BAMA-TRANSITIES DE INVOERING VAN HET BACHELOR- MASTERSTELSEL IN HET WO EN HBO

BAMA-TRANSITIES DE INVOERING VAN HET BACHELORMASTERSTELSEL IN HET WO EN HBO

2003 – 15

INHOUDSOPGAVE 1

INLEIDING EN ACHTERGROND 5

1.1

Achtergrond van het onderzoek 5

1.2

De inspectiemonitor 6

1.3

Opbouw van het rapport 8

2

DE ONDERWIJSVERNIEUWING 9

2.1

De registratie 9

2.2

De fasering 12

2.3

De motieven 13

2.4

De verwachtingen 16

2.5

Onderwijsinhoudelijke vernieuwingen 17

2.5.1

Algemeen 17

2.5.2

Verbreding of verdieping? 18

2.5.3

De rol van lectoren en kenniskringen in het HBO 22

2.5.4

Internationalisering 24

2.6

Vernieuwingen in het onderwijsproces 25

2.6.1

Algemeen 25

2.6.2

Semestersysteem en european credit transfer system (ECTS) 25

2.6.3

Instroom, doorstroom, uitstroom 28

2.6.4

Begeleiding 30

2.6.5

Propedeuse en bindend studieadvies 31

2.6.6

De werkvormen 33

2.7

Vernieuwing en knelpunten 34

3

HET INVOERINGSPROCES 40

3.1

De aansturing 40

3.2

Interne betrokkenheid 44

3.2.1

Studenten 44

3.2.2

Docenten 46

3.3

Externe betrokkenheid 48

3.3.1

Het werkveld 48

3.3.2

Samenwerking met andere instellingen algemeen 49

3.3.3

Initiatieven voor samenwerking vanuit hogescholen 50

3.3.4

Initiatieven voor samenwerking vanuit universiteiten 52

3.4

Voorlichting 53

3.5

Overgangsregelingen 56

4

CONCLUSIES EN DISCUSSIE 60

4.1

Samenvatting 60

4.1.1

Veranderingen in het hoger onderwijs 60

4.1.2

Het invoeringsproces 63

4.2

Kansen en bedreigingen met betrekking tot de invoering van BaMa 65

4.2.1

Kansen en bedreigingen met betrekking tot de veranderingen 65

4.2.2

Kansen en bedreigingen met betrekking tot het invoeringsproces 69

4.3

Nader onderzoek 71 LITERATUUR 73 BIJLAGE(N) BIJLAGE I 75 BIJLAGE II 77 BIJLAGE III 81 DANKWOORD 83

1

INLEIDING EN ACHTERGROND

1.1

Achtergrond van het onderzoek

In de Verklaring van Bologna (1999), die door 26 Europese onderwijsministers is ondertekend, is het streven opgenomen om het hoger onderwijs op te zetten in een twee cyclimodel: 'undergraduate' (bachelor) en 'graduate' (master). Daarbij staat centraal dat niet de duur van de opleiding, maar het behaalde eindniveau het criterium voor de internationale vergelijkbaarheid van opleidingen is. Deze verklaring was de aanleiding voor de invoering van het bachelor-master (BaMa)stelsel in Nederland. Doel van deze stelselwijziging is, zoals aangegeven in de notitie 'Naar een open hoger onderwijs' (OCenW, 2000), in de komende tien jaar te komen tot één Europese hoger onderwijsruimte door middel van bevordering van de mobiliteit in het hoger onderwijs, de internationalisering van het hoger onderwijs en het verstevigen van de positie van HO-afgestudeerden op de (internationale) arbeidsmarkt. Ondanks dat de mogelijkheid bestond, volgens de Verklaring van Bologna, om tot 2009 het bachelor-mastersysteem in te voeren, zijn de meeste hogescholen en universiteiten reeds in september 2002, direct na aanname van de Wet in juni 2002, officieel begonnen met het aanbieden van bachelor- en/of masteropleidingen (Wet van 6 juni 2002, Staatsblad 2002, stb. 303). De overgangs- en invoeringsbepalingen van deze wet betreffende de invoering van de BaMa-structuur in het hoger onderwijs zijn opgenomen in hoofdstuk17a, Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW). Daarin wordt onder meer toegelicht dat met betrekking tot het wetenschappelijk onderwijs alle ongedeelde opleidingen 'oude stijl' tijdelijk gehandhaafd worden als opleidingen in afbouw. Het tijdstip van beëindiging van de ongedeelde opleidingstructuur wordt zodanig bepaald dat ingeschreven studenten en extraneï de opleiding binnen een redelijke tijd kunnen voltooien. Vanaf 2002 geldt dat instellingsbesturen die voornemens zijn in een bepaald studiejaar de BaMa-structuur in te voeren, een bacheloropleiding van ten hoogste 180 ECTS en zonodig een of meer daarop aansluitende masteropleidingen kunnen instellen. De studielast van een masteropleiding in het wetenschappelijk onderwijs bedraagt, op enkele uitzonderingen na, 60 ECTS. Daarbij dient het aantal in te stellen masteropleidingen kleiner of gelijk te zijn aan het aantal afstudeerrichtingen dat op 31 augustus 2002 in de onderwijs- en examenregeling van de opleiding in het wetenschappelijk onderwijs was beschreven (artikel 17a. 2, lid 2, WHW). Met betrekking tot het verloop van de overgangs- en invoeringsbepalingen binnen het hoger beroepsonderwijs worden de opleidingen in het hoger beroepsonderwijs, waarvan de studielast op 31 augustus 2002 168 studiepunten 'oude stijl' bedroeg, met ingang van 1 september 2002 van rechtswege omgezet naar bacheloropleidingen (artikel 17a.10, lid 1, WHW). Van de nieuwe bacheloropleidingen (zoals bedoeld in artikel 7.3a, lid 2, onder a, WHW) bedraagt de studielast 240 studiepunten ECTS. De afspraak om het bachelor-mastersysteem in te voeren is in Europees verband gemaakt. De invulling verschilt echter sterk per land. Nederland onderscheidt zich van de meeste ander Europese landen door het in stand houden van het binaire stelsel (HBO en WO), door het - in ieder geval voorshands - niet bekostigen van het grootste deel van de HBO-masteropleidingen en door het feit dat de meeste

5

(WO-)masteropleidingen éénjarig zijn. Daarmee is de vraag naar de uitwerking van het BaMa-stelsel en de wijze waarop dit ingevoerd wordt niet alleen in Nederland aan de orde, maar ook in internationaal verband actueel.

1.2

De inspectiemonitor

De Inspectie van het Onderwijs onderzoekt, op verzoek van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW), de invoering van het bachelor-masterstelsel in het Nederlandse hoger onderwijs. Zij voert hiertoe de komende jaren, in ieder geval tot en met het jaar van de voorziene evaluatie van de BaMa-wet in 2007, een reeks studies uit die tezamen de BaMa-monitor vormen. Deze monitor heeft tot doel inzicht te verkrijgen in de manier waarop het invoeringsproces verloopt, in kansen en bedreigingen met betrekking tot de beoogde doelstellingen en in de effecten voor de kwaliteit van het hoger onderwijs. De BaMa-monitor kent een looptijd van enkele jaren en bestaat uit een reeks studies van verschillend karakter ('multi-method'-aanpak). In de eerste fase van dit onderzoek ligt de nadruk op de veranderingen als gevolg van BaMa en op het invoeringsproces. Immers, bij een zo grote stelselwijziging is het de vraag of de overgang vloeiend en soepel gemaakt kan worden. De centrale onderzoeksvragen in deze eerste fase van de monitor zijn: • •

Wat is er veranderd als gevolg van de invoering van het nieuwe stelsel? Hoe verloopt het invoeringsproces?

Deze twee vragen staan ook in dit rapport centraal. Inhoudelijk wordt hierbij zoveel mogelijk aansluiting gezocht bij de waarderingskaders van de Inspectie Hoger Onderwijs (en daarmee indirect de beoordelingskaders van de HBO-raad en VSNU). De ordelijkheid van de invoering van het BaMa-stelsel heeft eerder centraal gestaan in een expertmeeting van de inspectie. Tijdens deze expertmeeting zijn door experts (afkomstig van OCenW, de HBO-raad, de VSNU, de LSVb, de ISO en enkele hogescholen en universiteiten) voorwaarden geformuleerd waaraan een ordelijke transitie moet voldoen (zie Inspectie van het Onderwijs, 2002; De Wolf en Scheele, 2003). De voorwaarden die door tenminste de helft van de experts van belang geacht werden, zijn: • • • • • • • • • • •

6

Goede voorlichting aan studenten. Goede voorlichting aan interne en externe stakeholders. Objectieve, duidelijke en doelgerichte informatievoorziening voor zowel vragers als aanbieders. Duidelijke wettelijke kaders. Richtinggevend beleid voor de invoering van het BaMa-stelsel. Duidelijkheid over de bekostiging. Duidelijke en heldere kaders voor (het niveau van) de verworven kennis en competenties van opleidingen. Studenteninvloed bij curriculumwijzigingen. Herkenbaarheid in diplomastructuur. Goede aansluiting tussen vooropleiding (VO/MBO) en bachelor. Relevante voorkennis als instroomcriterium.

• • • • • •

Duidelijkheid over erkenning van modules en leereenheden bij andere opleidingen en instellingen. Flexibiliteit tussen opleidingen en binnen opleidingen. Selectie, oriëntatie en verwijzing, zowel aan het begin van de studie als bij afsluiting van de bachelorfase. Goede aansluiting tussen bachelor en master (ook HBO-WO). Gevarieerd opleidingenpalet masteropleidingen. Goede aansluiting met het beroepenveld (voor zowel bachelor als master).

Bij het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag vormen deze voorwaarden belangrijke referentiepunten. Het onderzoeksdesign In dit rapport worden de resultaten besproken van een tweetal studies, een kwantitatief vragenlijstonderzoek en een meer kwalitatieve praktijkstudie. Het vragenlijstonderzoek is een jaarlijks terugkerend onderdeel van de BaMa-monitor. In het voorjaar 2003 heeft er een eerste meting plaatsgevonden. Hierbij zijn de opleidingsverantwoordelijken van alle bachelor- en masteropleidingen in het Nederlandse hoger onderwijs gevraagd een vragenlijst in te vullen. Een zelfde verzoek is gegaan naar contactpersonen op instellingsniveau. Het onderzoek is uitgevoerd in samenwerking met het IOWO en de vragenlijsten zijn via het internet afgenomen. De vragen in de vragenlijst zijn vooral bedoeld om een representatief landelijk beeld te krijgen van de belangrijkste veranderingen en enkele kenmerken van het invoeringsproces. Dit rapport betreft de antwoorden van een kleine duizend opleidingsverantwoordelijken van bachelor- of masteropleidingen die in het huidige studiejaar actief worden aangeboden. Oorspronkelijk waren voor veertienhonderd bachelor- en masteropleidingen verzoeken om deelname verzonden. Bij zo'n 65 procent van de opleidingen is dus ook daadwerkelijk een ingevulde vragenlijst ingestuurd (voor een overzicht naar type opleiding, zie bijlage I). Een deel van de non-respons is te verklaren uit het feit dat een deel van de opleidingen in het studiejaar 2002/2003 (nog) niet actief werd aangeboden. Verder zijn ook de niet-actieve opleidingen, waarvoor wel een vragenlijst is ingevuld, niet in de analyses meegenomen. In aanvulling op het vragenlijstonderzoek, heeft de inspectie onderzoek uitgevoerd bij acht instellingen. Dit onderzoek (de praktijkstudie) diende vooral om een meer gedetailleerd beeld te verkrijgen van de veranderingen en het invoeringsproces bij instellingen en opleidingen. Bij de keuze voor de instellingen is gestreefd naar een spreiding van de hoger onderwijsinstellingen naar wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs, bekostigde en aangewezen instellingen, grote en kleine instellingen en instellingen in de randstad en in de regio. Tijdens ieder bezoek is, zowel op instellings- als opleidingsniveau, gesproken met het management, beleidsmedewerkers, docenten en studenten. Verdere details over de onderzoeksopzet, vraagstellingen en uitvoering van het vragenlijstonderzoek en de praktijkstudie staan vermeld in de bijlagen I en II

7

1.3

Opbouw van het rapport

Deze studie bespreekt de resultaten van zowel het vragenlijstonderzoek, als de praktijkstudie. Allereerst wordt, in hoofdstuk 2, ingegaan op de vernieuwing. Om welke aantallen gaat het, in hoeverre verloopt de invoering gefaseerd en wat waren de motieven? Daarna volgt de onderwijsinhoudelijke vernieuwing: wat is er veranderd in de curricula? Het hoofdstuk wordt afgesloten met veranderingen in het onderwijsproces, zoals aanpassing in de werkvormen en de invoering van ECTS. In hoofdstuk 3 wordt het vernieuwingsproces beschreven: hoe wordt het proces aangestuurd, welke interne en externe actoren zijn hierbij betrokken en hoe zit het met voorlichting aan en overgangsregelingen voor studenten? Hoofdstuk 4 bevat de samenvatting en conclusies. De conclusies onderscheiden enkele algemene zaken en kansen en bedreigingen voor de toekomst. Afgesloten wordt met de agenda van zaken die ook de komende jaren aandacht behoeven.

8

2

DE ONDERWIJSVERNIEUWING

2.1

De registratie

Er is een groot verschil tussen het HBO en het WO in de invoering van het bachelormasterstelsel. Het CROHO In tabel 2.1 staat een overzicht van de aantallen WO- en HBO-opleidingen zoals deze zijn opgenomen in het Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO) van de afgelopen studiejaren (het CROHO 2001/2002, 2002/2003 en 2003/2004). Er is hierbij een onderscheid gemaakt tussen bachelor- en masteropleidingen en overige (niet BaMa-)opleidingen. Tabel 2.1: totaal aantal geregistreerde opleidingen in de CROHO-bestanden van de studiejaren 2001/2002, 2002/2003 en 2003/2004 Aantal geregistreerde opleidingen CROHO 2001/2002 HBO-bachelor HBO-overig

1991

HBO-totaal WO-bachelor WO-master WO-overig WO-totaal Totaal

Aantal geregistreerde opleidingen CROHO 2002/2003 1534 290

1991

1824 390 258 826

835 835 2826

Aantal geregistreerde opleidingen CROHO 2003/2004 1616 274 1890 435 857 826

1474 3298

2118 4008

Bron: CROHO 2001/2002 (december 2001), CROHO 2002/2003 (december 2002) en CROHO 2003/2004 (juli 2003)

In de CROHO-registratie van 2001/2002 stonden 1991 HBO-opleidingen geregistreerd. In de CROHO-registratie van 2002/2003, direct na de invoering van het BaMa-stelsel, staan 1824 HBO-opleidingen geregistreerd. Dit zijn 1534 bacheloropleidingen en 290 niet-bacheloropleidingen. Deze laatste groep bevat in de eerste plaats kort-HBO. Bij Koninklijk besluit (staatsblad 2003, 176) is vastgesteld dat deze HBO-opleidingen op uiterlijk 1 januari 2008 moeten zijn afgebouwd. In de tweede plaats bestaat deze groep uit voortgezette opleidingen, die nog een plaats in de bachelor-masterstructuur moeten krijgen. In het meest recente CROHO (het CROHO 2003/2004) is het aantal niet-BaMa-opleidingen nog iets afgenomen en het aantal bacheloropleidingen toegenomen van 1534 tot 1616. Concluderend kunnen we stellen dat, voor het HBO, vrijwel alle opleidingen met ingang van het studiejaar 2002/2003 zijn omgezet in bacheloropleidingen. De uitzondering hierop vormen het kort-HBO en

9

de voortgezette opleidingen. Verder zijn er in het huidige studiejaar, geen HBOmasteropleidingen in de CROHO-registratie opgenomen. In het WO staat in het CROHO 2002/2003 een veel kleiner deel van de opleidingen als bachelor- of masteropleiding geregistreerd. Van de 1474 geregistreerde WOopleidingen zijn er 390 bachelor- en 258 masteropleidingen. Vergelijken we de CROHO-registratie van het huidige studiejaar met de CROHO-registratie 2001/2002, dan blijkt dat de omschakeling in het WO totaal anders is verlopen dan in het HBO. In het oude registratiebestand (CROHO 2001/2003) stonden namelijk 835 WOopleidingen geregistreerd, terwijl er in het CROHO 2002/2003 in totaal 1474 WOopleidingen staan opgenomen. Dit impliceert niet dat het aantal opleidingen bijna is verdubbeld, maar dat bij de registratie van opleidingen in het WO meerdere soorten opleidingen (al dan niet tijdelijk) naast elkaar bestaan. Zo blijft van een WO-opleiding die is overgegaan naar een bacheloropleiding, de oude registratie tijdelijk gehandhaafd. Studenten behouden namelijk voorlopig het recht aan deze opleiding af te studeren en bij veel WO-opleidingen worden de latere studiejaren van oude opleidingen, door een gefaseerde invoering, nog aangeboden. Overigens wordt, zodra een bacheloropleiding in het CROHO wordt geregistreerd, bij de oude WO-opleiding wel opgenomen dat deze 'in afbouw' is. Een tweede reden voor de toename in de registratie van WO-opleidingen betreft de aparte registratie van bachelor- en masteropleidingen. Waar voorheen voor één WO-opleiding een enkele registratie bestond, zal deze in de toekomst veelal uit een bacheloropleiding en tenminste één masteropleiding bestaan. Uit tabel 2.1 is verder af te lezen dat, in het WO, in totaal 390 bachelor- en 258 masteropleidingen in de CROHO-registratie 2002/2003 staan opgenomen. Dit is aanzienlijk minder dan de 835 WO-opleidingen uit het studiejaar voor de invoering van het BaMa-stelsel. Dit wil echter niet zeggen dat maar een klein deel van de WOopleidingen is overgaan naar het BaMa-stelsel. De registratiesystematiek maakt het helaas lastig te bepalen hoeveel procent van de WO-opleidingen het BaMa-stelsel al hebben ingevoerd. Indien we het totaal aantal bacheloropleidingen delen door het aantal bacheloropleidingen plus de WO-opleidingen die niet in afbouw zijn, komen we op 82 procent. De opleidingen in het WO waar BaMa nog niet is ingevoerd, zijn voornamelijk universitaire lerarenopleidingen (ULO's). Deze opleidingen hebben een opleidingsduur van een jaar en vallen voorlopig niet verplicht binnen de BaMastructuur (zie artikel 17a.2b, WHW). Daarnaast waren in het studiejaar 2002/2003 op een aantal universiteiten de medische opleidingen nog niet overgegaan naar het BaMa-stelsel, evenals enkele filosofieopleidingen en incidenteel een andere opleiding. In het meest recente CROHO (het CROHO 2003/2004) zien we dat het aantal WObacheloropleidingen iets is toegenomen ten opzichte van het jaar daarvoor (tot 435). Opvallender is echter dat het aantal geregistreerde WO-masteropleidingen veel groter is geworden. Waren dit er in het CROHO 2002/2003 nog 258, in het nieuwe CROHO gaat het om 857 opleidingen. Concluderend kunnen we dan ook stellen dat, in het WO, de meeste bacheloropleidingen in het studiejaar 2002/2003 zijn gestart en dat de ontwikkeling van de masteropleidingen hierop aansluit. Een aanzienlijk deel van de masteropleidingen start met ingang van het studiejaar 2003/2004 (en mogelijk later). CROHO en CRIHO De exacte interpretatie van CROHO-registratiebestanden is lastig. Het CROHO bevat het erkende onderwijs dat gegeven mag worden, en niet het daadwerkelijk gegeven onderwijs. Er staan dan ook meer opleidingen geregistreerd dan actief worden

10

aangeboden. Momenteel is een adviesgroep CROHO actief om dergelijke 'overinschrijvingen' in het CROHO-bestand te minimaliseren, onder andere door de recente koppeling aan de instroomwijzer van de Informatie Beheer Groep (IBG). Hiermee wordt de registerfunctie van het CROHO versterkt en kan het CROHO steeds beter als basis voor andere registratiebestanden in het hoger onderwijs dienen. Voor het CROHO 2002/2003 hebben we gekeken of de aantallen opleidingen uit tabel 2.1 ook actief worden aangeboden, dat wil zeggen of er daadwerkelijk studenten staan ingeschreven. We hebben hiervoor het CROHO 2002/2003 gekoppeld aan het CRIHO (de Centrale Registratie van Inschrijvingen in het Hoger Onderwijs). Overigens bevat het CRIHO alleen inschrijvingen in de bekostigde opleidingen. De koppeling van de CROHO- en CRIHO-bestanden leverde in eerste instantie een overzicht van 29 opleidingen die niet in het CROHO zijn opgenomen, maar waar wel studenten staan ingeschreven. Voor een groot deel betrof dit opleidingen die afgebouwd waren, maar waar in het studiejaar 2002/2003 nog enkele studenten stonden ingeschreven. Deze studenten hebben de gelegenheid gekregen de opleiding af te maken. Inmiddels zijn bij de helft van deze opleidingen de studentinschrijvingen in het CRIHO ten einde. Verder was, bij enkele opleidingen, in het studiejaar 2002/2003 de status onduidelijk. Mede daarom stonden deze opleidingen niet in het CROHO 2002/2003 geregistreerd, maar zijn ze over het algemeen wel weer opgenomen in het CROHO 2003/2004. Tot slot zijn er nog enkele opleidingen die in het CRIHO een andere code hebben dan in het CROHO. De inschrijving in het CRIHO moet hier door de instelling nog worden aangepast. Tabel 2.2: aantal actief aangeboden bekostigde opleidingen uit het CROHO 2002/2003

HBO-bachelor HBO-overig

Opleidingen CROHO 2002/2003 1534 290

HBO-totaal WO-bachelor WO-master WO-overig

390 258 826

WO-totaal Totaal

CROHO en CRIHO 2002/2003 991 145

1824

1136 368 111 798

1474 3298

1277 2413

Bron: CROHO 2002/2003, CRIHO 2002/2003

In tabel 2.2 staan de aantallen ingeschreven (bekostigde) opleidingen uit het CROHO waar volgens het CRIHO ook studenten staan ingeschreven. Opvallend is dat met name het aantal actief aangeboden (bekostigde) WO-masters in het studiejaar 2002/2003 veel geringer is dan het aantal geregistreerde masteropleidingen. Overige opmerkingen Een laatste opmerking betreft de betrouwbaarheid en volledigheid van de registratiebestanden. Conclusies gebaseerd op deze bestanden moeten met de nodige voorzichtigheid worden gepresenteerd.

11

Met betrekking tot de volledigheid is het spijtig dat het CROHO geen volledig inzicht levert in welke opleidingen overgaan in andere opleidingen, en hoe afzonderlijke bachelor- en masteropleidingen zich tot elkaar verhouden. Doordat de IBG bij de registratie afhankelijk is van de aanvragen van de instellingen, kunnen de mogelijkheden die hier bij de keuze van coderingen voor bestaan, niet benut worden. Zo had het voor de hand gelegen direct aansluitende bachelor- en masteropleidingen (met uitzondering van bacheloropleidingen met een eigen doorstroommaster) van vergelijkbare codes te voorzien. Omdat de instellingen echter bepalend zijn bij de vaststelling van de codering, gebeurt dit in het ene geval wel en in het andere geval niet. Daarnaast zou het wenselijk zijn dat het CROHO informatie oplevert over welke masteropleidingen studenten (in ieder geval) kunnen volgen na een bacheloropleiding. Deze doorstroominformatie zou een mooie nieuwe functie zijn voor het CROHO. De betrouwbaarheid van de centrale registerbestanden is ook een bron van zorg. Zo is er sprake van ongewenste discrepantie tussen het CRIHO en het CROHO 2002/2003 en tussen de CROHO-bestanden van twee opeenvolgende jaren (2002/2003 en 2003/2004). De discrepanties tussen de verschillende bestanden bleken over het algemeen veroorzaakt te worden door verschillen in einddata van opleidingen of door aanpassing van coderingen. Problematisch hierbij is dat de inhoud van het CROHO grotendeels afhankelijk is van de input van instellingen. De IBG voert slechts een marginale toets uit en weigert alleen opname indien dit in strijd is met de wet. Verder zijn we, in het CROHO 2002/2003, in een enkel geval tegen foutieve coderingen of administratieve omissies aangelopen. Concluderend kunnen we stellen dat, mogelijk door de invoering van BaMa, het CROHO-bestand 2002/2003 niet voor de volle honderd procent betrouwbaar is. Het afwijkingspercentage is zeer beperkt, maar omdat het CROHO en CRIHO het kadaster vormen van hoger onderwijsinstellingen en daarmee de basis zijn voor erkenning, civiel effect en aanspraken op studiefinanciering, acht de inspectie ook een zeer gering afwijkingspercentage bezwaarlijk. Verdere naspeuringen over de discrepanties zijn aanbevolen. Daarnaast is het, met het oog op de transparantie en flexibiliteit van het stelsel, een gemiste kans dat er geen strakke coderingssystematiek is gehanteerd die het mogelijk maakt op elkaar aansluitende bachelor- en masteropleidingen te identificeren en vergelijkingen met voorgaande jaren mogelijk te maken. Het advies is dan ook te onderzoeken hoe inconsistenties in de toekomst voorkomen kunnen worden en welke maatregelen genomen moeten worden om de registerfunctie van het CROHO te optimaliseren.

