BASISVORMING EN SPECIFIEK GEDEELTE

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

TSO

Graad:

tweede graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

TOERISME

Studierichting:

TOERISME BASISVORMING EN SPECIFIEK GEDEELTE

Vak(ken):

AV Aardrijkskunde

Leerplannummer:

2006/031

1+2/1+2 lt/w

(vervangt 2004/022) Nummer inspectie:

2004 / 22 // 1 / H / SG / 2H / II / / D/ (vervangt 2004 / 22 // 1 / H / SG / 1 / II / / V/06)

TSO – 2e graad –optie Toerisme AV Aardrijkskunde (1e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week)

1

INHOUD Visie ..........................................................................................................................................................2 Beginsituatie .............................................................................................................................................2 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................3 Leerplandoelstellingen / leerinhouden......................................................................................................7 Pedagogisch-didactische wenken en timing ..........................................................................................19 Minimale materiële vereisten..................................................................................................................29 Evaluatie .................................................................................................................................................30 Bibliografie ..............................................................................................................................................32


2

VISIE In dit leerplan wordt de basisvorming aardrijkskunde en specifieke aspecten van toeristische aardrijkskunde samengevoegd tot een naadloos geheel. Hierdoor werd een geïntegreerde leerplanstructuur opgesteld waarvan het onderwijs beantwoordt aan de algemene doelstellingen van een vak uit de basisvorming en aan de ruimtelijk geformuleerde doelstellingen van een toeristisch leerpakket. Beide onderdelen werden zowel bij de doelstellingen als bij de leerinhouden verweven tot één geheel. Bovendien wordt op verschillende wijzen geadviseerd om de basisleerstof aan te wenden voor een specifieke toepassing in de studierichting Toerisme en eventueel verdere toepassingen te realiseren via het urenpakket complementaire activiteiten toerisme. Binnen ieder hoofdstuk wordt gestreefd naar een basistopografische kennis ten dienste van het leervak Toerisme Wat de algemene sequentie van de leerstof aardrijkskunde in het Secundair Onderwijs betreft, werd over de drie graden een uitdijende structuur ontwikkeld: Eerste graad

Tweede graad

Derde graad

Ruimtelijke afbakening

Het landschap

De regio

De wereld

Schaal

Observeerbaar, elementair analyseerbaar, grootschalig kaartmateriaal

Niet in één beeld observeerbaar, kleinschalig kaartmateriaal, meer cartografische vaardigheden

Thematische aanpak, wereldkaarten, kartogrammen, geografische informatiesystemen

Concentriciteit

Vanuit het eigen leefmi- Vanuit de eigen regio of Vanuit lokale data en lieu naar andere lokale Vlaanderen, naar ansituaties naar globale, landschappen dere regio’s in België, universele situaties Europa en de wereld

Differentiatie

Landschappen met Landelijke regio’s, verdominantie van natuur, stedelijkte regio’s, induindustrie, toerisme, enz. striële regio’s

Fysische, economische en sociale aardrijkskunde

In de schoolaardrijkskunde ligt het accent op het gebruik van aardrijkskundige kennis, inzichten en vaardigheden in herkenbare ruimtelijke contexten (zie bovenstaande tabel) die zoveel mogelijk aansluiten bij de belangstelling van de leerlingen. In de tweede graad omvat de regio het studiegebied. Omdat actualiteit zeer belangrijk is voor toerisme, omdat de keuze van concrete regio’s vrij groot is en alleen binnen grote wereldzones of continenten moet gekozen worden, ontstaan halfopen leerplannen. De leraar krijgt de kans, binnen het algemeen kader, om eigen klemtonen te leggen en gebruik te maken van eigen materiaal. De specificiteit van de studierichting Toerisme laat toe bij de behandeling klemtonen te leggen op bepaalde activiteiten in de toeristische sector. Het uiteindelijke doel is het verkrijgen van een eigen ruimtelijk wereldbeeld op basis van ervaringsgericht en coöperatief leren


3

BEGINSITUATIE In de eerste graad van het secundair onderwijs lag de klemtoon in het leerplan aardrijkskunde op beperkte ruimtelijke eenheden, zoals bijv. landschappen. Men ging binnen ieder hoofdstuk uit van het eigen lokale milieu en ook van andere lokale milieus in de wereld. Het lokale landschap vormde het uitgangspunt van observatie. Het was daarbij niet de bedoeling verklaringen te geven van ingewikkelde processen of uitgebreid systemen te analyseren. In de eerste graad betrachtte de leraar uitgaande van concrete observatie te komen tot eenvoudige modellen en structuren, zoals bijvoorbeeld een reliëfprofiel, een klimatogram, een productieschema, een bevolkingscurve … De grote rijkdom aan verschijnselen, feiten, elementen en eenvoudige relaties en structuren vormen dus de basisprincipes in de eerste graad. Ze zijn een waarborg voor de ontwikkeling van een degelijk inzicht in landschapseducatie. Een belangrijke voorwaarde hiervoor is dat de visie die leerlingen op het lokale leefmilieu bekomen, geschraagd wordt door concrete observatie. De leerling heeft dus leren waarnemen, zowel op het terrein als met behulp van materiaal dat hem in de klas ter beschikking werd gesteld. De leerlingen hebben een aantal vakoverschrijdende competenties verworven die hen in staat stellen in een ruimtelijk grotere context meer complexe wetenschappelijke en maatschappelijke relaties te bestuderen en bespreken.


4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN In essentie streeft de schoolaardrijkskunde in de tweede graad naar een ruimtelijk kunnen benaderen en interpreteren van eigen en vreemde regio’s, zowel natuurkundige als socio-economische. In dit leerplan is een uitbreiding ingebouwd vanuit toeristisch perspectief. Het betreft een inzichtelijke kennis van de natuur- en cultuurruimten en de zich daarin ruimtelijk organiserende samenlevingen. De bestaansfuncties van de mens (werken, wonen, zich voeden, zich verplaatsen, zich ontspannen, enz.) vereisen oppervlakten. Ze geven het ontstaan aan ruimtelijke processen en organisatievormen en ruimtebeïnvloedende processen die in de samenleving tot uiting komen. Het leren over sociale groepen met hun ruimtelijke activiteiten en structuren kan aan bod komen in regio’s waar verschillende groepen en belangen voorkomen. Aardrijkskunde leert leerlingen zich te oriënteren in hun maatschappelijk actief zijn. Het dient om bewust keuzen te maken, zowel bij het kiezen van een transportmiddel, bij het verwerken van geografische informatie in de krant, als bij het begrijpen en respecteren van andere culturen. De aardrijkskunde kan in het secundair onderwijs via een aantal algemene en specifieke doelstellingen bijdragen tot de persoonsvorming van jonge mensen. De voornaamste algemene objectieven zijn geordend naar de dominantie van kennis, vaardigheden of attitudes: 1) kennis: leerlingen -

kennen voldoende topografische feiten om tot ruimtelijk inzicht te komen;

-

beschikken over een verantwoord toeristisch-geografisch basisvocabularium om zich correct over ruimtelijke elementen, relaties en structuren uit te drukken;

-

kennen de belangrijkste fysisch-, socio-economisch en toeristisch geografische elementen van de bestudeerde regio’s;

-

noemen lokalisatiefactoren en goederen- of personenstromen in verband met een economische, bij voorkeur toeristische, activiteit binnen een regio;

2) vaardigheden: leerlingen -

kunnen via diverse observatie- en werktechnieken observeren, lokaliseren, beschrijven en vergelijken;

-

kunnen uitgaande van observatie en van parate kennis komen tot kunnen gebruiken van oplossingsmethoden;

-

kunnen vanuit aangereikte gevalstudies van regionale entiteiten zelfstandig of in groep een in de actualiteit zijnde regio typeren aan de hand van natuurlijke, economische en sociale kenmerken;

-

vertonen progressie in vakspecifieke vaardigheden zoals bijvoorbeeld cartografische technieken (bijv. synthetiseren van gegevens op zelfgemaakte kaart, werkkaarten ontwerpen) en relaties leggen tussen ruimtelijke variabelen;

-

construeren diagrammen en schetskaarten en cijfermateriaal, leesteksten, knipsels, enz. doelgericht te lezen en te verwerken;

-

de rol en de invloed van de techniek bij de inrichting van de ruimte observeren en onderkennen;

-

kunnen moderne informatie- en communicatietechnieken aanwenden om gegevens op te zoeken, te registreren, te analyseren en te synthetiseren;

-

kunnen wereldregio’s, continenten en oceanen, belangrijke reliëfeenheden en rivieren, de belangrijkste staten, toeristische gebieden en bestudeerde regio’s op kaart aanduiden en benoemen;

-

kunnen binnen toeristisch-regionale kaders horizontale en verticale ruimtelijke relaties herkennen;

-

kunnen door terreinwaarneming informatie verzamelen;

-

kunnen de eigenheid van bestudeerde regio’s beschrijven aan de hand van natuurlijke, menselijke en politieke kenmerken;


5

-

kunnen op een eenvoudige manier enkele fysisch-aardrijkskundige kenmerken van een bestudeerde regio verklaren;

-

kunnen voor een regio demografische situaties en evoluties verklaren;

-

kunnen de verstedelijking en haar evolutie in een regio in relatie brengen met toeristischaardrijkskundige factoren;

-

kunnen op een eenvoudige manier de natuurlijke en menselijke oorzaken van de situatie van het leefmilieu verklaren en er de gevolgen voor mens, natuur en toerisme uit afleiden;

-

kunnen verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu in een toeristische regio;

-

kunnen de herkomst van een aantal toeristische elementen in diverse informatiebronnen opzoeken en lokaliseren;

-

kunnen algemene en toeristische regio’s afbakenen op basis van verschillen en gelijkenissen van enkele natuurlijke, politieke en menselijke kenmerken;

-

kunnen de regionale en toeristische verscheidenheid op wereldschaal aantonen;

-

kunnen de invloeden van het aanwenden van techniek op het voorkomen van het landschap binnen bestudeerde studieruimten in een regionale context aangeven;

-

kunnen de toeristische troeven van een regio omschrijven vanuit natuurkundig en cultureel perspectief;

-

kunnen de bereikbaarheid van een regio en toeristische fluxen typeren;

-

kunnen de relaties van het toerisme enerzijds en de economie en de ecologie anderzijds van een regio verduidelijken;

-

kunnen aan de hand van cijfergegevens en andere toeristische informatie de economische betekenis van het toerisme voor een regio duiden;

-

kunnen overeenstemming vinden tussen het toeristisch aanbod van een regio en kenmerken van het vraagmilieu (d.i. profilering van de doelgroepen, verwachtingen, regionale herkomst);

-

zijn in staat zelfstandig en in groep een aangepast en beperkt onderzoek uit te voeren met aandacht voor de analyse van een ruimtelijk verschijnsel, het zoeken en selecteren van relevante informatie, een samenhangende presentatie en het formuleren van eigen standpunten;

3) attitudes: leerlingen: -

onderkennen problemen en benaderen ze kritisch;

-

zijn gevoelig voor de waarde van het leefmilieu en het belang ervan voor het toerisme;

-

staan ontvankelijk voor het verwerven van sociale vaardigheden en een sociaal gedrag door het beoefenen van groepswerk;

-

zijn tolerant ten aanzien van het gedrag en de opvattingen van anderen;

-

zoeken spontaan naar een harmonisch evenwicht tussen economische groei (welzijn, welvaart) en de ecologische aspecten hieraan verbonden;

-

ontwikkelen burgerzin door het aanwenden van geografisch inzicht bij het functioneren in de samenleving;

-

nemen een kritische houding aan ten opzichte van informatie in de media in het geheel en geografische en toeristische informatie in het bijzonder; Deze informatie kunnen zij gepast gebruiken bij het plannen van eigen activiteiten, bijvoorbeeld verantwoorde vrijetijdsbesteding met respect voor het leefmilieu;

-

houden in hun handelen rekening met duurzame ontwikkeling in tijd en ruimte;

-

brengen aandacht op voor het fascinerende van de wereld;

-

ontwikkelen een houding t.a.v. voorgestelde oplossingen voor regionale conflicten of probleemsituaties

-

denken kritisch na over regionale verschillen in de wereld;

-

nemen een kritisch standpunt in t.a.v. de toeristische propaganda voor een regio.


6

De doelstellingen in dit leerplan sluiten nauw aan bij de vakgebonden eindtermen van de 2e graad TSO die in de eerste kolom worden aangeduid met het decretale nummer. Daarnaast levert de leraar aardrijkskunde ook zijn bijdrage tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd. Zij zijn in eerste instantie een opdracht voor het hele schoolteam. Om uit te maken hoe alle vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau kunnen gerealiseerd worden, zijn afspraken nodig tussen de collega’s van alle vakken. Het is aangewezen om deze afspraken formeel vast te leggen in het schoolwerkplan. In sommige vakken kunnen bepaalde VOET uitdrukkelijker aan de orde komen dan in andere. Leerplannen kunnen dan ook verwijzingen naar VOET bevatten als de binding tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET evident is. Indien de vakgroep nog andere VOET realiseerbaar acht binnen een vak, wordt dit vastgelegd in een verslag waarin zowel de visie en de planning zijn opgenomen. Heel wat VOET die behoren tot de domeinen Leren Leren en Sociale Vaardigheden zitten reeds verweven in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan. Door een doordachte keuze van thema’s, teksten en lesonderwerpen kunnen andere VOET (opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie en muzisch-creatieve vorming) ook in de lessen aardrijkskunde aan bod komen. Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (bij voorkeur na overleg met de vakgroep) en stelt een jaar(vorderings)plan op waarin hij de leerstof op een evenwichtige wijze verdeelt over het beschikbare aantal lestijden.


