BESZÁMOLÓ A MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI CSOPORT MUNKÁJÁRÓL

BESZÁMOLÓ A MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI CSOPORT MUNKÁJÁRÓL 2010/2011. TANÉV

RÓZSAHEGYI KÁLMÁN KISTÉRSÉGI ÁLTALÁNOS ISKOLA

BESZÁMOLÓ A MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI CSOPORT MUNKÁJÁRÓL

GYOMAENDRŐD 2011 1


TARTALOMJEGYZÉK

TARTALOMJEGYZÉK..................................................................................................................................................... 2 A 2010. ÉVI KOMPETENCIAEREDMÉNYEK ELEMZÉSE............................................................................................. 3 PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS 2010 ................................................................................................................... 10 A szülők válaszai......................................................................................................................................................... 11 A szülők elégedettségének mutatói............................................................................................................................... 12 A diákok válaszai ........................................................................................................................................................ 13 A pedagógusok véleménye .......................................................................................................................................... 15 Módszertani útmutató a szociális háttér méréséhez az iskolánkban ................................................................................ 16 A tanulók motivációjának vizsgálata 5. és 7. évfolyamon.............................................................................................. 17 A tanulási orientációval kapcsolatos válaszok elemzése osztályonkénti bontásban a következő: ..................................... 19 A tanulók motivációjának vizsgálata 8. évfolyamon (2010/2011) .................................................................................. 26 A tanulási orientációval kapcsolatos válaszok elemzése osztályonkénti bontásban a következő: ..................................... 28 A DIFER ÁLTAL MÉRT EREDMÉNYEK ISKOLÁNK 1. OSZTÁLYOSAI KÖRÉBEN (2009/2010) ............................. 36 A DIFER által mért eredmények iskolánk 1. osztályosai körében (2010/2011)............................................................... 39 A TANULÓINK FIZIKAI ÁLLÓKÉPESSÉGÉT, ERŐNLÉTÉT MÉRŐ PRÓBÁK ADATAINAK ELEMZÉSE............... 40 A TEHETSÉGMŰHELYEK MÉRÉSI-ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE................................................................................ 47 ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS A RÓZSAHEGYI NAPOKKAL KAPCSOLATBAN .............................................................. 50 TANTÁRGYI MÉRÉSEK................................................................................................................................................ 55 4. évfolyam ................................................................................................................................................................. 55 Magyar nyelv 4. évfolyam ............................................................................................................................................. 55 Matematika 4. évfolyam ................................................................................................................................................ 58 8. évfolyam ................................................................................................................................................................. 61 Szövegértés 8. évfolyam ................................................................................................................................................ 61 Matematika 8. évfolyam ................................................................................................................................................ 65

2


A 2010. ÉVI KOMPETENCIAEREDMÉNYEK ELEMZÉSE Az Országos kompetenciamérés egy rendszeresen ismétlődő méréssorozat, amely egy-egy populáció tudását, képességeit méri fel. Az eredményeket átfogó országos fejlesztési programok megalapozására használják és visszajuttatják az iskoláknak, ezzel önelemzésre és önfejlesztésre serkentve azokat. 1800 6. matek eredmény 6. olvasás eredmény 1716

1700

8. matek eredmény 8. olvasás eredmény

1684

1622

1616 1598

1600

1584

1588

1579

1508 1508

1500

1583

1579

1498 1482

1483

1468

1400 Kis B.

Szt. Gellért

Rózsahegyi

országosan

Az iskolák teljesítményének mérése, azaz az intézmény által hozzáadott pedagógiai érték minősítése csak akkor megalapozott, ha az iskola tanulói által képviselt „családi háttér index” alapján becsült teljesítmény és az iskola tanulói által ténylegesen elért teljesítmény különbséget vizsgálja. Ez azért fontos, mert bár minden egyes tanuló egyforma esélyeket kap az iskolában, az otthonról hozott családi háttér jelentős mértékben képes befolyásolni az iskolai teljesítményt Bár a városi iskolák között szignifikáns különbség alig mutatható ki, tendenciák megfogalmazhatóak, főleg ha figyelembe vesszük az elmúlt évek eredményeit is. Iskolánk a leghátrányosabb beiskolázási környezettel rendelkezik, a tanulóink szocio-ökonómiai státusza alapján számolt szociális háttér index (CSH) értéke -0,6. Tanulóink minden évfolyamon és a mindkét kompeteciaterületen az elvárható szint felett teljesítettek, nem ritkán jobban is a jobb társadalmi hátterű gyerekeknél; mutatja ezt a regressziós egyenes fölött elhelyezkedő színes pont is.

3


Az eredmények javuló teljesítményeket, kisebb szóródást mutatnak, feltehetően az integrációs, hátránykompenzációs tevékenységeknek köszönhetően. A matematika-logikai kompetenciaterületen senki sem teljesített a minimumszint alatt, bár az is igaz, hogy az eloszlásgörbe még mindig enyhén balra eltolódik, azaz a normálisnál gyakoribbak a gyengébb teljesítmények. a két hatodikos osztályunk eltér ugyan egymástól, de mindkettő normáleloszlású és átlaga az országos átlaggal egyezik meg.

A tanulók teljesítményének eloszlása osztályonként:

4


Különösen fontos a pedagógiai értékelés szempontjából az osztályzatok és a teljesítmények kapcsolata, együttállása. Az alábbi grafikon jól mutatja, hogy jobb iskolai értékeléshez nagyobb tudás is tartozik. A pontdiagram értékeit összekötve egy egyenletesen emelkedő egyenest kapnánk, azaz egyenes arányosság figyelhető meg a két változó között.

5


Az olvasás-szövegértés eredmények gyengébb teljesítményt mutatnak a tanulóinknál. Ennek oka lehet részben az a társadalmi folyamat, hogy az alacsonyabban képzett szülőknél lassan eltűnik az olvasás napi szükséglete és gyakorlata. Másrészt a magyar iskolarendszert tekintve az is problematikus, hogy a felső tagozatba lépő gyerekekkel szemben támasztott követelmények a tanulás szempontjából radikálisan megváltoznak. Az olvasás-íráspedagógia megszűnik az ötödik osztálytól, és ezzel együtt természetesen a szövegértés módszeres tanítása is. Bár a teljesítmények eloszlása normálishoz közeli, bár nem torzult, de egy kissé balra orientálódik. Kevés az igazán kiemelkedő teljesítmény, míg sokan vannak az elvárható, szint közelében.

6


Nyolcadikosaink eredményei jobbak, mint hatodikos korukban, a logikai részben erőteljesebben javítottak, de az olvasás-szövegértés területen nem éri el a változás mértéke a városi szintet. Az elemzés értékét növeli az, hogy a telephelyi jelentés összehasonlítást is tartalmaz a korábbi évekkel kapcsolatban, végigkísérve ugyanazokat a tanulókat hatodikos koruktól nyolcadikig. A matematikalogika kompetenciaterületen meredek görbe jelzi a fejlődést:

7


Az olvasás-szövegértés területen az alábbi grafikonok mutatják a változást:

8


9


PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS 2010 Intézményünkben a 2003/2004-es tanévtől kezdve módszeresen, az összehasonlíthatóság miatt változatlan módon vizsgáltuk és értékeltük a közvetlen partnereink véleményeit, elégedettségét, elvárásait. A mérés szakmai megújításának, technikai fejlesztésének céljai a következők voltak: -

a partnereink válaszadási hajlandóságának, motivációjának fokozása következettebb, megbízhatóbb adatok felvétele az adatfeldolgozás könnyítése (kevesebb item, internetes adatfelvétel) új adatfelvételi technikák (online mérés) segítségével a módszertani kultúra fejlesztése modern formális információs csatornák igénybevétele, népszerűsítése összetett elemzések, összefüggés-vizsgálatok elvégzése

Partnerek

mintavétel

pedagógusok

teljes körű

tanulók

4-8. osztályban minden tanuló

szülők

Mérőeszköz

elfogadási kritérium

Online kérdőív http://www.kerdoivem.hu/ker doiv/375909123 Online kérdőív http://www.kerdoivem.hu/ker doiv/375604147

80%

nyilvánosságra hozás

o a mérés tapasztalatairól a bővebb iskolavezetés előtt o félévi tantestületi záró értekezleten a pedagógusok előtt

o osztályfőnöki órán az iskolai szintű összesítést a tanulóknak o munkaértekezleten a nevelőknek

o SZMK értekezleten iskolai szintű

minden 4. szülő, osztálynévsor alapján

Papíralapú kérdőív

tájékoztatás o munkaértekezleten a nevelőknek

A mérést a minőségirányítási csoport tagjai szervezik, bonyolítják le, az elemzés, értékelés, dokumentálás felelőse a minőségirányítási csoport vezetője. A mérés kimeneti dokumentuma: értékelő elemzés az év végi értékelésben.

10


A szülők válaszai Iskolai alapdokumentumok ismerete (az igenek %-os aránya)

Pedagógiai program Házirend

2010.

2009.

2008.

62,5 93,1

66 89

63 92

81

81

Az iskolába járás kedvelése 76

Szeret- nem szeret %-os aránya

Iskolai rendezvények, programok látogatottsága (aláhúzások %-os aránya) tanévnyitó, tanévzáró szülői értekezletek DÖK-rendezvények fogadóórák nyílt napok Rózsahegyi Napok

71,2 67,0 19,8 32,6 45,1 38,2

77 71

85 69 n. a.

26 53 46

29 49 41

Fejlesztendő területek a szülők szerint (aláhúzások %-os aránya) alapkészségek fejlesztése kommunikáció segítése emelt óraszámú oktatás művészeti nevelés mindennapos testmozgás több szabadidős program tisztaság rend barátságos légkör több szakkör ügyeleti rend tanulás tanítása étkezetés napközi a tanulók értékelése tehetséggondozás felzárkóztatás taneszközeink A tanulók viselkedése

9,7 11,1 4,2 18,1 15,3 6,9 11,1 8,3 12,5 4,2 6,9 13,9 8,3 5,6 8,3 6,9 12,5 2,8 33,3

11

9 17 5 2 12 12 15 9 17 2 15 8 8 2 6 11 15 12 58

12,7 12,7 4,2 1,4 16,9 14,1 8,5 7,0 18,3 1,4 9,9 4,2 4,2 5,6 4,2 9,9 22,5 4,2 43,7


A szülők elégedettségének mutatói

A rózsahegyis gyerekek a tanulmányi versenyeken megállják a helyüket A gyerekek között gyakran vannak összezördülések az iskolában Az új pedagógiai módszerek alkalmazása segíti a gyerekek fejlődését A pedagógusok kitartásra, szorgalomra nevelnek. Gyermekem jól ki tudja magát fejezni szóban Gyermekem szeret tanulni Az iskolában sokféle szabadidős program van A pedagógusok reálisan értékelik a gyermekemet Elégedett vagyok a gyermekem fejlődésével Jónak tartom a szöveges értékelést

A tanulásban lemaradó tanulók sok segítséget kapnak A továbbtanuláshoz elegendő segítséget kapunk A pedagógusok gondot fordítanak a tehetségek gondozására is A tanulás tanítása program sokat segít a gyermekemnek... Az iskola jól reklámozza a rendezvényeit és az eredményeit A pedagógusok szívesen beszélgetnek a szülőkkel Az iskola épülete korszerű, modern Biztonságban tudom a gyermekemet az iskolában Az iskola termei szépen díszítettek, otthonosak Az iskola folyosói tiszták, szépen díszítettek A rózsahegyis gyerekek rendesen viselkednek az iskolán kívül is Gyermekem megfelelő biztatást, elismerést kap az iskolában A tanulók elmarasztalásának módjai megfelelőek az iskolánkban Értékesek számomra az iskola hagyományai Az iskolában barátságos a légkör... Elégedett vagyok a gyermekem osztályfőnökének munkájával Gyermekem szívesen vesz részt a diákönkormányzat ... Gyermekem személyiségi jogait az iskola tiszteletben tartja A napköziben a gyermekem jól felkészülhet a másnapi órákra A ebédlői adagok bőségesek A gyermekem sokféle sportolási lehetőség közül választhat A csoportok szervezésekor figyelembe veszik az egyéni kéréseket Az iskola folyamatosan ápolja a kapcsolatait a szülőkkel A panaszaimat megfelelően orvosolják az iskolában A szülők beleszólhatnak az őket érintő kérdésekbe A Rózsahegyi elismert a szülők körében A szülőket érintő kérdésekben megfelelő tájékoztatást kapok A pedagógusok szívesen vállalnak közszereplést és közfeladatokat Az iskolában a pedagógusok figyelnek az önismeret fejlesztésére A tanulóktól elvárt ismeretek fontosak a mindennapi életben is Átlagos elégedettség

12

2008.

2009.

2010.

92

89,6

72

70,3

80

74,6

79 72 66 85 79 74 86

82,0 73,8 67,7 86,9 82,8 78,5 82,0

81,1 84,9 75,0 68,0 85,4 85,6 78,2 78,2

2008. 75 76 84 79 88 86 78 81 87 89 54 81 70 88 76 88 74 87 75 82 85 84 87 81 89 88 88 86 86 92

2009. 81,5 82,8 79,3 77,5 83,9 88,5 78,1 81 80,2 82,9 46,0 76,6 69,6 80,2 75,8 92,7 73,6 84,4 76,4 71,7 78,6 78,0 82,0 84,4 87,7 80,2 87,3 81,7 86,0 89,5

2010 79,7 84,7 85,2 83,5 90,1 89,8 82,7 84,5 89,4 88,0 54,3 78,9 86,0 87,1 82,0 93,3 75,9 85,9 76,9 83,7 82,7 79,9 85,2 82,2 85,9 86,4 86,6 85,9 84,7 89,3

81,7

79,8

81,9

89,6 61,9


A diákok válaszai (Konfidencia-intervallum: ± 2,5 %  , n=183) Gond számomra, hogy ezt a kérdőívet az interneten kell kitöltenem Időben kapok értesítést az általam fontos dolgokról Az általam kapott információk mindig pontosak Mindig tájékozottnak érzem magamat Tudok mindenről, ami az iskolában történik A délelőtti tanítási időn túl is szívesen jövök vissza az iskolába A délutáni szabadidős programok közül egyik sem érdekel igazán A folyosók szépen díszítettek A javaslataimat a legtöbbször figyelembe veszik a pedagógusok A pedagógusok által elvárt követelményeket teljesíthetőnek tartom Az iskolánk mindig tiszta A Rózsahegyiben jó a pedagógusok és a gyerekek kapcsolata A rózsahegyis gyerekek a versenyeken megállják a helyüket A rózsahegyis tanárok jól tanítanak A szöveges értékelés sokat segít nekem önmagam megítélésében A tehetséges tanulók lehetőséget kapnak az iskolánkban a fejlődésre A továbbtanuláshoz elegendő segítséget kapunk Az iskola által hirdetett értékek fontosak az én számomra is Az iskolai Diákönkormányzat eredményesen végzi a feladatát Az iskolánk technikai eszközei korszerűek, jól használhatóak Az iskolánk termei szépen díszítettek, otthonosak Az itt elérhető eredmények elegendőek a továbbtanuláshoz Biztonságban érzem magamat az iskolában Délutánonként sok program közül választhatok Ha nem értünk valamit, akkor azt a pedagógusok újra elmagyarázzák Ha szomorú vagyok, mindig megkérdezi valaki, hogy mi a problémám Ha valami problémám adódik, az iskola dolgozói időben reagálnak Hasznos, hogy minden félévet a tanulás tanítása programmal kezdünk Minden pedagógus egyformán betartatja velünk a házirendet Mindig a képességeimhez és a tudásomhoz mérten értékelnek Nem csak a barátaimmal, a többi diáktársammal is jó a kapcsolatom Nem kedvelem a csoportmunkát, szívesebben dolgoznék máshogy Nem szívesen hiányzok, mert nehezen tudom pótolni... Rokonaimnak, ismerőseimnek jó véleménye van az iskolánkról Sok a szándékos rongálás az iskolánkban Szívesen járok ebbe az iskolába Tiszta, rendezett az iskolánk környezete Ünnepségeink és rendezvények színvonalasak, érdekesek Van olyan osztálytársam, akinek a viselkedése zavar a tanulásban Interneten jobban szeretek véleményt nyilvánítani, mint máshogy

2008. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. 62,6 33,0 83,6 70,1 78,5 n.a. 78,2 85,2 89,1 76,6 84,6 83,5 82,9 83,0 79,1 79,9 78,4 75,3 78,5 82,4 76,6 73,4 83,4 84,6 78,2 78,3 39,9 77,4 81,5 61,8 84,0 76,6 82,8 72,2 n.a.

2009. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. 67,1 28,9 81,5 67,1 83,4 n.a. 81,4 90,8 89,8 73,3 86,3 87,3 82,5 86,2 84,6 79,7 77,6 81,5 82,9 85,0 77,4 75,3 92,9 87,5 85,2 75,0 41,3 72,4 82,6 60,6 83,7 81,2 90,5 71,5 n.a.

