Balanceren tussen oud en nieuw

Balanceren tussen oud en nieuw Taaldocenten over competentiegericht talen leren

CINOP, ’s-Hertogenbosch Anja van Kleef, Marianne Driessen en Maaike Jongerius

Colofon

Uitgave:

Balanceren tussen oud en nieuw : Taaldocenten over competentiegericht talen leren Anja van Kleef, Marianne Driessen en Maaike Jongerius Daniëlle de Boer Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00373 CINOP, ’s-Hertogenbosch Januari 2007 © CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 978-90-5003-499-9

Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-07003/070126

Titel: Auteurs: Met medewerking van: Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer:

Voorwoord

Deze publicatie richt zich op het handelen van docenten in de moderne vreemde talen in het beroepsonderwijs. Het is het verslag van een onderzoek waarin zes geselecteerde taaldocenten (vijf in het mbo en één in het vmbo) uitvoerig bevraagd en gevolgd zijn wat betreft hun opvattingen en handelen. Het verslag geeft weer wat de opvattingen van de onderzochte docenten zijn over competentiegericht talen leren, op welke wijze zij vormgeven aan deze nieuwe manier van opleiden, hoe zij dit ‘nieuwe handelen’ hebben geleerd en in hoeverre de onderwijsorganisatie daarbij bevorderend dan wel belemmerend is geweest. Doel van deze beschrijvingen is het bieden van een reflectie-instrument voor taaldocenten die zich individueel of in teams willen buigen over de vraag: wat is mijn plaats als talendocent of onze plaats als talenteam in het geheel van competentiegericht leren en opleiden? Deze studie is gebaseerd op de aanpak en structuur van het onderzoek Van idee naar interactie. Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden (2006). Maar het onderhavige onderzoek is eenvoudiger en minder ambitieus uitgewerkt en is specifiek gericht op het handelen van docenten in moderne vreemde talen. In de nieuwe kwalificatieprofielen wordt vastgelegd wat de eisen zijn aan taalvaardigheid in moderne vreemde talen. De zogenaamde taalcompetentieprofielen beschrijven om welke vaardigheden het gaat en op welk niveau ze beheerst moeten worden. Talen Tellen: taalcompetentieprofielen in de nieuwe kwalificatiestructuur (2006) bevat een analyse van de taalcompetentieprofielen zoals ze tot nu toe ontwikkeld zijn. Het ‘wat’ is daarmee duidelijk, ‘hoe’ de deelnemer tot dat niveau kan komen, is voor velen echter nog een onbeantwoorde vraag. Inmiddels zijn er weliswaar waardevolle ontwikkelingen op het gebied van competentiegericht taalonderwijs, zoals het Europese Raamwerk MVT en het

Europese Taalportfolio. Maar hoe worden de nieuwe instrumenten ingezet in competentiegericht leren en opleiden en hoe worden de deelnemers daarbij begeleid? Op deze vragen gaat dit onderzoek nader in. Van docenten wordt, net als van de deelnemers, steeds meer een ontwikkelingsgerichte en reflectieve beroepshouding gevraagd. Het thema ‘competentieontwikkeling van docenten’ was dan ook een van de drie hoofdthema’s op de door Nederland georganiseerde EU-conferentie over talen leren in Scheveningen in 2004. Taaldocenten werken steeds vaker aan persoonlijke ontwikkelingsplannen, al dan niet met behulp van een portfolio voor taaldocenten. ‘Reflectie’ is daarin een sleutelwoord. Reflectie op eigen opvattingen en functioneren is het effectiefst bij een kijkje in de keuken van een ander – niet omdat daar altijd beter gekookt zou worden, maar om door de vergelijking de eigen positie beter te bepalen. Deze publicatie wil een bijdrage leveren aan de reflectie op vernieuwing van talenonderwijs in competentiegericht leren en opleiden. Cees Doets Directeur CINOP Expertisecentrum

Inhoudsopgave

1 Inleiding en onderzoeksopzet

1

2 De vijf kernbegrippen

9

2.1 Beroepsidentiteit als uitgangspunt voor opleiden 2.2 Zelfregulatie als opleidingsdoel

9 10

2.3 Het verbinden van beproefde aan experimentele begeleidingsvormen

11

2.4 Krachtige leeromgeving voor deelnemers

11

2.5 Evaluatie en beoordeling

12

3 Grytsje 3.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

15 16

3.2 Over de ontwikkeling van de zelfregulatie

18

3.3 Over het balanceren tussen oud en nieuw handelen

22

3.4 Over een krachtige leeromgeving

24

3.5 Over evaluatie en beoordeling

26

3.6 Over het leren als docent

28

4 Cécile 4.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

31 32


35


38


40


43


45

5 Pierre

47

5.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

48


50


55


59


62


64

6 Toon 6.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

67 68


71


75


79


81


84

7 Frederikus 7.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

87 88


91


94


97


99


101

8 Henri 8.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

103 104


105


109


112


115


117

9 Reflectie op de portretten 9.1 Algemeen 9.2 Vijf thema’s van competentiegericht leren en opleiden 9.2.1 Ontwikkeling beroepsidentiteit

119 119 119 119

9.2.2 Ontwikkeling zelfregulatie

121

9.2.3 Balanceren tussen oud en nieuw

122

9.2.4 Een krachtige leeromgeving

124

9.2.5 Evaluatie en beoordeling

126

9.3 Factoren bij het leren van de docent

128

Bijage 1 Concept map Pierre Zelfregulatie

Literatuur

131

133

Inleiding en onderzoeksopzet

1

Inleiding Wat is er nieuw voor taaldocenten? Taaldocenten in het secundaire beroepsonderwijs bevinden zich in een storm van vernieuwingen: door de nieuwe competentiegerichte aanpak verandert inhoud, programmering, organisatie en pedagogisch-didactische vormgeving van ongeveer alles waar ze zich tot nu toe in hun werk mee bezig hebben gehouden. Inhoud Het gaat in het mbo om competenties van individuele studenten. Wat moeten en willen die studenten kunnen met vreemde talen in het gekozen beroep? Wat kunnen ze al? Welke stappen moeten ze zetten om van dat begin naar dat gewenste einddoel te komen? Met dergelijke vragen als uitgangspunt wijken de antwoorden heel vaak wezenlijk af van de inhouden die taaldocenten door de jaren heen hebben aangeboden. Programmering Als het gaat om competenties van individuele studenten wil dat zeggen: recht doen aan de verschillen die er tussen die studenten bestaan, niet alleen in beginniveau en gewenst eindniveau, maar ook in leerstijl en aanleg. Als iedere student een min of meer individueel leertraject aflegt, ziet de programmering van het leren van vreemde talen er heel wat ingewikkelder uit dan taaldocenten met homogene jaarklassen gewend zijn.

1

Organisatie Niet alleen de programmering vraagt om een andere organisatie, ook de rol van de talendocent in de nieuwe opleidingen roept om een andere aanpak: taaldocenten begeleiden de deelnemer bij geïntegreerde taaltaken in het beroep, maar het aanleren van vreemde talen vraagt daarnaast ook aparte aandacht en ondersteuning. Het vormgeven aan die twee lijnen vraagt ook van taaldocenten een nieuw soort organisatievermogen.

2

Pedagogisch-didactische vormgeving Nieuwe inhouden en een andere programmering en organisatie betekenen ook dat de bekende leermiddelen niet meer op de bekende manier zijn in te zetten. De leertrajecten zijn niet meer te vinden tussen de kaften van één leerboek. Bovendien is het niet meer de talendocent alleen die bepaalt hoe en waarmee er geleerd wordt: de student zelf krijgt een steeds grotere verantwoordelijkheid. Het leren omgaan met die verantwoordelijkheid vraagt een intensieve begeleiding en dat is een paradox waar ook de talendocent mee te maken krijgt. Wat was er al? Weliswaar gaat de overgang naar competentiegericht leren met veel verandering gepaard, maar aan het doel verandert niets: de student wil uiteindelijk een bepaald vaardigheidsniveau in de vreemde taal bereiken. Hier is de talendocent op bekend terrein: het ingewikkelde proces van de taalverwerving vraagt een bijzondere expertise die de talendocent door opleiding en ervaring meestal ruim voldoende in huis heeft. Taaldocenten weten heel goed dat je geen taal leert door één keer een bepaalde taaltaak uit te voeren in een groot project, of door alleen teksten te lezen of alleen brieven te schrijven. Jammer dat die kennis vaak niet meer op waarde geschat wordt in het tumult van vernieuwingen: er moet zoveel veranderen, die specifieke talenexpertise zal ook wel niet meer deugen! Het kind dreigt met het badwater te worden weggegooid. Balanceren tussen oud en nieuw In competentiegericht leren en opleiden gaat het bij de begeleidingsactiviteiten van de docent niet alleen om nieuwe, experimentele vormen. Centraal kenmerk van die begeleidingsactiviteit is juist het vinden van de balans: beproefde vormen van begeleiden worden in een nieuw opleidingsconcept functioneel verbonden aan experimentele.

Dat is een van de belangrijke denkbeelden die in de CINOP-publicatie Van idee naar interactie worden beschreven en onderzocht. Het betreft een verslag van een onderzoek door prof. dr. E. de Bruijn naar het handelen van opleiders in de nieuwe opleidingspraktijk. Elly de Bruijn beschrijft dat ontwerpend handelen als een proces van denken en doen. Het proces waarin de docent enerzijds concrete taken en activiteiten uitvoert en anderzijds een bepaalde kennisbasis hanteert die dat uitvoeren beïnvloedt. In haar onderzoek kijkt ze dus niet alleen naar het feitelijk handelen van de docent, maar ook naar de persoonlijke werktheorie die daarachter schuilt. Het onderzoek van Elly de Bruijn ligt aan de basis van deze publicatie. Wij hebben dankbaar gebruik gemaakt van de structuur van haar onderzoek om ons in het bijzonder te verdiepen in het handelen van de talendocent. Naast de dilemma’s die opdoemen voor docenten in competentiegericht opleiden in het algemeen, kent de praktijk van de talendocent immers zijn specifieke vragen en knelpunten.

3 Het onderzoek Het doel Ook in dit vervolgonderzoek willen we niet blijven steken in de theorie achter competentiegericht opleiden, maar verdiepen we ons in de praktijk van taaldocenten die dagelijks te maken hebben met die jongleursact: het balanceren tussen oud en nieuw. Wat zijn hun denkbeelden en hoe geven ze daar vorm aan? Hoe ziet dat eruit? Hoe zijn ze daar zo toe gekomen? Om dat te onderzoeken zijn we op zoek gegaan naar taaldocenten die zich bezighouden met competentiegericht opleiden in het beroepsonderwijs. We hebben ze gevonden: zes mannen en vrouwen die hun talenexpertise blijven inzetten in nieuwe concepten van opleiden en daarbij geleidelijk, soms veel te langzaam naar hun zin, dichter bij hun idealen komen. We hebben ze uitvoerig geïnterviewd en we hebben ze gefilmd. De resultaten van die activiteiten presenteren we in de hoop dat ze voor taaldocenten als uitgangspunt voor discussie en reflectie in hun eigen werkomgeving kunnen dienen. Dit verslag wil een aanleiding tot reflectie zijn: niet ‘zo moet het’ maar ‘zo doen zí´j het’, om te komen tot: ‘wat vind ík ervan?’

De docenten De zes taaldocenten waarop dit onderzoek zich heeft gericht, zijn gevraagd om mee te werken op basis van de goede ervaringen die wij met hen hadden als begeleiders van competentiegerichte leertrajecten. Ze werken op drie verschillende roc’s in uiteenlopende opleidingen; één docent werkt op een school voor vmbo. Het betreft scholen die een bewuste keuze hebben gemaakt voor de positionering van de talen in een talencentrum of leerwerkhuis. In de talencentra werken alle taaldocenten als talenteam onder de verantwoordelijkheid van een manager talencentrum. In alle gevallen gaat het om talenteams voor de moderne vreemde talen. Nederlands is daarbij (nog) niet inbegrepen, hoewel de discussie daarover in volle gang is.

4

In het didactisch uitgangspunt van alle talencentra is een grote rol weggelegd voor het concept van ‘open leren’, wat inhoudt dat er een verschuiving is van docentgericht naar leerlinggericht onderwijs. Het bevorderen van autonomie en leren leren neemt een grote plaats in. Het talencentrum is dan ook niet alleen een organisatievorm, maar tevens een didactisch ontwerp, waarin ook een belangrijke rol is weggelegd voor ict. In alle roc’s werken de docenten met het taalportfolio, sommigen al jaren (zij behoorden tot de voorhoede van de ontwikkelaars) en anderen pas sinds zeer recent. (De docent vmbo werkt nog niet met het taalportfolio). Alle docenten zijn dus vooral in een rol van tutor te zien en lijken in hun handelen wat dat betreft dus nogal op elkaar. Bovendien hebben twee van de drie onderzochte roc’s veel contact met elkaar; ze hebben veel van elkaar geleerd en overgenomen. Met deze overeenkomsten willen wij niet suggereren dat het hier om ‘de enige juiste aanpak’ gaat. Het talencentrum en de coachende rol van de talendocent daarin is wel een thema dat bij het vormgeven aan competentiegericht talenleren onherroepelijk aan de orde komt. In verband met die discussie hebben we willen laten zien, hoe sommige docenten in die aanpak een weg vinden. Omdat het in het onderzoek niet om de leerconcepten gaat maar om de aanpak van de individuele docenten, geven we hen alleen weer met hun voornamen en gaan we niet op

opleiding of roc in. De vmbo-docent, Henri, is al bevraagd in het voornoemde onderzoek van Elly de Bruijn (2006, zie Voorwoord en Inleiding). De opzet Het onderzoek is in drie fases uitgevoerd.

