BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA tanulmányi útmutató 1. félév

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR

Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely

BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA – tanulmányi útmutató – – 1. félév –

dr. Péter Lilla adjunktus

2008

1

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE APLICATĂ ÎN EDUCAŢIE ANUL UNIVERSITAR 2008/2009 SEMESTRUL I „BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR OKTATÁSBAN ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA TANSZÉK ISKOLA ÉS ÓVODAPEDAGÓGIA SZAK SZÉKELYUDVARHELY 2008-2009 EGYETEMI TANÉV I. FÉLÉV

I.

Általános információk

Az előadótanárra vonatkozó adatok Név: dr. Péter Lilla Iroda: Márton Áron tér 2. sz. . Telefon: 0266-212666 Fax: 0266-218282 E-mail: [email protected] Fogadóóra: kedd 14,00-16,00 óra A tantárgyra vonatkozó adatok Tantárgy neve: Bevezetés a pedagógiába Kód: PED 1101 Kreditszám: 6 Helyszín: Főiskolai terem (Márton Áron tér, 2. sz.) Az órarendben jelölt tevékenységek: Előadás (2 óra) + Szeminárium (1 óra) A tutorokra vonatkozó adatok Tutor1: dr. Péter Lilla ([email protected]) Tutor2: dr. Barabási Tünde ([email protected]) III A tantárgy leírása Az előadás sorozat főbb célkitűzései: A kurzus tanulmányozásával a nevelésre és pedagógiára vonatkozó tudományos kép alakul ki a hallgatókban. Megismerkednek a személyiségfejlődést meghatározó alapvető tényezők rendszerével, ugyanakkor képessé válnak a pedagógiai alapfogalmak (pl. nevelés, önnevelés, permanens nevelés, nevelési célok) tudatos, kompetens és adekvát használatára.

2

Az előadások tartalma/tematikája Az előadássorozat egy bevezető jellegű fejezettel kezdődik, amely a nevelést mint társadalmi jelenséget határozza meg. a továbbiakban ezt az elmélet és gyakorlat viszonya

követi.

Külön

foglalkozunk

a

pedagógia

tudományként

való

meghatározásával, majd a személyiségfejlődést meghatározó alapvető tényezőket tekintjük át. A nevelés fogalmának meghatározása, a nevelés sajátosságai, funkciói és formái, a nevelés, önnevelés és permanens nevelés viszonya fontos alkotóelemei a kurzusnak. A kurzust napjaink nevelési kihívásai és az oktatási reform problematikája zárja. A tárgy részletezett tematikája a következő: 1. Bevezetés a pedagógiába. A nevelés mint társadalmi jelenség. Az elmélet és gyakorlat viszonya a pedagógiában 2. A pedagógia mint társadalomtudomány. A pedagógia interdiszciplináris jellege 3. A nevelhetőség. A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszere. Az átöröklés szerepe a személyiség fejlődésében 4. A nevelhetőség. A környezet szerepe a személyiség fejlődésében 5. A nevelés és tevékenység meghatározó szerepe a személyiség fejlődésében 6. A nevelés fogalmának klasszikus és korszerű meghatározása 7. A nevelés funkciói és formái 8. A nevelés sajátosságai: célirányos, bipoláris, történeti, társadalmi, egyetemes, nemzeti és sztochasztikus jelleg 9. A nevelés rendszerjellege 10. A tanuló és tanulási tevékenység szerepe a nevelésben 11. A nevelés, önnevelés és permanens nevelés viszonya 12. A nevelés célirányossága. A nevelési cél fogalma. A nevelési célok funkciói és típusai 13. Törvényszerűség és alapelv a pedagógiában 14. Napjaink nevelési kihívásai. Az oktatási reform problematikája Az előadás egyes témáinak hozzáférhetősége Az előadás a 3 modulból felépülő tanulmányi útmutatóra támaszkodik. A tanulmányi útmutató anyagát a hallgatók elektronikus formátumban kapják kézhez a tanév elején. Az I. modul: A pedagógia mint tudomány címet viseli, a tanulmányi útmutató 1953 oldalakon található. A modul 4 egységből (téma) épül fel, amelyek további 3

részekre bomlanak. Az egyes témáknak megfelelően meg vannak fogalmazva a célkitűzések, a kulcsfogalmak, a témák szövegébe szervesen illeszkedő feladatok a felmerülő kérdések gyakorlati megközelítését, az azokra való reflektálást teszik lehetővé. A témák végén megjelenő kérdések és feladatok az anyagrész elmélyítéséhez járul hozzá, a bibliográfia pedig a további egyéni tájékozódásban segíti a hallgatókat. A II. modul: A nevelhetőség problematikáját tartalmazza, a tanulmányi útmutatóban az 54-92 oldalakon található. A modul 5 témából épül fel. Hasonlóan az előbbi modulhoz minden egyes témánál megjelennek a célkitűzések, a kulcsfogalmak. A témák szövegébe szervesen illeszkedő feladatok a felmerülő kérdések gyakorlati megközelítését, az azokra való reflektálást teszik lehetővé. A témák végén megjelenő kérdések és feladatok az anyagrész elmélyítéséhez járulnak hozzá, a bibliográfia pedig a további egyéni tájékozódásban segíti a hallgatókat. A III. modul: A nevelés lényegéről címmel, a nevelés fogalmának meghatározását, ill. a nevelés különböző formáit tartalmazza, a tanulmányi útmutatóban a 93-121 oldalon olvasható. A modul 4 témából épül fel. Hasonlóan az előbbi modulhoz minden egyes témánál megjelennek a célkitűzések, a kulcsfogalmak. A témák szövegébe szervesen illeszkedő feladatok a felmerülő kérdések gyakorlati megközelítését, az azokra való reflektálást teszik lehetővé. A témák végén megjelenő kérdések és feladatok az anyagrész elmélyítéséhez járulnak hozzá, a bibliográfia pedig a további egyéni tájékozódásban segíti a hallgatókat. Mindegyik modul végén megjelenő házi dolgozatok azokat a témajavaslatokat tartalmazzák, amelyekből a hallgatók választhatnak.

A tantárgy elsajátítása során szerzett készségek és kompetenciák: o a nevelésről alkotott tudományos felfogás kialakítása/alakítása o a hallgatók pedagógiai alapfogalmakkal való megismerkedése o különböző pedagógiai fogalmakon alapuló pedagógiai gondolkodásmód alakítása Az előadások során alkalmazott eljárások, módszerek : • Az előadás módszere a kapcsolódó tudományos fogalmak kialakítását alapozza meg. Ez a szemléltetés és magyarázat módszerével is összekapcsolható. •

A beszélgetés módszere részben a hallgatók kérdéseire való válaszadást, részben a hallgatók aktivitásának a kiváltását szolgálja.

•

A

magyarázat

módszere

az

ok-okozati

rávilágításnál, fogalmak alakításánál használatos.

4

összefüggésekre

való

A szemináriumok során alkalmazott eljárások, módszerek •

Az egyéni és csoportmunka a szemináriumok során használatos.

•

A beszélgetés, szemináriumi bemutatás (kiselőadás) és vita a hallgatók pedagógiai kompetenciák és tudatosságának a fejlesztéséhez járul hozzá.

IV Kötelező könyvészet (megtalálható Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia Tanszék Szakkönyvtárában, ) Sorszám Szerző Cím Hozzáférhetőség 1 Ferenczi, Gy. - A pedagógia tudományelméleti Biblioteca Centrala Fodor L. (1993) alapjai, Stúdium Könyvkiadó, Universitara Kolozsvár. 2

Păun, E. (2005)

3

Nicola, I. (2000)

4

B. Székely, N. – FórisFerenczi, R. (2007) (coord.) Fodor László (2005)

5

Introducere în MED, Bucureşti

pedagogie. Biblioteca Centrala Universitara Tratat de pedagogie şcolară. Biblioteca Editura Aramis, Bucureşti Centrala Universitara Pedagógiai kézikönyv. Az Biblioteca oktatás pedagógiaelméleti Centrala alapjai. ED. Ábel, Cluj-Napoca Universitara Általános és iskolai pedagógia. Biblioteca Stúdium Könyvkiadó, Centrala Kolozsvár, pp. 13-70. Universitara

5

V. Az előadások,szemináriumok során felhasznált specifikus anyagok, eszközök: VI. Részfelmérések/parciális vizsgák és találkozások terve/beosztása Az egyetemi félév során megtartandó előadások és szemináriumok időpontja és helyszíne az órarendben van feltüntetve Az előadások tematikája Dátum 1.hét

Tematika Bevezetés a pedagógiába. A nevelés mint

Alapfogalmak/kulcsszavak pedagógia, tudomány, tudományosság ismérvei, társadalmi jelenség, hétköznapi megismerés, tudományos megismerés

társadalmi jelenség. Az elmélet és gyakorlat viszonya a pedagógiában

2 hét

A pedagógia mint társadalomtudomány.

pedagógia, társadalomtudomány, tudományközi kapcsolatok, szociológia, pszichológia, fejlődéslélektan, gyógypedagógia,

6

Forrásmunkák Ferenczi, Gy.-Fodor L. A pedagógia (1993): tudományelméleti alapjai, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 6-8, 42-45 Farcas, D.- Nicola, I. (1994): Általános pedagógia, EDP, R.A., Bucuresti, pp. 5-8 Czike Bernadett (1999): Bevezetés a pedagógiába, E.J.K., Budapest, pp. 7-10 Nicola, I. (2000): Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, pp. 4551 Farcas, (1994):

D.-

Nicola,

A hallgatók részvétele Az alapvető szakirodalom és szemináriumi tematika áttekintése. Bizonyítsák, pedagógia

hogy

a

tudomány!

(csoportmunka

és

az

alapján

frontális

beszélgetés)

I. Szakirodalmi áttekintés

Általános A

pedagógia

A pedagógia

pedagógiai résztudományok

pedagógia,

EDP,

R.A., kialakulásának szakaszai.

interdiszciplináris

Bucuresti, pp.

A

jellege

Ferenczi,

Gy.-Fodor

(1993):

A

L. résztudományok

pedagógia felvázolása

és

alapjai, összehasonlítása

tudományelméleti

Könyvkiadó, (csoportmunka

Stúdium

alapján

Kolozsvár, pp. 50-56 Czike

pedagógiai

és

az

frontális

(1999): beszélgetés).

Bernadett

Bevezetés a pedagógiába, E.J.K., Budapest, pp. 11-17 Nicola, I. (2000): Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, pp. 5557 3 hét

A nevelhetőség, személyiségfejlődés, az öröklődés, adottság, képesség, személyiség fejlődését tulajdonság, az öröklődés szintjei, a meghatározó tényezők személyiségfejlődést meghatározó tényezők rendszere. rendszere. Az átöröklés

Farcas,

szerepe a személyiség

Ferenczi,

A

nevelhetőség.

7

D.-

(1994): pedagógia,

Nicola,


Általános A EDP,

Bucuresti, pp. 11-15. Gy.-Fodor

R.A., vonatkozó

nevelhetőségre abszolutizáló

elméletek L. összehasonlítása,

(1993):

fejlődésében

A

pedagógia elvetése,

tudományelméleti Stúdium

napjainkra

alapjai, érvényes

is

elméletek

Könyvkiadó, megtalálása, érvelés az

Kolozsvár, pp. 9-12

érvényességük

mellett

Nicola, I. (2000): Tratat de (szemináriumi pedagogie şcolară. Editura dolgozatok, vita). Aramis, Bucureşti, pp. 7579 4 hét

A nevelhetőség. környezet szerepe személyiség fejlődésében

A nevelhetőség, környezet, fizikai és Farcas, a szociális környezet, mikro- és (1994):

D.-


Általános A különböző

makroszociális környezet, pozitív és pedagógia, negatív környezeti hatások.

Nicola, EDP,

R.A., környezettípusok

Bucuresti, pp..

személyiségfejlődésre

Ferenczi,

Gy.-Fodor

(1993):

A

pedagógia összevetése


L. gyakorolt hatásainak

alapjai, (szemináriumi

Könyvkiadó, dolgozatok, kiscsoportos

Kolozsvár, pp. 9-15 Nicola, I. (2000): Tratat de pedagogie şcolară. Editura

8

és frontális beszélgetés).

Aramis, Bucureşti, pp. 8486 Czike

Bernadett

(1999):

Bevezetés a pedagógiába, E.J.K., Budapest, pp. 25-42. 5 hét

A nevelés és tevékenység meghatározó szerepe a személyiség fejlődésében

(p.21-27) nevelés, tevékenység, aktivitás, inger, Farcas, D.reakció,

igényszint,

fejlettségi

állapot,

Nicola,

pillanatnyi (1994):

a

nevelés

tevékenység meghatározó szerepe.


Általános A nevelés lehetősége és

és pedagógia,

EDP,

R.A., szükségessége

Bucuresti, pp..

(szemináriumi kiselőadás

Ferenczi,

Gy.-Fodor

(1993):

A

alapjai,

Könyvkiadó,

Kolozsvár, pp.15-20, 22-23 Nicola, I. (2000): Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, pp. 8690

9

kiscsoportos,

pedagógia frontális beszélgetés).


L. és

ill.

6 hét

A nevelés fogalmának klasszikus és korszerű meghatározása

klasszikus és korszerű meghatározás, nevelés, aktivitás, tevékenység, kölcsönösség, célirányosság, bipoláris jelleg, társadalomközpontú és emberközpontú megközelítés, a nevelés metaforái.

Farcas,

D.-

Nicola,

(1994):


Általános A nevelés metaforái: a

pedagógia,

EDP,

R.A., nevelés mint kivezetés,

Bucuresti, pp..

alkalmazkodás

Ferenczi,

Gy.-Fodor

(1993):

A

L. kialakítása,

vezetés,

pedagógia segítségnyújtás

tudományelméleti

alapjai, élethez,

az

kormányzás,

Könyvkiadó, feltételek megteremtése.

Stúdium

Kolozsvár, pp. 22-26

(kiselőadások

alapján

Kron, F. (1997): Pedagógia, frontális beszélgetés). Osiris

Kiadó,

Budapest,

250-271 7 hét

A nevelés funkciói és formális, informális és nonformális nevelés, funkciók a nevelésben formái

Farcas,

D.-

Nicola,

(1994):

nevelési

Általános szituációk

pedagógia,

EDP,

R.A., annak

Bucuresti, pp..

hogy

Ferenczi,

Gy.-Fodor

(1993):

A

tudományelméleti

10

I. Különböző

elemzése függvényében,

milyen

L. funkciók

pedagógia vagy alapjai, meg

nevelési

valósulnak,

nem

valósulnak

(csoportmunka,

Stúdium

Könyvkiadó, feladatlap, megbeszélés).

Kolozsvár, pp. 22-26 Nicola, I. (2000): Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, pp. 124138, 142-148 8 hét

A nevelés sajátosságai I. emberi,

bipoláris,

célirányos, Ferenczi,

Gy.-Fodor

L. A pedagógiai szaknyelv fejlődésének sajátosságai. társadalmi, történeti, egyetemes, (1993): A pedagógia Pedagógiai kisszótár nemzeti és sztochasztikus jelleg. tudományelméleti alapjai, készítése (csoportmunka, megbeszélés). Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 26-31. Kozma

Béla

(1996):

Pedagógia I. Comenius Bt., Pécs, 5-79 o. Fodor

László

(2005):

és

iskolai

Általános pedagógia.

Stúdium

Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 13-70.

11

9 hét

A nevelés rendszerjellege

társadalmi

elvárások,

pedagógiai Ferenczi,

Gy.-Fodor

paradigmák,

alapelvek,

nevelési (1993):

célok,

nevelési

rendszer tudományelméleti

a

alkotóelemei, tanulói aktivitás.

A

Stúdium

L. A

nevelés

mint

pedagógia kommunikációs rendszer alapjai, (szemináriumi kiselőadás

Könyvkiadó, és frontális beszélgetés).

Kolozsvár, pp. 26-31. Kozma

Béla

(1996):

Pedagógia I. Comenius Bt., Pécs, 5-79 o. 10 hét

A tanuló és tanulási tanuló, tanár, tanulás, tevékenység, a Ferenczi,

11 hét

A nevelés, önnevelés és permanens nevelés viszonya

L. Különböző nevelési szituációkban a tanuló A pedagógia tevékenység szerepe a tanuló mint a nevelés alanya és tárgya, (1993): alanyi és tárgyi tanulói aktivitás. tudományelméleti alapjai, szerepének felismerése, nevelésben érvelés a nevelési Stúdium Könyvkiadó, szituációk helyes Kolozsvár, pp. 36-41 megoldása mellett, és a helytelenül alakuló Czike Bernadett (1999): szituációk ellen Bevezetés a pedagógiába, (szemelvények, csoportmunka, vita). E.J.K., Budapest, pp. 28-44 Nevelés, önnevelés, permanens nevelés, lifelong learning

12

Gy.-Fodor

Ferenczi,

Gy.-Fodor

(1993):

A

L.

pedagógia Egyéni anyaggyűjtés a


alapjai, társadalmi

igények

Könyvkiadó, oktatással,

neveléssel

Kolozsvár, pp. 36-41 Czike

Bernadett

szembeni (1999): megváltozásáról,

az

Bevezetés a pedagógiába, önnevelés, felnőttképzés E.J.K., Budapest, pp. 28-44

és

élethosszig

tartó

Nicola, I. (2000): Tratat de tanulás szükségességéről pedagogie şcolară. Editura és lehetőségeiről. Aramis, Bucureşti, pp. 411413 12 hét

nevelés nevelési eszmény, nevelési célok, általános, integrált, köztes, célirányossága. A műveletesített célok, a nevelési célok nevelési cél fogalma. A funkciói. A

nevelési célok funkciói és típusai

Ferenczi,

L. A nevelési célok funkciói, a nevelési (1993): A pedagógia eszmény és általános tudományelméleti alapjai, nevelési cél viszonya (csoportmunka, Stúdium Könyvkiadó, feladatlapos munka, Kolozsvár, pp. 36-41 frontális beszélgetés). Czike

Gy.-Fodor

Bernadett

(1999):

Bevezetés a pedagógiába, E.J.K., Budapest, pp. 28-44 Nicola, I. (2000): Tratat de

13

13 hét

14 hét

pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, pp. 155159, 170-175 Törvényszerűség és törvény, törvényszerűség, alapelv a Ferenczi, Gy.-Fodor L. Az alapelvek szerepe a nevelési folyamatban A pedagógia alapelv a pedagógiában pedagógiában, a nevelési folyamat (1993): (szemelvényes, normatív jellege. tudományelméleti alapjai, csoportmunka, kiscsoportos és frontális Stúdium Könyvkiadó, megbeszélés). Kolozsvár, pp. 84-93 Napjaink nevelési kihívásai. Az oktatási reform problematikája

Nevelés, társadalmi igények, oktatási reformok, romániai oktatási reform.

Fodor

László

Általános pedagógia.

és

(2005): Egyéni anyaggyűjtés az iskolai oktatási Stúdium kérdésköréről,

Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. kiscsoportos 13-

14

megbeszélés, vita.

reform

VII A felmérés módja Az egyetemisták tudásának felmérése a következő képen történik A tantárgy feldolgozása során kialakult fogalmak, kompetenciák folyamatos felmérése a szemináriumi tevékenységek és aktivitás által történik. A szemináriumi tevékenységekhez kapcsolódnak a kijelölt témákra készített házi dolgozatok. A vizsgán ezen túlmenően a tárgyhoz kapcsolódó elméleti ismeretek számonkérése is várható. VIII Szervezési részletek Az előadásokon, szemináriumokon való aktív részvétel (%) A vizsgán való részvétel előfeltétele bizonyos óraszámon való részvétel. A szemináriumi hiányzások nem haladhatják meg az összóraszám 33%-át, az előadásokról való hiányzás pedig az 50%-ot. A plagizálás (másolás) és a vizsgán való csalás a vizsgáról való kizárást vonja maga után. A jelölt a következő vizsgaszesszióban jelentkezhet ismét vizsgára. Tudományos dolgozat, referátum megírása (%) A házi dolgozatoknak tükrözniük kell, hogy a hallgatókban kialakult tudásrendszert és szakmai kompetenciát. Az alapvető fogalmak kialakulásán túlmenően bizonyos szintű tájékozottságot igényel. A dolgozat kb. 1o-15 oldalt tartalmaz, amelynek bevezetőt, a téma elméleti vagy gyakorlati megközelitését, következtetéseket és bibliogáfiát kell tartalmaznia. A házi dolgozatok témája – egy bizonyos kereten belül – egyéni választások alapján törtéik. A házi dolgozatokat az utolsó kontakt órán adják le a hallgatók, és azok egy részét a szemináriumok folyamán mutatják be a hallgatók. A házi dolgozat megirása és bemutatása hiányában nem vehetnek részt a vizsgán.

Parciális vizsga (%) Félévi írásbeli/szóbeli vizsga (%) A végső jegy 75%-át a vizsgai teljesítmény képezi, amíg a házi dolgozat 25%-os aránnyal jelenik meg a vizsgajegyben. A vizsga írásbeli jellegű, amely több feladatból áll. Ezek egy része kidolgozandó, vagy esszé típusú választ igényel, amelyeken belül a felhalmozott tudásrendszert, kialakult kompetenciát, kreativitást célozza. A másik része zárt, kiválasztandó választ igénylő kérdéseket tartalmaz. A vizsgadolgozatban elérhető összpontszám 1oo pont, amelyből 1o pont a megjelenés, 9o pont az esszé típusú és kiválasztandó típusú feladatok között oszlik meg. IX Ajánlott irodalom •

Czike Bernadett (1996): Bevezetés a pedagógiába. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 5-80

•

F. W. Kron (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest, 250- 263 o.

15

•

Kozma Béla (1996): Pedagógia I. Comenius Bt., Pécs, 5-79 o.

Farcas, D.- Nicola, I. (1994): Általános pedagógia, EDP, R.A., Bucuresti. Kolozsvár 2008 Október

Dékánhelyettes Prof Dr Szamosközi István

16

TARTALOMJEGYZÉK I.

MODUL: A PEDAGÓGIA MINT A NEVELÉS TUDOMÁNYA

20

CÉLKITŰZÉSEK

20

TANULÁSI ÚTMUTATÓ

20

1. TÉMA: A PEDAGÓGIA MINT TUDOMÁNY

20

Célkitűzések

20

Kulcsfogalmak

20

1.1. Tudományosság, tudomány

21

1. 2. Tudomány-e a pedagógia?

26

Kérdések és feladatok

27

Szakirodalom

29

2. TÉMA: A PEDAGÓGIA KIALAKULÁSÁNAK SZAKASZAI

30

Célkitűzések

30

Kulcsfogalmak

30


34

Szakirodalom

35

3. TÉMA: PEDAGÓGIA TUDOMÁNYKÖZI KAPCSOLATAI

36

Célkitűzések

36

Kulcsfogalmak

36

3. 1. A tudományközi kapcsolat hagyományos és korszerű megközelítése

37

3. 2. A pedagógia tudományközi kapcsolatai

39


42

Szakirodalom

43

4. TÉMA: A PEDAGÓGIAI TUDOMÁNYOK RENDSZERE. INTEGRÁLÓDÁS ÉS DIFFERENCIÁLÓDÁS A PEDAGÓGIÁBAN

43

Célkitűzések

43

Kulcsfogalmak

43


51

Szakirodalom

52

HÁZI DOLGOZAT

53

17

II.

MODUL: A NEVELHETŐSÉG PROBLEMATIKÁJA

54

CÉLKITŰZÉSEK

54


54

1. TÉMA: A NEVELHETŐSÉGRE VONATKOZÓ ABSZOLUTIZÁLÓ ELMÉLETEK 54 Célkitűzések

54

Kulcsfogalmak

54


57

Szakirodalom

58

2. TÉMA: AZ ÁTÖRÖKLÉS SZEREPE A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉBEN

59

Célkitűzések

59

Kulcsfogalmak

59

2. 1. Az átöröklés fogalma

59

2. 2. A genetikai öröklődés szintjei

60


65

Szakirodalom

66

3. TÉMA: A KÖRNYEZET SZEREPE A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉBEN

67

Célkitűzések

67

Kulcsfogalmak

67

3.1. A környezet fogalma

67

3.2. Az átöröklés és környezeti hatások kapcsolata

68

3.3. A környezet hatásainak sokrétűsége

70


74

Szakirodalom

77

4. TÉMA: AZ EGYÉN ÉS AZ EGYÉNI TEVÉKENYSÉG SZEREPE A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉBEN

77

Célkitűzések

77

Kulcsfogalmak

77


83

Szakirodalom

85

5. TÉMA: A NEVELÉS MINT A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉNEK MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐJE

85

Célkitűzések

85 18

III.

Kulcsfogalmak

85

5.1. A nevelhetőség fogalma

86

5.2. A nevelés mint a személyiség fejlődésének meghatározó tényezője

87


90

Szakirodalom

92

HÁZI DOLGOZAT

93

MODUL: A NEVELÉS LÉNYEGÉRŐL

94

CÉLKITŰZÉSEK

94


94

1. TÉMA: A NEVELÉS METAFORÁI

94

Célkitűzések

94

Kulcsfogalmak

94


101

Szakirodalom

103

2. TÉMA: A NEVELÉS FOGALMA ÉS TARTALMI JEGYEI

103

Célkitűzések

103

Kulcsfogalmak

103


107

Szakirodalom

109

3. TÉMA: A NEVELÉS FORMÁI

110

Célkitűzések

110

Kulcsfogalmak

110


112

Szakirodalom

114

4. TÉMA: A NEVELÉS, ÖNNEVELÉS, PERMANENS NEVELÉS

115

Célkitűzések

115

Kulcsfogalmak

115


118

Szakirodalom

120

HÁZI DOLGOZAT

121

19

I.