2010. 52,4 77,9 76,9 72,9 66,4 64,0 43,5 80,9 68,8 80,9 79,8 82,0 84,9 91,7 78,1 87,0 89,1 80,8 84,9 86,9 85,9 85,1 84,2 83,1 86,2 82,0 78,6 85,2 84,4 82,4 78,3 51,2 76,4 84,8 63,4 87,5 83,2 86,7 72,5 69,6

Átlagos elégedettség

79,4

81,4

76,3

* A konfidencia-intervallumban az előző évekhez mért eltérés nem szignifikáns, azaz betudható a mérés bizonytalanságának.

13


Az állítások elfogadásának aránya (összehasonlító utánkövető mérés) A délutáni programokra nem szívesen megy vissza a gyermekem Időben kapok értesítést a számomra fontos dolgokról A gyerekek között gyakran vannak összezördülések az iskolában A gyermekem szívesen tanul együtt a társaival Kedvesek a tanárok Több sportolási lehetőségre lenne szükség az iskolában A tanulás tanítása program segít a gyermekemnek a fejlődésben A tanulók elmarasztalásának módjai megfelelőek az iskolánkban Reálisan osztályozzák a gyermekemet Jól viselkednek a gyerekek az iskolában z iskola folyosói és a mellékhelyiségek mindig tiszták Tájékozott vagyok az iskola ügyeiben Naponta megnézem az iskolai honlapot A termek szépen díszítettek, otthonosak Ritka a konfliktus a gyerekek és a pedagógusok között Az ügyeletellátás feladatait minden pedagógus megfelelő gondossággal látja el Ha valakinek gondja van, azonnal segít neki valaki az iskolában Szívesen venne részt a gyermekem valamilyen művészeti oktatásban Gyermekem szeret csoportban tanulni A pedagógusok nevelőmunkájának hatásossága számomra bizonyított Hasznosnak tartom a tanulás tanítása programot Mindig tájékozottnak érzem magamat az iskola ügyeiben Délután több szabadidős program kellene az iskolában A pedagógusok minden szünetben figyelnek a gyerekemre Zavarja a gyerekemet, ha egy másik tanulóhoz kell alkalmazkodnia a tanulás közben

14

szülők

diákok

30,2 86,8 64,4 80,0 92,3 58,3 87,7 75,5 84,5 53,2 78,4 75,0 50,7 91,4 73,5 86,5 84,1 60,3 74,5 84,5 91,8 75,0 51,4 76,8 57,8

39,9 73,3 61,8 69,9 75,9 48,0 78,1 67,5 72,6 48,8 67,2 69,2 38,7 76,3 58,3 75,4 72,0 56,8 67,0 74,4 75,4 67,6 55,1 70,9 48,3


A pedagógusok véleménye (Konfidencia-intervallum: ± 6,5 % , n=41) Gondot okoz számomra, ha az interneten kell dolgoznom Időben kapok értesítést a fontos dolgokról Az általam kapott információk mindig pontosak Mindig tájékozottnak érzem magamat Tudok mindenről, ami az iskolában történik Tanítványainknak színes programválasztékot kínálunk. Pontosan tudom a feladataimat és a hatáskörömet Partnereink elégedettsége kiemelten fontos a számomra Nevelőmunkánk hatásossága számomra bizonyított Iskolánk eredményes reklámtevékenységet folytat Iskolai rendezvényeink látogatottságával elégedettek lehetünk Az ügyeletellátás feladatait minden pedagógus megfelelő gondossággal… Az oktatómunka eredményességét megfelelőnek tartom Az iskolai tevékenységek jól szervezettek Az iskolai étkeztetés megfelelő színvonalú Az iskola munkavédelmi szempontból biztonságot nyújt Az iskola lehetőséget biztosít a szakmai fejlődésre Az iskola dekorációja igényes Az iskola belső higiéniája megfelel az igényeimnek A vezetés tagjai a dolgozók számára személyesen bármikor elérhetőek A vezetés jól menedzseli az iskolát A vezetés ellenőrző és értékelő munkája következetes A vezetés a személyes problémák megoldásában segítőkész A tehetséggondozásra megfelelő figyelmet fordítunk A tanulók értékelését azonos szempontrendszer szerint végezzük A tanulás tanítása projekt eredményei meggyőzőek A tantestületünk együttműködésre képes A taneszközök védelmére minden pedagógus gondosan ügyel A tanár-diák kapcsolatban a személyesség dominál A szakmai munkánk eredményessége elismert Endrőd lakossága körében A pluszmunka, a lehetőségekhez képest, anyagilag is elismert A pedagógusok módszerei hatékonyak A pedagógusaink elhivatottak a munkájuk iránt A munka erkölcsi elismerésére is figyelmet fordít a vezetés A munka elismerése és az értékelés rendszere egymásra épül A kitűzött céljaink reálisak A képességfejlesztésben hozzáadott ped. érték megfelel az elvárhatónak A feladatok elosztásakor a vezetés egyenletes leterhelésre törekszik A belső és a külső tudásszint-mérések eredményei összhangban vannak A szülőket és a gyerekeket hatékonyan informáljuk Az információkat elsősorban informális úton szerzem be a kollégáimtól Az iskolától kapott emaileket mindig elolvasom Ha hiányzok az értekezletről, akkor tájékoztat valaki Az értekezletek gyakorisága megfelelő Jobban kedvelem a papíralapú tájékoztatást, mint az elektronikusat Átlagos elégedettség

2010. 41,8 77,3 75,1 69,8 66,2 89,3 88,9 86,2 74,2 76,9 86,2 56,8 75,1 80,4 71,4 76,4 79,1 77,3 72,0 90,0 90,0 79,1 82,3 76,4 64,9 62,2 68,9 67,1 74,5 73,2 66,7 72,9 76,0 70,7 73,0 80,4 77,8 69,3 69,0 77,8 65,7 76,4 83,2 62,8 53,8 73,8

2009. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. 94 91 89 66 74 89 63 70 82 95 85 83 79 68 89 91 80 83 78 81 56 84 74 80 80 52 68 78 72 77 76 73 70 65 n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. 77,5

2008. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. 97 89 94 65 64 76 61 71 80 97 77 87 89 75 95 85 75 86 75 78 64 76 70 81 75 52 71 78 74 73 84 78 71 66 n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. 77,3

* A konfidencia-intervallumban az előző évekhez mért eltérés nem szignifikáns, azaz betudható a mérés bizonytalanságának.

15


Módszertani útmutató a szociális háttér méréséhez az iskolánkban A szociális háttérvizsgálatok segítenek megítélni, mennyire hat a tanulási teljesítményre a tanulók szülei iskolázottsága, foglalkozása, lakókörnyezetének, anyagi helyzetének színvonala. Számos vizsgálat bizonyítja, hogy Magyarországon a szociális meghatározottság erősebb, mint a nemzetközi átlag, s a tudás társadalmi meghatározottsága, rétegződése is egyre nő. A PISA vizsgálatban kiderült, hogy az iskolák közötti különbségek még mindig jelentősebbek, mint az iskolán belüliek - jelezve az oktatási rendszer "gettósodását", vagyis az azonos társadalmi helyzetű rétegek által látogatott, homogén összetételű iskolák kialakulását. A szociális háttérvizsgálatok, mérések lebonyolítását számos jogi, etikai és pszichológiai probléma is befolyásolja, nem is beszélve arról, hogy az érdekeltek egy része nem akar, esetleg nem tud nyilatkozni, vagy ha akaratlanul is, de helyzetéről nem hitelesen számol be. Ezért elsősorban közvetett úton, a lehetséges buktatókra odafigyelve valósítható meg csak egy olyan ismeretanyag összeállítása, amelyek a tanuló körülményeinek jobb megismeréséhez, a hátrányok definiálásához vezethet. Információ jellege

Módszer

A megvalósítás időpontja

Közreműködők felelősök

lakásviszonyok, otthoni körülmények

Családlátogatás

1.oszt. elején, szükségszerűen

osztályfőnök

higiéniás viszonyok

Védőnő bevonása

évente 5 alkalommal

osztályfőnök, védőnő

napirend, szokások, aktuális események a családban,

Beszélgetés a tanulóval, rajz

folyamatos

pedagógusok

esetmegbeszélés

Beszélgetés a szülővel

évente min. 4 alkalommal

osztályfőnök

problémamegoldás

Együttműködés a Családsegítővel, Gyámüggyel

szükségszerűen, eseti megbeszélés

osztályfőnök

általános tájékozódás

Munkánk során, tanítás közbeni információgyűjtés

folyamatos

pedagógusok

16


A tanulók motivációjának vizsgálata 5. és 7. évfolyamon Kozéki Béla vizsgálatai megállapították, hogy a tanulás indítékrendszerét társadalmi és nevelési változások egyaránt befolyásolják, valamint azt, hogy az életkor változásával megváltozik ezen motívumok fontossági sorrendje is. A különböző motivációs erőket Kozéki három fő kategóriába sorolta. A három motivációs terület fejlettsége, erőssége vagy gyengesége az adott gyermek vagy csoport motivációs struktúrájában hasznos információkat szolgáltathat a tanítási módszerek, eljárások kiválasztásában. (Zárójelben a mérésünk eredménye található, amely egy 0 és 3 közötti szám segítségével fejezi ki az adott szempont fontosságát!) Az affektív dimenzió faktorai: - meleg érzelmi kapcsolat a szülővel (0,893) - azonosulás a tanárral (1,476) - a társakkal való összetartozás vágya (1,310) A kognitív dimenzió faktorai: - a független, önálló megismerés igénye, egyéni érvényesülés (0,726) - tudásvágy, kompetenciaszükséglet, az önfejlesztés igénye (0,905) - siker- kudarc élménye (2,155) Az effektív dimenzió faktorai: - önbecsülés igénye (0,583) - konformitásra törekvés, továbbtanulás, pályaválasztás sikeressége (0,810) - lelkiismeret, felelősség-, kötelességtudat (1,429) Az eredmények egyértelműen azt bizonyítják, hogy az iskolánk tanulóinak tanulási motivációját leginkább a sikerélmény megélése illetve a kudarc elkerülése, valamint a pedagógusok által közvetített kötelességtudat határozza meg leginkább, míg több affektív (érzelmi) és effektív (tényleges) tényező a talán elvártnál kisebb jelentőséggel bír. A másokkal való érzelmi kapcsolat, különösen a kortárs csoportok hatása, mint motiváló erő az országos átlagnál kisebb szerepet játszik, pedig az érzelmi tényező az élet minden szakaszában kiemelt szerepet játszik a teljesítmény létrejöttében. Az iskoláskor kezdetén a felnőttek motiváló szerepe még a nagyobb, majd ezt fokozatosan átveszik a társak. Az iskola vége felé a tanárok motiváló szerepe újra megnő. A rossz tanár-diák viszony vagy a társak szeretetének hiánya ronthat a teljesítményen. A kognitív összetevők közül az önálló megismerés vágya ősi hajtóerő. Ez megmutatkozhat az új iránti érdeklődésben, vagy éppen az érdektelenségben. A gyerekek alapvetően erős kíváncsisággal indulnak el az iskolába, azaz a világ felfedezésére. Önálló gondolataik, kérdéseik megválaszolását a tanárok erősíthetik vagy gyengíthetik is. Megfelelő szervezés és módszerek esetén a kognitív motiváció hosszabb távon is megmaradhat, s ez fokozhatja a tanulók vonzódását minden korszerű, új ismeret vagy érdekes tevékenység iránt. Az ismeretszerzés irányát, területét a mai magyar kötött tantervi rendszer erősen befolyásolja, korlátozza. Kialakítja ugyan a tudásvágyat, a felnőttek által fontosnak tartott kompetenciák elsajátításának, fejlesztésének szükségletét, de közben az önálló gondolatokat háttérbe szoríthatja. Az ötödikeseink és a hetedikeseink körében elvégzett mérés az alábbi motivációs értékeket mutatta (Crombach-α értéke 0,8516, minta elemszám (n) =73, itemek száma (N) =84).

5a 5b 7a 7b

n 13 25 30 16

affektív (érzelmi) dimenziók motiváló hatása szülőkkel tanárokkal társakkal 0,9231 1,5385 1,3846 1,0800 1,7200 1,7600 0,7333 1,2333 0,8667 0,8750 1,5000 1,3750

17


5a 5b 7a 7b

5a 5b 7a 7b

n 13 25 30 16

érvényesülés 0,6154 0,9600 0,5667 0,7500

n 13 25 30 16

effektív (valóságos) dimenziók motiváló hatása lelkiismeret konformitásigény kötelességtudat 1,0769 1,3846 1,5385 1,0400 1,1600 1,4400 0,4000 0,6667 1,2000 -0,1875 0,0625 1,7500

tudásvágy 1,3077 0,6000 0,8000 1,2500

érdeklődés 2,5385 2,5200 1,8667 1,8125

fiúk lányok

n 47 37

affektív (érzelmi) dimenziók motiváló hatása szülőkkel tanárokkal társakkal 0,8298 1,4043 1,2128 0,9730 1,5676 1,4324

fiúk lányok

n 47 37

kognitív (értelmi) dimenziók motiváló hatása érvényesülés tudásvágy érdeklődés 0,7021 0,6809 2,0000 0,7568 1,1892 2,3514

fiúk lányo k

n 47 37

effektív (valóságos) dimenziók motiváló hatása lelkiismeret konformitásigény kötelességtudat 0,3617 0,7021 1,2340 0,8649

0,9459

1,6757

Szignifikáns erős összefüggések (korrelációk): osztály

lelkiismeret

-0,444

osztály

konformitásigény

-0,349

szülök

érdeklődés

0,444

tanárok

társak

0,402

tanárok

lelkiismeret

0,391

tudásvágy

kötelességtudat

0,399

érdeklődés

lelkiismeret

0,484

lelkiismeret

konformitásigény

0,493

18


A tanulási orientációval kapcsolatos válaszok elemzése osztályonkénti bontásban a következő: Ssz.

Motivációs tényező

1. Kötelességtudat (3,95)

2. 3. 4. 5. 6.

Önfejlesztés igénye (4,28) Továbbtanulás, pályaválasztás (4,10) Társadalmi elvárások, érvényesülés (4,36)

7. 8.

Érdeklődés a tantárgyak iránt (3,62)

9. 10. 11. 12.

Az önálló megismerés, alkotás iránti vágy (3,96)

Állítás Én mindig komolyan veszem a munkám, bármi legyen is az. Úgy érzem, kötelességem, hogy keményen dolgozzam az iskolában. Azért tanulok, hogy egyre ügyesebb és okosabb legyek. Ha keményen dolgozom, csak azért van, hogy továbbtanulhassak. Aki jól tanul, olyan pályát választhat, amit egész életében szívesen csinál. Aki többet tud, az jobban boldogul az életben. Az iskolában olyan témákkal találkozom, amelyek csodálatosan érdekesek és izgalmasak. Elsősorban azért tanulok, hogy többet tudjak meg azokból a tantárgyakból, amelyek igazán érdekelnek. Szabadidőm nagy részét azzal töltöm, hogy az iskolában tanult érdekes témákkal foglalkozzam. Jó érzés újat tanulni, vagy valamilyen feladatot jól megoldani. Az olyan feladatokat szeretem, amelyeket önállóan oldhatok meg, amelyekkel kipróbálhatom a képességeimet. Szeretnék minél többet megtanulni a világról.

19

5.a

5.b

7.a

7.b

4,31

4,24

3,60

3,31

4,54

4,44

3,83

3,44

4,92

4,60

4,00

3,81

4,15

4,08

3,60

3,81

4,77

4,68

3,97

4,13

4,54

4,64

4,23

4,00

4,69

3,84

3,67

3,50

4,54

4,24

3,57

3,69

3,69

3,12

2,90

2,81

4,77

4,40

3,77

3,69

4,46

3,92

3,37

3,38

4,54

4,32

4,00

3,50

E F F E K T Í V (4,12)

K O G N I T Í V (3,79)


Ssz.

13. 14. 15.

Motivációs tényező Szülői elvárásnak való (érzelmi) megfelelés (3,83)

Szülői jutalom, büntetés (3,09)

16. 17. 18. 19. 20.

Tanároknak való megfelelés (külső) kényszere (3,49)

Az osztályban elfoglalt hely, a közvélemény (3,00)

21. 24.

22. 23.

Sikervágy- kudarckerülés (4,17)

Kudarcfélelem, szorongás (2,86)

26. 28. 27. 25.

Érdeklődés hiánya (-2,46) Kognitív kompetencia hiányossága (-2,39)

Állítás Ha keményen dolgozom, az csak azért van, hogy a szüleimet ne hagyjam cserben. Fontos számomra, hogy a szüleim elégedettek legyenek az eredményemmel. Ha nem tanulok rendszeresen, a szüleim megbüntetnek. Azért érdemes tanulni, mert a jó eredményért otthon jutalmat kapok. Én nagyon örülök, ha a taráraim elégedettek velem. Csak akkor dolgozom keményen, ha kénytelen vagyok, mert a tanár szigorúan megköveteli. Aki nem tanul jól, nem szerez rangot az osztályban. A jó tanulóval az osztálytársak szívesebben barátkoznak. Olyan jó érzés, ha sikerül az, amit csinálok. A felelés és a dolgozat előtt mindig izgulok, éppen azért arra törekszem, hogy még jobban tudjam a leckét. Félek a feleléstől, mert szégyellem magam a társaim előtt, ha nem tudok. A félelem miatt azt is elfelejtem, amit otthon tudtam. Számomra nem érdekesek az iskolai tantárgyak. Otthon a tanulás helyett szívesebben foglalkozom mással. Gyakran nem értem, amit olvasok. Nehezen tudok odafigyelni arra, amit a tanár magyaráz.

