk vinden. Zo wordt leren ook efficiënter. Weblectures zouden in Nederland vormgegeven kunnen worden in samenwerking met alle acht medische faculteiten en onderwijsinstellingen in het hogere gezondheids16
zorgdomein. Om zodoende de Nederlandse context tot zijn recht te laten komen. Opgenomen met onze landelijk meest briljante hoorcollegegevers; wat dat kunnen er maar een paar echt goed. Het traditionele hoorcollege kan dan worden afgeschaft (Prober & Heath ) en bijvoorbeeld worden vervangen door het concept van Team-Based Learning (Michaelson et al , Thompson et al ), zodat er ruimte in het curriculum is voor toepassing van kennis met meer interactie en samenwerking tussen studenten onderling en met docenten. Of zoals Kahn zo mooi aangaf tijdens zijn TED talk (http:// www.youtube.com/watch?v=gMHHIgLk): ‘Humanising the classroom’. Team-Based Learning is goed toepasbaar in grotere groepen en dat past bij het AMC (Michaelson et al ). Ik zie voor mij dat we ‘colleges’ hebben binnen een jaarcohort om de menselijke maat terug te brengen met geselecteerde kerndocenten per college. Ik zie voor mij dat studenten in het AMC van alle zorgopleidingen met elkaar en van elkaar leren door gezamenlijke onderwijsmomenten, door samen te gamen en simulatie-oefeningen te doen en door ook op de werkplek samen te leren. Ik zie voor mij dat studenten en hun docenten continue inzicht hebben in de voortgang, ontwikkeling en competenties van de student ten opzichte van de prestaties die van hen worden verlangd. Geen toets zonder feedback en feedforward dus (Gibbs ). De feedback en toetsing zijn ingericht in een uitgekiend toetsprogramma gericht op de prestaties (Schuwirth & Van der Vleuten , Gibbs & Dunbar-Goddet ) die we willen zien en dus niet als nu, te eenzijdig op kennis. En studenten krijgen dan dus ook vroeg verantwoordelijkheid en zijn betrokken bij belangrijke vraagstukken. Tijdens de lange coschappen die studenten volgen zijn ze echt participant en van waarde voor de afdeling. Ik zie ook voor mij dat er adequate ondersteuning is voor de emotionele en professionele ontwikkeling van de student zoals in de vorm van coaching, intervisie of mentorbijeenkomsten. Het verheugt mij dat enkele van de genoemde elementen zijn al ontworpen in de master geneeskunde van het AMC.
Bevlogenheid bij docenten en de onderwijsorganisatie Hoe zouden we het voorgaande kunnen bewerkstelligen? Alleen als we aandacht hebben voor de mensen die het uiteindelijk moeten doen, namelijk de docenten en begeleiders van studenten. Hoe kunnen we in het AMC bewerkstelligen dat docenten en de onderwijsorganisatie als geheel nog meer dan nu bevlogen kunnen zijn voor onderwijs en opleiden en dat zodoende de meest optimale prestaties kunnen worden behaald? In het licht van deze rede be
schrijf ik optimale prestaties als ) de hoogste kwaliteit van onderwijs met als uiteindelijk doel de best mogelijke zorgprofessionals van de toekomst af te leveren en ) als succesvolle implementatie van curriculuminnovaties. Wat is nodig om te komen tot deze prestaties van individuen en als collectief? Ten eerste de waardering voor onderwijs als kerntaak. Hoe intrinsiek gemotiveerd de meeste docenten en opleiders ook zijn, van belang is dat tijd en aandacht voor onderwijs en opleiden mogelijk wordt gemaakt en wordt gewaardeerd, door collega’s, door directe leidinggevenden, door divisievoorzitters en door de Raad van Bestuur. Dat onderwijs en opleiden als taken worden meegenomen in jaargesprekken en dat ontwikkeling en groei in dit domein mogelijk is. Anders blijft onderwijs, zeker bij mensen werkzaam in de kliniek, teveel behoren tot vrijwilligerswerk dat in de avonden en weekenden moet gebeuren. Hiervoor is het nodig dat de prestaties van docenten worden geëvalueerd zodat onwikkeling en groei mogelijk wordt gemaakt (Arah et al , Lombarts et al en , Stalmeijer , Boerboom ). Informatierijke kwalitatieve feedback, gebaseerd op vertrouwen, observaties en gesprekken, is hierbij van cruciaal belang (Hattie & Timperley , Overeem ). Numerieke waarden hebben maar beperkte waarde, het gaat om informatie om te verbeteren. Inmiddels weten we vanuit onderzoek al meer over hoe feedback aan docenten en opleiders inderdaad kan leiden tot betere performance (Overeem en ). Onder andere dankzij het succesvolle werk van de onderzoeksgroep Professional Performance onder leiding van Kiki Lombarts, hier in het AMC. Ten derde is competentieontwikkeling van belang. Wat telt als goed docentschap of opleiderschap verandert, zeker als grootschalige curriculumveranderingen worden doorgevoerd. Docenten en de onderwijsorganisaties als geheel moeten een visie hebben op leren van studenten. De concepten en principes die aan een bepaalde visie of onderwijsvorm ten grondslag liggen, moeten echt