MODUL: A PEDAGÓGIA MINT A NEVELÉS TUDOMÁNYA

Célkitűzések: A pedagógia tudományként való értelmezése, a pedagógiához kötődő alapfogalmak elsajátíttatása. A tudományosság ismérveinek felismertetése, a pedagógiára való vonatkoztatása. Annak megértetése, hogy a pedagógia keletkezése az önállósulásának egy hosszabb folyamatát foglalja magába, ugyanakkor a pedagógiának szüksége van tudományközi kapcsolatokra (más tudományokkal való). A pedagógia résztudományainak felsorolása, bemutatása, a résztudományok kialakulásában a differenciálás és integrálódás szerepének felismertetése.

Tanulási útmutató: Az első modul a pedagógia tudományként való meghatározását, keletkezését, interdiszciplináris kapcsolatrendszerét, valamint résztudományainak rendszerét tárja fel. A pedagógia tudományként való meghatározásában fontos a tudományosság ismérveinek felismerése, valamint vonatkoztatása a pedagógiára. Ebben támpontot nyújthat a hétköznapi és tudományos megismerés összehasonlítása is. A pedagógia keletkezésének folyamatában nem az évszámok és pontos tények megjegyzése a fontos, hanem inkább a kialakulás folyamatának a nyomon követése, egyes szakaszok felismerése.

1. TÉMA: A pedagógia mint tudomány Célkitűzések: A pedagógia tudományként való meghatározása. A tudományosság alapvető ismérveinek felismertetése, ugyankkor a hétköznapi és tudományos megismerés összehasonlítása, alapvető különbségek kiemelése. A természet- és társadalomtudományok összehasonlítása, a pedagógia beillesztése a társadalomtudományok rendszerébe.

Kulcsfogalmak: - pedagógia, neveléstudomány, pedagógus, tudomány, - hétköznapi és tudományos megismerés, tudományosság ismérvei, - természettudományok, társadalomtudományok, „kemény” és „lágy” tudományok, elemzőmagyarázó megközelítés, leíró-megértő megközelítés, - kutatási terület, kutatási módszerek, kvalitatív és kvantitatív kutatási módszerek, - kognitív célszerűség, tudományos ismeretek rendszere, leíró (deszkriptív) – magyarázó (explikatív) pedagógia, előíró (preszkriptív) – szabályozó (normatív) pedagógia

20

A pedagógia az ember oktatásával és nevelésével foglalkozó tudomány (Tschamler, 1983). A pedagógia a nevelés általános kérdéseivel foglalkozó tudomány, amelynek egyrészt célja a nevelési valóság leírása, annak a bemutatása, hogy milyen törvényszerűségek érvényesülnek a nevelés folyamatában, másrészt pedig a nevelést hatékonyabbá tevő törvényszerűségek megállapítása. A „pedagógia” kifejezés eredetét tekintve görög eredetű szó, jelentése „pais”, „paidos” (gyermek), és „agoge”(elkísérni, vezetni) szavakból tevődik össze. Az ókori görögöknél „paidagógosz”-nak nevezték azt a rabszolgát, aki a rabszolgatartó gyermekeit iskolába kísérte, tehát az első pedagógusok, úgymond gyermekkísérők voltak. A rómaiaknál már írni, olvasni és számolni tudó, vagyis művelt rabszolga töltötte be ezt a funkciót, aki a gyermekek oktatásával és nevelésével is foglalkozott. Tehát a gyermek „kísérgetése” jelentéséhez fokozatosan átfogóbb jelentés, az oktatás, nevelés is társult. Napjainkban a pedagóguson a tanulók oktatásával és nevelésével foglalkozó szakembert, a pedagógián pedig a neveléssel foglalkozó tudományt értjük. A neveléstudományok kifejezés a XX. század elején, francia nyelvterületen jelent meg, E. Claparede (1873-1940) nevéhez fűződik, aki egyik tanulmányának címében a „sciences de l’education” szószerkezetet használja. Fodor (2005) szerint ez a kifejezés arra is utal, hogy már nincs szó egy spekulatív és elsődlegesen filozófiai megalapozottságú pedagógiai diszciplínáról, hanem a nevelés alapvetően induktív és szintetikus beállítottságú, összetett tudományágairól.

1. 1. Tudományosság, tudomány A pedagógiának mint tudománynak alapvető kritériuma a nevelésre vonatkozó tudományos kutatások pontossága, a kutatási eredmények hitelessége és ellenőrizhetősége. A pedagógia mint neveléssel, nevelési jelenségekkel foglalkozó tudomány tudjuk, hogy nem mindig rendelkezett önálló tudományos státussal.

Feladat: Ön szerint tudomány-e a pedagógia? Véleményét próbálja konkrét példával alátámasztani!

21

A nevelési gyakorlat mint alapvető társadalmi tevékenység már ősidők óta létezik. Bár a nevelésről való elmélkedésnek is hagyományai vannak, az ókori görög filozófusok révén, hosszú időnek kellett eltelnie, amíg a pedagógia tudománnyá vált. A témában való továbblépéshez az alábbi kérdésekre keressük a választ: •

Mi a tudomány, melyek a tudományosság ismérvei?

•

Mitől válik egy foglalkoztatási terület tudománnyá?

•

A nevelésre vonatkozó mely ismeretek tartoznak a pedagógia tárgykörébe, és mely ismeretek képezik csupán az egyéni tapasztalat részét?

•

Tudomány-e a pedagógia?

Az embernek mindig is igénye volt a környező valóság megismerése, az hogy a világról ismereteket szerezzen, felismerésekre tegyen szert, adatokat és tényeket gyűjtsön, és ezeket valamiféle rendszerbe foglalja. A valóságra vonatkozó minél több ismeret megszerzését és rendszerezését tűzte/tűzi ki céljául sok tudomány. A valóság túl széleskörű és összetett ahhoz, hogy egy egységes rendszerbe foglalható legyen, így éppen az objektív tükrözés igénye miatt minden tudomány a valóságnak csak egy meghatározott területére összpontosít. Például a történelem az emberiség fejlődését és kultúráját kutatja, a neveléstörténet a nevelési gyakorlat, az intézménytípusok és a nevelési gondolatok és elméletek váltakozását, míg a szociológia az emberek, embercsoportok szabályszerű együttélését és kölcsönhatását vizsgálja. A környező valóság megismerése sajátosan emberi tevékenységforma, minden ember érdekelt bizonyos mértékben a valóság megismerésében, azonban mindenki egy kicsit másképp látja,

22

tapasztalja a valóságot. Ezért kell különbséget tennünk a valóság hétköznapi és tudományos megismerése között.

Feladat: Adjon példát a valóság tudományos és hétköznapi megismerésére! Tudományos megismerés

↔

Hétköznapi megismerés

A valóság ugyanazon területéről az emberek egy nagyobb részének empirikus, míg egy szűkebb, ezzel a területtel foglalkozó egyéneknek (szakembereknek) tudományos ismeretei vannak. Például minden embernek vannak tapasztalatai az egészség megőrzésével, a helyes táplálkozással kapcsolatban, azonban egy ezzel a területtel foglalkozó szakembernek, az orvosnak teljesen más jellegűek az ismeretei. Minden ember az élete folyamán, valamilyen formában kapcsolatba került a neveléssel gyerek és/vagy szülői minőségben, azonban a nevelésre vonatkozó tudományos ismeretekkel a pedagógusok rendelkeznek, akiket a célnak megfelelően egész generációk oktatására és nevelésére készítenek fel. Összehasonlítva a valóság hétköznapi és tudományos megismerését az alábbi alapvető különbségeket emelhetjük ki. Vizsgálódásunk jellegéből adódóan a továbbiakban a nevelési valóságra vonatkoztatva példálózunk. Hétköznapi megismerés • A mindennapi élettevékenységek folyamán nyert adatokat tartalmazza, és valóság egészét befogja. Ezért az így szerzett ismeretek véletlenszerűek, sokszor felületesek. Például mindenki rendelkezik a nevelésre, politikára, családi életre vonatkozó ismeretekkel.

Tudományos megismerés • A tudományos, célirányos, megtervezett megismerés során szerzett tapasztalatokat tartalmazza, a valóságnak csak egy adott területéről gyűjti információit (kutatási tárgya). Például a biológia az élőlényekkel foglalkozik, a fizika az élettelen anyagot vizsgálja, a humángenetika pedig az emberi 23

átöröklés kérdéseit kutatja. • A használt módszerek véletlenszerűek, mindig az adott helyzet határozza meg őket. Például nevelésre vonatkozó hétköznapi ismereteket szerezhetünk megfigyelés, másokkal való beszélgetés útján.

• Sajátos, tudományos módszereket és eljárásokat használ a valóság megismerésére. A vizsgálandó jelenségre vonatkozóan mindig a legmegfelelőbb kutatási módszert választja (megfigyelés, teszt, kísérlet, dokumentumelemzés, interjú és egyebek) • Tudományos fogalmakat (a lényeget tükrözik) eredményez, ezek rendszerében tükrözi a valóság adott területét.

• Tapasztalati fogalmakat (nem a lényeget tükrözik) eredményez, amelyek nem biztos, hogy helyesen tükrözik a valóságot, mivel nagyon sok szubjektív elemet tartalmaznak. 1. táblázat: A hétköznapi és tudományos megismerés sajátosságai

A tudomány tehát a valóság egy meghatározott részéről alkotott, sajátos és adekvát módszerekkel nyert tudományos ismeretek elméleti rendszere, amelynek feladata az objektív valóság egy bizonyos területén jelentkező jelenségek leírása, értelmezése és bizonyos fokú előrejelzése. A tudomány kutatási területe függvényében vizsgálhatja a jelent, a múltat és a jövőt, vagy természeti folyamatokat és jelenségeket, kulturális jelenségeket, társadalmi struktúrákat és történéseket. Annak függvényében, hogy az adott tudomány természeti vagy társadalmi (kulturális

és

humán)

jelenségeket

vizsgál,

megkülönböztethetők

a

természet-

és

társadalomtudományok. A természeti és társadalmi jelenségek elkülönítése W. Dilthey (18331911), német filozófus munkásságára vezethető vissza, aki a tudományokat „kemény” és „lágy” tudományok csoportjára osztja. •

A „kemény”, vagy természettudományok a természeti jelenségeket vizsgálják. A természeti jelenségek mentesek a szubjektivitástól, intencióktól és jelképiségtől, így elemző, magyarázó módszerekkel tanulmányozhatók, céljuk ok-okozati összefüggések feltárása. Ilyen tudományok: a fizika, asztronómia, biológia, kémia, geológia, földrajz és mások. A természettudományok megismerési modelljét: az empirikus, objektív és kvalitatív jelleggel írhatjuk le. Empirikusak, mert konkrét, tényszerű adatokra épülnek, objektívek, mert ellenőrizhető kijelentésekhez (egyetemesek, törvényeket, szabályokat rögzítenek) vezetnek, és kvantitatív módszerekkel (statisztikai elemzéseket tesznek lehetővé) vizsgálhatók.

•

A „lágy”, vagy társadalomtudományok társadalmi (kulturális és humán) jelenségeket vizsgálnak. Ilyen tudományok a szociológia, pszichológia, pedagógia és mások. A 24

társadalmi jelenségek tanulmányozása inkább intuitív-empatikus úton (leíró, megértő) valósul meg. A társadalomtudományok megismerési modelljére kevésbé jellemző az empirikus és objektív jelleg, mivel nem külső ok-okozati viszonyok feltárására, hanem inkább belső kauzalitások (társadalmi, kulturális, és emberi dimenziók lényeges jellemzőinek és összefüggéseinek feltárása). Így egyaránt alkalmazhat kvantitatív és kvalitatív módszereket (Dithey, idézi Păun, 2005, 3-7). Mindezek értelmében a természettudományokra inkább jellemzőek a tudományosság ismérvei, vagy

legalábbis

elemző-magyarázó

módszerekkel

tanulmányozhatók.

Így

a

szellemtudományokban (társadalomtudományok) kétféle paradigmatikus megközelítés: a normatív (szabályszerű) és interpretatív (értelmező) alakult ki. Arra vonatkozóan, hogy a valóság egy adott területére vonatkozó információk rendszere mikor és mitől válik tudománnyá, ill. melyek a tudományosság ismérvei, a szakirodalomban különféle megközelítésekkel találkozhatunk. Ezekből azonban bizonyos „közös pontok” kiemelhetők. (Tschamler, 1983, idézi Czike, 1996; Nicola – Farcas, 1994; Păun, 2005). A tudományosság ismérvei (feltételei) tehát: •

Kutatási terület (tárgy)

•

Kutatási módszerek

•

Kognitív célszerűség

•

Tudományos ismeretek rendszere (magyarázó elvek és fogalomrendszer)

Feladat: A tudományosság fenti ismérvei alapján próbáljon érveket hozni fel amellett, hogy a pedagógia tudomány! Érveléséhez az első feladat megoldását is felhasználhatja.

25

1. 2. Tudomány-e a pedagógia? Ha a tudományosság ismérveit napjaink neveléstudományának rendszerére vonatkoztatjuk, akkor egyértelmű, hogy a pedagógia tudomány. Ezt az alábbiakban bizonyítjuk. a.) A pedagógia tudomány, mert önálló kutatási területtel rendelkezik, a nevelési valóságot vizsgálja, a nevelésre vonatkozó lényeges összefüggéseket érintve.

A nevelés

valóságának vizsgálata a következő alapvető összefüggéseket érinti: - a nevelés mindig a nevelő és nevelt közti kapcsolatban objektiválódik (bipoláris folyamat), - a nevelés mindig meghatározott célok, szándékok és tartalmak szerint történik, - a nevelés midig konkrét helyzetben történik, amelyet a környezet és a benne cselekvő emberek befolyásolnak. b.) A pedagógia mint tudomány sajátos kutatási módszereket használ. A tudományos módszerek tervszerű eljárásmódokat jelentenek, amelyek segítségével a kutatók a valóság egy meghatározott területéről információkat gyűjtenek, törekedve az objektivitásra. Ezek a módszerek adekvátak, a nevelési valóság és jelenségek minél objektívebb megismerését szolgálják. A pedagógiának más tudományokkal való szoros kapcsolatát tükrözi az a tény, hogy a pedagógia a kutatási módszereit más tudományoktól kölcsönzi. A pedagógiai kutatás leggyakrabban használt módszerei a következők: megfigyelés, beszélgetés, interjú, tesztek, kérdőívek alkalmazása, dokumentum-elemzés és egyebek. c.) A pedagógiára is jellemző a kognitív célszerűség (célirányosság). A pedagógia célszerűsége nagyon sokrétű, mivel maga a pedagógia meglehetősen komplex tudomány (Fodor, 2005). Így a pedagógiának feladata a nevelési valóság leírása, szabályok meghatározása és előírása. Elsősorban feladata a nevelési folyamat részletes bemutatása, leírása, összefüggések magyarázata. Ezért nevezik a pedagógiát leíró (deszkriptív) és magyarázó (explikatív) tudománynak. Ebben az esetben az értelmező (interpretatív) paradigma a jellemző. Ilyen deszkriptív állítások például: „A gyakori büntetés agresszív és félénk magatartást eredményez”,

26

vagy „Az érzelmi törődés hiánya károsan befolyásolja a gyermek személyiségfejlődését, különösen tanulási képességeit.” A pedagógia azonban nem elégedethet meg a tények feltárásával és ok-okozati összefüggések megállapításával.

Éppen

a

nevelési

gyakorlat

hatékonyabbá

tétele

érdekében

szabályszerűségeket, törvényeket, irányelveket, tendenciákat kell megállapítania. Ebben az esetben a normatív paradigma a jellemző, és maga a pedagógia preszkriptív (előíró) és normatív (szabályozó) tudománynak tekinthető. Tehát a nevelési gyakorlatban követendő szabályokat határoz meg, és ezek függvényében jelöl ki ajánlott és nem ajánlott nevelési eljárásokat. Az előbbi állítások alapján szabályokat is megfogalmazhatunk, és akkor ezek már preszkriptív kijelentések: „A gyermeket bátorítani kell, és nem szabad túl gyakran és túl durván büntetni.”, vagy „minden csecsemőnek a normális személyiségfejlődése érdekében szüksége van egy felnőttel (legjobb ha az anya) való szoros kapcsolatra.” d.) A nevelési jelenségekről, a kutatási módszerekkel összegyűjtött, kognitív célszerűséggel értelmezett információk rendszerezetten és tudományosan felépítve alkotják magát a pedagógiát. Mivel a kutatási területe elég széleskörű, ezért a pedagógia napjainkra alágakra differenciálódik. A pedagógia az a tudomány, amelynek feladata a nevelési jelenségek tanulmányozása révén célja olyan törvényszerűségek, szabályok megállapítása, amelyek felhasználásával lehetővé válik a felnövekvő generációk társadalmi életbe való aktív beillesztése.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Sorolja fel és jellemezze a tudományosság ismérveit! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Hasonlítsa össze a hétköznapi és tudományos megismerést! Összehasonlításához az előbbiekben tárgyalt szempontrendszeren túlmenően más szempontokat is felhasználhat. Röviden foglalja össze mindkettő szerepét az ember életében! 27

Tudományos megismerés

Hétköznapi megismerés

3. Milyen különbség fedezhető fel a természet- és társadalomtudományok „tudományossága” között?

4. Bizonyítsa, hogy a pedagógia tudomány!

28

5. Foglalja össze röviden a deszkriptív és preszkriptív pedagógiai kijelentések lényegét, és példázza őket! Deszkriptív kijelentések: _________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Preszkriptív kijelentések: _________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Szakirodalom: •

Ferenczi Gyula- Fodor László (1997): A pedagógia tudományelméleti alapjai. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 74-80.

•

Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 13-17.

•

Czike Bernadett (1996, szerk.): Bevezetés a pedagógiába. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, pp. 12-17.

•

Păun, E. (2005): Bevezetés a pedagógiába. Oktatási és Kutatási Minisztérium, Vidéki Oktatásfejlesztési Program.

•

Nicola, I.-Farcas, D. (1994): Általános pedagógia. EDP, Bucuresti.

29

2. TÉMA: A pedagógia kialakulásának szakaszai Célkitűzések: A pedagógia kialakulásában a különböző szakaszok szerepének felismertetése, annak megértetése, hogy ezek a szakaszok, egymásra épülve a pedagógia kialakulásának és tudománnyá válásának egy-egy szakaszát képezik.

Kulcsfogalmak: a nevelési tapasztalatok köztudatban való tükrözése, első elméleti próbálkozások, a pedagógiai gondolkodás nagy rendszerei, a pedagógia differenciálódása, a pedagógia tudományos elfogadtatása, természetfilozófia, reformpedagógia, kísérleti pedagógia.

Bár a nevelés egyidős az emberi társadalommal, a pedagógia nem létezett mindig mint önálló tudomány. A kezdetekben a nevelés elmélete és gyakorlata szervesen egységbe fonódott, később a nevelésről, oktatásról, képzésről alkotott fontosabb gondolatok, elméletek más tudományokba integrálódva léteztek. A pedagógia tudománnyá válásában több mozzanat is elkülöníthető, amely különböző szerzőknél más-más szakaszokban objektiválódik (Nicola – Farcas, 1994; Ferenczi – Fodor, 1997; Păun, 2005). Az alábbiakban ezeket a felosztásokat próbáljuk meg valamelyest egységre hozni, így az alábbi szakaszok függvényében vizsgálódunk: •

A nevelési tapasztalatok köztudatban való tükrözése

•

Az első elméleti próbálkozások

•

A pedagógia önálló tudományként való megjelenése, vagy a pedagógiai gondolkodás nagy rendszerei

•

A pedagógia tudományos elfogadtatása

A kezdetekben a nevelési tapasztalatok köztudatban való tükrözésének szakaszáról indult a pedagógia. A nevelés mint tevékenység egyidejű az emberi társadalommal, mivel mindig szükség volt a korábban felhalmozódott társadalmi tapasztalatok átadására. Ebben az időszakban a nevelés egybeolvadt a mindennapi élettevékenységgel (vadászat, halászat, gyűjtögetés stb.), mivel az ifjabb generációkat fel kellett készíteni a későbbi társadalmi beilleszkedésre. Olyan ismeretekkel kellett ellátni, jártasságokkal felvértezni, amelyek birtokában majd meg tudott felelni a törzsközösségi életmód igényeinek. A nevelést felnőttek végezték, és a mindennapi élettevékenység és a nevelés folyamán szerzett tapasztalatok elszigetelten, csak az emberek

30

tudatában tükröződtek. A nevelésre vonatkozó tapasztalataikat a felnőttek szóbelileg adták át egymásnak tanácsok, buzdítások, bölcs mondások formájában. Ekkor a nevelés folyamata meghatározott szociális szükségletek kielégítésére irányult, szokások, rituálék, felhalmozott hagyományok által irányított és szabályozott, tehát motivált tudatos emberi tevékenység volt. Az ezt követő időszakot az első elméleti próbálkozások szakaszának nevezhetjük. Erre az időszakra tehető a szellemi és fizikai munka különválása, ami azt eredményezte, hogy a társadalom egyes tagjai sajátos módon kezdtek foglalkozni a világ megismerésének lehetőségével. Így a neveléssel is foglalkozva, megpróbálták egybegyűjteni a nevelésre vonatkozó alapvető gondolatokat. Ezek a nevelésre vonatkozó gondolatok, elmélkedések, nézetek, álláspontok azonban nem, mint pedagógiai elméleti rendszerek, hanem az adott kor teológiai-filozófiai paradigmái keretén belül jelentkeztek. Ezzel magyarázható az a tény is, hogy a pedagógia sokáig más tudományoknak (teológia, filozófia) rendelődött alá, és hogy az első, neveléssel is foglalkozó gondolkodók az ókori filozófusok voltak. A pedagógiai gondolkodás hagyományai tehát az ókor virágzó kultúráihoz nyúlnak vissza.

Feladat: Eddigi filozófiai vagy neveléstörténeti tanulmányai alapján hozzon példát egy olyan ókori gondolkodó felfogására, amely egyebek között, nevelési kérdéseket is taglal! Válaszához felhasználhat bármilyen neveléstörténeti vagy filozófiatörténeti könyvet.

Az ókori gondolkodók olyan alapvető kérdésekre kerestek választ mint: „Mi az élet?”, „Mi az élet értelme és célja?”, „Mi a megismerés és melyek a határai?”, „Mit jelent az erény?” Így,

31

mivel az emberi természettel, az emberi megismerés lehetőségeivel és korlátaival foglalkoztak óhatatlanul az ember alakíthatóságával, nevelhetőségével kapcsolatos kérdéseket is érintettek. Például Platón felfogásában a nevelés értékes készségek kialakításának a művészete, azaz a hajlamoknak erényekké való alakítása. Ő egy ideális államot képzelt el, amelyben az emberek három rendre tagolódnak, s e három rend egyedei különböző lelki sajátosságokkal rendelkeznek. A nevelésnek ennek megfelelően különböző tulajdonságok alakítására kell helyeznie a hangsúlyt: a vezetőknél a bölcsesség, az őröknél a bátorság a dolgozóknál pedig a mértékletesség erényét kell kifejleszteni. Arisztotelész is hasonlóan vélekedik a Politika című művében. A nevelés állami érdek, tehát az államnak kell megszerveznie, s ez annak megfelelően kell történjen, hogy az adott egyedeknél melyik „lélekrész” az uralkodó: rabszolga-érző, katonatörekvő és a vezetőknél a gondolkodó. Nyilvánvaló, hogy napjainkban e nevelési felfogások már túlhaladottak, azonban annak igazolására alkalmasak, hogy a pedagógia megjelenése előtt már léteztek a nevelésre vonatkozó vélemények, gondolatok. A pedagógia önálló tudományként való megjelenésének szakasza a XVII-XVIII. századra tehető, amikor a különböző résztudományok által feltárt információk mennyisége és minősége már túllépte az addig elfogadott, általános és egységes felfogásként létező „természetfilozófia” kereteit, és további specializálódással különböző szaktudományok (például pszichológia, pedagógia) különválását és megjelenését eredményezte. A pedagógiának önálló tudományként való megjelenése J. A. Comenius (1592-1670) cseh-morva pedagógus nevéhez fűződik, aki a Didactica Magna című fő művében elsőként foglalta egységes, koherens rendszerbe a nevelés alapvető kérdéseit. Olyan elméleti rendszert teremtett, amelynek alkotóelemeinek egy része – természetesen módosult formában – de, még napjainkban is használatos: a nevelési célok fontossága, a tantervek kidolgozottsága, a módszerek, az osztály-, tantárgy- és tanórarendszer. Comenius a neveléstudományról mint a „mindenkit mindenre való megtanítás művészetéről” beszél, ezáltal ismerve el minden ember bizonyos fokú fejleszthetőségét.

Feladat: Mi a véleménye arról, hogy a neveléstudomány a „mindenkit mindenre való megtanítás művészete”? Ez a felfogás a maga korában miért jelentett egyebet, mint napjainkban?