20

5.a

5.b

7.a

7.b

4,15

3,16

3,07

3,13

4,85

4,92

3,90

4,06

2,85

3,32

2,90

2,88

3,69

3,72

2,77

2,63

4,46

4,60

3,87

3,75

1,54

2,08

2,27

2,63

3,23

3,12

2,97

2,50

3,62

2,76

2,97

3,06

4,77

4,76

4,23

4,19

3,92

4,28

3,67

3,56

-3,38

-2,96

-3,10

-2,63

-2,62

-2,24

-3,13

-2,69

-2,38

-1,92

-2,30

2,13

-2,00

-3,12

-2,57

-3,13

-3,00

-2,32

-2,40

-2,81

-2,08

-2,08

-2,40

-2,38

A F F E T Í V (3,51)

N E G A T Í V (-2,54)


29.

Ha megtanultam valamit, hamar elfelejtem.

21

-2,31

-1,84

-2,70

-2,63


Az osztályok motivációs bázisa 5,0

4,5

4,4

effektív

4,4

kognitív

affektív

gátló

4,5 3,97 3,7

4,0

3,9 3,7

3,8 3,5

3,4 3,3

3,5 3,0

3,2 2,7

2,5 2,4

2,5

2,0

2,0 1,5 5.a

5.b

7.a

7.b

Minél több formában találkozunk az információval, annál nagyobb a valószínűsége, hogy megértjük és megjegyezzük. Noha mindig mindegyik érzékelési csatornát használjuk, a tanulandó anyag és a tanuló meghatározzák, milyen arányban érdemes az adott esetben használni ezeket. Az előnyben 30. Vizuális (3,49) 40. 31.

Auditív (3,43)

33.

Társas (3,49)

35. Motorikus (3,21) 36.

Olvasás közben gyakran magam előtt látom azt, amit olvasok. Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás. Könnyebben megjegyzem a szöveget, ha hangosan olvasom. Szívesebben tanulok az osztálytársaimmal, vagy a barátommal, mint egyedül. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzel fogható tárgyakkal kell foglalkozni (Pl.: kézművesség) Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket, vagy ábrákat.

22

3,31

3,68

3,23

3,00

3,46

4,00

3,60

3,38

4,38

3,76

3,27

2,44

3,46

4,16

3,13

3,13

3,77

3,40

3,43

3,56

M O D A L I T Á S

3,00

2,64

3,17

2,88

(3,39)


A kognitív stílusok pszichológiai konstrukciók, amelyek a személyiségnek a megismerésre gyakorolt folyamatát vizsgálják. Nem azonosak a képességekkel. A képességek egypólusúak és egyértelmű értékvonzattal rendelkeznek (a képesség lehet nagy vagy kicsi, s ha több van belőle, az egyértelműen előnyösebb az alkalmazkodásra nézve). Míg a kognitív stílusok kétpólusúak, és mindkét végpontnak vannak előnyei és hátrányai, az alkalmazkodásra nézve. Míg a képesség egyfajta speciális működésmód (pl. verbális, térbeli tájékozódás), addig a kognitív stílus a képesség, a személyiség és az interperszonális működés sajátos ötvözete. Kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy a kognitív stílusnak igen jelentős szerepe van a diákok tanulásában, a pedagógusok tanításában, a tanárdiák interakcióban. Mivel a cél a rugalmas, kreatív gondolkodás előmozdítása, a pedagógustól az igazodás látszik célravezetőnek. A rugalmas gondolkodás fejlődését azzal segíthetjük elő, ha megismerjük a tanulóink gondolkodási és tanulási stílusát.. A legismertebb kategorizálás Entwistle (1981) nevéhez kötődik, aki három fő tanulási stílust különített el: - Mélyrehatoló: a dolgok mélyebb megismerésére koncentrálás, versengés, intellektuális fölény demonstrálása, sikerre törekvés jellemzi. - Reprodukáló: a kudarc elkerülésére törekvés, az önálló érdeklődés hiánya, az irányítás tanártól várása jellemzi. - Szervezett: Eredményre koncentráló követelményteljesítés. 32. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49.

Mélyre hatoló (3,33)

Jól tudok úgy tanulni, hogy csupán némán olvasom a szöveget. Amit megtanulok, igyekszem összefüggésbe hozni saját tapasztalataimmal. A tananyagot már az órán megtanulom. A tankönyveken kívül más könyveket is használok a felkészüléshez. Amikor elolvastam a szöveget, újra átgondolom és kiemelem a lényeget. Az ismeretlen szavak és kifejezések jelentésének utána nézek. Az otthoni tanulás előtt végiggondolom, mit tanultunk aznap az iskolában. Tanulás közben kérdéseket fogalmazok meg az anyaggal kapcsolatban. Szövegolvasás után próbafelmondást végzek. Felmondáskor saját szavaimmal röviden össze tudom foglalni a tananyag lényegét.

23

3,31

3,32

3,00

3,38

3,85

3,72

3,43

3,06

3,00

3,04

2,57

2,50

3,15

3,44

2,87

2,50

3,92

3,80

3,30

3,06

4,15

4,12

3,20

3,00

4,15

4,12

3,20

3,00

3,077

3,36

3,30

2,75

3,15

3,88

3,20

3,13

3,85

4,00

3,27

3,44

K O G N I T Í V S T Í L U S O K


38. 39. 50. 51. 52. 53.

Reproduktív (3,30)

54. 55. 34. 37. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.

Szervezett (3,61)

Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem. Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra bevágom a leckét. A tananyagot kis részekre osztom, s a részeket külön-külön megtanulom. Felmondáskor minden részletre kitérek. Gyakran azt is megtanulom, amit nem értek. A felkészüléshez elegendő a tankönyv szövege. A feladatmegoldáshoz szükségem van arra, hogy pontosan elmagyarázzák, mit kell csinálni. A feladatmegoldáshoz szükségem van arra, hogy hasonló mintafeladat megoldási menetét lássam. Teljesen csendben tudok csak tanulni. Tanulás közben szeretem, ha szól a zene. Ha hazamegyek, rögtön nekilátok a felkészüléshez. Megcsinálok minden feladatot, amit aznap feladtak. Asztal mellett, ülve tanulok. Fontos számomra, hogy rend legyen körülöttem. Ügyelek arra, hogy elegendő fény essen a papírra. A verseket több napon keresztül tanulom. Ha sok a leckém, szünetet tartok tanulás közben. A legnehezebb tantárggyal kezdem. Legelőször az írásbeli feladatot készítem el.

24

2,23

2,92

3,00

2,69

3,85

3,76

3,50

3,19

3,69

3,72

3,50

3,25

3,69 3,38 3,92

3,80 3,16 3,92

3,00 3,07 3,10

2,81 2,44 2,88

3,62

3,20

3,07

2,94

2,69

2,76

2,94

4,33

3,69 1,38

2,92 2,44

2,87 2,83

2,63 2,94

4,08

3,48

3,13

1,88

4,46

4,56

3,97

3,63

4,08 4,54 4,46 2,92 3,00 3,92 3,85

4,64 4,08 4,04 3,84 3,72 3,20 4,28

3,57 3,80 3,70 3,07 3,67 3,30 4,03

3,06 4,00 3,69 3,56 4,13 3,25 4,19



A motivációs értékek azt fejezik ki, hogy az adott tényezők mekkora hatással vannak (legalábbis a teszt alapján) a tanulóink tanulási tevékenységére, mi az a belső vagy külső hajtóerő, ami tanulásra ösztönözi, készteti, kényszeríti őket. Az alábbi táblázatban a tanulók sorrendjét megváltoztatva megtalálhatóak meg az egyéni motivációs értékeik. (A konkrét adatbázis természetesen az osztályfőnökök számára felhasználható.)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Affektív tényezők szülői tanári kortársak elvárások elvárások hatása 4,5 2,5 1,5 3,3 3,0 3,0 3,8 2,0 3,0 3,0 3,0 3,5 3,0 3,0 3,5 4,5 5,0 5,0 3,0 3,0 3,0 5,0 3,0 3,5 3,3 3,5 2,5 3,3 3,5 2,5 3,0 3,5 2,0 4,5 3,0 3,0 4,0 2,5 2,0 4,3 2,5 4,0 5,0 4,0 4,0 2,3 3,0 1,0 3,8 4,0 3,5 3,8 4,0 3,5 3,3 3,0 3,0 3,8 4,0 3,0 2,5 3,0 1,5 3,0 2,0 4,0 3,5 3,5 4,5 3,5 3,0 3,5 3,5 3,0 3,5 2,8 3,5 3,0 3,8 4,5 4,5 4,0 2,5 2,5 2,3 2,5 2,0 2,3 2,5 2,0

Kognitív tényezők egyéni önsiker-kudarc érvényesülés fejlesztés élmény 5,0 2,0 4,0 3,3 3,0 3,0 4,7 3,0 4,5 3,3 4,0 3,5 3,3 4,0 3,5 5,0 5,0 5,0 4,7 5,0 5,0 4,7 4,0 4,5 4,3 4,0 3,5 4,3 4,0 3,5 4,3 4,0 3,5 3,7 5,0 5,0 4,7 5,0 5,0 4,0 5,0 4,5 3,3 5,0 4,5 4,0 5,0 5,0 3,0 3,0 4,0 3,0 3,0 4,0 4,0 3,0 3,0 4,7 4,0 4,5 4,3 4,0 5,0 3,3 4,0 3,0 4,3 5,0 4,5 3,3 3,0 4,0 3,7 3,0 3,5 3,3 3,0 3,0 4,3 5,0 3,0 3,3 3,0 3,5 3,3 4,0 3,5 3,3 4,0 3,5

25

Effektív tényezők öntovábbkötelesség becsülés tanulás -tudat 3,7 3,3 2,0 3,0 3,7 3,0 4,7 4,3 4,0 3,3 3,7 3,0 3,3 3,7 3,0 4,3 5,0 4,0 4,7 5,0 4,5 4,7 3,0 4,5 4,0 2,7 3,5 4,0 2,7 3,5 2,7 4,7 3,5 4,0 4,7 4,5 4,3 4,7 4,5 3,3 5,0 3,0 3,0 4,7 4,5 3,7 4,7 5,0 3,0 4,3 3,0 3,0 4,3 3,0 3,3 3,3 2,5 3,7 4,0 4,5 5,0 4,3 4,0 2,7 4,0 3,5 4,0 4,7 4,0 3,3 4,0 3,0 3,7 4,7 3,5 3,3 4,0 3,0 4,3 4,7 5,0 2,7 2,3 2,5 3,3 3,7 3,0 3,3 3,7 3,0

Gátló tényezők (-) érdeklődés kognitív szorongás hiánya hiányok 4,5 2,0 2,3 3,5 2,5 2,7 2,0 2,0 1,7 3,5 2,5 3,0 3,5 2,5 3,0 4,0 1,0 2,3 5,0 1,0 3,3 4,0 3,5 3,3 2,5 2,0 2,0 2,5 2,0 2,0 5,0 2,5 2,3 1,0 1,5 2,3 2,0 2,0 1,3 3,0 3,0 2,0 2,0 3,5 4,0 3,5 1,5 1,0 3,0 3,0 3,3 3,0 3,0 3,3 3,0 2,0 1,7 3,0 4,0 1,3 4,5 3,0 1,7 2,5 1,0 2,3 4,0 2,0 2,3 3,0 4,0 3,7 2,5 2,5 3,3 3,0 2,5 3,0 2,5 2,0 1,0 2,0 3,0 3,3 2,0 3,0 3,0 2,0 3,0 3,0


A tanulók motivációjának vizsgálata 8. évfolyamon (2010/2011) Kozéki Béla által meghatározott három motivációs terület (affektív=érzelmi, kognitív=megismerésre irányuló, effektív=személyes teljesítményre ható) fejlettségének, erősségének vagy gyengeségének feltérképezése hasznos információkat szolgáltathat adott tanulóhoz vagy tanulócsoporthoz kapcsolódó leghatékonyabb tanítási módszereink, eljárásaink kiválasztásában. Az 5. és 7. évfolyam vizsgálata után a félév időszakában került sor a ballagás előtt álló tanulóink megkérdezésére is. A mérés adatai: Crombach-α értéke 0,7816, minta elemszám (n) =43, itemek száma (N) =73. (a zárójelben levő, 0 és 3 közötti szám fejezi ki az adott szempont fontosságát!) Az affektív dimenzió faktorai (évfolyam) meleg érzelmi kapcsolat a szülővel (0,86) azonosulás a tanárral (1,09) a társakkal való összetartozás vágya (0,88) A kognitív dimenzió faktorai a független, önálló megismerés igénye, egyéni érvényesülés (0,58) tudásvágy, kompetenciaszükséglet, az önfejlesztés igénye (0,56) siker- kudarc élménye (1,84)

Az effektív dimenzió faktorai önbecsülés igénye (0,74) konformitásra törekvés, továbbtanulás sikeressége (0,84) lelkiismeret, felelősség-, kötelességtudat (1,23)

8.a

8.b

0,96 1,30 1,17

0,75 0,85 0,55

8.a

8.b

0,57

0,60

0,48 1,65

0,65 2,05

8.a

8.b

0,78 0,70 1,17

0,70 1,00 1,30

Az eredmények egyértelműen azt bizonyítják, hogy a kisebbekéhez hasonlóan, a nyolcadikosaink tanulási motivációját leginkább a sikerélmény megélése és a kudarc elkerülése, valamint a pedagógusok által közvetített kötelességtudat határozza meg leginkább, míg a többi affektív (érzelmi) és effektív (tényleges, személyes) tényező a talán elvártnál kisebb jelentőséggel bír. A válaszok értékelése során egyébként az volt az érzésem, hogy a 8.a –sok őszintébbek voltak, míg a 8.b-sek jól emlékeztek a „tan-tan” órákon tanultakra és az „elvárt” módon válaszoltak a kérdésekre. A másokkal való érzelmi kapcsolat, különösen az osztálytársak hatása, mint motiváló erő az országos átlagnál kisebb szerepet játszik, főleg a 8.b osztály tagjainál, pedig ez az érzelmi tényező az élet minden szakaszában kiemelt fontosságú a teljesítmények létrejöttében. Az iskoláskor kezdetén a felnőttek motiváló szerepe még a nagyobb, majd ezt fokozatosan átveszik a társak. Az iskola vége felé a tanárok motiváló szerepe újra megnő. A 8.a tagjainál az osztályon belül is erős a kohézió, hasonlóan erős a pedagógusok hatása, míg a 8.b esetében a pedagógusok dominanciáját mutatják a számok. A kognitív összetevők közül az önálló megismerés vágya ősi hajtóerő. Ez megmutatkozhat az új iránti érdeklődésben, vagy éppen az érdektelenségben. Megfelelő szervezés és módszerek esetén a kognitív motiváció hosszabb távon is megmaradhat, s ez fokozhatja a tanulók vonzódását minden korszerű, új ismeret vagy érdekes tevékenység iránt. Ismerve a két osztály közötti képességbeli különbségeket, meglepő lehet az, hogy ezen a területen nincs szignifikáns különbség az osztályok között; de még

nagyobb gond az, hogy alig „ég bennük” a tudásvágy, a megismerés öröme és az egyéni ambíciók elérésére való törekvés. Mindez valószínűleg és elsősorban életkori tényezőkkel, kiégéssel és fásultsággal magyarázható. A siker-kudarc orientáltság magas szintje a továbbtanulásra jelentkezés időszakában teljesen érthető, a 8.a tanulói esetében fokozottabban, hiszen az ő továbbtanulásuk során több a rizikótényező.

26


A tanulóink egyéni tanulási motivációjának, attitűdjeinek, szokásainak hasonlósága klaszteranalízis módszerével vizsgálható és dendrogrammal szemléltethető. A tanuláshoz való viszony alapján „rokon lelkek” válaszai között szorosabb korrelációkat a sorszámaik közötti közelebbi gráfélek jelzik.

27


A tanulási orientációval kapcsolatos válaszok elemzése osztályonkénti bontásban a következő: Ssz.

22. 23. 24. 25. 26. 27.

Motivációs tényező Kötelességtudat (3,58) Önfejlesztés igénye (3,88) Továbbtanulás, pályaválasztás (3,91) Társadalmi elvárások, érvényesülés (4,16)

28. 29.

Érdeklődés a tantárgyak iránt (3,11)

30. 31. 32. 33. 22. 23. 26. 28. 27. 25.