7

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN

LEERPLANDOELSTELLINGEN Decr. nr.

(cursief = uitbreidingsdoelstellingen)

LEERINHOUDEN (cursief = uitbreidingsinhouden)

De leerlingen 1

1

kunnen België op thematische wereldkaarten situeren.

1. Federaal België

4

kunnen het Belgisch reliëf en klimaat a.d.h.v. kaarten cijfermateriaal 1.1 Het cartografisch referentiekader typeren en schematisch voorstellen op kaart. • Fysisch kader: reliëf (bijv. elementen, factoren, streken, kunnen algemene kenmerken van de Belgische bodem- en vegetahoogtezonekaarten), klimaat (bijv. elementen, streken, weertytiekaart afleiden en bespreken. pes), vegetatie en bodem;

2

kunnen toeristische gebieden in België op de kaart aanduiden.

3

kunnen a.h.v. enkele voorbeelden de aantrekkingskracht van het reliëf op het toerisme in België verwoorden.

11

3 2 8

2

kunnen kenmerken verwoorden en voorbeelden geven van de geopolitieke en administratieve structuur van België, zoals bevoegdheden en begrenzingen. kunnen informatie opzoeken over de administratieve en/of geopolitieke structuur van België. kunnen met historische of geografische argumenten aantonen dat politieke begrenzingen kunstmatig kunnen zijn. kunnen de belangrijkste industrie- en cultuursteden en regionale centra op kaart aanduiden. kunnen dichtheidsverschillen binnen België op kaart in verband brengen met andere geografische kenmerken. kunnen op basis van bevolkingsgegevens de demografische situatie in België beschrijven .

5

kunnen aan de hand van een economische kaart de ongelijke spreiding van activiteiten in de onderscheiden Belgische gewesten aanto-

• toeristische gebieden (uit toeristische kaarten, brochures; bijv. Kust, Ardennen, Kempen, kunsthistorische steden); • synthese: relaties tussen fysisch kader en toeristische waardering; • geopolitiek en socio-economisch kader - geopolitiek en administratief kader (bijv. talen, gewesten, gemeenschappen, provincies, gemeenten, eventueel arrondissementen en andere administratieve indelingen, politieke begrenzingen);

- kaart van industrie- en cultuursteden en regionale centra; - bevolkingsdichtheid en andere demografische variabelen (bijv. natuurlijke aangroei, migratiesaldi);

- economische kaart (bijv. landbouw, industrie, tertiaire activiteiten waaronder toeristische fluxen); • invloed van fysische factoren (bijv. geosites, waardevolle bioto-


8


LEERINHOUDEN


(cursief = uitbreidingsinhouden)

De leerlingen nen.

pen).

kunnen het voorkomen van geosites en waardevolle biotopen verklaren. 3 kunnen aan de hand van twee gekozen aspecten de regionale verscheidenheid in België verwoorden.

4

kunnen kaartmateriaal hanteren voor een bespreking van uiteenlopende maatschappelijke situaties binnen België. kunnen voorbeelden geven van het hinderen of bevorderen van economische activiteiten in bepaalde gebieden m.b.t. de ruimtelijke planning en milieuzorg in België. kunnen a.h.v. praktische voorbeelden bewijzen dat het toerisme invloed heeft op economie en/of leefmilieu.

3 4 7

4

1.2 Regionale verscheidenheid in België Keuze van 2 uit onderstaande 3 thema’s: • bevolking België: spreiding van demografische componenten; tijdelijke toeristische concentraties; •

economische ontwikkeling: kaartbeeld en voorkomen van een economische sector, vergelijking met de toeristische sector;

•

leefmilieu en ruimtelijke ordening: verstedelijking en open ruimte; gevolgen voor de toeristische sector.

kunnen door terreinwaarneming en het opzoeken van informatie twee 1.3 Regionaal contrast in Vlaanderen en/of Wallonië regio’s vergelijken op fysisch-geografisch en socio-economisch vlak. Keuze van 3 uit volgende 4 regionale contrasten: lokalisatie, bereikbaarheid, belang, beschrijving en verklaring (met nadruk op toeriskunnen het voorkomen van economische groeipolen en verkeerstisch potentieel, groeipolen en verkeersnetwerken): netwerken in Vlaanderen en/of Wallonië op kaarten lokaliseren op basis van stromen van goederen of personen. • twee macroregio’s (bijv. Haspengouw en Vlaamse Ruit); kunnen toeristische informatiebronnen hanteren om de toeristische en recreatieve ruimte in Vlaanderen en/of Wallonië te typeren aan de • een macro- versus een microregio (bijv. Polders en le Centre); hand van twee regionale contrasten. • een landelijk-natuurlijke regio versus industrieel-tertiaire regio kunnen aan de hand van dichtheidskenmerken aan toeristische rou(bijv. Hoge Venen en Vlaamse Havenzone); tes en/of attractiefactoren het recreatief potentieel van Vlaamse en/of • toeristische routes en attractiefactoren van twee toeristische reWaalse regio’s aantonen. gio’s (bijv Kempen en Hoge Ardennen).


9


LEERINHOUDEN



De leerlingen 5 11

kunnen historische en geografische argumenten aanwenden om de site, situatie en evolutie van Brussel te verklaren. kunnen de invloed van het politieke milieu op de ruimtelijke kenmerken van Brussel met voorbeelden toelichten.

1.4 Brussel als regio • •

kunnen oorzaken van milieuproblemen aan de hand van voorbeelden • achterhalen en de invloed ervan op de samenleving verduidelijken. kunnen de toeristische betekenis van Brussel met concrete voorbeelden typeren en in verband brengen met de internationale betekenis van de stad.

7

6

kunnen met kaarten. cijfermateriaal aantonen dat Brussel centraal gelegen is t.o.v. de nationale en internationale herkomstgebieden van toeristen. kunnen op een synthesekaart het natuurlijk toeristisch aanbod van België in verband brengen met de natuurlijke verscheidenheid. kunnen zelfstandig socio-economisch kaartmateriaal van België opzoeken en vervolledigen om een toeristisch synthesebeeld te formuleren op het gebied van het man-made aanbod. kunnen geografische kenmerken uit kaartmateriaal met toeristische gegevens afleiden om de bereikbaarheid en capaciteit van toeristische of recreatieve gebieden aan te tonen. kunnen het toeristisch en recreatief aanbod van België kritisch benaderen door rekening te houden met de natuur, menselijke activiteiten en technische uitrusting van gebieden.

1 17 2

7

• •

Site en situatie: groei en stedelijke ontwikkeling; de geopolitieke benadering van Brussel: binnenlands en internationaal (bijv. Brussels Hoofdstedelijk Gewest, Vlaams Gewest, hoofdstad België, Europa, NAVO, WEU); De leefbaarheid van Brussel (bijv. tewerkstelling, forensisme, waterzuivering, afvalverwerking, verkeersstromen); De toeristische betekenis (bijv. congrestoerisme, transitverkeer, evenementenprogramma); Bereikbaarheid van de Brusselse regio, zowel internationaal als nationaal.

1.5 Synthesekaart: het toeristisch potentieel van België • Fysisch-geografisch aanbod (bijv. karst, veengebieden, valleitypes, heide, duinen); • man-made aanbod (bijv. cultuursteden, pittoreske dorpen, parkgebieden); • bereikbaarheid (bijv. lucht-, spoor- en autowegen, toeristische routes); • accommodaties (bijv. logiescapaciteit en -benuttiging).

kunnen de Europese landen op een kaart met staatsgrenzen benoemen.

2. Europese regio’s 2.1 Het cartografisch referentiekader

kunnen de kaarten van het reliëf en de klimaten van Europa lezen en schematisch weergeven en eventueel een mentale kaart construeren.

• Fysische kaarten van Europa: reliëf en klimaat (bijv. ligging, kenmerken); • geopolitieke kaart (bijv. staten, en hun hoofdsteden groepering van staten, volken, autonome gebieden), waaronder de landen

TSO – 2e graad –optie Toerisme AV Aardrijkskunde (1e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week) LEERPLANDOELSTELLINGEN Decr. nr.


10

LEERINHOUDEN (cursief = uitbreidingsinhouden)

De leerlingen kunnen op de staatkundige kaart van Europa de staten en de hoofdsteden van de EU-lidstaten benoemen.

van de Europese Unie en hun hoofdsteden (en eventueel hun buurlanden).

kunnen de gewijzigde staatkundige samenhang binnen Europa aantonen met voorbeelden. 2 4 7

9

8

kunnen minimaal negen regio’s uit de grote Belgische buurlanden op kaarten van de wereld en Europa aanduiden en benoemen. kunnen uit kenmerken van gebieden de eigenheid van een regio afleiden.

2.2.1 Minimaal één regio met dominantie van landelijke kenmerken in Nederland, Frankrijk, Duitsland of de Britse Eilanden (bijv. kunnen in verband met een economische activiteit in een West-EuroZeeland) pese regio het bestaan van stromen van goederen, diensten of personen illustreren. 2.2.2 Minimaal één regio met dominantie van industriële kenmerken kunnen de verstedelijking en haar evolutie in een Belgisch buurland in Nederland, Frankrijk, Duitsland of de Britse Eilanden (bijv. le in relatie brengen met de attractiviteit van natuur en economie. Nord) kunnen een actuele gebeurtenis in een Belgisch buurland op een kaart lokaliseren.

5 6 12

2.2 Eigenheid van minimaal 9 regio’s uit de 4 grootste buurlanden van België (zie matrix)

kunnen fysisch-geografische kenmerken van minimaal 9 gekozen regio’s verklaren. kunnen voor een West-Europese regio de lokalisatie, spreiding en evolutie van de belangrijkste economische activiteiten verklaren.

2.2.3 Minimaal twee regio’s met dominantie van stedelijke en/of tertiaire kenmerken in Nederland, Frankrijk, Duitsland of de Britse Eilanden (bijv. Ruhrgebied en Londen) 2.2.4 Minimaal één toeristische regio uit vier West-Europese landen (= 4 regio’s, bijv. Friesland, Zwarte Woud, Provence en Kent)

2.2.5 Een grensoverschrijdende regio in West-Europa of een regio in het Groorthertogdom Luxemburg of Ierland op basis van de kunnen verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu in actualiteit en toeristisch-recreatieve betekenis (bijv. Ardennenenkele West-Europese regio’s a.h.v. actualiteitsgegevens. Eifel) kunnen a.d.h.v. een aantal voorbeelden de toeristische betekenis van West-Europese regio’s typeren. • Van ieder gekozen regio worden de specifieke fysischkunnen de waarde van een grensregio aantonen door het grensovergeografische hoofdkenmerken, de economische pijlers en de schrijdend karakter van de natuur en economie voor het toerisme voornaamste verbanden tussen levenswijze, cultuur, leefmiaan te tonen. lieu, toerisme en actualiteit bestudeerd. Ieder van de grote buurlanden (Nederland, Frakrijk, Duitsland en Verenigd Koninkrijk) moet aan bod komen.


11


LEERINHOUDEN



De leerlingen 2

9

kunnen minimaal negen regio’s uit de Europese periferie op kaarten van de wereld en Europa aanduiden en benoemen.

2.3 Eigenheid van minimaal 9 regio’s uit de Europese periferie (zie matrix)

4

kunnen door groepswerk uit kenmerken van gebieden in de periferie van Europa de eigenheid van een regio afleiden.

13

kunnen een actuele gebeurtenis in een regio uit de Europese periferie geografisch kaderen.

5

hebben een hogere persoonlijke inbreng bij het verklaren van fysisch-geografische kenmerken van de gekozen regio’s .

20

zijn bereid aardrijkskundige informatie zelfstandig te gebruiken bij het plannen van een al dan niet fictieve reis naar een Europese regio .