FASE 1 In deze fase voerde de onderzoeker een uitgebreid vraaggesprek met een gespreksleidraad, op basis waarvan de docent met de onderzoeker vijf zogenaamde ‘concept maps’ samenstelde rond vijf thema’s van competentiegericht leren en opleiden: De ontwikkeling van de beroepsidentiteit van studenten De ontwikkeling van de zelfregulatie van studenten De krachtige leeromgeving Beproefde en experimentele aanpak Evaluatie en beoordeling Deze concept maps1 gaven de gelegenheid om verschillende denkbeelden en voorbeelden rond de betreffende begrippen vast te leggen zonder dat meteen al een samenhangend verhaal hoefde te worden geformuleerd. De aandacht ging daarbij vooral uit naar het verband tussen de begrippen en het leren van moderne vreemde talen.

• • • • •

FASE 2 Deze fase bestond uit verschillende onderdelen: Begeleidingsactiviteiten van de docent werden op video vastgelegd. Onmiddellijk daarna werden deze videofragmenten met de docent besproken als middel voor een zogenaamde ‘stimulated recall’, zodat de docent de getoonde begeleidingsactiviteiten kon toelichten terwijl ze nog vers in het geheugen lagen. Ook hier werden de vijf begrippen en hun relatie met het leren van moderne vreemde talen als aangrijpingspunten voor de bespreking gebruikt.

• •

1

Een voorbeeld van een ingevulde concept map vindt u in de bijlage (pagina 131 e.v.).

5

•

Ook de studenten werden bevraagd, vooral over de werkvormen van de docent en hun tevredenheid daarover. De onderzoeker sprak daarvoor met een of meer kleine groepjes studenten aan de hand van een eerder opgestelde gespreksleidraad.

FASE 3 Na fase 2 kon de onderzoeker de resultaten van beide fases combineren tot een complex van denkbeelden van de docenten over de vijf begrippen en wat zij daar vervolgens van lieten zien in de begeleiding. In een laatste vraaggesprek werd dit beeld vervolgens getoetst en aangevuld of gecorrigeerd. In dat gesprek werden de docenten ook bevraagd over hun ontwikkeling naar deze vorm van studentenbegeleiding en de omstandigheden in de werkomgeving die deze ontwikkeling al of niet bevorderden.

6

De portretten De gegevens die in deze drie fases werden verzameld, bieden we u in deze publicatie aan in de vorm van zes uitgebreide ‘portretten’ van taaldocenten. Bij het verzamelen van de gegevens zijn de thema’s van competentiegericht leren en opleiden leidend geweest, zoals geformuleerd in het onderzoek van De Bruijn: De ontwikkeling van de beroepsidentiteit van studenten De ontwikkeling van de zelfregulatie van studenten De krachtige leeromgeving Beproefde en experimentele aanpak Bovendien is er nog apart aandacht besteed aan evaluatie en beoordeling.

• • • •

Dat wil dus zeggen dat de opvattingen van de docenten en de observaties van de onderzoekers, in het bijzonder wat betreft het leren van moderne vreemde talen, rond die begrippen gegroepeerd zijn: van elk van de vijf kernbegrippen wordt achtereenvolgens geschetst welke opvattingen de docent erover heeft, welke observaties de onderzoeker heeft gedaan en de reacties daarop van de docent. Soms wordt daarbij de docent rechtstreeks aan het woord gelaten, soms verwoordt de onderzoeker de standpunten van de docent. Uiteindelijk worden de voor dat begrip relevante uitspraken van studenten geïnventariseerd.

Per kernbegrip zijn steeds zes aspecten van het onderwijsleerproces onder de loep genomen: de leerinhouden de leersituaties de leeractiviteiten de leertrajecten de begeleidingsactiviteiten evaluatie en diagnose Deze aspecten worden niet expliciet benoemd, maar worden in ieder geval impliciet in de opvattingen van de docent meegenomen.

• • • • • •

Na de opvattingen van de docent hierover volgt onder het kopje Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij een beschrijving van een of meer geobserveerde situaties die voor het betreffende kernbegrip relevant zijn. De onderzoeker heeft deze situaties geobserveerd tijdens de tweede fase van het onderzoek. De docent geeft vervolgens een toelichting op deze observaties. Deze toelichting is door de onderzoeker opgetekend in het stimulated recall-proces in fase 2. De Uitspraken van leerlingen zijn opgetekend in de gesprekjes die de onderzoekers voerden met studenten of leerlingen van de betreffende docent. Andere relevante informatie die in die gesprekken naar boven kwam, is soms in de rest van het portret verwerkt. Uiteindelijk wordt in Factoren bij het leren van de docent per docent ingegaan op de vraag hoe de docent het betreffende (nieuwe) handelen verworven heeft en welke bevorderende en belemmerende factoren daarbij zijn opgetreden. Bij het bladeren door de verschillende portretten ziet u aan de koptekst op iedere bladzijde bij welke docent en welk kernbegrip u zich bevindt. In een reflectief hoofdstuk 9 komen we samenvattend terug op wat de portretten hebben laten zien.

7

8

De vijf kernbegrippen

Dit onderzoek naar opvattingen en handelen van taaldocenten is ten dele gebaseerd op een conceptueel kader zoals dat ontwikkeld is door prof. Dr. E. de Bruijn voor haar onderzoek Van idee naar interactie (2006). In dit hoofdstuk geven we een korte omschrijving van de kernbegrippen die voor het voorliggende onderzoek van belang zijn geweest. Het betreft de begrippen ‘beroepsidentiteitsontwikkeling’, ‘regulatieoverdracht’, ‘het verbinden van beproefde en experimentele begeleidingsvormen’ en ‘krachtige leeromgeving’. Daarnaast heeft het aspect ‘evaluatie en beoordeling’ in dit onderzoek aparte aandacht.

2.1 Beroepsidentiteit als uitgangspunt voor opleiden De deelnemer die een bepaalde opleiding in het mbo volgt, zal niet alleen de kennis en vaardigheden moeten verwerven die voor het betreffende beroepsdomein nodig zijn, maar ook een bepaalde beroepshouding en de voor het betreffende werkveld typerende zienswijzen. Met andere woorden: het gaat ook om de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. Die ontwikkeling van de beroepsidentiteit is daarmee het verbindende kader voor de kennis, vaardigheden en attitudes die in het opleidingstraject aan de orde zijn. Bij dergelijk identiteitsleren vraagt de deelnemer zich af ‘Wie ben ik?’, ‘Wie wil ik worden?’ en dat vooral naar aanleiding van beelden en eisen ten aanzien van het beroep die hem aangereikt worden en die hij dus met eigen beelden en eisen kan vergelijken. De deelnemer zal zich dus de kenmerken van een beroepspraktijk eigen moeten maken, het nodige vakmanschap moeten ontwikkelen en de capaciteit om zichzelf daar weerbaar in te bewegen.

2 9

De docent heeft in de begeleiding daarvan vooral de beschikking over twee begeleidinsgvormen: a modelleren: optreden als (rol)model en adaptief ondersteunen van de lerende. Belangrijke methodes daarbij zijn: contextualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bediscussiëren van oplossingsstrategieën, denken regulatiewijzen. Ook voor de taaldocent betekent dat een voortdurende verwijzing naar de beroepscontext, zodat het communiceren in de vreemde taal als onderdeel van de beroepsidentiteit een plaats krijgt. b coachen: ondersteunen van exploratief en samenwerkend leren en het ontwikkelen van een eigen leer- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het reflecteren zijn belangrijke coachingsmethodieken. De taaldocent zal deze noodzaak van reflecteren vaak herkennen, maar ziet hier ook een rol die de taalgerichte begeleiding overstijgt.

2.2 Zelfregulatie als opleidingsdoel 10

Competentiegericht leren en opleiden wordt ook gekenmerkt door een streven naar zelfregulatie door de deelnemer. Het is de bedoeling dat de deelnemer zo veel mogelijk verantwoordelijkheid krijgt voor het eigen leerproces. Dat geldt voor de inhouden zowel als voor de vorm en het tempo van het leerproces. Uiteraard is niet iedere deelnemer vanaf het begin in staat die verantwoordelijkheid te dragen. Daarvoor zijn onder andere discipline en motivatie nodig. Het ontwikkelen en onderhouden van discipline en motivatie bij de deelnemer is dus een belangrijk opleidingsdoel binnen competentiegericht leren en opleiden. Daarbij zal de regulering vaak nog in handen van de docent moeten liggen en zal ook disciplinering soms tijdelijk noodzakelijk zijn, maar sturing en disciplinering door de docent staan in het teken van regulatieoverdracht, de overdracht van de regulatie van docent naar deelnemer. Het gaat dus om overdracht van de sturing van het leer- en ontwikkelingsproces van de docent naar de deelnemer, waarbij eerstgenoemde zich steeds sterker terugtrekt. Dat laatste betekent overigens niet dat de docent ook de supervisie opgeeft; de supervisie blijft altijd bij de docent. Wat betreft de begeleiding bij deze regulatieoverdracht heeft de docent, dus ook de taaldocent, de beschikking over twee belangrijke principes: a ‘monitoring’, dat wil zeggen dat de docent of trainer in eerste instantie optreedt als het externe oog.

b ‘scaffolding’ (‘het in de steigers’-principe), dat wil zeggen dat het leerproces in elke fase wordt ‘gestut’ door de docent (of het lesmateriaal/ict-middelen), overgenomen door de lerende en dat vervolgens de ‘steigers’ worden verwijderd, waarna wordt overgegaan naar een volgende fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt.

2.3 Het verbinden van beproefde aan experimentele begeleidingsvormen In competentiegericht leren en opleiden kan geen sprake zijn van een blauwdruk of voorschrift voor de manier waarop vernieuwingen in de begeleiding doorgevoerd zouden moeten worden. Naast de vernieuwingen zijn in elke praktijk beproefde vormen van begeleiding ontstaan, die ook in de nieuwe situatie hun diensten kunnen bewijzen. In het vormgeven aan leertrajecten wordt gaandeweg gezocht naar de meest effectieve combinatie van begeleidingsvormen. Het gaat hier dus om het vinden van een evenwicht tussen oude, beproefde vormen en nieuwe, experimentele vormen van lesgeven in een concept van ‘al ontwerpend begeleiden van leertrajecten’. ‘Oude’ en beproefde methodes die soms nog effectief kunnen zijn, zijn bijvoorbeeld ‘groepsgewijze instructie’, ‘aanbodgericht lesgeven’, ‘sturen’ en ‘de rol van vakexpert’. Aan de andere (experimentele) kant zijn methodes te onderscheiden als ‘begeleiden’, ‘vraaggericht lesgeven’, ‘loslaten’ en ‘de rol van pedagoog’. Centraal kenmerk van die begeleidingsactiviteit in competentiegericht leren en opleiden is het vinden van de balans. Dat wil zeggen het functioneel verbinden van beproefde aan experimentele vormen van begeleiden in een nieuw opleidingsconcept.

2.4 Krachtige leeromgeving voor deelnemers Een krachtige leeromgeving stoelt op twee principes die centraal staan in een constructivistische leeropvatting: leren is een proces van betekenisverlening in interactie met de sociale en culturele omgeving;

•

11

•

leren is situatiegebonden; door te leren in een variëteit aan situaties en contexten wordt transfer gestimuleerd. Bovendien is een krachtige leeromgeving ontwikkelingsgericht en dat uit zich in: een gerichtheid op de zone van de naaste ontwikkeling (het net iets verder reiken); de persoonlijke binding aan het geleerde (affectieve element).

• •

Voor de inrichting van de leeromgeving betekenen deze principes dat er sprake zou moeten zijn van: voldoende mogelijkheden om samenwerkend en sociaal te leren; en dát in authentieke contexten, in wisselende situaties, in uitdagende leertaken en leersituaties; en met ruimte voor persoonlijke inkleuring.

• • •

12

De docent vervult hierin een belangrijke spilfunctie. De begeleidingsrol van de docent kenmerkt zich daarbij door: a adaptiviteit: handelen vormgeven in relatie tot doel, situatie, lerende en randvoorwaarden. Het gaat om de vraag wanneer heeft wie wat nodig, gezien het actuele doel en de kenmerken van de deelnemer? b verruiming van het takenpakket: het handelen bestaat niet alleen uit direct op het leerproces ingrijpende activiteiten, maar ook uit meer voorwaardelijke ontwerpactiviteiten, diagnosticerende, evaluerende en organisatorische activiteiten en samenwerking met andere opleiders.