32

Felismeri a nevelés szükségességét és a nevelhetőség (fejleszthetőség) optimális időszakát: „Minden élőlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és alakíthatók, mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet.” (Comenius). Más szerzőknél ez az időszak a pedagógiai gondolkodás nagy rendszereinek szakaszaként jelenik meg (Păun, 2005). A pedagógia differenciálódása a XVIII. században, a pedagógiai gondolkodás nagy rendszereivel mintegy párhuzamosan teljesedett ki. Ebben az időszakban több neveléstudományi-gondolkodó is: J.J.Rousseau (1712-1778), J.H.Pestalozzi (1746-1827), J.F.Herbart (1776-1841) maradandót alkotott. Erre a korra tehető az ún. „klasszikus pedagógia” időszaka, amely századunk elejéig uralkodó pedagógiai gondolkodásként hatott, s amelyre ellenhatásként jelent meg a „reformpedagógia”. Ez az időszak járult hozzá a pedagógia önálló megismerési területté válásához, azonban még a nevelés problematikájának holisztikus (egészleges) megközelítése jellemzi. Ezen elméleti pedagógiai rendszerek nagy része a természettudományok paradigmájába illeszkedik, a pedagógia a tudományosság mai feltételeinek (ismérveinek) csak részben felelt meg. A pedagógia, saját tudományos elfogadtatásának útján tulajdonképpen a reformpedagógia megjelenésével indul el. A reformpedagógia képviselői (W.A.Lay, O. Decroly, J.Dewey, E. Claparede, M. Montessori, E. Key) a kibontakozó gyermeklélektani kutatásokra alapozva bírálják a klasszikus didaktika tanárközpontúságát és előtérbe állítják a tanuló személyiségét.

Feladat: Milyen napjainkig is fennmaradó reformpedagógiai irányzatokat ismer? Soroljon fel minél többet!

33

Ettől kezdődően a pedagógia elméletében és gyakorlatában egyaránt nagyon sok alternatív, a hagyományosnak ellentmondó, eltérő, valamilyen területen újat nyújtó irányzat jelent meg. Például a XX. század első felében jelent meg: a pszicho-biológiai pedagógia, pedagógiai pragmatizmus, pedagógiai behaviorizmus, „Új nevelés” irányzata, a munkaiskola irányzata, egzisztencialista pedagógia, szociológiai pedagógia, kultúrpedagógia, kísérleti pedagógia. A kísérleti pedagógia megjelenése a pedagógia tudományos elfogadtatása szempontjából jelentős, mivel a kísérleti pszichológia mintájára, megpróbálja a természettudományok kutatási módszereit (elsősorban a kísérletet) a nevelési jelenségek vizsgálatára is felhasználni. Az ötvenes évektől kezdődően a pedagógiai gondolkodás paradigmatikus jellegében jelentkezett változás. A század eleji pedagógiai gondolkodás elsősorban analitikus jellegű volt (egymástól eltérő és elkülönülő irányzatok formájában jutott kifejezésre), addig a század második felétől a különböző irányzatok egymáshoz közeledésével és integrálódásával találkozhatunk (Ferenczi-Fodor, 1997).

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Sorolja fel a pedagógia kialakulásának szakaszait, és röviden jellemezze mindegyiket! a.) ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b.) ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ c.)___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ d.) ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

34

2. Ön szerint, a pedagógia tudományként való kiépülésében milyen szerepet töltöttek be az ókori görög filozófusok, J.A.Comenius, a reformpedagógia és a kísérleti pedagógia képviselői? Törekedjen a lényeg rövid, tömör összefoglalására! ókori görög filozófusok: _________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ J. A. Comenius: ________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ reformpedagógia: _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ kísérleti pedagógia: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Az Ön által ismert reformpedagógiai irányzatok közül egyet jellemezzen röviden! Ismét fontos az ismeretek rövid, tömör összefoglalása.

Szakirodalom: •


•


•

Păun, E. (2005): Bevezetés a pedagógiába. Oktatási és Kutatási Minisztérium, Vidéki Oktatásfejlesztési Program, Bukarest.

•


35

3. TÉMA: A pedagógia tudományközi kapcsolatai Célkitűzések: A pedagógia más tudományokkal való kapcsolatának és annak szükségességének felismertetése, interdiszciplináris jellegének meghatározása, annak megértetése, hogy a tudományok közti transzfer mikor tekinthető gyümölcsözőnek és mikor károsnak. A pedagógia interdiszciplináris kapcsolatrendszerében a hagyományos és korszerű felfogás összehasonlítása. A pedagógia interdiszciplináris kapcsolatrendszerében való alapvető tájékozottság kialakítása.

Kulcsfogalmak:


jelleg,

fölérendelt

tudomány,

segédtudomány,

határtudomány, információk és metodológiák transzfere, biológiai tudományok, pszichológia, filozófia, társadalomtudományok, tudományközi kapcsolatok merev és szummatív felfogása. A pedagógia mint személyiségfejlesztéssel és neveléssel foglalkozó tudomány szükségszerűen kapcsolatba kerül a természet- és társadalomtudományok meghatározott csoportjaival, és kimondottan azokkal, amelyek az embert mint biológiai, pszichológiai és szociális lényt vizsgálják.

Feladat: Próbáljon minél több tudományt felsorolni, amelyekkel Ön szerint a pedagógia mint tudomány kapcsolatban van!

A pedagógia egyik alapfogalma a személyiségfejlesztés. Így nem véletlen, hogy éppen azokkal a természet- és társadalomtudományokkal kerül kapcsolatba, azok tudományos eredményeiből merít, amelyek valamilyen szempontból a személyiséget vizsgálják. A személyiségre vonatkozó, más tudományok által feltárt eredményeket beépíti, konvertálja saját tudományos rendszerébe. 36

Mindezt azzal a céllal teszi, hogy még hatékonyabbá tegye a személyiségfejlesztést. Fodor (2005) szerint nyilvánvaló, hogy a nevelés jelenségét több irányból és változatos szempontok szerint lehet és kell megközelíteni. Az eddigi tapasztalatok azt bizonyítják, hogy a nevelési valóság jelenségeinek, folyamatainak és problémáinak a kutatása többnyire interdiszciplináris jelleget ölt. 3. 1. A tudományközi kapcsolat hagyományos és korszerű megközelítésben A különböző tudományok közti kapcsolatot fejezi ki a tudományközi (interdiszciplináris) kapcsolat. Különböző tudományok esetében akkor beszélünk erről, ha azok ugyanazt az összetett társadalmi jelenséget vagy problémakört vizsgálják együtt, több oldalról, többféle tudományos és paradigmatikus megközelítésben, kölcsönös munkamegosztásban, ha az adott területre vonatkozó eredményeiket rendszeresen kicserélik, egyeztetik, ellenőrzik, más-más szempontok szerint elemzik, értékelik. Hagyományos felfogásban, a pedagógia más tudományokkal való kapcsolatában, két változattal állunk szemben. Egyrészt bizonyos tudományokat a pedagógiai segédtudományainak tekintettek, másrészt pedig bizonyos társadalomtudományokat a pedagógiai fölérendeltjeként határoztak meg.

Azokat

a

tudományokat,

amelyek

egy

másik

munkáját

segítik,

támogatják

segédtudományoknak nevezzük. Ilyen értelemben a pedagógiának minden olyan tudomány segédtudománya, amely a gyermek fejlődésének pszichikai és fizikai sajátosságaival, és a fejlődést befolyásoló tényezők rendszerével foglalkozik (például pszichológia, fejlődéslélektan, idegfiziológia, stb.)A szociológiát, politikatudományt és filozófiát sokáig a pedagógia fölérendelt tudományainak tekintettek. A filozófia esetében nem véletlen a társítás, mivel a pedagógia nevelésre vonatkozó ismeretrendszerei sokáig a filozófián belül léteztek, csak a XVII. században vált

ki

önálló

tudományként.

Egyfajta


megközelítéssel

az

ún.

határtudományok esetében is találkozunk (lásd a következő fejezet).

Feladat: Próbálja saját szavaival összefoglalni a pedagógia más tudományokkal való kapcsolatában a hagyományos megközelítés lényegét!

37

Korszerű megközelítésben (Ferenczi-Fodor, 1997) az interdiszciplináris kapcsolat, akkor gyümölcsöző, ha az információk és tudományos metodológia olyan jellegű átvételére vonatkozik, amely lehetővé teszi a transzfert. A transzfer akkor tekinthető hatékonynak, ha az interdiszciplinaritás nem egyszerűen a más tudományok adataira való támaszkodást, más tudományok elveinek, törvényszerűségeinek mechanikus, változtatás nélküli átvételét jelenti, hanem az információk és metodológiák transzfere (átvitele) alapján megvalósuló minőségileg új szaktudományos, integrált gondolkodás- és szemléletmód kialakulását. A pedagógiának más tudományokkal való kapcsolata pozitív, de negatív hatással is volt a pedagógia további alakulására.

Feladat: Próbálja saját szavaival összefoglalni a pedagógia más tudományokkal való kapcsolatában a korszerű megközelítés lényegét!

A tudományközi kapcsolatok merev, szummatív felfogása nem vezet pozitív eredményekhez, sőt negatív kihatással volt a pedagógia elméletére és nevelési gyakorlatára. Pozitív hatásról akkor beszélünk, ha a tudományközi kapcsolat elméleti szempontból gazdagítja a neveléstudományt,

38

vagy ha a nevelési gyakorlat hatékonyságának a növeléséhez járul hozzá. Az alábbiakban ezt egy-egy konkrét példával bizonyítjuk. A pszichológia tételeinek átvétele, a kibontakozó gyermeklélektani kutatások pozitív irányba mozdították el a nevelési gyakorlatot, és az ún. „gyermekközpontú pedagógiák” megjelenését eredményezték. Ezek a klasszikus didaktika tanárközpontúságát bírálva, a tanulói személyiséget állították előtérbe. Azonban a pszichológia tételeinek mechanikus értelmezése több esetben a pedagógia pszichologizálásához vezetett. Ez olyan irányzatokban objektiválódott, amelyek kimondták, hogy az oktatási-nevelési folyamatot a gyerekek lelki sajátosságainak és érdeklődésének megfelelően kell megszervezni, és a pedagógus nem avatkozhat be aktívan a tanuló személyiségének fejlesztésébe. Ilyen értelemben a nevelés a fejlődéshez való alkalmazkodást, a fejlődés nyomon követését jelentette. Ez káros nevelési gyakorlatot eredményezett, mivel a pedagógiai jelenségeket pszichológiai paradigmák függvényében értelmezte. A negatív hatásra egy másik nyilvánvaló példa, amely az elmúlt négy évtizedben sajátossá tette a pedagógia és politika közötti kapcsolatot. A szocializmus évei alatt a pedagógia olyan mértékben telítődött hivatalos ideológiával, hogy már az a veszélyes helyzet állt elő, hogy elveszíti tudományos státuszát, a hivatalos politika egyik megnyilvánulási formájává és alkalmazási területévé degradálódik. 3. 2. A pedagógia tudományközi kapcsolatrendszere a.) A pedagógia a biológiai tudományokkal való kapcsolata révén nyeri mindazokat az információkat, amelyek a neveltre mint élő lényre vonatkoznak. Ide tartoznak a szervek morfológiájára és azok működésére, az emberi szervezet életkori változásaira, az idegrendszer sajátosságaira és működésére, az idegrendszer fejlődésének törvényszerűségeire, az átöröklés mechanizmusaira vonatkozó ismeretek. Ezen adatok nélkül nem lenne lehetséges a nevelési folyamat hatékony, tudományos, célirányos megtervezése és megszervezése. A kapcsolat tehát több tudománnyal megvalósul, s ezek közül a legfontosabbak az anatómia, fiziológia, humángenetika, orvostudomány, idegfiziológia, higiénia. b.) A pedagógiának a pszichológiai jellegű tudományokkal való kapcsolata szoros és sokrétű. Mivel a pszichológia az emberi személyiség sajátosságainak feltérképezésével, és a fejlődés nyomon követésével foglalkozó tudomány, ezért a pedagógiának nem volt és napjainkban sincs olyan tétele, elve, szabálya, amely ne támaszkodna valamilyen pszichológiai tételre. A személyiségfejlődés törvényszerűségeinek ismerete, a különböző tanuláselméletek, a különböző lelki folyamatok és tulajdonságok sajátosságainak, fejlődési jellemzőinek birtokában 39

a neveléstudomány sok újítást vezetett be a nevelési folyamatba, és hatékonyabban tudja megtervezni, megszervezni és megvalósítani a személyiség fejlesztését. Az interdiszciplináris kapcsolat a legnyilvánvalóbb az általános pszichológiával, a fejlődéslélektannal, az individuálpszichológiával,

a

kognitív

pszichológiával,

iskolapszichológiával,

szociálpszichológiával, mentálhigiéniával és pszichiátriával. c.) A pedagógiának a filozófiával való kapcsolata a kezdetektől datálódik. Mint már említettük, a pedagógia önálló tudományként való megjelenése előtt a filozófián és teológián belül létezett. A filozófiát mindig is foglalkoztatta az emberi megismerés lehetősége, sajátosságai, a környező objektív valóság megismerésének a szükségessége és lehetősége. A pedagógiának mint neveléssel, személyiségfejlesztéssel foglalkozó tudománynak mindig is szüksége volt a mindenkori ismeretelméleti (gnoszeológiai) tételekre, paradigmákra, ahhoz hogy hatékonyan megvalósíthassa az iskolában, szervezett keretek között zajló megismerési folyamatot. E kapcsolatnak termékeny jellegét a Comenius (1592-1670). A „pedagógia atyja” nevelési rendszerében nagy hangsúlyt helyez az iskolai tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló megismerésre, és megfogalmazza, azt a napjainkban is érvényes tényt, hogy ezt a folyamatot a pedagógus bizonyos törvényszerűségeknek, vagyis a nevelési-oktatási alapelveknek megfelelően szervezi meg. Megfogalmazza a szemléletesség elvét, amely kimondja, hogy az oktatási folyamatban lehetőséget kell biztosítani a minél több érzékszerv útján megvalósuló tapasztalatszerzésre. „Tárjanak mindent az érzékek elé. A látható dolgokat a látás, a hallhatókat a hallás, a szagolhatókat a szaglás, az ízlelhetőket az ízlés (ízlelés), a foghatókat a tapintás elé. Ha egyszerre több érzékszerv is felfoghatja őket, akkor egyszerre több elé is.”

Feladat: Mi a véleménye a Comenius által megfogalmazott személetesség elvéről? Ön szerint ez napjainkra használatos-e?

40

Most tudunk rávilágítani a filozófia és pedagógia kapcsolatára. A szemléletesség elvének meghatározásakor, Comenius a kor gnoszeológiai felfogásaira épített: nevezetesen F. Bacon (1561-1626) szenzualizmusára, amely szerint az igazi megismerés a konkrét, érzékszervi, empirikus

tapasztalatszerzés

révén

valósulhat

meg

és

R.

Descartes

(1596-1650)

racionalizmusára, amely értelmében az igazi megismerés az elvont gondolkodás, az értelmi belátás, bizonyítás révén történik. E felfogás egész elméletén, életművén végigvonul, hangsúlyozva az érzékszervi (szenzoriális) és logikai (racionális) megismerés fontosságát, azonban a kettő egységét nem tudta megvalósítani. d.) A pedagógia más társadalomtudományokkal is kapcsolatban van. A nevelést mint alapvető társadalmi tevékenységet, csakis a társadalmi fejlődés legáltalánosabb kategóriái függvényében lehet értelmezni. A személyiség fejlődését a mindenkori gazdasági, szociális, kulturális, politikai feltételek jelentős mértékben meghatározzák. A társadalmi élet végtelen számú jelenségből tevődik össze, és a társadalmi viszonyok pontos feltérképezése nélkül lehetetlen hatékony, országos szintű nevelési folyamatot megszervezni. Ezen kívül, a nevelés általános céljainak meghatározása a társadalmi elvárások (társadalmi értékek és viszonyok) függvénye. Ezek feltérképezésében vannak segítségünkre a következő társadalomtudományok: történelem, szociológia, etika, gazdaságtan, demográfia, esztétika, politika, etnológia, antropológia és mások. E tudományok ismereteinek és metodológiájának felhasználása egyrészt szinkronikus, vagyis a társadalom adott helyzetét feltérképező vizsgálatokban (például a szociológia), másrészt diakronikus (például a történelem), az átalakulások, változások, bizonyos folyamatok

nyomon

követése

szempontjából

történhet.

Például

a

szociológiai

és

nevelésszociológiai kutatások az egyén és környezete kapcsolatának, a társadalmi komponensek hatásának jobb megértését. Ezzel korántsem merítettük ki a pedagógia interdiszciplináris kapcsolatainak rendszerét. A felsoroltakon kívül, a pedagógia még szoros kapcsolatot tart fenn a kibernetikával, az informatikával, a kommunikációelmélettel, axiológiával és más tudományokkal. A pedagógiának más tudományokkal való kapcsolata egyrészt a pedagógiai tudományok differenciálódása eredményeként megjelent pedagógiai tudományágakban, másrészt pedig a tudományok integrálódása (egymáshoz közeledése) következtében megjelent határtudományokban ragadható meg. Ez a kérdéskör a következő témánk irányába mutat.

41

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. A pedagógia mint a nevelés tudománya milyen természet- és társadalomtudományokkal van kapcsolatban? Próbáljon minél többet felsorolni! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Miért különleges a pedagógiának a filozófiával való kapcsolata? Hát a pszichológiával? Filozófiával való kapcsolat: _______________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Pszichológiával való kapcsolat: ____________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Mire vonatkozik a tudományközi kapcsolat kifejezés? Foglalja össze röviden saját szavaival!

4. Hogyan értelmezhető a pedagógia más tudományokkal való kapcsolata hagyományos felfogásban? Emelje ki e felfogás és az ilyen kapcsolatok hiányosságait! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. Hogyan értelmezhető a pedagógia interdiszciplináris kapcsolatrendszere korszerű felfogásban? Miért szükségszerűek az ilyen jellegű kapcsolatok? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

42

Szakirodalom: •


•


•

Kozma Béla (1997): Pedagógia I. Comenius Bt., Pécs, pp. 11-15.

•

Păun, E. (2005): Bevezetés a pedagógiába. Oktatási és Kutatási Minisztérium, Vidéki Oktatásfejlesztési Program, 17. p.

•


•

Czike Bernadett (1999): Bevezetés a pedagógiába. EJK, Budapest, 10 p.

4. TÉMA: A pedagógiai tudományok rendszere. Integrálódás és differenciálódás a pedagógiában Célkitűzések: A pedagógiai résztudományok jelentőségének megértetése, annak megismerése és megértése, hogy a pedagógia résztudományainak elhatárolásában többféle szempontrendszer szükséges. A differenciálódás (belső elhatárolódás) és integrálódás (külső elhatárolódás) szerepének felismerése,

alapvetőnek

tekinthető

pedagógiai

résztudományok

meghatározása.

A

differenciálódás és integrálódás szerint elkülönülő résztudományok összehasonlító elemzése az egyes résztudományok kutatási területe szerint.

Kulcsfogalmak:

résztudományok,

differenciálódás

integrálódás,

összehasonlító

és

pedagógia,

a

résztudományok

általános

didaktika,

pedagógia,

elkülönítésének

neveléselmélet,

tantárgypedagógiák,

kritériumai,

neveléstörténet,

iskolaszervezéstan,

kísérleti

pedagógia, összehasonlító pedagógia, nevelésszociológia, neveléslélektan, nevelésfilozófia, szociálpedagógia.

43

A pedagógia története folyamán a pedagógián belül sajátos résztudományok alakultak, ugyanakkor a pedagógia több, egymással összefüggő, egymással szomszédos területet kutató résztudományból áll, amelyek befolyásolják egymást.

Feladat: Ön szerint miért alakultak a neveléstudományon belül sajátos résztudományok? Röviden fejtse ki hogyan vélekedik erről a kérdésről!

Az egyes résztudományokra jellemző, hogy viszonylagos önállósággal és sajátos kutatási területtel rendelkeznek. A pedagógiai alágakat jellegzetes kritériumok szerint lehet elkülöníteni, és ezek kritériumok időszakonként és szerzőnként változatos képet mutatnak. Például Kozma (1997) a pedagógia tíz résztudományát különíti el, amíg a Ferenczi-Fodor (1997) szerzőpáros, több osztályozási kritérium alapján az előbbinél jóval több pedagógiai diszciplínát határol el. A pedagógiai tudományok rendszerével legbehatóbban Zsolnai (1996) foglakozott, aki többnyire ezzel a kérdéssel foglalkozó művében több száz pedagógiai résztudományt különít el. A pedagógiai résztudományok elkülönítésének számos nehézségével is számolnunk kell. Ilyenek például a következők: -

Nem lehet egységes osztályozási szempontot kialakítani, így ugyanaz a tudomány, különböző osztályozási kritériumok alapján, több csoportba is sorolható.

-

Nem elhanyagolhatók az egyes részterületek közti fedések és kölcsönhatások.

-

Az újabban megjelent/megjelenő, még kevésbé fejlett diszciplínák bizonytalanok saját kutatási területük pontos körülhatárolásában.

Mindezen nehézségek ellenére, meggyőződésünk, hogy fontos a pedagógiai alágak rendszerbe foglalása, mivel a neveléstudománnyal foglalkozók biztosabb tájékozódásához járul hozzá.

44

A Zsolnai- féle (1996) rendszerezés alapján elkülönített pedagógiai részterületek közös vonásai, hogy mind-mind a pedagógia világára, mint társadalmi alrendszerre vonatkoznak, a pedagógia világának bizonyos jellemzőit próbálják meg számba venni (tipizálni, leírni, összefüggéseket feltárni, stb.), eredetüket tekintve nem homogének (sem keletkezésük, sem pedagógián „belüliségük” vonatkozásában). A pedagógiai résztudományok különbözősége az eredetük, szerepük (funkciójuk), kidolgozottságuk szerint mutatkozik meg. Osztályozásának alapját képező kritériumok (viszonyjelölő kategóriák) a következők: •

A „pedagógia és valami” (például pedagógia és ornitológia)

•

A „pedagógiai valami” (például pedagógiai esztétika)

•

A „valaminek a pedagógiája” (például a biológia pedagógiája)

•

A „valamilyen pedagógia” (például általános pedagógia).

Az alábbiakban mindegyik kategóriáról szólunk röviden, ugyanakkor a táblázatban mindegyik területről példákat hozunk fel. Viszonyjelölő kategória „Pedagógia és valami”

„Pedagógiai valami”

„Valaminek a pedagógiája”

„Valamilyen pedagógia”

Pedagógiai résztudományok - Pedagógia és építészet - Pedagógia és muzeológia - Pedagógia és turizmus - Pedagógia és társadalomökológia és egyebek - pedagógiai antropológia - pedagógiai ökonómia - pedagógiai politológia - pedagógia pszichiátria - pedagógiai pszichológia - pedagógiai rendszerelmélet - pedagógiai szociológia - pedagógiai művészetpszichológia és egyebek - családtörténet pedagógiája - angol nyelv pedagógiája - irodalomtörténet pedagógiája - zenetörténet pedagógiája - iskolán kívüli tevékenységek pedagógiája - tömegkommunikáció pedagógiája - művelődési tevékenységek pedagógiája és egyebek. - általános pedagógia - játékpedagógia - neveléselmélet - oktatáselmélet (didaktika) - erkölcspedagógia - közoktatástan - iskolapedagógia - óvodapedagógia - szervezetpedagógia és egyebek

45

2. táblázat: A pedagógiai résztudományok felosztása és rendszere Zsolnai (1996, A „pedagógia és valami” olyan ismeretterületeket jelöl, amelyek kapcsolatba hozhatók a pedagógiával mint ismeretrendszerrel. Például a pedagógia és ornitológia esetében, az „és” kötőszó nemcsak arra vonatkozik, hogy miként érdemes a madarakról valóságosan és rendszerszerűen tanulni és tanítani, hanem arra is, hogy a madárvilágra vonatkozó résztudományok miként hatnak a nevelési-oktatási folyamat szereplőire (tanulók, szülők, pedagógusok). Például hogyan határozzák meg a madárvilághoz való viszonyukat, attitűdjüket. Az ilyen típusú kapcsolat a pedagógia és az adott részterület egymásra találásának és utaltságának a szükségességét szorgalmazza, mert amennyiben ezek a területek egymáshoz közelednek, akkor előbb-utóbb új pedagógiai interdiszciplínaként jelennek meg. Például pedagógia és ornitológia → pedagógiai ornitológia, vagy pedagógia és muzeológia → pedagógiai muzeológia. Tehát ebben az esetben az új pedagógiai résztudomány még nem jelet meg, csupán folyamatban van a megjelenése. A „pedagógiai valami” olyan ismeretköröket jelöl, amelyek más tudományokból keletkeznek azáltal, hogy azok a pedagógia világának leírásában nyújtanak segítséget. Ideális esetben megőrzik önállóságukat, eredeti tartalmukat. Kidolgozottságuk, így legitimációjuk szempontjából is széles skálán mozognak. Érdemük, hogy gazdagíthatják a pedagógia személetmódját, a pedagógiai ismeretek körét. Ezek más néven a különböző interdiszciplináris pedagógiák. A „valaminek a pedagógiája” azoknak a területeknek a pedagógiával való kapcsolatára vonatkozik, amelyekről az emberi megismerés által annyi ismeret halmozódott fel, hogy a neveléstudomány és oktatás azt értékesnek, relevánsnak, megőrzendőnek, és így a fiatal generációk számára átadandónak (megtanítani és megtanulni valónak) tartja. Az így keletkezett pedagógiák száma végtelen sok, áttekintésük tipizálást, rendszerezést követel. A „valamilyen pedagógia” a pedagógiai ismeretköröknek azt a típusát jelöli, amelyek a pedagógiai ismeretbővülés és differenciálódás következtében alakultak ki. A pedagógiai gyakorlathoz való viszonyuk szempontjából két csoportra (alapozó és gyakorlati) oszthatók. Az alapozó szerepűek közül fontosabbak az általános pedagógia, neveléselmélet, oktatáselmélet (didaktika), a gyakorlatiak pedig egy-egy irányzathoz kötődnek, például: Freinet-pedagógia, Montessori-pedagógia és mások. A Zsolnai féle rendszerezés részletezettségének és teljességének korlátai is vannak. A túlzott rendszerezés és a pedagógiai résztudományok teljességét kimerítő felsorolása, és valamilyen kategóriába

való besorolása a pedagógiai diszciplínák közti tájékozódást nehezítik meg. 46

A pedagógiai résztudományok rendszerezésének egy másik megközelítése (Ferenczi-Fodor, 1997) a tudományok fejlődésében általában megjelenő két folyamat: a differenciálódás és integrálódás szerint történik. Ebben az esetben két ellentétes irányú, de egymást kiegészítő folyamatról van szó. a.) A különböző tudományokban, így a pedagógián belül megjelenő differenciálódás (specializálódás) a tudományok fejlődésének direkt következményeként következett be. A Comenius (1592-1670) által kidolgozott általános didaktika – amely akkor a nevelés és oktatás átfogó elméletét képezte – egy idő után, mind szemléletmódjában, mind tartalmi felépítésében alkalmatlanná vált a továbbfejlesztésre. Az újabb pszichológiai és pedagógiai kutatások által feltárt információk, már nem voltak beépíthetők az addigi merev általános keretbe. Az egyre halmozódó információk a különválást, önálló kutatási területek megjelenését eredményezték. Így jelent meg a neveléselmélet, általános pedagógia, neveléstörténet és egyebek. A pedagógiai tudományok differenciálódása napjainkban is tart, és ez a folyamat nem előre megadott szempontok szerint, hanem a nevelési gyakorlatban felmerült igények szerint történik. A differenciálódás következtében megjelenő pedagógiai tudományokat ma már csakis több szempont szerint lehet csoportosítani. A Ferenczi-Fodor (1997) szerzőpáros által megjelölt három alapvető szempont: az életkor, a tudományág struktúrája és a gyógypedagógiai alágak. Az egyes résztudományok között nagymértékű az átfedés, így egy-egy ág több csoportba is besorolható.