6

kunnen voor een regio uit de Europese periferie de lokalisatie, sprei- 2.3.4 Eén toeristische regio in Noord-, Zuid-, Centraal- en Oost-Euding en evolutie van de belangrijkste economische activiteiten verklaropa (= 4 regio’s, bijv. IJsland, Spaanse costa, Alpen, St. Peren door eigen opzoekingwerk. tersburg)

2.3.1 Eén regio met opvallende landelijke kenmerken in Noord-, Zuid-, Centraal- of Oost-Europa (bijv. Skåne) 2.3.2 Eén regio met opvallende industriële kenmerken in Noord-, Zuid-, Centraal- of Oost-Europa (bijv. Noord-Italië) 2.3.3 Twee regio’s met opvallende stedelijke en/of tertiaire kenmerken in Noord-, Zuid-, Centraal- of Oost-Europa (bijv. Praag, Moskou)

kunnen de betekenis van een grensoverschrijdende toeristische regio 2.3.5 Eén grensoverschrijdende toeristische regio in Noord-, Zuid-, in de Europese periferie typeren. Centraal- of Oost-Europa (= 1 regio, bijv. Pyreneeën)

12

kunnen verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu in een regio uit de Europese periferie a.h.v. actualiteitsgegevens.

10

kunnen aan de hand van verschillende informatiebronnen aardrijkskundige en toeristische informatie over de belangrijkste natuurlijke, menselijke en economische kenmerken van een regio uit de Europese periferie opzoeken en creatief verwerken. kunnen de Europese Unie en het GOS op kaart situeren. kunnen een staatkundige samenhang op de kaart van Europa afbakenen op basis van verschillen en gelijkenissen. kunnen op kaart probleemregio’s in verband met de politieke en so-

19

Van ieder gekozen regio worden de specifieke fysischgeografische hoofdkenmerken, de economische pijlers en de voornaamste verbanden tussen levenswijze, cultuur, leefmilieu, toerisme en actualiteit bestudeerd;

•

zowel Noord-, Zuid-, Centraal- en Oost-Europa moeten bij de keuze van de algemene regio’s aan bod komen.

kunnen de gekozen toeristische regio’s in de Europese periferie typeren aan de hand van het natuurlijk en cultuurhistorisch aanbod.

15

2

•

2.4 Europa: eenheid en verscheidenheid • •

Referentiekader: staatkundige kaart van Europa, EU en GOS samenwerking binnen Europa; criteria voor probleemregio’s te identificeren (bijv. welvaart, welzijn, criminaliteit, politieke stabiliteit) en data (bijv. cijfergege-


12


LEERINHOUDEN



De leerlingen vens, actualiteit).

cio-economische groei en eenmaking van Europa kritisch bespreken. kunnen verschillen tussen de EU en het GOS opzoeken om de verschillende geopolitieke samenhang in Europa te verklaren. kunnen minstens één argument aanreiken waarom een Europees burgerschap voor- of nadelen geeft. kunnen de eenheid en verscheidenheid binnen Europa verklaren via probleemregio’s en welvarende regio’s.

16

Keuze uit 1 van volgende onderdelen: • ruimtelijke groei van de Unie (bijv. BLEU, Benelux, EEG, EU en kerngegevens van de lidstaten); • een voorbeeld van ruimtelijke invloed van de Europese integratie; • centrum en periferie binnen Europa.

minstens één van onderstaande vier doelstellingen is verplicht te halen:

Keuze uit 1 van volgende onderdelen: • Europese organisaties en hun belang in het dagelijkse leven; 1. kunnen het belang van de Europese organisaties voor het toe• vergelijkende studie van toeristisch aanbod(bijv. Europese risme beschrijven. costa’s, wintersportgebieden, natuurgebieden, cultuurhistorische steden); 2. kunnen het toeristisch aanbod in verschillende Europese gebieden • toeristisch potentieel van een GOS-regio (bijv. Siberië, Zwarte met elkaar vergelijken. Zeekust) voor West-Europeanen. 3. kunnen de toeristische betekenis van een GOS-regio voor WestEuropeanen bespreken. - Een gevalstudie; - een vakoverschrijdend EU-project. 4. kunnen aan de hand van ICT aardrijkskundige en toeristische informatie over de belangrijkste natuurlijke, menselijke en economische kenmerken van een regio uit de vroegere Sovjetunie zelfstandig of in groep opzoeken en creatief verwerken.

15

11 1

kunnen de Amerikaanse landen op een kaart met staatsgrenzen benoemen.

3 Beide Amerika’s 3.1 Cartografisch referentiekader •

De staatkundige kaart van Amerika;

1

kunnen de belangrijkste reliëfeenheden en rivieren van de beide Amerika’s op kaarten aanduiden en benoemen.

•

de grote reliëfregio’s en rivieren van Amerika;

5

kunnen op de klimaats- en vegetatiekaart van Amerika met behulp van beeldmateriaal de voornaamste kenmerken van enkele Amerikaanse klimaten op een eenvoudige wijze verklaren.

• •

de Amerikaanse klimaten op kaart; de vegetatiegemeenschappen van Amerika op kaart;


13


LEERINHOUDEN



De leerlingen 3

kunnen met behulp van beeldmateriaal vegetatiegemeenschappen in • Amerika in relatie brengen met kenmerken van reliëf en klimaat.

onderlinge overeenstemming tussen reliëf, klimaat en vegetatie op de kaart van Amerika;

kunnen de samenstelling en spreiding van de Amerikaanse bevolking • (m.a.w. etnische verscheidenheid en bevolkingsconcentraties) verwoorden m.bijv. een kaart met bevolkingsgroepen per staat en een • kaart met bevolkingsdichtheden.

etnische verscheidenheid en bevolkingsconcentraties op kaart; internationale migraties naar Amerika.

kunnen op de wereldkaart de internationale migratoire bewegingen aanduiden. 4

12

7

kunnen de eigenheid van een tweetal Amerikaanse regio’s beschrijven aan de hand van natuurlijke en menselijke kenmerken. kunnen in verband met grondstoffenwinning of toerisme het bestaan van stromen van goederen of personen illustreren. kunnen a.h.v. een reliëf- en klimaatkaart fysisch-geografische kenmerken van minimaal twee regio ’s verklaren .

4

kunnen het toeristisch potentieel van een rurale en een natuurlijke regio binnen Angelsaksisch Amerika typeren aan de hand van beeldmateriaal en statistieken. kunnen verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu.

3.2 Angelsaksisch-Amerika 3.2.1 Rurale en overwegend natuurlijke regio’s in AngelsaksischAmerika Minimaal twee natuurlijke en/of rurale regio’s in Angelsaksisch Amerika met nadruk op de fysisch-geografische kenmerken, de bevolkingsdichtheid en eventueel de grondstoffenrijkdom en toeristische waardering (bijv. Canadese woudzone, VS-landbouwgordel, Alaska) -

Een algemene geografische regio (bijv. Midwest);

-

een toeristisch relevante regio (bijv. Florida).

•

verwoorden aan de hand van voorbeelden relaties tussen fysische factoren en toeristische activiteiten.

6

14

13

kunnen de redenen opnoemen die de lokalisatie, spreiding en eventuele wijzigingen verklaren van een (agro-)industriële activiteit in een Amerikaanse regio. kunnen de herkomst van een aantal agrarische of industriële producten opzoeken zoeken en lokaliseren aan de hand van kaarten cijfermateriaal. kunnen het toeristisch potentieel van een rurale en een natuurlijke

Van ieder gekozen regio worden de specifieke fysisch-geografische hoofdkenmerken, de economische pijlers en de voornaamste verbanden tussen levenswijze, cultuur, leefmilieu, toerisme en actualiteit bestudeerd.

3.2.2 Industriële en verstedelijkte gebieden in Angelsaksisch Amerika Minimaal twee industriële en/of verstedelijkte regio’s in Angelsaksisch Amerika met nadruk op (agro-)industriële lokalisatiefactoren, verstedelijking, bevolkingskarakteristieken en vervoersaspecten (bijv. het Grote Merengebied, New England, Sun Belt) -

Een algemene geografische regio;


14


LEERINHOUDEN



De leerlingen

4 8

-

kunnen op basis van cijfergegevens demografische situaties in minimaal 2 Amerikaanse regio’s verklaren .

•

kunnen de verstedelijking en haar evolutie in een regio in verband brengen met aardrijkskundige factoren.

9

3

regio binnen Angelsaksisch Amerika typeren.

een toeristisch relevante regio. Van ieder gekozen regio worden de typische fysischgeografische hoofdkenmerken, de economische slagkracht en de voornaamste verbanden tussen levenswijze, cultuur, ecologie, toerisme en actualiteit bestudeerd.

verwoorden aan de hand van voorbeelden relaties tussen fysische factoren, industriële en/of toeristische activiteiten en toeristische activiteiten. 14

kunnen minimaal 2 verkeersnetwerken lezen en ze in verband brengen met fysische factoren.

3.2.3 Interregionale fluxen via transportaders (bijv. St. Lawrence Seaway, Alyeska-pijpleiding, transcontinentale verbindingen, het Panamakanaal, het dichtste luchtvaartnet ter wereld)

15

kunnen de toeristische attractiefactoren van tot Nationale Parken uitgeroepen regio’s vergelijken.

3.2.4 Toeristische exploitatie van het natuurschoon

23

brengen aandacht op voor het fascinerende van de Amerikaanse natuur en cultuur.

18

kunnen zelfstandig of in groep een toeristische regio in Amerika presenteren door gebruik te maken van diverse informatiebronnen.

•

Nationale Parken; vergelijking van enkele Nationale Parken (bijv. tussen het oosten en het westen van USA of Canada, tussen het droge zuiden en het vochtige noorden …);

•

een andere toeristische regio (bijv. Florida, New England)

3.3 Latijns Amerika

16

Keuze uit min. 3 van onderstaande 4 onderwerpen 10 5 5 6

kunnen het verschillend belang van de benuttiging van de natuur door de mens voor het milieu in een contrastrijk Latijns-Amerikaans land aantonen. kunnen contrastrijke fysisch-geografische kenmerken van de gekozen regio verklaren. kunnen argumenteren hoe verwoestijning optreedt door ontbossing van het regenwoud. kunnen voor minstens één Latijns-Amerikaans land of landengroep

3.3.1 Brazilië •

Het regionaal contrast tussen het zuidoosten en Amazonië (bijv. qua natuur, ontginning, nederzettingen, belang voor wereldhandel);

•

toeristisch potentieel: natuurgebonden troeven, man-made componenten, bereikbaarheid en toegankelijkheid.

3.3.2 Mexico


15


LEERINHOUDEN



De leerlingen 12

met regionale contrasten de lokalisatie, spreiding en evolutie van de belangrijkste economische activiteiten verklaren.

-

Het regionaal contrast tussen centrum en periferie (bijv. natuur, ontginning, nederzettingen, belang voor USA-markt);

9

kunnen voor de gekozen regio’s verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu in Latijns-Amerika.

-

toeristisch potentieel: natuurgebonden troeven, man-made componenten, bereikbaarheid en toegankelijkheid.

brengen de verstedelijking en evolutie in Latijns-Amerika in relatie met aardrijkskundige factoren.

3.3.3 De Caraïben

kunnen bedreigingen van het leefmilieu in verband brengen met menselijke activiteiten in een Latijns-Amerikaanse regio.

kunnen het toeristisch potentieel van min. 3 Latijns-Amerikaanse landen toelichten aan de hand van voorbeelden.

3

kunnen de algemene geografische kenmerken en infrastructuur in een Latijns-Amerikaanse regio in verband brengen met de toeristische betekenis. 1 1

17

Toeristisch potentieel: natuurgebonden troeven, man-made componenten, bereikbaarheid en toegankelijkheid 3.3.4 Een toeristische bestemming in Latijns-Amerika (bijv. Rio de la Plata, Peru, Costa Rica) -

Natuurgebonden attractiefactoren;

-

cultuurgebonden attractiefactoren;

-

infrastructuur en bereikbaarheid.

kunnen de grote en/of toeristische landen van Azië en Oceanië op een kaart met staatsgrenzen benoemen.

4. Australazië 4.1 Cartografisch referentiekader

kunnen de belangrijkste reliëfeenheden en rivieren van Australazië op kaart aanduiden en benoemen. kunnen klimaatelementen in verband brengen vegetatiegemeenschappen in Azië (en Australië).

• • •

De geopolitieke kaart van Australazië: grote staten en wereldzones; de grote reliëfeenheden en rivieren van Australazië op kaart; klimaat- en vegetatiekaarten van Australazië vergelijken;

•

bevolkingskenmerken op kaart (bijv. dichtheidskaart);

•

cultuurcontrasten (bijv. talen, godsdiensten, levenswijze, toe-

kunnen met behulp van seizoenale neerslag-, luchtdruk- en temperatuurskaarten en klimatogrammen de grote klimaatzones van Australazië veralgemenend verklaren. kunnen enkele grote vegetatiegemeenschappen in Australazië in verband brengen met klimatologische kenmerken. kunnen menselijke elementen op kaarten van Australazië aanduiden en benoemen.


16


LEERINHOUDEN



De leerlingen risme).

kunnen cultuurcontrasten binnen Australazië aantonen aan de hand van voorbeelden uit de actualiteit. kunnen de redenen opnoemen die de lokalisatie, spreiding en eventuele wijzigingen verklaren van een agrarische, industriële of toeristische activiteit in iedere vermelde regio.

4.2 Moesson-Azië 4.2.1 Bespreking van 3 van de 4 volgende onderdelen met aandacht voor regionale verschillen:

14

kunnen de herkomst van een aantal agrarische of industriële producten opzoeken zoeken en lokaliseren aan de hand van kaarten cijfermateriaal.