2.5 Evaluatie en beoordeling In de verwevenheid tussen het leren van de deelnemer en het opleiden door de docent, loopt het proces van evaluatie en beoordeling als een rode draad. Beoordelen gebeurt om verschillende redenen: men wil meten of de kandidaat op een bepaald toetsmoment aan het einde van een periode voor een bepaalde kwalificatie een bepaald vereist taalbeheersingsniveau bereikt heeft (een kwalificerende of summatieve toetsing). Of, men wil meten hoe het ervoor staat tijdens een

taalverwervingsproces, om uit de meting af te kunnen leiden hoe het proces moet worden voortgezet (een ontwikkelingsgerichte, diagnostische of formatieve toetsing). Het gaat er bij kwalificerend beoordelen om in een realistische context vast te stellen: kan de student het of niet? Is de prestatie voldoende of onvoldoende voor de kwalificatie? Als het talen betreft is de vraag dus: heeft de student het gewenste taalbeheersingsniveau bereikt of niet? Daarbij kunnen de min of meer globale descriptoren van het Common European Framework of Reference for Languages (CEF) het criterium vormen. Het gaat bij kwalificerend beoordelen om een meer holistische benadering, in tegenstelling tot de analytischer vorm van evalueren bij ontwikkelingsgericht beoordelen. Met ontwikkelingsgericht beoordelen kan de voortgang in beeld worden gebracht, kan worden gereflecteerd op het leerproces en kan worden vastgesteld wat er nog geleerd moet worden. De vraag is hier veel meer: wat kan de student al wel en wat nog niet? Er vindt dus een analytische vorm van beoordelen plaats: de verschillende onderdelen van de prestatie worden afzonderlijk beoordeeld. Een eindoordeel is minder van belang, het zijn juist de deelaspecten die interessant zijn voor de lerende: ‘wat moet ik nog oefenen?’ Het taalverwervingsproces in competentiegericht leren wordt steeds meer gezien als een voortdurend proces van dit type assessment.

13

14

Grytsje Docente Engels, mbo, Talencentrum

Het talencentrum is een groot open-leercentrum met enkele afgesloten werkruimtes dat fysiek gescheiden is van de opleidingen. Hier komen deelnemers van de verschillende opleidingen naar toe voor hun taalonderwijs. Grytsje is in dit talencentrum docente Engels. De deelnemers gaan zelfstandig aan het werk, maar de docent is voor hen voortdurend beschikbaar voor assistentie of uitleg. Alle taaldocenten zijn zeer breed inzetbaar: ze hebben te maken met groepen van hoog tot laag, van a tot z. Alle beroepsunits sturen hun cursisten voor de moderne vreemde talen naar het talencentrum. Tijdens het onderzoek had Grytsje te maken met een groep Office Management niveau 4 (streefniveau B2) en niveau 3 (streefniveau B1). Er wordt individueel gewerkt, maar ook in paren of in kleine groepen van zes tot acht deelnemers. Ook worden er workshops gegeven voor ondersteunende of remediale doeleinden. Grytsje ziet zichzelf niet zozeer als docent, maar als coach of begeleider van het leerproces van de leerlingen. “Vroeger was je als docent een expert in een bepaalde inhoud voor een bepaald leertraject. Nu wordt de opbouw van het leertraject door de leerder zelf geconstrueerd. De begeleider volgt de individuele leerprocessen en biedt assistentie bij dat construeren. Dat is een heel respectvol proces, met veel persoonlijke aandacht voor de cursist. Die cursist kan zich ook niet meer verstoppen. Het is directer en volgens mij daarom beter.”

3 15

Grytsje – over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

3.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit Grytsje gaat ervan uit dat het toekomstige beroep de basiscontext is van het leren van Engels. De beroepssituaties die worden uitgekozen, moeten vooral motiverend werken en authentieke situaties moeten het leerproces stimuleren. De leerder bepaalt uiteindelijk de koers van zijn eigen leren. Natuurlijk vervult de begeleider een belangrijke rol in het allereerste begin (bijvoorbeeld bij de inschatting van de taalniveaus), tussentijds en als eindbeoordelaar. “Als coach haak je vervolgens in op wat de leerder je aanreikt. Dat geldt ook voor de inhoud: de inhoud wordt gaandeweg geconstrueerd. Je begeleidt de deelnemers vaak bij de voorbereiding, maar ze moeten zelf aan de slag.”

16

De deelnemers mogen zelf de volgorde bepalen, met de tussenproducten komen ze langs bij de begeleider. De evaluatie loopt gedurende het hele leerproces; het individuele beoordelen is om het leren te ondersteunen en in die fase niet om ze te toetsen aan de standaarden of doelen. De begeleiding van het leerproces is overigens heel concreet: wat is nodig? Hoe rond je een bepaald doel af? Grytsje geeft aan dat het altijd belangrijk is om naast het talige aspect te blijven denken aan de beroepscomponent. Het gaat hierbij om houding, initiatief en zakelijkheid. Hoe introduceer je jezelf, hoe presenteer je je en hoe neem je op een goede manier afscheid. Dat alles in de vreemde taal. Kenmerkend aan Grytsje is dat ze sterk werkt aan de motivatie van de deelnemers. “Belangrijk hierbij is op zoek te gaan naar situaties die de deelnemer interesseren. In het eerste begin mag dat best te maken hebben met hobby’s of andere interesses. Het is belangrijk dat deelnemers kiezen voor hun eigen leersituaties, we worden vanzelf wel creatief in het koppelen van hun onderwerp aan het toekomstig beroep.”

Grytsje – over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

Het valt op dat de leerlingen makkelijker met beroepsrelevante situaties komen na een stage. Dit vindt Grytsje heel belangrijk. In het begin hebben leerlingen niet of slechts een vaag idee van wat de beroepswerkelijkheid is. Pas na een stage wordt dit duidelijker.

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Op het roc wordt gewerkt met simulaties. Simulaties blijven simulaties, vindt Grytsje. Een talige praktijkopdracht uitvoeren, bijvoorbeeld op een bpv-plaats, is beter maar dat is niet vaak te realiseren. Na de bpv kunnen deelnemers heel goed beroepsrelevante situaties kiezen. Bijvoorbeeld een van de deelnemers houdt vandaag een presentatie over een nieuwe collectie van een couturier. Dat doet ze voor zes van haar mededeelnemers. Zij mogen haar vragen stellen. Na een eerste presentatie of beoordeling wordt gezamenlijk besproken wat er beter kan (feedback). Er wordt dan concreet afgesproken wat de leerling een volgende keer beter moet kunnen. Bij een volgende beoordeling wordt bekeken of er vooruitgang is geboekt. “De afspraken over wat een volgende keer beter moet, maken deel uit van een bewust proces. Ik vraag bij een volgende beoordeling welke leerpunten ze hadden gekozen en ze moeten dan een trapje hoger komen. Bij de leerlingen zelf valt dan ook het kwartje en ze hebben door dat het veel beter ging dan de vorige keer.” De leerlingen werken veelal samen in twee- of drietallen. Het hangt vaak af van het type deelnemer of samenwerken goed werkt. “Bijvoorbeeld de leerlingen van Welzijn, die werken graag samen. Het zijn sociale wezens. Bij ict is het anders. Veel van die leerlingen willen alléén werken, maar als docent-begeleider weet je dat ze in tweetallen meer dingen oppikken en dring je aan op samenwerken.”

Uitspraken van leerlingen “Ik doe Handel en als ik een tekst zoek dan moet je een tekst hebben die daarmee te maken heeft. Zo hadden we net een tekst over Volvo: da’s ook handel.”

17

Grytsje – over de ontwikkeling van de zelfregulatie

3.2 Over de ontwikkeling van de zelfregulatie Sommige deelnemers werken liever uit een boek en andere liever met behulp van ict. Sturen koppelt Grytsje aan het moment van het geven van feedback. Dan worden nieuwe leerdoelen geformuleerd en worden deelnemers verwezen naar een workshop, boek, internet of opdracht. Grytsje geeft de voorkeur aan zelfcorrigerend materiaal, waarbij deelnemers zelfstandig oefeningen kunnen doen en de goede antwoorden zelf kunnen checken. Daarbij is het verder belangrijk dat – in een volgend begeleidingsgesprek – ze zelf in eigen bewoordingen kunnen zeggen wat ze hebben geleerd. Dat kan heel basaal zijn, bijvoorbeeld een grammaticaregeltje of een cultureel aspect. Het geleerde wordt gedocumenteerd in hun taalportfolio en tijdens hun presentatie van producten en in gesprekken moet blijken dat ze het geleerde kunnen toepassen.

18

De begeleiding verschilt per niveau. Niveau 2-leerlingen werken met kortere termijnen en kortere opdrachten. In alle gevallen gaat het om langzaam loslaten, waarbij deelnemers zelfstandiger hun eigen gang gaan en zij zelf de tijdsbewaking in de gaten houden. “Ik ben beschikbaar voor vragen en begeleiding. Mijn stijl van begeleiden is een persoonlijke stijl. Andere docenten doen het wellicht anders.” Grytsje blijft het samenwerken in groepen belangrijk vinden. Leren is ook zeker leren van elkaar. Het streven naar leeractiviteiten op maat is vooral essentieel om tussentijdse instroom mogelijk te maken. Sinds dit jaar kunnen leerlingen per tien weken instromen en de uitstroom is ook flexibel per individuele deelnemer. Zelfsturing is niet iets wat deelnemers intrinsiek in zich lijken te hebben. Dat vraagt een proces van begeleiding, dat toch wel wat tijd in beslag kan nemen, aldus Grytsje. In het begin volgt ze meer, vraagt ze meer, geeft ze meer adviezen, loopt ze soms mee naar de boekenkast, checkt ze of ze het materiaal zelf pakken en werkt ze op kortere termijnen. Op het laatst, als de eigen verantwoordelijkheid voldoende is, geeft ze alleen maar globale hints en gaat ze ervan uit dat de


dingen gedaan worden. Ze volgt de leerlingen minder: alleen de kern van hun leren, de taal in de beroepssituatie, staat dan als proces centraal. Deelnemers geven in latere fases vaak zelf aan waar ze hulp kunnen vinden. Dan hoeft de docent er soms niets meer aan toe te voegen. Het motiveren is door deze zelfstandigheid van de leerling essentieel, maar zeker in het begin is dit lastig. “Lesgeven is niet het bezighouden van cursisten, maar het continu ondersteuning kunnen bieden zodat een leerproces op gang komt en blijft. Structuur bieden, eisen stellen in combinatie met ruimte voor keuzevrijheid zijn de kern van de begeleiding.” Grytsje kijkt vooral naar de hiaten, de tijdsinschatting en stelt eisen op het gebied van werkdruk. Ze geeft verbeterpunten aan en laat daarna haar deelnemers zelf hun leerdoelen formuleren en opschrijven. De deelnemers documenteren alles zelf in een taalportfolio. Deelnemers geven aan dat het vak Engels vroeger leuk was, maar ook wel saai. Nu zijn ze zelf aan zet. Het taalportfolio als begeleidingsinstrument levert hun een gevoel van voldoening op en je houdt je taalleerproces zelf bij. Grytsje ziet een andere vorm van evaluatie als een logisch voortvloeisel uit een totaal andere manier van werken. De kracht van de begeleiding ligt in de continuïteit en de tussentijdse beoordeling van het persoonlijke leerproces. De tussentijdse beoordeling geeft leerlingen zicht op waar ze zitten. Wat zijn je vorderingen? Wat heb je nog nodig? Wat kunnen we hieraan doen? Welke acties kun je ondernemen om je niveau te verhogen? In de taalportfoliogesprekken komen deze vragen aan de orde.

19


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Grytsje houdt een taalportfoliogesprek met Marije. Marije spreekt Grytsje vrij direct aan: “Mevrouw, mag ik met u spreken over mijn leren hier?” Ze geeft zelf aan dat ze een beetje blijft hangen op een bepaald niveau. Ze heeft tot nu toe nog geen drive gehad om flink door te zetten. Ze heeft wel wat geleerd maar niet heel veel, vindt ze. Daar is ze niet meer tevreden mee. Ze wil werken aan niveauverhoging en afronding en ze wil meer haar best gaan doen. Concreet komt het erop neer dat er afspraken gemaakt worden om op B2 te komen. Grytsje adviseert Marije om met Sabine te oefenen. Marije aarzelt, maar Grytsje overtuigt haar van het nut van samenwerken. “Dingen die zij buiten de school leert, dat noemt zij geen leren. Dat noemen we dan leven, maar je leert voortdurend, ook op zaterdag en op zondag. In je eentje heb je geen interactie. Mijn ervaring is dat een ander je kan inspireren. De ander voedt je ook met ideeën. Je pikt Engels op van elkaar en wat de een niet weet, weet de ander. Het initiatief dat de een neemt om wat op te zoeken, daar kan de ander op meeliften. Dat hoort allemaal bij leren. Het is altijd rijker met z’n tweeën.”

20

“Het mooiste aan dit gesprek is dat Marije zelf naar me toe kwam met deze vraag. Het is een teken dat ze niet tevreden is over haar eigen leren. Ze begon met de aanleiding: ‘Ik heb een coachingsgesprek gehad met mijn mentor [in de beroepsunit]. Ik heb met mijn mentor ook gesproken over mijn Engels.’ Dat vind ik ook een mooi moment, dan besef je dat je niet alleen werkt. Er is ook een begeleider van hun totale leerproces. Dit is een voorbeeld van hoe het zelfstandig leren heel goed kan uitpakken. Dit is de bedoeling: dat bij cursisten hier een stukje zelfbewustzijn wordt gecreëerd. Ze neemt verantwoordelijkheid voor haar eigen leren. Dat doet ze door naar mij toe te komen.” “Persoonlijk contact vind ik een van de belangrijkste elementen. Dat is ook iets wat ik heb ontwikkeld in deze nieuwe vorm van werken. In het begin was ik daar lang niet zo goed in als nu. Door het te doen én het zelf belangrijk te vinden, heb ik zelf zoveel vaardigheden geleerd. Het respectvol met de leerlingen omgaan, met hun eigenheid rekening houden. Als het persoonlijk contact niet lukt, dan is er essentieel iets mis. Dan zijn er ook gesprekken met de mentor binnen de unit.”