Feladat: Foglalja össze röviden a saját szavaival a differenciálódás lényegét!

b.) A XX. század második felétől a differenciálódással egyidőben ellentétes irányú folyamatként, a különböző tudományok egymáshoz közeledésével, az integrálódási (szintézis)

47

folyamat figyelhető meg. Az integrálódás a különböző tudományok, jelen esetben a pedagógia és más tudományok közti kapcsolatokat, a transzfert fejezi ki.

Feladat: Foglalja össze röviden a saját szavaival az integrálódás lényegét!

A különböző tudományok közti transzfernek és tudományok közti integrálódásnak különböző szintjei vannak, így beszélhetünk: köztes tudományágakról, valamint multidiszciplináris, pluridiszciplináris és transzdiszciplináris megközelítésmódokról. Az alábbi táblázatban a legfontosabb pedagógiai résztudományokat foglaljuk össze. A differenciálódás (belső elágazódás) szerinti alágak • Életkor szerint: - újszülött- és csecsemőkori pedagógia, - óvodáskori pedagógia (óvodapedagógia) - iskoláskori pedagógia - felsőoktatás pedagógiája - felnőttoktatás pedagógiája (andragógia) • A tudományág struktúrája szerint: - általános pedagógia - didaktika (oktatástan) - tantárgypedagógiák (szakmódszertanok) - neveléselmélet - neveléstörténet - iskolaszervezéstan - kísérleti pedagógia - családi nevelés pedagógiája - ifjúsági szervezetek pedagógiája - összehasonlító pedagógia. • A gyógypedagógiai alágak szerint: - Szurdopedagógia (süketek, nagyot hallók) - tiflopedagógia (vakok, gyengén látók) - oligofrenopedagógia (értelmi fogyatékosok) - logopédia (beszédhibák) - testi fogyatékosok pedagógiája

Az integrálódás (külső elágazódás) szerinti alágak - rendszerelméleti pedagógia - nevelésfilozófia - nevelésszociológia - szociálpedagógia - kultúrpedagógia, - pedagógiai szociálpszichológia - pedagógiai antropológia - pedagógiai logika - pedagógiai kibernetika - kognitív pedagógia - biológiai pedagógia - etnológiai pedagógia - gazdasági pedagógia - iskolai demográfia - gazdasági pedagógia - ergonómiai pedagógia és egyebek

3. táblázat: Az alapvető pedagógiai résztudományok rendszere

48

Ezen kívül több új, napjainkban alakuló résztudománnyal találkozhatunk, amelyek ismerete szintén fontos lehet egy pedagógiával és neveléssel foglalkozó szakember számára. Az alábbi részterületekről Kron (1997) pedagógiával foglalkozó könyvében olvashatunk. A pedagógia új résztudományai ● Szabadidő - pedagógia ● Békepedagógia ● Interkulturális pedagógia ● Fejlődéspedagógia ● Pedagógiai diagnosztika ● Médiapedagógia ● Ökológiai pedagógia

A résztudományok kutatási területei - a szabadidő eltöltésének szervezeti és szocializációs kérdései - a békére történő nevelés kérdései - az interkulturális nevelés kutatásának kérdései, a problémák leküzdése - a fejlődési folyamatok alapvető jelentőségének kérdései az elmélet és a gyakorlat szempontjából - a fejlődés, nevelés és szocializáció különböző akadályoztatásának okaival kapcsolatos kérdések - a különböző médiák pedagógiailag releváns hatásának kérdései - a környezet szerepének kérdései a pedagógiailag releváns folyamatokban

4. táblázat: A pedagógia napjainkban megjelenő résztudományai (Forrás: Kron, 1997) A továbbiakban néhány, alapvetőnek mondható pedagógiai résztudományt mutatunk be. Az általános pedagógia elméleti jellegű tudományág, amely a nevelés alapvető kérdéseit, általános összefüggéseit vizsgálja, olyan törvényszerűségek feltárásával foglalkozik, amelyek bármilyen nevelési helyzetben, bármely életkorban érvényesek. Mivel a nevelés a társadalommal egyidős, annak fennmaradását szolgáló tevékenység állandó sajátosságokkal és törvényszerűségekkel is rendelkezik. Személyiségfejlesztés legrelevánsabb problémáival foglalkozik. A didaktika vagy oktatástan az oktatási folyamat alapvető kérdéseivel, a szervezett tanítási-tanulási tevékenységgel foglalkozó alág. A didaktika fontosabb kérdéskörei a következők: az oktatási folyamat általános cél- és feladatrendszere, a célok eléréséhez szükséges oktatási tartalom, a korszerű oktatási tartalom feldolgozásához szükséges oktatási stratégiák, módszer-eljárás-eszköz-kombinációk, munkaformák valamint a felmérés és értékelés objektív kritériumainak a kidolgozása. A neveléselmélet elméleti jellegű tudomány, amely a nevelő hatások és nevelési eredmények közti összefüggéseket vizsgálja. A szűkebb értelemben, tulajdonságalakításként és magatartásformálásként felfogott nevelési folyamattal foglalkozik. A neveléselmélet tárgyköri felépítése nevelési területek szerint történik. A hazai felfogás szerint e résztudomány azokat a területeket (értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi és szakmai) térképezi fel, amelyeken belül fejleszteni kell az egyént, ahhoz, hogy felnőttként, munkája révén aktívan be tudjon illeszkedni a társadalmi életbe.

49

A neveléstörténet a különböző korok nevelési gyakorlatával, intézményrendszerével és a nevelésre vonatkozó nézeteivel foglalkozó tudomány. Így a nevelés elméletének és gyakorlatának kifejlődését, az iskolai intézmények, az iskolakultúra és iskolarendszerek kibontakozását, nevelési eszmerendszerek kialakulását, és az oktatáspolitikai törekvések változásait vizsgálja különböző történelmi korszakokban. A kísérleti pedagógia a nevelés kísérleti kutatásával foglakozik, vagyis a nevelési folyamat hatékonyságát vizsgálja ilyen összefüggésben. Ez a résztudomány az oktatási-nevelési folyamat valóságos problémáiból indul ki, de a hatékonyság növelése érdekében új helyzeteket is előidéz, ennek alapján állapít meg új nevelési elveket, tartalmakat, feldolgozási módozatokat és eszközöket a nevelési gyakorlat számára. Az

összehasonlító

pedagógia

a

különböző

országok

nevelési

rendszereinek

összehasonlítása alapján tárja fel az adott nevelési rendszerek általános és sajátos vonásait. A különböző nemzeti nevelési rendszerek esetében vizsgálhatja a nevelés céljait, tartalmát, vizsgák és versenyek megszervezésének a módját, a szakmai tanácsadást, az idegen nyelvek tanításának módját, a pedagógusok képzésének rendszerét, az iskolai oktatás időtartamát, az oktatási rendszer tagolódását, különböző szintjeit, az adott ország történelmi- kulturális feltételeivel összefüggésben. A szakmódszertanok, vagy tantárgypedagógiák a különböző szaktárgyak (anyanyelv, matematika, román nyelv és irodalom, fizika, földrajz, zene, testnevelés stb.) esetében a tanításitanulási folyamat sajátosságaival foglakozó normatív jellegű tudomány. Az adott tárgyat tanító pedagógus számára, gyakorlati jellegű útmutatásokat foglal magába. Az iskolaszervezéstan az iskola mint intézmény szervezeti kérdéseivel, és azok pedagógiai jelentőségével foglakozik. E résztudomány figyelemmel kíséri az iskola szervezetét, szereplőit, az oktatást mint szociális történést, az iskola társadalmi, jogi, művelődéspolitikai hátterét, valamint más nevelési színterekkel való együttműködés lehetséges formáit, valamint az ifjúság iskolán kívüli művelődési lehetőségeit. A nevelésszociológia a szociológia egyik alkalmazott ágának is tekinthető, a nevelés mint társadalmi tevékenység és a társadalom viszonyát, az iskolában mint társadalmi intézményben jelentkező nevelési jelenségeket, a tanulóközösségek viselkedését vizsgálatával foglalkozik. A nevelésfilozófia napjainkban alakuló résztudomány, és a nevelés legelvontabb, legátfogóbb kérdéseivel foglalkozik. Jellegét tekintve, a rendszerezés kiindulópontjaitól függően – hol alkalmazott filozófiának, hol pedig neveléstudományi diszciplínának tekintik – ezért a határait, témaköreit csak viszonylagos pontossággal lehet körülhatárolni. A leggyakrabban 50

vizsgált témakörök a következők: a nevelés fogalma, lényege, társadalmi, történeti, kulturális, világnézeti meghatározottsága, a nevelés szükségességének és lehetőségének legáltalánosabb kérdései, a nevelés szerepe a társadalmi reprodukcióban és az egyéni fejlődésben. Továbbá különleges helyet foglalnak el azok a megközelítések, amelyek a nevelés kérdéseit az etika, társadalomfilozófia

alapvető

értékkategóriáival

(szabadság,

igazságosság,

egyenlőség)

összefüggésében vizsgálják. A szociálpedagógia a családon és iskolai intézményeken kívüli nevelés, szocializáció kérdéskörét helyezi előtérbe. Azokat a társadalmi területeket vizsgálja, amelyek nagymértékben hozzájárulnak a mindenkori felnövekvő generáció szociális és személyiségbeli fejlesztéséhez, ugyanakkor a veszélyeztetett és hátrányos helyzetű gyermekek szocializációjának kérdéseivel is foglalkozik. A neveléslélektan (pszichopedagógia) talán egyike azoknak az interdiszciplináris résztudományoknak, amelyek a legtöbb segítséget nyújtanak a oktatási-nevelési folyamat megszervezésében, mivel a nevelés, személyiségfejlesztés

folyamatában megnyilvánuló

pszichológiai törvényszerűségeket tárja fel.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Milyen nehézségei vannak a pedagógiai résztudományok elkülönítésének? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. A pedagógiai résztudományok osztályozásának milyen szempontjait ismeri? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Milyen szerepet töltött/tölt be a pedagógia kiteljesedésében a differenciálódás és integrálódás folyamata? Foglalja össze röviden! •

Differenciálódás: _________________________________________________________

__________________________________________________________________________ •

Integrálódás: _____________________________________________________________ 51

__________________________________________________________________________ 4. Milyen résztudományok különíthetők el a pedagógia differenciálódása és integrálódása folyamatában? Határozzon meg néhány alapvető pedagógiai diszciplínát! •

Differenciálódás: _________________________________________________________

__________________________________________________________________________ •

Integrálódás: _____________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Szakirodalom: •


•


•

Zsolnai József (1996): A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•

Nicola, I.-Farcas, D. (1994): Általános pedagógia. EDP, Buc.

52

HÁZI DOLGOZAT Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell. A beküldés időpontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. Írjon rövid érvelő szöveget (minimum 2 lap) arról, hogy a pedagógia tudomány! Ebben vázolhatja a pedagógia kialakulásának szakaszait, kiemelve, hogy mikortól rendelkezik a pedagógia kimondottan tudományos státussal. 2. Írjon érvelő szöveget a pedagógia tudományközi kapcsolatainak szükségességéről és fontosságáról (minimum 2 lap) összehasonlítva röviden a pedagógia tudományközi kapcsolatainak hagyományos és korszerű felfogását. Érveljen a korszerű felfogás helyessége mellett! 3. Írjon rövid tájékoztató szöveget (minimum 2 lap) feltételezett első éves hallgatóknak (Önöknek) a pedagógiai tudományok rendszeréről, kiemelve a résztudományok osztályozásának fontosságát, a differenciálódás és integrálódás szerepét az osztályozásban. Röviden jellemezzen az Ön által is fontosnak tartott néhány (legalább 8-at) pedagógiai résztudományt! 4. Készítsen rövid interjút néhány pedagógussal (óvónő, tanító, tanár) és szülővel a pedagógia fontosságával kapcsolatosan (Miért fontos a pedagógia?)

Rövid

elemzéssel (minimum 2 lap) mutassa be a megkérdezett pedagógusok és szülők véleményének sajátosságait, kiegészítve az Ön erre vonatkozó álláspontjával, amelynek tükröznie kell, hogy Ön már az előbbi modult áttanulmányozta.

53

II.

MODUL: A NEVELHETŐSÉG PROBLEMATIKÁJA

Célkitűzések: A nevelhetőségre vonatkozó abszolutizáló elméletek bemutatása, elkülönítése. A személyiség fejlődését meghatározó belső (öröklés) és külső tényezők (környezet, tevékenység, nevelés) áttekintése, mindegyik fejlődésben betöltött szerepének pontos meghatározása. A nevelés meghatározó szerepének bizonyítása.

Tanulási útmutató: Ez a modul a nevelhetőség problematikáját, a személyiség fejlődését befolyásoló tényezők rendszerét mutatja be. A nevelhetőségre vonatkozó alapvető elméletek mintegy bevezetésként, azt kívánják megvilágítani, hogy a pedagógiatörténet folyamán az egyes tényezők szerepét eltúlzó elméletek különböző csoportokba sorolhatók. A biogenetikus, szociáldeterminista és konvergencia-elmélet esetén a lényeg annak megértetése és magyarázata, hogy miért egyoldalúak ezek az elméletek, és hogy napjainkban miért nem elfogadhatók? A kérdéskör napjainkban is érvényes elméleteit, kutatásait az adott témán belül tárgyaljuk (pl. ikerkutatások). A személyiség fejlődését meghatározó tényezők mindegyikénél fontos egyrészt az alapfogalmak meghatározása (például öröklődés, környezet, tevékenység, nevelhetőség, nevelés), másrészt pedig annak a viszonyrendszernek a feltárása, amely az adott fogalom és személyiség kialakulása, kifejlődése között van. Az egyes témákon belül elősegítheti a tájékozódást az adott fogalom-meghatározásokhoz való visszatérés, majd az összefüggések újbóli értelmezése.

1. TÉMA: A nevelhet ségre vonatkozó abszolutizáló elméletek Célkitűzések: A nevelhetőségre vonatkozó eltúlzó elméletek meghatározása és bemutatása, ugyanakkor az eltúlzó elméletek csoportjainak összehasonlítása, az alapvető különbségek kiemelése. Annak bizonyítása, hogy miért tekinthetők ezek abszolutizáló elméleteknek és miért nem elfogadhatóak napjainkban. Kulcsfogalmak: biogenetikus elméletek, szociáldeterminista elméletek, konvergencia-elmélet A nevelhetőség egyike az általános pedagógia alapkérdéseinek. A neveléstörténeti visszatekintés azt

mutatja,

hogy

a

nevelhetőség

vonatkozásában

különböző

álláspontok,

elméleti

megközelítések alakultak ki. A lelki fejlődést, személyiségfejlődést meghatározó tényezők jelentőségét, kapcsolatát vizsgálva a teoretikusok sokszor egymásnak teljesen ellentmondó állításokhoz jutottak, elméleteket fogalmaztak meg. Az idők folyamán keletkezett szélsőséges irányzatok, elméletek három nagy csoportba sorolhatók:

54

•

Biogenetikus (biologizáló) elméletek

•

Szociáldeterminista elméletek

•

Konvergencia-elmélet

A biogenetikus elméletek a személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszeréből a biológiai tényezők szerepét ragadják ki, és így azt vallják, hogy a személyiség fejlődését döntően az átöröklés határozza meg. Ide sorolható a Weismann-, Mendel-, Morgan-féle örökléstan pedagógiai kicsapódása. Ennek értelmében nemcsak a fizikai, hanem a legmagasabb lelki tulajdonságokat is sorsszerűen a gének határozzák meg, így a környezet és nevelés szerepe a fejlődés nyomon követésében merül ki. C. Lombroso olasz börtönorvos bűnözők alkati sajátosságainak (testalkat, koponyaforma, állkapocs, haj, haj, szőrzet) megfigyelése alapján állapít meg különböző bűnözőtípusokat, és fogalmazza meg szélsőséges elméletét, amely szerint a bűnözés is örökletes. A legszélsőségesebb és legveszélyesebb a fajelmélet, amely az emberi értékek öröklődését az emberi fajtákkal hozza összefüggésbe, és az emberiséget „alacsonyabb” és „magasabb rendű” fajokra osztja.

Feladat: Mi a véleménye a biogenetikus elméletekről?

Napjainkban a biogenetikus elméletek egyikét sem fogadhatjuk el, mivel nemcsak humángenetikai, fejlődéslélektani, szociálpszichológiai kutatások és az emberi megismerés évezredes tapasztalatai is cáfolják. A szociáldeterminista elméletek képviselői részben vagy egészen tagadják az átöröklés szerepét, így a környezeti tényezőknek kizárólagos jelentőséget tulajdonítanak. Azt hirdették, hogy az emberi személyiség az őt érő környezeti hatások eredménye. Ide sorolható J. Locke (1623-1704) angol filozófus híressé vált „tabula rasa” elmélete, amely szerint a gyermek születése

55

pillanatában tiszta lap (üres tábla), amelyre a környezeti hatások és a nevelés azt írnak, amit akarnak.

Feladat: Mi a véleménye J. Locke „tabula rasa” elméletéről? Milyen nevelési koncepcióra utalt a maga korában, és milyenre napjainkban?

A XX. század elején kibontakozó szociálpszichológiai felfogások szerint, a gyermek környezete sorsszerűen meghatározza személyiségének fejlődését. Ebben az esetben a veleszületett környezet hatásait emelik ki, amelyek utóbb nem módosíthatók. Az előbbi szélsőséges nézetek egyoldalúságát W. Stern (1871-1918) konvergencia-elmélete próbálja feloldani, amely szerint a gyermek személyiségfejlődésére az átöröklés és környezet hatása nyomja rá a bélyegét. Ezek mintegy „konvergálva” határozzák meg a személyiséget. A két tényezőből az öröklés szerepe hangsúlyosabb (60:40 százalék). Felfogása szerint kedvezőtlen környezeti feltételek esetén a génekben levő fejlődési lehetőségek késve vagy egyáltalán nem valósulnak meg, amíg a kedvező környezeti feltételek megkönnyítik az öröklött fejlődési tendenciák érvényre jutását. Bár lényegét tekintve haladóbb az egyoldalú elméleteknél, napjainkban ez sem fogadható el, mivel a személyiséget az átöröklött tényezők és a környezeti hatások passzív termékének tekinti (Ferenczi – Fodor, 1997). Úgy tűnik, hogy egyelőre nyitva marad a kérdés: az átöröklés, a környezet, mindkettő, vagy egyéb

hatások

is

meghatározzák

a

személyiség

fejlődését?

Anélkül,

hogy

ennek

megválaszolására most vállalkoznánk (lásd későbbi fejezetek), részben elfogadhatjuk Allport (1980) erre vonatkozó elméletét, amelyet nagyon szemléletesen az alábbi képlettel foglal össze:

56

SZEMÉLYISÉG = ÖRÖKLÉS ● KÖRNYEZET Tehát a személyiség fejlődésében az átöröklés és a környezet hatásai nem összeadandók, hanem szorzandók. Ez egyben azt is jelenti, ha bármelyik nulla lenne, nem alakulhatna ki a személyiség.

Feladat: Adjon egy konkrét példát az előbbi felfogás bizonyítására?

Anélkül, hogy tagadnánk az átöröklés és spontán környezeti hatások szerepét a személyiség alakulásában, mint neveléssel foglalkozó szakembereknek, azt sem szabad elfelejtenünk, hogy a gyermeki személyiség fejlődésében a tevékenységnek (Zörgő, 1974) és a nevelésnek (Ferenczi – Fodor, 1997) van meghatározó szerepe.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Nevezze meg az ember nevelhetőségére vonatkozó három alapvető elmélet-csoportot, majd fogalmazza meg ezek lényegét! a.) ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b.) ___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ c.) ____________________________________________________________________________

57

_____________________________________________________________________________ 2. Mire vonatkozik az a kijelentés, amely szerint az átöröklés és környezet hatásai nem összeadandók, hanem szorzandók?

Szakirodalom: •


•

Péter Lilla (2007): A nevelhetőség. Az emberi személyiség kialakulásának feltételei. In: Fóris-Ferenczi Rita – Birta-Székely Noémi (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelmélet alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár, pp. 14-29.

•


•


•

Allport, G.W. (1980): A személyiség alakulása. Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 81-86.

58

2. TÉMA: Az átöröklés szerepe a személyiség fejl désében Célkitűzések: Az átöröklés személyiségfejlődésben betöltött szerepének meghatározása, annak megvilágítása, hogy az öröklés a személyiség fejlődésének belső feltétele. Az átöröklés fogalmának meghatározása, és annak felismertetése, hogy a biológiai érés esetében az örökletes diszpozíciók zárt, és pszichikai érés esetében pedig nyílt rendszert alkotnak. A „vadgyerekek” eseteinek értelmeztetése. Az öröklött diszpozíciók polivalens jellegének felismertetése, az emberi öröklődés szintjeinek elhatárolása.

Kulcsfogalmak: átöröklés, kromoszóma, genetikai kód, genotípus, fenotípus, biológiai érés, pszichikai fejlődés, zárt rendszer, nyílt rendszer, polivalens jelleg, hajlam, adottság, prediszpozíció, képesség, szenzitív periódus

2. 1. Az átöröklés fogalma Az öröklődéssel mint az élőlények egyik alapvető tulajdonságával a genetika foglalkozik. Az átöröklés a filogenezis folyamán kialakult információk gének általi közvetítése az emberi faj fennmaradásának alapvető feltétele, az emberi személyiség kibontakozásának belső tényezője (Ferenczi-Fodor, 1997). Az öröklődés az a folyamat, amely során az utódokban megjelennek a szülőktől örökölt gének, ill. ezek kombinációja. Az ember biológiai szempontból egyedi lény, aki egyediségét a szülőktől az átöröklés mechanizmusain keresztül nyeri. A kromoszóma (görög eredetű, chroma=színes és soma=test) az öröklődésért felelős DNS makromolekula, amely számos gént, szabályozó és egyéb szekvenciákat tartalmaz. Az ember 23 pár, vagyis 46 kromoszómával rendelkezik. A genetikai kód a sejt magjainak kromoszómáiban, az átöröklés információinak anyagi hordozója.

Feladat: Foglalja össze röviden mindazt, amit az átöröklésről tud!

59

Az átöröklés kérdéséhez szorosan kapcsolódik a biológiai érés és fejlődés kérdése is. A biológiai érés és fejlődés az egyednek a születéstől a felnőttre jellemző szerkezeti és funkcionális szintre való eljutása. A biológiai érés és fejlődés olyan mennyiségi és minőségi változásokat foglal magában, mint: testsúlygyarapodás, ivarérés, az idegrendszer kifejlődése, a szervrendszerek strukturális és funkcionális kifejlődése. A biológiai érés belső törvények alapján megy végbe. A humángenetika mai adatai szerint minden ember biológiai szempontból egyedi lény, nincs két teljesen egyforma ember a világon, s ezt az egyediségét a szülőktől az átöröklés mechanizmusán keresztül nyeri. Különbséget kell tennünk: a genotípus és fenotípus között is. A genotípus a szülőktől örökölt sajátosságok és lehetőségek (adottságok, prediszpozíciók) összessége, amíg a fenotípus az örökölt alapokon (genotípus) környezeti hatások eredményeképpen jön létre. Az utóbbiak csoportjába sorolhatjuk minden egyén tudásrendszerét, általános és sajátos képességeit, jártasságait, készségeit, élményeit, élettapasztalatait és egyebeket. 2. 2. A genetikai öröklődés szintjei A genetikai kutatások szerint az ember genetikai öröksége két szinten valósul meg, vagyis azokat a „lehetőségeket”, amelyek az öröklés tényének köszönhetően születéskor magunkkal hozunk két csoportba sorolhatjuk. Egyrészt örököljük az emberre (az adott fajra) jellemző általános sajátosságokat, másrészt egyéni sajátosságokat és lehetőségeket is magunkkal hozunk. 1. Az emberi fajra jellemző sajátosságok

2. Egyéni sajátosságok és lehetőségek

(Első szint)

(Második szint)

- a szervezet anatómiai és fiziológiai felépítése

2.1. Nem befolyásolják a pszichikai fejlődést:

- az érzékszervek anatómiai és fiziológiai sajátosságai

- a haj, szem, bőr színe

-

az

emberi

idegrendszer

sajátosságai

(pl.

az

- a fogazat jellege

idegrendszer képlékenysége, az alapvető idegfolyamatok

- a test felépítése, testalkat

erőssége, a nagyagykéreg sajátosságai)

- vércsoport

- az emberre jellemző magasabb rendű pszichikus

2.2. Befolyásolják a pszichikai fejlődést:

funkciók kialakulásának a feltétele

- az idegrendszer veleszületett sajátosságai - az alapvető idegfolyamatok egyensúlya (serkentés és gátlás)

60

- a memória sajátosságai - alapvető érzelmi beállítódás

5. táblázat: Mit öröklünk? (Az emberi öröklődés szintjei) Tehát az öröklődés első szintje az emberi fajra jellemző általános sajátosságokat foglalja magába, és éppen ezek a sajátosságok különböztetik meg az embert a magasabb rendű állatoktól. Például az emberi idegrendszer képlékenysége és a nagyagykéreg speciális jellege teszik lehetővé az emberre jellemző olyan magasabb rendű pszichikus funkciók kialakulását, mint a beszéd, elvont gondolkodás, képzelet, alkotóképesség, a jövőre vonatkozó előrevetítés (tervezés) és a tanulás. Azonban a fenti tényezőket hiba lenne készen hozott tulajdonságoknak vagy képességeknek tekinteni. A pszichikus funkciók nem bontakoznak ki „spontán” módon, megfelelő külső környezeti hatásokat igényelnek.