• India (bijv. Himalaya en Indo-Gangetische laagvlakte vs. Deccanplateau, Noord- vs. Zuid-India);

8

kunnen op basis van cijfergegevens demografische situaties in Aziatische regio’s verklaren . kunnen de verstedelijking en haar evolutie in een regio in verband brengen met aardrijkskundige factoren.

6

18

9

kunnen regionaal-economische verschillen in Moesson-Azië verklaren aan de hand van voorbeelden. kunnen aandacht opbrengen voor de specificiteit van Aziatische culturen. kunnen de verbanden tussen levenswijze en cultuur enerzijds en de toeristische attractiviteit anderzijds verklaren door gebruik te maken van zelfstandig of in groep geraadpleegde informatiebronnen.

21

• China (bijv. Oost- vs. West-China, Speciale Economische Zones vs. het binnenland); • Japan (bijv. deTokkaïdo-megalopolis vs. De Japanse Alpen, de kernregio vs. de randgebieden); • in de op export gerichte Pacifische Randlanden (bijv. Zuid-Korea, Taïwan); •

4.2.2 Twee toeristische regio’s naar keuze uit Zuid-Oost-Azië (bijv. Sri Lanka, Indonesië, Filippijnen, Singapore) •

kunnen de toeristische attractiviteit van twee toeristische regio’s uit Z.O.-Azië typeren op basis van de natuur, cultuur en economie. 19 7, 13

iedere gekozen regio wordt besproken vanuit fysisch-geografisch, menselijk-geografisch, economisch en toeristisch oogpunt.

Van gekozen regio’s worden de typerende toeristische attractiefactoren bestudeerd, alsmede de voornaamste verbanden tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu.

4.3 Droog-Azië kunnen actuele grondstoffenproblematiek in Droog-Azië in verband brengen met natuurlijke en geopolitieke factoren en de fluxen die daarvan het gevolg kunnen zijn, zoals bijv. pijpleidingen en terroristische aanslagen. kunnen met voorbeelden het grensoverschrijdend belang van water in Droog-Azië aantonen.

4.3.1

Eén thema te kiezen uit onderstaande 2

-

Perzische Golf (strategisch, politiek en economisch belang);

-

het waterprobleem en de verwoestijning


17


LEERINHOUDEN



De leerlingen informeren zich via massamedia en ICT over de kenmerken van een regionaal probleem en verwerken deze informatie kritisch en creatief.

15, 19

4

20

kunnen de toeristische troeven van een gebied in het Midden-Oosten opzoeken en beschrijven. kunnen de eigenheid beschrijven van Centraal- en Noord-Azië aan de hand van natuurlijke, economische en menselijke kenmerken van een tweetal regio’s zoals bijv. de afstemming van de vegetatie op het klimaat en de hoogte ligging en de overeenkomst tussen bevolkingsdichtheid en economische troeven (bijv. nabijheid van de zee, bodemvruchtbaarheid). kunnen het natuurlijk en socio-economisch kader typeren in functie van het toeristisch potentieel van een Centraal-Aziatische regio, zoals bijv. de hoogteligging, de authenticiteit, het cultureel erfgoed.

(bijv. overbeweiding, verkeerde irrigatie, aftapping bovenlopen, politieke spanningen) 4.3.2

Eén toeristische regio naar keuze uit het Midden-Oosten (bijv. Israël, Turkije, Jordanië)

4.4 Centraal- en Noord-Azië

4.4.1 Typering van het natuurlijk kader: reliëf, klimaat, bodem en vegetatie 4.4.2 Menselijke en economische ontwikkeling (bijv. historische ontsluiting, grondstoffenrijkdom, ecologische problemen, toeristisch potentieel)

4.4.3 Van één Centraal- of Noord-Aziatische republiek of regio naar keuze (bijv. Mongolië, Kirgizië, Siberië):

kunnen de invloed van de Transsiberische spoorlijn op de ontwikkeling van Siberië toelichten.

6

kunnen aan de hand van een voorbeeld de lokalisatie van een economische activiteit verklaren.

-

economisch potentieel op basis van een typering van het fysisch milieu, de landbouw, grondstoffenbezit en de bereikbaarheid;

-

gebrekkige toeristische ontsluiting: op basis van het fysisch milieu, de cultuurhistorische elementen en ecologische bedreigingen.

kunnen a.d.h.v. een voorbeeld het toeristisch potentieel van Centraal-Aziatische bestemming toelichten, zoals bijv. een hub, een uitdagende natuur, de levensduurte. 1

3

21

kunnen de grote steden en belangrijkste reliëfeenheden van Australië 4.5 Regionale kenmerken binnen Oceanië aanduiden en benoemen op een kaart. 4.5.1 Kuststeden in Z.O. Australië versus het lege grondstoffenrijke kunnen voorbeelden geven van regionale contrasten in Australië op binnenland basis van natuurlijke kenmerken en bevolkingsdichtheden. 4.5.2 Toeristische regio’s in Australië kunnen a.d.h.v. twee regionale voorbeelden relaties verwoorden

Kenmerken van min. 2 regio’s in Australië (bijv. het dichtbevolkte New South Wales, het subtropische Top End,


18


LEERINHOUDEN



De leerlingen tussen fysische en menselijke factoren en economie in Australië.

het woestijnachtige Red Centre, Great Barrier Reef, het grondstoffenrijke West Australia) - fysisch kader, demografie, toeristisch potentieel 4.5.3 Toeristische contrasten

1

1 5

22

Kenmerken van één regio van de twee onderstaande gebieden: kunnen in Oceanië toeristische contrasten onderscheiden met nadruk - de Pacifische eilanden; op de natuurgebonden en cultuurhistorische troeven. - Nieuw-Zeeland. kunnen de grote en/of toeristische landen van Afrika en grote sub5. Afrika continentale zones op een kaart met staatsgrenzen aanduiden en 5.1 Synoptisch kaartbeeld benoemen. • De staatkundige kaart van Afrika: grote staten, subcontinentale kunnen de belangrijkste reliëfeenheden, meren en rivieren van Afrika afbakening (bijv. zuidelijk Afrika, Maghreblanden, Centraal-Afriop kaart aanduiden en benoemen. kaanse Merenlanden) en te bestuderen regio’s; • grote reliëfeenheden en rivieren op kaart; kunnen met behulp van seizoenale neerslag-, luchtdruk- en tempe• klimaat- en vegetatiezonering op de kaart van Afrika; ratuurskaarten en klimatogrammen de grote klimaatzones van Afrika veralgemenend verklaren.

5 1

kunnen enkele grote vegetatiegemeenschappen in Afrika in verband brengen met klimatologische kenmerken. kunnen de grote etnische groepen in Afrika op kaart afbakenen. kunnen de gebrekkige verkeersgeografische ontsluiting van Afrika in relatie brengen met natuurlijke en socio-economische factoren.

•

grote etnische groepen op kaart;

•

gebrekkige verkeersgeografische ontsluiting.


19


LEERINHOUDEN



De leerlingen 23

14 22

4

18

5.2 Afrika regionaal kunnen in een Afrikaanse regio of van een Afrikaans contrast natuur- Een aantal Afrikaanse regio’s of regionale contrasten binnen Afrika met aandacht voor: lijke en menselijke elementen verklaren en beoordelen. • het fysisch milieu; kunnen de herkomst van een aantal grondstoffen opzoeken en loka• de menselijke en culturele kenmerken; liseren. • de economische kenmerken (w.o. de grondstoffenfluxen); houden in hun handelen rekening met duurzame ontwikkeling in • de kansen op een duurzame ontwikkeling; Afrika. het toeristisch potentieel. • kunnen twee Noord-Afrikaanse regio’s vergelijken a.d.h.v. natuurlijke 5.2.1 Noord-Afrika en menselijke elementen. Tegenstelling tussen de Mediterrane rand (bijv. toerisme, havens, kunnen stedelijke, landelijke en natuurlijke regio’s in Noord-Afrika landbouw) en de woestijnregio (bijv. aardolie en aardgas, fosfaten, typeren qua levenswijzen. oaselandbouw) kunnen het toeristisch potentieel in een Noord-Afrikaans land opzoeken en omschrijven. Naar keuze 2 van 3 onderstaande onderwerpen: kunnen zelfstandig een aangepast en beperkt onderzoek uitvoeren - toeristisch potentieel in Marokko; met aandacht voor de analyse van een Afrikaanse regio of een re- toeristisch potentieel in Tunesië; gionaal contrast in Afrika, hiervoor relevante informatie opzoeken en - toeristisch potentieel in Egypte: een persoonlijke visie presenteren. Fysisch milieu, cultureel patrimonium, infrastructuur en economie

nemen actief deel aan een hulpactie naar aanleiding van een Afrikaans probleem. 8

24

kunnen de demografische situatie in een regio in Sub-Sahara-Afrika beschrijven en er enkele verklarende factoren van aangeven. kunnen a.d.h.v. twee regionale voorbeelden relaties verwoorden tussen fysische factoren en economie in Sub-Sahara-Afrika.

5.2.2 Sub-Sahara-Afrika •

Fysische, demografische, economische kenmerken (bijv. klimaat, zuigelingensterfte, etnische contrasten, mijnbouw, landbouw- en hongerproblemen, aids-probleem)

kunnen welvaartsproblemen typeren aan de hand van minimaal twee Naar keuze minimaal twee van onderstaande vier onderwerpen: concrete situaties met een hoge actualiteitswaarde. o een actueel probleem in Zuid-Afrika of de Democratische Repukunnen zelfstandig een aangepast en beperkt onderzoek uitvoeren bliek Kongo; met aandacht voor de analyse van een Afrikaanse regio of een regionaal contrast in Afrika, hiervoor relevante informatie opzoeken en o een toeristische archipel (bijv. Seychellen, Canarische eilanden);


20


LEERINHOUDEN



De leerlingen

20 4

25

een persoonlijke visie presenteren.

o

toerisme in Oostelijk Afrika;

kunnen op basis van een museum- of tentoonstellingsbezoek een typering van een Afrikaanse levenswijze of cultuur maken. nemen actief deel aan een hulpactie naar aanleiding van een Afrikaans probleem.

o

toerisme in een andere centraal of zuidelijk Afrikaanse regio:

kunnen de eigenheid van Antarctica beschrijven aan de hand van natuurlijke en menselijke kenmerken.

6. Antarctica • kaartbeeld, wetenschappelijk onderzoek op specifieke terreinen (bijv. milieuproblemen, natuurwaarde); • toeristische marginaliteit: last frontier.

kunnen een houding verantwoorden ten aanzien van Antarctica als toeristisch gebied. 26

(bijv. etnische indeling, situering natuurlijke rijkdommen, toeristische troeven, tegenstellingen, conflictenhaard, gezondheidszorg).

7. Wereldbeeld

3

kunnen grote toeristische zones op een wereldkaart situeren en duiden.

•

17

kunnen aan de hand van een specifiek wereldbeeld horizontale en verticale ruimtelijke relaties herkennen. kunnen cijfermateriaal cartografisch verwerken en interpreteren.

Keuze tussen één van volgende 3 mogelijkheden: • kaartbeeld van de bestudeerde regio’s;

1

18

Kaartbeeld van de grote toeristische regio’s

kunnen bestudeerde regio’s op de wereldkaart aanduiden.

• ruimtelijke synthese van een project binnen een regionale afbakening;

kunnen cijfermateriaal in verband met welvaart en welzijn cartografisch interpreteren.

• regionale wereldproblematiek: regionale verschillen op wereldschaal d.m.v. indicatoren van welvaart en welzijn. Vakoverschrijdende of geografische typering van toeristische ruimten in Amerika, Azië en/of Afrika met aandacht voor:

kunnen zelfstandig een beperkt ruimtelijk onderzoek uitvoeren en presenteren met aandacht voor een eigen standpunt.

-

cartografische materiaal, cijferinterpretaties, presentatietechnieken.


21

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Leerlingen staan centraal in de pedagogisch-didactisch verantwoorde aanpak van dit halfopen leerplan regionale aardrijkskunde. Het niveau dat de leerlingen bereikt hebben in de realisatie van een ruimtelijk onderbouwd wereldbeeld is een basisgegeven. De verdere uitbouw van dat wereldbeeld via een regionale benadering zal onder meer afhankelijk zijn van een aantal randvoorwaarden: •

de homogeniteit van de klassen en aldus de nood aan binnenklasdifferentiatie indien de leerlingen toerisme voor de basisvorming samenzitten met andere klassen;

•

het beschikbaar lestijdenpakket;

•

de mate waarin extra-murosactiviteiten, ICT en andere eigentijdse leermiddelen en werkvoorwaarden buiten de contacturen mogelijk zijn;

•

de aard en variatie qua werkvormen en de eraan gekoppelde evaluatietechnieken;

•

de selectie van lesonderwerpen in andere leervakken van de basisvorming of het specifiek gedeelte (in het bijzonder in het vak Toerisme).