Uitspraken van leerlingen “Je moet alles zelf uitzoeken, je moet zelf teksten zoeken, we hebben geen boeken.” “Docenten zeggen wel wat je ongeveer moet doen, maar zelf moet je uitzoeken hoe je het gaat doen. Eerst doe ik dit, dan pak ik die tekst, dan schrijf ik een brief en dan pas een memo en daarna pas een e-mail schrijven.” “Je wilt dit zelf bereiken, dus doe je het dan maar. Het is niet dat ze je pushen om de opleiding te halen. Je wilt het toch zelf.” “De docent komt niet bij je kijken: je moet naar haar toe gaan. Dan moet je alles laten zien en dan kun je vragen stellen. En je werkt meestal met z’n tweeën.” “Wij werken in tweetallen en dat moet wel klikken. En je moet wel zelf apart alles opschrijven en brieven maken. Maar je mag alles met z’n tweeën uitzoeken en bespreken.”

21

Grytsje – over het balanceren tussen oud en nieuw handelen

3.3 Over het balanceren tussen oud en nieuw handelen In de toekomst is de ambitie van het roc om volledig maatwerk in flexibele leertrajecten aan de te bieden.Toch zal niet al het oude overboord worden gezet. In het talencentrum wordt gebruik gemaakt van workshops: op geschikte momenten en als ze passen bij het individu. Dus grammatica, zinsvolgorde, het gebruik van de verleden tijd: het wordt onderwezen, maar dan in de vorm van workshops, waarop de leerlingen zelf kunnen intekenen. Een andere belangrijke winst is de inrichting van de leersituatie: bij iedereen wordt in groepjes van zes tot acht gewerkt aan de ontwikkeling van zelfstandigheid. “Natuurlijk leer je ook van elkaar. Ik heb veel liever dat ze naar elkaar luisteren en van elkaar leren en zo weinig mogelijk van mij.”

22

De nieuwe aanpak is een grote omschakeling. Het is een visie die niet bij iedereen past. En niet alleen de cursisten moeten wennen aan deze verandering, ook hun ouders. Ouders hebben soms hun twijfels en vragen hun kinderen: “Leer je zo wel Engels?” “Ik help de leerlingen die zelfverantwoordelijkheid te ontwikkelen. Gelukkig hoor je in de evaluatieve gesprekken dat de nieuwe aanpak werkt. Het oude leren past bij een enkeling, maar de grote meerderheid voelt de ruimte en erkenning van de persoonlijke benadering, keuzevrijheid en maatwerk. Dat voelt positief.” Over haar eigen leerproces zegt Grytsje: “In het oude leren waren we in het coachen niet goed. Dus dat is een heel grote omslag voor een docent. Maar nu ga je heel persoonlijk en daardoor meer respectvol om met iedere deelnemer. Mijn werk is voor mij veel persoonlijker geworden, ik leer de cursisten ook heel goed kennen. Niemand kan zich meer verstoppen. Je zit met zeer kleine aantallen, je kijkt elkaar direct in de ogen. Het is heel dichtbij en direct. Er wordt direct gecommuniceerd over motivatie of juist gebrek aan motivatie: je kunt er dus wat mee en je moet er ook wat mee als docent.”

Grytsje – over het balanceren tussen oud en nieuw handelen

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Uit het taalportfoliogesprek met Anneke blijkt dat zij vergeten is afspraken na te komen uit het vorig gesprek. Grytsje merkt dat Anneke er ook nu niet helemaal bij is. Ze heeft een zware nacht gehad. Grytsje geeft haar een formulier voor feedback. Anneke vult hier in: ‘Waar ga ik aan werken?’ en ‘Hoe kan ik dat doen’. Grytsje vraagt haar ‘wat moet je nog leren?’ Anneke schrijft haar leerdoelen op en Grytsje geeft haar een stencil mee. “Wat je zelf schrijft en wat je zelf onder woorden brengt, dat zit ook in je, dat onthoud je makkelijker. Ik heb Anneke gevraagd haar leerdoelen zelf op te schrijven. Het is belangrijk de cursisten hun doelen zelf te laten verwoorden en opschrijven. Duidelijke feedback geven en dat terugkoppelen. Aangeven dat je de volgende keer graag wil zien dat de geplande oefeningen beheerst worden.”

Uitspraken van leerlingen “Je leert nou veel meer, tenminste dat vind ik wel!” “In het begin is het wel wennen, denk ik. Normaal moet je een uur tot twee uur in de klas zitten, je moet blijven zitten en dan pas gaat de bel en mag je weg. En hier moet je het allemaal zelf doen. Als je nu zegt ‘nou heb ik genoeg gedaan’ dan ga je naar huis en zie je elkaar ’s avonds wel even op internet rond 8 uur.” “Ik vind dit een leukere manier van leren dan in een klas zitten met een boekje voor je. Op de mavo, bijvoorbeeld, was ik helemaal niet geïnteresseerd. En nu mag je je eigen tempo bepalen en soms is een tijdsdruk erachter ook wel lekker. Want heb je die niet, dan doe je niets.” “Ik vind het wel lekker hoe het nu gaat. Je zegt zo ‘he hallo, hier ben ik’, je doet je eigen ding en gaat weer weg. Als je een vraag hebt of zo en de docent is druk bezig, dan mis je die tijd wel. Maar dat is één op de zoveel keer.” “Alles zelf inplannen lijkt me wel moeilijk. In het begin werken we er hard aan, zo in het midden brokkelt dat een beetje af en aan het eind gaan we er weer tegenaan. We doen niet alles op het laatste moment.”

23

Grytsje – over een krachtige leeromgeving

3.4 Over een krachtige leeromgeving Op het roc van Grytsje kiezen deelnemers zelf uit de leermiddelen in het talencentrum. Er wordt veel gebruik gemaakt van internet, bijvoorbeeld in de vorm van zelfcorrigerende oefeningen met directe feedback. Ze werken aan simulaties die op een uitvoerbare manier de werkelijkheid benaderen. “Het leren zou beter en sneller gaan als het zou plaatsvinden in authentieke situaties. Ervarend leren in het buitenland dwingt de vreemde taal af. Het is bovendien de sterkst motiverende factor om een taal te leren.” Wat de begeleiding betreft vindt Grytsje dat het vooral gaat om het ontwikkelen van de eigen verantwoordelijkheid als ze advies geeft over oefenmateriaal voor verbeterpunten.

24

“In de tijd dat ik de overstap maakte van oud naar nieuw leren, voelde ik me er verantwoordelijk voor of zij slaagden. Ik moest leren hoe ik hun verantwoordelijkheidsgevoel kon ontwikkelen voor het halen van een certificaat.” Op bepaalde dagdelen zijn taalassistenten aanwezig. Docenten kunnen van deze taalassistenten gebruik maken. Ze mogen op allerlei manieren worden ingezet. Een taalassistent kan bijvoorbeeld meehelpen bij een groepje leerlingen dat extra aandacht nodig heeft, omdat ze een laag niveau hebben. De cursist groeit toe naar het moment van formele afronding. De beoordeling van de docent is hierbij doorslaggevend. Er worden concrete afspraken met cursisten gemaakt voor de formele afronding, waarbij ze moeten voldoen aan vastgestelde einddoelen.

Grytsje – over een krachtige leeromgeving

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Geen dag is hetzelfde op het talencentrum voor Grytsje. Bij binnenkomst komen de deelnemers zelf op haar af met vragen en maken ze afspraken. Grytsje heeft een aantal vaste afspraken per dag. In de resterende tijd fungeert ze als coach en komen leerlingen zelf met hun vragen en producten bij haar voor hulp. Op deze dag variëren de vaste afspraken van het houden van taalportfoliogesprekken tot het beoordelen van productpresentaties. Leerlingen leggen zelf een taalboek aan waarin ze handige zinnen en vocabulaire opschrijven (zinnen om een telefoongesprek te houden of openingszinnen voor een formele brief). Alles wat ze ontdekken leggen ze vast in dit taalboek. Dit is een aparte leeractiviteit, het is de vervanging van de oude woordenlijsten, toegespitst op de context. “Ik moet een kunstenaar worden in het stellen van vragen en luisteren. Als ze om advies vragen dan mag je het geven. Maar zo lang ze daar niet om vragen, wil ik daar heel voorzichtig mee zijn, terughoudend zelfs. Pas als je uit jezelf iets vraagt en je wilt daar een antwoord op, dan valt dat antwoord goed en beklijft het ook. Ik vind dat dit mijn leerproces is. Dat vind ik heel boeiend. Daarom doe ik dit werk en daarom ga ik er mee door.”

Uitspraken van leerlingen “Onderwijs nu is minder gezellig omdat je niet met een hele klas zit. Aan de andere kant is het wel gezellig, want je werkt met een persoon die je waarschijnlijk wel heel aardig vindt, anders ga je er niet mee samenwerken. Je bent met minder mensen en je doet je eigen ding. Je hoeft niet te wachten op iemand anders die langzamer is of dat je er zelf achteraan hobbelt.” “We zijn ook voornamelijk thuis bezig. Op school zijn we bezig met zoeken naar dingen achter de computer en uitwerken doen we dan thuis. En dan via msn praten we met elkaar, anders lukt het echt niet. We sturen ook dingen door, zo van ‘kijk, ik heb dit nu’ en dan verbetert de ander het en stuurt het weer terug. Of we mailen het naar elkaar toe.”

25

Grytsje – over evaluatie en beoordeling

3.5 Over evaluatie en beoordeling De deelnemers krijgen feedback van Grytsje, waarna ze zelf verbeterpunten formuleren. Het taalportfolio staat daarbij centraal binnen het onderwijs. Op dag één krijgen de leerlingen het portfolio uitgereikt in een mooie map en op de laatste dag schuiven ze hun schoolverklaring erin. Het portfolio is van de leerling: de leerling en zijn leerproces is zichtbaar in het portfolio. “Als een leerling binnenkomt en hij heeft zijn spullen in zijn portfolio niet bij zich, dan kan ik hem niet goed begeleiden.” Leerlingen houden het portfolio zelf bij: alles wordt erin geregistreerd. Grytsje begeleidt hen daarbij in het omgaan met het portfolio. De één heeft daarbij meer sturing nodig dan de ander.

26

“Heel soms moet je gewoon zeggen ‘En nu ga je naast me zitten en ga je die hele berg zooi van papier in die map ordenen. Je pakt een perforator en je gaat aan de slag.” De eindproducten, op het vereiste niveau uitgevoerd, vormen samen het examendossier. Het eindniveau moet meerdere keren worden aangetoond. De examinering is een officieel traject met een tweede assessor en een afsluiting met een schoolverklaring. Bij de formele afronding zijn dus ook andere docenten betrokken. Een mondelinge prestatie wordt beoordeeld door een andere docent en ook het portfolio, met name het examendossier. Bij de evaluatie hoort volgens Grytsje ook terugkijken op de eigen werkwijze: ‘Waar ben je trots op?’ of ‘Wat vind je leuk?’

Grytsje – over evaluatie en beoordeling

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Anneke had motivatieproblemen. Nu is ze zover dat ze haar niveau wil verhogen van A2 naar B1. Grytsje heeft Anneke de opdracht gegeven om een telefoongesprek te oefenen en voor te bereiden. Anneke heeft, in de ochtend, de tijd gehad om met een mededeelnemer het gesprek te oefenen. Nu komt ze in een evaluatief moment terug om het telefoongesprek uit te voeren. Uit het telefoongesprekje blijkt dat Anneke moeite heeft met enkele basisprincipes zoals spellen en data. Daar had ze eerder al moeite mee. Grytsje geeft aan dat Anneke deze vaardigheden moet beheersen, wil ze haar niveau kunnen gaan verhogen. Ze maken concrete afspraken. Grytsje zit vaak in dit soort simulatiesituaties. Deelnemers komen met hun producten bij haar op een afgesproken moment op een bepaalde dag. “Anneke heeft het goed voorbereid. Bijna alles was er, alleen haar leerproces was beneden de maat. Anneke heeft namelijk de feedback van de vorige keer niet goed meegenomen. Dat is natuurlijk wel de bedoeling. Zij heeft sterkere sturing nodig. Ze moet haar leerdoelen opschrijven en duidelijke vervolgafspraken maken. Deze sturing is bij heel veel leerlingen in eerste instantie nodig, maar moet worden afgebouwd. Anneke is nog niet zo ver. Dat heb je vrij snel door. Je past je sturing aan aan de deelnemer.”

27 Uitspraken van leerlingen “We hebben nu net onze eerste presentatie gehad en er waren wel een paar misstapjes, maar dat komt in het tweede gesprek wel goed. We schrijven het op en dan gaat het de volgende keer wel beter.” “Na iedere presentatie beoordeelt ze ons, wat we hebben gedaan, wat we hebben ingeleverd en dan ziet ze hoever we zijn. Maar geen woorden leren en overhoren of zo.”