worden begrepen en toegepast kunnen worden in de praktijk en docenten moeten in staat zijn te functioneren als lid van een community met andere docenten en collega’s (Shulman & Shulman ). Inmiddels weten we ook hier vanuit onderzoek dat scholing in de breedste zin van het woord (trainingen, faciliteren van samenwerking tussen docenten, coaching en intervisie) kan bijdragen aan competentieontwikkeling van docenten en aan beter prestaties in het onderwijs (Wilkerson & Doyle , Steinert et al ). En als laatste wil ik het belang noemen van aandacht voor autonomie van docenten. Individuele autonomie wordt gezien als universele basisbehoefte en wordt beschreven niet alleen als hulpbron in theorieën omtrent bevlogenheid, 18
maar ook in meer algemene motivatietheorieën, zoals de Self-Determination Theory (Ryan & Deci ). Waarin intrinsieke motivatie wordt gezien als autonome motivatie. Autonomie moet echter niet gezien worden als pure onafhankelijkheid, want dan kan autonomie ‘doorschieten’ in anarchisme. Autonomie van individuen in connectie met een bepaalde context met eigen collectieve waarden en overtuigingen is van belang (Winnicott , Ryan & Deci , Tan ). Concreet betekent dit dat docenten in een vroeg stadium betrokken moeten zijn bij curriculumveranderingen, dat naar hun ideeën wordt geluisterd. Dat er keuzemogelijkheid is voor docenten om te werken aan bepaalde taken en dat verantwoordelijkheden helder zijn. Een belangrijke stap in de goede richting wordt momenteel gemaakt met de introductie van Principal Educators in het AMC. Per januari a.s. bestaat er een eerste groep van bevlogen docenten die expliciet worden gewaardeerd op hun innovatieve- en leiderschapsrol in het onderwijs. Deze groep Principal Educators zal een belangrijke taak krijgen als het gaat om curriculuminnovaties. En hen wordt een duidelijk carrièreperspectief in onderwijs en opleiding geboden.
Centrum voor Evidence-Based Education U merkt, ik word steeds concreter en nu is het tijd om mijn plaats te kennen. Mijn vorige werkgever had nu vast iets geroepen als: ‘Koest, in je mand ....’. Want wat is nu precies mijn rol en die van het Centrum voor Evidence-Based Education. Wat kunnen wij bijdragen aan alles wat ik net heb betoogd? Waar voelen we ons verantwoordelijk voor? En waar willen we ons de komende jaren voor inzetten? Mijn eigen zingeving en die van mijn medewerkers met betrekking tot ons werk is de volgende: wij voelen ons verantwoordelijk voor het optimaal leren van studenten (van een achttienjarige tot aan een verpleegkundige of arts die levenslang leert). Wij voelen ons verantwoordelijk voor het optimaal functioneren van docenten, hun plezier in onderwijs, de kwaliteit van het onderwijs en de opleidingen en indirect voelen wij ons daardoor verantwoordelijk voor patiënten. Wij geven de decanen en de onderwijsbesturen gevraagd en ongevraagd advies over alles wat met onderwijs en opleiden te maken heeft. Ik denk dat deze rede valt onder de noemer ‘gevraagd advies’. Zoveel als mogelijk gebaseerd op het best beschikbare bewijs en rekeninghoudend met de lokale context (Patricio ). In het AMC gaat het dan om de basis- en vervolgopleidingen geneeskunde, de medische informatiekunde, de graduate school en de Amsterdam School of Health Professions.
We werken aan onder andere het opstellen van een onderwijsvisie, aan het ontwerp en de implementatie van curriculuminnovaties, aan specifieke innovatieve elementen zoals digitaal toetsen, simulaties, serious games. We werken aan een optimale en daadkrachtige kwaliteitszorg, en aan docentprofessionalisering door trainingen in huis aan te bieden, docent- en opleiderevaluaties valide en betrouwbaar te maken en door de basis- en senior kwalificatie onderwijs te optimaliseren. Ook verzorgen we onderwijs aan studenten over didactiek en medische onderwijskunde, nu nog aan honours master geneeskunde studenten en wellicht in de toekomst uitgebreid naar meerdere en andere studenten. Ik zie het als mijn rol verbindingen te maken en samenwerking te bevorderen tussen docenten/opleiders en onze afdeling. Of zoals Ron Peters, hoogleraar cardiologie in het AMC en lid van mijn benoemingsadviescommissie, zei: ‘Steek alsjeblieft de glasstraat over’. Dat betekent dat wij meer moeten leren van de context van de zorg, het ziekenhuis, het onderzoek en het werkende leven van docenten en opleiders en van studenten in het AMC. Dat betekent ook dat ik docenten en opleiders en studenten uitnodig meer te leren van de onderwijskundige perspectieven door bijvoorbeeld te participeren in scholing of in onze projecten. Want zo worden zorg en opleidingen pas echt communicerende vaten en dat is de kracht van het medisch onderwijskundige domein. Professionals vanuit hun eigen professionele achtergrond samen ‘in the lead’!