Methodologisch is een leerlinggerichte benadering gerelateerd aan enkele conceptuele overwegingen die gevarieerde keuzemogelijkheden bieden: •

een degelijke verticale vakgroepwerking binnen de school, en eventueel binnen de regio of scholengroep, levert leerlijnen op qua vaardigheidsprogressie, methodiek en geografische keuzen qua leerinhouden;

•

binnen de graad dient de concentrische uitdijing van de leerinhouden gehandhaafd te blijven, maar kan de volgorde van de grote regio-omschrijvingen gewijzigd worden in functie van de actualiteit, samenwerking met andere leervakken, schoolprojecten of andere contexten. Een progressie qua kennis, vaardigheden en attitudes dient gehandhaafd te blijven;

•

een progressief ingevoerde keuze van eerder aanbiedende werkvormen over activerende werkvormen naar zelfstandig leren wordt sterk aanbevolen via de specifieke pedagogische wenken;

•

dit halfopen leerplan legt een macro-keuze via grote wereldzones vast, maar maakt lagere keuzen van de leerinhouden in functie van de actualiteit, de competenties en voorkeuren van de leerlingen, de gekozen werkvormen, de beschikbare leermiddelen en data en de voorkeur van de leraar mogelijk.

Dit leerplan kent aan het begrip “regio” geen schaalgrootte toe, maar positioneert alle ruimtelijke omschrijvingen met een identiteit tussen landschappen en de globale wereld tot mogelijk studiedomein in de tweede graad. Hierdoor kunnen regio’s zowel binnen een staatsgrens als grensoverschrijdende gebieden en groeperingen van landen herkend worden. Het typekarakter van een gebied is dan ook belangrijker dan afzonderlijke landenstudie. De grote ruimtelijke structuren (België, Europa, de wereld) dienen evenwichtig aan bod te komen (zie verder: aanbevolen lestijden in de kolom “timing”), maar hierbinnen is een mesokeuze mogelijk: •

de dominante opties in de eerste graad qua landschappen kunnen bepalend zijn voor de regio-keuze binnen Vlaanderen en België. Een herneming in een ruimere context van de eigen regio is zinvol als instapregio. Men kan ook opteren voor het verkennen van nieuwe regio’s (gekoppeld aan een excursie);

•

de sterke beklemtoning van keuzemogelijkheden dient een systematische landenstudie te verhinderen. Progressief uitgebouwde competenties bij leerlingen verdienen de voorrang op een parallelle behandeling van (toeristische) regio’s;

•

beeldmateriaal, de basis voor de intra-muros-landschapstudie, blijft belangrijk om een sprekende voorstelling van een regio te kunnen maken;


22

•

kaartbeelden zijn noodzakelijk en worden als inleiding en/of als synthese gebruikt;

•

het is niet de bedoeling landelijke landschappen te laten defileren en het is zeker niet de bedoeling landenstudies te maken op basis van een mozaïek van regio’s;

•

het is niet de bedoeling de regio te beperken tot één of enkele dominante kenmerken. Een regio met bijvoorbeeld dominantie van landelijke kenmerken belet niet dat aspecten van industriële vestigingen of andere kenmerken aan bod zouden komen;

•

naar leerlingen toe is het interessant regio's of kenmerken met elkaar te koppelen of te vergelijken. Indien men uitgaat van West-Europa dan bestaat de mogelijkheid nadien te vergelijken met de perifere gebieden;

•

de globale benadering van centrum naar periferie moet als synthese overkomen;

•

wat de leerstofinhouden binnen Europa betreft, zijn reeds voorbeelden bij de leerinhouden vermeld en geeft onderstaande matrix een mogelijke verdeling van de regio’s weer. Samenvattend kan gesteld worden dat ermee een gecontroleerde keuze kan gemaakt worden: minstens twee voorbeelden uit iedere rij, minstens twee à drie voorbeelden uit elke kolom en acht voorbeelden uit de laatste kolom. Een voorbeeld van een keuzelijn werd cursief aangeduid; zo komt men tot 16 cursief aangegeven regio’s. Dit voorbeeld geldt enkel als illustratie en de lijst is niet limiterend. Een positionering van een regio binnen een kolom kan inhouden dat andere regionale kenmerken betekenisvol kunnen zijn;

Regio met een duidelijk …

… landelijk karakter

Nederland

Friesland

Noord-Brabant

Randstad

Veluwe

Noordoost-Polder

Limburg

Waddeneilanden

Zeeland

Noord-Holland

De Brabantse stedenrij

Normandië

de zone Lyon

Parijs

Bretagne

Centraal Massief

Lotharingen

Corsica

Bekken van Parijs

Le Nord

Le Nord Lyon

De Börde: LeipzigHannover-Keulen

Saargebied München

Rijn-Main

Beieren

Berlijn

Harz

Mecklenburg

Rijnzone

Ruhrgebied

Eifel

Zwarte Woud

Ruhrgebied

Kent

Midlands

Londen

Lake District

Wales

Yorkshire

Cornwall

Highlands

Lowlands

Manchester-Liverpool

Frankrijk

Duitsland

Ver. Kon

… industrieel karakter

… verstedelijkt of tertiair karakter

… toeristisch karakter

Provence

Sussex

Zuid-Wales Noord-Europa

Lapland IJsland

Zuid-Scandinavië

Stockholm

IJsland

Oslo

Lapland

Finland Zuid-Europa

Mezzogiorno

Noorse fjorden Lombardije

Barcelona

Toscane

TSO – 2e graad –optie Toerisme AV Aardrijkskunde (1e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week) Grieks of Spaans binnenland

Catalonië

Kosovo CentraalEuropa

Toscane

Dalmatische kust

Rome

Andalusië

Athene

Alpen

Noord-Bohemen

Wenen

Wallis

Walachije

Oost-Oostenrijk

Zürich

Slovenië

Mazurië

Opper-Silezië

Boedapest

Bohemen

Volga-Oeralgebied

Kiev

St-Petersburg,

Oekraïne

Moskou

Moskou, Krim,

Oost- Europa Letland Russische vlakte

Donbassbekken

•

23

Baltische kust

wat de regiokeuzen binnen de wereldzones buiten Europa betreft, is reeds binnen de kolom “leerinhouden” aangegeven welke de keuzemogelijkheden zijn om een evenwichtig ruimtelijk wereldbeeld te realiseren. Daar via een minimale keuze dit wereldbeeld nog steeds fragmentair is, kan de realisatie van leerplandoelstellingen bijv. opgevangen worden via zelfstandig werk. Vakgroepoverleg toont aan welke regio’s meest geschikt zijn om voor het leervak Toerisme betekenisvolle ondersteuning te bieden.

Wat de klaspraktijk betreft, kunnen volgende principes aanbevolen worden: •

een doordacht jaar(vorderings)plan en een goed voorbereid lesscenario bieden houvast voor een gestructureerde, maar ook flexibele aanpak;

•

er wordt uitgegaan van een goed geformuleerde opdracht, een terreinobservatie, representatief beeld- of cijfermateriaal, een regiodossier, de perceptie van de leerlingen, de actualiteit … al naargelang de didactische werkvorm waarvoor gekozen wordt; een afwisseling qua werkvormen is aangewezen;

•

het is belangrijk dat de bestudeerde regio’s door de leerlingen in een reeds beschikbaar referentiekader kunnen geplaatst worden en dat op het einde van ieder leerjaar een synthese(kaart) opgemaakt wordt;

•

de verwerking van de leerstof gebeurt via leerlingennotities, al dan niet op werkbladen of syllabus, maar in ieder geval in functie van de doelstellingen en gerelateerd aan de gehanteerde evaluatietechnieken.

De lessen aardrijkskunde dienen ook in de tweede graad te kaderen in een globaal opvoedingsproject tot wereldburgers: •

de leerlingen dienen inzicht te verwerven in de verschillende standpunten die kunnen ingenomen worden ten aanzien van ruimtelijke spanningsvelden in diverse regio’s. Vandaar een pleidooi voor horizontale vakgroepwerking over de leervakken heen;

•

de maatschappelijke oriëntatie van een wetenschapsvak dat de ruimtelijke samenhang van verschijnselen op aarde bestudeert, verplicht de inschakeling van minstens één geografische excursie per graad;

•

ook hier geldt de bedenking dat de verwerking projectmatig kan gebeuren eventueel onder de vorm van groepswerk of via een individuele presentatie. De inleiding van de synthese kan overeenstemmen met het hoofdaccent van een project;

•

zelfstandig werk of groepswerk kan passen in een opdracht die over een langere tijdspanne loopt; presentatie gebeurt als een synthese door leerlingen d.m.v. verschillende presentatietechnieken (bijv. rapport, ICT) binnen de aanbevolen lestijden;


24

•

een geïntegreerd project op basis van een intra- of extra-murosactiviteit, vakoverschrijdend op een ruimtelijk domein (bijv. mundiale vorming, milieu- en natuurzorg, verkeers- en mobiliteitseducatie, Europese dimensie, burgerzin, regionaal beleid);

•

het project of de extra-murosactiviteit dient geenszins op het einde van het schooljaar als een synthese-activiteit gepland te worden, maar bij de synthese kan teruggegrepen worden naar een eerder gerealiseerde activiteit.

Indien de volgorde van de hoofdstukken gewijzigd wordt, dient de leraar erover te waken dat toch een consecutiviteit qua vaardigheden beoogd wordt. Zijn in het begin van een leerjaar behandelde regio’s eerder geschikt om via geleid leren basisvaardigheden aan te leren, dan zijn slothoofdstukken eerder geschikt om zelfstandig of coöperatief leren te realiseren. Onderstaande specifieke wenken zijn bedoeld als ideeënbus voor de klaspraktijk. Het is aan de leraar om een evenwichtige en gevarieerde keuze te maken in overeenstemming met de lesdoelen. Hierdoor moet ruimte komen voor een eigen creatieve inbreng en de inschakeling van de actualiteit. Er wordt wel gestreefd naar een progressie qua vaardigheden van eerder geleid naar meer zelfstandig werken. De aanbevolen hoeveelheid lestijden is referentie voor een onderling afwegen van de onderdelen en houdt geen rekening met eventuele extra-murosactiviteiten, projectonderwijs, zelfstandig werk of groepswerk. Het gemiddeld urenpakket houdt rekening met 22 à 23 effectieve lesweken in de klas in het eerste jaar en 20 à 22 lesweken in het tweede jaar.

SPECIFIEKE DIDACTISCH-PEDAGOGISCHE WENKEN

Nr. 1

2

Pedagogisch-didactische wenken -

aan de hand van bijv. profielen, blokdiagrammen, reliëfblokken, computersimulaties, dia's, foto's, reliëfkaarten delen van het Belgisch reliëf typeren;

-

kaartmateriaal (vereenvoudigde werkkaarten maken of vervolledigen met behulp van referentiekaarten (niet alleen atlaskaarten);

-

fysische kenmerken schematisch lokaliseren op werkkaarten;

-

excursie naar geosites, natuurlandschappen, enz.;

-

grafische voorstellingen en cijfermateriaal gebruiken voor klimaatstypering op kaart;

-

beeldmateriaal / levende planten tonen voor de typering van vegetatiegemeenschappen;

-

studie van toeristische brochures voor het criterium toeristische waardering;

-

synthetiseren van cijfermateriaal;

-

administratieve kaart met gemeentegrenzen hanteren voor de lokalisatie van gewesten, provincies, stadsgewesten …;

-

kaarten vervolledigen met behulp van referentiekaarten (bijv. werkloosheid, inkomen, demografische evolutie);

-

bevoegdheden afleiden uit krantenknipsels over samenstelling van regeringen, betwistingen …;

-

economische kaarten van België in verband brengen met cijfermateriaal;

-

opzoeken en uitwerken van kaarten met administratieve en geopolitieke elementen in tijdschriften, via internet, in kranten bijvoorbeeld naar aanleiding van verkiezingen, regionale en lokale verschillen inkomen …;

-

cijfer-, grafieken kaartmateriaal i.v.m. demografische variabelen aanwenden om regionale demografische verschillen in België te verklaren;

Timing 3à5 lestijden

2à3 lestijden


Nr. 3

4

5

6


statistieken opzoeken (bijv. op internet), ze samenvatten, voorstellen op grafieken of op kaarten;

-

informatie van een federatie of economische sector (bijv. jaarverslag, informatiebrochure) verwerken; keuze van de sector bijv. in functie van de studierichting;

-

planologische instrumenten vergelijken bij groepswerk;

-

actualia hanteren bij probleemstellingen i.v.m. ruimtelijke ordening en milieuproblematiek;

-

cijfer-, grafieken kaartmateriaal i.v.m. demografische variabelen aanwenden om regionale demografische verschillen in België te verklaren;

-

economische kaarten van België in verband brengen met cijfermateriaal;

-

interregionale fluxen in bijv. kaarten, atlassen, jaarverslagen, tijdschriften, catalogi … opsporen;