Grytsje – over het leren als docent

3.6 Over het leren als docent Over haar eigen leerproces zegt Grytsje: “Bijna alles is anders. De slag die ik heb gemaakt, is gigantisch. Toen ik begon met deze nieuwe manier van leren, had ik de oude vaardigheden in huis. Ik had zoveel nieuwe vaardigheden nodig dat ik me een beginnend docent voelde. In het oude leren waren we in het coachen niet goed, dus dat is een hele grote omslag voor een docent. De winst zit hem echter in het volgende: je gaat tegenwoordig heel respectvol om met ieder individu. Ik vind dit heel waardevol. Mijn werk is voor mij veel persoonlijker geworden, ik leer de cursisten ook heel goed kennen.”

28

Hiervoor heeft Grytsje jaren gewerkt bij de afdeling Educatie van dit roc. Het werk daar was voor haar geen uitdaging meer na al die jaren. Ze was toe aan iets nieuws. Dus de nieuwe ontwikkelingen kwamen als geroepen. Ze was enthousiast en kon zich vinden in de visie, maar zag er ook wel tegenop. Ter voorbereiding op de start van de nieuwe aanpak zat ze zes maanden van tevoren in een voorbereidingsgroep die als taak had het ontwerpen, uitwerken en het op papier zetten van een nieuwe aanpak. Alle docenten kregen een scholing: hoe zorg je ervoor dat de verantwoordelijkheid van de docent verschuift naar de verantwoordelijkheid van de leerling? Om een goed begeleider te zijn, moet je meerdere vaardigheden beheersen. De afgelopen jaren heeft Grytsje vooral veel interne maar ook externe cursussen gedaan. Op het roc is veel tijd en ruimte vrijgemaakt voor professionalisering. Op een gegeven moment kregen de docenten minder lestijd en meer ontwikkeling en scholing. “Ik moet wel zeggen dat die zware scholing in het allereerste begin, de eerste twee jaar, niet altijd in een goed geschoffeld groentebedje viel, want ik was inmiddels al aan het overleven in een volkomen nieuwe onderwijssituatie. Allerlei details, waaraan je toe bent als je al een tijdje een goede coach bent, daar was ik toen nog lang niet aan toe. Het is pas de laatste twee jaar dat het loopt. Nu heb ik de structuur en zet ik iedereen aan de slag. Het heeft veel tijd gekost.”

Grytsje – over het leren als docent

Deze structuur is iets heel eigens. Alle docenten werken met hetzelfde systeem, maar hebben elk hun eigen aanpak ontwikkeld.Toch heeft Grytsje nog behoefte aan meer ontwikkeling. “De fijnere vaardigheden waar we nu over spreken, begin ik nou pas echt goed toe te passen. Ik heb er ook echt wel behoefte aan om verder te gaan leren. Ik ben momenteel ook weer begonnen met een nieuw scholingstraject over coaching en begeleiding van leerprocessen.” Het eerste jaar werden er in het team intervisiegroepjes gevormd om samen te bespreken waar de knel- leer- en ontwikkelpunten lagen. Na dat jaar was intervisie vrijwillig en inmiddels is er geen intervisie meer. Grytsje vindt dat jammer, omdat ze intervisie belangrijk vindt voor zichzelf, maar ook voor nieuwe docenten. De intensiviteit van de trainingen is nu afgenomen. Bovendien is het team meer zelfsturend geworden. Het team bepaalt zelf de invulling tijdens de teammiddagen. Er wordt nog steeds gewerkt aan ontwikkeling en verbetering van de aanpak. Alle docenten zitten in verschillende werkgroepen waarin ze deelverantwoordelijkheid voor vernieuwing en verdieping hebben. Vanuit het management wordt dit proces ondersteund. ”De ondersteuning van bovenaf is heel belangrijk. Maar daarnaast hebben we ook de vrijheid en ruimte gekregen om zelf vorm te geven aan het talencentrum.” Het kan altijd beter, mooier en sneller. De multimediamiddelen zouden bijvoorbeeld uitgebreid kunnen worden. Ook de toegankelijkheid tot leermiddelen kan beter. Op organisatorisch gebied kan de samenwerking tussen beroepsunits en het talencentrum nog verbeteren. Er is een aantal collega’s verantwoordelijk voor die communicatie. Dit jaar heeft het talencentrum voor het eerst een flexibele instroom gedurende het jaar en daar moet nog een goede weg in worden gevonden.

29

30

Cécile Docente Engels, mbo, Talencentrum

Cécile is docente Engels in een talencentrum dat als serviceafdeling fungeert voor het hele roc. Ze begeleidt tweede- en derdejaarsstudenten van de afdeling Sociaal-maatschappelijke dienstverlening. Haar studenten volgen opleidingen op niveau 3 en 4 bol en bbl in kinderopvang en woonbegeleiding. De leertrajecten Engels lopen tijdens de tweede en derde jaren van de opleidingen. Cécile werkt in dienst van het talencentrum als docent op een van de twee locaties voor talen. Cécile maakt de indruk een docent te zijn met een passie voor onderwijs. Ze is nog niet lang werkzaam in het beroepsonderwijs, maar heeft zich daar vanaf het begin op haar plaats gevoeld. “Ik vind het veel belangrijker dat iemand zich kan redden met functioneel, bruikbaar Engels dan dat hij een enorme woordenschat beheerst. Daarbij zijn er verschillende leerstijlen: de één leert veel van regels, de ander door gewoon veel doen. Mijn taak als docent is daarbij: het leveren van geschikt materiaal, dus op niveau en leerstijl én het bieden van succeservaringen, waardoor iemand zekerder wordt. Ik heb het gevoel dat ik dat in het beroepsonderwijs allemaal veel beter kwijt kan dan toen ik nog in het voortgezet onderwijs zat. Daar voelde ik me veel meer ingesnoerd door allerlei voorwaarden.”

4 31

Cécile – over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

4.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit De beroepscontext is nooit ver weg in Céciles activiteiten, omdat ze wel gemerkt heeft dat het vooral het beroep is waar studenten voor gemotiveerd zijn. Daarom probeert ze zo veel mogelijk aan de praktijk van de eigen werkplek te refereren. Cécile heeft zelf een soort ‘Ladekast’ 2 met beroepssituaties met opdrachten ontwikkeld. Voor Kinderopvang kwamen er zo bijvoorbeeld opdrachten voor gesprekken met ouders en gesprekken met au pairs. Ze denkt erover dat verder te ontwikkelen in de vorm van beroepsgerichte Talenquests. “Ik zou het ‘t liefst een beetje taaldorpachtig willen aanpakken, maar daar lijkt het OLC me nu te vol voor. Daarom werk ik liever in een klaslokaal.”

32

Studenten die niveau B1 voor schrijven hebben, werken zelfstandig aan beroepsgerichte opdrachten, vaak ook buiten de klas. Voor de studenten op A-niveau vindt Cécile het beroepsgerichte te vroeg. Ze werken individueel eerst de oefeningen door die ze nodig hebben om het vereiste niveau te krijgen. De studenten zijn op allerlei manieren (spelletjes, luisteren, gespreksopdrachten, leesopdrachten enzovoort) bezig met beroepsgerichte opdrachten. Cécile vindt de afwisseling belangrijk, om zo alle vaardigheden aan bod te laten komen. Na een gezamenlijke activiteit werken de studenten meestal zelfstandig. Dat is, vaak naar keuze, individueel, in tweetallen of in groepjes. Intussen begeleidt Cécile ze één op één, waarbij ze feedback geeft op de producten en zo nodig extra materiaal aandraagt. Ze gaat daarbij veel inhoudelijk in op de teksten die studenten zelf uitkiezen. “Dat vind ik ook zo leuk van het mbo: je bent al gauw gericht op die bruikbare taal, omdat je je bezighoudt met het beroep waar ze voor gekozen hebben en waarin ze die taal zullen moeten gebruiken.” 2 Een Ladekast is een opbergsysteem voor taakgerichte opdrachten, al of niet digitaal, waarin de opdrachten onderscheiden worden naar het CEF-niveau waarop ze betrekking kunnen hebben en mogelijk ook naar de mate van sturing die erin wordt toegepast.


De studenten kinderopvang zijn jong en onervaren en krijgen daarom een vast programma met veel sturing. Bbl-groepen bestaan vaak uit volwassenen met een baan. Na de intake kunnen ze kiezen uit een aantal beroepsgerichte cases waar ze zelfstandig mee aan het werk kunnen. Niveau 4-groepen mogen ook wel hun eigen inhouden bedenken: waar zou je in je werk een brief over kunnen schrijven? “Ik vraag bijvoorbeeld heel vaak: hoe zou je dat in je beroep doen? Hoe zou je dat zeggen in een gesprek met ouders, bijvoorbeeld.” Ondanks dat ze eigenlijk constant taalgericht aan het evalueren is, gaat Cécile in gesprekjes over producten onmiddellijk in op de beroepsgerichte inhoud. Bij een interessant stukje in een brief of leesverslag zet ze een smiley. In hogere niveaugroepen is de beoordeling wel wat inhoudelijker, bijvoorbeeld bij sollicitatiebrieven. Cécile kijkt dan niet alleen of het grammaticaal klopt, maar vraagt ook: “Waarom zou die werkgever jou moeten nemen? Probeer dat te verwoorden.”

33


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Cécile begint haar lessen altijd graag met wat ze een ‘energizer’ noemt. Tijdens de observatie is dat een rollenspelletje waar iedereen aan meedoet. Oorspronkelijk is het plot gesitueerd in het bedrijfsleven, maar Cécile heeft het verhaal zo bewerkt dat het aansluit bij de beroepscontext van de studenten. Hoofdfiguur is het hoofd van een verzorgingsinstelling. Tijdens een feestje doen allerlei roddels over hem de ronde. Het is de bedoeling dat iedereen zo veel mogelijk over hem te weten komt. Cécile doet dit spelletje in beide geobserveerde groepen. De tweede groep is duidelijk rumoeriger, maar ook die leerlingen gaan met het spelletje aan de slag; er wordt onderling behoorlijk wat Engels gesproken. “Er is wel eens sprake van dat we hier alleen algemene taallessen zouden moeten geven, maar ik zou niet kunnen werken als ik niet beroepsgericht met ze bezig zou kunnen zijn. Ik vind het zelf bijzonder interessant en het werkt ontzettend motiverend voor de studenten. En uiteindelijk moeten ze het toch in hun beroep kunnen toepassen.”

34

“Ik ga ervan uit dat je, als je B1 hebt bereikt in schrijven, zelfstandig aan projecten verder kunt werken. Dat zijn beroepsgerichte projecten. Het eerste is leesvaardigheid. Ze mogen daarvoor zelf teksten zoeken op internet die iets met hun beroep te maken hebben. Het tweede en het derde hebben met ‘recruitment’ te maken: respectievelijk een sollicitatiebrief met cv en een sollicitatiegesprek. Als vierde volgt er dan een presentatie. Het niveau is best hoog, inderdaad. Wij vullen de gewenste eindcompetenties hoog in voor deze beroepen.”

Uitspraken van leerlingen “Ik vind het heel goed en interessant dat we met ons vak bezig zijn bij het leren van Engels. Zo doe je eigenlijk twee dingen in één klap.” “Je leert eigenlijk automatisch en bij problemen vraag je hulp. De opdrachten zijn ook aangepast aan wat je kan.” “Het gaat goed zo. Cécile zorgt voor woordenboeken en is altijd beschikbaar voor hulp.”

Cécile – over de ontwikkeling van de zelfregulatie

4.2 Over de ontwikkeling van de zelfregulatie Cécile streeft ernaar om steeds meer zelfstandigheid in te bouwen, zelfs bij groepen die heel jong en onervaren binnenkomen en die ze in het begin nog stevig aan het handje neemt. Ze is er niet voor dat studenten bij een opdracht meteen in het diepe worden gegooid en ziet liever dat een opdracht van gesloten naar open gaat: je oefent eerst wat voor een product, zodat je daarbij geen fouten meer maakt. Dat zorgt voor een succeservaring. Dan ga je pas aan het product werken. “Bij oudere studenten kun je meer een trial-and-errorsysteem toepassen, die kunnen dat wel aan.” Studenten moet uiteindelijk zo veel mogelijk hun eigen leersituaties kunnen kiezen. In principe kunnen ze, na de gezamenlijke instructie, kiezen hoe ze willen werken aan de beroepsgerichte opdrachten (in tweetallen, in een groepje, alleen, in het OLC of ergens anders). De studenten die zelfstandig werken (de ‘sterkeren’), gaan na de klassikale instructie zonder toezicht aan de slag. Ze krijgen ondersteuning als ze daar om vragen. Studenten die B1-schrijven nog niet hebben bereikt, blijven achter en werken onder meer begeleiding en toezicht. “Het liefst wil ik steeds meer zelfstandigheid inbouwen, met cases en webquests, ook in de kinderopvanggroepen. Zoiets moet je dan wel vanaf het begin – in de taalportfoliovoorlichting – goed uitleggen.” Om die zelfstandigheid te bevorderen heeft Cécile een instrument ontwikkeld, waarin studenten kunnen zien aan welke producten ze aandacht gaat besteden en voor welke vaardigheid die een bewijs zijn. Het is de bedoeling dat ze daarbij zo veel mogelijk aan zelfgekozen situaties kunnen werken. Het werken met het taalportfolio maakt het mogelijk, vindt ze, dat zelfs absolute beginners in korte tijd hun angst leren overwinnen. Leeftijd en niveau bepalen de hoeveelheid sturing die ze nodig hebben. SPW 4 kan veel zelfstandiger werken dan een eerstejaarsgroep Kinderopvang, bijvoorbeeld. Toch waakt Cécile ervoor mentortaken op zich te nemen.