Een onderzoeksagenda Ik eindig het inhoudelijk deel van mijn rede met een onderzoeksagenda. Want mijn leerstoel is vooral opgericht om onderzoek in het medische onderwijskundige domein te doen. Om systematisch en methodisch onderzoek te doen naar effecten van het huidige onderwijs en opleidingen in het AMC. En om curriculuminnovaties en de samenhangende implementatieprocessen te zien als een onderzoekexperiment (Stenhouse ). Door vooraf ontwerp-, procesen uitkomstvariabelen te definiëren. Of zoals Jan van Tartwijk zo mooi zei tijdens zijn oratie: ‘eerst nadenken voor wij vieze handen gaan maken’ (van Tartwijk ). En dus niet lukraak curriculumveranderingen door voeren zonder onderbouwing, zonder aandacht voor wat we weten over het leren van studenten en rekeninghoudend met de benodigde rollen en capaciteiten van docenten (Broekkamp & van Hout-Wolters ). Onze interesses gaan uit naar wat werkt, bij welke studenten en docenten, en onder welke omstandigheden. We willen begrijpen en kunnen verklaren. 20
Onze onderzoeksgroep is (nog) klein en daarom moeten we ons beperken en prioriteiten stellen. Onderzoek waar wij ons nu en in de toekomst mee bezig willen houden zijn te groeperen in drie grote pijlers: . Effectiviteitonderzoek dicht op curricula in het AMC. Met vragen als: waarom volgen gedurende de bachelorjaren steeds minder geneeskunde studenten het grootschalig klinisch lijnonderwijs, wat leren studenten binnen het mentoraat van de master geneeskunde, welke factoren hebben invloed op uitloop bij de bachelor thesis, wanneer heeft bonuspunttoetsing een positief en wanneer een negatief effect op leren, hoe presteren geselecteerde studenten of zij-instromers op de langere termijn. . ‘Faculty development’ in de breedste zin van het woord. We willen diepgaande inzichten verwerven in de kwaliteit van docenten en opleiders, hun bevlogenheid en de relatie met optimale performance zowel in onderwijs/ opleiding als ook in de zorg. We willen begrijpen hoe leiderschap en innovatief gedrag in onderwijs en opleiding kan worden gestimuleerd en of en hoe het Principal Educator-schap hieraan kan bijdragen. We willen begrijpen hoe een lokale organisatiecultuur invloed heeft op curriculuminnovaties. . Bevlogenheid bij studenten en welke omstandigheden ervoor zorgen dat studenten zelf actief aan het leren zijn, wanneer studenten actief ‘op zoek gaan’ naar feedback, hoe hun professionele identiteit zich optimaal kan ontwikkelen en welke hulpbronnen daarvoor vooral van belang zijn en waarom. Meer specifiek willen we begrijpen hoe feedback en toetsing invloed heeft op het leren van studenten.