2.2

De fasering

De fasering van de invoering van BaMa verschilt sterk tussen het HBO en het WO. In het HBO is er sprake van een integrale omzetting, dat wil zeggen dat de opleidingen (van rechtswege) in één keer zijn omgezet in bacheloropleidingen. In het WO is er veeleer sprake van een gefaseerde overgang per jaar. De inspectie heeft de opleidingsverantwoordelijken van de bachelor- en masteropleidingen in het WO dan ook de vraag voorgelegd wanneer de verschillende studiejaren binnen het BaMastelsel voor het eerst worden aangeboden (zie tabel 2.3).

12

Tabel 2.3: de eerste keer dat de diverse studiejaren van de opleidingen worden aangeboden Totaal 2000 2002

september augustus september

WO-ba percentage

N

percentage

15

4

15

6

N

percentage

28

8

5

2

23

22

286

85

204

88

82

77

1

1

3

1

106

100

oktober

1

0

onbekend augustus

3

1

Totaal

WO-ma

N

september

4

1

4

2

weet niet

1

0

1

0

338

100

232

100

Uit tabel 2.3 kan worden afgeleid dat bij 90 procent van de WO-bacheloropleidingen die op dit moment actief worden aangeboden, het eerste jaar is gestart bij aanvang van het studiejaar 2002/2003. Daarnaast is 6 procent van de bacheloropleidingen al eerder gestart, namelijk per september 2000. Verder zijn alle huidige WOmasteropleidingen bij aanvang van het huidige studiejaar van start gegaan. In het vragenlijstonderzoek is ook gevraagd wanneer de latere studiejaren voor het eerst worden aangeboden. Hieruit blijkt dat bij ongeveer eenderde deel van de opleidingen sprake is van een integrale omzetting, dat wil zeggen dat direct alle studiejaren worden aangeboden. Het grootste deel van de opleidingen (zo'n 60 procent) gaat daarentegen gefaseerd over, dat wil zeggen dat ieder studiejaar een nieuw jaar van de BaMa-opleiding start. De uitwerking van de WO-bacheloropleidingen verkeert in een vergevorderde fase, zo bleek uit de praktijkstudie. In de uitgewerkte OER-en en studiegidsen is over het algemeen aandacht voor de inhoud van de modules, de ingangseisen voor de modules, het aantal studiepunten, de studiebegeleiding en de herkansingsregelingen.

2.3

De motieven

Aan de opleidingen en het centrale niveau van de instelling is gevraagd in welke mate verschillende factoren richtinggevend zijn geweest bij het vormgeven van bachelormaster. De resultaten hiervan staan de in de onderstaande figuren weergegeven, waarvan de eerste betrekking heeft op het opleidingsniveau en de tweede op het instellingsniveau.

13

Figuur 2.1: richtinggevende aspecten voor de opleiding bij de vormgeving van het bachelor-masterstelsel (percentage van opleidingsniveau) w et- en regelgeving

85

89

universit./hogeschoolrichtlijnen

86

91

eisen vanuit arbeidsmarkt

accreditatie

bekostigingsaspecten

75 88

85 68

49

Nederlandse zusterfac./univ. 33

39

35

91 33

68

56

hbo-instellingen 13

58 62

82

facultaire richtlijnen

64

75

54

eisen vanuit inhoud vakgebied

86

35 54

16

buitenl. zusterfacult./instel. 8 9

WO-Ba

WO-Ma

HBO-Ba

Figuur 2.2: richtinggevende aspecten voor de instelling bij de vormgeving van het bachelor-masterstelsel (in percentages van opleidingsniveau). Vermeld zijn de getotaliseerde percentages 'richtinggevend' en 'zeer richtinggevend' 89 w et - en regelgeving 61 accredit at ie 62 gest elde invoeringst ermijnen 28 56 noodzaak vernieuw ing opleidingen

bevorderen f lexibilit eit 39 eisen vanuit inhoud vakgebieden 1 7 eisen vanuit arbeidsmarkt 39 Europese harmonisering bevorderen int ern. mobiliteit bevorderen inst room buit enl. st ud. bekost iging

84 69 54 44

67 49 54 38 30

61 78 39

23 init iat ieven (andere) universit eit en 28 56 int ernat ionale concurrent ie 21 init iat ieven (andere) hogescholen reguleren st udent eninst room 22 13

20 26 15

WO

14

HBO

Opmerkelijk hierbij is de aanleiding 'wet- en regelgeving'. Het is zonder meer de meest genoemde factor, terwijl met name de universiteiten al voorbereidingen troffen voor de invoering voordat de BaMa-wet in het parlement werd behandeld. Een hogere score van de factor 'eisen vanuit de arbeidsmarkt' en/of de factor 'eisen vanuit de inhoud van het vakgebied' was dan ook meer voor de hand liggend geweest. Uit de praktijkstudie blijkt dat de Colleges van Bestuur van de vier bezochte universiteiten, al ruim voordat er op landelijk niveau wettelijke besluiten zijn genomen, hebben geïnventariseerd wat BaMa voor hun opleidingen zou kunnen betekenen. Het vernieuwingsbeleid van de Colleges van Bestuur dat op grond van deze inventarisatie is vastgesteld, is uitgewerkt in algemene richtlijnen voor de opleidingen. De vernieuwingen zijn veelal niet op zichzelf staand, maar spelen in op al eerder in gang gezette veranderingen of plannen daartoe. De Colleges van Bestuur zien de invoering van BaMa als een goede aanleiding om het onderwijs te vernieuwen met het oog op de profilering van de universiteit, zowel nationaal als internationaal. Ook drie van de bezochte hogescholen waren al ruim voordat de BaMa-wet in het parlement werd aanvaard, begonnen met de invoering van het nieuwe stelstel. Men was zelfs al bezig met de invulling van nieuwe (HBO-master)opleidingen en op een aantal opleidingen lagen de voorlichtingsfolders met de aankondigingen al gereed. Toen uiteindelijk bleek dat de masteropleidingen aan het HBO, althans voorlopig, niet zouden worden bekostigd, leidde dit in veel gevallen tot het uitstellen van het veranderingsproces. Inhoudelijk lijkt er bij de bezochte hogescholen dan ook op het eerste gezicht weinig veranderd. Toch zijn er wel degelijk allerlei nieuwe ontwikkelingen gaande, waaruit blijkt dat de hogescholen aandacht hebben voor het nieuwe stelsel en hier rekening mee houden bij de vernieuwingen in de opleidingen. Zo is er een breed gedeelde mening van de Colleges van Bestuur dat de opleidingen door de invoering van BaMa een nieuwe impuls krijgen door de discussies over onder meer internationalisering en het niveau van de opleidingen. Verder is er een aantal vernieuwingen dat duidelijk direct gerelateerd is aan de invoering van het nieuwe stelsel, zoals de omzetting van studiepunten in het European Credit Transfer System (ECTS), het Engelstalig diplomasupplement en het instellen van kenniskringen, waarop verder in dit rapport dieper wordt ingegaan. Vele vernieuwingen, zoals de invoering van het onderwijskundig concept 'leren leren' en een op competenties gerichte leeromgeving zijn evenwel vaak onderdeel van het reguliere vernieuwingsproces en worden niet direct gerelateerd aan de BaMa-invoering. Opvallend is voorts de aanleiding 'accreditatie'. Accreditatie is in de wetgeving nadrukkelijk gekoppeld aan visitatie, waarbij de wetgever heeft aangegeven er vanuit te gaan dat de bestaande visitatie niet principieel zal veranderen. Blijkbaar wordt dit bij instellingen anders gezien. Uit de praktijkstudie blijkt dat de criteria van de Nederlandse Accreditatie Organisatie (NAO) als een voorlopig advies worden beschouwd, naast de eigen planning en vernieuwingen, omdat deze criteria ten tijde van de invoering van BaMa nog niet waren vastgesteld. In het nieuwe beoordelingskader van de NAO komt er volgens de Colleges van Bestuur van twee bezochte hogescholen meer ruimte en vrijheid voor de eigen kwaliteitsdefinities, hetgeen zij positief en belangrijk vinden. Op één instelling werd de hoop uitgesproken dat accreditatie van bijvoorbeeld eerstegraads lerarenopleidingen op masterniveau uiteindelijk zal leiden tot financiering van dergelijke opleidingen. In de praktijkstudie werd door de hogescholen aangegeven dat, gegeven het gebrek aan helderheid over de bekostiging van de HBO-masters, de prioriteit is verlegd naar het laten valideren van de nieuwe opleidingen. Dit zou de grotere aandacht voor accreditatie in het HBO ten opzichte van het WO kunnen verklaren.

15

Een laatste opvallende bevinding uit figuur 2.1 is dat initiatieven van andere instellingen niet of nauwelijks een factor van belang zijn bij het vormgeven van BaMa. Op opleidingsniveau geeft slechts een kwart van de opleidingsverantwoordelijken aan dat dit invloed heeft gehad. Ook op centraal niveau blijken initiatieven van andere instellingen geen of een geringe rol te hebben gespeeld. In hoofdstuk 3 wordt hier nader op ingegaan.

2.4

De verwachtingen

Aan de instellingen is gevraagd of de invoering van BaMa naar hun mening heeft bijgedragen aan een aantal aspecten die door OCenW als succesfactor zijn aangemerkt of aspecten die door andere partijen zijn aangedragen als belangrijke doelstellingen of potentiële knelpunten. De resultaten van deze vraag, waar de respondent kon antwoorden op een vijfpuntsschaal, zijn in onderstaande tabel weergegeven. Tabel 2.4: verwachtingen van de instellingen met betrekking tot aspecten van het bachelor-masterstelsel Totaal Gem. Een betere aansluiting op het profiel van de 2,7 instromende studenten Een betere toegankelijkheid van opleidingen 2,7 Meer keuzevrijheid voor studenten 3,2 Meer flexibiliteit voor studenten 3,3 Inhoudelijke vernieuwing van opleidingen 3,4 Een verbetering van de 3,3 kwaliteit van het onderwijs Een toename van de 3,3 internationale mobiliteit van Nederlandse studenten Vergroten van de aantrekkelijkheid van het 3,3 Nederlandse hoger onderwijs voor buitenlandse studenten Betere erkenning van 3,7 het Nederlandse hoger onderwijs in het buitenland Een sterkere concurrentiepositie van 3,3 de (instelling) Een betere aansluiting tussen het hoger 3,2 onderwijs en de arbeidsmarkt Mogelijkheid tot realiseren van een 3,4 leven-lang-leven 1=zeer zeker niet, 5=zeer zeker wel

16

WO

HBO

Std.

Gem.

Std.

Gem.

Std.

,9

2,6

,8

2,7

1,0

1,0

2,7

,8

2,7

1,0

1,2

3,7

1,0

3,1

1,2

1,2

3,7

1,2

3,2

1,2

1,1

3,8

1,1

3,3

1,1

1,1

3,5

1,0

3,2

1,1

1,1

3,7

,8

3,2

1,1

1,2

4,2

,9

3,1

1,2

1,1

4,4

,6

3,5

1,2

1,2

4,1

,7

3,1

1,3

1,1

3,1

,8

3,3

1,1

1,1

3,6

,9

3,3

1,2

In eerste instantie springt het verschil tussen het HBO en het WO in het oog. De oordelen van de HBO-instellingen schommelen rond de 3, hetgeen betekent dat ze niet van mening zijn dat BaMa heeft bijgedragen aan de verschillende factoren. Voor het WO ligt dit anders. Hier blijkt dat de instellingen met name een impuls van BaMa verwachten op het terrein van de internationalisering (zowel wat betreft de studentenmobiliteit als de erkenning van het Nederlands hoger onderwijs in het buitenland). Verder valt op dat, zowel bij de HBO- als bij de WO-instellingen, de laagste scores zijn toebedeeld aan de toegankelijkheid. Men is duidelijk van mening dat BaMa niet leidt tot een betere aansluiting op het profiel van de instromende studenten en de toegankelijkheid van opleidingen. Over het realiseren van de doelstellingen van BaMa, zoals de bevordering van de mobiliteit in het hoger onderwijs en het verstevigen van de positie van de afgestudeerden op de (internationale) arbeidsmarkt, zijn de instellingen - als we uitgaan van de aangegeven verwachtingen - niet zonder meer optimistisch. Alleen de internationalisering van het hoger onderwijs kent een wat hogere verwachting, met name in het WO.

2.5

Onderwijsinhoudelijke vernieuwingen

2.5.1 Algemeen Aan de opleidingsverantwoordelijken is gevraagd naar de mate waarin de nieuwe bachelor- en mastercurricula inhoudelijk verschillen van de oude curricula (zie onderstaande figuur). Figuur 2.3: mate waarin het nieuwe curriculum inhoudelijk van het curriculum van de oude opleiding(en) verschilt (percentage van opleidingsniveau) 100

9

14

16

80 34

60

57

% 80

40 57

20 29

0

4

WO-Ba

WO-Ma niet

17

gedeeltelijk

HBO-Ba volledig

Hier blijkt een opvallend verschil tussen HBO- en de WO-opleidingen. In het HBO is de meerderheid (57 procent) van mening dat de curricula inhoudelijk niet veranderd zijn. In het WO zijn slechts enkele (voor de bacheloropleidingen) tot 29 procent (voor de masteropleidingen) van de opleidingsverantwoordelijken dezelfde mening toegedaan. Voor de WO-bacheloropleidingen geldt verder dat 80 procent van de opleidingen gedeeltelijk en 16 procent volledig is veranderd. Overigens is dit een niet erg verrassende uitkomst gegeven het feit dat de vierjarige WO-opleidingen zijn omgezet in driejarige bacheloropleidingen, met al dan niet een aansluitende masteropleiding. Van opleidingen waarvan het curriculum is veranderd is er voor een zestal kenmerken aangegeven of deze minder (<3) of juist meer (>3) van toepassing zijn op het BaMacurriculum dan op het oude curriculum. De resultaten hiervan staan weergegeven in tabel 2.5. Tabel 2.5: verschillen tussen de nieuwe en de oude opleiding(en) met betrekking tot curriculumonderdelen Totaal

WO-ba

Gem.

Std.

Gem.

Std.

WOma Gem.

HBO Std.

Gem.

Multidisc. oriëntatie

3,5

,8

3,4

,7

3,1

,8

3,7

,8

Specialisatie

3,0

,9

2,6

,8

3,6

,8

3,2

,8

Std.

Differentiatie

3,3

,9

3,1

,9

3,4

,8

3,5

,8

Toepassingsgericht

3,6

,7

3,2

,5

3,1

,7

4,0

,7

Onderzoeksgericht

3,3

,8

3,1

,7

3,5

,8

3,3

,8

3,7 1=minder,3=neutraal, 5=meer

,8

3,1

,5

3,4

,7

4,2

,7

Gericht op het werkveld

De vernieuwde HBO-opleidingen zijn volgens de respondenten sterker gericht op het werkveld en meer toepassingsgericht. Ook zijn de vernieuwde HBO-bacheloropleidingen meer multidisciplinair van aard en is er sprake van een sterkere differentiatie. Hierbij moeten we ons realiseren dat tijdens de praktijkstudie veelvuldig is aangegeven dat veranderingen in het HBO min of meer los stonden van de invoering van BaMa. Voor de WO-bacheloropleidingen geldt dat, volgens de respondenten, de vernieuwde opleidingen minder veranderd zijn op bovengenoemde aspecten, althans niet in die mate waarin dit bij vernieuwde opleidingen in het HBO het geval is. Wel zijn de vernieuwde WO-bacheloropleidingen minder gespecialiseerd en sterker multidisciplinair van aard. Bij de vernieuwde WO-masteropleidingen geven de respondenten juist weer aan dat er meer gewijzigd is. Zo blijkt vernieuwing bij de WOmasteropleidingen vooral te leiden tot sterkere specialisatie en een grotere onderzoeksgerichtheid.

2.5.2 Verbreding of verdieping? Tijdens de praktijkstudie bleek dat invoering van het BaMa-stelsel op de universiteiten heeft geleid tot een hernieuwde discussie over het gewenste academisch niveau van de opleidingen. Academische vorming en het al dan niet opnieuw vaststellen van

18

eindtermen staan in deze discussie centraal. Over het algemeen verstaat men onder academische vorming dat het betrekking heeft op de academische houding, de disciplinaire kennis over het wetenschapsgebied en de praktische en theoretische intellectuele vaardigheden van de student. Hierbij ligt het accent steeds meer op het verkrijgen van een wetenschappelijke denk- en werkwijze, in plaats van op het opbouwen van specialistische feitenkennis. Het denken in termen van competenties wordt hieraan gekoppeld, maar er is zelden sprake van een vertaling naar curriculumonderdelen (vakken). De invoering van de Bachelor/Master onderwijsstructuur heeft bij de Universiteit van Tilburg (UvT) geleid tot herbezinning op de vormgeving van de academische vorming. Het College van Bestuur heeft een universiteitsbrede discussie over de mogelijkheden tot explicitering van de eindtermen academische onderwijs geëntameerd. Diverse actoren, zoals Opleidingscommissies, vakgroepen en studenten verwoordden hun visie over academische vorming. Onder meer door de korte communicatielijnen binnen de UvT kon in een betrekkelijk korte tijd een universiteitsbreed gedragen beleid over academische vorming ontworpen worden. De doelstelling van de opleidingen van de UvT is studenten op te leiden tot een academisch werk- en denkniveau. Het uitgangspunt hierbij is dat studenten in staat zijn zelfstandig wetenschappelijk te denken, te handelen en te communiceren. Daarmee verschaft de UvT haar studenten een basis voor het functioneren als academicus in de maatschappij, met inbegrip van de beoefening van het beroep van (wetenschappelijk) onderzoeker. Om dit te bereiken wordt tijdens de studie expliciet aandacht besteed aan het verwerven van theoretisch-intellectuele vermogens, disciplinaire kennis van het betreffende wetenschapsgebied en praktisch-intellectuele vaardigheden. Gemeenschappelijk aan alle opleidingen is een wijsgerige component met een studieomvang van 12 ECTS. Van belang is dat de academische vorming zowel binnen de bachelor- als de masteropleiding duidelijk verwoord is in opleidingsspecifieke eindtermen. De UvT ziet de bacheloropleiding niet als een uitstroommoment maar als een vooropleiding voor een master. Juist gezien de eisen die academische vorming met zich meebrengt, zal het beoogde eindniveau volgens de UvT pas in de master bereikt kunnen worden. De UvT streeft ernaar afgestudeerden van hoog niveau af te leveren. Dit stelt eisen aan zowel de student als de docent. Van studenten wordt verwacht dat ze ambitieus, gemotiveerd, nieuwsgierig en leergierig zijn en dat ze naast voldoende tijd aan hun studie ook tijd besteden aan activiteiten in studieverenigingen.Van de docent wordt een professionele academische attitude verwacht. Hij is enthousiasmerend, creatief en deskundig op zijn vakgebied, bekend met diverse onderwijs- en toetsvormen, en bereid om aan relevante bijscholing te doen. Op basis van de verdeling van het studieprogramma in een bachelor- en masterfase hebben de bezochte WO-opleidingen de plaats, omvang en functie van de vakken overdacht. Dit heeft tot gevolg dat oude vakken geschrapt zijn en er nieuwe vakken zijn gecreëerd. De aanpassing van het curriculum door de verdeling van de opleiding oude stijl in een bachelor- en masterfase heeft ook geleid tot een verschuiving van de vakken. Sommige vakken zijn vanwege hun specialistische karakter verdwenen uit de bachelorfase en verplaatst naar de masterfase. Bij het vaststellen van de eindtermen van de bacheloropleidingen wordt op drie van de vier bezochte universiteiten rekening

19

gehouden met het verwachte eindniveau van de masteropleiding. De opleidingen vinden het problematisch dat in veel gevallen de masteropleidingen nog niet zijn vastgesteld. In diverse gevallen zijn zelfs de eindtermen van de masteropleidingen niet gereed, waardoor de toeleverende bacheloropleidingen 'in de lucht hangen'. In vergelijking met de oude curricula lijken de nieuwe curricula van de bezochte universiteiten minder versnipperd. Door de invoering van BaMa is men gedwongen opnieuw na te denken over de samenhang van het curriculum en de communicatie tussen de docenten. Hierdoor zijn vakken beter geïntegreerd, aldus de heersende mening op de bezochte WO-instellingen. Tabel 2.6: hantering van een major/minorsysteem binnen de bacheloropleiding Totaal N

WO-ba percentage

N

percentage

Ja

118

51

118

51

Nee

114

49

114

49

Totaal

232

100

232

100

Een belangrijke impuls bij de vernieuwing van het WO betreft de invoering van een major-minorsysteem: de opzet van een curriculum waarbij in het curriculum naast een hoofddiscipline een belangrijk deel wordt ingenomen door een samenhangend pakket aan modulen in een andere discipline. Inmiddels wordt bij de helft van de WObacheloropleidingen het major-minorsysteem gehanteerd (zie tabel 2.6). De Universiteit Twente (UT) was in 1999 al begonnen met het invoeren van de majorminorsystematiek. Als internationaal referentiekader heeft de UT het Engelse kader gebruikt. Er was op dat moment nog geen nationaal referentiekader en het Engelse kader paste bij de door het College van Bestuur voorgestane inrichting van het onderwijs. De vroege start van de universiteit heeft onmiskenbaar het voordeel dat de instelling nu al in een ver stadium is met betrekking tot ideeën over verdere invulling van de BaMa-structuur. De keerzijde is echter dat men tegelijkertijd te maken kreeg met de wet van de remmende voorsprong. Men heeft moeten anticiperen op de BaMa-wetgeving en het nationale beleid. In eerste instantie was besloten de minor in de masterfase te plaatsen. Op grond van de BaMa-wetgeving, waarbij het uitgangspunt is om de bacheloropleiding een brede invulling te geven, besloot de UT tot een bijstelling. De minor is nu in het derde jaar van de bachelor geplaatst waardoor er een verbreding in het bachelorcurriculum kan ontstaan. Hierdoor wordt de studenten de mogelijkheid geboden binnen het hoofdprogramma vakken te volgen buiten het eigen vakgebied. De korte termijn waarbinnen dit beleid en de omvangrijke beleidsbijstelling is gerealiseerd, is indrukwekkend te noemen. De implicaties van de invoering van het major-minorsysteem voor de curricula van de opleidingen zijn zeer omvangrijk. Door de toevoeging van een minor van meestal een grote omvang (in de praktijkstudie bleek dit uiteen te lopen van 14 tot 30 studiepunten) treden er omvangrijke verschuivingen in het curriculum op. Door de overgang naar een bachelorfase van drie jaar en de daarmee samenhangende verkorting van het

20

studieprogramma, is door de toevoeging van de minor de beschikbare ruimte voor de hoofdvakken extra verminderd. Een bijkomend gevolg is dat ook de keuzemogelijkheden voor de studenten zijn verminderd. De minor start op een aantal vaste momenten. Dit heeft, net als andere verplichte en eenmaal per jaar gegeven vakken, tot gevolg dat de studieplanning en de studievoortgang in de bachelor minder flexibel wordt. Hierdoor zullen alleen studenten die 'nominaal' de studie doorlopen geen problemen ondervinden. Een ander gevolg van de strakke programmering is dat de student beperkt wordt in zijn/haar manier van invulling geven aan de studie. Studenten vrezen dat dit een belemmerende invloed op de keuzevrijheid van vakken zal hebben. Tegelijkertijd komt de mogelijkheid nevenactiviteiten uit te voeren sterk onder druk te staan. De programmering en de met de minor beoogde keuzevrijheid geven dus onderling spanning. Daar staat echter tegenover dat de minor de student beter in staat stelt zich te oriënteren op andere vakgebieden en na de bacheloropleiding in te stromen in een masteropleiding waar de gekozen minor betrekking op heeft. Dit laatste impliceert juist weer een vergroting van de keuzemogelijkheden. Een van de ontwikkelingen binnen de bacheloropleidingen van de hogescholen is de inhoudelijke verbreding van opleidingen. Twee van de bezochte hogescholen overwegen de komende jaren zogenaamde brede bacheloropleidingen in te voeren. De ontwikkeling naar vakinhoudelijke verbreding bevindt zich nog wel in een pril stadium. Zo is het bijvoorbeeld nog niet duidelijk of de nieuwe brede bacheloropleidingen oude, meer gespecialiseerde opleidingen, zullen vervangen of aanvullen. De verbreding van bestaande opleidingen is in het HBO vaak niet zo ingrijpend. In plaats van een curriculum met twee jaar meer algemeen vormend onderwijs en twee jaar vakspecialisatie, wordt er bijvoorbeeld gekozen voor een curriculum met drie jaar meer algemeen vormend onderwijs en één jaar specialisatie. De verbreding van bacheloropleidingen is deels een autonome ontwikkeling die wordt gestuurd door ontwikkelingen in het werkveld, waar specifieke functies verdwijnen en er een grotere vraag is naar meer generieke functies, en deels een gevolg van de invoering van BaMa en het accreditatiestelsel. De komende jaren zal duidelijk worden of deze trend verder doorzet en hoe de exacte invulling wordt vormgegeven. Uit de praktijkstudie blijkt evenwel dat het HBO divers is. Een interessante ontwikkeling daarbij is het voornemen van Fontys Hogescholen en Hogeschool INHOLLAND om, evenals de universiteiten, over te gaan naar een major-minorsysteem. Gegeven de omvang van deze instellingen (circa de helft van het HBO omvattend) is dit een belangwekkende ontwikkeling. Alle bezochte hogescholen hebben ambities bij het opzetten van masteropleidingen. Het bereiken van daadwerkelijke vernieuwingen en de doelstellingen, zoals het opzetten van masteropleidingen en het aangaan van samenwerkingsverbanden, is volgens de Colleges van Bestuur danig gefrustreerd. Zij noemden hiervoor als oorzaken de langzame politieke besluitvorming rond BaMa, de door hen ervaren oneerlijke concurrentie ten opzichte van het WO op het gebied van de bekostiging voor masters, en het vasthouden aan het binaire stelsel. Het binaire stelsel wordt volgens hen niet consequent toegepast: zij wijzen op in het WO gestarte beroepsgerichte masters die door de bestaande bekostigingsmodellen voor overheidsbekostiging in aanmerking komen. Dit in tegenstelling tot de door HBO ontwikkelde beroepsgerichte masters. Ook de graden en titulatuur wekt verwondering. Het onderscheid in WO en HBO leidt, volgens de Colleges van Bestuur van de hogescholen, tot een beeld in

21

binnen- en buitenland dat HBO 'undergraduate'- en het WO 'graduate'-opleidingen verzorgt. Het zal een impuls geven om de bestaande 'u-bochtconstucties', waarbij hogescholen in samenwerking met buitenlandse universiteiten opleidingen verzorgen die wel leiden tot 'bachelor of arts' en 'bachelor of science', uit te breiden. Gegeven het feit dat de BaMa-wet mede bedoeld was om deze 'u-bochtconstructies' te doen vermijden, is dit op zijn minst een opmerkelijk gegeven.