-

data, beelden kaartmateriaal van verschillende streken vergelijken en steekkaarten opstellen (bijv. van macroregio's: kuststreek, Kempen, Ardennen; bijv. van microregio’s: Vlaamse Ardennen, Voerstreek);

-

via een excursie de toeristische kenmerken en eigenheid van een regio of van verschillende regio’s beschrijven;

-

het verkeerswegennet tevens situeren binnen een Europese context;

-

aanleggen van steekkaarten voor de vergelijking van toeristische regio’s;

-

raadplegen van brochures, routebeschrijvingen, gidsen en toeristisch kaartmateriaal aangaande het toeristisch en recreatief aanbod in België;

-

op basis van een informatiebundel zelfstandig of in groep een regio uitwerken, eventueel presenteren;

-

historisch kaarten beeldmateriaal, eventueel archiefstukken raadplegen voor reconstructie van ruimten;

-

getuigenissen hanteren voor duiding van de taalproblematiek en de multiculturele dimensie;

-

officiële informatie opvragen aangaande de specifieke bevoegdheden: gewest, nationaal, hoofdstad Vlaanderen, EU;

-

verschillen tussen de 19 gemeenten en het stadsgewest inzien via kaartmateriaal en statistieken;

-

aan de hand van voorbeelden de invloed van Brussel als hoofdstad van de Europese Unie nagaan op de ruimtelijke ordening (grote bouwprojecten bijv. Europawijk, huur- en grondprijzen, werkgelegenheid);

-

uit de actualiteit of uit documenten de specifieke milieuproblemen afleiden;

-

uit gegevens (bijv. lucht, water, verkeer, afval) de evolutie van het Brussels leefmilieu inschatten (bijv. waterzuivering ten opzichte van Vlaanderen, verkeersstromen in Vlaams en Waals Brabant …);

-

aan de hand van een voorbeeld de invloed van de functies van Brussel op de ruimtelijke ordening nagaan;

-

kaartmateriaal vervolledigen met behulp van de nodige referentiekaarten (niet alleen atlaskaarten);

-

synthesekaarten schetsen van het leefmilieu en het recreatie-aanbod in Vlaande-

25


4à6 lestijden

3à5 lestijden

2à4


Nr.

Pedagogisch-didactische wenken ren en Wallonië a.d.h.v. gekozen milieukenmerken;

7

8

26

Timing lestijden

-

van een beperkte toeristische site via zelfstandig werk of groepswerk elementen verzamelen, beschrijven, voorstellen en globaal beoordelen;

-

bereikbaarheid van plaatsen vergelijken (bijv. tijdstabellen, isochronen);

-

ruimtelijk of temporieel evoluerend cijfermateriaal qua toeristische benuttiging van logiescapaciteiten (carto)grafisch voorstellen;

-

via discussie argumenten pro en contra toeristische ontwikkeling naar voor brengen;

-

kaartanalyse: het reliëf, de klimaten, eventueel de bodems en vegetatie (niet alleen 2à4 a.d.h.v. atlas) en verwerking op werk- of synthesekaarten via individueel werk of lestijden groepswerk;

-

kaartanalyse: de staatkundige kaart van Europa (bijv. EU-landen, GOS-lidstaten, de Kaukasus, de Balkan, ex-Joegoslavië, mediterrane landen);

-

verwerking van parate feitenkennis op werkkaarten;

-

vertrekken van de regionale beeldvorming van leerlingen (zgn. regiobeelden);

-

opbouw van een kaartbeeld via werkkaarten en atlas of wandkaarten;

-

uit cijfermateriaal het dominant karakter van een regio afleiden;

-

een referentiekaart aanvullen tot een synthesekaart d.m.v. weergave van kenmerken, localisaties, enz.;

-

een extra-murosactiviteit (bijv. excursie, meerdaags verblijf, tentoonstelling) hanteren als essentieel onderdeel van de regiobehandeling;

-

het is belangrijk dat bij de keuze van de leerroute en de daarin verwerkte voorbeelden de leraar tegemoet komt aan volgende criteria: de keuze van de regio, het ervaringsgericht leren van de leerlingen; de belangstelling van leerlingen voor bepaalde leefmilieus; de beschikbaarheid van lesmateriaal. De leraar zal echter wel oog moeten hebben voor te grote veralgemeningen of misvattingen;

-

uit ieder van de vier grote buurlanden van België wordt afwisselend een regio behandeld met dominantie van landelijke, stedelijke, industriële en tertiaire activiteiten door studie van cijfergegevens, kaarten beeldmateriaal (zie bijgevoegde matrix bladzijde 9) Hierdoor komt ieder van de buurlanden met één regio aan bod;

-

de actualiteit, eventuele schoolprojecten, de beschikbare leermiddelen en andere leeromstandigheden kunnen de keuze van de gevalstudies uit regio’s mee bepalen;

-

de “tertiaire betekenis” houdt verband met toerisme en recreatie, vervoer, handel, diensten en distributie;

-

de exclusief toeristische regio’s kunnen zowel uit reeds behandelde Belgische buurlanden als uit andere West-Europese landen komen (bijv. GH Luxemburg, Ierland);

-

voorbeelden van grensoverschrijdende regio’s: Euregio, Saar-Lor-Lux, regio Basiliensis, Chunnel, Moezelvallei …: natuur, economie en toerisme op basis van kaarten en beelden, eventueel van excursies;

16 à 20 lestijden


Nr. 9

Pedagogisch-didactische wenken

Timing

-

uit ieder van de vier grote Europese periferische regio’s wordt afwisselend een regio behandeld met dominantie van landelijke, stedelijke, industriële en tertiaire activiteiten door studie van cijfergegevens, kaarten beeldmateriaal (zie bijgevoegde matrix);

16 à 20 lestijden

-

de actualiteit, eventuele schoolprojecten, de beschikbare leermiddelen en andere leeromstandigheden kunnen de keuze van de gevalstudies uit regio’s mee bepalen;

-

de aard van de gekozen regio bepaalt ook de diepgang qua fysisch-geografische en socio-economische kenmerken;

-

een Europese toeristische bestemming uitwerken met het oog op een persoonlijk geapprecieerde vakantie die rekening houdt met economische en ecologische overwegingen;

-

voor dit hoofdstuk gelden evenzeer de wenken die voor de behandeling van regio’s uit de buurlanden vermeld zijn; bij voorkeur wordt een toeristische regio gekozen in een land waarin nog geen regio behandeld werd en met een specifieke toeristische betekenis (bijv. Balticum, Polen, Griekenland, Turkije, Ierland, Mazurië, Cyprus, Malta, Krim);

-

voorbeelden van grensoverschrijdende toeristische regio’s: bijv. Alpen, Lapland, Balkan; historisch kaartmateriaal en chronologie in de toenadering van Europese staten aanwenden;

10

27

-

uitgaande van statistieken vergelijkende grafieken tekenen omtrent de lidstaten;

-

de ruimtelijke expansie van de EU naar de periferie via kaartmateriaal;

-

uitgaande van actualiteit of statistieken vergelijkingen maken tussen lidstaten;

-

fysisch-geografische en socio-economische kaarten hanteren om het toeristisch belang van een GOS-regio voor de West-Europese markt aan te tonen; het is niet de bedoeling een volledige vergelijking van de geografie van EU en/of GOS te maken, maar wel ruimtelijke argumenten te verzamelen om de verschillen en de globale samenhang, centrale en periferische ligging van de lidstaten en impact van beide supranationale instellingen te vergelijken;

-

-

indien voor een project geopteerd wordt, kan dit in het kader van horizontale vakgroepwerking via een gedeeltelijk geografisch ingevuld project;

-

Het is belangrijk, onder andere ook bij de gevalstudie, uit te gaan van ervaringen van leerlingen en onderwerpen -

die hen aanspreken;

-

waarvan ze het praktische nut kunnen ervaren;

-

waarvan ze kunnen overtuigd worden dat ze een wezenlijke bijdrage en meerwaarde voor hun later werk en hun rol betekenen. (tewerkstelling, belang van actualiteit …);

3à5 lestijden


Nr. 11-12

13-15

16


28

Timing

-

uitgaande van kaarten en beeldmateriaal de regio’s typeren en aanduiden op werkkaarten (bijv. via gerichte atlastaken) qua natuur en menselijk potentieel;

-

de studie van een regio wordt voorafgegaan door referentiekaartmateriaal met de belangrijkste natuurlijke en menselijke kenmerken (bijv. reliëf, klimaat, bevolkingsdichtheid);

-

een lijst van regio’s die in de loop van het schooljaar in aanmerking komen voor zelfstandig werk of groepswerk, kan aan de leerlingen bezorgd worden; zij kunnen hieruit een taak kiezen; de criteria worden opgegeven en een voorbeeld wordt eventueel ter beschikking gesteld (bijv. tewerkstelling in toeristische sector, bevolkingsdichtheid, bereikbaarheid …);

-

uitgaande van gevalstudies (bijv. een ranch, een exploitatieschema, het leven in de 8 à 10 binnenstad …) wordt een regio getypeerd via de hoofdkenmerken (bijv. ranching, lestijden vetmestbedrijven, mijnbouw …);

-

cijfermateriaal kan een synthesebeeld oproepen, maar tevens een vergelijking met andere regio’s toelaten;

-

interregionale fluxen worden vooraf cartografisch gelokaliseerd t.a.v. herkomst- en bestemmingsgebieden;

-

technische gegevens i.v.m. het transport zijn ondergeschikt aan de ruimtelijke consequenties van de transportmodi;

-

het “volgen” van een bepaalde grondstof, product via verschillende transportmodi kan via diverse informatiebronnen;

-

toeristische regio’s worden getypeerd door gebruik te maken van vakliteratuur, informatie via internet verworven, brochures en reisgidsen;

-

specifieke toeristische trajecten (bijv. Greyhound, Route 66, Parkways);

-

uitgaande van bestaand fotomateriaal (evt. uit brochures, beschikbaar op internet);

-

fysisch-geografisch referentiekader op basis van overzichtskaarten en klimatogrammen;

-

plattegronden en beelden van de grote steden;

-

regionale contrasten en economisch zwaartepunt op basis van statistieken;

-

fysisch kader m.bijv. reliëfkaarten en –profielen, klimaats- en vegetatiekenmerken (klimatogrammen, beelden);

-

demografische en etnografische kenmerken op basis van statistieken, leesteksten, getuigenissen);

-

het is mogelijk dat op basis van interesse leerlingen of leerlingengroepen en rekening houdend met de studierichting dit thematisch uit te werken onder de vorm van een project en gebruik makend van informatiebronnen waaronder ICT, bibliotheek, tijdschriften, video …;

-

toeristische informatie (brochures, statistieken, videobeelden) gebruiken bij het typeren van het toeristisch belang van regio’s;

-

attractieve elementen (bijv. natuur, cultuur, Amerikaanse markt, prijs) en hindernissen (bijv. wervelstormen, politieke labiliteit, criminaliteit);

2à4 lestijden

6à8 lestijden


Nr. 17

18

19

20

29


Timing

-

vertrekkende van kaartbeelden de grote verschillen tussen Moesson- en DroogAzië ontleden;

2à4

-

de verschillen in bevolkingsdichtheid en in culturen vastleggen op werkkaarten;

-

de grote regionale contrasten tussen de verschillende regio’s ontleden met aandacht voor cultuur (bijv. kastenstelsel), sociale contrasten, kinderarbeid, goedkope werkkrachten, enz. maar ook relaties tussen natuur en economie (rijstteelt en klimaat) a.d.h.v. persberichten en knipseldossiers;

-

de grote verschillen tussen het droge westen en het rijke oosten van China aantonen o.a. reliëfverschillen, klimaat, bevolkingsdichtheid, economische activiteit (bijv. Hong Kong (+ Shenzen), Sjanghai, enz. als vrijhavens en groeiende industriële wereldpoorten vs. het achtergebleven binnenland op basis van kaarten cijfermateriaal);

-

interne regionale contrasten vanuit fysisch-aardrijkskundig en socio-economisch perspectief d.m.v. schema’s;

-

persknipsels en videobeelden: economische expansie en samenwerking (bijv. Asean, Apec), groei en problemen van de miljoenensteden (in bijv. Z.-Korea, Maleisië, Singapore, Taiwan);

-

kaartbeelden van dreigende natuurrampen, grote steden en concentraties aan industrie, verkeersproblemen, havens …

-

video’s en mediaberichten over toerisme in Z.O.-Azië

-

onder grondstoffen wordt zowel water als aardolie begrepen;

-

kaartbeeld van de Perzische Golf: petroleum en gas als rijkdom, petroleumhavens, tegenstellingen (bijv. Sjiieten, Soennieten);

-

belang in de wereldenergievoorziening uit statistieken, persartikels;

-

het belang van water voor de mens in de droge streken aantonen op basis van persberichten, vakliteratuur, statistieken;

-

nood aan water aan de hand van data en ruimtelijke productieschema’s;

-

ook hier geldt de bedenking dat de verwerking projectmatig kan gebeuren eventueel onder de vorm van groepswerk;