Dankwoord ‘Everyone and everything around you is your teacher.’ (Ken Keyes) Zelf kan ik bevlogen zijn doordat ik met zoveel inspirerende mensen mag samenwerken en samen leven. Ik krijg energie van bezig zijn met leren; van anderen iets leren en zelf steeds blijven leren. Graag wil ik op deze plaats iedereen bedanken die zo dikwijls bijdraagt aan mijn plezier, aan mijn bevlogenheid. Eigenlijk u allemaal. Nieuwe collega’s en oude collega’s, nieuwe vrienden en oude vrienden. Het College van Bestuur van de Universiteit van Amsterdam, de decanen en de leden van de Raad van Bestuur van het AMC wil ik bedanken voor het instellen van deze nieuwe strategische leerstoel Evidence-Based Education en voor het vertrouwen mij op deze positie te benoemen. Ik zal mijn uiterste best
doen dit niet te beschamen. Het instellen van deze leerstoel zie ik als teken dat onderwijs als kerntaak in het AMC wordt gewaardeerd. Dank ook voor de innovatie-impuls om twee onderzoekers in opleiding te kunnen aanstellen. Ik ben heel blij met de jonge dokters Joost van den Berg en Joris Berkhout. Graag bedank ik in het bijzonder ook nog Marcel Levi en Maas Jan Heineman als mijn bazen. Ik leer veel van jullie. Jullie zijn mijn mentoren in het AMC en bieden mij de ruimte creatief en innovatief te zijn. En jullie hebben ervoor gezorgd dat de transitie van diergeneeskunde naar het AMC soepel verliep. Dank aan alle medewerkers van mijn afdeling Onderwijssupport voor het warme welkom, aan het managementteam en in het bijzonder dank aan alle medewerkers van het Kenniscentrum, vanaf nu dus Centrum voor EvidenceBased Education. Ik voelde mij gelijk op mijn gemak bij jullie. We hebben met elkaar al een flinke verandering doorgemaakt. Ik ben dankbaar voor jullie optimisme, moed en vertrouwen; het wordt mooi! Manon Hunter, fijn dat jij mijn steun en toeverlaat bent en dank voor al je hulp in aanloop naar deze dag. De kracht van deze leerstoel komt pas tot zijn recht als onderzoek van onderwijs een impact kan hebben op de onderwijspraktijk en vice versa. Ik ben dan ook verheugd en dankbaar voor een warm onthaal door de studenten, docenten, de onderwijscoördinatoren, en door de onderwijsbesturen in het AMC. Voor Margreet Wieringa- de Waard en haar groep onderzoekers binnen de huisartsenopleiding waarmee we gelijk journal club sessies en onderzoeksbesprekingen zijn gestart. Voor Sophia de Rooij die welgeteld twee weken nadat ik gestart was al graag samen onderzoek wilde doen naar onderwijs in de ouderengeneeskunde. Voor Gabor Linthorst en Joost Hoekstra die enthousiast waren te participeren in onderzoek naar de effectiviteit van het grootschalig klinisch lijnonderwijs. En voor alle leden van het master geneeskunde projectteam, in het bijzonder Jaap Groothoff en Paul van Trotsenburg. Mede door jullie voelde ik mij snel welkom en betrokken, dank! En een woord van dank voor Frank Bijvank en Zozan Ejder, als mijn eerste wetenschappelijke stagestudenten die het onderzoeksavontuur met mij aandurfden. Ik had hier vandaag nooit gestaan als ik niet zoveel kansen had gehad mij te ontwikkelen bij de faculteit Diergeneeskunde aan de Universiteit Utrecht. Het onderwijs bij diergeneeskunde staat hoog op de agenda en het kwaliteitsdenken zit in de genen van zowel de faculteit als universiteit. Voor een groot deel is dat te danken aan mijn leermeester en oud-promotor Peter van Beukelen. Ik begrijp nu pas echt goed wat jij, Peter, de afgelopen jaar hebt meegemaakt en voor elkaar hebt gekregen bij diergeneeskunde. En daar heb ik diep respect voor. Dank voor al je tijd, aandacht en vriendschap. Ook wil ik hierbij alle promovendi die ik begeleid en begeleid heb en mijn oud-collega’s bij dierge-
22
neeskunde bedanken, ik leer door jullie te begeleiden en ben dankbaar voor jullie vertrouwen in mij. En dan zoveel andere wijze mannen en vrouwen uit het (medisch) onderwijskundige domein, mijn rolmodellen en mentoren in de wetenschap. Ik kan niet iedereen hier noemen dus ik bedank graag op deze plaats de mensen die mijn bevlogenheid het meest direct hebben beïnvloed. Albert Scherpbier, als mijn oud-promotor. Naast al jouw inhoudelijke expertise die je met mij deelt, waardeer ik je heel erg om jouw eigen bevlogenheid, je bereidheid risico’s te nemen, je enorme discipline en medemenselijkheid. De foto zegt genoeg; gewoon nog een treetje hoger en springen maar. Cees van der Vleuten, jij bent mijn grote voorbeeld in de wetenschap, als begeleider van promovendi en als mentor. Dank voor je onvoorwaardelijke en niet aflatende steun bij mijn persoonlijke en professionele ontwikkeling. Dank voor jullie beider betrokkenheid en vriendschap. Al onze lieve vrienden en onze lieve familie, pap en mam, Casper, en schoonfamilie, Jan en Gonny, Igor. Wij vormen samen een natuurlijke eenheid. Jullie bieden mij support en af en toe kan ik ook jullie wat teruggeven. Ik ben dankbaar dat jullie er bij zijn op deze mooie dag. En als laatste mijn twee grote liefdes. Lieve Sjoerd. We hebben het zo leuk samen, zijn zo’n goed team. Met plezier combineren we onze twee drukke banen en ons gezin. Jij bent, samen met Lara, mijn grootste energiebron. Door jou en met jou heb ik mij kunnen ontwikkelen, je houdt mij in de gaten en trapt op de rem als mijn bevlogenheid dreigt door te schieten in workaholisme en voor dat alles ben ik je erg dankbaar. Vandaag vieren we ook dat we jaar samen zijn en twaalf en een half jaar getrouwd. En daarmee is deze dag ook jouw feest! Lieve Lara. Jij bent mij grootste kleine leermeester, een heerlijk leergierig en optimistisch kind. Binnenkort gaan we weer samen naar de dierentuin. Je kan nu aan al je vriendinnetjes en vriendjes uitleggen dat een professor echt niet alleen maar een oude man is met ontplofte grijze haren. Eigenlijk is een hoogleraar een super-juffie en in deze toga zit zowaar een toverstafje verstopt. Want geneeskunde, onderwijs en opleiden is ook een beetje magie en als ik echt zou kunnen toveren dan zou ik ....