35


“Ik heb ook nauwelijks contact met de afdeling over absenties bijvoorbeeld. Ik ga ervan uit dat ze zelfstandig genoeg zijn om te weten dat ze in de problemen komen, als ze niet komen opdagen.”

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Na het klassikale begin vertrekt een deel van de studenten. Cécile loopt even met ze mee om te kijken waar ze gaan zitten, maar komt binnen een paar minuten weer terug. De studenten worden geacht zonder toezicht aan hun projecten te werken. Eigenlijk is de regel dat studenten niet zonder begeleiding van hun docent in het Talen-OLC mogen werken, maar de SMD-studenten hebben een dermate goede naam dat het wordt toegestaan. De overige studenten blijven achter en worden één voor één door Cécile begeleid. Er is weliswaar een voortdurende beoordeling van de producten, maar er is weinig of geen beoordeling van het proces: de studenten die zelfstandig aan de slag zijn, leveren producten in waarvan niet altijd duidelijk is hoe ze totstandgekomen zijn. Er kan dus ook geen feedback op het proces gegeven worden.

36

“Ze kunnen zelfstandig gaan werken, maar dat hoeft niet: er zijn ook studenten die graag meer begeleiding hebben. Die blijven bij mij en krijgen hulp en feedback, ook van de medestudenten. Sommige studenten begeleid ik, omdat ze dat nodig hebben om op het niveau te komen waarop ze zelfstandig kunnen gaan werken. Die maken oefeningetjes die ik samen met ze nakijk. Van de anderen hoop je dat ze ook echt aan het werk zijn, maar je hebt er natuurlijk geen zicht op.” “Die twee studenten daar zijn echt helemaal niet gemotiveerd. Ze komen er niet toe om iets te doen. Misschien dat de bijles die ze gaan afspreken hen iets verder kan brengen. Maar misschien ga ik hen vanaf nu ook iets strakker begeleiden, wat dichter op de huid zitten, want zelf komen ze er blijkbaar niet toe. Het zou best eens zoiets als ADHD of, in het geval van de jongen, ADD kunnen zijn.”


Uitspraken van leerlingen “Ik vind zelfstandig werken fijn, maar ook weer niet, want het raakt gauw in het slop. Ik heb er heel lang over gedaan voordat ik die zelfstandigheid aan kon. Ik heb vaak op het punt gestaan om ermee op te houden, omdat ik het te ver had laten komen.” “Ik heb drie keer op het punt gestaan om te stoppen. Ik dacht dat ik het nooit zou kunnen.” “Als je bijvoorbeeld je productenkaart kwijt bent, dan hang je.” “Docenten zouden je in stapjes naar zelfstandigheid moeten leiden; meer sturen in het begin, geleidelijk loslaten.” “Na het vmbo had ik het gevoel dat ik hier in een gat werd geworpen.” “Je moet het echt geleidelijk leren om zelfstandig te werken.”

37

Cécile – over het balanceren tussen oud en nieuw handelen


Cécile ervaart vooral een tegenstelling tussen ‘oud’ en ‘nieuw’ handelen bij de leerinhouden en -trajecten: ging ze vroeger in het vo nog uit van een boek, nu zijn de beroepstaken en de productenwijzer leidend. Ook ‘nieuw’ is de keuze in leersituaties. De studenten kunnen in principe zelf bepalen op welke manier (tweetallen, groepjes enzovoort) ze een opdracht doorwerken. Er zijn ‘oude’ methodes waar ze vanaf wil, zoals dat boek of alleen klassikaal lesgeven of losse woordjes laten stampen, maar veel ‘ouderwets-ambachtelijke’ aspecten van het docentschap wil ze erin houden omdat ze van waarde zijn, zoals een klassikale instructie of ‘energizer’ of het laten doorwerken van grammaticaal geordende taaloefeningen. Maar daarbij tekent ze aan:

38

“Het verwerken op vorm heeft bij mij het kleinste plaatsje. Ik heb het al niet over al die uitzonderingen op de regels, bijvoorbeeld. Als ze de basis maar hebben; het moet functioneel zijn, daar gaat het om.” Een uitgangspunt waar ze aan vast wenst te houden, al wordt het misschien als ‘oud’ gezien, is het gevoel verantwoordelijk te zijn voor haar leerlingen. Verantwoordelijkheden voor het proces staat ze daarom niet makkelijk af. “Ik heb moeite met het idee van een aparte talenmentor die het leerproces door het taalportfolio gaat begeleiden: ik heb het gevoel dat dat míjn taak is. Ik bekijk zo’n drie keer per jaar hun hele taalportfolio. Die gesprekken doe ik zelf. Ik stuur ze ook niet naar een native speaker.” De nieuwe vormen van evalueren (eigenlijk een voortdurende beoordeling), botsen vooral met de ‘oude’ vraag van de afdelingen om cijfers op vaste momenten. “Het is beslist niet zo dat de studenten steeds maar om cijfers vragen. Het werkt juist heel duidelijk en motiverend als je in plaats van cijfers aangeeft voor welk niveau een product goed genoeg is. Als iemand bijvoorbeeld heeft geprobeerd een brief te schrijven op niveau B1, maar dat niveau wordt niet gehaald, dan is het toch iets heel anders als je kunt zeggen ‘deze brief is goed genoeg voor A2’ in plaats van ‘dit is een 4’.”

Cécile – over het balanceren tussen oud en nieuw handelen

Ook wat betreft het al of niet sturen van studenten ervaart Cécile een balanceren tussen ‘oud’ en ‘nieuw’ in de zin dat ze bij jonge studenten in opleidingen in de lagere niveaus nog wel heel sturend is.

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Na een klassikaal begin werken studenten met voldoende taalvaardigheid zelfstandig aan projecten. Dat zijn vaak nog geen geïntegreerde opdrachten; de projecten beperken zich meestal tot één vaardigheid. Cécile is wel van plan deze te gaan omwerken tot ‘Talenquests’. Talenquests bevatten vaak geïntegreerde, realistische beroepssimulaties. De A-studenten werken aan grammaticale taaloefeningen maar worden daar niet op afgerekend (al worden de oefeningen wel gecorrigeerd en besproken, ze dienen verder alleen als ondersteuning.) In de Engelse lessen werken de studenten vanaf schrijfvaardigheid B1 grotendeels zelfstandig, maar ook die studenten worden aan het begin van de les in een apart lokaal verwacht voor een gezamenlijke activiteit. De projecten waar ze verder aan werken, betreffen elk hoofdzakelijk een afzonderlijke taalvaardigheid (lezen in 1, schrijven in 2, gesprek in 3, presenteren in 4). Als de zelfstandig werkende studenten weg zijn, gaat Cécile de overgeblevenen één voor één af. Ze spreekt Engels met hen, met af en toe uitleg in het Nederlands. Wanneer ze in het Engels worden aangesproken, antwoorden de studenten vrij natuurlijk in die taal. “Zo’n klassikale activiteit komt misschien ‘ouderwets’ over, maar ik vind het belangrijk om eerst gezamenlijk iets te doen, zodat er een groepsgevoel ontstaat. Ik vind ook dat ik op die manier een groep beter aan me kan binden en dat vind ik erg belangrijk, die persoonlijke band. Ik voel me verantwoordelijk voor de groep als geheel en voor de individuele studenten.

Uitspraken van leerlingen “Ik vind het wel fijn om klassikaal met grammatica en vocabulaire bezig te zijn. Het is een soort herhaling van wat we in het vo hebben geleerd en dat heb ik wel nodig.” “Van mij mag Cécile regelmatig klassikaal grammaticales geven, zoals op de middelbare school. Ik vind het prettig als ze haar lessen goed voorbereidt en bijvoorbeeld alvast een paar sites aanwijst waar we informatie kunnen vinden.”

39

Cécile – over een krachtige leeromgeving

4.4 Over een krachtige leeromgeving Cécile vindt dat de leeromgeving krachtiger is naarmate er meer beroepsgerichte, functionele leersituaties gecreëerd worden: het moet nuttig zijn waar studenten mee bezig zijn. Daarbij vindt ze het belangrijk dat studenten op veel verschillende manieren met de onderwerpen omgaan: erover lezen, ernaar luisteren, er gesprekken over voeren, erover schrijven. Compenserende strategieën mogen daarbij niet vergeten worden, vindt ze. Ze horen helemaal bij een functioneel-communicatieve aanpak.

40

Door het gebruik van het taalportfolio vindt het ‘steeds iets verder reiken’ op een natuurlijke manier plaats: in plaats van ‘ik kan het niet’ krijgt een student een veel positievere houding: hij is op weg naar een steeds hoger niveau. Het taalportfolio biedt de mogelijkheid om aan producten te werken waarmee je je taalvaardigheidsniveau kunt aantonen. Omdat die producten voortdurend worden beoordeeld, zijn allerlei toetsen en toetsweken niet nodig. Cécile ziet nog andere onderdelen van de krachtige leeromgeving: “Voor mij maakt ook de band met de docent/begeleider deel uit van een krachtige leeromgeving. Ik ben wel eens bang dat dat verloren gaat in het nieuwe talencentrum.” “Ik sta nog steeds helemaal achter de principes van ‘Kagal’3 die ik me in het vo heb eigen gemaakt.”

3 Zie literatuuropgave (Bolhuis, 2004).


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij In vorige gesprekken heeft Cécile al aangegeven dat ze de band met de studenten als belangrijk onderdeel van een krachtige leeromgeving ziet. Ze heeft duidelijk veel belangstelling voor de individuele persoonlijkheden, probeert zo snel mogelijk hun namen te weten, informeert naar gebeurtenissen. Vooral in de eerste groep heeft ze een ‘warme’ aanpak. In de tweede groep, die ze minder goed kent, is dat een fractie minder en lijkt ze iets meer gespannen, maar zodra het daar begint te ‘lopen’, krijgt ze ook daar een opener houding. Die aandacht en het gevoel van verantwoordelijkheid voor de studenten betekenen wel een grote energie-investering, omdat daaruit voor Cécile bijvoorbeeld ook de persoonlijke begeleiding van het taalportfolio volgt of het voeren van oefengesprekken. “Ik vind het belangrijk dat we aan het begin gezamenlijk iets doen. In de tweede groep was ik het eigenlijk niet van plan, omdat ik ze nog maar net ken en in de vorige twee lessen vond ik ze moeilijk te hanteren. Maar ik ben blij dat ik het toch gedaan heb. Ze zijn rumoeriger dan de eerste groep en ze hebben ook niet zo veel informatie bij elkaar gekregen, maar ik denk dat ze het leuk vonden en dat ik ze zo toch weer wat meer voor me gewonnen heb. Ik vind de persoonlijke band heel belangrijk. Het streven is dat ze zo veel mogelijk zelfstandig aan projecten kunnen gaan werken, dan kunnen ze gebruiken wat ze willen van de leeromgeving, maar op deze manier probeer ik toch een soort thuisbasis te maken waar ze dan weer naar terugkeren voor begeleiding en steun.“ “In een krachtige leeromgeving hoort ook een overvloed aan input. Ik voel me er soms schuldig over dat ik niet uitsluitend Engels spreek; ik gooi er nog veel Nederlandse uitleg doorheen en dat zou misschien ook zonder kunnen. Ik zie dat als een leerpuntje van mij. Maar ik gebruik wel véél Engels, zodat ze in ieder geval gewend zijn aan de klank.”

41


Uitspraken van leerlingen “Ik vind het leuk van die spellen dat je de gelegenheid krijgt om Engels te praten. Klassikaal les vind ik sowieso wel leuk.” “Ik werk ook graag in tweetallen. Ik heb eigenlijk geen behoefte aan meer groepswerk. We hebben al zoveel groepswerk in de opleiding.” “Bij Engels is het juist fijn dat je eens niet van elkaar afhankelijk bent.” “Ik vind groepswerk eigenlijk wel goed, maar het wordt moeilijk vanwege het meeliften van sommige mensen; ze laten de groep zitten en dan zit je met de problemen.” “In groepswerk zou je ook Engels met elkaar kunnen praten, maar dan moet de docent duidelijke regels stellen. Nu doen we dat zelf ook in de opleiding. We hebben tegen Nellie gezegd: als je nu nog een keer niet op komt dagen, lig je eruit. En voortaan hebben we zelf als regel: twee keer niet komen zonder afmelden en je kan niet meer meedoen.”

42

Cécile – over evaluatie en beoordeling

4.5 Over evaluatie en beoordeling Cécile is bijzonder enthousiast over het taalportfolio. Ze heeft de ervaring dat het portfoliosysteem het mogelijk maakt om snel naar het gewenste niveau te komen. Het spreekt haar aan dat de studenten met het taalportfolio succesmomenten verzamelen: ze laten zien wat ze kunnen, niet wat ze nog niet kunnen, zoals dat in traditionele vormen van beoordeling gebeurde. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de productenkaart, waarop aangegeven staat welke oefenproducten er moeten worden geleverd, welke diagnostische producten en welke eindproducten. De studenten zijn dus voortdurend actief met het leveren van producten voor de productenkaart, die beoordeeld worden. Bij die voortdurende beoordeling is het signaal naar de student dus: ‘waar ben je nu ten opzichte van vorige week?’ De begeleiding bestaat er soms ook uit dat ze studenten moet wijzen waar ze uiteindelijk uit moeten komen: ‘aan het eind moet je dat en dat kunnen!’ “Het idee van gedwongen output vind ik heel mooi. Het taalportfolio sluit daar mooi bij aan: ze moeten vooral veel produceren om hun niveau te kunnen bewijzen.”