2.5.3 De rol van lectoren en kenniskringen in het HBO De kennissamenleving ontwikkelt zich snel. Ook heeft de Nederlandse regering hoge ambities voor de toekomst. Tijdens de Europese Kennistop in Lissabon (2000) hebben regeringsleiders afgesproken om Europa te ontwikkelen tot de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld. In lijn met deze doelstelling hebben het ministerie van OCenW en de HBO-raad ervoor gekozen om door middel van lectoren en kenniskringen op hogescholen de overdracht, verspreiding, circulatie en ontwikkeling van kennis te verstevigen en vergroten. Het aanstellen van lectoren en het in het leven roepen van kenniskringen is een belangrijke nieuwe ontwikkeling die bij drie van de vier bezochte hogescholen in gang is gezet. Zoals eerder opgemerkt is dit geen ontwikkeling die voortvloeit uit de invoering van het BaMa-stelsel, maar een reeds in gang gezette ontwikkeling die in het kader van BaMa veel mogelijkheden biedt. Lectoren zijn hoog gekwalificeerde professionals die ruime ervaring hebben met onderwijs en onderzoek op een bepaald vakgebied. Zij genieten door hun prestaties een groot gezag als deskundige. De gedachte is lectoren in te zetten als centrumfunctie in te vormen kenniskringen, waaraan naast lectoren ook andere docenten deelnemen. Binnen deze kenniskringen wordt de inhoudelijke expertise op een bepaald vakgebied verder ontwikkeld (Convenant, 2001). Op deze wijze kan tevens een bijdrage geleverd worden aan de kwaliteit van docenten in het hoger beroepsonderwijs. Ook is men, met de aanstelling van lectoren, beter in staat het onderzoek via speerpunten te structureren en minder op ad hoc basis te werken. Omdat het hier om een betrekkelijk nieuw fenomeen gaat, is nog niet alles duidelijk en staan veel mogelijkheden open. Zo kunnen opdrachten en daarmee de financiering van de kenniskringen mede vanuit de gemeente en het bedrijfsleven komen en kunnen de onderzoeken op projectbasis worden uitgevoerd. Het Ministerie van OCenW stelt tot 2004 in totaal ruim 110 miljoen euro beschikbaar voor lectoraten. Daarvan kan op elke vijfduizend studenten een lector worden aangesteld. Per lectoraat is ruim 225.000 euro beschikbaar. De helft van het geld is bestemd voor de vorming van kenniskringen (Uitleg 5, 2002). Ten tijde van de praktijkstudie (begin 2003) hadden de instellingen nog een aantal vacatures openstaan voor lectoren. Een probleem dat zich bij de invulling van de vacatures voordoet, is dat een hoge kwaliteit wordt verlangd, terwijl daar meestal een tijdelijke aanstelling tegenover staat en het om relatief kleine formatieplaatsen (deeltijd, beperkte duur) gaat. Dat dit probleem niet onoverkomelijk is, blijkt uit het feit dat al een groot aantal lectoren benoemd is of op het punt staat benoemd te worden. Zowel op centraal als op decentraal niveau bestaat er bij drie van de bezochte hogescholen het streven om meer onderzoek in het curriculum te brengen. Voor de hogescholen is er met name een rol weggelegd op het gebied van toegepast, praktijkgericht onderzoek. De onderzoekskant dient volgens de Colleges van Bestuur sterker in het curriculum naar voren te komen dan tot op heden het geval is. Daarbij

22

dient er veel aandacht te zijn voor de ontwikkelingen in de maatschappij en de wensen uit het werkveld. Om deze doelstelling te bereiken worden er samenwerkingsverbanden gezocht en aangegaan, en wordt er gebruik gemaakt van ingestelde kenniskringen. Om het leggen van een grotere nadruk op onderzoek in de curricula vorm te geven, is het van belang dat het docerend personeel in deze onderzoeksvaardigheden deskundig is. Bij slechts één van de bezochte hogescholen zijn voor de docenten van een aantal opleidingen in dit kader enkele opleidingen gestart, namelijk op het gebied van deskundigheidsbevordering en onderzoeksvaardigheden. Fontys Hogescholen heeft het oprichten van lectoraten en kenniskringen voortvarend ter hand genomen. De doelstelling 'kwaliteitsverhoging van onderwijs, toegepast onderzoek en (externe) netwerken', heeft in het functieprofiel van de lector vertaling gekregen. De trekkingsrechten van Fontys op de SKO (Stichting Kennisontwikkeling HBO) geven ruimte voor twaalf fulltime lectoraten/kenniskringen hetgeen resulteert in veertien lectoraten. Daarnaast zijn er twee 'erelectoraten' benoemd en is er een lectoraat uit eigen middelen bekostigd. In de toekomst zullen er nog meer aanstellingen uit eigen middelen plaatsvinden. Het doel is uiteindelijk alle onderwijsdomeinen adequaat 'af te dekken'. De lectoren zijn gepositioneerd tussen het werkveld en het onderwijs en hebben expliciet tot taak kennis uit beide gebieden met elkaar te verbinden. De kenniskringen die de lectoren ondersteunen met het onderzoek, vervullen ook andere belangrijke functies, denk bijvoorbeeld aan het bewaken van curricula, het sturen van praktijkonderzoek en het ontwikkelen en coördineren van de mogelijkheden van ICT. Het is de bedoeling dat de kenniskringen leiden tot een kwaliteitsimpuls voor zowel de bachelor als de masteropleidingen. De opdrachten en de financiering voor de lectoraten zullen voor een belangrijk deel van externen komen, bijvoorbeeld van gemeentes, ministeries en organisaties uit het beroepenveld. Via de lectoren is de instelling in staat om al langer bestaand onderzoek beter te structureren. Per lectoraat heeft de instelling duidelijke doelstellingen geformuleerd. De doelstelling voor bijvoorbeeld het lectoraat Sociale Infrastructuur en Technologie luidt: 'Onderzoek naar mogelijkheden om de kwaliteit van de sociale infrastructuur te verhogen door middel van informatie en communicatietechnologie'. De afgeleide doelstelling is de integratie van de verworven kennis in curricula en de verwerking tot interessante toepassingen voor het werkveld. Op een niveau boven de instituten, lectoraten en opleidingen heeft Fontys Hogescholen een zogenaamd 'Lectoren Convent' ingesteld. Dit orgaan heeft een belangrijke taak in informele afstemming van beleid en uitvoering, de aanbodcoördinatie en kwaliteitsborging van opleidingen en lectoraten alsmede de externe verantwoording. Via dit overkoepelende orgaan hoopt de instelling meer eenheid te krijgen in het beleid van de verschillende onderwijsinstituten. Bovendien zal dit orgaan een belangrijke rol gaan vervullen bij het maken van de gecompliceerde, strategische keuzes die in de komende jaren gemaakt moeten worden. Hoewel de instelling zeer enthousiast is over de mogelijkheden die de lectoraten en de kenniskringen bieden zijn er ook kanttekeningen te plaatsen. Zo vindt de instelling het lastig om hoog gekwalificeerde personen aan te trekken voor de tijdelijke formatieplaatsen die de lectoraten zijn.

23

2.5.4 Internationalisering Voor een aantal aspecten van internationalisering is aan de opleidingsverantwoordelijken gevraagd of deze zijn afgenomen (1), gelijk gebleven (2) of juist toegenomen (3). In tabel 2.7 staan de resultaten hiervan vermeld. Tabel 2.7: verandering van aspecten van internationalisering ten opzichte van de oude situatie Totaal

WO-ba

WO-ma

HBO

Gem.

Std.

Gem.

Std.

Gem.

Std.

Gem.

Std.

2,2

,4

2,2

,4

2,3

,5

2,2

,4

2,1

,4

2,2

,4

2,3

,5

2,1

,3

2,1

,3

2,0

,2

2,3

,5

2,1

,3

2,3

,5

2,4

,5

2,5

,5

2,3

,5

2,3

,5

2,4

,5

2,8

,4

2,2

,4

2,1

,4

2,1

,3

2,1

,3

2,2

,4

Studenten volgen buitenlandse stages 2,2 ,4 2,1 1=afgenomen, 2=gelijk gebleven, 3=toegenomen

,4

2,2

,5

2,2

,4

Afspraken met buitenlandse instellingen over uitwisseling stud. tijdens opl. Afspraken met buitenlandse instellingen over doorstroom van bachelor stud. naar masteropl. Streefcijfers vastgesteld voor aantal (buitenl.) bachelorstudenten dat zal doorstromen naar (buitenl.) masteropl. Engelstalig onderwijsmateriaal Onderwijs wordt (deels) in het Engels gegeven Internationale uitwisseling van docenten

De respondenten die van mening zijn dat er wel iets is veranderd, geven aan dat de internationalisering door BaMa is toegenomen. Dat geldt met name voor onderwijs in de Engelse taal dat vooral bij WO-masteropleidingen is toegenomen. Ook zijn de respondenten van mening dat het gebruik van Engelstalig onderwijsmateriaal is gestegen, wederom met name in de WO-masteropleidingen. De internationale uitwisseling van docenten en studenten zal volgens slechts een beperkt aantal respondenten toenemen. Ook tijdens de praktijkstudie bleek dat met name de masterprogramma's in toenemende mate in het Engels worden ingericht. Het uitgangspunt bij de ontwikkeling van de masters is dat deze herkenbaar moeten zijn voor zowel de studenten als het werkveld. Een probleem dat zich bij de Engelstalige inrichting voordoet, is dat het hier meestal nog om een voornemen gaat. Ook is het nog niet duidelijk hoe Engelstalig onderwijs in onderwijskundige vorm zal worden gegeven en of de docenten en de studenten capabel genoeg zullen zijn om Engelstalig onderwijs te verzorgen en te ontvangen. De studenten vrezen dat de Engelse taal in de masterfase een knelpunt wordt als zij dan voor het eerst te maken krijgen met de Engelse taal op hoog niveau en dat zij onder zullen doen voor de buitenlandse studenten. Ook is onduidelijk of de docenten aan de vereiste vaardigheden voldoen, of zij getoetst zullen worden op hun

24

kennis van de Engelse taal en wat de gevolgen zullen zijn indien zij niet aan een bepaalde standaard voldoen. Het Engelstalig diplomasupplement wordt bij ruim de helft van de opleidingen verstrekt. Een uitschieter in positieve zin zijn de WO-masteropleidingen waar bij 80 procent van de opleidingen een Engelstalig diplomasupplement wordt verstrekt. Figuur 2.4:

gebruik van een Engelstalig diplomasupplement in het huidige studiejaar (percentage van opleidingsniveau)

100

80

60 % 80

40

51

47

20

0 WO-Ba

WO-Ma

HBO-Ba

Het Engelstalig diplomasupplement is een vernieuwing voor de bezochte hogescholen. Over het algemeen staat de bachelortitel al wel sinds jaar en dag vermeld op de diploma's, maar het Engelstalig diplomasupplement met een profielbeschrijving van de opleiding is een concrete vernieuwing in het kader van de BaMa-invoering.

2.6

Vernieuwingen in het onderwijsproces

2.6.1 Algemeen Naast de hierboven beschreven inhoudelijke vernieuwingen, ligt het voor de hand dat de invoering van het BaMa-stelsel tot veranderingen in het onderwijsproces heeft geleid. Dit kunnen veranderingen in randvoorwaardelijke sfeer zijn (de jaarindeling, het studiepuntensysteem), maar ook bijvoorbeeld in aangeboden werkvormen en in-, dooren uitstroom van studenten. In deze paragraaf worden een aantal van deze veranderingen besproken.

2.6.2 Semestersysteem en european credit transfer system (ECTS) De vier bezochte universiteiten gaven aan dat bij de herzieningen van de curricula ook een nieuwe jaarindeling is ingevoerd. De universiteiten zijn overgegaan naar een

25

semestersysteem. Doel hiervan is de nationale en internationale uitwisselbaarheid van studenten te verbeteren. Dit maakt het in ieder geval makkelijker voor buitenlandse studenten in Nederland te komen studeren, aldus de instellingen. Ook zorgt het semestersysteem voor een betere afstemming tussen opleidingen binnen de eigen universiteit. Hierdoor wordt het makkelijker voor studenten studieonderdelen bij andere opleidingen te volgen. De invoering van nieuwe jaarroosters gaf bij de bezochte universiteiten invoeringsproblemen. Een deel van de opleidingen paste zich probleemloos aan het semestersysteem aan, maar bij een ander deel van de opleidingen ontstonden problemen als gevolg van de overgang naar een nieuw rooster. Hierdoor waren aanpassingen in het curriculum nodig en moest de looptijd van bepaalde vakken worden aangepast. In een aantal gevallen kon hier moeilijk aan worden voldaan. Verder blijkt, bij de invoering van de nieuwe jaarroosters, dat pas in latere instantie rekening wordt gehouden met nietnominale studenten, zoals deeltijdstudenten. Soms levert dit voor deze groep studenten extra knelpunten op omdat zij meestal aangewezen zijn op niet-reguliere tijden en weinig ruimte hebben om op andere collegetijden aanwezig te zijn. Afstemmen van de roosters van opleidingen binnen instellingen blijkt een ander lastig proces. Nog lastiger is het afstemmen van roosters tussen opleidingen van verschillende instellingen. Van dit laatste hebben we dan ook nog geen concrete voorbeelden aangetroffen. Een andere BaMa-gerelateerde verandering is de invoering van het ECTS-systeem (European Credit Transfer System). Dit studiepuntensysteem wordt in alle landen die de Bologna-verklaring hebben ondertekend ingevoerd en moet bijdragen aan de internationalisering van het hoger onderwijs. Het staat de opleidingen vrij om een eigen invulling te geven aan de omzetting van de studiepunten en het moment waarop ze dat doen, waarbij wel is aangegeven dat de omzetting vóór 2004 plaats moet vinden.

26

Figuur 2.5: gebruik van het nieuwe studiepuntenstelsel ECTS in het huidige studiejaar (percentage van opleidingsniveau) 100 15 7

80

47

55

60 % 16

40

20

79

15

37

31

0 WO-Ba

WO-Ma geen

gedeelde

HBO-Ba hele

Aan de opleidingsverantwoordelijken is gevraagd of zij het nieuwe studiepuntenstelsel (ECTS) al hebben ingevoerd (zie figuur 2.5). Hier blijkt een groot verschil te bestaan tussen het HBO en het WO. In het WO is bij tweederde deel van de opleidingen al ECTS ingevoerd, in het HBO bij nog geen kwart van de opleidingen. In de praktijkstudie bleek dat de omzetting van de studiepunten naar ECTS soms problematisch is. Bij de omrekening van de oude studiepunten naar ECTS wordt afgerond, al dan niet op halve punten. Hoe soepel dit verloopt verschilt sterk tussen instellingen en tussen opleidingen. Zo komt het voor dat studenten oude stijl, die het oude traject volgen en nog werken in de oude studiepuntenvorm, extra opdrachten moeten maken om het verplichte totaal aan ECTS te behalen. De vertaling van de studiepunten in een bepaalde studiebelasting lijkt door de afronding voorbij te gaan aan de kwaliteit van de extra opdrachten en meer te zijn gericht op het voldoen aan de kwantiteit van de studiebelasting. Tijdens het gesprek met vertegenwoordigers van een faculteit van één van de bezochte universiteiten bleek dat men, ondanks het vele overleg over de herverdeling van de vakken door de omzetting naar ECTS, niet meer wist hoe deze herverdeling was verlopen. De onderhandelingen werden door de betrokken actoren als uiterst moeizaam getypeerd. Juist de docenten van de vakken die minder studiebelasting toegekend hebben gekregen, gaven aan veel moeite te hebben gehad om de vakken aan te passen zonder dat dit ten koste ging van de kwaliteit, inhoud en academische vorming van de vakken. Aan de andere kant zijn er ook een aantal vakken verzwaard. Behalve onduidelijkheid over het verloop van dit onderhandelingsproces, is het ook onduidelijk hoe de belangrijkheid van vakken is bepaald. Er zijn bij de bezochte hogescholen geen opvallende veranderingen in de curricula opgetreden als gevolg van de omzetting naar ECTS en dergelijke veranderingen

27

worden in de nabije toekomst ook niet verwacht. Dat er in enkele gevallen toch sprake is van een vernieuwing in het kader van de BaMa-invoering, blijkt uit het feit dat één van de hogescholen aangeeft dat de omzetting naar ECTS bij de ene opleiding eenvoudiger was dan bij de andere. Bij sommige opleidingen ontstonden allerlei discussies over de omvang en zwaarte van studieonderdelen. Omdat er na invoering van ECTS niet meer wordt gewerkt met halve studiepunten, moesten er afrondingen worden gemaakt, hetgeen veel 'uitzoekwerk' opleverde. Vele opleidingen zijn nog niet overgegaan naar ECTS, waarbij wel de verwachting is dat dit voor het einde van dit jaar het geval zal zijn.

2.6.3 Instroom, doorstroom, uitstroom Het beleid van de bezochte hogescholen is gericht op een goed doelgroepenbeleid, waarbij de aandacht uitgaat naar doorlopende leerwegen. We moeten bij dit laatste denken aan de doorstroom richting de masteropleidingen maar ook aan aandacht voor de instromende MBO-studenten. De hogescholen merken ook op dat veranderingen in het type instroom kan leiden tot inhoudelijke vernieuwingen van opleidingen en dat doelgroepenbeleid steeds meer vraagt om verschillende profielen of trajecten binnen opleidingen. Een voorbeeld hiervan is een bachelor-masteropleidingstraject voor studenten die een MBO-vooropleiding hebben gehad en een bachelormasteropleidingstraject voor studenten met een HAVO-VWO-vooropleiding. Het decentrale bestuur van één van de hogescholen merkt op dat er in het HBO 'problemen aan de poort' kunnen ontstaan door de invoering van de BaMa en het wetenschappelijker inrichten van de HBO-bacheloropleidingen. De instromende havisten hebben volgens deze opleidingsmanagers vaak bewust gekozen voor een praktische opleiding en zullen weinig zin hebben in het doen van onderzoek. Ook bij de instromende MBO-ers worden problemen verwacht. Door de HBO-bacheloropleidingen meer academisch in te richten ter voorbereiding van een universitaire master wordt de lat qua niveau voor de instromende student hoog gelegd. De meeste andere instellingen (HBO en WO) herkennen dit beeld en deze zorg, maar tekenen hierbij aan dat er in het HBO het onderwijs waarschijnlijk steeds meer afgestemd gaat worden op verschillende groepen studenten. Deze groepen zijn in te delen naar vooropleiding (MBO, HAVO, VWO), en naar voltijd en deeltijd. Ook acht men het van belang onderscheid te maken tussen studenten die na hun studie vooral zullen gaan werken en studenten die na de bachelor vooral zullen doorstromen richting een masteropleiding (meestal WO). Het is aan de instelling ervoor zorg te dragen dat aan al deze verschillende groepen voldoende aandacht besteedt wordt en dat voor alle groepen de aansluiting richting en van de HBO-opleiding zo soepel mogelijk verloopt, aldus de meeste instellingen. Voor eventuele doorstroom naar HBO-masteropleidingen is de kostenpost met name relevant. Door afwezigheid van overheidsbekostiging zullen de kosten van HBO-masteropleidingen naar verwachting hoog zijn en zullen deze door de student of een werkgever betaald moeten worden. Omdat voor veel HBO-masteropleidingen werkervaring een pré dan wel vereiste is om in te stromen, verwacht men dat deze vooral gevolgd worden door werkenden met een HBObachelordiploma op zak. Aan de opleidingsverantwoordelijken is een schatting gevraagd van het aantal studenten dat door- en uitstroomt, zowel naar vervolgopleidingen als naar de arbeidsmarkt. Voor de HBO-bacheloropleidingen geldt dat men verwacht dat

28

5 procent van de studenten direct na het behalen van de propedeusediploma doorstroomt naar een WO-bacheloropleiding en nog eens 6 procent dit doet na het behalen van het HBO-bachelordiploma. Daarnaast verwacht men in het HBO dat 10 procent van de studenten na de HBO-bacheloropleiding zal instromen in een WOmasteropleiding. De ingeschatte uitstroom naar de arbeidsmarkt staat opgenomen in onderstaande tabel. Tabel 2.8: verwacht percentage studenten dat direct na het behalen van de bacheloropleiding zal uitstromen naar de arbeidsmarkt Totaal

WO-ba

HBO

Gem.

Std.

Gem.

Std.

Gem.

Std.

65,2

34,2

15,6

16,8

82,7

17,5

Op basis van deze tabel mogen we concluderen dat de opleidingsverantwoordelijken verwachten dat 83 procent van de HBO-bachelors en 16 procent van de WObachelors na het afstuderen de arbeidsmarkt opgaat. In het WO gaat men er dus vanuit dat de overgrote meerderheid van de bachelorstudenten doorstroomt in een masteropleiding. Dit beeld wordt bevestigd door de praktijkstudie. Het einde van het derde jaar van de bacheloropleidingen wordt door de meeste bezochte universiteiten niet beschouwd als een uitstroommoment. De afgifte van bachelordiploma's is voor de opleidingen eventueel pas een issue als studenten na het derde jaar willen stoppen of ergens anders de master willen doen. Dit kan implicaties hebben voor het niveau en de kwalificaties van de bacheloruitstroom. De bachelor wordt gezien als een voorbereiding op de master, omdat in de master de specialisatie plaatsvindt. Aan het einde van de bacheloropleiding zijn de studenten breed opgeleid en heeft slechts in geringe mate verdieping plaatsgevonden. Hierdoor wordt volgens de instellingen de keuzevrijheid van studenten vergroot, de meeste studenten kunnen namelijk kiezen uit meerdere masteropleidingen. In het WO wordt de bachelor dus niet gezien als uitstroommoment maar eerder als een extra keuzemoment op weg naar de master. Door de huidige onduidelijkheid over de inrichting van de master wordt het keuzeproces op dit moment wel bemoeilijkt. De invoering van de masteropleidingen verloopt bij de bezochte universiteiten minder soepel dan de bacheloropleidingen. De meeste masteropleidingen bevinden zich in de ontwikkelingsfase, waarin vaak de instroomeisen nog geformuleerd dienen te worden, het aantal instroommomenten nog onbekend is, het nog niet duidelijk is wat de eindtermen zullen zijn en het niet helder is wat de precieze inhoud van de masteropleiding zal zijn. De duur, de naam en de globale inhoud van de opleiding staat over het algemeen wel vast. Alle bezochte universiteiten streven naar een brede instroom in de masters. Men gaat er hierbij vanuit dat het overgrote deel van de eigen bachelorstudenten doorstroomt naar een aansluitende master. Daarnaast verwacht men extra instroom van bachelorstudenten uit binnen- en buitenland. Voor instroom van HBO-bachelors wordt door twee universiteiten gedacht aan het invoeren van schakelprogramma's of deficiëntieprogramma's.