Az önálló megismerés, alkotás iránti vágy (3,61)

Állítás Én mindig komolyan veszem a munkám, bármi legyen is az. Úgy érzem, kötelességem, hogy keményen dolgozzam az iskolában. Azért tanulok, hogy egyre ügyesebb és okosabb legyek. Ha keményen dolgozom, csak azért van, hogy továbbtanulhassak. Aki jól tanul, olyan pályát választhat, amit egész életében szívesen csinál. Aki többet tud, az jobban boldogul az életben. Az iskolában olyan témákkal találkozom, amelyek csodálatosan érdekesek és izgalmasak. Elsősorban azért tanulok, hogy többet tudjak meg azokból a tantárgyakból, amelyek igazán érdekelnek. Szabadidőm nagy részét azzal töltöm, hogy az iskolában tanult érdekes témákkal foglalkozzam. Jó érzés újat tanulni, vagy valamilyen feladatot jól megoldani. Az olyan feladatokat szeretem, amelyeket önállóan oldhatok meg, amelyekkel kipróbálhatom a képességeimet. Szeretnék minél többet megtanulni a világról.

Kudarcfélelem, szorongás (-3,06) Érdeklődés hiánya (-2,61) Kognitív kompetencia hiányossága (-2,21)

Félek a feleléstől, mert szégyellem magam a társaim előtt, ha nem tudok. A félelem miatt azt is elfelejtem, amit otthon tudtam. Számomra nem érdekesek az iskolai tantárgyak. Otthon a tanulás helyett szívesebben foglalkozom mással. Gyakran nem értem, amit olvasok. Nehezen tudok odafigyelni arra, amit a tanár magyaráz.

28

8.a (n=23) 3,43 3,52 3,61 3,26

8.b (n=20) 3,70 3,65 4,20 3,65

4,09

4,70

E F F E K T Í V

3,96

4,40

(3,83)

3,22

3,40

3,39

3,80

2,22

2,70

3,48

3,70

3,39

3,60

K O G N I T Í V

3,65

3,90

(3,36)

-3,09

-2,90

-3,35 -2,3 -3,26 -2,13 -2,13

-2,85 -2,3 -2,55 -1,90 -2,40

N E G A T Í


29. Ssz.

34. 35. 36.

Ha megtanultam valamit, hamar elfelejtem. Motivációs tényező Szülői elvárásnak való (érzelmi) megfelelés (3,51) Szülői jutalom, büntetés (2,41)

37. 38. 39.

Tanároknak való megfelelés (külső) kényszere (3,03)

40. 41.

Az osztályban elfoglalt hely, a közvélemény (2,35)

42.

V (-2,57)

-2,48

-2,20

8.a (n=23)

8.b (n=20)

2,78

3,45

3,83

4,05

2,91

2,15

2,00

2,55

4,04

3,70

2,13

2,25

A F F E T Í V

2,52 2,65

1,65 2,50

(3,04)

Olyan jó érzés, ha sikerül az, amit csinálok

4,26

4,20

A felelés és a dolgozat előtt mindig izgulok, éppen azért arra törekszem, hogy még jobban tudjam a leckét.

3,48

3,70

Állítás Ha keményen dolgozom, az csak azért van, hogy a szüleimet ne hagyjam cserben. Fontos számomra, hogy a szüleim elégedettek legyenek az eredményemmel. Ha nem tanulok rendszeresen, a szüleim megbüntetnek. Azért érdemes tanulni, mert a jó eredményért otthon jutalmat kapok. Én nagyon örülök, ha a tanáraim elégedettek velem. Csak akkor dolgozom keményen, ha kénytelen vagyok, mert a tanár szigorúan megköveteli. Aki nem tanul jól, nem szerez rangot az osztályban. A jó tanulóval az osztálytársak szívesebben barátkoznak.

Sikervágy- kudarckerülés (3,91) 24.

Minél több formában találkozunk az információval, annál nagyobb a valószínűsége, hogy megértjük és megjegyezzük. Noha mindig mindegyik érzékelési csatornát használjuk, a tanulandó anyag és a tanuló meghatározzák, milyen arányban érdemes az adott esetben használni ezeket. Az előnyben részesített csatorna – érzékleti modalitás – hatással van az emlékezésre, mivel leginkább ennek mentén hívjuk elő a tanultakat.

29


30. 40. 31. 33.

Vizuális (3,59) Auditív (3,49) Társas (2,67)

35.

Olvasás közben gyakran magam előtt látom azt, amit olvasok. Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás. Könnyebben megjegyzem a szöveget, ha hangosan olvasom. Szívesebben tanulok az osztálytársaimmal, vagy a barátommal, mint egyedül. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzel fogható tárgyakkal kell foglalkozni (Pl.: kézművesség)

3,52 3,78 3,61

3,45 3,60 3,35

2,78

2,55

3,09

3,15

Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket, vagy ábrákat.

2,74

2,95

8.a (n=23) 2,74

8.b (n=20) 3,05

Motorikus (2,98) 36.

Ssz.


Állítás

32.

Mélyre hatoló (3,00)

Jól tudok úgy tanulni, hogy csupán némán olvasom a szöveget.

41.

Amit megtanulok, igyekszem összefüggésbe hozni saját tapasztalataimmal.

3,26

3,50

42.

A tananyagot már az órán megtanulom.

2,43

2,50

43.

A tankönyveken kívül más könyveket is használok a felkészüléshez.

2,26

2,55

44.

Amikor elolvastam a szöveget, újra átgondolom és kiemelem a lényeget.

2,87

3,40

45.

Az ismeretlen szavak és kifejezések jelentésének utána nézek.

3,22

2,75

46.

Az otthoni tanulás előtt végiggondolom, mit tanultunk aznap az iskolában.

3,17

3,45

47.

Tanulás közben kérdéseket fogalmazok meg az anyaggal kapcsolatban.

2,78

3,00

48.

Szövegolvasás után próbafelmondást végzek.

3,17

3,00

30

M O D A L I T Á S (3,22)

K O G N I T Í V S T Í L U S O


49.

Felmondáskor saját szavaimmal röviden össze tudom foglalni a tananyag lényegét.

31

K 3,43

3,55


38.

Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem.

8.a (n=23) 3,00

39.

Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra bevágom a leckét.

3,13

3,25

50.

A tananyagot kis részekre osztom, s a részeket külön-külön megtanulom.

3,52

3,10

51.

Felmondáskor minden részletre kitérek.

2,83

2,60

Gyakran azt is megtanulom, amit nem értek.

2,96

2,85

53.

A felkészüléshez elegendő a tankönyv szövege.

2,91

3,00

54.

A feladatmegoldáshoz szükségem van arra, hogy pontosan elmagyarázzák, mit kell csinálni.

2,96

3,00

55.

A feladatmegoldáshoz szükségem van arra, hogy hasonló mintafeladat megoldási menetét lássam.

2,57

2,95

34.

Teljesen csendben tudok csak tanulni.

3,26

2,65

37.

Tanulás közben szeretem, ha szól a zene.

2.04

2,90

56.

Ha hazamegyek, rögtön nekilátok a felkészüléshez.

2,35

2,20

57.

Megcsinálok minden feladatot, amit aznap feladtak.

2,83

3,40

Asztal mellett, ülve tanulok.

3,43

4,05

Fontos számomra, hogy rend legyen körülöttem.

3,52

4,05

60.

Ügyelek arra, hogy elegendő fény essen a papírra.

3,35

3,80

61.

A verseket több napon keresztül tanulom.

2,52

3,10

62.

Ha sok a leckém, szünetet tartok tanulás közben.

3,87

3,55

63.

A legnehezebb tantárggyal kezdem.

2,87

3,20

64.

Legelőször az írásbeli feladatot készítem el.

3,91

4,00

Ssz.

52.


Reproduktív (2,95)

58. 59.

Szervezett (3,21)

Állítás

32

8.b (n=20) 2,60



33


A motivációs értékek azt fejezik ki, hogy az adott tényezők mekkora hatással vannak (legalábbis a teszt alapján) a tanulóink tanulási tevékenységére, mi az a belső vagy külső hajtóerő, ami tanulásra ösztönözi, készteti illetve kényszeríti őket. (Az értékek 1 és 5 közöttiek.). A táblázat csak mintát mutat, a személyre szóló eredményeket az osztályfőnökök kapták meg.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Affektív tényezők szülői tanári kortársak elvárások elvárások hatása 2,50 2,00 2,0 3,75 3,50 1,0 2,50 2,50 1,0 4,00 4,00 3,0 2,75 3,00 1,0 3,25 3,00 2,0 3,00 3,00 3,0 2,75 2,50 2,5

Kognitív tényezők egyéni önsiker-kudarc érvényesülés fejlesztés élmény 4,0 4,8 3,0 5,0 5,0 4,5 4,0 3,3 3,0 5,0 4,0 5,0 4,0 3,8 2,5 5,0 3,8 4,0 5,0 4,3 4,5 4,0 3,0 3,0

Effektív tényezők öntovábbkötelesség becsülés tanulás -tudat 2,4 4,0 4,5 3,3 5,0 4,5 2,3 3,5 3,0 4,0 4,5 5,0 2,4 5,0 4,0 3,1 4,5 3,5 3,3 4,5 4,0 2,7 4,0 3,0

Gátló tényezők (-) érdeklődés kognitív szorongás hiánya hiányok 3,0 1,5 1,0 3,0 1,5 1,3 3,0 2,5 3,3 4,0 2,0 1,7 2,0 2,0 1,0 3,5 1,5 3,0 4,0 2,5 1,3 3,0 2,5 2,3

1. 2. 3. 4. 5.

Affektív tényezők szülői tanári kortársak elvárások elvárások hatása 2,00 3,00 1,0 2,25 4,00 2,5 3,75 3,50 4,0 3,00 3,00 4,0 3,25 3,00 2,0

Kognitív tényezők egyéni önsiker-kudarc érvényesülés fejlesztés élmény 5,0 4,5 3,5 5,0 2,8 3,5 3,0 2,8 4,5 3,0 3,8 3,5 5,0 3,5 4,0

Effektív tényezők öntovábbkötelesség becsülés tanulás -tudat 2,3 1,0 4,5 2,9 4,0 2,0 3,9 4,0 3,5 3,3 3,5 4,0 3,1 4,5 4,0

Gátló tényezők (-) érdeklődés kognitív szorongás hiánya hiányok 2,0 1,5 1,3 3,5 4,0 2,3 3,5 2,5 3,0 2,0 2,5 1,7 4,5 3,0 2,3

A sorozatos kudarcok a tanulókban tanulással kapcsolatos averziót válthatnak ki, s következményeként még a meglevő intellektuális képességeik is blokkolódnak. A próbálkozások kudarca negatívan hat a gyerekek tanulási kedvére, gyengíti a tanulási motivációt. A tartós szorongás lehetetlenné teszi számukra a feladattal való beható és eredményes foglalkozást. Egyéb tényezők is okozhatnak problémát, így a tanítás nem megfelelő tempója, a beszéd, a kommunikációs készség zavara, a feladatok megértésének nehézsége, a figyelem, a koncentrációs szorongás, a stressz, az önértékelés zavara, a tanítási anyag bonyolultsága, az oktatási folyamat mechanikus, monoton, differenciálatlan szervezése, a tanár helytelen bánásmódja, az osztálytársakhoz való nem megfelelő viszony.

34


Az alábbi táblázat a megkérdezett tanulók érzékelési dominanciáját és a megismerési folyamataik jellemzői részletezi. (Az értékek 1 és 5 közöttiek, a nagyobb szám erősebb hatást illetve jellemzőt jelöl.) Érzékleti modalitás

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

Kognitív stílusok

Vizuális

Auditív

Társas

Motorikus

Mélyrehatoló

Reproduktív

Szervezet t

4,0 4,0 3,0 3,5 3,5 2,5 4,0 3,0 3,5 5,0 2,0 3,5 3,0 2,5 2,0 4,0 4,5 4,5 4,5 4,0 3,0 4,0 3,0 4,5 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,5 4,0 2,0 4,0 4,0 3,5 4,0 3,0 3,5 4,0

3,0 5,0 4,0 3,0 3,0 4,0 4,0 3,0 2,0 5,0 5,0 4,0 3,0 2,0 3,0 3,0 1,0 1,0 4,0 5,0 4,0 5,0 5,0 4,0 4,0 4,0 2,0 2,0 3,0 3,0 4,0 3,0 5,0 5,0 3,0 2,0 4,0 3,0 3,0 4,0

4,0 2,0 4,0 2,0 1,0 2,0 4,0 4,0 4,0 2,0 1,0 2,0 3,0 2,0 3,0 2,0 1,0 1,0 4,0 3,0 3,0 3,0 3,0 1,0 3,0 3,0 2,0 2,0 2,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,0 4,0 3,0 2,0 3,0

3,0 2,0 3,5 3,0 2,0 3,0 2,5 3,5 3,5 3,0 4,0 5,0 3,5 2,5 3,0 4,0 2,5 1,5 3,0 3,0 3,0 2,5 3,0 3,5 2,0 2,5 2,0 4,0 4,5 2,0 2,0 3,5 2,5 3,0 3,0 2,5 3,0 4,0 3,0 3,0

4,3 3,0 2,6 3,8 2,7 2,9 3,4 2,9 3,0 4,0 2,6 2,1 2,6 2,7 1,7 2,9 3,4 2,9 3,8 3,4 2,0 3,6 2,6 2,8 2,6 2,7 3,4 3,2 3,0 2,6 2,9 1,8 2,1 3,3 3,2 3,4 3,7 1,9 3,1 3,3

3,3 2,8 2,9 3,1 2,9 3,4 3,1 2,8 3,1 2,9 3,6 2,6 2,8 2,9 2,4 2,1 2,5 2,6 3,1 3,6 2,9 3,3 3,9 2,8 2,4 3,1 2,6 3,3 3,9 3,3 3,1 2,4 2,3 3,4 3,0 2,5 3,3 1,9 3,4 3,3

4,1 3,4 2,9 3,8 2,9 3,0 3,4 2,9 3,0 3,7 2,8 2,9 2,8 2,7 2,8 2,7 3,2 2,9 3,6 3,7 2,8 3,6 3,2 2,7 2,6 3,0 3,3 3,2 3,1 3,4 3,2 2,3 2,6 3,4 3,1 3,1 3,6 1,8 3,2 3,4

35


41. 42. 43.

3,5 3,5 3,0

3,0 4,0 4,0

3,0 3,0 4,0

2,0 3,5 3,0

3,4 3,0 3,1

2,8 3,3 3,0

3,3 3,1 3,0

A DIFER ÁLTAL MÉRT EREDMÉNYEK ISKOLÁNK 1. OSZTÁLYOSAI KÖRÉBEN (2009/2010) A 2004-ben kidolgozott DIFER programcsomag az elemi alapkészségek (az iskolai sikerességhez szükséges kritikus alapkészségek) feltérképezésére, fejlődésének nyomon követésére alkalmas, olyan eszközt ad a pedagógusok kezébe, amely segítségével egyénre szabott fejlesztések tervezésére van lehetőség, annak érdekében, hogy a tanulók elérjék minden elemi alapkészség tekintetében az optimális begyakorlottsági szintet. A tesztcsomag hét tesztből áll, vagyis hét készség felmérését és fejlesztését teszi lehetővé: írásmozgás-koordináció, beszédhanghallás, relációszókincs, elemi számolási készség, tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggésmegértés, szocialitás. A DIFER tesztek bemérésre kerültek egy több mint 20 ezer fős országos mintán, így lehetőség van ezekkel az országos adatokkal való összevetésre. A DIFER-index, a hét teszt %pontban kifejezett eredményének átlagából képzett összevont mutató, amely iskolaérettségi mutatóként is használható. A DIFER-index átlaga a középső csoportos gyermekek esetében 62%pont, a nagycsoport végén 75%pont, az első évfolyam végén 83%pont, a harmadik osztály végére 89%pont. 1 Az adatokból látszik, hogy a fejlődés az általános iskola első évfolyama után lelassul. Nagy egyéni fejlődésbeli különbségekre utal, hogy az iskolába lépéskor a gyerekek 15%-a nem éri el a középső csoportosok átlagát, a felső 15% pedig már az első évfolyam végi átlagot is meghaladja. Az iskolába lépéskor a tanulók mindössze 12%-a van optimum, és 34%-a befejező szinten. A gyermekek 39%-a van haladó, 12%-a kezdő és 3%-a előkészítő szinten. Az DIFER rendszerben vizsgált egyes készségeket tekintve még nagyobb különbségeket találunk, tehát nyilvánvaló, hogy csak úgy lehet eredményes a pedagógiai munka, ha figyelembe vesszük ezeket az egyéni eltéréseket. A DIFER mérés első mérési pontként lehetőséget ad arra is, hogy megoldjuk a tanulóink utókövetését, választ kapva arra a kérdésre is, hogy mennyire erősítik (esetleg kompenzálják) az iskolák ezeket a bemenetkor meglevő különbségeket.2 Az elemzés során a 2009/2010-es tanévben elsős tanulóktól felvett adatokat elemeztük, ezek az adatok részei a tanulók eredményeit tartalmazó adatbázisnak.