-

toeristische informatie (brochures, statistieken, videobeelden, reisgidsen) aanwenden voor het typeren van het toeristisch belang van regio’s;

-

uitgestrektheid (uurgordels), een extreem fysisch milieu, rijkdommen (hout, minerale grondstoffen), transport- en milieuproblemen (permafrost, pijpleidingen) a.d.h.v. beeld-, kaarten cijfermateriaal;

-

historische ontwikkeling via tekstanalyse;

-

analyseren van beeld-, kaarten cijfermateriaal om de keuzerepubliek of -regio te verantwoorden;

-

onderzoek van data, kaarten en beeldmateriaal om het economisch potentieel en de toeristische mogelijkheden in verband te brengen met ecologische situaties;

lestijden 9 à 12 lestijden

2à4 lestijden

2à3 lestijden


Nr. 21

22

23

24


werkkaarten vervolledigen van Oceanië en de eilandengroepen;

-

fysisch kader m.b.v. reliëfkaarten en –profielen, klimaats- en vegetatiekenmerken (klimatogrammen, beelden);

-

demografische en etnografische kenmerken op basis van statistieken, leesteksten, getuigenissen);

-

groepswerk of individuele voorstelling van een regionaal contrast in Oceanië a.d.h.v. kaart-, beelden cijfermateriaal;

-

regionaal toeristisch contrast op basis van de actualiteit en de beschikbare data; opzoekingswerk in het kader van een kritische analyse van toeristisch aanbod;

-

vertrekkende van kaartbeelden de relaties tussen klimaat en vegetatie aantonen; de spreiding van de verschillende volkeren (bijv. t.o.v. de landsgrenzen) aan de hand van cijfermateriaal en mediaberichten bediscussiëren;

-

mogelijke spanningsvelden zijn bijvoorbeeld cultuurverschillen, medische problemen, politieke instabiliteit, ecologische degradatie;

-

in het kader van zelfgestuurd leren kunnen leerlingen zelf de leerdoelen formuleren die passen in een zelfstandig ontwikkelde benadering van Afrika als regionaalgeografische ruimte. Zij dienen over een degelijke studiewijzer te beschikken en ook over de mogelijkheden beschikken om hun vorderingen in het leerproces te boordelen. Regionale vakgroepwerking en nascholing kunnen hiertoe bijdragen;

-

een programma in het museum voor Afrika kan een sleutelfunctie krijgen in een integrale benadering van een Afrikaanse regio. Groepsopdrachten en –rapporteringen passen in dit perspectief;

-

woestijngebieden en mediterrane landbouw a.h.v gevalstudies, kaarten cijfermateriaal;

-

toeristische informatie (brochures, catalogi, statistieken, videobeelden, reisgidsen) aanwenden voor het typeren van het toeristisch belang van regio’s;

-

vertrekkende van een probleemregio uit de actualiteit: een visie op ontwikkelingsproblematiek opbouwen;

-

getuigenissen ruimtelijk kaderen;

-

vertrekkende van een probleemregio uit de actualiteit: een visie op ontwikkelingsproblematiek opbouwen;

-

getuigenissen ruimtelijk kaderen;

-

het verdient aanbeveling een hogere graad aan zelfstandig werk of groepswerk na te streven dan in de vorige hoofdstukken;

-

de uitdieping van toeristische thema’s gebeurt met meer aandacht voor causale verbanden (bijv. ontwikkelingsgraad, politieke (on)rust, aanbod fauna …);

-

vertrekkende van mediagegevens, getuigenissen, kaartbeelden en cijfermateriaal;

-

actualia inschakelen;

-

toeristische informatie (brochures, catalogi, videobeelden, reisgidsen) aanwenden voor het typeren van het toeristisch belang van regio’s;

-

mediagegevens en kaartmateriaal aanwenden voor het typeren van de benuttiging van het natuurlijk patrimonium;

-

evolutie van welvaart en welzijn aantonen m.bijv. statistieken, persknipsels, leesteksten;

30


1à3 lestijden

5à7 lestijden

5à7 lestijden


Nr.

25

26


ook hier geldt de bedenking dat de verwerking projectmatig kan gebeuren eventueel onder de vorm van groepswerk of via een individuele presentatie;

-

historisch onderzoek, analyse van wetenschappelijke rapporten en journaals;

-

videobeelden, leesteksten, bevraging NGO’s;

-

bevraging van reisbureaus, zoeken op internet;

-

vertrekkende van mediagegevens, getuigenissen, kaartbeelden en cijfermateriaal;

-

actualia inschakelen bijv. etnische indeling, situering natuurlijke rijkdommen, toeristische troeven, tegenstellingen, conflictenhaard, gezondheidszorg;

-

mediagegevens en kaartmateriaal aanwenden voor het typeren van de benuttiging van het natuurlijk patrimonium;

-

evolutie van welvaart en welzijn aantonen m.b.v. statistieken, persknipsels, teksten;

-

cartografische neerslag van sociale en economische indicatoren op basis van cijfermateriaal, resultaten van een knipselmap of actualiteitenwand, interpretatie van beeldmateriaal;

-

zelfstandig werk of groepswerk kan passen in een opdracht die over een langere tijdspanne loopt; presentatie gebeurt als een synthese door leerlingen d.m.v. verschillende presentatietechnieken (bijv. rapport, ICT) binnen de aanbevolen lestijden;

-

geïntegreerd project op basis van een intra- of extra-murosactiviteit, vakoverschrijdend op een ruimtelijk domein (bijv. mundiale vorming, milieu- en natuurzorg, verkeerseducatie, Europese dimensie, burgerzin, regionaal beleid).

31

Timing

1 lestijd

1à3 lestijden


32

VOET Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen – niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie en muzisch-creatieve vorming. De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen. Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.


33

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback wordt voorzien op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter. Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

−

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze huidige (informatie)maatschappij wint vaardigheid in het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang. Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leerling wordt aangesproken op zijn motivatie en “leer”kracht;

−

de leraar krijgt de rol van coach, begeleider;

−

de school dient te ageren als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat

TSO – 2e graad –optie Toerisme AV Aardrijkskunde (1e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week) −

doelen voorop stellen;

−

strategieën kiezen en ontwikkelen;

−

oplossingen voorstellen en uitwerken;

−

stappenplannen of tijdsplannen uitzetten;

−

resultaten bespreken en beoordelen;

−

reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen;

−

verantwoorde conclusies trekken;

−

keuzes maken en verantwoorden

is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.

34


35

ICT Wat? Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, enz. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. Waarom? De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie … In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: −

het leerproces in eigen handen nemen;

−

zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

−

op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie). Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo … Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie …) toevoegen alsook de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Een presentatieprogramma kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, ELO, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora … ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT op die manier niet alleen de mogelijkheid biedt om interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen …) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal …) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).


36

EVALUATIE Bij het begin van het schooljaar peilt de leraar naar de beginsituatie, namelijk in welke mate de leerlingen op basis van in de eerste graad bestudeerde landschappen beschikken over een algemeen ruimtelijk referentiekader. Hierbij worden zowel de parate kennis, het begrippenkader, de vaardigheden als de attitudes bevraagd. Inzicht in de vorderingen van de leerling wordt verkregen door de permanente evaluatie. Deze toetsing kan gebaseerd zijn op verschillende vormen van leerlingengedrag: -

de klasactiviteit: taakgerichtheid, medewerking in de klas, participatie in groepswerk, tijdig klaar met opdrachten, kritische instelling, zorg, woord voeren voor de klas, mondelinge taalvaardigheid, precisie bij aanwijzingen op kaart en in atlas …;

-

de resultaten van zelfstandig te realiseren taken: het hanteren van leermiddelen, het vervolledigen van werkkaarten en grafische voorstellingen, het aangemaakt materiaal, de in te vullen werkbladen en notities …;

-

de resultaten van elementaire toetsen of mondelinge overhoringen over de in de vorige les aangeleerde leerstof;

-

de resultaten van herhalingsbeurten over grotere leerstofonderdelen.

Teneinde de evaluatie zo correct mogelijk te laten verlopen, wordt aan een aantal voorwaarden tegemoet gekomen die in elke instelling van openbaar nut te maken hebben met regels van openbaarheid en handelingen van behoorlijk “bestuur”: -

reeds bij de aanvang van het schooljaar worden leerlingen en ouders in kennis gesteld van de evaluatiewijze(n); deze zijn in overeenstemming met het schoolreglement en met eventueel voor de bewuste klas, studierichting of niveau uitgewerkte deliberatiecriteria;

-

belangrijke evaluatiemomenten en taken worden bij voorkeur in het jaar- of graadplan opgenomen;

-

bij de voorbereiding van de les is het wenselijk te voorzien op welke wijze men beoogt de leerplan, lescyclus- of lesdoelstellingen te halen; hiermee is duidelijk of bepaalde vragen bijvoorbeeld naar reproductie, naar vaardigheid, naar implementatie, naar creativiteit of naar kritisch inzicht peilen;

-

de leraar houdt bij de vraagstelling best rekening met de hulpmiddelen (bijvoorbeeld toestellen, handboeken, videoband …) die men in de les of op het terrein gebruikte;

-

bij de bespreking van de resultaten deelt de leraar de juiste oplossingen mee; op de nageziene kopijen worden de fouten aangeduid. Voor eventuele remediëring kan eventueel beroep gedaan worden op een takenbank;

-

bij de uiteindelijke evaluatie hanteert de leraar een weging van de toetsing (bijvoorbeeld een herhalingstoets wordt op een hoger cijfer gequoteerd dan een elementaire toets).

-

rubricering van de toetsing in het evaluatieschrift houdt rekening met de aard van de toetsing (bijvoorbeeld cognitief, vaardigheden, attitudes), zodat over een langere periode eventuele vorderingen op specifieke leerdomeinen goed tot uiting komen;

-

leerlingen en hun ouders worden op een daartoe voorziene wijze geïnformeerd over de vorderingen van de leerling. Bij ernstige tekorten of onzekerheden wordt een concrete remediëring voorgesteld; hierbij dienen de nodige hulpmiddelen (bijvoorbeeld handboek, schoolatlas, videoband …) ter beschikking te zijn voor het thuis of in de klas bijwerken van de leerstof.

Toetsvragen worden best gescand aan de hand van een aantal voorwaarden: validiteit (de toets meet wat men beoogt te meten), objectiviteit (een eerlijke beoordeling op basis van normen en/of correctiesleutels), betrouwbaarheid (geen fouten in de metingprocedure) en transparantie (duidelijkheid).

Een aantal redactieregels bevorderen deze voorwaarden: -

duidelijke vraagstelling met precieze afbakening van aantallen, te gebruiken juiste hulpmiddelen en onafhankelijkheid van de items bij deelvragen of opeenvolgende vragen;


37

-

correcte formulering qua taalgebruik: eenvoudig, concreet en zonder overbodigheden, vragen met eenzelfde vraagvorm gegroepeerd in de toets, vermijden van dubbelzinnige items, vermijden van (dubbele) negaties;

-

verzorgde lay-out: Bin-normen, geen vraag over twee pagina's gespreid, overzichtelijke nummering, goed leesbare teksten en duidelijke figuren (let op zwart-wit fotokopies van kleurenfoto's);

Bij open vragen zijn verschillende correcte antwoorden mogelijk, maar de creativiteit van leerlingen moet goed beoordeeld worden door vooraf vastgelegde correctie- en scoringsvoorschriften en niet d.m.v. een steriel correctiemodel. Uitsluitend open vragen stellen is veelal onbetrouwbaar en bevordert taalvaardige leerlingen; de correctie van open vragen is tijdrovend. Modelantwoorden zijn wel vooraf te formuleren bij gesloten vragen. Deze laten geen ruimte voor eigen formuleringen en informatie ligt besloten in vraagstelling, maar er zijn meerdere varianten (bijvoorbeeld ja-neevraag, correctievraag, koppel- of sorteervraag, rangschikkingvraag, meerkeuzevraag …). Vóór de aanvang van de toets wordt een rustige afnamesituatie gecreëerd; de beschikbare toetstijd wordt aangegeven en richtlijnen over het efficiënt benuttigen ervan en de wijze van beantwoording worden meegedeeld. Vakgroepwerking ligt aan de basis van een verticale afstemming van de evaluatie; kennis van de voornaamste aandachtspunten in voorafgaand of volgend aardrijkskundeonderwijs is van belang voor het continue proces qua ruimtelijk leren. Kennis van de leerplannen van voorafgaande en volgende leerjaren is dan ook een noodzaak. Eventuele examens peilen naar de algemene doelstellingen van het leerplan, geconcretiseerd in de basisdoelstellingen per hoofdstuk. De examenvragen zijn verschillend van klas tot klas indien niet op hetzelfde tijdstip wordt ondervraagd. Er wordt rekening gehouden met een evenwichtige verdeling tussen de leerstofonderdelen en de aard van de vraagstelling. Er dient overwogen te worden om parate kennis duidelijk af te bakenen en over de andere vragen voldoende basisinformatie (bijvoorbeeld leesteksten, beeld-, cijfer- en kaartmateriaal …) mee te leveren. Zowel open als gesloten vragen werden in de loop van het schooljaar gesteld en kunnen op het examen aan bod komen, zonder dat men dezelfde vragen stelt. Wat de opstellingsvoorwaarden, de redactieregels en de wijze van vraagstelling betreft, gelden dezelfde regels als bij de toetsen (cfr. supra). Indien de school in de plaats van examens opteert voor een verder doorgevoerde permanente evaluatie, dienen alle betrokkenen van de draagwijdte van dit beleid op voorhand duidelijk geïnformeerd te zijn. De jaarplanning houdt rekening met dit evaluatiebeleid.