29

De instroomeisen voor de zogenaamde 'voortbouwende' masters aan de meeste opleidingen van de bezochte universiteiten zijn duidelijk; dit zullen de eindtermen van de bacheloropleidingen van dezelfde universiteit worden. Voor de meeste masters dienen de instroomeisen nog geformuleerd te worden. Dat de instroomeisen van de voortbouwende masteropleidingen dezelfde zullen zijn als de eindtermen van de bacheloropleidingen is een bij de universiteiten breed gehanteerd principe en past ook in het denken over de bachelorfase als een vooropleiding voor de masterfase. In een aantal gevallen worden er voor bepaalde masters ook bijkomende eisen geformuleerd, zoals het beschikken over een bepaalde minor of een voldoende hoog behaald eindresultaat voor bepaalde vakken. Drie van de vier bezochte hogescholen voeren intern de discussie over flexibiliteit van de leerwegen. Hierbij is sprake van terughoudendheid omdat het opzetten van flexibele leerroutes kostenverhogende effecten heeft. Eén instelling geeft aan de leerroutes flexibel te hebben ingericht door het aanbieden van voltijd-, deeltijd- en duale opleidingen. Een andere hogeschool merkt op dat er bij de inrichting van de bacheloropleidingen sterker rekening kan worden gehouden met de algemene trend van individualisering en toenemende mobiliteit tussen verschillende bacheloropleidingen, maar vraagt zich daarbij tevens af of het deze kant wel op moet gaan. Het College van Bestuur van deze instelling geeft aan dat bij de keuze voor flexibilisering vele facetten een rol spelen, zoals de heterogene instroom, de invulling vanuit de beroepskolom, de invulling vanuit de onderwijskolom en de eisen vanuit het werkveld. Er worden problemen verwacht bij het opzetten van verschillende trajecten door de extra druk die wordt gelegd op het personeel, door het gebrek aan financiële ruimte en door het gevaar dat individualisering ten koste gaat van het niveau van de opleiding. Wellicht is de terughoudendheid in de daadwerkelijke ontwikkeling van de flexibilisering ook voor een deel terug te voeren op het achterblijven van de toetsingskaders van de NAO. De LOI kent thans flexibele leerroutes voor HBO-studenten. Cursisten kunnen te allen tijde starten met de door hun gekozen (bachelor- of master)opleiding. Deze aanpak blijkt niet alleen voor studenten, maar ook voor de instelling tot veel flexibiliteit te leiden. Hierdoor kunnen veranderingsprocessen, zoals het invoering van BaMa, relatief eenvoudig worden ingevoerd. Zo kunnen onderwijsprogramma's niet alleen aangepast worden aan wensen vanuit het werkveld, maar ook aan de verschillende wettelijke en maatschappelijke ontwikkelingen. Het programma sluit aan bij de competenties van de student. Sinds kort kan de student daarbij zelfs een eigen individueel studietraject bepalen door aan te geven over welke competenties hij/zij op welk niveau beschikt. De instelling hanteert hiervoor een zogenaamde 'berenklauw' waarin competenties, vereisten en eindtermen in elkaar grijpen. Deze methode blijkt zo aansprekend te zijn dat deze ook door individuele docenten gebruikt wordt om overzicht te verkrijgen en aan kwaliteitszorg te doen.

2.6.4 Begeleiding Bij de vormgeving van de doorlopende leertrajecten is, volgens de bezochte hogescholen, de onderwijscultuur en de begeleiding van studenten ook van groot belang. De helft van de bezochte hogescholen gaf in dit verband aan te denken aan een soort doorlopend begeleidingssysteem.

30

Op de bezochte universiteiten bleek dat het 'vraaggestuurde onderwijs' en het thema 'de student centraal' de twee belangrijkste vernieuwingen in het onderwijsproces zijn. Door middel van begeleiding en monitoring is er meer aandacht voor de academische en persoonlijke vorming van de student en kan deze de ruimte voor verbreding in de bacheloropleidingen beter benutten. Een instrument dat hierbij op verschillen universiteiten gehanteerd wordt is het portfolio: een (elektronisch) dossier waarin de student zijn vorderingen gedurende zijn studieloopbaan moet bijhouden. In het HBO is hier al goede ervaring mee opgedaan. Met het portfolio kan de ontwikkeling van onder meer de academische vorming van de student vanaf het begin van zijn studie worden bijgehouden. Studenten worden hierin begeleid door tutoren of studiebegeleiders, die in gesprekken met de student ook helpen bij de invulling van de keuzeruimte en oriëntering op de masterfase.

2.6.5 Propedeuse en bindend studieadvies Uit het vragenlijstonderzoek blijkt dat een zeer groot deel opleidingsverantwoordelijken (84 procent) van mening is dat het eerste jaar van de bacheloropleiding een oriënterende functie heeft voor de rest van de bacheloropleiding. Een zelfde beeld kwam naar voren tijdens de praktijkstudie, waar bij de onderzochte instellingen de propedeusefuncties oriëntatie en selectie behouden blijven. Bij de vier bezochte universiteiten heeft men wel het propedeutisch examen afgeschaft. Daarvoor in de plaats wordt het bindend (of dwingend) studieadvies gehanteerd. Dit laatste komt weer overeen met het landelijk beeld uit de monitor (zie tabel 2.9). Daaruit blijkt dat, waar tot voor kort in het WO nog geen sprake was van bindend studieadvies, dit inmiddels bij 27 procent van de WO-bacheloropleidingen wel het geval is. Overigens is het bindend studieadvies in het HBO gemeengoed; dit wordt bij 89 procent van de bacheloropleidingen in het HBO gehanteerd.

31

Tabel 2.9: toepassing van het bindend studieadvies Totaal Ja, er wordt een bindend studieadvies toegepast Nee, er wordt geen bindend studieadvies toegepast Totaal

WO-ba

HBO

N

percentage

N

percentage

N

percentage

641

73

58

27

583

89

233

27

159

73

74

11

874

100

217

100

657

100

De invoering van BaMa is volgens de respondenten in de praktijkstudie slechts in beperkte mate aangegrepen om een bindend studieadvies in te voeren. Bovendien blijken de eisen bij bestaande vormen van bindend studieadvies over het algemeen niet wezenlijk verhoogd, zie onderstaande tabellen. Toch zijn er vooral in het HBO een aantal opleidingen (11 tot 12 procent) die met de invoering van de BaMa-structuur de eisen van het bindend studieadvies hebben verhoogd. Dit betreft niet alleen het minimaal te behalen studiepunten (zie tabel 2.10), maar ook andere eisen (zie tabel 2.11) Tabel 2.10: verhoging van het minimaal aantal te behalen studiepunten voor het bindend studieadvies ten opzichte van de oude opleiding(en) Totaal

WO-ba

HBO

N

percentage

N

percentage

N

percentage

Ja

70

12

2

4

68

12

Nee

515

85

43

93

472

85

18 603

3 100

1 46

2 100

17 557

3 100

n.v.t., geen punteneis Totaal

Tabel 2.11: verscherping van de overige eisen voor het bindend studieadvies (bijvoorbeeld eisen ten aanzien van specifieke studieonderdelen) ten opzichte van de oude opleiding(en) Totaal

WO-ba

HBO

N

percentage

N

percentage

N

percentage

Ja

66

11

2

4

64

11

Nee

517

86

39

85

478

86

n.v.t., geen overige eisen Totaal

20

3

5

11

15

3

603

100

46

100

557

100

32

2.6.6 De werkvormen De invoering van BaMa heeft, voor een deel van de opleidingen, ook repercussies voor de werkvormen (zie figuur 2.6). De veranderingen zijn hier minder omvangrijk dan bij de inhoudelijke vernieuwingen, maar toch is er sprake van wijzigingen in werkvorm bij 63 procent van de WO-bacheloropleidingen, bij 43 procent van de WOmasteropleidingen en bij 40 procent van de HBO-bacheloropleidingen. Figuur 2.6:

gebruik van andere werkvormen in vergelijking met de oude opleiding (percentage van opleidingsniveau)

100

5

2

3

80

41

34

57

60

WO-Ma

HBO-Ba

60

60 % 40

20

37

0 WO-Ba niet

gedeelt elijk

volledig

Voor de opleidingen waar sprake is van wijzigen in werkvormen, is voor een vijftal aspecten gevraagd of deze gewijzigd zijn. De respondenten konden hierbij op een vijfpuntsschaal aangeven of bepaalde werkvormen minder (1) of juist veel meer (5) worden gehanteerd. De resultaten hiervan staan in tabel 2.12 weergegeven. Tabel 2.12: verschillen tussen de nieuwe opleiding en de oude opleiding(en) met betrekking tot de werkvormen Totaal

WO-ba

WO-ma

HBO

Gem.

Std.

Gem.

Std.

Gem.

Std.

Gem.

Std.

Hoorcollege

2,4

,7

2,4

,7

2,4

,7

2,3

,7

Contacturen

2,9

,8

3,4

,8

3,3

,6

2,6

,7

Werkgroepen

3,8

,6

3,8

,6

3,7

,6

3,9

,6

Zelfstudie

3,6

,6

3,3

,6

3,5

,5

3,8

,6

ICT ondersteuning

3,9

,6

4,0

,5

3,7

,5

3,8

,7

1=minder, 3=neutraal, 5=meer

33

Uit tabel 2.12 blijkt dat er op de BaMa-opleidingen vooral meer werkgroepen zijn en dat er sprake is van meer ICT-ondersteuning. Dit beeld zien we zowel in het HBO als in het WO (Ba en Ma). Ook de mate van zelfstudie is, met name in het HBO, toegenomen. Verder blijkt het aantal hoorcolleges bij de nieuwe opleidingen afgenomen, althans naar de mening van de respondenten.

2.7

Vernieuwing en knelpunten

De invoering van het BaMa-stelsel blijkt vaak gecombineerd met vernieuwingen die men toch al in gang wilde zetten (zie tabel 2.13). Slechts 2 procent van de opleidingsverantwoordelijken, allen afkomstig uit het HBO, was van mening dat dit niet het geval was. Tabel 2.13: de invoering van het bachelor-masterstelsel is gecombineerd met vernieuwingen die men toch al in gang wilde zetten Totaal

WOba N

percentage

WOma N

HBO percentage

N

percentage

14

3

N

percentage

1=absoluut niet 2

14

2

24

4

6

4

1

2

17

4

3

117

17

20

12

6

11

91

20

4

255

38

75

45

38

68

142

31

5=zeer zeker wel Totaal

265

39

67

4

11

20

187

41

675

100

168

100

56

100

451

100

Vaak zijn de opleidingsverantwoordelijken ook van mening dat de invoering van het bachelor-masterstelsel een oplossing heeft geboden voor knelpunten in het oude studieprogramma (zie figuur 2.7). Slechts 15 procent geeft aan dat dit absoluut niet het geval is, de rest is van mening dat het BaMa-stelsel in ieder geval enigszins een oplossing heeft geboden voor oude knelpunten. Opvallend zijn wel de verschillen in de mate waarin men van mening is dat dit 'zeker' tot 'zeer zeker' het geval is. Dit laatste geldt met name voor de opleidingsverantwoordelijken van de WO-bacheloropleidingen (51 procent), in iets mindere mate voor de verantwoordelijken voor de WOmasteropleidingen (31 procent) en relatief het minst voor de verantwoordelijken voor de HBO-bacheloropleidingen (17 procent). Gegeven de beperkte wijze waarop BaMa in het HBO heeft geleid tot vernieuwing is dit niet verrassend.

34

Figuur 2.7: invoering van het bachelor-masterstelsel als oplossing voor knelpunten in het oude studieprogramma (percentage van opleidingsniveau) 100 17 33

80 51

60 66

% 40

62 37

20 17

12

5

0 WO-Ba

WO-Ma niet

enigszins

HBO-Ba

(zeer) zeker

Figuur 2.8: invoering van het bachelor-masterstelsel heeft geresulteerd in nieuwe knelpunten (percentage van opleidingsniveau) 100 24

80

41 66

60 % 65

40 52

20

0

30 11

7

4

WO-Ba

WO-Ma niet

enigszins

HBO-Ba

(zeer) zeker

De invoering van BaMa heeft dus oplossingen voor oude knelpunten geboden, maar blijkt ook tot nieuwe knelpunten geleid te hebben (zie figuur 2.8).

35

Slechts 9 procent van de opleidingsverantwoordelijken is van mening dat de invoering van BaMa niet heeft geleid tot nieuwe knelpunten, terwijl de rest vindt dat dit in enige mate (58 procent) dan wel (zeer) sterk het geval is (32 procent). Het blijken met name de respondenten van de WO-masteropleidingen te zijn die vinden dat BaMa tot nieuwe knelpunten heeft geleid, terwijl de HBO-respondenten relatief het minst deze mening zijn toegedaan. Tabel 2.14: klachten van studenten over de conversie van studiepunten naar ECTS Totaal N

percentage

WOba N

percentage

WOma N

HBO percentage

N

percentage

1= geen klachten 2

278

76

121

75

55

82

102

73

35

10

14

9

7

10

14

10

3

13

4

7

4

6

4

4

5

1

4

2

1

1

5= veel klachten weet niet

0

0

36

10

15

9

5

7

16

12

Totaal

367

100

161

100

67

100

139

100

Volgens de opleidingsverantwoordelijken zijn weinig klachten van studenten geweest over de conversie van studiepunten naar ECTS-punten (zie tabel 2.14). Bij ongeveer driekwart van de HBO- en WO-bacheloropleidingen die over zijn gegaan naar ECTS, zijn helemaal geen klachten geweest. Hetzelfde geldt voor 82 procent van de WO-masteropleidingen. Slechts bij enkele opleidingen geven opleidingsverantwoordelijken aan dat er veel klachten zijn. De invoering van het BaMa-stelsel is nauwelijks geëvalueerd bij studenten (zie tabel 2.15). In totaal is er bij 10 procent van de nieuwe bachelor- en master-opleidingen een studentenevaluatie geweest. Hier zien we wederom een verschil tussen het HBO en het WO. Bij een vijfde deel van de WO-opleidingen (Ba en Ma) is er een studentenevaluatie geweest, terwijl dit bij slechts 6 procent van de HBO-opleidingen het geval is. Tabel 2.15: de invoering van het bachelor-masterstelsel is bij studenten geëvalueerd Totaal

WO-ba

N

percentage

Ja

70

Nee

605

Totaal

675

36

WO-ma

HBO

N

percentage

N

percentage

N

percentage

10

34

20

11

20

25

6

90

134

80

45

80

426

94

100

168

100

56

100

451

100

Tabel 2.16: eerste bevindingen van de evaluatie van de invoering van het bachelor-masterstelsel bij studenten Totaal

WOba N

percentage

WOma N

HBO

N

percentage

1= zeer negatief 2

0

0

percentage

N

percentage

1

1

1

9

3

27

39

9

26

2

18

16

64

4

41

59

25

74

8

73

8

32

5 = zeer positief Totaal

1 70

1 100

34

100

11

100

1 25

4 100

Van de opleidingen waar de invoering van het BaMa-stelsel wel geëvalueerd is, zijn de bevindingen overwegend positief (zie tabel 2.16). Bij 60 procent van de opleidingen waren de studentenevaluaties positief tot zeer positief. Daarnaast leidde 39 procent van de studentenevaluaties tot neutrale bevindingen en slechts in 1 procent van de gevallen waren de bevindingen enigszins negatief. De bevindingen van studenten met betrekking tot de invoering van het BaMa-stelsel zijn het meest positief in het WO en het meest neutraal in het HBO. Ten tijde van de praktijkstudie vonden aan de bezochte instellingen alleen informele evaluaties plaats. Voor formele evaluaties onder studenten vond men het nog te vroeg. Enkele bezochte instellingen hadden wel al concrete plannen voor een evaluatie van BaMa onder studenten. Zo wil een van de universiteiten de komende jaren met name door gesprekken en interviews met studenten de invoering van BaMa monitoren. Daarbij zal onder andere nagegaan worden hoe het onderwijs-model wordt ervaren door studenten. Een andere universiteit heeft zich ook voorgenomen om regelmatig evaluaties te houden onder de studenten. Hier zal een evaluatie plaatsvinden hoe de vakken naar het idee van studenten vertaald zijn naar een praktijkgerichte leeromgeving. Ook één van de hogescholen maakt melding van voorgenomen evaluaties onder studenten. Hier wil men vooral onderzoeken of studenten zich herkennen in het nieuwe diploma en het onderwijs. De hogeschool stelt dat de uitkomsten van dit onderzoek aanleiding kunnen zijn om het onderwijs verder te verbeteren. Volgens de medewerkers van een van de opleidingen van deze hogeschool wordt er nauwelijks onderzoek gedaan naar de behoefte van toekomstige studenten. Van de opleidingen waar de invoering van het BaMa-stelsel geëvalueerd is, zegt 65 procent van de opleidingsverantwoordelijken dat er op basis van deze bevindingen tussentijdse aanpassingen zijn geweest. De meeste aanpassingen zijn gedaan bij WOmasteropleidingen en HBO- opleidingen (gemiddelde van 3,8 op een vijfpuntsschaal), daarna door WO-bacheloropleidingen (gemiddelde 3,6). Bij slechts 12 procent van BaMa-opleidingen is de invoering van het BaMa-stelsel onder docenten geëvalueerd (zie tabel 2.17). Net als bij de evaluaties onder studenten, zien we ook hier dat docentenevaluaties plaats hebben gevonden op een groter deel van de WO-opleidingen (20 procent) dan op HBO-opleidingen (9 procent).

37

Tabel 2.17: de invoering van het bachelor-masterstelsel is bij docenten geëvalueerd Totaal

WO-ba

WO-ma

HBO

N

percentage

N

percentage

N

percentage

N

Ja

84

12

34

20

11

20

39

percentage 9

Nee

591

88

134

80

45

80

412

91

Totaal

675

100

168

100

56

100

451

100

Tabel 2.18: eerste bevindingen van de evaluatie van de invoering van het bachelor-masterstelsel bij docenten Totaal

1 = zeer negatief

N

percentage

1

1

WOba N

percentage

WOma N

HBO percentage

N

percentage

1

3

2

3

4

2

6

1

9

3

36

43

10

29

3

27

23

59

4

42

50

22

65

7

64

13

33

5 = zeer positief Totaal

2

2

2

5

84

100

39

100

34

100

11

100

Verder zien we ook hier voornamelijk neutrale en positieve bevindingen (zie tabel 2.18). In het WO hebben de docentenevaluaties meestal tot positieve bevindingen geleid, en in het HBO tot neutrale bevindingen.

38

39

3

HET INVOERINGSPROCES

3.1

De aansturing

In hoeverre wordt de invoering van het BaMa-stelsel centraal aangestuurd? Deze vraag is zowel op centraal niveau (College van Bestuur, beleidsmedewerkers) als op decentraal niveau (bij de opleidingsverantwoordelijken) gesteld. Tabel 3.1:

de wijze van aansturing van de invoering van het bachelor-masterstelsel op de instellingen volgens de respondenten centraal niveau Totaal

1= volledig decentraal

WO

N

percentage

0

0

N

HBO percentage

N

percentage

2

3

4

1

6

2

3

3

20

25

10

56

10

16

4

13

16

3

17

10

16

5= volledig centraal

33

42

3

17

30

49

n.v.t.

10

13

1

6

9

15

Totaal

79

100

18

100

61

100

Tabel 3.2:

de wijze van aansturing van de invoering van het bachelormasterstelsel op de instellingen volgens de respondenten op decentraal niveau Totaal N

percentage

WOba N

percentage

WOma N

HBO

1= volledig decentraal 2

22

3

1

percentage

N

percentage

1

5

9

16

4

56

8

28

17

5

9

23

5

3

256

38

69

41

33

59

154

34

4

185

27

47

28

8

14

130

29

5= volledig centraal n.v.t.

134

20

21

13

4

7

109

24

22

3

2

1

1

2

19

4

Totaal

675

100

168

100

56

100

451

100

Alle respondenten, zowel op centraal als decentraal niveau, zijn van mening dat de aansturing sterker centraal dan decentraal geschiedt. Wel verschilt de mate waarin men dit vindt tussen de beide niveaus. Op centraal niveau (management, Colleges van Bestuur, beleidsmedewerkers) is men van mening dat de aansturing van het uitvoeringsproces veel sterker centraal gebeurt. Slechts 4 procent van de respondenten op centraal niveau is van mening dat de invoering decentraal wordt aangestuurd. Opmerkelijk zijn de verschillen tussen HBO en WO. Op het HBO is er veel meer sprake van een centrale aansturing, 64 procent van respondenten op

40

centrale niveau van het HBO is van mening dat de invoering centraal wordt aangestuurd, tegenover slechts 23 procent in het WO. Figuur 3.1:

Mate waarin het beleid ten aanzien van enkele aspecten centraal wordt ontwikkeld (percentage van opleidingsniveau. Vermeld zijn de getotaliseerde percentages 'centraal' en 'volledig centraal'

76

invoeringstermijnen

71

41

overgangsregels

48

47

bindend studieadvies internationalisering 18 doorstroom Ba-Ma

83

71

graden en titulatuur

46 50

29

46

41

studielast

42

examens

24

42

Deficiëntieprogramma' s

24

40

afbouw oude progr. vrijstellingen

29

37

24

inhoud opleidingen 12

38 35

WO

HBO

Bovenstaande figuur geeft aan welke aspecten vooral centraal respectievelijk decentraal worden ontwikkeld. Deze vraag is alleen op centraal niveau gesteld en een hogere score (maximaal 5) betekent een meer centrale aansturing. Uit de figuur blijkt wederom dat de verschillende onderwerpen in het HBO over het algemeen nadrukkelijker centraal worden ontwikkeld dan in het WO. Verder blijkt dat vooral beleid over zaken als graden en titulatuur en de invoeringstermijnen centraal wordt ontwikkeld. Beleid rond de inhoud van opleidingen en vrijstellingen wordt daarentegen sterker decentraal ontwikkeld, met name in het WO. Een zelfde beeld komt naar voren uit de praktijkstudie. Bij alle bezochte universiteiten blijkt de invoering van de bachelor-masterstructuur in eerste instantie vanuit centraal niveau te zijn aangestuurd. De visies van de Colleges van Bestuur van de bezochte universiteiten stemmen sterk met elkaar overeen. Vanuit het centrale niveau zijn, voorafgaand aan de invoering, centrale doelstellingen geformuleerd. Deze hebben betrekking op academische vorming, flexibiliteit en keuzemogelijkheden voor studenten. De ontwikkeling en implementatie van deze centrale doelstellingen zijn in de bezochte universiteiten centraal aangestuurd. Meestal is er een richtlijn of een kader door het centraal bestuur aangereikt, waarbinnen de faculteiten zelf invulling kunnen geven aan de inhoud van de opleidingen. Bij de ontwikkeling van de nieuwe studieprogramma's is er door het decentrale niveau van de bezochte universiteiten veel aandacht besteed aan de inhoud en samenhang van het curriculum. Bij drie van de vier bezochte universiteiten hadden de opleidingen