Tenslotte ...het AMC een salto laten maken, een oefening gelijk aan die van Epke Zonderland, nee liever, een prestatie zoals die van het dameshockey elftal tijdens de Olympische Spelen van afgelopen zomer. Het winnen van de gouden me
daille staat dan voor het aanbieden van de hoogste kwaliteit van onderwijs en opleidingen om zodoende de uitdagingen in de zorg het hoofd te bieden. Met aandacht en tijd voor studenten en docenten. Het winnen van de gouden medaille staat ook voor in veranderende tijden bij de top blijven horen. Het elftal bestaat uit leden van verschillende gezondheidszorgberoepen, van verschillende disciplines, departementen, hogere onderwijsinstituten en universiteiten. De teaminspanning staat voor de samenwerking tussen de verschillende leden, voor het grotere belang en het eigenbelang tot ondergeschikt belang maken. Een rede kent geen weerwoord, althans niet tijdens de rede. Ik verwacht van u een bevlogen discussie na afloop en zeker ook de komende jaren. Wij vormen samen het medisch onderwijskundige domein. Wij vormen samen het systeem van gezondheidszorg en educatie en maken de vaten communicerend. Ik heb u nodig, uw samenwerking, uw betrokkenheid en uw bevlogenheid. En ik zal u mijn betrokkenheid en bevlogenheid schenken en die van alle medewerkers van het Centrum voor Evidence-Based Education. Want voor hun bevlogenheid voel ik mij verantwoordelijk. Tenslotte wil ik u allen bedanken voor de moeite die u heeft genomen om hier aanwezig te zijn. Ik waardeer dat enorm. And I would like to acknowledge my family and other visitors from abroad, who did not understand a word I have just said. Thank you for making the journey to be here today. Ik heb gezegd.
24
Noten
1. 2.
3.
filosoof Karl Popper (1902 -1994): 'Optimisme is een morele plicht.' Met de term curriculum bedoel ik: '.... all activities, all the experiences and all the learning opportunities for which a institution, or a teacher, or a learner takes responsibility - either deliberate or by default. This includes the formal and the informal, the overt and covert, the recognised and the overlooked, the intentional and the unintentional' (Fish & Coles 2005). The so-called unfreezing phase in which existing organisational equilibrium is disturbed and the motivation for change arises (Lewin, 1951)
Literatuur Arah, O.A., Hoekstra, J.B.L., Bos, A.P., Lombarts, M.J.M.H., ‘New Tools for Systematic Evaluation of Teaching Qualities of Medical Faculty: Results of an Ongoing MultiCenter Survey’ in PLoS One, (),e, Astin, A.W., ‘Student involvement: A developmental theory for higher education’ in Journal of College Student Personnel, , p. -, Baker, J.W., ‘The "classroom flip": Using web course management tools to become the guide by the side’ Paper presented at the th International Conference on College Teaching and Learning, Jacksonville, FL. Baker, J.W., Mentch, M.W., IMOWA curriculum material, Bakker, A.B., Demerouti, E., Verbeke, W., ‘Using the Job Demands – Resources model to predict burnout and performance’ in Human Resource Management, ,-, Bakker, A.B., Demerouti, E., ‘The Job Demands-Resources model: State of the art’ in Journal of Managerial Psychology, , p. -, Bakker, A.B., Demerouti, E., ‘Towards a model of work engagement’ in Career Development International, , p. -, Bakker, A.B., ‘Bevlogenheid in Organisaties: Een model om bevlogenheid te bevorderen’ in Opleiding & Ontwikkeling, p. -, Bland, C.J., Starnaman, S., Wersal, L., Moorhead-Rosenberg, L., Zonia, S., Henry, R., ‘Curricular change in medical schools: How to succeed’ in Academic Medicine, (),–, Boerboom, T.B.B., ‘Evaluating the Veterinary Clinical Teacher’ [dissertation] Utrecht: Utrecht University, Brand, P.L.P., Boendermaker, P.M., Venekamp, R., Klinisch onderwijs en opleiden in de praktijk, Prelum Uitgevers, Broad, M., Matthews, M., McDonald, A., ‘Accounting education through an onlinesupported virtual learning environment’ in Active Learning in Higher Education, (), -, Broekkamp, H., Van Hout-Wolters, B., ‘De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk’ Amsterdam, Vossiuspers UvA, Cohen-Schotanus, J., ‘Tegenintuitief’ [inaugurale rede], Groningen, Rijksuniversiteit Groningen en UMCG, Cooke, M., Irby, D.M., O’Brien, B.C., ‘Educating Physicians - A Call for Reform of Medical School and Residency’, Stanford, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Coles, C., ‘Curriculum development in learning medicine’, in Dornan, T., Mann, K., Scherpbier, A., Spencer, J., (eds), Medical Education Theory and Practice, Churchill Livingstone Elsevier, Collins, J., Porras, J.I., ‘Built To Last: Successful Habits Of Visionary Companies’, Harper Business,