Feladat: Az öröklődés első szintje mit tesz lehetővé? Foglalja össze minél rövidebben!

Ezen a ponton kell különbséget tennünk a biológiai örökletes diszpozíciók és a pszichikai diszpozíciók között, valamint a biológiai érés és a pszichikai fejlődés között. A fajra jellemző biológiai örökletes prediszpozíciók kellő külső körülmények között (olyan alapvető életfeltételek, mint a táplálék, hőmérséklet, gondozás, élettér) kialakulnak, fajspecifikusan megy végbe a biológiai érés és fejlődés. Ez a folyamat elsősorban biológiai törvények alapján játszódik le, de függ az életkortól és a genetikai kódtól. Erre vonatkozóan mondta Mérei, a neves gyermekpszichológus, hogy a zsiráfok közt nevelt farkas felnőttként mégis húsevő lesz és ragadozó természetű (idézi Ferenczi-Fodor, 1997, 14). Az öröklött genetikai program a biológiai érés vonatkozásában zárt rendszert alkot. Ezzel szemben a pszichikus fejlődés esetében az öröklött prediszpozíciók nyílt rendszert alkotnak, vagyis az öröklött hajlamok nem „kész” tulajdonságok, hanem csak „lehetőségek”. A

lelki

fejlődést

meghatározó

hajlamok

(prediszpozíciók) polivalens jellegűek, mivel ugyanazon átöröklési alapon (genetikai

61

lehetőségek) a környezeti és nevelési tényezők hatására különböző lelki tulajdonságok, képességek jelenhetnek meg. Tehát az, hogy az egyén felnőttként milyen képességekkel fog rendelkezni az nemcsak attól függ, hogy milyen adottságokat örökölt elődeitől, hanem legalább ugyanolyan mértékben attól is, hogy gyermekkorában és későbbi élete folyamán milyen környezeti hatások érték és milyen feltételek biztosítódnak számára a fejlődéshez. Az adottságok polivalens jellege arra is vonatkozik, hogy egy gén több személyiségtulajdonság kialakulásához is hozzájárul, ugyanakkor egy tulajdonság kialakulásában több gén is közreműködik. Általánosan elfogadott tudományos tény, hogy egyetlen személyiségvonás vagy tulajdonság sem kizárólag örökölt, viszont olyan sincs, amely kizárólag környezeti eredetű lenne (Kozma, 1997).

Feladat: Mit utal az öröklött prediszpozíciók vonatkozásában a zárt és nyílt rendszer kifejezés?

A szakirodalomban leírt „vadgyerekek” esetei (Maugli -szindróma) azt bizonyítják, hogy bár az emberi fajra jellemző különleges agyszerkezet képessé teszi az embert arra, hogy magasabb rendű lelki folyamatokkal rendelkezzen, alkalmas legyen a tervezésre, a jövő előrevetítésére, saját élete aktív és konstruktív alakítására, addig ezen lehetőségek csak emberi környezetben válnak realitássá. Tehát az agy funkciói önmaguktól nem alakulnak ki, hanem külső ösztönzésre, segítségre, ingergazdag, emberi környezetre van szükség ehhez. •

A legelső lejegyzés 1799-ből származik, amely szerint a franciaországi Aveyron melletti erdőben a vadászok találtak egy 11-12 éves gyermeket, aki valószínűleg kiskorában elveszett és vadállatok nevelték. A gyermek vadállati szinten élt, és többéves kitartó fejlesztő tevékenység mellett sem tudott megtanulni járni és beszélni (lásd Ferenczi-Fodor, 1997).

•

A Kamala és társának esete is hasonló az előbbihez. J. A. Singh indiai misszionárius 1920-ban két elvadult lánygyermeket talált a dzsungelben, egy farkasveremben. Kiszabadítva őket egy árvaházban próbálta felnevelni, kevés sikerrel. A gyermekek előéletéről semmit nem lehetett tudni, feltehetőleg már kisgyermekkorukban elvesztek. Amikor megtalálták őket a farkasokéhoz hasonló magatartást tanúsítottak: gyorsan tudtak négykézláb futni, de nem voltak képesek egyenesen járni. Állati módon ittak és ettek, legszívesebben nyers húst. Az emberekkel szemben zárkózottan és félénken viselkedtek, azonban szívesen

62

játszottak az árvaház kutyáival. Mindkettejük tenyerén, térdén és könyökén megvastagodott a bőr, azonban egyéb testfelületükön puha volt. Harapással és karmolással védekeztek, kizárólag kurrogó hangokat adtak ki. A fiatalabb lány hamar meghalt, azonban az idősebbik kilenc évvel később kb.17 éves korában. Az intenzív fejlesztés ellenére is Kamalánál az emberre jellemző sajátosságok egy része nehezen, nagyobb hányada egyáltalán nem alakult ki: például a járást öt év után sajátította el, akkor sem tökéletesen, aktív szókincse sokáig néhány szótagból állt, haláláig kb. 50 szót sajátított el és értelmi szempontból egy súlyos értelmi fogyatékosra jellemző szintet sajátított el. (lásd Erich Weber, 1973) •

Angelo Viciano, olasz professzor is leír egy esetet. Erre a gyermekre 1954-ben találtak rá, kb. kilenc éve tartó farkasfalkában való élet után. A gyermeket Ramunak nevezték el, és az említett professzor tizennégy éven át tanulmányozta fejlődését és próbálta fejleszteni, azonban kevés sikerrel (ez idő alatt nem tudták megtanítani beszélni). Megtalálásakor a gyermek karjai lábakhoz hasonlítottak, görbe ujjai erős körmökben végződtek. Négykézláb járt, állati hangon vonított, félt az emberektől és a fénytől, vicsorított és az emberi ruházatot letépte magáról (lásd Ferenczi-Fodor, 1997).

•

Utoljára egy más jellegű, de a végeredmény szempontjából hasonló esetet mutatunk be. Egy anyja törvénytelenül született gyermekét hét hónapos koráig bölcsődében nevelte, ezután öt és fél éven keresztül a külvilág elől elzárva egy raktárhelyiségben tartotta. A gyerekkel való kapcsolata a napi kétszeri etetésre korlátozódott, ezenkívül nem foglalkozott vele, nem beszélt hozzá és arra sem adott lehetőséget, hogy a gyerek más emberekkel találkozhasson. Amikor hat éves korában megtalálták a rejtegetett gyermeket értelmi fogyatékosok szintjén volt, s bár egy család örökbe fogadta és speciális iskolába adta alapvető pszichikus funkciói minden nevelői beavatkozás ellenére sem alakultak ki, vagyis nem tanult meg beszélni, nem volt képes az elvont gondolkodásra (lásd Ferenczi-Fodor, 1997).

A gyermek szocializálódása, „emberré válása” eleve feltételezi a társadalmi környezettel való állandó jellegű kapcsolatot, a társadalmi környezet hiányában ezen pszichikus funkciók nem érik el a fejleszthetőség magas szintjeit, vagy nem bontakoznak ki. A szükséges környezeti hatások azonban nem lényegtelen, hogy milyen időperiódusban érik az egyént, gyermeket. Ha a szükséges környezeti hatások nem az adott pszichikus funkció kialakulásának ún. „szenzitív” (optimális) periódusában jelentkeznek, akkor később vagy hiábavalók a nevelő-fejlesztő hatások, vagy a normális fejlődéshez viszonyított lemaradás nem hozható be.

Feladat: Határozza meg a saját szavaival a szenzitív periódus fogalmát!

63

Például a beszéd kialakulására vonatkozó szakirodalom leírja (Mérei – Binét, 1970), hogy a beszéd kialakulásának optimális periódusa kb. hat éves korig tart, amikor a gyermek spontán utánzás és modellkövetés alapján teljes mértékben úgymond birtokolja anyanyelvét, ami ezután következik az csak folyamatos tökéletesedés, szókincsgazdagodás. Mivel a fent említett „vadgyerekek” feltételezhetően zsenge gyermekkorban kerültek ki az emberi környezetből, pontosan a beszéd kialakulásának optimális periódusában nem hallottak semmiféle emberi beszédet, később e funkció megjelenése, vagyis az emberi, szavakból álló, tagolt beszéd megtanítása teljességgel lehetetlennek bizonyult. Az öröklődés második szintje az egyéni sajátosságok (adottságok) szintje, azt az egyediséget biztosítja, amelyet minden ember az elődeitől hoz magával az öröklődés mechanizmusán keresztül. Azonban az egyedi jelleget biztosító örökletes tényezők sem kész tulajdonságok, hanem adottságok, lehetőségek (prediszpozíciók), és ezekre is érvényes a polivalens jelleg. Tételezzük fel, hogy egy csecsemő különleges matematikai adottságokkal születik, azonban csak akkor lesz belőle nagy matematikus, ha a környezeti feltételek lehetővé teszik számára, hogy matematikát tanuljon, ha olyan pedagógusok foglalkoznak vele iskolai tanulmányai során, akik felismerik az ő esetében ezt a hajlamot, és differenciáltan (adottságainak megfelelően) fejleszteni tudják. Ezt a törvényszerűséget bizonyítják az ún. zenészcsaládok is, amelyekből generációkon keresztül több zenész is kikerült, azonban közülük egy-egy kivételes tehetség által maradt fenn a hírnevük. Például J.S. Bach családjában 64 számottevő zenész volt, Erkel Ferenc apja, nagyapja és dédapja is zenész volt, s testvérei között is akadtak tehetséges muzsikusok. E családok esetében bizonyos, hogy a különleges zenei adottság a genetikai program szintjén örökítődött, azonban nyilvánvaló, hogy a családban a zene iránti érdeklődés, a zenével való foglalkozás, a zenei taníttatás hozzájárult e különleges tehetségek megjelenéséhez.

Feladat: Az öröklődés második szintje mit tesz lehetővé? Foglalja össze minél rövidebben!

64

Összegezésként megállapíthatjuk, hogy az öröklődésnek nagy szerepe van a személyiség fejlődésében,

azonban

a

lelki

fejlődésnek

belső

tényezője. Az öröklött hajlamok,

prediszpozíciók, amelyeket a genetikai kód örökít, csak rejtett, lappangó formában felhalmozott információk (genotípus), a pszichikus funkciók és tulajdonságok az egyéni élet folyamán alakulnak ki. Tehát az örökletes adottságok szükséges, de nem elégséges feltételei a pszichikus fejlődésnek. Kozma (1997) szerint az emberi személyiség erős biológiai gyökerekkel rendelkezik, azonban jelentőségüket nem szabad eltúlozni, mert fontos személyiségszerkezeti elemeknek és működésüknek az alapja a környezeti hatások és az életélmények folyamatában szerveződik, alakul ki. ugyanakkor Allport (1980) ez irányú megállapítását is elfogadhatjuk, amely szerint egyetlen tulajdonság sem kizárólag öröklött, de olyan sincs, amely kizárólag környezeti eredetű lenne.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg az átöröklés fogalmát, és bizonyítsa, hogy a személyiségfejlődés belső tényezője! Válaszát próbálja minél rövidebben összefoglalni!

2. Magyarázza, hogy miben nyilvánul meg az öröklött hajlamok polivalens jellege!

65

3. Mit hoz magával az egyén az öröklődés révén?

4. Ön szerint milyen tanulsággal járnak a „vadgyerekek” esetei a humángenetikusok, a pszichológusok és a pedagógusok számára? Véleményét megoszthatja kollégáival is. humángenetikusok: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ pszichológusok: ________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ pedagógusok: __________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Szakirodalom: •


•

Nicola, I.-Farcas, D. (1994): Általános pedagógia. EDP, Bukarest.

•


•


66

•

Allport, G.W. (1980): A személyiség alakulása. Gondolat Kiadó, Budapest.

•

Mérei Ferenc – Binét Ágnes (1970): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest.

3. TÉMA: A környezet szerepe a személyiség fejl désében Célkitűzések: A környezet fogalmának meghatározása, a különböző környezettípusok elkülönítése, és a személyiség fejlődésére gyakorolt hatásának bemutatása. A környezet rendszerjellegének megértetése, és a környezeti hatások heterogén jellegének felismertetése. Az ikerkutatások bemutatása és tanulságainak felismertetése. A makro- és mikroszociális környezet hatásainak összehasonlítása, a mikroszociális környezeti hatások jelentőségének felismertetése.

Kulcsszavak: környezet, a környezet rendszer jellege, szűkebb és tágabb környezet, fizikai és szociális környezet, ikerkutatások, direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) környezeti hatások, makro- és mikroszociális környezet, heterogén jelleg, szervezett és spontán környezeti hatások.

3. 1. A környezet fogalma Környezeten értjük az embert körülvevő természeti és társadalmi tényezők összességét. A környezet fogalmának és osztályozásának többféle formája jelenik meg a szakirodalomban. Így beszélhetünk szűkebb és tágabb, fizikai és szociális, ill. makro- és mikroszociális környezetről.

Feladat: Soroljon fel minél több olyan tényezőt, amely Ön szerint a gyermek személyiségfejlődésének a feltételét képezi/képezheti!

67

A környezet szélesebb értelemben magában foglalja mindazt, ami körülvesz bennünket a természetben, társadalomban és művelődési életben. Ide sorolhatók mindazon külső feltételek (fizikai, földrajzi, biológiai, szociális, gazdasági, politikai, művelődési, jogi, erkölcsi és egyéb), amelyek között az ember él. Szűkebb értelemben a környezet az egyént körülvevő azon természeti hatások és társadalmi viszonyok összessége, amelyek az egyént direkt módon (közvetlenül) érik, így befolyásolják és szabályozzák személyiségének kialakulását (FerencziFodor, 1997). A fizikai környezet az a természetes közeg, amelyben az ember él. Ide sorolhatók a biológiai, földrajzi, időjárási feltételek (klíma, a domborzat, a növényzet, az állatvilág). A szociális (társadalmi) környezet pedig azok a civilizációs, kulturális, demográfiai, egészségügyi, politikai, gazdasági és egyéb feltételek, amelyek személyiségfejlődésre gyakorolt hatása többrétű (Păun, 2005). A környezeti hatások több úton is érvényesülnek, és ilyen értelemben makro- és mikroszociális környezeti hatásokról is beszélhetünk. A makroszociális környezeti hatásokat gyakran a fizikai és társadalmi hatások összességeként is értelmezik. A mikroszociális környezeti hatások, a gyermeket közvetlenül és folyamatosan érik, ezek közül legfontosabb szerepe a családnak van. A mikroszociális környezet (család, barátok, kortárscsoportok és egyebek) közvetlen hatásai nagyon erősek, és tulajdonképpen a makroszociális környezeti hatások is a konkrét és közvetlen környezet feltételein keresztül hatnak. 3. 2. Az átöröklés és környezeti hatások kapcsolata Amíg a személyiség fejlődésének belső (szubjektív) feltételeit az öröklődés, addig a külső feltételeit (objektív) feltételeit a környezeti hatások sokfélesége biztosítja. A mindennapi empirikus tapasztalat is azt bizonyítja, hogy a külső társadalmi tényezőknek meghatározó szerepük van a személyiség kialakulásában. Ezen kívül számtalan tudományos kutatás is a szociális környezet jelentőségére hívja fel a figyelmet. Például Marjoribanks (1976), angol pszichológus kísérleti adatokkal bizonyította, hogy a családi viszonyok és feltételek jelentős mértékben befolyásolják a gyermek intelligencia fejlődését. A környezeti hatások meghatározó szerepét a személyiség fejlődésében az ún. ikerkutatások bizonyították. Az ikerkutatások lehetőségét tulajdonképpen F. Galton (18221911) angolt természettudós vetette fel, elkülönítve az ikrek két típusát (egy- és kétpetéjű), és 68

jelentős ikerkutatásokat végeztek E. Thorndike, E. Gesell, és R. Zazzo is. Az ikerkutatások alapja az, hogy az egypetéjű ikrek azonos genetikai kóddal rendelkeznek, így a személyiségükben megmutatkozó különbségek csakis a különböző környezeti hatásoknak tulajdoníthatók. Az egypetéjű ikrek mivel ugyanabból a megtermékenyített petesejtből származnak, azonos genetikai információt örökölnek. Ezért potenciálisan azonos testi és pszichikai felépítéssel, betegségekre való fogékonysággal és várható élettartammal rendelkeznek. Ezzel szemben a kétpetéjű ikrek (két megtermékenyített petesejtből származnak) nem hasonlítanak jobban egymásra, mint bármely más azonos szülőktől származó gyerekek. A kétpetéjű ikrek kétszer olyan gyakoriak, mint az egypetéjűek.

A francia R. Zazzo (1960) és az orosz I. I. Kanejev (1959) egymástól függetlenül, nagyon hasonló eredményekre jutottak. Zazzo 15 éven keresztül tanulmányozta 433 egypetéjű ikerpárfejlődését. Megállapította, hogy bár az egypetéjű ikrek azonos örökletességgel rendelkeznek, már születésükkor – valószínűleg a méhen belüli helyzetüktől függően – minimális fizikai különbségek vannak közöttük. Ezek a jelentéktelennek látszó kezdeti különbségek döntő jelentőségűekké válhatnak a nevelő hatások egyenlőtlensége következtében. Az ikerpár fizikailag „gyengébb” tagjára a szülők kezdettől fogva, szinte ösztönösen is több figyelmet fordítanak. Így a kezdeti kis különbség egyre nagyobbá válik, különösen az önállósulás szempontjából. Kanejev hasonló jellegű megfigyeléseit egy ikerpár magatartásbeli változásának példáján illusztrálja. Natasa és Emma kiskorukban csak többes szám első személyben beszéltek magukról. A mozgékonyabb Natasa vált mindinkább közös játékaik szervezőjévé, ő volt a kezdeményezőbb és különböző otthoni megbízatásokra is jobban reagált. Fokozatosan ő lett kettőjük „képviselője”. Ezzel szemben Emma lett az elmélyültebb, megfontoltabb. Mindezek következtében az ikrek képességei több vonatkozásban is különbözően alakultak, mindkettő kissé egyoldalúvá vált. Az ikrek egymás társas környezetét alkotják. Mindkét tag rendelkezik saját „mikrokörnyezettel”, amely különböző, egymástól kisebb-nagyobb mértékben eltérő személyiségvonások kialakulását eredményezi.

Feladat: Foglalja össze röviden az ikerkutatások tanulságait!

69

Az együtt nevelkedő és külön nevelkedő ikerkutatások eredményei egyaránt igazolták, hogy az egypetéjű ikrek eltérő környezeti feltételek és viszonyok között különböző személyiségjegyekkel rendelkeznek, különböző intelligenciaszint, érdeklődés és jellemtulajdonság alakul ki náluk. Sőt az együtt nevelt ikrek képességeiben, személyiségvonásaiban is különbségek jelennek meg. Az előző fejezetben részletezett „vadgyerekek” esetei is, a környezet hatásainak meghatározó jellegé húzzák alá, nemcsak a személyiség kialakulása, hanem a szocializáció (emberré válás) folyamatában is. 3. 3. A környezet hatásainak sokrétűsége A különböző környezettípusok személyiségfejlődésre gyakorolt hatásairól olvashatunk a vonatkozó szakirodalomban. A fizikai környezet hatásainak nincs különösebb jelentősége a gyermek személyiségfejlődésére nézve, mivel mindig a szociális környezet közvetítésével valósul meg. azonban lehetnek a természeti környezetnek olyan negatív változásai (környezetszennyeződés, ökológiai egyensúly felbomlása), amelynek a gyermek fejlődésére gyakorolt hatásait nem tagadhatjuk (Păun, 2005). Egyes biológiai, földrajzi feltételek, amelyek között az ember él, helyrehozhatatlan szervi változásokat is okozhatnak. Például a Nepálban élők légző rendszerében sajátos átalakulást eredményez a rendkívüli magasság és a légnyomás különlegessége. Ugyanakkor a sajátos fizikai környezet adott képességrendszerek kialakulását eredményezheti. Például a tengerparton élők körében nagyobb százalékban tudnak úszni, mint az átlagos populáció. A pedagógiával és oktatással-neveléssel foglalkozók számára, azonban a társadalmi környezet hatásainak ismerete jelentősebb. A társadalmi környezet hatásai sokrétűek, főleg, hogy ezek a hatások a makro- és mikroszociális környezeten keresztül érvényesülnek. A társadalmi környezet egy bonyolult rendszer, amely az egyénnel (az egyének csoportjával) mint másik rendszerrel kerül kölcsönhatásba.

70

a.) A makroszociális környezet a társadalmi elvárások, a társadalmi értékek, viszonyok és tapasztalatok révén hat az egyénre. Kozma (1997) szerint, ennek különböző dimenzióit különíthetjük el, így beszélhetünk első, második és harmadik dimenzióról. - Az első dimenzió (környék) a topográfiailag jól körülhatárolható hely, ahol az egyén él. Ide tulajdonképpen a fizikai környezetet sorolja (időjárási viszonyok, természeti adottságok), és környéknek nevezi. - A második dimenzióba maga a település tartozik. Annak nagysága, infrastruktúrája, szerkezete, objektív adottságai (például kulturális intézmények hálózata, kereskedelmi hálózat, és egyebek) nagyon fontos tényezői a személyiségfejlődésnek. Például a település története, hagyományai, a szomszédság és lakókörzet hatásai mind-mind kimutathatók. - A harmadik dimenzió az adott terület kultúrája. Ide sorolhatók egyrészt a kultúra olyan közvetítő közegei, mint az iskola, kulturális intézmények, másrészt a helyi társadalom érték- és normarendszere. A kultúra és civilizációs feltételek hatásai jelentősek. Az adott kultúra a hagyományai, szokás- és értékrendszere révén hat. Például Hall (1966) a különböző népfajokhoz, kultúrákhoz tartozó egyének térközhasználatát és térszabályozását vizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy ez kultúrfüggő, és valószínű, hogy a helyi konvenciókkal van összefüggésben. Más szerzők pedig a civilizációs fejlettséget az egyének élettartamával hozzák összefüggésbe. Minél magasabb a civilizációs fejlettség, annál hosszabb az élettartam. A makroszociális környezet hatásai a mikroszociális környezeten keresztül érvényesülnek, tehát az előbbi által kifejtett hatásrendszer közvetett (indirekt).

Feladat:

Foglalja

össze

nagyon

röviden

a

makroszociális

környezeti

hatások

személyiségfejlődésben betöltött szerepét!

b.) A mikroszociális környezet hatásai közvetlenül (direkt) módon érvényesülnek. Ilyenek az ember egyedi, konkrét kapcsolatai (család, barátok, rokonok, munkahely és egyebek),

71

valamint a lakóhely anyagi, tárgyi, kulturális körülményei. A mikroszociális környezet hatásrendszerében a család szerepe elsődleges. A család nemcsak az egészséges személyiségfejlődés alapjait teremti meg, hanem kedvező feltételeket biztosít a fejlődéshez, ugyanakkor a képességek szempontjából kiváltó, mozgósító, motiváló funkcióval rendelkezik. A család szempontjából nem elhanyagolható a család épsége, a testvérek száma, a szülők intelligenciája és iskolai végzettsége, érdeklődési köre, a köztük levő érzelmi-hangulati viszony. Például a család kedvező feltételeket a gyermek fejlődéséhez akkor biztosít, ha a szülők felismerik, hogy a gyermek érdeklődik egy bizonyos terület iránt, és így megfelelő feltételeket biztosítanak a fejlődése számára. Ebben az esetben ismét a zenészcsaládok példáját hozhatjuk fel, ahol a tehetség kibontakozásában nemcsak az örökletes adottságoknak, hanem a zenei neveltetésnek is szerepe lehetett. Továbbá a család kiváltó, mozgósító, motiváló funkciójával a gyermeket, az egyént egy bizonyos úton „indítja el”, érdeklődési köröket, pozitív és negatív szokásrendszereket alakíthat ki. Így különleges teljesítményekre ösztönözhet vagy antiszociális magatartást, szokásrendszereket is kialakíthat. Az is bizonyított, hogy a mikroszociális környezet hatásai annyira erősek, hogy a nem megfelelő szociális környezet következtében kialakult rossz tulajdonságokkal, szokásokkal rendelkező gyerekek jól szervezett, segítő, fejlesztő környezetbe kerülve kedvező irányba megváltoznak. Azonban ez nem tagadja az elsődleges (családi) környezet meghatározó jellegét.