41

zelf de keuze om ofwel leerroutes naast elkaar te laten bestaan, totdat de studenten oude stijl zijn afgestudeerd, ofwel om het oude curriculum in een nieuw curriculum over te laten lopen. Bij de invoering, en de fase daaraan voorafgaand, heeft op de bezochte universiteiten veel overleg plaatsgevonden tussen het centrale en het decentrale niveau. Instellingen die relatief klein van aard zijn, hebben het voordeel gehad van een nauwe betrokkenheid van het centrale en decentrale niveau met korte communicatielijnen, waardoor snel beslissingen konden worden genomen. Andere, wat grotere instellingen hebben gebruik gemaakt van een door het centrale bestuur in het leven geroepen interne organisatie, die met grote autonomie een brugfunctie vervulde tussen het College van Bestuur en de faculteiten. Deze organisaties kregen zowel een voorlichtende als een knelpunteninventariserende functie voor de faculteiten. Ze bemiddelden in zaken over de invulling en goedkeuring van de opleidingen. De toepassing van de richtlijnen en kaders leidden in het begin regelmatig tot weerstand bij de opleidingen en docenten. Niet iedereen voelde zich even betrokken bij de vormgeving van de nieuwe structuur en uitvoerende docenten ervoeren de kaders en richtlijnen als dwingend van bovenaf. De weerstand had vooral betrekking op de veranderingen van de vakken (inhoud, plaats, etc), invoering van nieuwe roostersystemen, veranderingen in het aantal contacturen en de veranderde rol voor docenten. Een voorbeeld van een goede, stevige aansturing en monitoring trof de inspectie aan bij de Universiteit Utrecht. De nieuwe visie is hier centraal aangestuurd, maar wel in interactie met de werkvloer. Het ontwikkelingsplan 2000 was door het College van Bestuur al ontworpen op basis van de Bologna-verklaring maar indertijd was er voor dit plan slechts een beperkt draagvlak bij de faculteiten. In 2000 werd daarom door het College van Bestuur en de decanen de Universitaire Commissie Bachelor-Master in het leven geroepen, bestaande uit zes hoogleraren en drie studenten. Bij de samenstelling van de Universitaire Commissie is gezocht naar een zekere verdeling van de hoogleraren over de clusters van de universiteit, de alfa, gamma, bèta en biomedische clusters. Hoewel op de werkvloer de perceptie leefde dat de Universitaire Commissie Bachelor-Master gedirigeerd werd door het College van Bestuur, heeft de commissie een zelfstandige rol gehad en gerapporteerd en geadviseerd aan het College van Bestuur. Door de Universitaire Commissie werden onder andere op basis van door de faculteiten aangereikte voorstellen de Uitgangspunten Invoering BachelorMaster geformuleerd. Vervolgens werd een universitaire Richtlijn geformuleerd, waarin de belangrijkste punten werden geformaliseerd en vastgelegd. De inhoud van de richtlijn bestaat onder andere uit de doelstellingen voor de bachelorfase (academische vorming, verdieping van disciplinair interesse en voorbereiding op masterfase), het onderwijsconcept (vraaggestuurd activerend onderwijs), het opleidingenformat voor alle bacheloropleidingen (major, profileringsruimte), regelingen omtrent de overgang naar ECTS, en de nieuwe roostering. Zo kon het nieuwe onderwijsconcept universiteitsbreed zonder vertraging worden doorgevoerd. In het begin was er nog wel weerstand bij opleidingen en docenten tegen een aantal punten, zoals tegen de duur van de masterfase, de invoering van het uniforme rooster, en het afschaffen van de herkansingen. Dit laatste punt vereiste een cultuuromslag bij veel docenten, met name in de alfa/gamma-opleidingen: het onderwijs werd intensiever, activerend en meer dan op pure kennisoverdracht gericht op het ontwikkelen van academische competenties bij studenten. Het ontwikkelen van de majors door de onderwijsinstituten verliep niet geheel

42

probleemloos maar uiteindelijk voldeden de 48 voorstellen die de Universitaire Commissie Bachelor-Master ter toetsing werden voorgelegd aan de richtlijn. De problemen deden zich met name voor bij de opleidingen die rechtstreeks verbonden zijn met een bepaald werkveld dat eisen stelt aan de inhoud van het curriculum, zoals bijvoorbeeld rechten en godgeleerdheid. Het bepalen van het aanbod aan masteropleidingen heeft anderhalf jaar geduurd en is de facto nog gaande. Het College van Bestuur besloot dat de voorstellen voor masterprogramma's moesten worden ingediend door de gezamenlijke decanen van de drie clusters van faculteiten biomedisch, bèta en alfa/gamma. Op deze manier moesten de decanen eerst in eigen facultaire kring onderling overleggen en goedkeuring krijgen van collega-decanen voordat de voorstellen werden doorgestuurd naar het College van Bestuur. Bij de beoordeling van de masterprogramma's door het College van Bestuur was een van de criteria of een voldoende breed aanbod aan masters zou ontstaan. Uitgangspunt was dat te veel opleidingen gebaseerd zijn op het idee dat alle afgestudeerden wetenschappelijk onderzoeker worden, terwijl de arbeidsmarkt maar in beperkte mate onderzoekers opneemt. Nadat het College van Bestuur besloten had om een opleiding of programma op te nemen in het aanbod werd dit programma ter certificering aan de Universitaire Commissie Bachelor-Master voorgelegd. Het programma werd dan getoetst aan de richtlijn waarbij gelet werd op de toelatingscriteria en -procedure, het competentieprofiel (onderscheid onderzoek en professioneel), de borging van het eindniveau (huidig doctoraal als uitgangspunt) en de omvang en kwaliteit van de dragende leerstoelen. In de komende jaren zal systematisch aandacht worden besteed aan monitoring, met name door gesprekken met studenten, docenten en het werkveld. Daarbij wordt onder meer nagegaan hoe het onderwijsconcept wordt ingevoerd en hoe het onderwijsmodel wordt ervaren door studenten, docenten en het werkveld.

43

3.2

Interne betrokkenheid

Aan opleidingen waarvan curricula vernieuwd zijn, is gevraagd welke interne partijen betrokken zijn geweest bij de ontwikkeling van het nieuwe curriculum (zie figuur 3.2). Figuur 3.2:

Interne partijen betrokken bij de samenstelling van het nieuwe curriculum (percentage van opleidingsniveau) docenten

97

96

opleidingscommissie

98

95

opleidingsdirecteur studenten

99 81

95

93

85

81

84 70

faculteitsbestuur

73

CvB/centrale directie 20

35

13

anders 23

21

42

WO-Ba

69 18

WO-Ma

HBO-Ba

Vrijwel alle opleidingsverantwoordelijken (98 procent) geven aan dat de docenten betrokken zijn geweest bij de samenstelling van het vernieuwde curriculum. Daarnaast zijn, bij bijna 90 procent van de opleidingen, de opleidingscommissie en de opleidingsdirecteur betrokken geweest bij de samenstelling van het nieuwe curriculum. Daarna volgen de studenten; bij 76 procent van de opleidingen zijn studenten betrokken bij de samenstelling van het nieuwe curriculum. Opvallend is verder dat respondenten in het HBO duidelijk minder vaak aangeven dat partijen betrokken zijn, dan in het WO (met uitzondering van de docenten). Verder kunnen we concluderen dat de studentenbetrokkenheid het grootst is geweest bij de curriculumontwikkeling van de WO-bacheloropleidingen, in iets mindere mate bij de WO-masteropleidingen en nog minder bij de HBO-bacheloropleidingen. Hierbij dient te worden opgemerkt dat partijen als docenten en studenten weliswaar betrokken zijn geweest, maar dat niet duidelijk is in welke mate dit het geval is. Uit de praktijkstudie blijkt juist dat er een aantal docenten sterk betrokken is geweest, maar het merendeel van de docenten veel minder of zelfs niet betrokken is geweest.

3.2.1 Studenten Aan opleidingen die een nieuw curriculum hebben ontwikkeld, is gevraagd in hoeverre studenten ook daadwerkelijk invloed gehad hebben bij de ontwikkeling hiervan (zie tabel 3.3). Over het algemeen ervaren de opleidingsverantwoordelijken de invloed van

44

studenten bij de ontwikkeling van nieuwe curricula als neutraal. Op een vijfpuntsschaal, waarbij 1 geen invloed vertegenwoordigt en 5 veel invloed, zit 41 procent op de middelste positie. Ongeveer 30 procent van de opleidingsverantwoordelijken geeft aan dat studenten geen tot weinig invloed hadden, 30 procent geeft aan dat studenten redelijk tot veel invloed hadden. De gemiddelde invloed van studenten bij de ontwikkeling van nieuwe curricula is het grootst bij WO-bacheloropleidingen, gemiddeld bij WOmasteropleidingen en het kleinst in het HBO. Tabel 3.3: invloed van studenten bij de ontwikkeling van het nieuwe curriculum Totaal

1= geen invloed 2 3 4 5= veel invloed Totaal

N

percentage

WOba N

27 141 237 147 21 573

5 25 41 26 4 100

1 32 100 69 14 216

percentage

WOma N

HBO percentage

N

percentage

0 15 46 32 6 100

4 24 20 26 3 77

5 31 26 34 4 100

22 85 117 52 4 280

8 30 42 19 1 100

De bijdrage van studenten aan het opstellen van overgangsregelingen blijkt sterk te wisselen tussen opleidingen (zie tabel 3.4). Ongeveer 43 procent van de WObacheloropleidingen stelt dat studenten geen of een zeer geringe bijdrage geleverd hebben, terwijl 21 procent stelt dat studenten een (zeer) sterke bijdrage geleverd hebben. Van de WO-masteropleidingen stelt ruim de helft (52 procent) dat studenten een (zeer) sterke bijdrage geleverd hebben, en 31 procent dat studenten geen of een geringe bijdrage hebben geleverd. Tabel 3.4: de mate waarin studenten een bijdrage hebben geleverd aan het opstellen van overgangsregelingen Totaal 1= geheel niet 2 3 4 5= zeer sterk Totaal

WO-ba

WO-ma

N

percentage

N

percentage

N

percentage

37 57 75 34 34 237

16 24 32 14 14 100

32 45 66 20 19 182

18 25 36 11 10 100

5 12 9 14 15 55

9 22 16 25 27 100

De studenten op de vier universiteiten uit de praktijkstudie zijn door middel van opleidingscommissies en faculteitsraden over het algemeen pas in het eindtraject van de besluitvorming betrokken geweest, waardoor zij niet of nauwelijks inhoudelijk invloed hebben gehad. Als reden hiervoor wordt het gebrek aan tijd bij de invoering genoemd. Bij kleinschalige instellingen was deze betrokkenheid nog redelijk en liepen de contacten via de opleidingscommissies of centrale studentenraad relatief goed. Bij de grotere instellingen was hooguit de centrale studentenraad enigszins betrokken. Deze was niet zozeer betrokken bij de inhoudelijke kanten van de vernieuwingen, zoals beleidsontwikkeling en invulling, maar meer bij de procedurele kant hoe de vernieuwingen konden worden doorgevoerd.

45

In de Theologische Universiteit van Kampen zijn de voltijdstudenten via de Opleidingscommissie en de U-Raad op goede wijze betrokken geweest bij het invoeringstraject. Een voorbeeld daarbij is de honorering van de wens van studenten tot grotere integratie van de vakken in weerwil van docenten die de vakkenstructuur intact wilden houden. In de discussies hieromtrent hebben studenten in zowel de U-Raad als opleidingscommissie hun standpunt dat modulen tenminste 7 ECTS dienen te omvatten, weten vast te houden. Een belangrijke factor die bij de invloed en betrokkenheid van de studenten naar hun zeggen zeker meespeelde, is de kleinschaligheid van de instelling, waarbij er sprake is van een informele sfeer die resulteert in een goede samenwerking en goed overleg tussen de verschillende actoren en niveaus.

3.2.2 Docenten Bij de vernieuwing van het curriculum is nadrukkelijk draagvlak gezocht onder de docenten. In de gesprekken met de docenten van de bezochte universiteiten bleek dat ook bij hen sprake was van beperkte betrokkenheid door de snelle invoeringstermijnen. Hierbij is overigens een duidelijk, maar begrijpelijk, onderscheid gemaakt tussen docenten die niet direct betrokken waren bij het vernieuwingsproces en docenten die dat niet waren. Bij drie bezochte universiteiten zijn tijdens de onderhandelingen over de aard, omvang en plaats van de vakken in het curriculum tussen het centrale niveau en het decentrale niveau vakken verschoven van de bachelor- naar de masterfase. Bij twee van de bezochte universiteiten was duidelijk dat tijdens deze onderhandelingen niet iedereen op dezelfde lijn zat. Niet alleen de integratie en het niveau van de vakken was aan de orde, ook streefden docenten er naar om de inhoud en het aantal studiepunten van hun vak te behouden. De discussies tijdens de onderhandelingen speelden zich vaak af over de vraag welke vakken in de bachelor zouden worden behouden en welke vakken zouden worden verplaatst of moesten komen te vervallen. Om docenten tegemoet te komen van wie het vak niet in aanmerking kwam voor een plaats in de bachelor, is in een aantal gevallen toegezegd dat het vak terug zal komen in een master. Hoewel de vakkenintegratie of het samenstellen van modules dus voorspoedig lijkt te verlopen, wordt er op deze manier een hypotheek gelegd op de toekomstige inhoud van de masteropleidingen. Ook is in een enkel geval gebleken dat het streven naar consensus van de docenten bij het verschuiven van vakken van de bachelornaar de masterfase consequenties had voor de omvang van de keuzevrijheid voor studenten. Deze keuzemogelijkheden bleken in de onderhandelingen minder prioriteit te hebben dan de tevredenheid van docenten. Een bijzonder aspect, iets dat ook in de praktijkstudie naar voren is gekomen, betreft de werkdruk onder docenten. Uit figuur 3.3 blijkt dat 42 procent van de opleidingsverantwoordelijken van mening is dat de invoering van het BaMa-stelsel heeft geleid tot een verhoging van de werkdruk. Dit betreft met name de WO-

46

opleidingen (84 procent Ma en 75 procent Ba) en slechts in zeer geringe mate de HBO-bacheloropleidingen (25 procent). Figuur 3.3:

Toegenomen werkdruk onder docenten als gevolg van de invoering van het bachelor-masterstelsel (percentage van opleidingsniveau)

100 25

80

60

75

84 45

% 40

20

30

21 15

0

2

4

WO-Ba

WO-Ma geen

enigszins

HBO-Ba

(nogal) st erk

De respondenten schrijven de verhoogde werkdruk met name toe aan de ontwikkeling van nieuwe cursussen of cursusonderdelen en aan het naast elkaar draaien van oude en nieuwe programma's (dit laatste betreft alle WO-bacheloropleidingen). Dit beeld wordt bevestigd door de praktijkstudie waar met name docenten regelmatig klaagden over de vergrote werkdruk die gepaard gaat met de invoering. Zo werd met name het dubbel draaien van onderwijsprogramma's als de meeste vervelende oorzaak genoemd. Voor de WO-masteropleidingen zijn de opleidingsverantwoordelijken ook van mening dat overleg over het BaMa-stelsel tot een verhoogde werkdruk voor docenten leidt. Tijdens de praktijkstudie is aanvullend opgemerkt dat er vooral sprake is van een forse taakverzwaring voor docenten die een voortrekkersrol vervullen bij het vormgeven van de onderwijsvernieuwing.

47

3.3

Externe betrokkenheid

Aan de opleidingsverantwoordelijken is ook gevraagd welke externe partijen betrokken zijn geweest bij de samenstelling van het nieuwe curriculum (zie figuur 3.4). Figuur 3.4:

Externe partijen betrokken bij de samenstelling van het nieuwe curriculum (percentage van opleidingsniveau)

w erkg. bedrijfsleven

21

13 14

w erkg. publieke sector 9

8

brancheverenigingen

8

31 21

30

zusterfac. universiteiten buitenlandse instell. 6

geen enkele

39 44

zusterfac. hogescholen

anders

43

13

8

4

11 16

34

48

45

WO-Ba

WO-Ma

9

HBO-Ba

Opvallend is dat geen van de genoemde actoren in grote aantallen wordt genoemd. Zo is er geen actor die bij meer dan de helft van de opleidingen een rol heeft gespeeld. Daarnaast blijken opleidingen in het HBO met name externe partijen bij de curriculumontwikkeling te betrekken. In het WO gebeurt dit minder. Kijken we naar de belangrijkste actoren, dan zijn dit de werkgevers (in zowel de publieke sector als in het bedrijfsleven). Ook de zusterfaculteiten (van hogescholen of universiteiten) worden relatief vaak genoemd.

3.3.1 Het werkveld Uit figuur 3.4 is af te lezen dat werkgevers bij slechts een gering aandeel (tot 21 procent) van de opleidingen in het WO betrokken zijn geweest bij curriculavernieuwing. In het HBO liggen deze aantallen veel hoger, hier gaat het om ruim 40 procent. Eerder zijn al de lectoren en de kenniskring, als zijnde de schakel tussen het werkveld en het HBO-onderwijs, besproken. Uit de praktijkstudie bleek dat de kenniskringen (bestaande uit onderzoekers en docenten, die rond de lectoren zijn opgezet en het onderzoek ondersteunen) als expliciete taak het verbinden van kennis uit beide gebieden hebben. Het doel hiervan is het leveren van een kwaliteitsimpuls voor de bachelor- en masteropleidingen. Ondanks het feit dat deze ontwikkelingen ten tijde van de praktijkstudie net gestart waren, verwachtte de hogescholen met name

48

kwaliteitsimpulsen van het praktijkgericht onderzoek, van het ontwikkelen en coördineren van ICT, van het maken van open casussen en door kennismanagement en de verbetering van de kwaliteit van docenten.

3.3.2 Samenwerking met andere instellingen algemeen Bij de aanleiding om BaMa-opleidingen te starten bleek eerder dat initiatieven van andere instellingen (nationaal en internationaal) slechts een geringe factor waren.Tegelijkertijd lijkt de invoering van BaMa wel een nieuwe impuls te zijn voor samenwerking tussen instellingen. Van de vier bezochte hogescholen hebben er drie één of meerdere samenwerkingsverbanden met universiteiten en één hogeschool heeft door de invoering van BaMa intenties op dit gebied. De wens afspraken te maken over doorstroom van de HBObachelor naar de WO-master blijken voor zowel hogescholen als universiteiten reden te zijn samenwerkingsverbanden aan te gaan. Voor de masteropleidingen van de universiteiten vormen de uitstromende bachelorstudenten van de hogescholen een grote potentiële klantengroep. Een remmende factor hierbij is de onzekerheid bij de hogescholen over de doorstroommogelijkheden van de studenten, zoals de mogelijkheid om na een jaar bachelor aan het HBO over te stappen naar de bachelor aan het WO. Op deze mogelijkheid hebben de hogescholen weinig invloed en zijn zij afhankelijk van de WO-instellingen. Er is in dit kader wel zorg bij hogescholen dat de VSNU een remmende factor zal zijn bij het ontwikkelen van deze doorstroommogelijkheden. Tabel 3.5: de opleiding geeft concrete samenwerkingsafspraken met andere Nederlandse universiteiten of hogescholen om doorstroommogelijkheden van bacheloropleidingen naar masteropleidingen te bevorderen Totaal

Ja Nee Totaal

N

percentage

WOba N

343 652 995

34 66 100

64 168 232

percentage

WOma N

HBO percentage

N

percentage

28 72 100

50 56 106

47 53 100

229 428 657

35 65 100

Op opleidingsniveau blijkt (zie tabel 3.5) dat ongeveer eenderde deel samenwerkingsafspraken heeft met andere opleidingen om doorstroommogelijkheden te vergroten. Dit geldt met name voor de WO-masteropleidingen waar in de helft van de gevallen dergelijke samenwerkingsafspraken bestaan.

49

3.3.3 Initiatieven voor samenwerking vanuit hogescholen Een belangrijk uitgangspunt dat de bezochte hogescholen hanteren, is dat de bachelorstudent moet kunnen doorstromen naar een masteropleiding. Dat is op dit moment nog niet voor alle opleidingen mogelijk. Dit uitgangspunt heeft niet perse betrekking op een masteropleiding aan de eigen instelling, er kan namelijk ook samenwerking gezocht worden met andere instellingen. Het blijkt dat dit laatste bij ongeveer een derde van de nieuwe opleidingen het geval is. Dit betreft met name WOmasteropleidingen (47 procent) en HBO-bacheloropleidingen (35 procent) (zie ook tabel 3.5). Drie van de bezochte HBO-instellingen zijn een samenwerkingsverband aangegaan met andere hogescholen. Deze samenwerkingsverbanden zijn door twee van de hogescholen benut voor het aanstellen van lectoren en het opzetten van een gezamenlijke master met buitenlandse samenwerkingsverbanden. De derde hogeschool zegt nieuwe mogelijkheden van de huidige samenwerkingsverbanden te zien op het gebied van kwaliteitsbewaking, accreditatie en de eventuele oprichting van een HBO-masteropleiding. Ook zijn er mogelijkheden onderwijs op afstand via internet te verzorgen. De samenwerking met de andere hogescholen leidt tot allerlei veranderingen voor de bacheloropleidingen aan enkele van de bezochte hogescholen. Opleidingen worden samengevoegd of juist gedeeld, of bijvoorbeeld bij een andere sector ondergebracht. Hogescholen nemen ook initiatief tot het afsluiten van samenwerkingsverbanden met universiteiten. Drie van de bezochte hogescholen hebben al in een samenwerkingsverband met het WO één of meerdere masteropleidingen opgezet en één hogeschool heeft voornemens tot een dergelijke samenwerking met het WO. De samenwerking wordt in eerste instantie gezocht bij een universiteit 'in de buurt'. Voor de opleidingen waarvoor qua inhoud of identiteit van de opleiding geen directe aansluiting gevonden kan worden met een nabije universiteit, wordt gezocht naar aansluitingen bij andere instellingen. Illustratief voor het bijeenbrengen van kennis en kunde van verscheidene instellingen is het initiatief van de Gereformeerde Hogeschool te Zwolle, een aantal andere hogescholen en twee theologische universiteiten om een gezamenlijke master op te zetten. Dit samenwerkingsverband wordt als contractactiviteit vormgegeven onder een specifieke samenwerkingsovereenkomst, omdat de aparte status en financiering van de opleiding duidelijk moet zijn. De master zou een combinatie vormen van theologie en lerarenopleidingen nieuwe stijl, waarbij de theologie grotendeels verzorgd wordt door de universiteit en de lerarenopleidingen door de hogescholen. Hoewel de bacheloruitstroom van de hogescholen een grote potentiële instroom voor de universitaire masteropleidingen vormt, zijn in een aantal gevallen de universiteiten en WO-opleidingen niet overtuigd van het nut van samenwerking met hogescholen. Volgens hen is het de vraag of de expertise van het WO, met het accent op theorieën en modellenvorming, en die van het HBO, met bijvoorbeeld de projectgebonden werkvormen, elkaar kunnen vinden in gezamenlijke masteropleidingen. De centrale besturen van drie van de bezochte hogescholen zijn daarentegen juist van mening dat het HBO op het gebied van praktijkgericht onderzoek een meerwaarde heeft boven

50

academische opleidingen. Het gaat er volgens hen dan ook om in gezamenlijke masteropleidingen een balans te vinden tussen academisch en toegepast onderzoek. De hogescholen hebben in de onderhandelingen evenwel een afhankelijke positie. Zo worden er bijvoorbeeld afspraken gemaakt dat de hogescholen geen masteropleidingen zullen starten die inhoudelijk dicht in de buurt komen van de bestaande opleidingen van de universiteiten waarmee wordt samengewerkt. Zo krijgen de universiteiten het recht om instroomeisen voor de masteropleidingen te bepalen en deficiëntieprogramma’s te ontwikkelen en aan te bieden. De samenwerking - inmiddels personele Unies op bestuurlijk niveau - tussen Hogeschool van Amsterdam (HvA) en de Universiteit van Amsterdam (UvA) neemt concrete vormen aan. Binnen dit samenwerkingsverband is het expliciet de bedoeling dat keuzemogelijkheden voor studenten vergroot worden en er meer maatwerk voor studenten ontstaat. Bij dit laatste moeten we vooral denken aan doorlopende leerlijnen voor studenten, maar ook aan betere (door)verwijzing van studenten. Beide zullen resulteren in een toename van studentenmobiliteit tussen hogeschool en universiteit. Bijzonder hierbij is dat het beleid zich niet beperkt tot doorstroom van de hogeschool naar de universiteit, maar dat het ook expliciet de bedoeling is dat de mobiliteit van de universiteit richting de hogeschool vergroot wordt. Dit betreft WO-studenten die gedurende hun bachelorstudie de overstap naar het HBO maken (studenten die beter passen op een HBO-opleiding), maar ook aan studenten die na een WO-bachelor een meer praktijkgerichte HBO-masteropleiding willen volgen. De HvA en UvA onderscheiden zich met dit 'wederzijdse mobiliteitsstreven' van de meeste andere instellingen in Nederland. In meer concrete vorm vindt de samenwerking plaats door het gezamenlijk ontwikkelen van onder andere studieloopbaantrajecten en masteropleidingen. Zo heeft de Hogeschool van Amsterdam samen met de Universiteit van Amsterdam de masteropleidingen 'Systeem- en Netwerkbeheer' en 'Software Engineering' ontwikkeld. Deze opleidingen vallen formeel onder de verantwoordelijkheid van de universiteit en afgestudeerden krijgen de titel 'Master of Science' mee. Beide masters zijn intensieve éénjarige opleidingen. Het zijn wetenschappelijk beroepsgerichte opleidingen, dat wil zeggen dat de stijl van werken academisch is en dat de opleiding tegelijkertijd gericht is op het leren onderzoeken en oplossen van concrete problemen uit het veld. Hoewel de universiteit voorlopig penvoerder van de opleidingen is, leveren beide partijen in principe een even grote bijdrage aan de realisering en continuering van de opleidingen. De opleidingen zullen per 1 september 2003 starten. In formele zin sluiten de masteropleidingen aan op de universitaire bacheloropleiding Informatica, maar zijn nadrukkelijk ook gericht op instroom van WO- en HBO-bachelors in de informatiewetenschappen van andere instellingen. De HvA beperkt zich niet tot samenwerking met de UvA, maar richt zich waar nodig ook op samenwerking met andere HO-instellingen. Uitgangspunt hierbij is dat er voor iedere student de mogelijkheid geboden moet worden een aanvullende (WO)masteropleiding te volgen. De hogescholen zoeken ook samenwerking met instellingen in het buitenland bij het opzetten van masteropleidingen. Vele masteropleidingen worden in samenwerking met buitenlandse instellingen aangeboden. Diverse opleidingen worden via de DVC (Dutch

51

Validation Council) geaccrediteerd. De diplomering verloopt dan via de instelling die gemachtigd is HBO-masterdiploma's te verstrekken, vandaar dat men spreekt van een 'u-bochtconstructie'. Het is nog onduidelijk wat er de komende jaren met deze constructies gaat gebeuren, en of de invoering van het bachelor-masterstelsel op Nederlandse instellingen dergelijke 'u-bocht-constructies' overbodig maakt. Vooralsnog worden ze, gezien de onduidelijkheid rond financiering en erkenning van Nederlandse HBO-masters, in dezelfde vorm als voorheen aangeboden.