Írásmozgás-koordináció A kéz finommozgásának koordinációja akkor tud megfelelően működni, ha az idegrostokat körbevevő és szigetelő velőshüvely kiépül. Ez érési folyamat, amelynek az életkori szakasza öt és nyolc év közé esik. Az írásmozgás-koordináció a finommozgás íráshoz szükséges változata (vonalak, vonalkombinációk észlelése, szem-kéz koordináció). Az iskolai kudarcok forrása sok esetben az iskolakezdéskor a nem kiépült írásmozgás-koordinációhoz kapcsolódó írástanítás. % országos

Előkészítő 5

Kezdő 30

Haladó 30

Befejező

Optimum 35

1

Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4-8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged. 2

Lestyánné Hricsovinyi Julianna (2010): Az óvoda-iskola átmenet szelekciós mechanizmusa egy megyeszékhelyen

36


1.a 1.b 1.c évfolyam

0 0 0 0

15 17 4 10

23 58 8 24

31 25 46 37

31 0 42 29

Kruskal-Wallis próbával (χ²=12,614, p=0,002) kimutatható, hogy szignifikáns különbség van az osztályok között, legfejlettebb az 1.c-sek, legkevésbé fejlett az 1.b-sek Írásmozgás-koordinációja.

Beszédhanghallás A beszédhanghallás az írás és olvasás egyik kritikus készsége, szükséges a szavak értelmezéséhez, hangsorok differenciálásához. % országos 1.a 1.b 1.c évfolyam

Előkészítő 1 0 0 0 0

Kezdő 4 8 8 4 4

Haladó 2 0 0 13 6

Befejező 47 0 42 8 27

Optimum 46 92 50 71 63

Ezen a területen nincs szignifikáns eltérés az osztályok között (χ²=5,063, p=0,08).

Relációszókincs Az adott nyelv biztonságos használatának alapját néhány száz relációszó alkotja. A relációszavak viszonyokat (relációkat) fejeznek ki. A magyar nyelvben a ragok, igekötők töltik be ezt a szerepet. Azok a gyerekek, akik nincsenek megfelelő szinten birtokában a relációszókincsnek, nehézséget jelent az iskolában a kommunikáció, így eleve kudarcra vannak ítélve. % országos 1.a 1.b 1.c évfolyam


Kezdő 16 0 50 12 18

Haladó 27 31 25 21 25

Befejező 26 38 8 38 30

Optimum 30 31 17 25 25

A relációszókincs területen a legjobb képességekkel az 1.a-sok rendelkeznek, leggyengébb az 1.b osztály (χ²=6,076, p=0,048).

Elemi számolási készség A következő műveleti elemek alkotják a számolási készséget: Százas számkörbeli számlálás növekvő és csökkenő sorrendben. Manipulatív számlálás: tárgyakkal végzett műveletek. Számkép-felismerés tízes számkörben. Számolvasás százas számkörben. Az elemi számolási készség igen hangsúlyos a matematikatanulásban és az általános értelmi fejlődésben is, tehát az egyik legalapvetőbb kritikus készségnek tekinthető. Az iskolába lépő tanulók között itt is nagy különbségeket találunk. % országos 1.a 1.b

Előkészítő 5 8 0

Kezdő 17 15 75

Haladó 30 8 8

37

Befejező 27 15 17

Optimum 21 54 0


1.c évfolyam

4 4

25 35

29 18

25 20

17 23

Ezen a területen a legjobb képességekkel az 1.a-sok rendelkeznek, leggyengébb az 1.b osztály (χ²=9,171, p=0,010).

Tapasztalati következtetés A tapasztalati következtetés egyszerű logikai struktúrák és következtetési sémák használatát jelenti. Ez az egyik olyan készség, amelyik nagymértékben függ attól, hogy a gyermeknek milyen a családi háttere. % országos 1.a 1.b 1.c évfolyam


Kezdő 16 0 8 39 23

Haladó 39 39 8 13 18

Befejező 23 23 76 35 41

Optimum 10 31 8 4 12

Ezen a területeken a legjobb adottságokkal az 1.b-sek rendelkeznek, míg a leggyengébbel az 1.c-sek (χ²=8,040, p=0,018).

Tapasztalati összefüggés-megértés Az összefüggések megértését a feltétel, annak velejárója és a közöttük levő viszony megértésével vizsgálják (csak-akkor, nemcsak akkor, okság, együttjárás). % országos 1.a 1.b 1.c évfolyam


Kezdő 8 8 0 12 8

Haladó 30 23 67 44 44

Befejező 52 23 25 44 33

Optimum 9 46 8 0 15

Ezen a területeken a legjobb adottságokkal az 1.a-sok rendelkeznek, míg a másik két osztály között nincs számítható különbség (χ²=6,107, p=0,047).

Szocialitás A gyerekek szocialitásának felmérése a gyerekek viselkedésének megfigyelése alapján történik. Fejlettsége nagymértékben függ a gyermek családi hátterétől, a közegtől, amelyikben él. Sajnos ennek a területnek az elemzése nem volt teljes az évfolyamon. % országos 1.a 1.c

Előkészítő 4 0 4

Kezdő 21 0 33

Haladó 31 66 21

Befejező 25 26 21

Optimum 17 8 21

Szignifikáns legerősebb összefüggések (korrelációk): írásmozgás-koordináció beszédhanghallás relációszókincs relációszókincs

elemi számolási készség elemi számolási készség elemi számolási készség tapasztalati összefüggés-megértés

38

0,493 0,419 0,441 0,428


A DIFER által mért eredmények iskolánk 1. osztályosai körében (2010/2011) A tanév elején minden elsős tanulónkkal elvégeztük a DIFER-tesztet és az eredmények teljessége, pontossága lehetőséget nyújt a korábbiaknál átfogóbb, szakmailag pontosabb információkat nyújtó elemzés elkészítéséhez. Az évfolyamra kiszámított elemi statisztikai mutatókat az alábbi táblázat mutatja be, évfolyam-, majd osztályszinten, az utolsó sorban pedig az elvégzett varianciaanalízis szignifikanciaszintje található meg:

Átlag Szórás Átlag (a) Szórás (a) Átlag (b) Szórás (b) Var. anal. p

írás

beszéd

relációk

számolás

64,00 331,8 66,47 310,4 61,38 362,5 0,431

92,36 72,3 91,82 103,3 92,94 43,4 0,713

77,12 104,4 78,47 84,5 75,69 128,4 0,443

66,03 217,4 66,82 181,2 65,19 269,1 0,756

következtetés 75,24 290,8 75,29 201,2 75,19 405,6 0,986

megértés

szociabilitás

73,97 124,2 70,18 150,5 78,00 70,8 0,042

75,00 290,6 72,47 185,4 77,69 407,2 0,388

A két osztály közötti különbségeket vizsgáló varianciaanalízis csak a „tapasztalati összefüggésmegértés” terén jelzett eltéréseket, amely kétmintás t-próbával igazolható (F=1,529, p=0,226, t=2,213, p=0,042). A mutatók alapján az ezen a területen mért szignifikáns eltérés oka nem az osztályokon belüli különbségekben, hanem a két osztályba bekerülő tanulók spontán szelekciójában kereshető. A tesztelemek összefüggés-vizsgálata (korrelációja) az egyes területek között több esetben közepes kapcsolatot mutatott ki. Legerősebb az együttállás a relációszókincs és a számolási készség között, de számottevő kapcsolat mutatkozik a számolási és az íráskészség illetve a következtetések és a relációszókincs használata között is. A tapasztalati összefüggés-megértésben korábban feltárt különbség a következetésekre van hatással, azaz az egyszerű logikai struktúrák kialakítása és következtetési sémák használatában érdemes a hátrányok leginkább kompenzálni.

írás beszéd relációk számolás következtetés megértés szociabilitás

írás

beszéd

relációk

számolás

0,221 0,278 0,461* 0,312 -0,240 0,353*

0,179 0,172 0,345* 0,047 0,250

0,499* 0,440* 0,123 0,386*

0,190 0,012 0,632*

39

következtetés

0,438* 0,310

megértés

0,081

szociabilitás


A TANULÓINK FIZIKAI ÁLLÓKÉPESSÉGÉT, ERŐNLÉTÉT MÉRŐ PRÓBÁK ADATAINAK ELEMZÉSE A Közoktatási törvény 41. §-ának 5. Bekezdése értelmében, „A nevelési oktatási intézményeknek gondoskodnia kell,..az általános iskolában, középiskolában és szakiskolában évente két alkalommal a tanulók fizikai állapotának méréséről”. Intézményünkben, a törvény által ősszel és tavasszal előírt „fizikai állóképesség” vizsgálatot az ún. „4+1 motorikus próbával” végezzük el. A fizikai teljesítőképesség jellemzésének számos általánosan alkalmazott módszere van, a tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a motorikus eredmények összehasonlítása és értelmezése terén, mind a szakma, mind a civil társadalom irányából egyre több és egyre szigorúbb kritikai észrevétel fogalmazódik meg.3 A legáltalánosobban használt Hungarofit tesztrendszert a terhelhetőséggel/ egészséggel összefüggő fittség műszerek nélküli objektív mérésére - több mint 15 év alatt a laboratóriumi terheléses vizsgálatokkal alátámasztva - fejlesztették ki. (Dr. F. Mérey Ildikó)4. A különösebb előképzettséget, anyagi és időráfordítást nem igénylő motorikus próbarendszer megfelel a tudományosság kritériumainak (objektivitás, reliabilitás=megbízhatóság, validitás=érvényesség, valódiság). 7 éves kortól ajánlott motorikus próbák: -

Cooper-teszt (12 perces futás/kocogás) helyből távolugrás hanyattfekvésből felülés kifáradásig (komfortérzésen belül) mellső fekvőtámaszban karhajlítás és nyújtás, folyamatosan kifáradásig hason fekvésben törzsemelés és leengedés folyamatosan, kifáradásig

Iskolánkban az alábbi próbák alapján mértük fel a tanulókat: -

Cooper-teszt, 12 perces síkfutás/kocogás, helyből távolugrás, hanyattfekvésből felülés térdérintéssel, kétkezes tömött labdadobás a fej fölött hátra, hason fekvésből törzsemelés- és leengedés

A mi összeállításunk a 7 év feletti Hungarofit méréstől a „mellső fekvőtámaszban karhajlítás és nyújtás” próbával tér el, amely helyett a „kétkezes tömött labdadobás a fej fölött hátra” próba helyett szerepel. Ennek a változtatásnak szakmai online forrását nem találtam, csak utalásokat nyomtatott forrásokra. (Oktatási Minisztérium, 2000. Útmutató a méréshez). Jelen elemzésnek két célja van, egyrészt átfogó képet szeretnénk kapni iskolánk tanulóinak fizikai képességeiről, állóképességéről, másrészt a már több éve használt mérőeszköz alkalmasságáról, jóságmutatóinak megfelelőségéről is szeretnénk meggyőződni. Minden mérésnek akkor van ugyanis csak értelme, ha pontos és tudományosan is megbízható információkat szolgáltat, továbbá segítségével javításokat, fejlesztéseket kezdeményezhetünk és valósíthatunk meg az adott területen.

Értékelési szakértőként, a mérőeszköz jóságmutatóit elemezve, olyan statisztikai számításokat végeztem el, amelyekből következtetések vonhatók le a mérőeszközre, továbbá arra a 249 tanulóra, akikkel a felmérést november elejére teljes egészében sikerült elvégezni.

3

Prof. Dr. Frenkl Róbert, Prof. Dr. Mészáros János: A motorikus szekuláris trend Prepubertás-korú fiúk fizikai teljesítménye 4 Fittségi tesztek: Marianusics Gergely www.mozgasos.blogter.hu/268291/fittsegi_tesztek_marianusics_gergely

40


Tapasztalataim szerint, az alkalmazott próbák eredményeit csak erős fenntartásokkal szabad elfogadnunk, mivel annak megfelelősége és valódisága több szempontból is megkérdőjelezhető, továbbá az érdekeltek számára az adatfelvétel és –értékelés módszertana, a megvalósítás elméleti és gyakorlati háttere tisztázatlan. Az elemi statisztikai mutatók, a minta egészére vonatkozóan a következők: Átlag Medián Módusz Fajlagos szórás Szórás

Cooper 18,76 15 0 18,209 331,554

helyből távol 3,81 1 0 5,219 27,234

labda hátra 3,93 4 0 3,049 9,296

felülés 5,85 4 0 5,687 32,347

törzs-emelés 7,51 7 14 6,348 40,301

összes 39,72 35 17 27,14 736,41

A próbák közül a Cooper-teszt nagyon „kilóg”, a magas átlaghoz nagyon nagy szórás társul, a túlzó fajlagos szórás magas értéke jelentős differenciáló erőt mutat. A mediánok átlaghoz képest kisebb értékei a gyengébb teljesítmények jelentős túlsúlyát jelzik. A leggyakoribb érték szinte minden esetben a 0 pont, ami sztenderdizált tesztek esetében szakmailag szinte indokolhatatlan eredmény. Magyarázat mégis lehet ennek, például a teszt alkalmatlansága, az adatfelvétel körülményeinek, módjának hibája, az értékelés és pontraváltás következetlensége, szubjektív elemek behatása is. A fajlagos szórás a Cooper-teszt esetén túl magas, a többi teszt esetén nagyon alacsony értéket mutat; utóbbiak esetén ez gyenge teljesítményt és kis szórást tükröz. Az öt próbából álló mérés részeredményei közötti korrelációk (összefüggés-mutatók) értékei általában gyenge, míg az összesített eredménnyel erős kapcsolatot mutatnak. Legerősebb hatása a végeredményre a Cooper-tesztnek van, ami mérésmetodikai szempontból nem szerencsés, hiszen a leginkább kitartást igénylő próba így döntő mértékben befolyásolja a végeredményt. A felülés a második leginkább domináló tényező, mind a végeredménnyel, mind a Cooper-teszttel erős összefüggésben áll. Correlations Cooper helyből távol labda hátra felülés törzsemelés összes

Cooper 1 0,30 0,15 0,53 0,17 0,90

helyből távolugrás

labda hátra

1 0,41 0,34 0,22 0,57

1 0,00 0,07 0,31

felülés

törzsemelés

összes

1 0,33 0,71

1 0,46

1

A teszt megbízhatóságát jelző Crombach-α értéke 0,48. A Cooper-teszt kihagyásával ez 0,55-ra nőhetne, ami még így is nagyon elmarad az elvárható 0,75 körüli értéktől. Tesztek elemi vizsgálat során először az eredmények eloszlását érdemes megvizsgálni. Nincs rá okunk, hogy a beiskolázási körzetünk gyermekeinél az átlagostól eltérő, azaz a normál eloszlástól különböző eredményt várjunk, hiszen ezt semmilyen társadalmi vagy földrajzi tényező sem indokolja. Ennek megfelelően az összesített eredmény görbéje viszonylag megfelelő, főleg ha kihagyjuk a Coopert (jobb oldali grafikon), ami alapvetően lerontja az összteljesítményt.

41


14

12

12

10

10 8 8 6 6 4 4 2

Count

Count

2 0 Missing

5

11

2

8

17 14

23 20

29 26

35 32

42 39

0

53 47

1 85

7 4

COOPER_N

13 10

19 16

25 22

31 28

38 35

45 41

55 49

72 65

COOPER_

A Cooper-teszten adódó eloszlást teljesen elrontja a sok értékelhetetlen teljesítmény. (Ennek a szakmai okait munkaközösségi szinten érdemes megtárgyalni). Kihagyva a nulla pontot szerzőket, már egy inkább elfogadható eloszlásgörbét kapunk. (jobb oldali ábra) 10

60

50

8

40 6 30 4 20

10

Count

Count

2

0 0

10 5

21 16

31 26

41 36

54 48

64 59

78 71

96 89

0 M 2 5 8 11 14 17 20 23 26 29 32 36 39 42 46 51 57 66 76 is si ng

111

ÖSSZES

COOPER_

Ha a „helyből távolugrás” eloszlásgörbéjéből kihagyjuk a nulla pontot teljesítőket, akkor sem alakul a haranggörbe; a teljesítmények hullámzóak, következetlenség érződik az eredményekben. 30

120

100

20

80

60

10

40

Count

Count

20

0

0 1

M 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 14 15 17 18 20 21 is si ng

3 2

5 4

HELYB_TL

HELYB_TL

42

7 6

9 8

12 10

14 13

17 15

20 18

21


A „hanyattfekvésből felülés térdérintéssel” próba szinte fordított haranggörbét mutat, ami ugyancsak nehezen magyarázható. A „kétkezes tömött labdadobás a fej fölött hátra” próba erősen balra eltolódó eloszlást jelez, de legalább magyarázható a gyengébb teljesítmények túlsúlyával. 50

60

50

40

40

30 30

20 20

10

Count

Count

10

0 0

2 1

4 3

6 5

8 7

10 9

12 11

14 13

19 15

Missing 46

1

0

FELÜLÉS

3 2

5 4

7 6

9 8

11 10

12

LABDA_HT

A „hason fekvésből törzsemelés- és leengedés” próba eloszlása újra különleges képet mutat, hiszen indokolatlanul és logikátlanul alakul ki 14 pont körül egy módusz, miközben lényegesen korábban már kialakult a hullámgörbe. Az ilyen hibák hátterében általában rossz mérési technika, becslés vagy a tanulók által bemondott teljesítmény áll. (A próbák felmérése közben természetesen, praktikus okokból szükséges a tanulók bevonása, de ilyenkor számolni kell a manipulált adatok bekerülésével.)