Feladat:

Foglalja

össze

nagyon

röviden

a

mikroszociális

környezeti

hatások

személyiségfejlődésben betöltött szerepét!

Számos szerzőnél megjelenik, hogy a család esetén a genetikai és környezeti hatások a születés pillanatától összefonódnak (Keményné Pálffy, 1989; Atkinson et al., 1995; Kozma, 1997). Például „A genetikai és környezeti tényezők nem egymástól függetlenül hatnak a személyiség formálódása során, hanem a születés pillanatától összefonódnak. Minthogy a szülők génekkel és környezettel egyaránt ellátják a gyermekeket, a gyermek genotípusa (öröklött személyiség

72

jellemzői) és környezete közt beépített korreláció áll fenn” (Atkinson et al., 1995, 384). Ez azt jelenti, hogy a gyermek öröklött adottsága és jellegzetességei (genotípusa) és nevelési környezete közt egy beépített kapcsolat van. Például az általános intelligencia részben öröklődő, a magas intelligenciájú szülőknek nagy valószínűséggel intelligens gyermekeik lesznek. Ugyanakkor annak is nagy a valószínűsége, hogy ezek a szülők intellektuálisan stimuláló környezetet biztosítanak gyermekeik számára, a velük való interakciók, a könyvek, a különböző kulturális programokon való részvétel révén. Így a gyermek örökletes adottságai és közvetlen környezetének hatásrendszere pozitívan fogja erősíteni egymást, tehát ezek e gyerekek feltehetően kétszeres intellektuális előnnyel fognak rendelkezni. Ezzel párhuzamosan az alacsonyabb intelligenciájú szülők gyermekei valószínűleg olyan otthoni környezettel találkoznak, amely tovább fokozza az esetlegesen örökölt intellektuális hátrányukat. A szocio-kulturális környezet hatásai heterogének. Ezek a hatások nemcsak tartalmuk szempontjából, hanem szervezettségük, és így eredményeik szempontjából is differenciáltak (Nicola – Farcas, 1994; Ferenczi – Fodor, 1997; Păun, 2005). A mindennapi empirikus tapasztalat is bizonyítja, hogy teljesen más személyiség alakul ki ingergazdag, jól szervezett, igényes, kulturált, kölcsönös megbecsülésen és szereteten alapuló, pozitív értékeket képviselő környezetben,

mint

az

ingerszegény,

szervezetlen,

antiszociális

viszonyokat

és

magatartásformákat érvényre juttató körülmények között. Több szerzőnél is megjelenik a spontán (informális) és szervezett (formális) környezeti hatások elkülönítése (Ferenczi – Fodor, 1997; Păun, 2005). A továbbiakban a Ferenczi – Fodor szerzőpáros felfogására alapozva emeljük ki az eltérő hatásrendszer különbségeit. Spontán környezeti hatások

Szervezett környezeti hatások

- Figyelmen kívül hagyják a fejlődés és - A fejlődés törvényszerűségeire alapozva, a fejlesztés törvényszerűségeit. fejlesztés törvényszerűségeire építenek. - Empirikusak, a fejlődés a véletlenen múlik - Tudományosan megalapozottak, célirányosan és optimálisan segítik elő a fejlődést - Segíthetik vagy fékezhetik az átöröklött - Tudatosan szervezettek, a maximális diszpozíciók kifejlődését, jártasságokká, kifejlődés lehetőségeit biztosítják. Céljuk az készségekké, képességekké való alakulását öröklött diszpozíciók jártasságokká, készségekké, képességekké való alakítása. - Szituatív jellegűek, ellentmondásosak - Szelektívek, társadalmilag értékes lehetnek, ugyanakkor érvényesíthetnek mind szükségletek kialakítására irányulnak pozitív, mind antiszociális törekvéseket - Nem feltétlenül hatnak a társadalom reális - Egységesen, a társadalom reális érdekeivel értékeivel összhangban, érvényesíthetnek mind és értékeivel összhangban hatnak pozitív, mind negatív (antiszociális) 73

törekvéseket - Felmérő-értékelő, szabályozó szerepük is - Az értékelés, szabályozás egységes ellentmondásos, mivel egy időben erősíthetik szempontok alapján történik, a pozitív mind a pozitív, mind a negatív tulajdonságok tulajdonságok, jellemvonások megszilárdímegszilárdítását, s így pozitív és negatív tására, a jellemszilárdság kialakítására, jellemvonások kialakulásához egyaránt valamint a negatív magatartásformák, a hozzájárulhatnak jellemgyengeség kiküszöbölésére törekednek 6. táblázat: A spontán és szervezett környezet személyiségfejlődésre gyakorolt hatásai (Ferenczi – Fodor, 1997, p. 19) A pedagógiával és oktatással-neveléssel foglalkozó szakemberek számára rendkívül fontos, hogy különbséget tegyünk a spontán és szervezett környezeti hatások között. A környezeti hatások heterogén jellege azt is jelenti, hogy e hatások értéke nem egyöntetű, nem egy irányba ható. A szervezett környezeti hatások személyiségformáló funkciók szempontjából részben nevelési ráhatásokként is felfoghatók. Bármennyire fontos a szervezett környezeti hatások fejlesztő jellege, azzal is számolnunk kell, hogy a gyermek nem egyszerűen a külső hatások passzív elviselője, hanem saját személyiségének alakításában aktív alanyként vesz részt. Ez konkrétan azt jelenti, hogy csak azon hatások hatnak az egyénre, amelyeknek nem passzív szemlélője, hanem amelyekre aktívan reagál.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg a környezet fogalmát, és összegezze a személyiség fejlődésében betöltött jelentőségét!

2. Határolja el a különböző környezettípusokat, és hasonlítsa össze őket pedagógiai jelentőségük szempontjából! Minél több környezettípust próbáljon elhatárolni, és párba állítani!

74

3. Bizonyítsa, hogy a makroszociális környezeti hatások a mikroszociális környezeten keresztül hatnak! Konkrét példával is támassza alá állítását!

4. Hasonlítsa össze a spontán és szervezett környezet személyiségfejlődésre gyakorolt hatásait. Ha rendelkezik oktatási-nevelési tapasztalattal, akkor az oktató-nevelő tevékenységből vett konkrét példákkal hangsúlyozza a különbségeket!

Spontán környezet

↔

Szervezett környezet

75

5. Sorolja fel néhány ikerkutatás eredményeit, és értelmezze jelentőségüket mind pszichológiai, mind pedagógiai nézőpontból! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. Miért van az, hogy a családi nevelés esetében a genetikai és környezeti hatások egymást erősítve érvényesülnek? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. Ön szerint mire vonatkozik a szociokulturális környezeti hatások heterogén jellege? Mondjon példát pozitív és esetlegesen negatív hatásokra! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ pozitív hatások: ________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ negatív hatások: ________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

76

Szakirodalom: •


•


•


•


•

Keményné

dr.

Pálffy

Katalin

(1989):

Bevezetés

a

pszichológiába.

Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 24-33. •

Atkinson, R. – Atkinson, R. C. – Smith, E. – Bem, D. J. (1995): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 363-377.

•


4. TÉMA: Az egyén és az egyéni tevékenység szerepe a személyiség fejl désében Célkitűzések: A tevékenység fogalmának meghatározása és személyiségfejlődésben gyakorolt szerepének felismertetése. Annak megértetése, hogy a fejlődés folyamatában nem lehanyagolható, hogy az egyén hogyan reagál környezetére, milyen szerepet tölt be saját személyiségének alakulásában. A tevékenység személyiségfejlődésben betöltött szerepére gyakorolt hatásáról alkotott felfogások, vélemények áttekintése. A személyiség önszabályozó szerepének meghatározása.

Kulcsfogalmak: tevékenység, öntevékenység, a személyiség önszabályozása, reaktív interakció, evokatív interakció, proaktív interakció, materiális tevékenység, materializált tevékenység, intellektuális tevékenység, szervezett és szervezetlen tevékenység, külső feltétel, belső feltétel, behaviorizmus, pszichológiai determinizmus, interiorizáció, interiorizált (belsővé

77

vált) külső, ellentmondás, új igény és régi állapot (teljesítmény), a fejlődés folyamatának dinamikája.

Az örökletes adottságok és a környezet önmagukban nem biztosítják a személyiség fejlődését. A fejlődés folyamatában nem elhanyagolható, hogy a gyermek, az egyén hogyan reagál környezetére, milyen szerepet tölt be saját személyiségének alakulásában. A gyermek és környezete közötti kapcsolat egy kölcsönös viszony, ráhatáson alapuló interakció. Ez azt jelenti, hogy nemcsak a környezet hatásai érvényesülnek, hanem a gyermek önmaga is befolyásolja környezetét (Scarr – McCartney, 1983; Scarr, 1988, idézi Atkinson et al., 1995). A gyermek kezdeti személyisége három formában befolyásolja környezetét, így beszélhetünk: reaktív, evokatív és proaktív interakcióról. a.) A reaktív interakció abban nyilvánul meg, hogy az eltérő személyiségű gyermekek vagy felnőttek azonos környezettel találkozva, azt különbözőképpen élik meg, értelmezik, reagálnak rá. Például a szorongó, érzékeny gyermek a szülők esetleges durvaságát, kiabálásait másként éli meg, mint a nyugodt, rugalmas gyermek. A hangos szó az érzékeny gyermekből könnyeket vált ki, a testvére esetleg észre sem veszi, nem is reagál rá. b.) Az evokatív interakciót abban ragadhatjuk meg, hogy minden gyermek, egyén személyisége sajátos válaszokat vált ki másokból. A szülő mindig a gyermek viselkedésének megfelelő reagálási módot alakít ki nevelési stílusában. A visszafogott, introvertált gyermekkel szemben a szülő általában nem választ korlátozó, direkt, állandó kontrollra épülő nevelési stílust. Az evokatív interakció végigkíséri az életet: a barátságos emberek barátságos környezetet alakítanak ki maguk körül, az ellenségeskedő emberek pedig úgy érzik, hogy környezetük állandóan ellenségeskedő. c.) A proaktív interakció akkor jelentkezik, ha a gyermekek idősebbek lesznek, és képessé válnak arra, hogy megalkossák, és folyamatosan alakítsák környezetüket. Ez a környezet aztán tovább formálja személyiségüket. A szociábilis gyermek, ha nincs éppen, akkor ő szervez maga és társai számára programot. A személyisége arra készteti, hogy olyan környezetet válasszon, amely ismételten megerősíti és fenntartja szociabilitását. Ebben a folyamatban a gyermekek, egyének saját személyiségfejlődésük alakítóivá válnak.

78

Feladat: Eddigi nevelési gyakorlatban szerzett tapasztalatai alapján írjon egy-egy konkrét példát mindhárom interakció-típusra! Reaktív interakció:

Evokatív interakció:

Proaktív interakció:

Tehát az örökletes adottságok önmagukban még nem biztosítják a személyiség kifejlődését, ehhez az egyén aktivitására, tevékenységére van szükség. Az alábbiakban a Ferenczi – Fodor (1997) szerzőpáros felfogása szerint tájékozódunk. a.) Az egyén pszichikus fejlődése és a külső környezeti hatások között nem lehet közvetlen, egyirányú meghatározottsági viszonyt felállítani. Éppen ezért bírálták a Watson (1878-1958) nevéhez fűződő behaviorizmust, amely a személyiség fejlődését a külső környezeti hatásokra adott válaszokra redukálta. b.) A pszichikus fejlődés értelmezésekor a pszichológiai determinizmus elvét is figyelembe kell venni (Rubinstein, 1962). Ez szerint a külső hatások (S) mindig a belső feltételeken (P) keresztül érvényesülnek, és eredményként egy sajátos válaszreakció (R) jelenik

meg.

Ebben

az

összefüggésben

mindenféle

emberi

viselkedés

és

a

személyiségfejlődés is az alábbi modellel magyarázható:

S →P →R E modell értelmében: a külső hatások csak olyan mértékben váltanak ki fejlődést, amilyen mértékben mozgósítani tudják a belső feltételeket (strukturális és funkcionális tényezők). A személyiséghez kötődő belső feltétel az értelmi struktúra (ismeretek mennyisége és minősége, jártasságok, készségek, képességek rendszere), motivációs, érzelmi beállítottság (motivációs szint és típus, érzelmek) és az akarati mechanizmusok, jellemtulajdonságok (az akarati fejlettség szintje, jellemvonások, kialakult jellem) összessége. Például egy feladat sikertelen megoldása esetén bármelyik területen jelentkezhetnek hiányosságok (a gyermek

79

nem rendelkezik a szükséges ismeretekkel, nem megfelelően motivált, vagy nem rendelkezik a megoldás véghezviteléhez szükséges kitartással). c.) A fejlődésben szerepe játszó belső feltétel alatt nemcsak az örökletes adottságokat (genotípus) kell érteni, mivel a pszichikus fejlettség adott szintjén a „belső” már az interiorizált (belsővé vált) külsőt (fenotípus) is magában foglalja.

Erre vonatkozik az

interiorizáció elve. Az interiorizáció alatt a külső feltételek belső pszichikus világgá való átalakulási folyamatát értjük (Galperin, 1975). d.) A pszichikus történésben (fejlődésben) a külső hatás nem ok, csak feltétel. A lelki fejlődést egy ellentmondás váltja ki, amely a külső feltételek (elvárások) és belső feltételek (lehetőségek) között feszül (G. Clauss – H. Hiebsch, 1978). Így az előbbi modell a következőképpen módosul:

S →P →T →P →R

Feladat: Határozza meg a tevékenység fogalmát!

e.) A tevékenység személyiségfejlődésben betöltött szerepe mellett a fejlődés folyamatának dinamikáját is figyelembe kell vennünk. Leontyev (1964) a pszichikus fejlődés mozgatórugójának azt az ellentmondást tartja, amely az új igény és a régi teljesítmény között feszül. Ez az ellentmondás pszichikus feszültséget szül, amelynek feloldása csakis egyéni tevékenység által lehetséges. Az öntevékenység folyamatában a személyiség is változik, módosul, és a sikeres tevékenység egy magasabb szintű egyensúlyi állapot kialakulását eredményezi. Ez tulajdonképpen így vázolható:

S1 →P1 →T1 →P2 →R2

80

Tehát az öntevékenység folyamatában maga a személyiség is állandó jelleggel módosul, változik. Például sikeres tevékenység (feladatmegoldás) esetén az egyén ismeretei gazdagodhatnak, új képességei alakulhatnak ki, de akár motivációs és akarati szempontból is alakulhat. Így a következő hatás már nem a régi, hanem a „módosult” belső feltételekre hat.

Feladat: Mire vonatkoznak a P1 és P2 kifejezések? Egy konkrét példával is támassza alá megállapítását!

Tehát az előbbiekben láthattuk, hogy a XX. századi pszichológiai szakirodalom arra hívta fel a figyelmet, hogy az ember pszichikus fejlődésének és a személyiség kibontakozásának a tevékenység az alapja. A tevékenység olyan motivált és célirányos cselekvések, műveletek, mozgások rendszere, amely révén az egyén hat környezetére, azt szükségleteinek megfelelően alakítja, miközben a tevékenység révén saját személyisége is alakul, fejlődik (Leontyev, 1979). Galperin (1975) és Zörgő (1974) a tevékenységnek három szintjét határolják körül, így beszélhetünk: materiális (konkrét tárgyakkal végzett), materializált (a tárgyak szimbólumaival

végzett)

és

intellektuális

(gondolkodási

műveletekkel

végzett)

tevékenységről.

81

Feladat: Írjon egy-egy konkrét példát mindhárom tevékenységtípusra! Materiális tevékenység:

Materializált tevékenység:

Intellektuális tevékenység:

A környezeti hatások analógiájára megkülönböztethetünk szervezetlen és szervezett tevékenységi formákat, amelyek különböző módon és mértékben gyakorolnak hatást a személyiség fejlődésére (Ferenczi – Fodor, 1997; Fodor, 2005).

Feladat: Írjon egy-egy konkrét példát szervezetlen és szervezett tevékenységre! Szervezetlen tevékenység:

Szervezett tevékenység:

Az emberi tulajdonságok kifejlődése, a személyiség alakulása a gyermek, az egyén valamilyen szintű aktivitását szükségszerűen feltételezi (Fodor, 2005). A formálódó 82

személyiség (egyre gazdagodó ismereteivel, szokásaival, érzelmeivel, tanult reakcióival) az őt érő hatások közül szelektál, egyesekre pozitívan reagál, másokat elutasít (Keményné Pálffy, 1989). Ezen túlmenően a személyiség alakulásában nem elhanyagolható az élményfeldolgozás szerepe: ugyanazt a környezeti hatást, minden ember másként éli meg és egyedi

élménnyé

alakítja.

Tehát

a

személyiség

önszabályozásával

mint

sajátos

személyiségformáló tényezővel kell számolnunk. Összegezve tehát a személyiségfejlődést meghatározó tényezők eddig tárgyalt rendszerét megállapítható, hogy az örökletes adottságok mellett a környezeti hatások csak abban az esetben biztosítják a személyiség kifejlődését, ha sikerül kiváltaniuk a tevékenységbe való bekapcsolódás szociális-pszichikai feltételeit és a tevékenységvégzés optimális körülményeit (Ferenczi – Fodor, 1997). Nyilvánvaló, hogy a fejlődés szempontjából nem lényegtelen, hogy milyen tevékenységet végez a gyermek. A „jellemző tevékenységtípus” (Fodor, 2005, 66) az adott életszakaszban a leginkább váltja ki a fejlődést, ugyanakkor a személyiségfejlődésre a legnagyobb mértékű formatív hatást a pedagógiai szempontok szerint szervezett tevékenység gyakorolja.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. A gyermek hogyan befolyásolja környezetét? A gyermek kezdeti személyisége milyen formában befolyásolja környezetét? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. A pszichikus fejlődés értelmezésekor milyen pszichológiai alapelveket kell figyelembe vennünk? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

83

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Mit jelent az, hogy a külső hatások a belső feltételeken keresztül hatnak? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Milyen szerepe van a személyiségfejlődésben az ellentmondásnak, a régi állapotnak, új igényszintnek és a tevékenységnek? Magyarázza a köztük levő viszonyokat!

5. Milyen szerepe van az egyéni fejlődésben az öntevékenységnek és az önszabályozásnak?

84

Szakirodalom: •


•


•


•

Keményné

dr.

Pálffy

Katalin

(1989):

Bevezetés

a

pszichológiába.

Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 24-33.

5. TÉMA: A nevelés mint a személyiség fejl désének meghatározó tényez je Célkitűzések: Az ember nevelhetőségének és a nevelés személyiségfejlődésben betöltött szerepének felismertetése, továbbá a nevelhetőség fogalmának meghatározása. a nevelés, fejlődés, érés és tanulás közti összefüggések feltárása. A nevelés koordináló, integráló és meghatározó szerepének felismertetése.

Kulcsfogalmak: nevelhetőség, nevelés, a nevelés hagyományos és korszerű meghatározása, a nevelés meghatározó, integráló és koordináló szerepe, az ember világra nyitottsága, paradigmatikus nézőpont, a nevelhetőség genetikai, filozófiai és pedagógiai vonatkozásai, nevelés, fejlődés, érés, tanulás, tevékenység, emberré válás, individualizáció, szocializáció.

A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszerében nem feledkezhetünk meg a nevelhetőség és a nevelés kérdésköréről sem. A nevelhetőség és nevelés egymást meghatározó fogalmak. Az ember nevelhetőségét és a nevelés szükségességét sem a hétköznapi megismerés, sem a tudomány nem vitatja. Számtalan szerző fogalmazott meg erre vonatkozó maradandó

85

gondolatokat. Langeveld szerint: „A tény, hogy az ember olyan lény, amely nevel, nevelődik és nevelésre utalt, egyike az emberi fejlődés legalapvetőbb ismertetőinek” (Idézi Czike, 1996, 40). 5. 1. A nevelhetőség fogalma

Feladat: Hogyan határozná meg a nevelhetőség fogalmát?

A nevelhetőség egyike az ember legfontosabb adottságainak. A nevelhetőség az embernek az a késztetettsége, hogy fogékony a nevelési hatásokra (Păun, 2005), ugyanakkor „világra nyitott lény” (Czike, 1996, 31). Az ember világra nyitottságában rejlik egyrészt tanulási és nevelődési képessége, másrészt pedig az embernek először a nevelés útján kell megtanulnia a világban való létezést és környezetének aktív formálását. Az előbbiekben láthattuk, hogy bár az ember születése pillanatában minden más élőlénynél gazdagabb örökletes adottságokkal rendelkezik, ezek

jelentős

része

kizárólag

emberi

környezetben

és

megfelelő

nevelő

hatások

eredményeképpen alakul ki. Éppen ezen örökletes tényezők (potencialitások) képezik a nevelhetőség alapfeltételeit. Ezek közül a legfontosabbak a következők: •

A koponya, a gerincoszlop, a kezek és lábak helye és formája ad lehetőséget az embernek

a

sokoldalú

térbeli

tájékozódásra

és

a

szervek

sokoldalú

felhasználására. •

Az emberi nagyagykéreg speciális jellege és emberi idegrendszer képlékenysége, teszi lehetővé az emberi beszédet, az elvont gondolkodás képességét, a tervezést és egyéb képességek kialakulását Czike, 1996).

•

Az ember az öröklődés útján nem kerül a pszichikus struktúrák és funkciók birtokába, hanem az ezekre való fogékonyságra, hajlamra tesz szert. Ez a fogékonyság széles körű és polivalens jellegű. Az öröklött adottságok polivalens jellege egyik legfontosabb feltétele az ember nevelhetőségének (Păun, 2005).

86

A nevelhetőség másféle megközelítésben (Kozma, 1997) a gyermek (nevelt) azon egyedi és általános tulajdonságainak is tekinthető, amelynek a fejlesztésére a nevelés törekszik, és amit figyelembe kell vennie a pedagógusnak a nevelés céljainak eléréséhez. A pedagógusnak négy alapvető kérdésre kell figyelnie: - Mit tud, hol tart a gyermek a fejlődésben? - Hogyan, milyen mértékben és ütemben tud ezen változtatni a nevelés? - Melyek a gyermek távlati fejlődésének lehetőségei? - Milyen a gyermek szociális beágyazottságának szintje? A felsorolt kérdésekre adott megfelelő válaszok teszik lehetővé a hatékony, optimális fejlesztést. A nevelhetőség a „környezeti és nevelői tényezők hatására kialakuló humánfejlesztési potenciál” (Fodor, 2005, 57). A nevelhetőséggel legalább háromféle megközelítésben lehet foglalkozni. •

Genetikai szempontból a nevelhetőség az emberi genotípus azon lehetőségére vonatkozik, amely az egyéni genetikai kód függvényében individuális fejlődést biztosít.

•

Filozófiai szempontból a nevelhetőség az ember határtalan fejlődési folyamatára vonatkozik.

•

Pedagógiai szempontból a nevelhetőség fogalmán a személyiség alakulásának pedagógiai eszközök segítségével történő befolyásolási és formálási lehetőségeinek összességét értjük (Fodor, 2005).

5. 2. A nevelés mint a személyiségfejlődés meghatározó tényezője A személyiség fejlődését meghatározó tényezőket nem lehet rangsorolni, mivel mindegyik tényező megléte (átöröklés, környezet, tevékenység, nevelés) elengedhetetlen kitétele az egészséges személyiségfejlődésnek. Az ember fejlődése annál eredményesebb: minél gazdagabb genetikai öröklöttséggel rendelkezik, minél sokoldalúbb környezeti hatások érik, minél könnyebben tanul és minél „jobb minőségű” (hatékony) nevelési hatások érik. Mégis úgy tűnik, hogy a nevelésnek mint tudatos személyiségfejlesztésnek meghatározó (Fodor, 2005), integráló (Kozma, 1997) és koordináló (Păun, 2005) szerepe van a fejlődés folyamatában. •

A nevelés koordináló szerepe abban nyilvánul meg, hogy a nevelés az örökletes tényezők és környezeti feltételek kölcsönhatásának összehangolására (koordinálás) vállalkozik,

87

éppen azáltal, hogy a személyiség fejlesztését nem véletlenszerűen, hanem a nevelési célok meghatározásával és pedagógiai törvényszerűségek figyelembevételével teszi meg. •

A nevelésnek mint tudatos személyiségfejlesztésnek integráló szerepe van az örökléskörnyezet-nevelés viszonyában. A nevelés tényezői jelentőségükben és összetettségükben felülmúlják a biológiai és környezeti faktorokat, amelyek a személyiségfejlődés belső és külső feltételei.