3.3.4 Initiatieven voor samenwerking vanuit universiteiten In dit rapport is reeds eerder aangegeven dat de concrete samenwerking over BaMa van universiteiten met andere instellingen nog beperkt is, maar dat er wel nieuwe initiatieven zijn. Twee van de universiteiten spraken in het geheel niet over samenwerkingsverbanden. Een andere instelling gaf aan dat zij drie masters, waarvoor een aanvraag was ingediend bij de IBG, via een al langer bestaand samenwerkingsverband met een buitenlandse universiteit en twee Nederlandse instellingen wil gaan opzetten. Daarnaast heeft deze instelling plannen om de overstapmogelijkheden voor studenten zowel tussen opleidingen van deze universiteit als naar enkele andere (binnenlandse) universiteiten te bestuderen. Een andere universiteit is recentelijk met vergelijkbare universiteiten om de tafel gaan zitten om tot vergaande samenwerking te komen. De Theologische Universiteit van Kampen (THUK) heeft met diverse andere instellingen samenwerkingsafspraken. Zo is er sinds oktober 2001 een intensieve samenwerkingsovereenkomst met de Rijksuniversiteit Groningen. Studenten van die universiteit kunnen na hun master instromen in de masteropleiding van de aangewezen universiteit voor een vervolgtraject van twee jaar. Hiermee kunnen ze zich kwalificeren voor een specifiek beroep. Studenten van de aangewezen universiteit kunnen zowel gedurende hun bachelor- als hun masteropleiding onderdelen van hun studie volgen aan de bekostigde universiteit. Er is een introductie van een majorminorbachelor waarin de studenten naast een standaardaanbod per vakdiscipline kunnen kiezen uit overige modules die door de aangewezen universiteit of de bekostigde universiteit worden aangeboden. Na een eerste jaar waarin alle vakdisciplines inleidend aan de orde komen, kan worden gedifferentieerd binnen twee van de vijf disciplines. Door gebruik te maken van het aanbod van de bekostigde universiteit kan de verdieping tevens worden gekregen door andere vakken dan die de aangewezen universiteit aanbiedt. Daarnaast kan de aangewezen universiteit gebruik maken van ondersteunende diensten van de bekostigde universiteit. Behalve de samenwerking met deze bekostigde universiteit heeft de THUK met een aantal andere instellingen, waaronder zowel aangewezen als bekostigde HBOinstellingen en met een andere bekostigde universiteit een bedrijfsplan opgesteld voor samenwerking op het gebied van de vormgeving van het onderwijs in de theologie. Vooralsnog ligt hierbij de nadruk op het ontwikkelen van gemeenschappelijke doorstroomprogramma's van het hoger beroepsonderwijs naar de beide wetenschappelijke onderwijsinstellingen. Verder wordt gewerkt aan afstemming van de bestaande en nieuwe opleidingen, met name wat betreft de masteropleidingen.

52

Een ander samenwerkingsverband heeft de aangewezen universiteit met de LOI waarbij de aangewezen universiteit haar opleidingen aanbiedt door middel van afstandsonderwijs. Inschrijving van de LOI-studenten vindt plaats aan de aangewezen universiteit. Van studenten binnen het nieuwe masterprogramma van de THUK wordt verwacht dan zij 15 ECTS buiten Nederland halen. Internationale samenwerking is een manier om de internationale oriëntatie van studenten te bevorderen en de wetenschappelijke vorming te verdiepen. De omvang van een buitenlandstudie is tenminste 15 ECTS. Er wordt beleid ontwikkeld waarin afspraken worden gemaakt met partneruniversiteiten. Zo zijn er structurele samenwerkingsafspraken met een Duitse universiteit en een theologisch onderzoekscentrum in Engeland. Binnen het kader van Socrates heeft de THUK samenwerking op het gebied van uitwisseling van studenten met deze instellingen.

3.4

Voorlichting

Uit een expertmeeting die de inspectie begin 2002 heeft georganiseerd, kwam naar voren dat voorlichting aan studenten gezien wordt als het belangrijkste aspect van een ordelijke invoering (zie Inspectie van het Onderwijs, 2002; De Wolf en Scheele, 2003). In de vragenlijst zijn daarom enkele vragen opgenomen over deze voorlichting. Aan WO-bacheloropleidingen, WO-masteropleidingen en HBO-opleidingen is gevraagd of ze ten aanzien van een aantal aspecten voorlichting gegeven hebben aan studenten die in het studiejaar 2001-2002 de opleiding volgden (dus in het jaar voordat op de meeste opleidingen BaMa werd ingevoerd). Figuur 3.5:

voorlichting aan studenten over het bachelor-masterstelsel (percentage van opleidingsniveau)

invoeringstermijn bamastelsel

97

graden en titulatuur

87

inhoud bamaprogramma

92

uitleg studiepuntenberekening termijnen afronding oude programma

98

55

58

70

45

96

74

50

73

87

91

WO-Ba

WO-Ma

HBO-Ba

De algemene trend is dat er in het WO meer informatie is verstrekt aan studenten dan op het HBO. Opvallend is dat voorlichting over de invoeringstermijn van het BaMa-

53

stelsel op slechts 55 procent van de HBO-opleidingen verspreid is, terwijl bijna alle WO-opleidingen daar informatie over hebben gegeven. Van de WO-bacheloropleidingen heeft 97 procent voorlichting gegeven over de invoeringstermijn van het BaMa-stelsel. Op 92 procent van de WO-bacheloropleidingen is voorlichting gegeven over de inhoud van bachelor- en masterprogramma's. Op een gedeelde derde plaats (87 procent) staan voorlichting over graden en titulatuur en termijnen voor de afronding van het oude programma. De minste voorlichting bij de WO-bachelors is gegaan over de uitleg van de studiepuntenberekening (74 procent). Tussen WO-masteropleidingen en WO-bacheloropleidingen zijn er niet veel verschillen met betrekking tot de voorlichting. Niet meer dan de helft van de HBO-opleidingen heeft studenten voorgelicht over de inhoud van bachelor- en masterprogramma's (45 procent) en uitleg over studiepuntenberekening (50 procent). Iets meer dan de helft heeft studenten voorgelicht over de invoeringstermijn van het bachelor-masterstelsel (55 procent) en graden en titulatuur (58 procent). Aan de opleidingen is ook gevraagd in hoeverre groepen studenten bereikt zijn met voorlichting over de opleiding (zie tabel 3.6). Er is onderscheid gemaakt tussen huidige eerstejaars/bachelorstudenten, huidige ouderejaars/masterstudenten en toekomstige studenten. Voor alle categorieën studenten geldt dat de opleidingsverantwoordelijken van mening zijn dat de voorlichting hun studenten redelijk tot goed heeft bereikt. De toekomstige studenten zijn het beste voorgelicht, gevolgd door de huidige eerstejaars/bachelorstudenten. De opleidingsverantwoordelijken zijn van mening dat de huidige ouderejaars/masterstudenten relatief de minste voorlichting hebben gekregen. Tabel 3.6: de mate waarin groepen studenten zijn bereikt met voorlichting over de opleiding Totaal Gem.

Std.

Gem.

Std.

WOma Gem.

Std.

Gem.

Std.

3,7

1,1

4,5

,7

4,0

,9

3,4

1,1

3,4

1,1

4,0

,9

4,2

,8

3,0

1,0

3,9

1,0

4,4

,7

4,0

,7

3,7

1,0

Huidige eerstejaars/ bachelorstudenten Huidige ouderejaars/ masterstudenten Toekomstige studenten

WO-ba

HBO

1= absoluut niet, 5= zeer goed

Er is overigens een aantal opleidingen dat niet weet of de voorlichting studenten bereikt heeft. Of de voorlichting de huidige eerstejaars/bachelorstudenten heeft bereikt is op 8 procent van alle opleidingen onbekend. Of huidige ouderejaars-/ masterstudenten voorlichting hebben gekregen is bij 9 procent onbekend en hoe het zit met toekomstige studenten is bij 12 procent onbekend. Op HBO- opleidingen weet men minder goed of de voorlichting de huidige eerste- en tweedejaars bereikt heeft dan in het WO, met uitzondering van de toekomstige studenten. In het WO zijn voor de meeste opleidingen die al met het aanbieden van het eerste bachelorjaar begonnen zijn, de curricula voor het tweede en derde bachelorjaar al

54

vastgesteld. Volgens opleidingsverantwoordelijken zijn studenten op een aanzienlijk deel van deze opleidingen bekend met deze curricula. Het curriculum van het derde bachelorjaar is minder bekend bij studenten dan het curriculum van het tweede jaar. Een aantal WO-opleidingen geeft aan dat er eisen zijn gesteld aan het aantal vakken of studiepunten dat minimaal moet zijn behaald voordat studenten van de bacheloropleiding kunnen instromen in de direct aansluitende master. Er is aan hen gevraagd of studenten expliciet van deze instroomeisen op de hoogte zijn gesteld. Van de 168 WO-bacheloropleidingen die de vraag hebben beantwoord, zegt 88 procent dat studenten expliciet op de hoogte gesteld zijn. Ondanks het positieve beeld dat uit het vragenlijstonderzoek met betrekking tot voorlichting naar voren komt, bleek tijdens de praktijkstudie dat de voorlichting een punt van grote ontevredenheid onder de studenten van de vier bezochte universiteiten is. De informatie blijkt vooral op centraal niveau goed georganiseerd. Zo was er algemene informatie over de invoering van de bachelor-masterstructuur aan de instelling op de website te vinden. Op opleidingsniveau was de voorlichting een stuk minder. Er zijn bij een aantal opleidingen wel bijeenkomsten geweest en er is voorlichtingsmateriaal verspreid, maar dit voorlichtingsmateriaal was met name bestemd voor de aankomende studenten. Bijeenkomsten voor de overgangsstudenten werden bij lange na niet door alle opleidingen georganiseerd. Waar dit wel het geval was, werden zij slecht bezocht en bleven er onduidelijkheden bestaan (zoals de inhoud en studiepuntenomvang van bepaalde vakken, de overgangsregelingen, de onduidelijkheid over de masters). De voorlichting was vooral gering voor de deeltijdstudenten, die ofwel helemaal geen informatie ontvingen, ofwel aangewezen waren op individuele gesprekken met studiecoördinatoren. Bij een instelling bleek dat deze onduidelijkheid mede komt door de grote diversiteit van deeltijdstudenten met individuele vrijstellingsregelingen. Zij behoeven allemaal een persoonlijk antwoord. Maar meer nog speelt mee dat instellingen en opleidingen zich, bij de invoering van BaMa, allereerst concentreren op de reguliere voltijdstudenten. Pas daarna schenkt men aandacht aan niet-reguliere studenten, zoals deeltijdstudenten. Deze laatste groep heeft daarnaast te maken met specifieke problemen, bijvoorbeeld met betrekking tot de nieuwe roostersystemen. Hierdoor moeten ze soms keuzes maken in de vakken die ze volgen. Zowel op centraal als decentraal niveau wordt overigens benadrukt dat het hier om kinderziektes gaat. Ook bij de bezochte hogescholen is de voorlichting over de ontwikkelingen en de veranderingen die gepaard gaan met de invoering van de bachelor-masterstructuur aan zowel studenten als docenten niet optimaal. De voorlichtingsmiddelen die worden ingezet zijn beperkt. Hier en daar is een folder uitgereikt en op de website is enige informatie te vinden. Het bestaan van dit voorlichtingsmateriaal is bij de studenten wel bekend, maar zij hebben het meestal niet of nauwelijks gelezen. De studenten hebben behoefte aan specifieke voorlichting over de gevolgen van de veranderingen voor zijn of haar studie en willen hierover bijvoorbeeld in studiebegeleidinggesprekken worden voorgelicht. Het College van Bestuur van een hogeschool stelt dat voorlichting op het moment ook nog niet zo belangrijk is, omdat er nog niet veel is veranderd. Het is daarmee niet verwonderlijk dat de studenten in veel gevallen niet op de hoogte waren van BaMa. Ook in de kleine instellingen die de inspectie bezocht, was de communicatie over BaMa niet optimaal, ondanks de sterke en frequente contacten tussen de docenten en de studenten onderling.

55

3.5

Overgangsregelingen

Aan de WO-bachelor- en masteropleidingen is gevraagd of er in het OER-regelingen voor studenten vastgelegd zijn met betrekking tot de overgang van de oude opleiding naar de nieuwe opleiding. Hierbij is het overigens opmerkelijk dat 18 procent van de opleidingsverantwoordelijken melden dat de OER nog niet is vastgesteld. Dit betreft voornamelijk HBO-bacheloropleidingen (23 procent), maar ook 7- en 10 procent van de WO-bachelor- en masteropleidingen. Uit de praktijkstudie bleek dat de OER bij de meeste WO-masteropleidingen nog niet ontwikkeld is. Slechts bij één instelling was dit wel het geval. De inspectie concludeert dan ook dat de vaststelling en vastlegging van de regeling nog niet geheel op orde is. Tabel 3.7: in de OER zijn regelingen voor studenten vastgelegd met betrekking tot de overgang van de oude opleiding naar de nieuwe opleiding Totaal

WO-ba

WO-ma

N

percentage

N

percentage

N

percentage

Ja

235

79

180

86

55

62

Nee Totaal

63 298

21 100

29 209

14 100

34 89

38 100

Op 86 procent van de WO-bacheloropleidingen blijken in de OER overgangsregelingen voor studenten te zijn vastgelegd, evenals op 62 procent van de WOmasteropleidingen. In tabel 3.7 staat om wat voor regelingen het hier gaat. Dit betreft met name regelingen voor omzetting van het oude naar het nieuwe programma (79 procent) en regelingen voor de termijn waarbinnen het oude programma moet worden afgerond (69 procent van de opleidingen). Slechts iets meer dan de helft van de opleidingen (56 procent) heeft in de OER uitzonderingsbepalingen vastgelegd om cursusonderdelen uit het oude programma te volgen die formeel niet meer worden aangeboden.

56

Tabel 3.8: OER

regelingen en uitzonderingsbepalingen die zijn vastgelegd in de

Totaal Regelingen voor omzetting van het oude programma naar het nieuwe programma Regelingen voor de termijn waarbinnen het oude programma moet worden afgerond Omrekening reeds behaalde studiepunten naar ECTS Uitzonderingsbepalingen om cursusonderdelen uit het oude programma te volgen die formeel niet meer worden aangeboden Geen van bovenstaande regelingen Totaal

WO-ba

WO-ma

N

percentage

N

percentage

N

percentage

185

79

148

82

37

67

161

69

132

73

29

53

88

37

78

43

10

18

132

56

99

55

33

60

2

1

2

1

235

100

180

100

55

100

Van alle opleidingen heeft 37 procent regelingen met betrekking tot de omrekening van reeds behaalde studiepunten naar ECTS. Een enkeling (1 procent) meldt dat geen van bovenstaande regelingen zijn vastgelegd in de OER. De WO-bacheloropleidingen hebben meer regelingen en uitzonderingsbepalingen dan de WO-masteropleidingen, met uitzondering van uitzonderingsbepalingen om cursusonderdelen uit het oude programma te volgen die formeel niet meer aangeboden worden.

57

Tabel 3.9: regelingen en uitzonderingsbepalingen omtrent studievertraging die zijn vastgelegd voor bepaalde studenten in de OER Totaal Uitzonderingsbepalingen voor afronding van het oude programma voor bestuurlijk actieve studenten die studievertraging hebben opgelopen Uitzonderingsbepalingen voor afronding van het oude programma voor andere studenten die studievertraging hebben opgelopen Geen van bovenstaande regelingen Totaal

WO-ba

WO-ma

N

percentage

N

percentage

N

percentage

33

14

30

17

3

5

71

30

50

28

21

38

152

65

119

66

33

60

235

100

180

100

55

100

De WO-bachelor- en masteropleidingen hebben relatief weinig regelingen en uitzonderingsbepalingen omtrent studievertraging (zie tabel 3.9). Van de WObacheloropleidingen heeft 66 procent geen uitzonderingsbepalingen voor afronding van het oude programma voor bestuurlijk actieve studenten die studievertraging hebben opgelopen, noch voor andere studenten die studievertraging hebben opgelopen. Voor de WO-masteropleidingen geldt dat deze regelingen in 60 procent van de gevallen niet vastgelegd zijn in de OER. Slechts 17 procent van de WObacheloropleidingen heeft uitzonderingsbepalingen in de OER vastgelegd voor bestuurlijk actieve studenten die studievertraging hebben opgelopen en het oude programma willen of moeten afmaken, van de WO-masteropleidingen heeft 5 procent dit vastgelegd.

58

59

4

CONCLUSIES EN DISCUSSIE

In het hoger onderwijs vindt momenteel een grote stelselwijziging plaats; het oude stelsel moet plaats maken voor het bachelor-masterstelsel. Gezien de omvang van dit proces, de beoogde veranderingen en de mogelijke gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs onderzoekt de inspectie, op verzoek van OCenW, de komende jaren de stelselwijziging. In deze rapportage is verslag gedaan van de eerste fase van dit onderzoek, de BaMa-monitor. Deze eerste fase bestond uit een tweetal studies; (a) een vragenlijstonderzoek onder (BaMa)-opleidingen en instellingen in het hoger onderwijs en (b) een praktijkstudie waarbij vier HBO- en vier WO-instellingen bezocht zijn. Beide studies vonden in de eerste vier maanden van 2003 plaats en hebben betrekking op het studiejaar 2002-2003. De centrale onderzoeksvragen in deze eerste fase van de monitor zijn: • •

Wat is er veranderd als gevolg van de invoering van het nieuwe stelsel? Hoe verloopt het invoeringsproces?

In de conclusies wordt ingegaan op deze twee vragen. Allereerst worden de voornaamste bevindingen met betrekking tot de veranderingen en het invoeringsproces gepresenteerd (paragraaf 4.1). Vervolgens wordt ingegaan op kansen en bedreigingen rond de invoering van het nieuwe stelsel (paragraaf 4.2). Leidraad hierbij zijn de resultaten van een expertmeeting waarin experts zich hebben gebogen over de vraag aan welke voorwaarden een ordelijke invoering van het stelsel zou moeten voldoen (IvhO, 2002; De Wolf en Scheele, 2003). Ook wordt hierbij gekeken naar signalen over realisatie van de beoogde doelstellingen van BaMa, de zogenaamde ijkpunten van OCenW (OCenW, 2003). Het hoofdstuk wordt afgesloten met relevante thema's voor nader onderzoek (paragraaf 4.3).

4.1

Samenvatting

In deze paragraaf worden de belangrijkste bevindingen van dit rapport verwoord. Er is hierbij onderscheid gemaakt naar BaMa-gerelateerde veranderingen (de eerste onderzoeksvraag, paragraaf 4.1.1) en de manier waarop het invoeringsproces verloopt (de tweede onderzoeksvraag, paragraaf 4.1.2). Waar de bevindingen voor het HBO en het WO uiteenlopen, staan deze apart vermeld.

4.1.1 Veranderingen in het hoger onderwijs De invoering van het BaMa-stelsel in het hoger onderwijs is in volle gang. Vrijwel alle HBO-opleidingen zijn met ingang van het studiejaar 2002/2003 van rechtswege omgezet in bacheloropleidingen. Uitzondering hierop vormen het kort-HBO en de voortgezette opleidingen. De status van deze opleidingen is nog onduidelijk. In het WO is van 82 procent van de geregistreerde opleidingen een BaMa-variant gestart, zo blijkt uit een analyse van het CROHO 2002/2003. De oude (doctoraal)opleidingen zijn hierbij 'in afbouw' gegaan. Een relatief klein deel van de WO-opleidingen is met de start van het studiejaar 2002/2003 nog niet overgegaan naar de BaMa-structuur. Dit betreft de universitaire lerarenopleidingen, veel medische opleidingen en incidenteel enkele andere opleidingen.