70

60

50

40

30

20

Count

0

10 0 0

2 1

4 3

6 5

8 7

10 9

12 11

14 13

20 16

51 45

TÖRZSEME

43


Varianciaanalízissel szignifikánsan eltérő teljesítményeket azonosíthatunk pl. osztályok között. A legjobb átlagos összteljesítményt a 4.a nyújtotta, majd a 7.a-sok illetve a 6.b-sek következtek a sorban. Nem meglepő talán a 6.a, 7.b és a 8.b gyenge teljesítménye, valószínűleg motivációs okokkal magyarázhatóak az eredmények. Az összehasonlítás elsősorban arról szolgáltathat információkat, hogy az egyes osztályokban mely próbák alkalmazásakor adódhattak problémák illetve hol melyik mozgásforma fejlesztése kapott eddig kisebb hangsúlyt. (1. számjegy=évfolyam, 2. számjegy=osztály, pl.: 52=5.b). 8

40 7

6

30 5 4

Mean of HELYB_TL

Mean of COOPER_

20

10

3 2 1 0 32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

82

0 32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

82

OSZTÁLY

OSZTÁLY 10

8

7 8

6 6

4

Mean of FELÜLÉS

Mean of LABDA_HT

5

3

2

1 32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

4

2

0 32

82

41

42

OSZTÁLY

OSZTÁLY

44

51

52

61

62

71

72

81

82


60

14

12

50

10 40

Mean of ÖSSZES

Mean of TÖRZSEME

8

6

4

30

20 32

41

42

OSZTÁLY

2 32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

82

OSZTÁLY

45

51

52

61

62

71

72

81

82


Az osztályok átlaga önmagában nagyon keveseset mutat. Az osztályokon belüli teljesítmények eloszlását, szórását leginkább boxplot diagrammal érdemes bemutatni, ami jól mutatja az osztályokon belüli eltéréseket is. A boxplot diagram az osztályon belüli teljesítmények kvartiliseit ábrázolja úgy, hogy a részminta elemszámát negyedeli és így rendezi be a mintaelemeket (tanulókat) négy függőleges résztartományba. A felső rész a legjobbak teljesítményének intervallumát, az alsó a leggyengébbek pontszámhatárait jelzi. A középső színes rész a középmezőnyé, a vastag sötét vonal a mediánt jelzi. 30 160

100 39

140

80

147

120

86

100

39

114 108

68 69

114 69

188 194

108

14

24

15

26

27

29

30

15

21

20

32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

82

0

-20

50

20

14

24

15

26

27

28

30

15

171 172 157 164

0

-10 N=

N=

14OSZTÁLY

76 86

118

HELYB_TL

COOPER_

20

108 120

178

20

N=

115

114 104

236

0

73

240

40

21

20

60

20

14

24

15

26

27

27

30

14

21

20

32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

82

39

12 147 149

10

48 57

157

40

50

30

40

31 35

108 120 227

8 20

6

30 42 35

4

20 241

2

-2 20

14

24

15

26

27

29

30

14

21

20

32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

82

0

-10 N=

20

14

24

15

26

27

29

30

15

21

20

32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

82

TÖRZSEME

56 49

0

N=

50 55

10

FELÜLES

LABDA_HT

ÖSSZES

10

188 194

73

-20

96

57

118

40

20

88

201

115

60

194 35 39

68

60

118

80

20

150 147

150

10

228 206 205

0 -10 N=

46

207

20

14

24

15

26

27

29

30

15

21

20

32

41

42

51

52

61

62

71

72

81

82


A TEHETSÉGMŰHELYEK MÉRÉSI-ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE Az 1120/2009. Kormányhatározat III.4. pontja, melyben foglaltaknak megfelelően a Nemzeti Tehetség Program végrehajtásának 2009/2010 évi cselekvési programjának megvalósítása érdekében az Oktatásért Közalapítvány pályázatot írt ki az általános és középiskolai korosztály valamint az érettségi utáni szakképzésben tanuló szakközépiskolai fiatalok számára kidolgozott programok szervezésére és megvalósítására. A kétéves kormányzati cselekvési program kiemelt fejlesztési területeiként jelölte meg a tehetségsegítő hagyományok őrzését és gazdagítását, a tehetségsegítő programok integrált rendszerének létrehozását, egyenlő hozzáférés biztosítását a tehetségsegítés területén, a tehetséges fiatalok társadalmi felelősségének növelését, a tehetségsegítő személyek és szervezetek munkájának megbecsülését, a tehetség fejlesztését és hasznosulását segítő környezet kialakítását. A pályázati programok pénzügyi segítséget nyújtanak a 2010/2011-es tanév második felében létrejövő tehetséggondozó műhely kialakításának, működtetésének személyi és tárgyi feltételeinek biztosításához, tehetséggondozási témában felkészült szakemberek megbízásával a tehetségazonosító és gondozó munka szakmai színvonalának továbbfejlesztéséhez, a tehetségműhely kereteiben megvalósítandó komplex fejlesztési program biztosításához a tehetségek számára, továbbá Tehetségnap szervezéséhez. Iskolánk pedagógusai az alábbi nyertes, azaz támogatott Tehetségműhelyek létrehozásában vettek részt, részben azok pályázati előkészítésében, részben azok tényleges megvalósításában: Pályázat címe, kódszáma

Tehetségműhely, pályázó neve

Tehetségsegítés és tehetséggondozás a gyermekvédelmi szakellátásban NTP-OKA-XVII-010 NTP-OKA-XVII-011

Szivárvány Kreatív és Szelíd Gesztenyék Humán Tehetségműhely Hétszínvirág- Tüskevár Szolgáltató Nonprofit KHBT.

A hátrányos helyzetű településeken és kistérségekben, a tehetségsegítő szolgáltatásokhoz való hozzáférést javító kezdeményezések támogatása NTP-OKA-XIX-08 Fogyatékkal élő gyermekek oktatását végző intézmények és tehetséggondozó szervezetek közötti együttműködést segítő NTP-OKA-XVI-023 Közoktatásban működő tehetséggondozó műhelyek támogatása NTP-OKA-XXI-455 Roma tehetségműhelyek és fiatal roma tehetségsegítők támogatása NTP-OKA-XXIII-055 NTP-OKA-XXIII-043

47

Hétszínvirág-Tüskevár Szolgáltató Nonprofit KHBT.

Nagylátószög Kreatív Tehetségműhely Rózsahegyi Kálmán K. Ált. Isk. Atlétika Sport Tehetségműhely Rózsahegyi Kálmán Diáksport Egyesület Hagyomány Tehetséggondozó és Identitás Tehetséggondozó Műhely Rózsahegyi Kálmán K. Ált. Isk.


A programba bevont tanulók fejlődésének, tehetségük kibontakoztatásának, kompetenciáik fejlesztésének átfogó ellenőrzési, mérésiértékelési folyamatterve Az értékelés területei

A programba bevonni kívánt tanulók átfogó, helyzetfeltáró diagnosztikus jellemzése

Formatív, helyzetfelmérő mérés folyamat közben

Vizsgálat szempontjai Képességek és tulajdonságok Fogyatékosság, tehetségterület Identitás, kapcsolat- és viszonyrendszer, azonosulás a mikrokultúrával, nyelvhasználat, tolerancia

Alkalmazott módszerek kérdőív, attitűdteszt, interjú motorikus képességek (ingafutás, helyből távolugrás, 40 m-es síkfutás, kislabdadobás, Eurofitt) felmérése

Motoros-kinetikus képességek

térbeli tájékozódás, ritmus- és rajzérzék vizsgálata

Elemi készségek fejlettsége

olvasás-szövegértés és matematikai eszköztudás kompetenciatesztekkel DIFER-mérés

Motiváció, hatékonyság, akarati tényezők kérdőív, attitűdteszt, irányított interjú Identitás, kapcsolatrendszerek, azonosulás a mikrokultúrával, nyelvhasználat, tolerancia

Szummázó, lezáró értékelés

Motoros-kinetikus képességek

Beválás, hatékonyság

Megvalósító

motorikus-kinetikus próbák, térbeli tájékozódás, ritmus- és rajzérzék vizsgálata Attitűdtesztek, Elégedettségi kérdőív, közvetett partnereknél fókuszcsoportos interjú

48

Dokumentáció

Adatbázis, diagnosztizáló, összefoglaló elemzés a bevont tanulókról, egyéni fejlesztési tervek Mérési-értékelési szakértő és az adott terület fejlesztését végző pedagógusok

Adatbázis, összefoglaló elemzés javító intézkedési tervek

Adatbázis, összegző, értékelő elemzés Programértékelés


A tehetséggondozó műhelyekbe az iskolánkba járó tanulók közül általában 12-15 gyermeket válogattunk be, a beválogatás módszeréül a komplex vizsgálatot választottuk. A beválogatás alapját a vizuális és nyelvi-kommunikációs képességek és adottságok diagnosztizálása, elemzése adja, kombinálva az akarati és motivációs háttértényezőkkel. A tehetségazonosítást az alábbi módszerek komplex alkalmazásával valósítjuk meg: - osztályfőnöki, szaktanári jellemzés, javaslattétel (spontán azonosítás) - vizuális és nyelvi-kommunikációs próbák eredményei - kompetenciatesztek és tantárgyi felmérések eredményei - elemi készségek fejlettségének vizsgálata (Difer, esetleges szakértői vélemény) - tanulótársak jellemzése, gyermekrajz - társadalmi-szociokulturális helyzet azonosítása - attitűdteszt - motiváció, azonosulás a programmal - szülők támogatása Vizsgálati módszereink célja elsősorban az volt, hogy diagnosztizálni és analizálni tudjuk a az iskolába néhány éve járó tanulóink erős és gyenge képességeit, személyre szólóan, hatékonyan segítsük őket a tanulási képességeik javításában, ugyanakkor az elsődleges feladatként a roma etnikumhoz való tartozás egyéni és kollektív identitás tudatosságát szerettük volna kiemelten fejleszteni. Mindez számos elemből állt össze, mint például a közös történelem, hagyományok, szokások, kultúra és nyelv megismerése, kreatív felhasználása egyénre szabott illetve egyénileg támogatott tehetséggondozó módszerek, eljárások által. A program elején diagnosztikus céllal helyzetfelmérést végeztünk, amelynek célja volt a tanulók fejleszteni kívánt előzetes készségeinek feltárása, hatékonyabb fejlesztőmunka tervezése. A formatív értékelés céljaként a fejlődést gátló nehézségek differenciált folyamatos feltárását tűztük ki, amely lehetővé tette az azonnali javítást és az eredményesség növelését. Szummatív értékeléssel a végállapot eredményeinek megállapítása volt a célunk, amely céljaink szerint, tanulóink, szüleik és mások számára is szemléletessé, nyomonkövethetővé tehette a fejlődést. A program során a tanulók értékelésének leginkább alkalmazott módszere az indirekt visszajelzés, az egyénre igazított, de a csoport erejét is segítségül hívó fejlesztő hatású értékelés volt. Fontos célunkká vált, hogy az értékelés az aktivitást, a kitartást, kellő akarati működést is segítsük. Fejlesztő értékelésünk legfontosabb célkitűzésének ezért azt tekintettük, hogy az értékelés állandóan hatással legyen az a folyamat (fejlesztés) összes szakaszára. Kimutatható módon törekedtünk arra is, hogy az adott tevékenység az értékelés hatására jobb legyen és hogy a tanuló érintett kompetenciái kimutatható, bizonyítható módon fejlődjenek. Természetes módon a program rövid időtartama látványos eredményjavulást nem eredményezhetett, de felhívta a figyelmet a tehetségígéretekre, a tehetségműhelyekben folyó modellértékű munkára, az alkalmazott eszközökre, módszerekre, mérési-értékelési eljárásokra. A kis létszám miatt statisztikai elemzésekre csak nagyon visszafogottan és szakmailag óvatosan kerülhetett csak sor, hiszen szignifikáns eltérések kimutatására nincs esély. A bemutatott méréseket, eredményeket röviden elemeztem, mintegy útmutatót adva a program értékeléséhez. A pályázati dokumentációban szereplő mérések közül azok kerültek be a beszámolóba, amelyek a program során szakmailag a legalkalmasabbnak látszottak a tehetségígéretek nyomon követésére, a fejlődésük kimutatására. A cél tehát az volt, hogy a tehetségígéretek korai mérési eredményei megmaradjanak... A Tehetségprogramok lezárása 2011. júniusában zajlanak le, értékelésükre a jövő évi beszámolóban kerül sor.

49


ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS A RÓZSAHEGYI NAPOKKAL KAPCSOLATBAN Iskolánk életében kiemelt eseménynek számít a Rózsahegyi Napok rendezvénysorozata. Ezért online kérdőív segítségével kérdeztük meg a tanulók véleményét ezekről a napokról, a programokról, az ötleteikről és a javaslataikról. Válaszolók száma: 197 Elégedettség 1-5 skálán a programokkal: 2

2,5

3

3,5

4

megnyitó

4,5

3,8

alsósok pénteki foglalkozása

3,7

vetélkedő a tornateremben

4,0

csoport-foglalkozás

3,6

tábortűz

4,3

karaoke

3,7

tűzzsonglőrök

4,1

kiütőcske szombaton

3,6

focikupa

3,5

gála

4,2

Egyetértés %-os aránya az alábbi állítások esetén: 45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0

41,8

Vártam már az idei Rózsahegyi Napokat

34,7

11,2

teljesen egyetértek

inkább igen, mint nem

inkább nem, mint igen

50

6,1

6,1

Egyáltalában nem értek egyet

Nem nyilatkozom


60,0

Találtam a programok között olyat, amin szívesen részt vettem

49,0 50,0 40,0

28,1

30,0 20,0

12,8

10,0

7,1

3,1

0,0 teljesen egyetértek

45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0




Nem nyilatkozom

Sokkal jobban éreztem magam most, mint az elmúlt években.

38,3 30,1

14,8


45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0


8,2


Nem nyilatkozom

Jobb lett volna otthon maradni.

40,3

19,9 13,3


35,0


8,7

13,3


13,3



Nem nyilatkozom

32,8 27,7

Tudtam előre mindent a két nap eseményeiről.

30,0 25,0

18,5

20,0

14,4

15,0 10,0

6,7

5,0 0,0 teljesen egyetértek



51


Nem nyilatkozom


35,0

33,2

Megnéztem már a honlapunkon a programokról készült képeket.

30,0

22,4

25,0 17,3

20,0

15,8

15,0

11,2

10,0 5,0 0,0 teljesen egyetértek

45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0

35,0




Nem nyilatkozom

40,3

Sok mindent tudok a névadónkról. 22,4 18,9 10,7



32,7

31,1



7,7

Nem nyilatkozom

Érdekes volt a péntek délelőtti program.

30,0 25,0

17,3

20,0 15,0 10,0

9,2

9,7


Nem nyilatkozom

5,0 0,0 teljesen egyetértek



52


35,0

30,6

30,0

Beszéltem már az ismerőseinknek, rokonaimnak is a programokról

26,5

25,0 20,0

16,3

15,3

15,0

11,2


35,0


33,3

30,0



Nem nyilatkozom

Változatosak, érdekesek voltak a tábortűz programjai. 24,6

25,0 20,0

16,4

15,0

16,4 9,2




40,0


Nem nyilatkozom

36,2

35,0 A szüleim is részt vettek a szombati sportprogramon.

29,1

30,0 25,0 20,0 15,0

11,2

14,3



9,2



Nem nyilatkozom

Beszéltem már az ismerőseinknek, rokonaimnak is a programokról

53


45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0

Rokonaim közül volt valaki a gálán

38,8

20,9 17,3 11,2


11,7




Nem nyilatkozom

60,0 50,0

48,5

50,5

Megtisztelő feladat szerepelni a gálán Jövőre is szívesen részt veszek a Rózsahegyi Napokon!