•

A nevelés meghatározó szerepét abban tudjuk megragadni, hogy bár a szükséges genetikai adottságok és/vagy környezeti feltételek hiányában nem beszélhetünk egészséges személyiségfejlődésről, mégsem tagadhatjuk azt, hogy egyrészt képes a biológiai és környezeti tényezők egyes hiányosságait bizonyos mértékig kompenzálni, másrészt pedig a személyiségfejlődést

meghatározó

tényezők rendszerében a

legjelentősebb fejlesztő erővel rendelkezik. A nevelési hatások csakis a fejlődéssel, tanulással és tevékenységgel összefüggésben érik el céljaikat. A nevelés és fejlődés között kölcsönös meghatározottsági viszony áll fenn. Fodor (2005) szerint ez abban mutatkozik meg, hogy a fejlődés egyrészt a nevelés következményét, másrészt pedig annak előfeltételét képezi. A nevelési célokban megfogalmazott elvárások által a nevelés időben hamarabb jelenik meg, mint a fejlődés. Ez egyben azt is jelenti, hogy a nevelés váltja ki a fejlődést, és bizonyos mértékig megszabja annak irányát, tartalmát. A nevelés eredményeként megjelenő egy korábbinál magasabb fejlettségi szint, a későbbi nevelő hatások sikeresebb befogadását, hatékonyságának növelését eredményezi. A nevelés és fejlődés kölcsönös meghatározottsága, tehát egy folytonosan ismétlődő folyamatként képzelhető el. A személyiség fejlődésében azonban nem hanyagolható el az érés és a tanulás sem. Amíg az érés belső biológiai törvények által szabályozott folyamat, addig a tanulás külső hatások (környezeti és nevelő) eredményeként jelenik meg. Ennek ellenére a tanulás és érés szorosan összefonódó folyamatok, mindkettő a másik következménye és feltétele is egyidőben. Az érés során jut el a gyermek arra a szintre, amely lehetővé teszi a sikeres tanulást, a tanulás által elért magasabb fejlettségi szintek aztán kedvezően befolyásolják a további érési felsőbb szinteket. A személyiségfejlődés folyamatában a gyermek minden szakaszban érett valaminek a befogadására, bizonyos képességek kialakulására. Például 6 éves korig a beszéd kialakulásának optimális időszaka, 6-7 éves korban pedig az iskolaérettség időszaka van. A nevelés feladata, hogy az adott érési időszakhoz a megfelelő tanulási tartalmakat társítsa. A tanulás a nevelés alapvető tevékenységi formája, az egyéni tevékenység pedig a nevelés feltétele. Ilyen értelemben

88

a nevelés feladata a nevelt tanulási tevékenységének a kiváltása. A nevelés az egyén és a társadalom szempontjából egyaránt jelentőséggel bír.

Feladat: Miért mondhatjuk, hogy a nevelés az egyén és társadalom szempontjából egyaránt jelentőséggel bír?

Az egyén szempontjából tulajdonképpen a nevelés teszi lehetővé, hogy a gyermek (az újszülött) a biológiai egyed szintjéről aktív személyiséggé váljon. „Az újszülöttek világra jövetele folytonosan ismétlődő barbár invázió.” – jelenti ki T. Parsons, és valóban az ember születése pillanatában biológiai egyed, ösztönlény, aki az átöröklés mechanizmusán keresztül csupán adottságokat, lehetőségeket hoz magával, amelyek az egyéni élet folyamán a környezeti és nevelési hatások eredményeképpen válnak realitássá. A nevelés és környezeti hatások eredményeként megjelenő pszichikus fejlődés teszi lehetővé: a.) Az emberré válást, az emberre jellemző alapvető pszichikus struktúrák és funkciók kialakulását (beszéd, elvont gondolkodás, képzelet, alkotás, tervezés, tanulási képesség stb) b.) Az individualizációt (perszonalizációt), vagyis az egyéni potencialitások kifejlődését, amely minden ember egyediségében nyilvánul meg (sajátos tudásrendszer, képességek adott szintje, különböző készségek, a memória sajátosságai, intelligenciaszint, sajátos érzelmek, hangulatok és élményfeldolgozási mechanizmusok, stb.) c.) A szocializációt, az egyén és környezete közti differenciált viszonyok kialakulását, a társakhoz való alkalmazkodást, a társadalomba való aktív és zökkenőmentes beilleszkedést. A nevelés a társadalom szempontjából is elengedhetetlen, mivel az adott társadalom kulturális értékeinek

átszármaztatásának,

a

társadalom

hosszú

távú

fennmaradásának

és

továbbfejlődésének nélkülözhetetlen feltétele. A nevelés és társadalom fejlődése között kölcsönös meghatározottsági kapcsolat áll fenn. Az egyfelől azt jelenti, hogy a nevelés minden

89

esetben az adott társadalmi struktúra gazdasági, tudományos, technikai, erkölcsi, esztétikai és egyéb viszonyrendszere által meghatározott, másrészt pedig a társadalom fejlődése törvényszerűen visszahat a nevelési folyamat egészére.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg a nevelhetőség fogalmát!

2. Mit jelent, hogy az ember „világra nyitott lény”? Véleményét konkrét példával is támassza alá!

3. Mit takar a nevelhetőség genetikai, filozófiai és pedagógiai megközelítése? Genetikai: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Filozófiai: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Pedagógiai: ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

90

5. Magyarázza a nevelés koordináló, integráló és meghatározó szerepét! Koordináló szerep: ______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Integráló: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Meghatározó: __________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. Határozza meg az érés, fejlődés, tanulás, tevékenység és nevelés fogalmakat, és magyarázza a köztük levő viszonyokat!

7. Miért fontos a nevelés az egyén és a társadalom szempontjából egyaránt?

91

Szakirodalom: •

Ferenczi Gyula- Fodor László (1997): A pedagógia tudományelméleti alapjai. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.

•


•

Kozma Béla (1996): Pedagógia I. Comenius Bt., Pécs.

•


•

Keményné

dr.

Pálffy

Katalin

(1989):

Bevezetés

a

pszichológiába.

Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest. •


•


•


92

HÁZI DOLGOZAT Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell. A beküldés időpontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. Fejtse ki röviden (minimum 2 oldal) a tevékenység meghatározó szerepét a személyiség fejlődésében. Miért mondhatjuk, hogy a gyermek saját fejlődésében önszabályozó szerepe tölt be? Milyen jellegű tevékenység lehet meghatározó? 2. Írjon rövid elemzést (minimum 2 oldal) a genetikai és környezeti tényezők kölcsönhatásáról a személyiség fejlődésében. Milyen esetekre érvényes az a megállapítás, amely szerint a genetikai és környezeti hatások összefonódása, korrelációja már a kezdetektől megnyilvánul? 3. Készítsen egy rövid pedagógiai fogalomtárat a nevelhetőség kérdéskörében. Ennek legalább 20 fogalmat kell tartalmaznia, és a feladaton túlmenően majd az önálló tanulásban hasznosítható. (A feladat megoldásához valamilyen szakszótárban meg kell néznie, hogy melyek a szócikkszerkesztés alapszabályai!) 4. Egy konkrét tanórarészlettel vagy nevelési szituációval példázza, hogy a fejlődésben az új igény és a régi teljesítmény közti ellenmondás megjelenése az egyensúly megbomlásához vezet, amely a gyermekben/az egyénben feszültségi állapotot idéz elő. A feszültség feloldása és egy magasabb szintű egyensúlyi állapot megteremtése csakis egyéni tevékenység által érhető el (minimum 2 oldal). 5. Írjon rövid összefoglalót (max. 2 oldal) a személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszeréről. Figyeljen arra, egy tényezőt se felejtsen ki, ugyanakkor mindegyiket a megfelelő terjedelemben és összefüggésekben tárgyalja.

93

III. MODUL: A NEVELÉS LÉNYEGÉRŐL Célkitűzések: A modul alapvető célkitűzése a nevelés fogalmának meghatározása, továbbá annak felismertetése, hogy a pedagógia története folyamán a nevelésnek számtalan meghatározása született, és ezek eltérő paradigmatikus beállítódást tükröznek. Fontos a nevelés hagyományos és korszerű meghatározásainak szakszerű, értő összehasonlítása. Továbbá annak felismertetése, hogy a nevelés metaforái a nevelés fogalmának sajátos képi megközelítését képezik, ugyanakkor az ezekben való tájékozódási képesség kialakítása.

Tanulási útmutató: A nevelés lényegéről című modul a nevelés fogalmának meghatározását és alapvető metaforáit foglalja össze. A nevelés fogalmának meghatározása bármilyen pedagógiai jellegű tárgy további tanulmányozásának az alapját képezi, ezért nagyon fontos, hogy necsak ismerjünk egy szakszerű meghatározást, hanem a hagyományossal össze is tudjuk hasonlítani. A meghatározások nem szó szerinti memorizálása a fontos, hanem a lényeges jegyek ismerete. A nevelés metaforáinál lényeges, hogy azok mindegyikét összevessék saját felfogásukkal, azok ismeretén túlmenően elfogadják, vagy elutasítsák azt.

1. TÉMA: A nevelés metaforái Célkitűzések: Annak felismertetése és megértetése, hogy a mindennapi nevelési gyakorlatban, ill. a pedagógiai gondolkodás történetében a nevelésnek számos képi megközelítésével találkozhatunk. Ezek ismerete és elemzése közelebb vihet bennünket a nevelés fogalmának és a nevelési folyamat árnyalt összefüggéseinek a feltárásához. A nevelésre vonatkozó alapvető metaforák felismertetése és elemzése, különböző metaforák összehasonlítása. Annak felismertetése, hogy nemcsak a metaforák körülhatárolása a fontos, hanem az is, hogy a nevelési gyakorlatra rányomja bélyegét a pedagógus nevelésfelfogása.

Kulcsfogalmak: a nevelés metaforái, a nevelés mint gondozás, a nevelés mint kivezetés, a nevelés mint vezetés, a nevelés mint kormányzás, a nevelés mint az önfejlődés támogatása, a nevelés mint az alkalmazkodás kialakítása, a nevelés mint segítségnyújtás az élethez.

A mindennapi nyelvben gyakran találkozunk a nevelés olyan fogalmi sűrítéseivel, amelyek szemléletességük révén könnyen megragadhatóvá teszik a nevelés fogalmát, a nevelési

94

folyamatban megragadható egyes fogalmi összefüggéseket. Ugyanakkor a pedagógiai szakirodalom is gyakran használ olyan képi megfogalmazásokat, amelyek segítségével közelebb jut a nevelés jelenségének a megértéséhez. Ezeket a képi megfogalmazásokat, fogalmi sűrítéseket nevezzük a nevelés metaforáinak.

Feladat: Ismer-e Ön a nevelésre vonatkozó képi megfogalmazásokat, fogalmi sűrítéseket?

A nevelés metaforáinak megjelenése azzal is összefüggésbe hozható, hogy a nevelés nagyon széles szférájú, sokféle jelentést magába foglaló fogalomra vonatkozik (Fodor, 2005). Zrinszky (2002) szerint, a nevelés fogalma meglehetősen nehezen definiálható, ugyanakkor „állandó közbeszéd tárgya” (2002, 126). Ezért a nevelési folyamat lényegének megragadása értelmében gyakran folyamodtak különféle képi megfogalmazásokhoz, metaforákhoz. Kron (1997) a nevelésnek hat alapvető metaforáját írja le, amelyek mindegyike sajátos nevelésfelfogással hozható összefüggésbe. Ezek a következők: •

A nevelés mint gondozás

•

A nevelés mint kivezetés

•

A nevelés mint vezetés

•

A nevelés mint kormányzás

•

A nevelés mint az önfejlődés támogatása

•

A nevelés mint az alkalmazkodás kialakítása

•

A nevelés mint segítségnyújtás az élethez

A nevelés mint gondozás Ehhez a megközelítéshez a nevelt kétféle felfogása tárul. A nevelt, a gyermek elsősorban egy olyan növényhez, fácskához hasonlítható, amely gondozásra szorul. Nem elég, ha hagyjuk nőni, hanem gondozni, nyesni, oltani kell, ha azt akarjuk, hogy „jó gyümölcsöt” hozzon.

95

A gondozásként felfogott nevelés, a kertészként felfogott pedagógus és a növényként felfogott gyermekek, tanulók metaforája összetett fogalomrendszerhez társul. A pedagógiai kutatásban Vámos Ágnes (2001) tárta fel a pedagógusok által használt forrásfogalmakat, így ezek alapján egy metaforahálót rajzolt meg. A fizikai és szellemi növekedésről való gondoskodás a gyermek, növény, állat iránti felelősséggel kapcsolódik össze. Szerinte: „A hierarchikus viszony nem csupán a dominálttal szembeni hatalmat, hanem a kötelezettségei is kiváltja, elsősorban annak a hitnek a bázisán, hogy a növendék e tápláló gondoskodás nélkül nem jutna el a kibontakozáshoz. Gondozás a biológiai és szellemi szükségletek kielégítése. Ennek során a szükséges rossz lépéseket is meg kell tenni” (Vámos, 2001, 302). A nevelésnek ez a képe jelentős mértékben meghatározta az elmúlt századok nevelői szemléletét, ám napjaink nevelőinek és szülőinek nevelés-felfogására még ma is hatást gyakorol. A nevelés mint kivezetés A második megközelítés differenciáltabb, és először Platón (Kr.e. 427-347) Az állam című művében jelenik meg. Barlanghasonlatának lényege, a barlangban megbilincselve ülő emberek fényre való kivezetése. Munkájában részletesen kifejti, hogy az emberek önhibájukon kívül vannak tudatlanságra ítélve, és a paidagógosz/pedagógus az, aki leveszi bilincseiket, és kézen fogva kivezeti őket a barlangból, vagyis elindítja a megismerés útján. A pedagógusnak nemcsak az a feladata, hogy az embereket/tanítványokat az igazság útjára vezesse, hanem az is, hogy ahányszor le akarnának térni az igazság, a megismerés útjáról megakadályozza azt. A nevelés célja tehát abban áll, hogy az embereket megszabadítsa tudatlanságuktól, eljuttassa a megismeréshez és igazsághoz, ugyanakkor képessé tegye arra, hogy saját eszükre támaszkodjanak. A paidagógoszt/nevelőt maga az igazság, amit ő már ismer, készteti arra, hogy másokért fáradozzon, hogy másokat is megpróbáljon az igazsághoz, a megismerés útjára vezetni. Így a nevelés – mint a sötétből a fényre való kivezetés – egyértelműem pozitív folyamat, amit a nevelő nem önzésből, nem anyagi haszonért és nem valamilyen hatalom szolgálatában, hanem jószántából cselekszik, mivel őt már az igazság felismerése vezérli. A nevelés folyamatában a paidagógosz sokféle eszközt alkalmazhat, így a dicséret, jutalmazás, szidás, rendreutasítás, büntetés, versenyeztetés, beszélgetés, játék és munka egyaránt használhatók. Ebben az értelmezésben továbbá mindenki lehet „nagykorú”, szert tehet tudásra, képességekre. A nevelés mint vezetés 96

A nevelés egyfajta szociális viszonyként (legalább két, de rendszerint több ember közti) fogható fel, amelyben az egyik személy a többihez viszonyítva bizonyos „értéktöbblettel” rendelkezik. A nevelés vezetésként való felfogása szintén nagyon régi, talán egyidős az emberiséggel. Ugyanis azon a szociális tapasztalaton alapul, hogy mindig is léteztek öregek és fiatalok, tapasztaltak és kevésbé tapasztaltak, több és kevesebb tudással rendelkezők. A vezető ismeri a célokat, birtokában állnak az eszközök, ugyanakkor a tudatában van annak, hogy azért cselekszik, hogy a követőket kivezesse a tudatlanság állapotából. A nevelés vezetésként való értelmezése a következő előfeltevéseket foglalja magában: •

Legalább két, de rendszerint több ember szociális viszonya, amelyben egy személynek rendelődik alá a másik, vagy a többi személy.

•

A vezető személynek értéktöbbletet tulajdonítanak, az életkor, ismeretek, készségek, szerepek,

pozíciók,

elvárások

tekintetében,

a

vezetetteknek

pedig

hiányokat

ugyanazokban a vonatkozásokban. •

A vezetettek helyzetét a nevelési viszonyban olyan kiküszöbölhetetlen „antropológiai különbségek” határozzák meg, mint az érési folyamat egyenlőtlenségei, testi és lelki állapot egyenlőtlenségei.

•

Az érintettek szociális viszonya szempontjából „szociális különbségekről” lehet beszélni, amelyet adott szerep- és szabályrendszerek rögzítenek.

•

A nevelés vezetésként való értelmezése társadalmi meghatározott legitimáción alapul, amelyre a nevelő szükség esetén mindig hivatkozhat.

•

A nevelést valamilyen külső felhatalmazás alapozza meg. A vezető megbízás alapján cselekszik, amely többnyire kívülről származik (közoktatási törvények, rendtartás, tantervek). A cselekvési jogok, kötelességek és felelősségek a pozíciók hierarchiája szerint oszlanak meg. Ez olyan merev szociális rendszerek létrehozását eredményezi, amelyben a vezetők akkor is sértetlenek maradnak, ha „hiba csúszik a gépezet működésébe” (Kron, 1997, 255).

•

A vezetés-követés viszony ebben az esetben egy lépcsőhöz hasonlítható, ugyanis a nevelés célja abban rejlik, a nevelteket a tudás, a képességek, a szociális kompetencia, társadalmi hierarchia magasabb fokára juttassa.

•

A nevelés értelmezésének ez a formája a tekintély és/vagy hatalom, ill. az uralom és erőszak különböző formáinak megnyilvánulását teszi lehetővé. A vezető számára

97

megengedi az alapvető különbségek jó értelemben való felhasználását, mint a tekintéllyel való visszaélés különböző formáit. A nevelés mint kormányzás és belső fegyelmen alapuló vezetés A nevelésnek kormányzásként való értelmezése a XVII.-XVIII. századból származik, és J F. Herbart (1776-1841) nevéhez fűződik. Szerinte a nevelés alapvető feladata, hogy a neveltet a “kormányzáson” keresztül, amely adott esetben a gyermek akaratának, makacsságának a megtörésével, a gyermek megfélemlítésével is járhat, eljuttassa a “belső fegyelmen alapuló vezetés” szintjére. Ez mindenképpen a nevelés tekintélyelvű értelmezésével jár együtt. Ez a megközelítés már nem elfogadható, mégis napjainkban is érezhető a nevelési gyakorlatra kifejtett hatása. A nevelés gyakorlata során például akkor is megjelenik, amikor a szülők például megtörik a 3, vagy 4 éves gyermek „makacsságát”, vagy amikor a gyermek felfedezési vágyát értetlenül szemlélik, és tanácstalanságukban az erőszak eszközeihez (szeretetmegvonás, verés, sarokba állítás, stb.) nyúlnak. Ebben a felfogásban feltűnő a gyermekről alkotott negatív felfogás: a gyermek még csiszolatlan, tehát kevésbé értékes drágakő, a nevelő pedig „porkoláb”, vagy iskolamester.

A nevelés mint az önfejlődés támogatása

A nevelésről mint az önfejlődés támogatásáról alkotott képpel először J. J. Rousseau (17121778) munkásságában találkozhatunk, ahol a nevelés az önfejlődésként elősegítéseként, vagy „negatív nevelés”-ként jelenik meg. E felfogásnak az képezi a kiinduló alaptételét, hogy a gyermek, az ember eredendően jó, csak a mindenkori társadalmi viszonyok „tanítják rosszra”. Emile avagy a nevelésről című híres művében felveti a romlott társadalomból való visszavonulás, és a „természetben”, ill. a gyermek „természetének” megfelelő nevelés lehetőségét. A nevelés nemcsak beavatkozás, hanem be nem avatkozás is. Az utóbbi a “negatív nevelés”, amely a természetes fejlődés útjában álló akadályok eltávolítását jelenti. Ilyen értelemben látható, hogy ez az elv később a reformpedagógia egyik alapgondolataként jelenik meg, nevezetesen, hogy nemcsak a gyermekre történő direkt ráhatás, hanem a be nem avatkozás is, vagyis a gyermek fejlődéséhez szükséges feltételek megteremtése és fejlődésének nyomon követése is nevelésként értelmezhető. Alapvető elemei a gyermek természetes erejébe,

98

önfejlődési potenciáljaiba vetett hit, így a nevelés a gyermeki önfejlődés támogatása, megfelelő tanulási helyzetek kialakítása, tanácsadás, támogatás, segítés. Ez a felfogás nemcsak a reformpedagógiára, hanem az 1960-as évek antiautoriter mozgalmaira is hatott.

A nevelés mint alkalmazkodás A nevelés alkalmazkodásként való értelmezése pszichológiai és szociológiai indíttatású felfogás. Alapjait a behaviorizmusra (Skinner, 1973) épülő tanulás-elméletek képezik. Ezek az elméletek az emberi tanulást olyan folyamatként értelmezik, amelyben az ember esetében is lehetséges (az állatokéhoz hasonlóan), amelyben a kívánt cselekvés, viselkedés, magatartás elérése pozitív (dicséret) és negatív (büntetés) megerősítéssel válik lehetővé. Ilyen értelmezésben a nevelés nem egyéb mint a nevelt viselkedésére és pszichés állapotaira gyakorolt ráhatás, amely az egyénnek a társadalmi normákhoz, értékekhez, attitűdökhöz és szerepekhez történő alkalmazkodással egészül ki. Ehhez a nevelés-értelmezéshez kötődnek a különböző szerepelméletek (TauschTausch, 1968, 1979, T. Parsons, 1979 és mások). Ezek a szerepelméletek T. Parsons strukturális -funkcionális elméletéből nőttek ki. A nevelő és nevelt közti együttműködés magyarázatára az egyes szerepek és szereprendszerek komplementer (kiegészítő) jellege áll. Előfeltételezi, hogy az egyének a megfelelő szerepértelmezési attitűdök és elvárások formájában már elsajátították a megfelelő viselkedést. Például az apa, aki elvárja fiától, hogy ebéd közben az iskoláról meséljen, feltételezi, hogy a fia már elsajátította a megfelelő attitűdöt, vagyis tud apja elvárásáról, és ennek megfelelően beszámol az iskoláról. A nevelés mint segítségnyújtás az élethez A nevelésnek az élethez szükséges segítségnyújtásként történő értelmezése J H. Pestalozzi (1746-1827) nevéhez fűződik, aki a nevelés “ősképét” (Kron, 1997, 262) a családi nevelésben látja. Így a nevelő és nevelt kapcsolata: szülő – gyermek kapcsolataként értelmezhető. Ilyen megközelítésben a gyermekek, betegek és segítségre szoruló emberek nem alacsonyabb rendűek, nem félemberek, hanem olyanok, akik nagyobb mértékben igénylik a támogatást. A nevelés olyan feltételek megteremtését jelenti, amelyek lehetővé teszi az egyének számára az önfejlődést, ugyanakkor szociális segítő tevékenység. Ebben a felfogásban a gyerekeknek szükségük van a felnőttek segítségére. Ez a gondozáson túlmenően a világban való tájékozódásra, az önállóság megszerzésére is vonatkozik. A nevelési folyamat céljainak elérése arra vonatkozik, hogy a neveltek (felnövekvők) képesek az önálló életre, már nincs szükségük segítségre. A felnőttség az 99

önmagunkon való segítés, az önnevelés lehetőségét, az autonómia megszerzését jelenti. Azonban nagykorúvá válására mindenki nem jut el erre a szintre, mivel vannak olyan felnőttek is, akik problémahelyzetekben a mások segítségére szorulnak. A megfelelő segítés akkor jöhet létre, ha a gyermekek elfogadják nevelőjüket, és megfelelő érzelmi kapcsolat alakul ki közöttük. Az alapvető érzelmi légkör a jóindulat, jóakarat, érzelmi melegség. Ez a nevelési felfogás a gyermekek problémáiból, szükségleteiből indul ki, azt mégsem valamely „negatív antropológiára” (Kron, 1997, 263) alapozza, hanem a gyermek elsődleges szükségleteire és kognitív, affektív, szenzomotorikus, motivációs és morális jellegű tevékenységeire. Ebben a felfogásban nincsenek sem rögzített szerepek, sem előírások, amelyek meghatároznák a gyermekek szituációnak megfelelő viselkedését.

Egyéb metaforák A nevelésre vonatkozó különböző metaforák megalkotása és összegyűjtése lehetőséget ad a nevelés árnyalt összefüggéseinek feltárására, a nevelési aktusok közti árnyalatbeli különbségek megragadására, értelmezésére. Hasonló jellegű metaforákat például Charbonnel (1991, idézi Fodor, 2005, 37) gyűjtött össze, akinek metaforái egyrészt a nevelésre vonatkozó diskurzusok, másfelől pedig a nevelő pozíciójával függnek össze. Az általa megjelölt alapvető metaforák a következő: a nevelő mint útjelző, gondozó, mezőgazdász, szobrász, kőfaragó, fénytartó, pásztor (halász, vadász), építő (építész), életet adó anya, apa, felfedező, kincskereső gyógyító, orvos, sebész, harcos, védőőr.

Feladat: Az előbb felsorolt metaforák közül melyik tetszik a leginkább és melyik a legkevésbé Önnek? Választását indokolja is!

100

Ezen felül a Fodor (2005) által megjelölt metaforák a következők: a nevelés mint alkotás, a nevelés mint kompenzálás, korrigálás, a nevelés mint kényszerítés, a nevelés mit kertészkedés, a nevelés mint növelés. A nevelés metaforáinak feltárása fontos lehet, mivel egyrészt művészien tükrözik a pedagógiai gondolkodás egy részét, másrészt pedig éppen ezáltal, bizonyos szinten szabályozzák az oktatásinevelési folyamatot is.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg a nevelésre vonatkozó metafora fogalmát, és bizonyítsa jelentőségüket a pedagógiai gondolkodásban!

2. Határozzon meg és jellemezzen egy alapvető nevelés-metaforát (nevelés mint gondozás, mint kivezetés, mint vezetés, mint kormányzás, mint az önfejlődés támogatása, az alkalmazkodás kialakítása, mint segítésnyújtás az élethez)! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

101

3. Állítson fel egyfajta sorrendet az alapvető nevelési metaforák között az alapján, hogy melyik tetszik a leginkább és melyik a legkevésbé Önnek? Véleményét indokolja is! 1. ______________________________________________ 2. ______________________________________________ 3. ______________________________________________ 4. ______________________________________________ 5. ______________________________________________ 6. ______________________________________________ 7. ______________________________________________ Indoklás: ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Válasszon ki egy nevelési metaforát, és próbálja elemezni, hogy milyen szerepe van abban a pedagógusnak, a tanulónak és milyen a köztük levő kapcsolat? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

5. Töltse ki az alábbi táblázatot! Fontos, hogy mindig vízszintesen haladjon! Gondolkodjon így: Ha az iskola színház, akkor a tanár..... Iskola

Tanár

Tanuló

Nevelés

Tanulás

Tanítás

Színház Eladó Állat Faragás Szobrász Kicskereső Várépítés Felfedező

102

Szakirodalom: •


•

Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, pp. 126-131.