60

Het aantal masteropleidingen is in het studiejaar 2002/2003 nog beperkt. In het CROHO 2002/2003 staan geen HBO-masteropleidingen geregistreerd en het aantal geregistreerde masteropleidingen in het WO is kleiner dan het aantal bacheloropleidingen. Daar komt bij dat bij een aanzienlijk deel van de geregistreerde masteropleidingen in het WO (nog) geen studenten staan ingeschreven. In het CROHO 2003/2004 staan wederom geen HBO-masteropleidingen geregistreerd en is het aantal geregistreerde WO-masteropleidingen fors toegenomen (van 258 naar 857). We kunnen dan ook concluderen dat de ontwikkeling van de masteropleidingen vooral een WO-aangelegenheid is en dat van deze masteropleidingen slechts een klein deel is gestart in het studiejaar 2002/2003. Overigens blijkt uit de analyse van de geregistreerde opleidingen in het CROHO dat het CROHO-bestand 2002/2003 niet voor de volle honderd procent betrouwbaar is. Zo blijken er enkele inconsistenties te bestaan tussen het CRIHO en het CROHO en tussen de CROHO-bestanden van twee opeenvolgende jaren. Daarnaast zijn er enkele slordigheden in het bestand geslopen. Het afwijkingspercentage is weliswaar zeer beperkt, maar omdat het CROHO en CRIHO het kadaster vormen van hoger onderwijsinstellingen en daarmee de basis zijn voor erkenning, civiel effect en aanspraken op studiefinanciering, acht de inspectie ook een zeer gering afwijkingspercentage bezwaarlijk. Verdere naspeuringen over de discrepanties zijn aanbevolen. Verder kunnen we, met betrekking tot de registratiebestanden, concluderen dat er geen sprake is van een heldere en strakke coderingssystematiek, maar dat volledig wordt aangesloten bij hetgeen de instellingen aanleveren. Dit is een gemiste kans omdat hierdoor een weinig consistent en transparant beeld van het opleidingenpalet ontstaat. Ook maakt dit het onmogelijk op basis van het CROHO aansluitende bachelor- en master-opleidingen te identificeren en over de jaren heen te vergelijken. Het advies van de inspectie is dan ook te onderzoeken hoe inconsistenties tussen de bestanden voorkomen kunnen worden en welke maatregelen genomen moeten worden om de registerfunctie van het CROHO te optimaliseren. Wat is er nu precies veranderd bij de nieuwe opleidingen? Op deze vraag is geen eenduidig antwoord te geven omdat dit sterk verschilt tussen het HBO en het WO. Veranderingen in het WO In het WO is van de overgrote meerderheid van de opleidingen met ingang van het studiejaar 2002/2003 een BaMa-variant gestart. Zo'n 60 procent van deze BaMaopleidingen starten gefaseerd, dat wil zeggen dat in het huidige studiejaar alleen het eerste jaar van de opleiding wordt aangeboden en de andere jaren gefaseerd worden ingevoerd. Volgens de opleidingsverantwoordelijken gaat de overgang meestal gepaard met inhoudelijke vernieuwingen, vooral bij de WO-bacheloropleidingen. Dit ligt voor de hand, gegeven de 'knip' in de oude ongedeelde vierjarige opleiding. Ook hanteert de helft van de WO-opleidingen een major-minorsysteem. Volgens de bezochte WO-instellingen was dit een belangrijke impuls tot onderwijsvernieuwing. Daarnaast is er in het WO sprake van verbreding van de bacheloropleidingen (minder specialisatie) en hernieuwde aandacht voor academische vaardigheden. Naast de inhoudelijke vernieuwingen, kenmerken de BaMa-opleidingen in het WO zich door veranderingen in de meer randvoorwaardelijke en procesmatige kant van het onderwijs. Zo hanteert tweederde deel van de BaMa-opleidingen het nieuwe studiepuntenstelsel (ECTS) en is er sprake van meer Engelstalig onderwijs(materiaal). Ook worden er minder hoorcolleges gegeven en is er sprake van een toename in ICTondersteuning en werkgroepen. Deze veranderingen in werkvormen betreffen met

61

name de bacheloropleiding; hier heeft bijna twee derde van de opleidingsverantwoordelijken aangegeven dat er verschillen bestaan met de oude (doctoraal)opleidingen. Al met al kunnen we concluderen dat BaMa in het WO grotendeels gefaseerd wordt ingevoerd en dat de invoering gepaard gaat met vernieuwing, zowel wat betreft de inhoud als de procesmatige kant van het onderwijs. We kunnen in het WO dan ook spreken van een gefaseerd doorgevoerde stelselwijziging met relatief grote veranderingen in inhoud en proces van het onderwijs. Veranderingen in het HBO In het HBO zijn (vrijwel) alle opleidingen van rechtswege omgezet naar bacheloropleidingen. Met uitzondering van het kort-HBO en de voortgezette opleidingen heeft de stelselwijziging in het HBO dus integraal en in één keer plaatsgevonden. In ruim de helft van de gevallen is sprake van een neutrale conversie, dat wil zeggen dat het curriculum gelijk is gebleven en de werkvormen niet veranderd zijn. Verder hanteert ruim driekwart van de HBO-opleidingen nog het oude studiepuntenstelsel. Hierbij moet worden aangetekend dat de noodzaak tot bijstelling in het HBO ook veel geringer is omdat de cursusduur (overwegend vier jaar) niet is veranderd. Ook heeft het HBO, vanuit de gedachte dat er niet veel verandert, geen financiële stimuleringsmiddelen ontvangen om de invoering van het BaMa-stelsel te begeleiden (dit in tegenstelling tot het WO). De HBO-bacheloropleidingen waar de inhoud en/of werkvormen wel veranderd zijn, zijn sterker gericht op het werkveld, meer toepassingsgericht, sterker multidisciplinair en meer gedifferentieerd. Ook is er op deze opleidingen sprake van meer werkgroepen, meer zelfstudie en meer ICT-ondersteuning, terwijl het aantal hoorcolleges ook hier is afgenomen. Concluderend kunnen we stellen dat in het HBO BaMa overal is ingevoerd, maar dat dit slechts bij een deel van de opleidingen daadwerkelijk tot veranderingen heeft geleid. In het HBO mogen we dan ook spreken van een integraal ingevoerde stelselwijziging met zeer beperkte veranderingen in inhoud en proces van het onderwijs. Overigens bleek dat alle bezochte instellingen en opleidingen in het HBO wel veel plannen tot verandering hadden, maar dat ze hier vaak een wat afwachtende houding in aannamen. Als argument hiervoor droegen ze aan dat de directe noodzaak tot vernieuwingen meestal ontbreekt en dat ze de afgelopen jaren al veel vernieuwingen (vernieuwde beroepsprofielen, competentiegericht leren) hadden doorgevoerd. Veranderingen in het HBO en WO Naast verschillen tussen het HBO en het WO zijn er ook overeenkomsten. Zo is op een zeer groot deel van de opleidingen de invoering van BaMa gecombineerd met vernieuwingen die al op stapel stonden. Daarnaast blijken er, zowel in het HBO als in het WO, nogal wat verschillen tussen opleidingen in het soort veranderingen dat is doorgevoerd als gevolg van BaMa. We kunnen dan ook spreken van vele soorten BaMa. Mogelijkerwijs houden beide bevindingen verband met elkaar, zoals regelmatig is gesuggereerd tijdens de praktijkstudie. Zowel op centraal als decentraal niveau gaf men aan de stelselwijziging aan te grijpen om veranderingen door te voeren die een oplossing moeten bieden voor zeer diverse knelpunten in de oude programma's. Door het ontbreken van strakke kaders en richtlijnen over BaMa op landelijk niveau kon men met de oplossingen ook alle kanten op, aldus onze gesprekspartners.

62

Een laatste conclusie betreft de in-, door- en uitstroom van HBO- en WO-studenten. In het WO gaat men ervan uit dat de overgrote meerderheid van de WObachelorstudenten (84 procent) doorstroomt naar een WO-masteropleiding. Uitstroom na de WO-bachelor verwacht men dus in zeer geringe mate. Voor het HBO bestaan er slechts een gering aantal (onbekostigde) masteropleidingen. Plannen en (samenwerkings)afspraken over doorstroom na de HBO-bacheloropleidingen zijn dan ook met name gericht op doorstroom naar WO-masteropleidingen.

4.1.2 Het invoeringsproces De invoering van BaMa is, zowel in het HBO als in het WO, vooral geïnitieerd op centraal niveau. Opvallend hierbij is het tempo waarin de invoering geschiedt; bij de start van het huidige studiejaar, zo'n drie maanden na de aanvaarding van de BaMawet, zijn vrijwel alle HBO-opleidingen en een aanzienlijk deel van de WO-opleidingen bachelor-master. De invoeringstermijnen blijken vooral op centraal niveau bepaald te zijn, evenals andere meer algemene aspecten als de graden en titulatuur en het bindend studieadvies. Ondanks het feit dat er sprake is van een grote stelselwijziging, lijken de instellingen en opleidingen alle het wiel zelf uit te vinden. Zo blijkt er niet alleen grote variatie te bestaan in de inhoudelijke vernieuwing (hierboven is al gesproken van vele soorten BaMa), ook wat betreft de invoering van BaMa bestaan er grote verschillen tussen en binnen instellingen. Zo is er veel variatie is de mate waarin verschillende meer inhoudelijke aspecten (zoals vrijstellingen, deficiëntieprogramma's, etc.) centraal worden aangestuurd, en hebben we tijdens de praktijkstudie instellingen gezien die inhoudelijk sterk sturend waren, terwijl andere dit geheel aan de opleidingen overlieten. Overigens is er wel weer veel overlap tussen opleidingen en instellingen voor wat betreft de beoogde doelstellingen (flexibiliteit, onderwijsvernieuwing en internationalisering). Een andere conclusie met betrekking tot het invoeringsproces betreft de betrokkenheid van relevante stakeholders. Bij de (HBO- en WO-)opleidingen waar curricula vernieuwd zijn, zijn met name docenten, als belangrijke interne stakeholders, betrokken geweest. Dit geldt ook in aanzienlijke mate voor studenten, met name in het WO. Tijdens de praktijkstudie bleek echter dat het vaak maar om een zeer gering aantal docenten en studenten ging, namelijk degenen die participeren in de reguliere overlegorganen (waarbij in een aantal gevallen zelfs sprake is van afwezigheid van de wettelijk voorgeschreven raadpleging van opleidingscommissies). Ook werd, met een enkele uitzondering in positieve zin, vaak geklaagd over de zeer korte tijd waarin inspraakorganen en direct betrokkenen de gelegenheid kregen om te reageren op de voornemens en de plannen. Mogelijk speelt ook hier het tempo en de omvang van de onderwijsvernieuwing de instellingen parten. Externe stakeholders worden duidelijk minder geraadpleegd bij curriculumvernieuwingen dan interne stakeholders. Dit geldt met name in het WO waar bijna de helft van de opleidingen geen externe stakeholders betrokken heeft bij curriculumvernieuwingen. Waar deze wel betrokken zijn, zijn dit met name zusterfaculteiten van andere hogescholen (in het HBO) en universiteiten (in het WO) en werkgevers (met name in het HBO en bij de WO-master).

63

Ondanks de vooralsnog geringe oriëntatie op externe stakeholders, bleek uit de praktijkstudie dat instellingen en opleidingen zich wel sterk aan het oriënteren zijn op samenwerkingsafspraken met andere instellingen. Het betreft dan met name afspraken over doorstroom van studenten (BaMa) en het gezamenlijk aanbieden van nieuwe (master)opleidingen. Naast deze overeenkomsten, zijn er ook een aantal belangrijke verschillen in het invoeringsproces tussen het HBO en het WO. De belangrijkste oorzaak hiervan is natuurlijk het gegeven dat, bij de invoering in het HBO, van rechtswege de opleidingen zijn omgezet en dat hier een neutrale conversie beoogd werd. Dit in tegenstelling tot het WO, waarin de omzetting van vierjarige opleidingen naar driejarige bachelors en eenjarige masters veel grotere consequenties heeft en het ook expliciet de bedoeling was dat de invoering van BaMa tot onderwijsvernieuwing zou leiden. Het invoeringsproces in het WO In het WO is het invoeringsproces, net als in het HBO, op centraal niveau gestart. Opvallend hierbij is dat de inmenging van het centrale niveau zich veelal beperkt heeft tot randvoorwaardelijke zaken en dat de aandacht geleidelijk is verschoven naar het decentrale niveau. Op decentraal niveau worden met name meer inhoudelijke aspecten als de inhoud, vrijstellingen en examens aangepakt. Deze decentrale invulling is typerend voor het WO. In het WO is de overgangsproblematiek voor studenten een belangrijk issue. Verloopt de overgang voor nieuwe en zittende studenten voldoende soepel? Dit zal vooral moeten blijken uit de resultaten van de komende studentenmonitor, maar toch hebben we al indicaties op dit terrein. Uit de monitor blijkt in ieder geval dat er in het WO veel voorlichting gegeven wordt aan de huidige en aankomende studenten. Daarnaast hebben de meeste WO-opleidingen overgangsregelingen voor studenten vastgelegd in de OER. In de praktijkstudie zijn nog wel twee knelpunten naar voren gekomen, namelijk (a) het gebrek aan opleidingsspecifieke voorlichting en (b) de eenzijdige nadruk op nieuwe reguliere (bachelor)studenten. De voorlichting was op instellingsniveau redelijk goed geregeld, maar vooral op opleidingsniveau werd de voorlichting door de studenten als gering ervaren. De voorlichting die er was, was vooral gebaseerd op de nominale voltijdstudent. Met deeltijdstudenten en studenten in een overgangstraject van de oude naar de nieuwe opleidingsstructuur is nauwelijks rekening gehouden. Uit de praktijkstudie blijkt verder dat de invoering van het nieuwe jaarrooster bij de meeste universiteiten, vooral vanwege de verschuivingen in het curriculum die hier het gevolg van waren, het meest problematisch is. In een aantal gevallen is de Onderwijsen Examenregeling nog niet bijgesteld, hetgeen op korte termijn zou dienen te worden gerealiseerd. Ook hier liggen de knelpunten met name bij niet-nominaal studerende studenten; de overgangsregelingen voor hen zouden beperkt zijn. Momenteel kiezen de meeste opleidingen voor praktische oplossingen van knelpunten, bijvoorbeeld over de omzetting van studieonderdelen. Deze knelpunten worden, zo blijkt uit de praktijkstudie bewust ten gunste van studenten opgelost. Men verwacht overigens niet dat dit gevolgen heeft voor de kwaliteit en het civiel effect van de diploma's voor deze groep. Een ander belangrijk issue in het WO is de taakverzwaring van docenten. Bij ruim driekwart van de (Ba en Ma)-opleidingen geven de opleidingsverantwoordelijken aan dat de invoering van BaMa heeft geleid tot een aanzienlijke taakverzwaring van

64

docenten. In de praktijkstudie bleek dat deze taakverzwaring zich met name concentreert bij een deel van de docenten, namelijk de docenten die de onderwijsvernieuwing vorm geven en hierin een voortrekkersrol vervullen binnen de eigen opleidingen. Het invoeringsproces in het HBO Het nadenken over de invoering van de BaMa en de vertaling in de gevolgen voor het onderwijs aan de instelling is bij de bezochte hogescholen vooral een managementaangelegenheid. Op het decentrale niveau blijkt de BaMa invoering bij zowel de docenten als de studenten nauwelijks te leven. Mogelijk hangt dit samen met de relatief geringe voorlichting in het HBO. Nog lang niet alle hogescholen hebben aan studenten voorlichting gegeven. Zo geeft slechts de helft van de opleidingsverantwoordelijken aan dat ouderejaars studenten voorlichting hebben gekregen over de invoeringstermijn, de inhoud, de graden en titulatuur en over de studiepuntenberekening. Tijdens de praktijkstudie troffen we eenzelfde beeld, waarbij werd aangetekend dat de instellingen en opleidingen weinig noodzaak tot voorlichting zagen omdat er naar hun mening niet veel was veranderd. Overigens lijkt de voorlichting aan de nieuwe lichtingen studenten beter. Ook individuele docenten blijken niet sterk betrokken te zijn bij de invoering van de BaMa, al zijn zij in principe wel bij onderwijsvernieuwingen geraadpleegd. Ook hier lijkt het erop dat een klein deel van de docenten een voortrekkersrol vervult (en onder andere actief participeert in kenniskringen), terwijl anderen een meer afwachtende houding aannemen. Overigens gaven de meeste docenten tijdens de praktijkstudie aan wel veel te verwachten van BaMa, onder andere door de kwaliteitsimpuls die van meer (praktijk)onderzoek in curricula uit kan gaan. Docenten zijn ook van mening dat ze relatief veel ruimte hebben om een eigen invulling aan BaMa te geven, zowel bij de bachelor- als de 'aansluitende' masteropleidingen. Maar ook hier lijkt weinig haast geboden en kiest men voor een geleidelijk veranderingsproces.

4.2

Kansen en bedreigingen met betrekking tot de invoering van BaMa

Kunnen we al iets zeggen over het succes van BaMa? Zijn de veranderingen gewenst en is er sprake van een ordelijke invoering van het nieuwe stelsel? En zijn er al indicaties, in positieve en negatieve zin, over toekomstige realisatie van de beoogde doelstellingen? Alhoewel het invoeringsproces zich nog in een vroeg stadium bevindt, menen we hier toch het een en ander over te kunnen zeggen. In deze paragraaf gaan we in ieder geval in op de mate waarin het invoeringsproces voldoet aan de criteria voor een ordelijke invoering (zie IvhO, 2002; De Wolf en Scheele, 2003) en aan mogelijke kansen en bedreigingen rond deze invoering (ook in relatie tot de ijkpunten zoals geformuleerd door OCenW). Hierbij wordt wederom onderscheid gemaakt tussen de veranderingen die hebben plaatsgevonden (paragraaf 4.1.1) en het invoeringsproces zelf (paragraaf 4.1.2).

4.2.1 Kansen en bedreigingen met betrekking tot de veranderingen Internationalisering is door de invoering van BaMa toegenomen, maar vooral in de onderdelen die niet de inhoud van het curriculum raken. Zo is er meer sprake van

65

'onderwijs in de Engelse taal' in de WO-masters en is 'het gebruik van Engelstalig studiemateriaal' in HBO en WO toegenomen. Ook heeft inmiddels de helft van de bachelors in het WO en HBO en 80 procent van de masters in het WO een Engelstalig diplomasupplement. Het nieuwe studiepuntenstelsel (ECTS) is in het WO bij tweederde deel van de opleidingen ingevoerd en in het HBO bij 22 procent. Ondanks deze veranderingen in meer randvoorwaardelijke sfeer, is het merendeel van de opleidingsverantwoordelijken in de monitor van mening dat op het gebied van internationalisering weinig is veranderd. Over de mate van flexibiliteit binnen en tussen de opleidingen is op dit moment weinig te zeggen. Hooguit zijn in randvoorwaardelijke zin (semesters, studiepunten) aanpassingen gedaan. Wel is een belangrijke voorwaarde voor flexibiliteit tussen opleidingen naar voren gekomen, namelijk de mate van samenwerking tussen opleidingen, instellingen en hogescholen/universiteiten. Deze afspraken hebben door BaMa een nieuwe impuls gekregen (zie ook verder paragraaf 4.2.2). Belangrijke ontwikkelingen met betrekking tot flexibiliteit en doorstroom betreffen het achterlopen van de ontwikkeling van masteropleidingen en het ontbreken van instroomeisen of eindtermen van deze opleidingen. In het HBO is de ontwikkeling voor een groot deel stopgezet toen bleek dat er geen financiering was. In het WO is prioriteit gegeven aan de ontwikkeling van de bachelor. Dit is een groot knelpunt voor een goede aansluiting tussen bachelors en masters. Ook het major-minorsysteem, dat bij de helft van de WO-opleidingen gehanteerd wordt raakt het thema flexibiliteit. Dit betekent dat naast de hoofddiscipline (de major) een samenhangend pakket (minor) wordt aangeboden in een andere studierichting. De overstap van een bachelor naar een andere bachelor of master wordt hiermee vergemakkelijkt. Voor het overige zijn er sterke verschillen tussen het HBO en het WO. Hieronder is daarom apart aandacht voor beide HO-sectoren. Het WO De WO-opleidingen hebben BaMa veelal benut om vernieuwingen door te voeren in de bacheloropleidingen. Hoewel de precieze omvang en invulling van de vernieuwing nog moeilijk vast te stellen is, is het point-of-no-return van het vernieuwingsproces inmiddels gepasseerd. De komende jaren is er in het WO dan ook sprake van verdere invoering van het BaMa-stelsel en de hiermee gepaard gaande onderwijsvernieuwing. De verwachtingen in het WO ten aanzien van een betere erkenning van het Nederlands hoger onderwijs in het buitenland zijn positief. Ook verwachten de opleidingsverantwoordelijken in het WO een sterkere concurrentiepositie. De verwachtingen ten aanzien van het vergroten van de aantrekkelijkheid voor buitenlandse studenten en de toename van de internationale mobiliteit van Nederlandse studenten zijn in het WO dan ook positief. Uit de monitor blijkt dat de vernieuwing van de bachelor in het WO bestaat uit een minder specialistische en meer multidisciplinaire inhoud. Dit komt overeen met de praktijkstudies van de universiteiten, waarin men aangeeft dat de bacheloropleidingen meer accent leggen op algemene academische vorming en dat de specialisaties verschoven zijn naar de masters.

66

De invulling van de eindfase van de bacheloropleiding is overigens nog niet altijd bekend en de ontwikkeling van de masteropleidingen loopt achter bij die van de bacheloropleidingen. Dit is niet bevorderlijk voor de samenhang in het curriculum, al dan niet gewenste specialisaties en de (inhoudelijke) aansluiting op masteropleidingen. Ook de uitstroom van de bacheloropleidingen hangt hierbij in de lucht en is het de vraag hoe studenten zich moeten oriënteren op masteropleidingen die nog moeten worden ontwikkeld. De verwachting van de respondenten dat BaMa niet zal leiden tot een betere aansluiting op het profiel van de instromende studenten en de toegankelijkheid van de opleidingen is, ook gelet op deze ontwikkeling, een punt van zorg. Met betrekking tot de internationalisering en de aansluiting op de arbeidsmarkt, kunnen nog weinig uitspraken gedaan worden. Wel is het opvallend dat men op instellingsniveau verwacht dat BaMa een belangrijke impuls is voor de erkenning en aantrekkelijkheid van het Nederlands hoger onderwijs in het buitenland en voor de internationale studentenmobiliteit. Het HBO In het HBO valt verder te bezien wat BaMa voor veranderingen teweeg brengt. Op dit moment hebben slechts bij een deel van de nieuwe bacheloropleidingen ook daadwerkelijk veranderingen plaatsgevonden. In theorie liggen er dan ook nog tal van mogelijkheden voor verdere vernieuwingen. Een mogelijke impuls voor onderwijsvernieuwingen in het HBO levert, volgens de instellingen, de ontwikkeling van HBO-masteropleidingen. De ontwikkeling hiervan is overigens, op enkele uitzonderingen na, nauwelijks gestart. Met betrekking tot de inhoudelijke vernieuwing in het HBO, moeten we dan ook vooral concluderen dat deze al veel eerder in gang is gezet. De afgelopen jaren is er in het HBO sprake geweest van grote onderwijsvernieuwingen. Dit is naar alle waarschijnlijkheid de reden dat 57 procent van de HBO-opleidingen aangeeft dat het curriculum als gevolg van BaMa niet meer gewijzigd is. De noodzaak hiertoe ontbrak natuurlijk ook. Beoogde doelstellingen als internationalisering, toenemende concurrentie en een grotere (internationale) mobiliteit van studenten worden in het HBO weliswaar erkend, maar opleidingsdirecteuren zijn niet van mening dat er op dit gebied al veel veranderd is. Mogelijk is het hiervoor te vroeg. De hogescholen wijten de geringe initiatieven tot vernieuwing aan de beperkte financiële mogelijkheden en aan de beperkingen door het behoud van het binaire stelsel. Hierdoor is volgens de bezochte hogescholen het aanvankelijk enthousiasme bij zowel het centrale als het decentrale bestuur voor BaMa sterk verminderd. Ook de voorgestelde afwijkende titulatuur is hen een doorn in het oog. Uit de praktijkstudie kwam naar voren dat het vasthouden aan het binaire stelsel en het daarmee samenhangende onderscheid in titulatuur door het HBO ervaren wordt als verzwakking van de concurrentiepositie in het buitenland. Het onderscheid in HBO en WO leidt volgens Colleges van Bestuur tot een beeld in het buitenland dat het HBO 'undergraduate'- en het WO 'graduate'-opleidingen verzorgt. Een neveneffect kan zijn dat dit in de hand werkt dat de zogenaamde 'u-bochtconstructies' met buitenlandse instellingen in stand blijven, hetgeen juist een van de aanleidingen was voor de invoering van BaMa in Nederland. Daarnaast

67

verwachten de bezochte instellingen ook een toenemend aantal 'u-bocht-constructies' op eigen bodem. Het aanstellen van lectoren en het ontwikkelen van kenniskringen betekenen voor het HBO een verdere impuls voor vernieuwingsprocessen en ontwikkelingen binnen het onderwijs. Te denken valt hier aan het proces van internationalisering, het ontwikkelen van nieuwe competenties en het aangaan van samenwerkingsverbanden. De andere kant van de medaille is mogelijke verdere 'academisering' van het HBO. Door de sterkere nadruk op onderzoeksvaardigheden, internationalisering en bredere opleidingen, zou het HBO steeds dichter naar het WO opschuiven. Deze ontwikkeling wordt versterkt door mogelijke verscherping van de toelatingseisen voor WOmasteropleidingen. Hierdoor richten veel HBO-instellingen zich sterker dan voorheen op doorstroom naar WO-masteropleidingen en zien zij zich genoodzaakt speciale 'doorstroomprofielen' voor hun studenten te ontwikkelen. Al deze ontwikkelingen zouden ertoe kunnen leiden dat de toegankelijkheid van het HBO, in het bijzonder de aansluiting met het MBO en de HAVO, moeizamer wordt.

68

Sommige instellingen reageren hier op door ook voor deze groepen studenten specifieke profielen te ontwikkelen. In dit laatste geval is er vaak weer zorg om de dubbelkwalificatie, namelijk een uitstroomkwalificatie en een doorstroomkwalificatie.