40,0 30,0 16,3 17,3

20,0

16,3

12,8 13,3

10,0

10,2 6,1

8,7

0,0 teljesen egyetértek

inkább igen, m int inkább nem , m int nem igen

54


Nem nyilatkozom


TANTÁRGYI MÉRÉSEK 4. évfolyam Osztály 4. a 4. b

Létszám 15 24

SNI 1 0

BTM 3 2

HHH 5 3

Integrált 6 4

Magyar nyelv 4. évfolyam Nyolc feladattípusa volt a mérésnek, amelyet A és B csoportban írtak meg a gyerekek. A két feladatlap típusra megegyezett, csak a szó és mondatanyagban volt eltérés. Feladatok 1. szófajok keresése a szövegből 2. szófajok kiírása a szövegből megadott szempont alapján 3. j hangot jelölő betűk pótlása 4. hiányzó ékezetek pótlása 5. tulajdonnevek kezdőbetűinek pótlása 6. szótagolás 7. mondatok átalakítása 8. hiányzó mássalhangzók pótlása Feladatlap Év végi átlag

4. a (%) 83,33 45,88 85,88 58,33 41,11 71,43 53,33 59,05 62,89 2,93

4. b (%) 94,02 75,54 86,41 71,20 61,59 69,57 64,67 75,22 75,22 3,83

Együtt (%) 89,80 63,81 86,18 66,12 53,51 70,30 60,20 68,42 70,35 3,47

A szövegben aláhúzott szófajok beazonosítása nem okozott nehézséget a feladatmegoldásban. A második feladatban a határozott névelő+főnév, és a határozatlan névelő+főnév csoportokhoz előfordult, hogy csak a névelőket írták be. Ebben tévesztettek többen, illetve felcserélték a névelőket. Az összetett szó példájához néhányan igekötős igét írtak. A negyedik feladatnál az ékezetek pótlásában a tanú és a mókusodú szavak jelentettek problémát, valamint felületes olvasás miatt nem került ékezet a huszonnégy é betűjére. A tulajdonnevek helyesírásánál az intézménynevet, az utcanevet, a megyenevet általában helyesen írták le, az újságcím leírásánál gyakoribb volt a tévesztés. A szótagolásnál a dz betűt néhányan nem kétjegyű mássalhangzóként kezelték, valamint az igekötők szótaghatáránál tévesztettek néhányan. A mondatok átalakításánál helyesírási hibák miatt történt inkább pontveszítés. A mássalhangzók pótlásánál az együtt (egyik), illetve a kisebbeknek szavakban fordult elő tévesztés.

55


4. a 100-90 (%) 89-75 (%) 74-60 (%) 59-40 (%) 39- (%)

4. b

1 3 5 5 1

6,6 % 20 % 33,3 % 33,3 % 6,6 %

5 9 4 4 1

Együtt 21,7 % 39,2 % 17,4 % 17,4 % 4,3 %

6 12 9 9 2

15,8 % 31,6 % 23,7 % 23,7 % 5,2 %

Szövegértés 4. b A mérést végezte: Takácsné Rojik Gizella A mérést javította és értékelte: Takácsné Rojik Gizella Az év végi szövegértés mérést a NyIK-es program Tanév végi felmérés anyagán végeztük el, három típusú szöveg alapján. Kevély Kereki (szépirodalmi szöveg), Égi kereplők (ismeretterjesztő szöveg), Hogyan telefonáljunk? (dokumentumszöveg) külön tanítási órákon és napokon írták meg a tanulók, a rendelkezésükre álló idő egy tanítási óra volt. A felsorolás sorrendjében az olvasmányokat május 18án, május 20-án, és május 23-án dolgozták fel a gyerekek Értékelés: Kevély Kereki (szépirodalmi szöveg) Hét feladata volt az olvasmánynak: Feladatok

% 93% 70% 94% 63% 79% 78% 100%

1. szereplők felsorolása 2. szavak jelentése, szinonima keresése (módos, nyurga, kevély, alázatos) 3. igaz állítás kiválasztása 4. szókapcsolat jelentése a szövegben 5. időrendi sorrend felállítása számozással 6. szólás kiválasztása 7. a fejfedő lerajzolása

A legnagyobb nehézséget a 4. feladat jelentette. Többen estek abba a hibába pl. hogy -ez volt a szavajárása- szókapcsolat jelentésénél nem azt írták le, hogy ezt a mondatot gyakran mondja Kevély Kereki, hanem konkrétan a szereplő által gyakran mondogatott mondatot: „Aki pénzes, legyen kényes”írták le. Aki ezt az utasítást félreértelmezte, általában mindhárom szókapcsolatnál tévesztett. A többi feladat megoldásánál nem voltak típushibák. Égi kereplők (ismeretterjesztő szöveg), Hat feladata volt az olvasmánynak: 1. adatkeresés 2. a kérdésre válaszoló szövegrész aláhúzása 3. igaz, hamis állítás jelölése 4. kiemelés a szövegből írással 5. a kérdésre válaszoló mondat kimásolása 6. új cím írása

56

98% 84% 90% 78% 56% 81,2%


Az 5. feladatnál sajnos pontatlan utasításolvasás hibájába estek többen, így saját szavaikkal írták le (általában jól) a kérdésre adandó választ, és nem a szövegből másolták ki. A 6. feladatnál az új címnél néhányan a repülőt is megemlítették. A többi feladat megoldásánál nem voltak típushibák. Hogyan telefonáljunk? (dokumentumszöveg) Hat feladata volt az olvasmánynak 1. adatkeresés 2. számozással sorba rendezés 3. kérdésre válaszadás 4. adatkeresés bekeretezéssel 5. rajz készítése 6. színezés

98% 84% 90% 78% 100% 94%

Nem okozott különösebb nehézséget a gyerekeknek a feladat megoldása, pedig elmondásuk szerint többen vannak, akik még nem telefonáltak fülkéből Ügyesen kikövetkeztették a tájékoztató szövegéből a számukra nem annyira ismert szavak jelentését. (kagyló, tárcsahang, érme stb) A három szöveg feldolgozásánál az eredmények alapján a szépirodalmi szöveg jelentett nagyobb nehézséget többeknél. Néhány tanulónál a megértést nehezítették azok a kifejezések, amelyek ma már nem gyakran fordulnak elő a hétköznapi beszédben. Az osztályban sokan ki tudják következtetni a számukra ismeretlen kifejezések jelentését a szövegkörnyezetből, de néhány tanuló még segítséget igényel. A szövegértés mérések és az év végi osztályzat összevetése: szövegtípus szépirodalmi szöveg: ismeretterjesztő szöveg: dokumentumszöveg:

mérési eredmény 77.5% 85,1% 94,2%

Év végi osztályzat-oszt. átl. 4

Takácsné Rojik Gizella

57


Matematika 4. évfolyam MATEMATIKA

1.

2.

Írd le számokkal a következő értéket! a) Ötezer – tizennyolc: ……………………. Írd le betűkkel a következő számot! b) 9106: ……………………………………………….. Becsüld meg ezresekre a két szám összegét! c) Becslés: …………. Add össze írásban a számokat! d) Összeg: …………………..

a) b) c) d)

Végezd el a műveleteket! Ellenőrizd mindkét esetben a számításod helyességét! a) 6500 – 847 = b) Ell.

a) b) c) d) e)

c) 5416 : 8 =

3.

d) Ell.

Határozd meg a műveletsorok eredményét! Jelölj részeredményeket is! a-b) 5600 – 4200 : 70 = c-d) (930 +170 ) · 10 = e-f) 6000 : ( 1500 – 500 ) =

4.

Név:

a)

a) b) c) d) e) f)

Jancsi, Zoli és Albert versenyfutást rendeznek. Írd le az összes lehetséges a) beérkezési sorrendet, ha tudjuk, hogy Zoli nem nyert! A jelölésnél használd a b) versenyzők első betűjét! b) pl.: JAZ, ……………………………………………………………………….

c) d) 5.

6.

Karikázd be minden sorban a jelölt mennyiségek közül az egyenlőket! 6 km 60 m 6000 m a) 500 dl 5 dl 50 l b) 800 g 8 kg 8000 g c) negyed óra 15 perc 25 perc d) 50 óra fél nap 12 óra e)

e) a) b) c) d) e)

Az A, B, C és D versenyző a megadott helyről kislabdát hajított. A dobások a) nagyságát a nyilak jelzik.

A) B) C)

D) 58


b) c) d) b)

a) Kié lett a legnagyobb dobás? .……… b) Körülbelül hányszorosa a legnagyobb dobás a legkisebbnek? ……

7.

A következő grafikon a te és az alsós testvéred tanóráinak napi számát mutatja be.

b)

7 Saját

Testvérem

6

c)

5

tanóra

a)

d)

4

e) 3

2

1

0 hétfő

kedd

szerda

csütörtök

péntek

a) Mely napon van a legnagyobb eltérés az óráitok között? ..................................... b) Testvérednek mely napon van a legkevesebb órája? ............................................ c) Testvérednek mely napon van legalább annyi órája, mint neked? ............................. d) A hét mely napján van együtt a legtöbb órátok? ................................................... e) Hetente hány órával tartanak többet neked, mint a testvérednek? ……………

8.

Az 5. évfolyamon összesen 42-en tanulnak. Az ötödikesek kerékpártúrára mennek és a) fejenként 500 Ft-ot fizetnek be. Mennyi pénzt gyűjtöttek a túrára az ötödikesek összesen?

b)

59


a) …………………… A túra után mindenki fejenként 150 Ft-ot visszakapott. Mennyibe került így valójában összesen a biciklitúra? b) …………………….. Feladatok 1. Számok írása (számmal, betűvel). A megadott két érték összegének becslése, összeadása. 2. Alapművelet (kivonás, osztás) elvégzése és ellenőrzése. 3. Műveletsor eredményének meghatározása. 4. Kombinatorikai feladat. (3 tanuló futóversenye) 5. Mértékváltás (igaz állítás kiválasztása) 6. Kislabdahajítás eredménye nyilakkal ábrázolva. 7. Grafikonelemzés (két tanuló tanóráinak számát mutatja a grafikon napi lebontásban) 8. Összetett szöveges feladat megoldása Összesen Év végi átlag 4. a 100-90 (%) 89-75 (%) 74-60 (%) 59-40 (%) 39- (%)

1 5 3 3 3

4. a (%)

4. b (%)

Együtt (%)

65

88

78,9

73,3 48,9 66,7 68,9 76,7

91,3 70,3 73,9 61,7 76,1

84,2 61,8 71,1 64,6 76,3

57,3

69,6

64,7

23,3 63 3,00

54,3 79,8 3,92

42,1 73,2 3,57

4. b 6,7 % 33,3 % 20 % 20 % 20 %

8 8 2 4 1

60

Együtt 34,8% 34,8% 8,7% 17,4% 4,3%

9 13 5 7 4

23,7% 34,2% 13,1% 18,5% 10,5%


8. évfolyam Osztály 8. a 8. b

Létszám 25 21

SNI 3 7

BTM 2 3

HHH 5 8

Integrált 4 9

Szövegértés 8. évfolyam Örkény István: Kenyér Hetven deka volt a napi fejadag. Reggel hatkor osztották a kenyeret. Reggelente minden barakkból nyolc-tíz ember fölkelt, kihúzta maga alól a lepedőt, és elindult a pékség felé. Majdnem egy kilométert kellett gyalogolni, mert a pékség a táborban volt ugyan, de a lakóbarakkoktól távol ott, ahol a konyha, a ruhatár meg a fürdő. Egy kis irtatlan erdősávon vitt keresztül az út, s a kenyérhordók csoportba verődve és fegyveres őrség kíséretében vágtak neki az ösvénynek, mert eleinte megesett, hogy leütötték őket. Úgy, ahogy feküdtünk, mindig a következő nyolc volt a soros. Előbb az alsó priccsen alvók mentek kenyérért, aztán a felső priccsre került a sor, de ha valaki állandó éjszakai munkára járt, teszem azt, fűtő volt a fürdőben, vagy a fűrésztelepre járt ki esti műszakban, az fölmentést kapott a kenyérhordás alól. Csakhogy senki sem vette igénybe a fölmentést, mert a pékeknél mérés közben mindig lehullott egy-két kenyérdarab, és aki nyitva tartotta a szemét, az mindig talált itt-ott, a mérleg alá beszorulva vagy a péklapátra ráragadva egy kis gyürkét. Senki sem szólt érte, ha a vételezők zsebre vágták az ilyen hulladékot. Közös megállapodás szerint tehát barakkonként nyolc-nyolc ember hozta haza a kenyeret, plusz a barakkparancsnok vagy ennek helyettese. A valóságban azonban nagyobb volt ez a szám. Sokan ugyanis nem bíztak a vételezőkben, akik (ha a barakkparancsnok vagy a helyettese nem nézett oda) esetleg benyúltak a lepedőbe, és jókorákat törhettek a kenyérből; ezért aztán olyanok is, akik nem voltak sorosak, elindultak a vételezőkkel, megvárták őket a pékség előtt, és hazakísérték a kenyeret. Körülbelül hét óra volt, amikor a vételezők megérkeztek. Ledobták a lepedőket a földre, és hozzáláttak a kenyér szétméréséhez. Egy-egy barakk létszáma négyszáz fő körül mozgott. Majdnem másfél évig tartott, amíg a hetvendekás adagok kiosztására sikerült egy olyan módszert találni, mely többé-kevésbé mindenkit kielégített. A barakkparancsnok maga elé tett egy furnérlapot, rajta a barakklakók névsorával és egyes nevek előtt csillagokkal. A csillag azt jelezte, hogy ki mikor kapta a púpját a kenyérnek. Az volt a vélemény, hogy a kenyér végének nagyobb a tápértéke, mint a középről szelt karéjoknak; eleinte sorsolással osztották ki a sercniket, de ez a megoldás nem lehetett tartós. A sorsolás idővel minden téren megbukott, nemcsak a kenyér szétmérésénél, hanem a többi élelmiszer kiosztásánál is. A tapasztalat azt mutatta, hogy a sors mindig részrehajló, ebből kifolyólag ingerült szóváltásokra, sőt verekedésekre került sor. A barakkparancsnok felolvasta, hogy ezen a napon kik kapták a kenyérvégeket.(Ő maga, a helyettese, továbbá az aznapi éjszakai barakkügyeletes, a sorrendtől függetlenül, mindig a kenyér púpját kapta.) Eközben valaki meggyújtotta a kis petróleumlámpát, s ennek a fényében összeállították a mérlegeket. Ezek olyan formájúak voltak, mint a patikamérlegek. Furnérlemezből, cukorspárgából és lécdarabokból készültek: az egyik serpenyőbe beletették a hetvendekás súlyt helyettesítő, pontosan megszámozott kavicsokat, melyeket időnként hozzámértek a konyhai sárgaréz súlyokhoz. Amikor a mérlegek álltak, s lassan csillapodó, egyenletes kilengésük tanúsította, hogy semmiféle csel, csalás, ragaszték vagy alátét nem zavarja munkájukat, akkor a kenyérvágó hozzálátott a négyszázegynéhány adag kiporciózásához.

61


A kenyérvágó ugyanolyan ember, mint a többi. A kenyérvágásért nem jár neki semmi, még a púpja sem. Persze a kenyérvágó kérhette volna -némelyik barakkban meg is tette- a mérleg köré lehulló morzsákat, de ez a kicsinyesség jele lett volna. Kicsinyes ember nem való kenyérvágónak. Kenyérvágónak olyan ember való, aki mindenki bizalmát bírja, akinek van érzéke a súlyelosztáshoz, és akinek a kenyér puszta szagolása, érintése, szeletelése és méricskélése örömet szerez. A kenyér színe: majdnem fekete. Formája: téglalap. A kenyérvágó mindenekelőtt hosszában kettészeli a téglát, aztán pedig keresztbe, egymással párhuzamos vágásokkal, nyolc egyforma karéjra vágva. Ez összesen tizenhat szelet. Egy-egy ilyen szelet gorombán hetvendekás. Amikor az összes kenyeret ily módon fölszeletelte, boszorkányos gyorsasággal leméri őket, két mérlegen egyszerre. Amelyik egy hajszállal több, abból lecsíp egy darabkát, amelyik kevesebb, arra rádob egy falatot. Ezt a falatot lovacskának hívják, s az ilyen lovacskás adagok, nem tudni, miért, nagy becsben állnak. Ameddig a mérleg karja be nem áll a vízszintesbe –így szól az íratlan megállapodás-, addig a kenyérvágónak tilos kivenni az adagot a serpenyőből. Ezek után a barakkparancsnok –fekhelyek szerinti sorrendben- kiosztja a kenyeret. Legelőször persze azokat szólítja, akiknek a púpja jár, s ezeknek a neve mellé berajzol egy csillagot. Amikor az összes kenyérvégek elfogytak, akkor aztán mindenki megkapja az adagját. Ami morzsa szállítás közben lehullott, és a lepedőben maradt, azoknak jut, akik a lepedőt adták. A kenyérvágó szétszedi a mérlegeket, ládájába zárja a súlyokat, s végül összesöpri azokat a morzsákat, melyek a mérleg körül maradtak az asztalon. Egy kis púp lesz belőlük. Annyi, amennyitől jóllakik egy madár. A kenyérvágó minden reggel meg szokta kérdezni: -

Ezzel a kis maradékkal mi lesz?

Amíg a közös kenyérnek egyetlen morzsája látható, senki nem mozdul a helyéről. De erre a maradék morzsára mégsem tart igényt senki. Sőt, a legtöbbször így szólt valaki: -

Edd csak meg, öregem. Nekem nem kell –mondja a kenyérvágó, és a barakkparancsnokhoz fordul: Mit csináljak ezzel a kenyérrel? Mit tudom én –mondja a barakkparancsnok. –Egye meg valaki.

Erre azonban nem akad vállalkozó. A kenyérvágó már menne dolgára, de nincs szíve sorsára hagyni ezt a kis morzsalékot. Várakozásteljesen néz körül, de senki sem mozdul. Egy idő múlva megszólal a barakkparancsnok: -

Egye meg az, aki a legéhesebb.

Erre sem válaszol senki. Amikor már túl hosszúra nyúlik a csönd, a barakkparancsnok idegesen megismétli a fölhívást: -

Kell, vagy nem kell? Ne húzzuk az időt, emberek.