38

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Een goed uitgerust vaklokaal aardrijkskunde is onontbeerlijk en alle lessen aardrijkskunde worden daarin gegeven. Dit lokaal moet in die mate verduisterbaar zijn dat diaprojectie in alle weersomstandigheden mogelijk is. Het bord dient gedeeltelijk uit klapborden samengesteld te zijn; kleurkrijt dient steeds beschikbaar te zijn. Het vaklokaal dient over voldoende muuroppervlakte te beschikken om wandkaarten, een actualia-prikbord en andere wanddocumenten te bevestigen.

Het vaklokaal dient minimaal over volgende uitrusting te beschikken: -

minimum één kaarthanger;

-

een projectiesysteem waaronder een retro projector;

-

een bergruimte voor cartotheek, diatheek, fototheek, atlassen, statistische tabellen, handboeken en naslagwerken;

-

beeldmateriaal (o.a. dia’s) over de besproken regio’s;

-

atlassen voor klassikaal gebruik;

-

geactualiseerde beeldmateriaal aan te maken uit de eigen regio en met de te behandelen regio’s (eventueel transparanten);

-

transparantenreeksen onder meer staatkundige kaarten en reliëfkaarten;

-

basisreeks wandkaarten (minimaal België, Europa, de te behandelen landen en wereld);

-

satellietbeelden;

-

een bodemkaart of bodemassociatiekaart van de eigen regio;

-

topografische kaarten op verschillende schalen, waaronder die van de eigen regio;

-

het gewestplan van de eigen regio;

-

voorbeelden van andere kaarttypes, waaronder een wegenkaart en een stadsplattegrond;

-

verschillende reliëfblokken;

-

een globe;

-

blinde wandkaarten of blinde transparanten;

Indien men opteert voor klassikaal gebruik van handboeken dient er één per leerling in het vaklokaal aanwezig te zijn. Indien lessen van andere vakken ook in dat lokaal doorgaan, mag dat geen invloed hebben op de lessen aardrijkskunde. Dit houdt o.m. in dat de veiligheid, bereikbaarheid en bruikbaarheid van de leermiddelen gegarandeerd is. Een aantal materiële elementen dienen beschikbaar te zijn, indien niet in het vaklokaal, dan toch in de onmiddellijke omgeving: -

een videotoestel met teller (eventueel in een rollende kast);

-

bergmogelijkheden voor kaarten, eventueel in een afzonderlijk (tussen)lokaal onder te brengen.

Hierbij wordt uitgegaan van de aanwezigheid van leerlinggerichte geografische literatuur in de mediatheek; indien dit niet het geval is, hoort deze literatuur in het vaklokaal thuis. De school zou een mediabeleid kunnen voeren bijvoorbeeld door elk jaar een beperkt budget ter beschikking te stellen voor de aankoop van interessante lectuur voor leerlingen en leerkrachten. Dit kan ook passen in het navormingsbeleid Het is wenselijk dat een aanvang wordt gemaakt met de introductie van moderne informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de lessen aardrijkskunde als didactisch hulpmiddel. Een multimedia-uitrusting met internetaansluiting dient beschikbaar te zijn voor specifieke opdrachten.


39

Er wordt gepleit voor het beschikbaar stellen van bijvoorbeeld een scanner, een kleurenprinter, een digitaal fototoestel, een LCD-scherm of projectietoestel op computer te gebruiken, en dit door verschillende collega’s en voor verschillende vakken. In het vaklokaal is minstens één PC met multimedia-uitrusting voorhanden. Indien niet alle lessen aardrijkskunde in één vaklokaal kunnen doorgaan, is de uitbouw van een tweede, eventueel derde vaklokaal noodzakelijk. Ze dienen eveneens te beantwoorden aan de vereisten, qua vaste uitrusting (verduistering, borden, voldoende muuroppervlakte, kaarthanger, bergruimte). Indien dit lokaal vlakbij het eerste vaklokaal gelegen is, kunnen toestellen uitwisselbaar opgesteld staan; indien het lokaal zich op een andere verdieping of vleugel van het schoolcomplex bevindt, is een vaste opstelling van de hierboven aangegeven projectietoestellen, atlassen, handboeken, wandkaarten en globe noodzakelijk. Indien wegens recente expansie of defect een school nog niet over één of meerdere noodzakelijk geachte leermiddelen beschikt, dient een aanvraag tot aankoop in de begroting opgenomen te zijn. Er wordt aanbevolen dat leerlingen thuis over een schoolatlas beschikken. Indien geen lestijden uit het complementair gedeelte aan aardrijkskunde toebedeeld zijn in het lessenrooster van de leerlingen, dienen zij thuis beslist over een schoolatlas te beschikken om effectief zelfstandig werk mogelijk te maken. De uitrusting en inrichting van het vaklokaal aardrijkskunde moet voldoen aan de technische voorschriften inzake de vigerende wetgeving: Codex, ARAB, AREI en Vlarem. Bij het gebruik van toestellen, materiaal en materieel dient men reeds bij aankoop te letten op de specifieke normen. Duidelijke, Nederlandstalige handleidingen evenals een technisch dossier dienen aanwezig te zijn. Alle gebruikers dienen de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften te kennen en correct te kunnen toepassen. De collectieve veiligheidsvoorzieningen mogen nooit gemanipuleerd worden. Daar waar de wetgeving het vereist, moeten de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig zijn en gedragen worden.


40

BIBLIOGRAFIE BOEKEN Aarts, M. e.a., Global Village, via delta aardrijkskunde, SMD, Leiden, 1998 De Blij, H.J. & Muller, P.O., 2000, Regions 2000, Geography: Realms & Concepts, J. Wiley & Sons, ISBN 0-471-311424-2, 563 p. Denis, J., Geografie van België, Brussel, Gemeentekrediet, 1992 Druijven, P.C.J. & van Naerssen, A.L. (red.), Pacifisch Azië, Assen, Van Gorcum, 1997 Kleinpenning, J.M.G. & van Lindert, P.H.C.M., Latijns-Amerika, Assen, Van Gorcum, 1997 Neyt, R., Vademecum, technieken - opdrachten – begrippen, Standaard aardrijkskunde, 1994 Dicken, P., The global shift, Reshaping the Global Economic Map in the 21st Century, 4th Edit.,Sage, Londen, 2003, 630 p. Vlassenbroeck, W. en Van Laethem, E., De Wereldeconomie 2003-2004, Academia Press, Gent, 2003, 296 p. X, Atlas de Wallonie, Min. De la Région Walonne/Institut Wallon, Namur, 1998

TIJDSCHRIFTEN De Aardrijkskunde en VLA-krant, Vereniging Leraars Aardrijkskunde, Postbus 88, 2550 Kontich Geografie, Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap, Postbus 80123, 3508 TC Utrecht Feuillets d’Informations, Fegepro, B. Andries, Avenue du Sacré-Cœur 67, 1090 Bruxelles Praxis Geographie, Westermann, Braunschweig Geographie Heute, Friedrich Verlag, Stuttgart Teaching Geography, Geographical Association, 160 Solly Street, Sheffield S1 4BF

NUTTIGE ADRESSEN EN WEBSITES Administratie Planning en Statistiek, Departement Algemene Zaken en Financiën, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap: jaarlijkse uitgave van VRIND (Vlaamse Regionale Indicatoren), Boudewijnlaan 30, 1210 Brussel; tel: 02 507 58 03, fax: 02 507 58 08, www.aps.vlaanderen.be/statistiek/ Belgische Vereniging voor Aardrijkskundige Studies (BEVAS, tijdschrift BELGEO), W. De Croylaan 42, 3001 Heverlee; tel. 016 28 66 11; www.belgeo.be Directie-Generaal Internationale Samenwerking (DGIS), tijdschrift Dimensie 3, Brederodestraat 6, 1000 Brussel, tel. 02 519 08 81, fax: 02 519 05 44, www.dgis.be Directie Voorlichting Ontwikkelingssamenwerking van het Ministerie van Buitenlandse Zaken, tijdschrift Internationale Samenwerking, Postbus 20061, 2500 EB Den Haag; tel.: (0)70/348 60 73, fax.: (0)70/348 50 10; e-mail: [email protected] Federale Voorlichtingsdienst, Informatiecentrum, 54 Regentlaan, 1000 Brussel, www.belgium.be Fégépro, Avenue du Sacré Coeur 67 Bus 1, 1090 Bruxelles Georeto – geogidsen ; Rozenstraat 11, 3720 Kortessem ; [email protected] Havencentrum Lillo, Haven 621, Scheldelaan 444, 2040 Antwerpen; tel: 03 5699012 fax: 03 569 90 39.


41

Instituut voor Natuurbehoud en Minaraad, Kliniekstraat 25, 1070 Brussel, tel 02 558 01 31, fax: 02 558 01 31; www.instnat.be Koninklijk Museum voor Midden-Afrika, Leuvensesteenweg 13, 3080 Tervuren, tel.: 02 769 52 00, fax: 02 769 56 38, www.africamuseum.be Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap, tijdschrift Geografie, Postbus 80123, 3508 TC Utrecht, tel: (0)30/253 4056, fax: (0)30/253 5523, www.knag.nl Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, 1000 Brussel; tel. 02 549 02 59, fax: 02 511 52 21, www.koningboudewijnstichting.be LIKONA (Limburgse Koepel voor Natuurstudie), Het Groene Huis, Domein Bokrijk, 3600 Genk, tel 011 265462, fax: 011 265455; www.limburg.be/likona/ Nationaal Geografisch Instituut, Ter Kamerenabdij, 13, tel.: 629 82 82, fax: 02 629 82 83, www.ngi.be Nationaal Instituut voor de Statistiek (NIS), Leuvenseweg 44, 1000 Brussel, tel.: 02/548 62 11; fax: 02/548 63 67, www.statbel.fgov.be Natuureducatief Centrum ‘De Vroente’ Putsesteenweg 129, 2920 Kalmthout, tel.: 03 6201830, fax 03 620 18 35, www.mina.vlaanderen.be/milieueducatie/centrra/vroente Natuur- en Milieueducatief centrum ‘De Helix’, Hoogvorst 2, 9506 Grimminge, tel. 054 320492, fax: 054 32 04 90 , www.mina.vlaanderen.be/milieueducatie/centrra/helix Natuurpunt, Kard. Mercierplein 1, 2800 Mechelen, tel 015 29 72 20; fax: 015 42 49 21; www.natpunt.be Openbare Afvalstoffenmaatschappij voor het Vlaamse Gewest (OVAM), Stationsstraat 110, 2800 Mechelen; tel: 015 284 284, fax: 015 20 32 75, www.ovam.be Provinciaal Natuurcentrum, Het Groene Huis, Domein Bokrijk, 3600 Genk, tel 011 26 54 50, fax: 011 26 54 55 Provinciaal Natuurcentrum PIME Mechelse steenweg 365 2500 Lier, tel 015 31 95 11, www.pime.be Provinciaal Natuureducatief Centrum De Kaaihoeve, Oude Scheldestraat 16 9630 Meilegem (Zwalm) tel 055 496796, www.oost-vlaanderen/milieu/content/ Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen (SERV), Wetstraat 34-36, 1040 Brussel; tel: 02/20 90 111, fax: 02/217 70 08, www.serv.be Société Géographique de Liège, Allée du 6 Août 2, 4000 Liège, tel 041 366 53 24, fax 04 366 56 30www.ulg.ac.be/geoeco Toerisme Vlaanderen, tijdschrift Informatieblad, Grasmarkt 63, 1000 Brussel; tel: 02/504 03 00, fax: 02/513 04 75; www.toerismevlaanderen.be . Vereniging Leraars Aardrijkskunde, tijdschriften De Aardrijkskunde en VLA-krant, Postbus 88, 2550 Kontich., www.vla-geo.be

TSO – 2e graad –optie Toerisme AV Aardrijkskunde (1e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 1 + 2 lestijden/week) http://www.ucmp.berkeley.edu/exhibit/geology.html http://www.monde-diplomatique.fr/cartes http://www.scotese.com http://www.ncdc.noaa.gov./oa/climate/globalwarming.html http://www.seds.org http://www.tia.org http://worldwatch.org http://www.erdgeschichte.de http://www.world-tourism.org http://www.globalplateau.org http://www.users.skynet.be/geoart/toeristische_geografie.htm http://www.nciucn.nl/ http://www.wttc.org

42

BASISVORMING EN SPECIFIEK GEDEELTE

Recommend Documents