4.2.2 Kansen en bedreigingen met betrekking tot het invoeringsproces Voorlichting aan studenten blijkt door experts gezien te worden als de belangrijkste voorwaarde voor een ordelijke transitie van het invoeringsproces (IvhO, 2002; De Wolf en Scheele, 2003). Volgens de opleidingsverantwoordelijken wordt er ook in ruime mate voorlichting gegeven. Hoog scoren in het WO de aspecten 'voorlichting over de invoeringstermijn', over de 'inhoud' en in iets mindere mate over de aspecten 'graden en titulatuur' en 'de studiepuntenberekening'. In het HBO liggen de percentages lager, hier is ongeveer de helft van de opleidingsverantwoordelijken van mening dat studenten over deze onderwerpen voorlichting hebben ontvangen. Uit de praktijkstudie blijkt verder dat op de acht onderzochte hogescholen en universiteiten ontevredenheid heerst onder de zittende studenten. De voorlichting is volgens hen grotendeels gericht op toekomstige studenten, erg algemeen (folder of website) en informatie op opleidingsniveau ontbreekt, zeker voor deeltijdstudenten. Studenten ervaren onduidelijkheden over overgangsregelingen, inhoud en studiepuntenomvang. Ook het ontbreken van informatie over de inhoud van de masters wordt door studenten als een groot knelpunt ervaren. Een mogelijke verklaring voor de discrepantie tussen het vragenlijstonderzoek en de praktijkstudie met betrekking tot de voorlichting onder studenten heeft te maken met het niveau van voorlichting. Ons beeld is dat centrale voorlichting over het algemeen goed geregeld is, maar dat het nog volop ontbreekt aan opleidingsspecifieke voorlichting voor de verschillende doelgroepen. Mogelijk is dit ook een vorm van voorlichting die de studenten het best bereikt, en zijn zij minder geïnteresseerd in meer algemene voorlichting. Het is overigens wel de vraag hoe actief voorgelicht moet worden, zeker wanneer er weinig veranderd is. Andere belangrijke voorwaarden omtrent een ordelijke invoering betroffen duidelijkheid en transparantie, zowel landelijk als binnen en tussen instellingen. We kunnen hier bijvoorbeeld denken aan landelijke wet- en regelgeving. Uit het vragenlijstonderzoek blijkt dat dit zowel in het WO als in het HBO in belangrijke mate richtinggevend is geweest bij de vormgeving van de bachelor-masterstructuur. In de praktijkstudies kwam wel grote ontevredenheid naar voren over de langzame politieke besluitvorming. Zowel in het WO als in het HBO was men druk bezig met het voorbereiden en ontwikkelen van nieuwe opleidingen voordat de wet in de tweede kamer was behandeld. Verder heeft met name de onduidelijkheid op de masteropleidingen (de financiering in het HBO en de duur in het WO) geleid tot frustratie en vertraging en stopzetting van initiatieven rond de masters. Ook was er kritiek op het lang uitblijven van de NAO-beoordelingskaders.

69

In hoeverre zijn studenten betrokken geweest bij het invoeringsproces? Volgens de experts is dit ook een voorwaarde voor een ordelijke invoering. Uit het vragenlijstonderzoek blijkt dat 76 procent van de opleidingsverantwoordelijken in het WO en HBO aangeeft dat studenten betrokken zijn bij de samenstelling van een nieuw curriculum. Daarnaast geeft 90 procent van de opleidingsdirecteuren aan dat opleidingscommissies betrokken zijn geweest. Overigens zijn de gemiddelden in het WO iets hoger dan in het HBO. Uit de praktijkstudie blijkt dat de studenten op de instellingen vaak pas aan het eind van het vernieuwingstraject zijn gehoord. Hierdoor vonden zij hun invloed beperkt en meer gericht op het invoeringsproces dan de inhoud. Een laatste brede conclusie heeft betrekking op de samenwerkingsafspraken tussen instellingen. Zowel uit de praktijkstudie als uit de vragenlijst blijkt dat zowel op instellings- als op opleidingsniveau samenwerkingsafspraken ontstaan. Deze afspraken zijn er met name op gericht om doorstroommogelijkheden van bachelornaar masteropleidingen te bevorderen. Bij ongeveer eenderde deel van de opleidingen bestaan samenwerkingsafspraken met andere Nederlandse universiteiten of hogescholen. Tijdens de praktijkstudie bleek verder dat hogescholen vaak samenwerken in verband met de aanstelling van lectoren, de ontwikkeling van een gezamenlijke master of de naderende accreditatie. De samenwerking van de vier onderzochte universiteiten was beperkter, hier was vooral sprake van plannen en net gestarte initiatieven. Voor het overige zien we veel verschillen tussen het HBO en het WO. Het WO De voornaamste bedreiging voor de universiteiten is het gebrek aan afstemming tussen en binnen instellingen. Dit betreft met name afstemming over randvoorwaardelijke zaken zoals bijvoorbeeld de jaarindeling, roosters, informatie over andere vakken, erkenning van elders behaalde studiepunten en doorstroommogelijkheden. De bestendiging van de (inter-)nationale afspraken op het gebied van afstemming en samenwerking staat nog in de kinderschoenen of is soms volstrekt afwezig. Zelfs binnen instellingen is afstemming en samenwerking nog vaak afwezig. Hierdoor kan niet alleen wildgroei en gebrek aan transparantie voor studenten en werkveld ontstaan, maar komt tevens de beoogde toename in flexibiliteit en mobiliteit van studenten in het geding. De regie komt steeds meer bij de decentrale organen te liggen, zowel bij de faculteiten als bij de opleidingen zelf. Dit biedt perspectieven voor vergroting van het draagvlak. Toch lijkt, gegeven de grote verscheidenheid aan gekozen invullingen en de afwezigheid van afspraken tussen opleidingen en tussen instellingen meer centrale regie en monitoring gewenst. Nu de enorme tijdsdruk (voor invoering) is verminderd, kan zeker ook de betrokkenheid van studenten worden verbeterd. Het HBO Ook in het HBO is het, met het oog op het vergroten van het draagvlak, gewenst dat de instellingen de betrokkenheid van zowel docenten als studenten bij de invoering van BaMa daadwerkelijk vergroten. Dit geldt ook voor de bijdragen van het werkveld. Gegeven de goede bestaande institutionele contacten met het werkveld, is dit laatste relatief eenvoudig te realiseren. Positief zijn de initiatieven van de hogescholen om te komen tot onderlinge samenwerking en tot samenwerking met universiteiten.

70

4.3

Nader onderzoek

Dit rapport geeft een eerste beeld van de invoering van het BaMa-stelsel in het hoger onderwijs. Er is vooral ingegaan op de veranderingen als gevolg van de invoering van het bachelor-masterstelsel en op de ordelijkheid van het invoeringsproces. De monitor levert tevens een aantal signalen die nader onderzoek behoeven. Deels zijn dit signalen die betrekking hebben op kansen en bedreigingen met betrekking tot onderwijsvernieuwing en het invoeringsproces, maar deels zijn het ook signalen over onderwerpen als internationalisering, flexibiliteit en de (beoogde) aansluiting met de arbeidsmarkt (de drie andere ijkpunten zoals geformuleerd door OCenW, 2003). Het invoeringsproces zelf blijft voor de inspectie een belangrijk onderwerp van onderzoek. In deze eerste fase van de monitor is hier relatief veel aandacht aan besteed, in het bijzonder aan de voorlichting en aan de betrokkenheid van actoren bij de implementatie van BaMa. De bevindingen op dit terrein tonen aan dat instellingen en opleidingen nog volop in het proces zitten, en men nog niet overal tevreden is over het proces. Het lijkt dan ook verstandig in de volgende fase van de monitor aan deze aspecten aandacht te besteden. Of de invoering van BaMa ook leidt tot een betere erkenning van het Nederlands hoger onderwijs in het buitenland, is onduidelijk. De huidige monitor levert signalen dat men dit op opleidings- en instellingsniveau wel verwacht, maar tegelijkertijd zien we dat de veranderingen op dit terrein vooral betrekking hebben op randvoorwaardelijke zaken zoals de invoering van ECTS en het Engelstalig diplomasupplement. Omdat het Nederlandse stelsel op een aantal punten ook afwijkt van de ons omringende landen, ligt nadere studie naar dit onderwerp voor de hand. Met betrekking tot de keuzevrijheid en flexibiliteit van studenten is het verstandig harde gegevens over keuzegedrag en mobiliteit af te wachten. We kunnen wel al concluderen dat in-, door- en uitstroom in dit kader een belangrijk issue is. Het betreft hier zowel de aansluiting tussen de Bachelor- en Masteropleidingen (zowel HBO als WO), als de aansluiting op het werkveld (nationaal en internationaal). Vooralsnog hebben we geen harde indicaties dat hier problemen rijzen, maar er zijn wel een aantal interessante ontwikkelingen op dit terrein. Dit betreft het achterlopen van de ontwikkeling van WO-masteropleidingen, het vrijwel ontbreken van HBO-masters, het gegeven dat samenwerkingsafspraken tussen instellingen voornamelijk zijn gericht op doorstroom van HBO-bachelors in WO-masters, de verwachting dat vrijwel alle WObachelors een aansluitende WO-masteropleiding gaan volgen en de vooralsnog beperkte afstemming van curricula op het werkveld. Verder is, tijdens de praktijkstudie, door de hogescholen geklaagd over het feit dat universiteiten thans beroepsgerichte masters ontwikkelen. Het steekt met name dat deze WO-masters, in tegenstelling tot die in het HBO, wel bekostigd worden. Deze klacht is een serieus te nemen signaal dat nader aandacht behoeft. Het verdient hierbij aanbeveling een bredere analyse te maken van de markt met aansluitende masteropleidingen voor de studenten en hierbij de vraag te betrekken of deze markt door de grootte van het aanbod en de diversiteit daarin wel voldoende transparant blijft. Met betrekking tot de onderwijsvernieuwing verdient met name het niveau en de kwaliteit van opleidingen de komende jaren de aandacht. De belangrijkste vraag hierbij

71

is wat de invoering van het BaMa-stelsel betekent voor de kwaliteit van het Nederlands hoger onderwijs. Is het hoger onderwijs in Nederland beter geworden door de invoering van BaMa? De stelselwijzing heeft een aantal relevante ontwikkelingen in gang gezet die mogelijk van invloed zijn op het niveau van de opleidingen in het hoger onderwijs. Hierbij moeten we denken aan de verbreding van de bacheloropleidingen (HBO en WO), de grotere aandacht voor onderzoeksvaardigheden (HBO) en voor academische vaardigheden (WO), de invoering van de major-minor (WO), de gefaseerde invoering (WO) en het achterblijven van de ontwikkeling van masteropleidingen (HBO en WO).

72

LITERATUUR Centrale Financiën Instellingen (2002). Uitleg, nr. 5, 18e jaargang. Zoetermeer: Ministerie van OCenW, pp. 38-40. Commissie Bachelor-Master (2000), Hogescholen internationaal herkenbaar. Den Haag: HBO-raad. Inspectie van het Onderwijs (2002), Rapportage Expertmeeting BaMa (intern rapport). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2000). Notitie Naar een open hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van OCenW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2000). Nota Keur en Kwaliteit. Zoetermeer: Ministerie van OCenW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2000). Brief aan Tweede Kamer over de notitie ‘Naar een open hoger onderwijs’ (kenmerk WO/B/2000/50981). Zoetermeer: Ministerie van OCenW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2001). Convenant lectoren en kenniskringen in het hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van OCenW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2002). Brief aan VSNU, HBORaad, ISO, LSVb, NAO en Inspectie van het Onderwijs: Succesfactoren Bachelormaster (Kenmerk WO/B/2002/55822). Zoetermeer: Ministerie van OCenW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003). Brief aan VSNU, HBORaad, ISO, LSVb, NAO en Inspectie van het Onderwijs: IJkpunten Bachelor-master (Kenmerk WO/B/2003/16859). Zoetermeer: Ministerie van OCenW. Onderwijsraad (2000). Invoering Bachelor-Mastersysteem; advies commissie Rinnooy Kan (Adviesnummer 2000417/528). Den Haag: Onderwijsraad. The European Higher Education Area (1998). Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System (Sorbonne-verklaring). Frankrijk: Parijs, Sorbonne. The European Higher Education Area (1999). Joint Declaration of the European Ministers of Education (Verklaring van Bologna). Italië: Bologna. Wende, M. van der & A. Lub. (2001). De beleidsontwikkeling en implementatie van het bachelor-master systeem in het Nederlandse hoger onderwijs. Een vervolgonderzoek. Enschede: CHEPS. Wolf, I.F. de & K. Scheele. (2003). Duizend soorten BaMa's: Over ordelijkheid en de invoering van het bachelor/master-stelsel in het hoger onderwijs. In: Hulshof, M. (Eds.), Toezichthouder: Lam of Leeuw?. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. (pp. 81-99).

73

BIJLAGE I

OPZET EN RESPONS VRAGENLIJSTONDERZOEK OWO/IVHO Het vragenlijstonderzoek heeft plaatsgevonden in het voorjaar 2003. Het onderzoek is uitgevoerd in samenwerking met het IOWO. Het voornaamste onderdeel van het onderzoek betrof een reeks vragenlijsten die zijn verspreid onder de opleidingsverantwoordelijken van de nieuwe bachelor- en masteropleidingen. Per opleiding, die is geselecteerd op basis van het CROHO 2002/2003, is een verzoek naar de opleidingsverantwoordelijken gegaan om een vragenlijst in te vullen. Deze zijn via een centraal contactpersoon op de eigen instelling benaderd met een IOWO/Inspectie-verzoek om de vragenlijst, die op het internet stond, in te vullen. Iedere opleidingsverantwoordelijke kreeg hiervoor een speciale logincode en wachtwoord toegestuurd. Naast de vragenlijsten op opleidingsniveau is aan iedere instelling in het hoger onderwijs een centrale vragenlijst verspreid. Deze kon worden ingevuld door leden van Colleges van Bestuur/groepsraden/directie, of door centrale beleidsmedewerkers. Ook deze vragenlijst is via het internet verspreid. Centrale vragenlijst Personen die de centrale vragenlijst hebben ingevuld zijn centrale beleidsmedewerkers, leden van het College van Bestuur of de centrale directie. Aan hen is gevraagd in hoeverre het BaMa-beleid ten aanzien van diverse aspecten centraal of decentraal aangestuurd wordt, welke aspecten richtinggevend en/of belemmerend zijn bij het vormgeven van het BaMa-stelsel, of men BaMa een verbetering vindt ten opzichte van het oude stelsel, in hoeverre bepaalde doelstellingen van het BaMastelsel onderschreven worden en aan welke aspecten de invoering van BaMa een positieve bijdrage kan leveren. Er hebben 79 personen gereageerd, waarvan het merendeel (56 procent) een centrale beleidsmedewerker is, een kwart is lid van het College van Bestuur of de centrale directie en 19 procent heeft een andere functie. Ongeveer 43 procent van de respondenten beantwoordt de vragenlijst voor een aangewezen instelling. Opleidingsspecifieke vragenlijst In de opleidingsspecifieke vragenlijst staan onder andere vragen over de mate waarin werkvormen en curricula zijn aangepast, in welke mate diverse partijen betrokken zijn geweest bij de ontwikkeling van deze veranderingen en in hoeverre informatie is verstrekt aan docenten en studenten. Van de opleidingsspecifieke vragenlijst bestonden drie varianten, één voor HBO-bacheloropleidingen, één voor WObacheloropleidingen en één voor WO-masteropleidingen. In totaal zijn voor 2183 opleidingen logincodes en wachtwoorden aangemaakt. Hiervan zijn er 1535 HBO-bacheloropleidingen, 390 WO-bacheloropleidingen en 258 WOmasteropleidingen. Het verzoek om voor deze opleidingen een vragenlijst in te vullen, is via centrale contactpersonen op de instellingen verspreid. In totaal zijn er ingevulde vragenlijsten teruggekomen van 1397 opleidingen. De respons varieert enigszins tussen de opleidingen; voor de HBO-bacheloropleidingen is dit 61 procent, voor de

74

WO-bacheloropleidingen 66 procent en voor de WO-masteropleidingen 68 procent. Van alle binnengekomen vragenlijsten bestaat 24 procent uit opleidingen van aangewezen instellingen. Een aantal instellingen heeft in zijn geheel niet gerespondeerd. Dit betreft voornamelijk kleine (aangewezen) instellingen, maar ook een tweetal wat grotere hogescholen en één universiteit. Van de 1397 ingevulde vragenlijsten zijn 995 gebruikt worden voor de analyses. De overige vragenlijsten betroffen opleidingen waar op het moment van ondervraging géén van de jaren van de bachelor- of masteropleiding actief werd aangeboden. De onderzoeksresultaten hebben dan ook alleen betrekking op bachelor- en masteropleidingen die in het studiejaar 2002/2003 actief worden aangeboden. Van de 995 opleidingen waar het onderzoek op is gebaseerd, zijn 232 WObacheloropleidingen, 106 WO-masteropleidingen en 657 HBO-bacheloropleidingen. De opleidingsspecifieke vragenlijst is over het algemeen beantwoord door opleidingsdirecteuren (46 procent) en in mindere mate door opleidingscoördinatoren (25 procent) en mensen met een andere functie dan opleidingsdirecteur of -coördinator (29 procent). De resultaten van de opleidingsspecifieke vragenlijsten zijn, in juni, teruggekoppeld naar de contactpersonen van de instellingen. Zijn hebben een excell-bestand aangeleverd gekregen met daarin, voor alle opleidingen, de antwoorden op de verschillende vragen.

75

BIJLAGE

II

OPZET PRAKTIJKSTUDIE BAMA De inspectie heeft begin 2003 een aantal instellingen en opleidingen in het hoger onderwijs bezocht. Centraal in deze praktijkstudie stond de invoering en het functioneren van de BaMa-structuur. De centrale onderzoeksvragen van deze studie waren: 1. Wat is er veranderd als gevolg van BaMa? 2. Hoe verloopt het invoeringsproces? 3. Wat zijn sterke en zwakke punten van de veranderingen en het invoeringsproces? De praktijkstudie had een duidelijk verkennend karakter en het doel was een meer gedetailleerd beeld te krijgen van de ordelijkheid van de invoering. Daarnaast moest de praktijkstudie een aantal good practices opleveren, evenals inzicht in eventuele voorwaarden voor een ordelijke invoering van het nieuwe stelsel. Tot slot werd beoogd met de praktijkstudie kleuring te geven aan de resultaten van het vragenlijstonderzoek, onder andere door meer aandacht te schenken aan de achtergrond en verklaringen van keuzes die op instellings- en opleidingsniveau zijn gemaakt. Onderzoeksdesign De instellingen De praktijkstudie betreft acht instellingen. Alhoewel de studie niet tot doel heeft een algeheel representatief beeld te geven, beoogt de selectie van de instellingen wel een goede spreiding te realiseren. We hebben dan ook gekozen in ieder geval de volgende onderscheiden in de selectie terug te laten komen: ! HBO èn WO; ! bekostigd èn aangewezen; ! randstad èn buiten de randstad; ! groot èn klein; ! publiek èn privaat; ! techniek èn andere sectoren. De uiteindelijk selectie bevat vier universiteiten en vier hogescholen. Driekwart hiervan zijn bekostigde instellingen, het andere kwart betreft aangewezen instellingen. Niveaus en actoren Bij de invoering van de bachelor-masterstructuur zijn vele actoren op verschillende niveaus betrokken. Het onderzoeksdesign is dan ook zo ontworpen dat er ruimte is voor zowel de niveaus als de actoren. Voor wat betreft de niveau's is onderscheid gemaakt tussen (1) college van bestuur/centrale directie, (2) faculteit/afdeling en (3) opleiding. Op ieder niveau is er expliciet aandacht voor drie actoren, namelijk (A) het management en de beleidsmedewerkers, (B) de docenten en (C) de studenten. De studenten zijn met name belangrijk omdat deze groep in het vragenlijstonderzoek niet benaderd is.

76

Het design Gezien het verkennende karakter van de studie, de complexiteit van de vragen en het bestaan van de verschillende invalshoeken, hebben we gekozen voor semigestructureerde interviews met de verschillende actoren op de verschillende niveaus van de instelling. Hiervoor is een gespreksleidraad ontwikkeld waarin de onderwerpen stonden opgenomen die tijdens de verschillende interviews aan de orde moesten komen. Tijdens de instellingsbezoeken, die allemaal een dag duurden, is ’s morgen gesproken met studenten, beleidsmedewerkers en het management op centraal niveau. Het middagdeel is besteed aan gesprekken op decentraal (opleidings)niveau. Over het algemeen is hier voor de volgende indeling gekozen: Gesprek Gesprek 1

Duur

Niveau Centraal niveau (universiteitsraad, hogeschoolraad of centraal georganiseerde groep) Centraal niveau (CvB, centraal bureau) Facultair/opleidingniveau (facultair bureau, faculteitsraad, 2 opleidingen

Gesprek 2

1 uur

Gesprek 3

1 uur

Gesprek 4

1 uur

Opleidingsniveau opleiding 1

Gesprek 5

1 uur

Opleidingniveau opleiding 2

Actoren Studenten

Management/beleidsmedewerkers Management/beleidsmedewerkers van 2 opleidingen (1 waar véél en 1 waar weinig is veranderd) Studenten en docenten van een opleiding waar veel is veranderd Studenten en docenten van een opleiding waar weinig is veranderd.

Deze indeling is gehanteerd als streefindeling. Op een aantal instellingen heeft een extra gesprek met het management van de opleidingen plaatsgevonden (gesprek 3). Ook is voor enkele afzonderlijke gesprekken op een aantal instellingen langer dan een uur uitgetrokken. De instellingen hebben zelf een selectie gemaakt in de opleidingen waarvan het invoeringsproces nader bestudeerd is. Ze kregen hierbij wel de opdracht twee opleiding te selecteren, namelijk één waar veel was veranderd en één waar weinig was veranderd als gevolg van de invoering van het BaMa-stelsel. Voorafgaand aan de instellingsbezoeken, hebben de instellingen en opleidingen materiaal toegestuurd. Dit betrof onder andere beleidsdocumenten (centraal en decentraal), studiegidsen, voorlichtingsmateriaal, en OER's. Enige maanden na het instellingsbezoek heeft er een afsluitend gesprek op de acht bezochte instellingen plaatsgevonden. Tijdens deze gesprekken, die allen in juni plaatsvonden, is de instelling op de hoogte gesteld van de voornaamste bevindingen van de praktijkstudie. Daarnaast is tijdens deze afsluitende gesprekken ingegaan op de specifieke sterke en zwakke punten van de instelling en de wijze waarop deze zich verhouden tot die op de andere bezochte instellingen.

77

In dit rapport wordt expliciet vermeld wanneer bevindingen uit de praktijkstudie afkomstig zijn. Waar deze op alle onderzochte instellingen op alle niveaus aangetroffen werden, zijn ze als conclusies gepresenteerd. Wanneer dit niet het geval was, wordt over het algemeen gesproken van signalen en aangegeven hoeveel van de instellingen dit betrof. Daarnaast staan de sterke punten in de vorm van 'good practices' in aparte kaders vermeld.

78

79

BIJLAGE

III

SAMENSTELLING VAN DE PROJECTGROEP Drs. J.W.E. Baten Mw. M. Beverloo Drs. P.S. Coppiëns Drs. G. van Hardeveld Mw. K. Lincklaen Arriëns Drs. C.A. van Rijn Mw. drs. A. van Rijsbergen Mr. J.P. Scheele Mw. drs. F.M. van Soest Mw. dr. I.F. de Wolf

80

Senior onderzoeker Senior medewerker Toezicht Inspecteur Hoger Onderwijs Inspecteur Hoger Onderwijs Stagiaire Senior onderzoeker Inspecteur Hoger Onderwijs Inspecteur Hoger Onderwijs, Projectleider Senior medewerker Toezicht Adjunct inspecteur, Projectleider

81

DANKWOORD Zonder de inzet van de instellingen was dit rapport nooit tot stand gekomen. Het betreft hier alle opleidingsverantwoordelijken die een vragenlijst hebben ingevuld, maar vooral ook de contactpersonen die een belangrijke schakel zijn geweest in de logistieke organisatie van het vragenlijstonderzoek. Wij danken al deze mensen voor de tijd en energie die zij in het onderzoek hebben gestoken. Daarnaast zijn wij in het bijzonder dank verschuldigd aan de acht instellingen waar we de praktijkstudie hebben uitgevoerd. Op elk van deze instellingen zijn we plezierig ontvangen en heeft men ons uitgebreid de gelegenheid gegeven het invoeringsproces in detail te bestuderen (zowel op instellings- als op opleidingsniveau). Ook willen we de mensen bedanken die suggesties en commentaar hebben geleverd op de onderzoeksopzet en het onderzoek zelf. Dit betreft voornamelijk de leden van de klankbordgroep van de BaMa-monitor. Hun kritische bijdrage is de kwaliteit van rapportage zeker ten goede gekomen. Hetzelfde geldt voor enkele medewerkers van de IB-groep, de VSNU en de HBO-raad die op de laatste conceptversie van de rapportage zinvol commentaar hebben geleverd. Het IOWO, met name Anja van den Broek en Rob Sijbers, danken wij verder voor het ontwerpen van de vragenlijst, de organisatie van het vragenlijstonderzoek en het aanleveren van de tabellen. Ook Eddie Denessen willen we in dit kader specifiek bedanken. Tot slot gaat onze dank uit naar alle inspectiecollega's die op enigerlei wijze hun bijdrage aan de totstandkoming van deze rapportage hebben geleverd.

82