26
Cotton, S., Dollard, M., De Jonge, J., ‘Stress and student job design: Satisfaction, wellbeing, and performance in university students’ in International Journal of Stress Management, , -, Demerouti E., Bakker, A.B., Nachreiner, F., Schaufeli, W.B., ‘The Job Demands - Resources model of burnout’, in Journal of Applied Psychology, , p. -, De Telegraaf. ‘Wetenschap uit de ivoren toren.’ Interview met Louise Gunning. september Diemers, A.D., Dolmans, D.H.J.M., Verwijnen, M.G.M., Heineman, E., Scherpbier, A.J.J.A., ‘Students’ opinions about the effects of preclinical patient contacts on their learning’, in Advances in Health Sciences Education, , , -, Eastwood, K.W., Louis, K.S., ‘Restructuring that lasts: managing the performance dip’, in Journal of School Leadership, :-, Fish, D., Coles, C., Medical education developing a curriculum for practice, Maidenhead, Open University Press, Flexner A., ‘Medical Education in the United States and Canada: A Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching’ in Bulletin No. , Boston, Mass:Updyke; Frederickson, N., Reed, P., Clifford, V., ‘Evaluating web-supported learning versus lecture-based teaching: Quantitative and qualitative perspectives’, in Higher Education, , -, Frenk, J., Chen, L., Bhutta, Z., Cohen, J., Crisp, N., Evans, T., et al, ‘Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world’, in The Lancet, ():–, Gibbs, G., ‘Using assessment strategically to change the way students learn’, in Brown, S., Glasner, A., (eds) Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press, Gibbs, G., Dunbar-Goddet, H., ‘The effects of programme assessment environments on student learning’, York: The Higher Education Academy, Griffioen, C., Van Rossum, H., Sterman-Vleeschdraager, M., Ten Cate, O., Gezonderwijs in Nederland en Vlaanderen. Veertig jaar Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs, Springer Media B.V., Hakanen, J.J., Bakker, A.B., Demerouti, E., ‘How dentists cope with their job demands and stay engaged: The moderating role of job resources’, in European Journal of Oral Sciences, , p. -, Hakanen, J.J., Perhoniemi, R., Toppinen-Tanner, S., ‘Positive gain spirals at work: From job resources to work engagement, personal initiative and workunit innovativeness’, in Journal of Vocational Behavior, , pp. -, Hattie, J., Timperley, H., ‘The power of feedback’, in Review of Educational Research, (), -, Hendricson, W.D., Payer, A.F., Rogers, L.P., Markus, J.F., ‘The medical curriculum committee revisited’ in Academic Medicine, :–, Hobfoll, S.E., Johnson, R.J., Ennis, N., Jackson, A.P., ‘Resource loss, resource gain, and emotional outcomes among inner city women’, in Journal of Personality and Social Psychology, , pp. -,
Irby, D.M., Cooke, M., O’Brien, B.C., ‘Calls for Reform of Medical Education by the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching: and ’, in Academic Medicine, :–, Jaarsma, A.D.C., Developments in Veterinary Medical Education: Intentions, perceptions, learning processes and outcomes, [dissertation], Utrecht, Utrecht University, Jaarsma, A.D.C., Scherpbier, A.J.J.A., Van der Vleuten, C.P.M., Ten Cate, O., ‘Stimulating medical education research in the Netherlands’, in Medical Teacher, in press Jippes, M., Culture matters in medical schools: How values shape a successful curriculum change, [dissertation], Maastricht, Maastricht University, Judge, T.A., Van Vianen, A.E.M., De Pater, I., ‘Emotional stability, core self-evaluations, and job outcomes: A review of the evidence and an agenda for future research’ in Human Performance, , p. -, Koens, F., Mann, K.V., Custers, E.J.F.M., Ten