43

Cécile – over evaluatie en beoordeling

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij De beoordeling van de producten vindt voortdurend plaats. De studenten die zelfstandig elders werken, komen regelmatig hun producten voorleggen. Degenen die in de klas blijven, worden één voor één of op verzoek begeleid in de vorm van feedback op de gemaakte producten. Het is de bedoeling dat elke student zijn of haar productenkaart ‘vol maakt’, dat wil zeggen: de producten maakt die nodig zijn om het gewenste niveau te bereiken. “Sommige studenten hebben wel het nodige niveau voor zelfstandig werken, maar hebben gewoon graag wat meer begeleiding. Degenen die aan de projecten werken, komen aan het eind van de les meestal terug om te laten zien wat ze hebben gedaan. Ik bekijk dan bijvoorbeeld de teksten die ze op internet gevonden hebben. Deze twee studenten zijn heel goed in staat om zelf leuk materiaal te vinden. Die ene heeft een tekst over stotteren gevonden. Dat vind ik erg leuk. Er was ook een tekst bij die ik te kort en te makkelijk vond. Die heb ik niet goedgekeurd. Ze gaan die teksten nu helemaal verwerken door de nieuwe woorden op te schrijven en op te zoeken en er een samenvatting in het Nederlands van te maken. Als dat klaar is, komen ze er weer mee bij mij en ik teken het af op hun productenkaart als het voldoende is.”

44

“Ik heb deze nieuwe studente eerst een schrijfopdracht gegeven en een gesprekje in het Engels met haar gevoerd. Op basis daarvan schaal ik haar voorlopig in op B1, ze is best goed. We zouden in ons werkgroepje van collega’s wat vaker over elkaars producten moeten overleggen om vast te stellen wat nu A2, B1, B2 is. Je moet daar een gevoel voor ontwikkelen, maar het is moeilijk. Blijkbaar is er toch nog niet genoeg overeenstemming over wat elk niveau nu precies inhoudt. Soms is iemand door een collega als B1 ingeschaald en dan blijken er toch nog dingen te ontbreken, waardoor ze eigenlijk dat niveau niet haalt.”

Uitspraken van leerlingen “Ik heb eigenlijk helemaal geen behoefte aan evalueren. We evalueren al zoveel in de opleiding!” “Cécile geeft wel feedback, dat is natuurlijk wel goed. Dat mag van mij nog veel uitgebreider. Ik zou ook best wat vaker met elkaar willen terugkijken: hoe heb je dat gezegd?” “Docenten zouden dergelijke evaluatiemomenten moeten organiseren, ook voor ons onderling.”

Cécile – over het leren als docent

4.6 Over het leren als docent Cécile heeft vanaf haar 10de tot haar 16de jaar in Zuid-Afrika op school gezeten. Ze zou daar naar de lerarenopleiding gaan, maar is toen naar Nederland verhuisd en heeft in Groningen de lerarenopleiding Engels en Biologie gedaan. Over het Engels was ze niet zo tevreden, dus heeft ze de eerstegraadsopleiding er achteraan doorlopen. Haar stage heeft ze vier maanden in ZuidAfrika gedaan. In Lesoto heeft Cécile drie jaar ‘science’ gegeven, waarbij ze vooral genoot van de samenwerking en de openheid tussen collega’s: ‘jij bent beter in celdeling, doe jij dat in mijn klas, dan doe ik in jouw klas elektriciteit.’ “De leerlingen zijn daar heel anders. Als je een klas van 40 leerlingen vroeg in groepjes van drie te gaan zitten, was het al gebeurd voor je je omgedraaid had.” Vervolgens heeft Cécile in Nederland een tijd in het vo gewerkt, maar ze vond het een jaar geleden een openbaring om in het mbo te gaan werken. Ze past weliswaar toe wat ze in het vo heeft opgestoken (zoals de ‘Kagal’-methode), maar heeft bijvoorbeeld veel geleerd over het taalportfolio en het beoordelen met de CEF-niveaus. Ze stapt ook makkelijk naar collega’s toe: ‘hoe doe jij dat?’ Verder krijgt ze al doende haar ideeën. Formele cursussen of gerichte professionaliseringstrajecten heeft ze niet gehad, maar ze heeft er veel behoefte aan. Cécile constateert aardig wat belemmerende factoren in de organisatie. Zo zou ze graag willen dat het OLC anders geregeld was, zodat ze er ook officieel studenten heen zou kunnen sturen zonder begeleiding. Ze zou ook willen dat de native speakers meer beschikbaar waren. De afdeling waarvoor ze werkt, Sociaal-maatschappelijke dienstverlening, is heel ondersteunend en heeft een duidelijke visie, waar het taalportfolio bijvoorbeeld heel goed in past. Maar wat de talenafdeling betreft heeft ze het gevoel dat ze veel meer zouden moeten kunnen afstemmen en samenwerken.

45

Cécile – over het leren als docent

“Iedereen doet nu zo’n beetje zijn eigen ding. Ik zou bijvoorbeeld ondersteuning willen hebben bij nieuwe technische toepassingen, zoals RelanPro4 , maar ook bij andere dingen. Ik zie ook om me heen dat nog heel veel collega’s geen kaas gegeten hebben van het taalportfolio, bijvoorbeeld. Sommige docenten geven ondanks de afspraken nog steeds cijfers. We hebben echt behoefte aan een totaalvisie en bijbehorende scholing. Ik ervaar de talenafdeling een beetje als een schip zonder stuur.”

46

4 Software waarmee een bestaand netwerk van pc’s als talenpracticum gebruikt kan worden.

Pierre Docent Engels, mbo, Talencentrum

Pierre (52) werkt al ongeveer 28 jaar als docent Engels (hij heeft ook nog een bevoegdheid Nederlands) in het onderwijs en sinds 2002 op het roc. Daar geeft hij nu les in de sector Zorg en Welzijn aan deelnemers van diverse opleidingen (waaronder Doktersassistenten, Tandartsassistenten, Apothekersassistenten, Optiek, Facilitaire dienstverlening, Sociale dienstverlening, Verpleegkunde, Sociaal-pedagogische dienstverlening, Sport & Bewegen) en hij doet dat met veel enthousiasme en plezier. In juli heeft hij gehoord dat hij is aangenomen als teamleider voor een van de twee locaties van het nieuw in te richten talencentrum. Pierre is daar erg blij mee. “Het mooie van deze werkwijze is dat leerlingen dingen doen die ze zelf willen. En een leerling die zelf wil, is veel meer gemotiveerd dan een leerling die iets moet.”

5 47

Pierre – over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

5.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

48

Pierre probeert alle leerinhouden af te stemmen op het beroep. Daarvoor heeft hij ook contact met mensen uit het beroepenveld. Hij heeft opdrachten gemaakt van A1- tot en met B2-niveau waar de leerlingen uit kunnen kiezen. Leerlingen dragen ook eigen inhouden aan vanuit de stage, waaruit nieuwe opdrachten ontstaan. Pierre vindt de beeldvorming over het beroep belangrijk en ook in de evaluatie staat het beroep voorop: soms is er een soort proeve van bekwaamheid. Maar ook alle portfolioopdrachten zijn aan het beroep gerelateerd. Het belangrijkste vindt hij de zogenaamde Ladekast-opdrachten, die elk gekoppeld zijn aan een beroepssituatie. Daarnaast moeten leerlingen andere deelnemers informeren over hun beroep in een presentatie in het Engels. In de afsluitende evaluatie laten ze bovendien zien dat ze de taal kunnen inzetten in hun beroepsmatige handelen. Verder is het zo dat als leerlingen naar het buitenland gaan, ze eerst langskomen in het talencentrum om zich daar op voor te bereiden; niet alleen wat taal betreft, maar ook om zich wat interculturele competenties eigen te maken en een beetje te leren hoe het er in Engeland aan toe gaat. “Ik heb eerder hier pgo-lessen meegedraaid. Ik heb veel zicht gekregen op de inhoud van de opleidingen. Ik praat veel met collega’s. Doordat je al zo lang meedraait, krijg je toch een goed beeld van het beroep waarvoor leerlingen worden opgeleid.” Voor de leerlingen is de relatie met het beroep niet altijd duidelijk. Ze hebben soms ook andere verwachtingen als ze naar het talencentrum komen om Engels te leren.

Pierre – over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Pierre voert met vijf nieuwe leerlingen een intakegesprek. Het zijn studenten van de opleiding Theater en Studiotechniek. Hij voert het gesprek in het Engels en begint met aan ieder van hen te vragen wat voor opleiding ze doen en waarom ze die hebben gekozen. “Dat doe ik vooral omdat ik wil dat ze zich bewust zijn van het feit dat ze de vreemde taal leren tegen de achtergrond van de opleiding die ze gekozen hebben. Daarna gaan we kijken waar die taal in deze opleiding zou passen. Ik doe het niet om te testen of ze die taalvaardigheid al hebben. Dat is een bijkomstigheid. Daar komen we later op terug. Het is nu alleen even aftasten. Deze leerlingen waren nieuw voor mij. Het enige wat ze tot nog toe gedaan hebben, is een Quick Placement Test. Ze bleken allemaal zo’n beetje B1/B2-niveau, eentje zelfs C2. Dat laatste lijkt me een beetje sterk, maar over het algemeen kun je met hen goed communiceren in het Engels. Later koppelen we dat aan het beroep en dat gebeurt met onze beroepsgerichte Ladekast-opdrachten. Daarin is dat hele specifieke vocabulaire meegenomen.”

Uitspraken van leerlingen “Wij moesten een presentatie houden over New York. Dan werd je uitspraak en zo getoetst. Ik vond het een heel leuke opdracht. Ik heb er veel van geleerd.” “We moesten dingen in het Engels benoemen, maar daar hebben we later niks meer mee gedaan.” “Ik vond het wel leuk, die presentatie over New York, maar ik vond het eigenlijk niet echt bij Engels passen. Ik vind het eigenlijk niet nuttig hoor. Ik heb liever dat je op de ouderwetse manier les krijgt, met grammatica en woordjes leren. Je moest een verslag schrijven en ik ben een beetje zat van verslagen schrijven. Dat moeten we bij de andere vakken ook al zo vaak.”

49

Pierre – Over de ontwikkeling van de zelfregulatie

5.2 Over de ontwikkeling van de zelfregulatie Pierre voelt zich helemaal thuis in de rol als coach, begeleider van het leerproces. Het klassikale aanbod heeft hij helemaal achter zich gelaten en daar is hij blij om. Hij vindt het belangrijk om de leerlingen duidelijk te maken dat de verantwoordelijkheid van het leren bij henzelf ligt. Als docent loopt hij veel rond in het open-leercentrum en heeft daarbij ook regelmatig ondersteuning van LIO’s (leraren in opleiding). Soms vindt hij het jammer dat hij door zijn drukke werkzaamheden niet altijd meer tijd heeft om zomaar een praatje te maken. In de huidige vrije opzet is het toch nodig gebleken weer wat meer te gaan sturen. Verder vindt hij het belangrijk dat leerlingen ook leren elkaar en zichzelf te beoordelen, maar daar is hij nog niet ver genoeg in. Hij voert natuurlijk ook voortgangsgesprekken (portfoliogesprekken) met leerlingen. Als leerlingen zelf niet weten hoe ze verder moeten, draagt hij suggesties aan.

50

Leerlingen beginnen met een kennismakingsgesprek met de hele groep waarin ze kennis maken met de werkwijze. Daarna krijgen ze een intaketoets (Quick Placement Test) en kunnen ze zelf een leertraject uitzetten. Ze mogen komen en gaan wanneer ze willen, onder voorwaarde dat ze 36 contacturen maken en hun portfolio kunnen laten zien. “Die totale planningsvrijheid gaan we nu toch inperken. Te veel leerlingen lieten alles op de laatste weken aankomen en dan was het voor ons ook niet meer te doen.” De leerlingen moeten de helft van hun tijd aan algemene Engelse communicatie besteden en de helft aan beroeps-Engels. Bovendien moeten ze aan alle vaardigheden aandacht besteden. Alle opdrachten zijn specifiek ontworpen voor zelfstandig leren en zitten in een zogenaamde Ladekast, op niveau en intensiteit van begeleiding: rode opdrachten met méér sturing en groene opdrachten met minder sturing. In elke opdracht zitten vaste stappen en duidelijke succescriteria. Daarbij wordt allerlei extra’s aangereikt, zoals websites, tv-kijken, tijdschriften enzovoort.