Mindenki áll, nézi azt a marékra való morzsalékot, de senki sem lép ki a tömegből. A kenyérvágó még egyszer körülnéz, és vállat von: -

Bánom is én. Legalább söpörje le valaki az asztalt.

Priccse felé indul, a tömeg utat nyit neki, s ő eltűnik a homályban. A többiek még álldogálnak egy kis ideig, aztán ők is szétoszlanak lassan. Az a marék morzsa mindennap az asztalon marad. 196 Össz.: 24

%

______________________________ Név

Örkény István: Kenyér - feladatok 1. Hol és mikor játszódhat a történet?

1/

62


................................................................................................................................................ 2. Értelmezd a következő szavakat:

4/

Barakk..................................................................................................................................... Priccs ...................................................................................................................................... Lovacska.................................................................................................................................. Részrehajló.............................................................................................................................. 3. A foglyok miért csoportosan és fegyveres kísérettel jártak kenyérért?

1/

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 4. Ki kapott felmentést a kenyérhordás alól?

2/

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 5. Igénybe vették-e a felmentést? Miért?

1/

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 6. Hányan laktak egy barakkban?

1/

................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 7. Mit használtak súly helyett méréskor? Karikázd be! a,

fadarabokat

b,

kavicsokat

c,

vasdarabokat

8. Milyen volt a kenyér? Számold ki a súlyát!

1/

3/

1. ........................................................................................................................................ 2. ........................................................................................................................................ 3. ........................................................................................................................................ 9. Mennyi ideig tartott kidolgozni a megfelelő mérési módszert? a,

2 évig

b,

1,5 évig

c,

1 évig

10. Ki kapott kenyérvéget?

1/

3/

........................................................................................................................................... 11. Milyen sorrendben osztották ki az adagokat?

2/

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 12. Indokold, miért nem tartott senki igényt a kimaradt kenyérmorzsára? ...........................................................................................................................................

63

2/


........................................................................................................................................... 13. Mi lehetett az író –Örkény István- célja a novellával?

2

...........................................................................................................................................

Örkény István: Kenyér – értékelés Kérdések 1. Hol és mikor játszódhat a történet? 2. Értelmezd a következő szavakat: Barakk Priccs Lovacska Részrehajló 3. A foglyok miért csoportosan és fegyverrel jártak kenyérért? 4. Ki kapott felmentést a kenyérhordás alól? 5. Igénybe vették-e a felmentést? Miért? 6. Hányan laktak egy barakkban? 7. Mit használtak súly helyett méréskor? Karikázd be! 8/a. Milyen volt a kenyér? 8/b. Számold ki a súlyát! 9. Mennyi ideig tartott kidolgozni a megfelelő mérési módszert? 10. Ki kapott kenyérvéget? 11. Milyen sorrendben osztották ki az adagokat? 12. Miért nem tartott senki igényt a kimaradt kenyérmorzsára? 13. Mi lehetett az író –Örkény István- célja a novellával? Összesen: Év végi átlag

8. a 36% 59% 64% 52% 88% 32% 72% 90% 96% 88% 100% 80% 44%

8. b Összesen 6% 23% 33% 48% 19% 45% 31% 43% 75% 82% 6% 21% 75% 73% 72% 82% 69% 84% 63% 77% 69% 87% 72% 77% 19% 33%

92%

75%

85%

63% 72% 46% 54% 68% 3,48

54% 31% 25% 17% 47% 2,60

59% 54% 37% 38% 59% 3,1

A feladatok három nehézségi fokba sorolhatók. (Csak a teljesen jó válaszokat fogadtam el.) Első: (egyes típusú feladatok) a szövegből egyszavas válaszokat kellett kikeresni (3, 4, 6, 7-es feladatok). Ezek voltak a legkönnyebbek. A 8. a 87 %-ra; a 8. b osztály 70 %-ra teljesített. (1. számú táblázat.) Második: (kettes típusú feladatok) a szövegből több adatot kellett kikeresni, vagy mondatokat, szövegrészeket kellett összefoglalni, és saját szavaikkal leírni: (5, 8/a, 9, 10, 11-es feladatok). A 8. a osztály 81 %-ra; a 8. b osztály 60 %-ra teljesített. Harmadik: (hármas típusú feladatok) a szövegből, szövegösszefüggésből kellett kikövetkeztetni a választ. Ez volt a legnehezebb feladat. Ide tartoznak az 1, 2, 8/b, 12, 13-as feladatok. A 8. a osztály 48 %-ra; a 8. b osztály 20 %-ra teljesített. Mint az várható volt, mindkét osztályban az első típusú feladatokat oldották meg a legsikeresebben, és a harmadik típusú feladatok okozták a legnagyobb problémát. Az osztályok összeredménye: 8. a osztály 68%; jó szintű, 8. b osztály 47%; elégséges szintű. 1. sz. táblázat egyes típusú feladatok

64

kettes típusú feladatok

hármas típusú feladatok


8. a 8. b Összesen

87% 70% 79,6%

81% 60% 71,9%

48% 20% 35,9%

Tipikus hibák:  

A szövegtartalmat korban nem tudta elhelyezni. (Tantárgyak közötti koncentráció hiánya.) Nem ír le minden lényeges, pontos információt. A másik véglet: nem tudja a szövegből kiemelni a lényeget, ezért mindent leír.

  

Szóértelmezés: nem tudja kikövetkeztetni a szövegkörnyezetből a szó jelentését. Gondolkodtató, ok-okozati összefüggést igénylő feladatokhoz hozzá sem kezd. A lassan haladók nem tudják befejezni a feladatsort.

Összességében elmondható, hogy az osztályok eredményei tükrözik az év végi jegyek átlagait. Az osztályok a továbbhaladáshoz szükséges minimumszintet teljesítették (kivéve a 8. b osztályból egy fő).

Matematika 8. évfolyam Év végi felmérés Matematika 8. osztály (2010/2011.) Az országos kompetenciaméréstől eltérően a feladatok megoldása nem elsősorban a szövegértésen alapult, hanem a pontos fogalomismereten és a műveleti technikák helyes alkalmazásán. (Megjegyzés: A 8.a osztály II. (gyengébb) csoportja technikai problémák miatt számológép használata nélkül töltötte ki a feladatlapot, így eredményük ennek tudatában értelmezhető.) A csoportok (osztályok) összesített eredménye: 8.a I. % 69

8.a II. % 28

8.a együtt % 49

8.b % 35

1. feladat – Racionális számok értékei

a) ellentett érték b) törtrész értéke c) reciprok érték d) abszolútérték e) százalékérték

8. a I. % 92 54

8.a II. % 83 0

8.a együtt % 88 27

8.b % 84 21

62 85 100

0 58 25

31 71 63

21 63 74

2. feladat – Műveletek racionális számkörben a) összeadás- kivonás b) osztás c) szorzás d) műveleti sorrend

8.a I. % 100 77 77 85

8.a II. % 25 17 33 25

8.a együtt % 63 47 55 55

A hibák elsősorban az előjeltévesztések és rossz zárójelfelbontás miatt fordultak elő. 3. feladat – Egyenlet megoldása, ellenőrzése

65

8.b % 74 53 68 37


8.a I. % 100 100 92 85 69 69

a) zárójelfelbontás b) előjel használata c) összevonás d) egyenlet rendezése e) végeredmény f) ellenőrzés módja

8.a II. % 33 8,3 17 17 8,3 8,3

8.a együtt % 67 54 54 51 39 55

8.b % 37 26 26 37 5,3 16

4. feladat – Téglatest felszíne és térfogata a) mértékváltás b) felszínszámítás módja c) felszín értéke d) megnövekedett felszín e) térfogatszámítás módja f) űrtartalom

8.a I. % 85 54 38 7,7 62 31

8.a II. % 25 8,3 0 0 0 0

8.a együtt % 55 31 19 3,8 31 15

8.b % 21 5,3 0 0 0 0

Ez egy komolyabb értelmezőképességet igénylő komplex feladat volt, ezért a gyengébb csoportokban ( 8.a II., 8.b ) sokan hozzá sem fogtak a megoldásához. 5. feladat – Műveletek felírása algebrai kifejezésekkel 8.a I. % 92 38 38

a) különbség-szorzat b) összeg-hányados c) szorzat-összeg

8.a II. % 25 25 0

8.a együtt % 59 32 19

8.b % 42 32 0

Sok hiba keletkezett a zárójelhasználat elmaradása miatt. 6. feladat – Mértékváltások a) térfogat b) idő c) terület d) tömeg 7.

8.a I. % 54 77 77 85

8.a II. % 0 25 17 83

8.a együtt % 27 51 47 84

8.b % 37 21 26 42

feladat – Valószínűségi kísérletek vizsgálata (eldöntendő kérdések) a) b) c) d)

8.a I. % 77 92 77 77

8.a II. % 83 67 33 92

8.a együtt % 80 79 55 64

8.b % 74 58 58 63

8. feladat – Téglalap oldal-, és területváltozásai a) szélesség törtrészes csökkenése b) hosszúság %-os növekedése

8.a I. % 77 100

8.a II. % 0 17

66

8.a együtt % 38 58

8.b % 11 21


c) terület %-os változása

62

0

31

0

A feladat összetettsége miatt a 8.a II. és a 8.b tanulói közül többen el sem kezdték a megoldást. 9.

feladat – Sokszögek tulajdonságai (eldöntendő kérdések) 8.a I. % 85 31 38 92

a) tengelyes szimmetria b) középpontos szimmetria c) átlók helyzete d) magasság- terület

8.a II. % 58 50 33 92

8.a együtt % 71 40 36 92

8. b % 68 32 47 74

10. feladat – Műveletek algebrai kifejezésekkel 8.a I. % 46 38 85 23

a) zárójelfelbontás b) összevonás c) helyettesítési érték számolási módja d) helyettesítési érték

8.a II. % 17 8,3 75 0

8.a együtt % 31 23 80 12

8.b % 32 11 53 0

Tesztelemzés és itemanalízis A 43 itemet tartalmazó feladatsor reliabilitását jellemző Crombach-α értéke 0,934, amely nagyon jó eredmény. Ez azt jelenti, hogy a teszt alkalmas arra, hogy megismételhető legyen több éven keresztül és hogy eltérő tudású, képességű tanulókhoz eltérő eredményt rendeljen viszonylag kicsi mérési hibával. Az itemanalízis a tesztelemek (itemek) korrelációjának vizsgálata a végeredménnyel. Az első sorban a feladat sorszáma, a másodikban a korrelációs együttható, a harmadikban a szignifikanciaszint látható. A * 5 %-os, a ** 1 %-os becsült mérési hibát jelöl. EGY_A ,299(*) ,049

EGY_B ,578(**) ,000

EGY_C ,727(**) ,000

EGY_D ,443(**) ,003

EGY_E ,513(**) ,000

KET_A ,697(**) ,000

KET_B ,365(*) ,015

KET_C ,538(**) ,000

KET_D ,469(**) ,001

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). HAROM_A ,630(**) ,000

HAROM_B ,731(**) ,000

NEGY_A ,691(**) ,011 OT_A ,633(**) ,000 HET_A ,177 ,249

NEGY_B ,709(**) ,004

OT_B ,494(**) ,001

HET_B ,390(**) ,009

HAROM_C ,792(**) ,000 NEGY_C ,629(**) ,000

OT_C ,629(**) ,000

HET_C ,402(**) ,007

HAROM_D ,755(**) ,000 NEGY_D ,277 ,001

HAT_A ,409(**) ,006

HET_D ,023 ,883

NEGY_E ,670(**) ,000

HAT_B ,536(**) ,000

NYOLC_A ,680(**) ,000

67

HAROM_E ,770(**) ,000

HAROM_F ,719(**) ,000

NEGY_F ,583(**) .000

HAT_C ,708(**) ,000 NYOLC_B ,788(**) ,000

HAT_D ,309(*) ,041 NYOLC_C ,718(**) ,000


KILENC_A ,324(*) ,032

KILENC_B -,132 ,395

KILENC_C ,228 ,136

KILENC_D ,206 ,180

TIZ_A ,594(**) ,000

TIZ_B ,628(**) ,000

TIZ_C ,468(**) ,001

TIZ_D ,473(**) ,001

A teljesítményeknek a jegyekkel számított korrelációjának az értéke 0,933** (p= ,000), ami az osztályzatokra váltás, megfeleltetés következetes módját jelenti. A teszt erős pontjai azok az itemek, amelyek korrelációja 0,6 feletti és szignifikánsak, azaz a szignifikanciaszintjük 0,05 alatti. Az itemek többsége ilyen, azaz jól illeszkedik a teszt egészéhez. A gyenge pontok korrelációja 0,2 alatti vagy negatív. Ilyen a 9.b item, amely túl nehéznek bizonyult, a tanulók következetlenül, véletlenszerűen válaszoltak. A 7.a és a 7.d itemek pedig túl könnyűek voltak, nem volt differenciáló erejük. A 8.a osztályban a csoportokba sorolás indokoltságát varianciaanalízissel vizsgáltam meg, amely a különbségek hátterét vizsgálja, az okot vagy a csoportok között (ekkor a csoportok viszonylag homogének) vagy az egész mintát alkotó tanulók között találja meg. Minden itemben az erősebb csoport ért el jobb eredményt, de nem volt kimutatható szignifikáns különbség például az 1.a , 1.d, 4.d, 4.f , 5.b , 6.d , 7.a, 7.b , 7.d és a 9-es és 10-es feladatok egyikében sem. Egyénileg a 8.a osztályban, a teszten nyújtott teljesítmények alapján a „rokon lelkeket” dendrogrammal (a klaszteranalízis fastruktúrájával) érdemes bemutatni. (A számok tanulókat jelölnek, a minél közelebbi kapcsolódás pedig nagyon hasonló válaszadást jelöl.)

68


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.

A 8.b dendrogramja:

69

Ádám Dávid Bán Brigitta Burai Mária Deák Alexandra Dógi Noémi Dógi Tamara Jónás Barbara László Alexandra Megyeri Beáta Nagy István Nagy Krisztián Rau Krisztián Sipos Miklós SvajcsikBenjámin SztmiklósiLarion Tóth Szabina Varga Tibor I Varga Tibor II Vági Alex Barna Tamás Csüllög Zsófia Hegedűs Zoé Kulik Zsolt László Zoltán Lipcsei Zoltán Liszkai Kata Munkácsi Richárd Nemes Zita Paróczai Zsófia Szeles Szilárd Tímár Noémi Vaszkó Áron Balog Julcsi Budai Szivlia Dobák Gergő Engler Tímea Kiss Alexandra Kozma Attila Mesterházy Jenő Nagy Alex Szőke Patrik Neibort Erika Tímár Tünde Wágner Dávid


A teszt alapján az évfolyam ill. az osztályok teljesítményeloszlása is ábrázolható. Ezen jól látható, hogy a végzős tanulóink teljesítményének eloszlása eltér a normáltól, aránytalanul gyakoribbak a gyengébb teljesítmények, a görbe erősen balra torzult. A 8.a eloszlása bimodális, azaz kétpólusú, indokolt volt tehát a csoportbontás.

14

8b 8a

12

évfolyam

10 8 6 4 2 0 1

2

3

4

5

6

7

A teljesítmények szóródásának bemutatására a boxplot (dobozdiagram) használható leginkább.

70


50

8.a I. csoport = 11-es kód 8.a II. csoport = 12-es kód 8.b osztály = 21-es kód

40

10

30

OSSZES

20

10

0 N=

13

12

19

11

12

21

OSZTALY

A teljesítmények a 8.a I. csoportjában nagyobb terjedelműek, a gyengébbikben a teljesítmények minimuma megegyezik a 8.b-sek eredményével. A 8.b legjobbjai éppen csak elérik a legjobb csoport alsó kvartilisét, egy tanuló pedig a középmezőny lenne a legjobbak között is. Hasonlóság kimutatható, ugyancsak klaszteranalízissel a tesztelemek (itemek) között is, aszerint hogy a tanulók mennyire következetesen válaszoltak jól vagy rosszul rájuk. A jól működő itemek hasznosak, az együttálló feladatok azonos szinten rögzültek.

71


A teszt kitöltésének eredményességét leginkább itemek regrsszióanalízissel határozhatók meg. Ennek segítségével kimutatható, hogy a teszt eredményét, mint függő változót a vizsgált tesztelemek hány százalékban határozzák meg. A vizsgált matematika tudás varianciájában, a regresssziós táblázat alapján legnagyobb magyarázó ereje van az alábbi itemeknek:

Független változók

β

t

72

r

függő változó


HAROM_D NEGY_C HAT_A KILENC_B

1,82 4,58 2,14 1,61

0,09 0,15 0,10 0,08

1,60 1,88 2,61 1,68

2,92 8,61 5,57 2,70

KILENC_C

2,97

0,15

3,64

10,82

Összesen

30,63 Vaszkó András és Paróczai Zoltán

Gyomaendrőd, 2011. június 30.

Paróczai Zoltán Minőségirányítási csoport vezetője

Farkas Zoltánné igazgató

73

BESZÁMOLÓ A MINŐSÉGIRÁNYÍTÁSI CSOPORT MUNKÁJÁRÓL

Recommend Documents