Cate, O.T.J., ‘Analysing the concept of context in medical education’, in Medical Education, : –, Konermann, J., Teachers’ work engagement: a deeper understanding of the role of job and personal resources in relationship to work engagement, its antecedents, and its outcomes, [dissertation], Twente, Universiteit Twente, Lage, M.J., Platt, G.J., ‘The internet and the inverted classroom’ in Journal of Economic Education, , , Lage, M.J., Platt, G.J., Treglia, M., ‘Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment’, in Journal of Economic Education, ,-, Lave, J., Wenger, E., Situated learning: legitimate peripheral participation, ed , Cambridge, Cambridge University Press, Lewin, K., Field Theory in Social Science; Selected Theoretical Papers, New York, Lombarts, M.J., Arah, O.A., Busch, O.R., Heineman, M.J., ‘Using the SETQ system to evaluate and improve teaching qualities of clinical teachers’ in NTvG, , A, Lombarts, M.J., Heineman, M.J., Arah, O.A., ‘Assessing the quality of clinical teachers’, JGIM, ():, Michaelsen, L.K., Knight, A.B., Fink, L.D., Team Based Learning: a Transformative Use of Small Groups in College Teaching. Sterling, VA: Stylus Publishing Mauno, S., Kinnunen, U. & M. Ruokolainen, ‘Job demands and resources as antecedents of work engagement: A longitudinal study’ in: Journal of Organizational Behavior, , p. -, Mastenbroek, N.J J.M., Jaarsma, A.D.C., Scherpbier, A.J.J.A., van Beukelen, P., Demerouti, E. ‘The role of personal resources in explaining well-being and performance: A study among young veterinary professionals’ in: European Journal of Work and Organizational Psychology, DOI:./X.., Mastenbroek, N.J J.M., Demerouti, E., van Beukelen, P., Muijtjens, A.M.M., Scherpbier, A.J.J.A., Jaarsma, A.D.C. ‘The Construction of the Veterinary Demands and Resources Questionnaire (the Vet-DRQ)’, in voorbereiding McInnis, C., ‘Researching the first year experience: Where to from here?’, in: Higher Education Research and Development, , p. -, Mennin S., Krackov, S.K. ‘Reflections on relevance, resistance, and reform in medical education’, in: Academic Medicine, ( suppl):S–S, 28
NRC Handelsblad. ‘Hoeveel ‘plofstudenten’ moeten we nog willen?’ Ingezonden door Innovatielab UvA en UU, september Overeem, K., Wollersheim, H.C., Driessen, E., Lombarts, M.J., Van de Ven, G., Grol, R.P., Arah, O.A., ‘Why doctors do (not) improve their performance after degrees feedback: A qualitative study’ in: Medical Educucation, ; p. -, Overeem, K., Lombarts, M.J., Driessen, E., Arah, O.A., Wollersheim, H.C., Grol, R.P., ‘Three methods of -degree feedback compared: A plea for narrative comments and coworkers’perspectives’ in: Medical Teacher, ():-, Overeem, K., Wollersheim, H.C., Arah, O.A., Cruijsberg, J.K., Grol, R.P., Lombarts, M.J., ‘Factors predicting doctors' reporting of performance change in response to multisource feedback’ in: BMC Medical Education, ::, Patrício, M., vaz Carneiro, A., ‘Systematic reviews of evidence in medical education and clinical medicine: is the nature of evidence similar?’ in: Medical Teacher, ():, QANU. ‘Geneeskunde Onderwijs in Nederland , State of the Art Rapport en Benchmark rapport van de visitatiecommissie Geneeskunde /’, augustus Prober, C.G., Chip, H., ‘Lecture Halls without Lectures- A Proposal for Medical Education’ in: The New England Journal of Medicine ; , Reeves, S., Developing and delivering practice-based interprofessional education, Munich, VDM publications, Ryan, R.M. & Deci, E.L., ‘Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being’ in: American Psychologist, , , -, Ryan, R.M. & Deci, E.L., ‘Self-Regulation and the Problem of Human Autonomy: Does Psychology Need Choice, Self-Determination, and Will?’ in: Journal of Personality, Vol. , No. , pp. -, Salanova, M., Schaufeli, W.B., Martinez, I. & Breso, E., ‘How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement.’ In: Anxiety, Stress, & Coping, , -, Salanova, M., Agut, S., Peiró, J.M., ‘Linking organizational resources and work engagement to employee performance and customer loyalty: The mediation of service climate’ in: Journal of Applied Psychology, :-, Schaufeli, W.B., Taris, T.W., Le Blanc, P., Peeters, M., Bakker, A.B., de Jonge, J. ‘Maakt arbeid gezond? Op zoek naar de bevlogen werknemer’ in: De Psycholoog, :, Schaufeli, W.B., Bakker, A.B., ‘Defining and measuring work engagement: bringing clarity to the concept.’ In: Bakker, A.B., Leiter, M.P., (Eds.), Work engagement: A handbook of essential theory and research, pp -. New York; Psychology Press, Scheele, F., Teunissen, P., van Luijk S., Heineman, E., Fluit, L., Mulder, H., et al. ‘De introductie van competentiegerichte specialistenopleidingen in Nederland’ in: Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, ():-, Scherpbier, A.J.J.A. ‘De Maastrichtse Onderwijs Benadering’ [inaugurale rede]. Maastricht, Maastricht University,
Schön, D., Beyond the Stable State: public and private learning in a changing society, London, Temple Smith, Schuwirth, L.W., Van der Vleuten, C.P., ‘Programmatic assessment: From assessment of learning to assessment for learning’ in: Medical Teacher, ():-, Seligman, M.E.P. & Csikszentmihalyi, M., ‘Positive psychology: An introduction’ in: American Psychologist, :-, Slavin, R. E., ‘Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know’ in: Contemporary Educational Psychology, (), -, Spruijt, A., Wolfhagen, H.A., Bok, H., Schuurmans, E.M., Scherpbier, A.J.J.A., van Beukelen, P., Jaarsma, A.D.C., ‘Teachers' perceptions of aspects affecting seminar learning: a qualitative study.’ in: BMC Medical Education (under review) Spruijt, A., Jaarsma, A.D.C., Wolfhagen H.A., van Beukelen, P., Scherpbier A.J.J.A., ‘Students' perceptions of aspects affecting seminar learning’ in: Medical Teacher, ():e-, Sonnentag, S., ‘Recovery, work engagement, and proactive behavior: A new look at the interface between non-work and work’ in: Journal of Applied Psychology, , pp. -, Stalmeijer, R, ‘Evaluating Clinical Teaching through Cognitive Apprenticeship’ [dissertation] Maastricht: Maastricht University, Steinert, Y., Mann, K., Centeno, A., Dolmans, D., Spencer, J., Gelula, M., and Prideaux, D., ‘A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education: BEME Guide No ’ in: Medical Teacher, , , pp -, Stenhouse, L., An introduction to curriculum research and development, London, Heinemann, Tan, N., Sutton, A., Dornan, T., ‘Morality and philosophy of medicine and education’, in: T. Dornan, K. Mann, A. Scherpbier, J. Spencer (eds), Medical Education Theory and Practice Churchill Livingstone Elsevier, Ten Cate, O.Th., ‘Medical education in the Netherlands’, in: Medical Teacher, ():–, Ten Cate, O.Th., Kusurkar, R.A. & Williams, G., ‘How self-determination theory can assist our understanding of the teaching and learning processes in medical education. AMEE guide no. ’ in: Medical Teacher, , -., Thompson, B.M., Schneider, V.F., Haidet, P., Levine, R.E., McMahon, K.K., Perkowski, L.C. & Richards, B.F., ‘Team-based learning at ten medical schools: two years later’ in: Medical Education, : –, Tinto, V., ‘Classrooms as communities: Exploring the educational character or student persistence’ in: The Journal of Higher Education, (), -., Van der Linden, J., Erkens, G., Schmidt, H. & Renshaw, P. ‘Collaborative learning’ in: R.J. Simons, J. van der Linden & T. Duffy. New learning. pp - Kluwer: Dordrecht, Van Heerwaarden, C.L.A., Laan, R.F.J.M., Leunissen, R.M.M., eds. ‘Raamplan artsopleiding .’ Nederlandse Federatie van Universitair Medische Centra (NFU), Van Tartwijk, J., ‘Van onderzoek naar onderwijs, of de kunst van de toepassing.’ [inaugurele rede]. Utrecht: Universiteit Utrecht, 30
Wilkerson, L., Doyle, L.H., ‘Developing teachers and developing learners’, in: T. Dornan, K. Mann, A. Scherpbier, J. Spencer (eds), Medical Education Theory and Practice, Churchill Livingstone Elsevier, Winnicott, D.W., ‘Contemporary concepts of adolescent development and their implications for Higher Education.’ In: W. Winnicott, ed, Playing and reality, Harmondsworth, UK, , p., Xanthopoulou, D., Bakker, A.B., Demerouti, E. & Schaufeli, W.B., ‘Reciprocal relationships between job resources, personal resources, and work engagement’ in: Journal of Vocational Behavior, –,