•

Vámos Ágnes (2001): A pedagógusok értékfogalmának elemzése metaforahálóval. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 302-304.

•

Kron, W. (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 250-263.

•

Trencsényi László (2002): Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. Okker Kiadó, Budapest, pp. 14-15.

2. TÉMA: A nevelés fogalma és tartalmi jegyei Célkitűzések: A nevelés fogalmának meghatározása, ugyanakkor annak a megértetése, hogy különböző korokban és szerzőktől eltérő nevelés-meghatározások születtek, amelyek a nevelés különböző paradigmatikus megközelítésével függnek össze. Fontos továbbá a nevelés ember- és társadalomközpontú felfogásának az elkülönítése. A hagyományos és korszerű nevelésmeghatározásának elkülönítése, a hagyományos felfogás hiányosságainak a kiemelése. Azoknak a kitételeknek az ismertetése, amelyek kiindulópontot képeznek a nevelés fogalmának korszerű meghatározásában. Kulcsfogalmak: nevelés, a nevelés értelmezésére vonatkozó paradigmatikus nézőpontok, ember- és társadalomközpontú nevelés-meghatározás, a nevelés hagyományos és korszerű meghatározása, a nevelés sajátosan emberi tevékenység, célirányos és tanult viselkedésforma, külsőleg irányított, komplex folyamat és eredmény

A nevelésnek a pedagógiatörténet folyamán számos meghatározása született. A nevelés fogalmának meghatározása mindig is problematikus feladata volt a neveléstudománynak, mivel

103

ez nemcsak különböző korokban változott, hanem ugyanabban az időben különböző, egymásnak teljesen ellentmondó nevelés-meghatározások születtek. E meghatározások közti különbségek nemcsak árnyalatiak, hanem lényegbevágóak, így különböző paradigmatikus nézőpontokat képviselnek. A nevelést a „mindenkit mindenre való megtanítás művészete” -ként határozta meg Comenius. Napjainkra már túlhaladott álláspontja, azonban az utódok (pedagógusok) számára nagyfokú pedagógiai optimizmust közvetít, amely mindenképpen feltétele a hatékony nevelésnek. Az alábbiakban néhány szerző nevelés-meghatározását idézzük. •

Születéskor a gyermek csak a “tudomány, az erkölcs és a vallás csíráival” rendelkezik. A nevelés ezeknek az adottságoknak az ösztönzését jelenti, hiszen “az ember csak a nevelés által válhat emberré” (J A. Comenius).

•

A nevelés nemcsak beavatkozás, hanem be nem avatkozás is. Az utóbbi a negatív nevelés, amely a természetes fejlődés útjában álló akadályok eltávolítását jelenti (J. J. Rousseau)

•

A nevelés az emberi természetet a társadalom érdekében hasznosítja (I. Kant).

•

A nevelés olyan cselekvés, amelyet a felnőtt nemzedékek azokra gyakorolnak, akik még nem érettek meg a társadalmi életre. Feladata, hogy a gyermeknél azokat a fizikai, értelmi és erkölcsi állapotokat ösztönözze és fejlessze, amelyet a politikai társadalom egésze, valamint az a sajátos környezet vár el tőle, amelyben majd tevékenykednie kell. (E. Durkheim)

Feladat: Próbálja az előbbi meghatározásokat csoportosítani (két csoportban sorolni) aszerint, hogy melyik kettő-kettő tűnik hasonlónak! Az egy csoportba soroltak kapcsán próbálja megfogalmazni, hogy mi a közös vagy hasonló bennük!

104

Amíg a Comenius és Rousseau-féle paradigmatikus megközelítésből az olvasható, hogy az egyént olyan mértékben kell fejleszteni, amilyen mértékben az adottságai lehetővé teszik, ugyanakkor ez képezi alapfeltételét az emberré válásnak, addig a két utóbbi megközelítés társadalmi összefüggésben és tevékenységként értelmezi a nevelést. Így az első két nevelésmeghatározás emberközpontúnak tekinthető, addig a két utóbbi társadalomközpontúként értelmezhető.

A hagyományos pedagógia a nevelést a gyermekre gyakorolt célirányos, tudatos, rendszeres, tervszerű ráhatásként határozta meg, amely bizonyos személyiségtulajdonságok kialakítása érdekében történik.

Feladat: Mi a véleménye a nevelés hagyományos meghatározásáról? Elfogadhatónak tartja, vagy kevésbé tetszik Önnek? Álláspontját indokolja!

A nevelés hagyományos meghatározásának alapvető hiányossága abban rejlik, hogy a nevelést ráhatásként értelmezi. Az előbbi fejezetben láthattuk, hogy a személyiségfejlődés alapvető tényezője a gyermek tevékenysége, az öntevékenység. Napjaink társadalmi feltételei és nevelési kihívásai a nevelés fogalmának sokkal árnyaltabb paradigmatikus megközelítését igénylik. A nevelésnek majdnem annyi féle meghatározása létezik, ahány szerző, nevelési irányzat és felfogás. A nevelés fogalmának korszerű meghatározásakor az alábbi kitételekből kell kiindulnunk: •

A nevelés sajátosan emberi tevékenység

•

A nevelés célirányos és tanult viselkedésforma

105

•

A személyiség fejlődését külső és belső tényezők rendszere határozza meg

•

A nevelés egy összetett, komplex folyamat

•

A nevelés mindig külsőleg irányított.

•

A nevelés folyamat és eredmény is.

•

A nevelés szempontjából az alakulás/alakítás, valamint a fejlődés/fejlesztés nem értelmezhetők szinonim fogalmakként.

Feladat: Az előbbi kitételekből kiindulva határozza meg a nevelést! Arra törekedjen, hogy ez a meghatározás teljesen egyéni legyen (a meghatározás előtt próbáljon ne beleolvasni a jegyzet elkövetkező részeibe), és tükrözze az Ön álláspontját a nevelésről mint személyiségfejlesztő tevékenységről.

Az alábbiakban néhány korszerű nevelés-meghatározást ismertetünk, amelyeket szándékosan nem értelmezünk, az olvasóra hagyva az értelmezés, értékelés és összehasonlítás lehetőségét. Tulajdonképpen bármelyik elfogadható, amennyiben megfelel a fent megjelölt kitételeknek. •

„A nevelés olyan tevékenységek és hatások összessége, amelynek célja lehetővé tenni az ember számára, hogy fizikai és intellektuális képességeit, ugyanakkor érzelmeit, attitűdjeit, erkölcsét, esztétikai érzékét fejlessze annak érdekében, hogy állampolgárként felelősségteljesen integrálódhasson a társadalomba.” (Păun, 2005, 22).

•

“A nevelés az a folyamat, amelyben a pedagógus által irányított gyermeki tevékenységrendszer fejleszti az egyén képességeit, a fejlesztő hatások révén kialakul értékrendszere, személyisége, amelyek lehetővé teszik számára az egyéni és társadalmi feladatok megoldását (Kozma B., 1996, 24).

106

•

A nevelés a személyiségfejlődés segítése. A nevelés proszociális viselkedés, segítés, vagyis

nem

vezetés,

irányítás

és

hasonlók,

hanem

az

önállóság

optimális

figyelembevételére törekvő segítés. A személyiség kialakulása szocializációs hatások eredménye, így nevelésnek csakis a pozitív irányú személyiségfejlődés segítése tekinthető. Ilyen értelemben a nevelés szándékos szocializáció, amely szándékos és személyes kontaktusok által valósul meg, ugyanakkor a szocializáció szándékos szervezése és működtetése. (Nagy J, 2000, 30). •

A nevelés nem egyéb, mint az autonóm szabályozású, társadalmilag értékes magatartásés tevékenységformák kialakítása, melynek az alapját elsősorban a társadalmilag értékes szükségletek kialakítása képezi a jellemformálás céljából. (Bábosik I, 1999)

•

A nevelés mint alapvető társadalmi érdekeket kielégítő tevékenység, a mindenkori társadalmi követelményekkel összhangban, figyelembe véve a személyiség alakulásának és

fejlődésének

törvényszerűségeit

szervezetten,

rendszeresen,

célirányosan

és

tudományos megalapozottsággal avatkozik be a személyiség fejlődésébe, megtervezve, megszervezve és kiviteleztetve a személyiség fejlődését biztosító tanulói (gyermeki) tevékenységet, és biztosítva a személyiség fejlődési folyamatának szabályozását és önszabályozását (Ferenczi – Fodor, 1997).

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Különítse el a nevelés ember- és társadalomközpontú meghatározását! Értelmezze a különböző szerzők ide sorolható nevelés-felfogásait! Emberközpontú meghatározás: ____________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Társadalomközpontú meghatározás: ________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

2. Hasonlítsa össze a nevelés hagyományos és korszerű meghatározását! Emelje ki a hagyományos megközelítés hiányosságait! 107

A nevelés fogalmának hagyományos

A nevelés fogalmának korszerű

megközelítése

megközelítése

3. Sorolja fel és magyarázza a nevelés korszerű meghatározásának kitételeit! __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ 4. Értelmezzen két korszerű nevelés-felfogást! Egyet tanulmányozzon behatóbban, és példákkal igazolja az állítások tényszerűségét! a)______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 108

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b.) ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Példák: _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Szakirodalom: •

Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•


•


•


•


•

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

109

3. TÉMA: A nevelés formái

Célkitűzések: A nevelés három alapvető formájának egymástól való elhatárolása, ugyanakkor a spontán és szervezett környezeti hatások felismertetése, egymással való szembeállítása. A formális, nonformális és informális nevelő hatások jellemzése, majd a köztük kialakuló kapcsolat értelmezése. Az ingerszegény és ingergazdag környezet egymástól való elhatároltatása, majd konkrét szituációban való felismertetése. Kulcsfogalmak: heterogén környezeti hatások, formális nevelés, informális nevelés, nonformális nevelés, tudatos nevelői cselekedetek, intézményes oktatás, spontán hatások, szabadidős tevékenység, családi környezet. Amint az előbbiekben már tárgyaltuk a környezeti hatásokra nagyfokú heterogenitás jellemző. Ez egyben azt is jelenti, hogy nem képzelhető el egy ideális környezet, ugyanakkor a környezeti hatások nemcsak tartalmuk, hanem szervezettségük, és így eredményeik szempontjából is differenciáltak (Nicola–Farcas, 1994; Ferenczi–Fodor, 1997; Păun 2005). E hatások egy része tudatos nevelői cselekedet (nevelés), másik része a spontán hatások csoportjába sorolható (környezeti hatások).

Feladat: Próbáljon legalább 5-5 példát hozni spontán környezeti hatásra és tudatos nevelői cselekedetre! Spontán hatás:

Tudatos nevelői cselekedet:

110

A tudatosság mértéke függvényében ezek a hatások három kategóriába sorolhatók: formális, informális és nonformális hatások csoportjába (Nicola–Farcaş, 1994). a.) A formális neveléshez iskolai intézményekben zajló, tudatosan megtervezett és megszervezett nevelői cselekedetek sorolhatók. Ezek országonként sajátosak, azonban közös bennük, hogy szervezettek, rendszeresek és egy bizonyos szintig kötelezőek (tankötelezettség). E hatások céljait és tartalmát hivatalos dokumentumok (tantervek) írják elő. A célrendszer és oktatási tartalom oktatási ciklusokra és évfolyamokra tagolódik. Az iskolai intézményekben zajló nevelői

tevékenységet

erre

a

célra

felkészített

szakemberek

(tanárok,

tanítók,

óvodapedagógusok) végzik. b.) A nonformális neveléshez az oktatási rendszeren kívüli, de még intézményes keretek között zajló nevelői hatások tartoznak. Ezek szakosodott intézményeken (továbbképző intézmények, színházak, sportegyesületek, egyéb) belül zajlanak. Ezek céljait és tartalmát az adott intézmény jellege határozza meg, a neveltek egyéni sajátosságainak függvényében. Bár ezek a hatások is szervezettek és rendszeresek, azonban nem kötelezőek, ezért a felnövekvő generációk arányában jóval kisebb százalékát fogják át. A nonformális nevelést is szakemberek végzik, így ezek is nevelői cselekedeteknek tekinthetők, kiegészítik a formális nevelés hatásait. c.) Az informális nevelő hatások környezeti hatásoknak is tekinthetők. Ezek a hatások nem célirányosak, nem intézményesek és nem szervezettek, hatásuk azonban erős és a személyiség egészére kiterjednek. Ide tartoznak a család, kortárscsoport, lakókörnyezet közvetlen nevelői hatásai. Az informális nevelés hatása kettős. Egyrészt érvényesíthetnek a társadalmi igényekkel egybevágó, értékes nevelői cselekedeteket, azonban negatív, társadalmi elvárásokkal ellentétes, antiszociális, deformatív hatást is kifejthetnek. Az informális környezet hatásai – spontán jellegükből adódóan – inkább környezeti, mint nevelő hatásoknak tekinthetők.

Feladat: Mi a véleménye a

formális, nonformális és informális nevelő hatások

összekapcsolódásáról? Konkrét példával is támassza alá megállapításait!

111

A formális, nonformális és informális nevelés hatásai egymással szoros kapcsolatban vannak, mintegy összefonódva fejtik ki hatásukat. A formális nevelés kedvező feltételeket biztosít a másik kettő számára. Az informális és nonformális hatások viszont kedvező feltételek mellett kiegészítik, ellenkező esetben pedig gátolják a formális nevelés hatásait. Ideális, ha a három nevelési forma hatásai egyirányúak, vagyis a társadalmi elvárások irányába hatnak. Ha a hatásuk divergens (szerteágazó), akkor ez hátrányos lehet a személyiség alakulása szempontjából. Bábosik (2004) szerint az iskola, a maga formális hatásrendszerével sokat tehet az esetleges deformatív környezeti hatások (például deformatív családi hatások) semlegesítése érdekében. A mindennapi empirikus tapasztalat is bizonyítja, hogy teljesen más személyiség alakul ki ingergazdag, jól szervezett, igényes, kulturált, kölcsönös megbecsülésen és szereteten alapuló, pozitív értékeket képviselő környezetben, mint az ingerszegény, szervezetlen, antiszociális viszonyokat és magatartásformákat érvényre juttató körülmények között.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK _____________________________________________________________________________ 1. Hasonlítsa össze a tudatos nevelői hatásokat a spontán környezeti hatásokkal! Összehasonlításához próbáljon minél több szempontot felhasználni. Szempontok: __________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Tudatos nevelő hatás

Spontán környezeti hatás

112

2. Határozza meg a formális, nonformális és informális hatás fogalmát! Formális hatás: _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Nonformális hatás: ______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Informális hatás: _______________________________________________________________ 3. Röviden értelmezze a három hatás közti kapcsolatot! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Adjon példát a három hatás kedvező és nem kedvező összefonódására! Mit jelent a hatások konvergenciája és divergenciája? Kedvező helyzet: _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Nem kedvező helyzet: ___________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Divergencia, konvergencia: _______________________________________________________ _____________________________________________________________________________

113

5. A pedagógiában mit értünk az ingergazdag és ingerszegény környezeten? Mindkettőre írjon egy-egy példát! Ingergazdag környezet: __________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Példa: ________________________________________________________________________ Ingerszegény környezet: _________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Példa: ________________________________________________________________________

Szakirodalom: •


•


•


•


114

3. TÉMA: A nevelés, önnevelés, permanens nevelés

Célkitűzések: Az élethosszig tartó tanulás egyre fontosabb társadalmi igénnyé válik napjainkban. Napjainkra nyilvánvalóvá vált, hogy az iskola nem adhat egy egész életen keresztül hasznosítható ismereteket és kompetenciákat, sőt az önképzés igénye és képessége az egyéni érvényesülés egyik kulcskompetenciájává válik. Fontos a nevelés, önnevelés és permanens nevelés fogalmak meghatározása, egymástól való elhatárolása, és a köztük levő kapcsolat értelmeztetése. A lifelong learning fogalmának a meghatározása, valamint társadalmi igényként való felismertetése. Kulcsfogalmak: nevelés, önnevelés, önfejlesztés, öntevékenység, a nevelés tárgya, a nevelés alanya, permanens nevelés, lifelong learning. Hagyományos felfogásban a nevelés folyamata az iskola elvégzésével lezárul. A comeniusi iskola-modell azt tartotta, hogy a nevelés egyedülálló időszaka a gyermekkor, és az iskola feladata, hogy mindarra megtanítsa a gyermeket, amire felnőtt korában szüksége lesz. Ez a felfogás a társadalom statikus modelljéhez kapcsolódott (Bábosik 2004).

Feladat: Mi a véleménye erről a kérdésről? Napjainkban az iskola valóban meg tudja mindenre tanítani a tanulókat, amire a majdani felnőtt életében szüksége lesz?

Napjainkra nyilvánvalóvá vált, hogy az iskola nem adhat át egy egész életen át hasznosítható ismereteket, alapkérdés a tudás fogalmának átalakulása, átértékelődése (Csapó 2002). A 115

jelenkori társadalom dinamikája a társadalmi fejlődés minden területén felgyorsította a változásokat, érvénytelenítette a társadalom statikus modelljét. Az információs és tudásalapú társadalom elvárásainak az olyan aktív felnőtt tud leginkább megfelelni, aki hajlandó és képes az iskola befejezése utáni továbbtanulásra, önképzésre, önnevelésre.

Feladat: Mi a véleménye erről a kérdésről? Saját életében tapasztalta-e az állandó önképzésre, továbbképzésre vonatkozó társadalmi igényeket?

Így a XXI. századi nevelés egyik alapvető feladata és kihívása az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning). Már a kilencvenes évek közepétől az egész életen át tartó tanulás fontos alapelvként jelenik meg (Delors 1997), az Európai Parlament és Európai Tanács az 1996-os évet az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning) évének nyilvánította. A lifelong learning fogalomnak több magyar fordítása is használatos, így az egész életen át tartó, élethosszig tartó, egész életre kiterjedő tanulásként, illetve folyamatos, permanens tanulásként is használatos (Komenczi 2001). A nevelés lényege a nevelő és nevelt közti kapcsolatban ragadható meg. A nevelő tudatosan, tervszerűen, rendszeresen avatkozik be a nevelt személyiségének fejlődésébe, fejleszti azt. A nevelés kezdeti szakaszaiban (kisebb életkorban) a nevelő a nevelés alanyát, a gyermek pedig annak tárgyát képezi, mivel az egész folyamat kiváltása, megtervezése és megszervezése a pedagógus személyéhez kötődik. Bár kisebb életkorban is szükséges a gyermek aktivitása, tevékenysége, azonban még nem tekinthető a nevelés alanyának, mivel figyelme kizárólagosan a tevékenység, cselekvések kivitelezésére irányul. Önnevelésről akkor beszélhetünk, ha a nevelt ebben a folyamatban a nevelés alanyává válik. Ez általában serdülő- vagy ifjúkorban következik be, amikor a nevelt figyelme egyre

116

inkább önmagára, saját személyiségének fejlesztésére irányul. A nevelés és önnevelés közti lényeges különbség abban ragadható meg, hogy amíg a nevelés másokon (pedagógus, szülők, nevelők) keresztül, addig az önnevelés önmagunkon keresztül valósul meg (Nicola–Farcaş 1994). Önnevelés esetén az egyén maga tűzi ki az elérendő célokat, önmagára irányuló fejlesztési módozatokat választ, tevékenykedik, majd felméri és értékeli saját tevékenységét. A nevelt a nevelés alanyává válik, azonban az iskolázása befejezéséig tárgyi minősége (a nevelésben) is megmarad. Különbséget lehet tenni az önnevelés és önfejlesztés között (Nicola–Farcaş 1994). Ha az egyén célja kizárólag ismeretelsajátítás, akkor önnevelésről, ha a személyiség több szférájának a fejlesztése, akkor önfejlesztésről (önművelés) beszélünk. A permanens nevelés az önnevelést az egész aktív élet időtartamára kiterjeszti. Ennek alapfeltétele a felnőttkorra kialakuló önnevelési képesség és igény, amely az egyént kognitív és motivációs szempontból is alkalmassá teszi az állandó tanulásra, önképzésre. Az önnevelési képesség új információk befogadásában, a meglevő ismeretek átstrukturálásában, a régi és újabb ismeretek változó körülmények közti alkalmazásában nyilvánul meg. Ez olyan egyéb személyiségtulajdonságok meglétét is igényli, mint: gyors döntési képesség, kitartás, teherbíróképesség, következetesség, önszabályozó képesség. Az önnevelési igény az újjal szembeni fogékonyságban, nyíltságban, rugalmasságban nyilvánul meg. Ez a tanulási motiváltság újféle szemléletmódját is jelenti. A permanens nevelésben nemcsak bizonyos kognitív összetevők, hanem akarati és jellemvonások kialakulása is alapfeltételt képez. Ferenczi–Fodor (1997) szerint a permanens nevelés a gyermekkortól az egész aktív élet időtartamára kiterjedő olyan tevékenységet jelent, amelyben megvalósul az egyén állandó jellegű átalakulása és fejlődése, értelmi, érzelmi-motivációs, akarati tulajdonságainak magasabb szintre való emelkedése. A nevelés, önnevelés és permanens nevelés egymást kölcsönösen feltételező, kiegészítő, egymásra épülő fogalmak. A nevelés hatékonysága eleve feltételezi az aktivitást, öntevékenységet, az önnevelést. Az aktivitás hangsúlya életkorfüggő. Az önnevelési igény és képesség nem önmagától, hanem a nevelés eredményeként alakul ki. Minél jobban kialakítja ezt az iskolarendszerű oktatás, nevelés, annál inkább képessé teszi az egyént az állandóan változó társadalmi körülményekhez való alkalmazkodásra. Ez nemcsak az egyes egyének, hanem a társadalom szempontjából sem elhanyagolható. Minél több egyénben alakul ki az önnevelés igénye és képessége, annál kevésbé valószínű az olyan társadalmi problémák és válsághelyzetek széleskörű kialakulása, mint: nagyfokú munkanélküliség, korszerű képzettségű szakemberek hiánya, társadalmi élet visszamaradása. Az önnevelés nem zárul le az iskola elvégzésével, valamilyen szakképzettség megszerzésével, hanem az egész aktív élet időtartamára kiterjed, a 117

továbbiakban a permanens nevelés (lifelong learning) formáját ölti. Tehát a nevelés, önnevelés és permanens nevelés egymást követő, egymást befolyásoló, egymásba integrálódó tevékenységek.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg a nevelés, önnevelés és permanens nevelés fogalmát! , és értelmezze a köztük levő kapcsolatot! Nevelés: ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Önnevelés: ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Permanens nevelés: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Értelmezze a köztük levő kapcsolatot! Ezt majd egy ábrával is érzékeltetheti.

3. Indokolja az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning) megjelenésének társadalmi szükségességét! Miért képezi ez az egyéni érvényesülés alapfeltételtét is?

118

4. Magyarázza, hogy önművelődés, önfejlesztés képessége és igénye miért képezi az egyéni érvényesülés egyik kulcskompetenciáját felnőttkorban? Milyen típusú felnőttekre van szükség ehhez? Érveléséhez az alábbi idézetet is felhasználhatja: „A jövő szakembereinek nem azt kell tudniuk, hogy mi áll konkrétan a könyvekben, szakkönyvekben, hanem azt, hogy hol juthat hozzá a keresett információkhoz” (Metzig–Schuster, 2003). 5. Milyennek kell lennie/milyenné kellene válnia az iskolarendszerű nevelésnek ahhoz, hogy a felnövekvő generációk jelentős részében kialakítása az önnevelés, permanens nevelés igényét és képességét? Elméleti ismeretei és gyakorlati tapasztalatai alapján dolgozzon ki egy iskolamodellt, vagy annak legalábbis egy vázlatos megközelítését!

119

Szakirodalom: •

Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. .

•


•


•

Nicola, I.-Farcas, D. (1994): Általános pedagógia. EDP, Bukarest.

120

HÁZI DOLGOZAT Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell! A beküldés időpontja a kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. Írjon rövid elemzést (minimum 2 oldal) az Ön által leginkább elfogadott nevelési metaforáról (Ez a Kron, 1997 által leírt nevelési metaforák egyike legyen!), majd konkrét vagy elképzelt nevelési szituációból vett példákkal igazolja az adott metaforával kapcsolatos állításait. 2. Hasonlítsa össze a nevelés hagyományos és korszerű felfogását, elemezve a köztük levő alapvető különbségeket. Továbbá példázza, hogy az adott pedagógus korszerű, esetleg hagyományos felfogása hogyan befolyásolja a nevelési gyakorlatot (minimum 2 oldal)! 3. Pedagógusokkal (kollegákkal) és gyerekekkel való beszélgetés alapján gyűjtsön minél több metaforát a nevelésről, majd röviden értelmezze (minimum 2 lap) az egyes metaforákat és próbálja meg ismert metaforákhoz kapcsolni őket! 4. Írjon egy rövid esszét az élethosszig tartó tanulás társadalmi igényként való megjelenéséről, és annak folyamatos erősödéséről (minimum 2 lap)! Mindezt vonatkoztassa a mindenkori gyakorló pedagógusok életére. Véleményének kifejtésében A tanár ma című, OECD dokumentumban olvashatókra is építhet: „A tanárok nem menekülhetnek a változások modern kényszerétől, a társadalom a legmagasabb szintű kompetenciát és elkötelezettséget várja el tőlük” (1993, 717).

121

BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA tanulmányi útmutató 1. félév

Recommend Documents