Het zelfstandig werken vindt plaats in het open-leercentrum. Daar is ook een mogelijkheid om workshops aan te bieden met klassikale instructie. Niet alles is individueel; soms moeten de leerlingen ook samenwerken. “Het grootste probleem is het leren plannen. Dat vrije planningssysteem werkt voor sommige leerlingen prima maar voor andere helemaal niet. Voor de meesten is die totale vrijheid een stap te ver. Het levert zo notabene stress op!” Leerlingen mogen zelf aangeven wanneer ze op willen gaan voor een toets. Ze moeten dan wel minimaal het vereiste aantal uren hebben gemaakt. In een toets wordt een beroepsgerichte casus aangeboden. Er zijn verschillende momenten van toetsing, dus het hangt niet af van één momentopname. Natuurlijk is er ook het taalportfolio. Leerlingen die meer willen bereiken met Engels kunnen aan de Cambridge-certificaten werken. Deelnemers hebben, afhankelijk van hun opleiding, 36 of 72 uur Engels in de gehele opleiding. Pierre vindt een programmering van 36 uur in het eerste jaar van de opleiding of 36 uur in het eerste én 36 uur in het derde jaar van de opleiding niet erg bevorderlijk om de taal goed te kunnen integreren met het beroep. Op dit moment staat er geen Engels op het rooster, alleen begeleide zelfstudie. Dat gaat volgend jaar toch weer gebeuren. Dan worden er dagdelen per taal ingeroosterd in een talencentrum. Binnen die dagdelen is er voor de leerlingen wel vrijheid om te plannen. “Binnen mijn eigen cluster Gezondheidszorg en Welzijn zijn we nu zo ver dat we de leerlingen hun eigen leertraject laten uitzetten. Ze maken hun eigen keuzes. Dat is eigenlijk mijn ideaal. Maar vanuit mijn rol als teamleider in het talencentrum is het nog een hele klus om iedereen op die lijn te krijgen. Maar voor mezelf ben ik zover dat dit heel duidelijk leerlinggestuurd onderwijs is.” Pierre heeft in deze vorm van leren voornamelijk een coachende rol. De deelnemer maakt een plan waarin staat wat hij gaat doen, hoe, met wie en wanneer. Pierre beoordeelt dat plan. De ene keer kan hij het zo goedkeuren, de andere keer is er nog een gesprek nodig. De workshops

51


worden soms door de docenten aangeboden maar zijn vaak op verzoek van leerlingen georganiseerd. Pierre spreekt altijd Engels met de leerlingen, ook als coach. Hij wordt dan ook de hele dag overal in het Engels aangesproken, ook op de gang. Het principe is ‘doeltaal is voertaal’; als een leerling aangeeft ‘dat kan ik echt niet’, wordt een workshop aangeboden of kijkt men één op één waar het probleem precies zit. “Af en toe wordt een leerling een beetje boos of verdrietig omdat ik haar niet versta. Dat leg ik dan wel uit, dat het belangrijk is om alles in het Engels te doen. Maar als iets te moeilijk is om in het Engels uit te leggen, dan schakel ik wel eens over op het Nederlands.”

52

De zelfregulatie is op een hoog niveau doorgevoerd en dat slaat bij een aantal leerlingen heel goed aan. Er zijn echter ook leerlingen met een andere leerstijl, een andere culturele achtergrond, die daardoor in de problemen komen. Voor hen lijkt er eigenlijk geen goed alternatief voorhanden te zijn.


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Pierre heeft vandaag een voortgangs- of portfoliogesprek met twee meisjes overgenomen van hun eigen docent, maar hij kent hen wel van vorig jaar. De leerlingen vinden dit niet vreemd. Het gesprek is van tevoren gepland en de leerlingen weten wat hen te wachten staat. Ze hebben hun taalportfoliomap bij zich en laten hem aan Pierre zien. Pierre vraagt hen te rapporteren over hun activiteiten voor Engels van de afgelopen periode en wat producten te laten zien. Het gesprek gaat ook weer in het Engels, hoewel deze meiden duidelijk nog niet het B-niveau van de onafhankelijke taalgebruiker hebben bereikt. Toch is het met behulp van Pierre mogelijk om het hele gesprek in het Engels vol te houden. “Het taalportfolio is het uitgangspunt.We vragen ze wat ze gedaan hebben en wat ze geleerd hebben. Ook wat ze in de komende periode nog denken te gaan doen. We werken met trajectkaarten en we willen dat leerlingen nadenken over hun eigen leervragen, die dan weer gerelateerd moeten zijn aan waar ze zelf tegenaan lopen of wat wij tegenkomen bij hen aan problemen. Daar bouwen we dan workshops omheen. We willen dat leerlingen vanaf het begin dat zelfbewustzijn krijgen voor hun eigen leervragen.” “In dit gesprek verbeter ik bewust geen fouten. Ik vind dat je in zo’n gesprekssituatie geen grammaticaal onderwijs moet gaan verzorgen. Dat leidt tot allerlei remmingen. Ik noteer wel de fouten die ze maken en probeer daar later een vervolg aan te geven. Dat kan dan in de nieuwe periode weer een van de aandachtspunten zijn. Ik leer ze natuurlijk wel compensatiestrategieën. Hoe kan je iets uitleggen als je het woord niet weet.” “Voor het zelfstandig werken aan woordenschat heb ik vroeger ooit een eigen programmaatje ontwikkeld in Excel voor het bijhouden van een eigen woordenlijst. Daarvoor zijn nu veel attractievere toepassingen op de markt. Ik sta wel stil bij het creëren van woordenlijsten, want het is op zich best een waardevolle aanvulling maar ook niet meer dan dat.”

53


Uitspraken van leerlingen “Het is meer dat je het zelf moet doen: een afspraak maken voor je portfolio en zo. Ja, we zijn zelfstandig aan het werk. Dat vind ik ook wel goed.” “Ik ben heel zelfstandig! Thuis doe ik ook alles, wassen, koken, opruimen. Dat doe ik al vanaf mijn 15de. Iets zelf aanpakken, dat voelt zo makkelijk. Ik zie ook zelf wat er moet worden gedaan, dat hoeft mijn moeder niet te zeggen.” “Ik heb liever dat ze gewoon een schema maken en dat de docent mij daarop aanspreekt.” “Het is hier een beetje rommelig. Je komt hier binnen en je moet allemaal afspraken maken. Ja, ik snap wel dat je zelf verantwoordelijk bent, maar ze kunnen toch beter alles op een papier zetten wat je moet doen? Iedereen gaat toch maar kletsen als de docent niet zegt wat je moet gaan doen.”

54

Pierre – over het balanceren tussen oud en nieuw handelen

5.3 Over het balanceren tussen oud en nieuw handelen Het concept dat Pierre hier heeft geïntroduceerd is voor hem een voortzetting van de ‘taaldorpen’ waarmee hij op zijn vorige school ooit is begonnen. Hij streeft naar een ideaal van maatwerk voor iedere leerling, zowel wat niveau als wat opleidingsrichting betreft, maar hij beseft ook dat hij er nog niet helemaal is. Toch ervaart hij geen grote spanning meer tussen het ‘oude’ paradigma van klassikaal lesgeven en zijn huidige werkwijze. Natuurlijk geeft hij af en toe nog klassikale instructie, maar dat is facultatief of op verzoek van de leerlingen zelf. Het zijn de workshops die flexibel worden aangeboden en die soms traditioneel georganiseerd zijn rondom de thema’s grammatica en uitspraak, maar die ook spreekvaardigheid of een thema als onderwerp kunnen hebben. Dat is wel een ‘oude’ benadering die anders en beter zou kunnen. In zijn ideaalbeeld zou hij ook graag meer talen willen aanbieden dan alleen Engels (voor deze opleidingen). Het wringt af en toe nog wel met de andere collega’s die graag meer structuur zouden willen. Voor hemzelf hoeft dat niet. Maar ook sommige leerlingen vragen om meer structuur; ze balanceren vaak ook tussen het oude en het nieuwe. Het oude, gewoon achterover leunen in de klas, terwijl de docent aan het woord is, vinden ze wel lekker makkelijk. Wat ze nu doen is echt nieuw en kost veel meer inspanning. Er wordt nu echt meer van de leerling verwacht. Het leidende principe bij alle activiteiten is ‘communicatie’. Daar gaan ze van uit en niet van een methode of de grammatica. Pierre zou het ideaal vinden als iedere leerling ook zijn eigen uitstroomniveau zou kunnen bepalen, maar je moet nu eenmaal als opleiding een bepaald niveau nastreven. Maar in deze opleiding, met maar 36 uur Engels (of voor sommige opleidingen twee jaar 36 uur) kun je geen grote sprongen van leerlingen verwachten. De huidige opzet is dan ook deels ontstaan door van de nood een deugd te maken: hoe kun je in die weinige uren toch zinvol met Engels bezig zijn. “Het balanceren heeft bij mij meer te maken met het motiveren van collega’s. De vraag blijft natuurlijk altijd: leert een leerling hier nu genoeg van? Als je ze nou een stukje grammatica meegeeft, is dat dan beter? Maar ik

55


blijf erbij dat het functioneel communicatieve voorop moet staan. Die grammatica is natuurlijk wel van belang, maar dan ingebed, niet losstaand.” Wat toetsen betreft heeft Pierre liever dat leerlingen laten zien wat ze al kunnen dan dat er een toets om de toets wordt gegeven om weer een cijfertje te hebben. Zo beoordeelt hij bijvoorbeeld op inhoud een verslag over een film die ze in het Engels hebben bekeken en die met hun beroep te maken heeft. Soms bespreekt hij een onderdeel in detail en geeft dan advies over de grammatica. De rest bekijkt hij gewoon als Engelssprekende om te zien of de boodschap overkomt. Indirect doet hij zo dus wel iets aan grammatica, maar hij gaat geen lessen organiseren rond bijvoorbeeld de ‘simple present’.

56

“Ik wil ze geen oefeningen aanbieden die nergens over gaan. En dat is een beetje balanceren. Maar het gaat er om: benader je het vanuit het product dat de leerling heeft gemaakt of benader je het vanuit de theorie en probeer je daar dan het product aan te koppelen.” Omdat de organisatie om een neerslag van het resultaat vraagt, geeft Pierre op basis van de CEFniveaus5 en wat een leerling heeft gepresteerd een cijfer. “Een leerling die op A1 binnenkomt, krijg je natuurlijk in 36 uur niet op B1! Maar je kunt ook niet tegen zo’n leerling zeggen ‘je kunt geen doktersassistente worden want je hebt geen B1’. Dan zou ik liever hebben dat je de leerling een certificaat meegeeft waarop precies staat op welk niveau zij dat Engels heeft afgesloten voor de verschillende vaardigheden.” Die leerling zou eigenlijk meer uren Engels moeten kunnen volgen, vindt Pierre, of je zou een leerling de keuze kunnen bieden om te zeggen: dat hoeft voor mij niet. Dat zou dan resulteren in een diploma waarop staat tot welk niveau Engels een leerling is gekomen.

5 CEF-niveaus: de niveaus van het Common European Framework of Reference.


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Voor sommige leerlingen is het meer balanceren tussen oud en nieuw dan voor Pierre. Er zijn er echter ook voor wie de nieuwe werkwijze volkomen passend is. De vraag dringt zich hierbij op of je op deze manier in het talencentrum voldoende tegemoet kan komen aan verschillende leerstijlen van leerlingen. Zo wil de ene leerling liever gewoon één docent hebben die bij haar klas hoort en die er altijd is. Ze vindt het ook lastig dat er leerlingen van andere opleidingen in hetzelfde talencentrum zitten. Zij wil het liefste alleen met haar eigen klasje en eigen docent Engels hebben. Voor een ander is dat geen probleem. Die vindt het ook wel prettig dat er zoveel verschillende taaldocenten rondlopen. Dan kun je aan verschillende mensen wat vragen. Maar ze vindt wel dat er altijd iemand moet zijn. In het begin van het jaar waren er veel docenten ziek en toen was er vaak niemand. De leerlingen werken min of meer zelfstandig aan beroepsgerelateerde, geïntegreerde opdrachten (de zogenaamde Ladekast-opdrachten). De leerlingen hebben daarin veel vrijheid. In het intakegesprek vraagt Pierre ook wat ze willen verbeteren aan hun Engels. Komt dit soms niet op gespannen voet te staan met de eisen vanuit het beroep? In de geobserveerde groep wilden de leerlingen allemaal hun spreekvaardigheid verbeteren. Maar stel dat vanuit het beroep vereist is dat ze ook schrijfvaardigheid moeten hebben op een hoger niveau dan hun instapniveau? “Ik zoek naar een balans tussen deze twee wensen. Je moet natuurlijk ook rekening houden met wat de beroepsgroep eist. Naast datgene wat ze moeten, is er meestal wel voldoende ruimte om aandacht te besteden aan de dingen die ze graag willen. De meeste deelnemers vinden het het belangrijkste dat ze in de vreemde taal een beetje behoorlijk kunnen communiceren en dat past ook wel bij mijn visie. Gespreksvaardigheid staat toch bovenaan. Maar ik houd ook wel rekening met het feit dat opleidingen ook bepaalde eisen stellen. Na dat eerste POP-gesprek geef ik aan, welke andere elementen voor het beroep ook aandacht moeten krijgen. Het is een kwestie van begeleiden en coachen en onder de aandachten brengen in de vier voortgangsgesprekken. Dat zijn natuurlijk ook weer POP-gesprekken.” “Natuurlijk zijn we als team nog niet helemaal klaar met het ontwikkelen van bepaalde producten. Zo wil ik eigenlijk nog per opleiding een soort profiel en een leerlijn ontwikkelen, waarin aangegeven staat wat leerlingen moeten bereiken. Zo wordt voor leerlingen ook duidelijker wat ze moeten doen. Om wat meer balans te krijgen tussen wat ze zelf willen en wat er van hen vanuit het beroep wordt verwacht. Ik denk dat we daar naartoe moeten.”

57


Uitspraken van leerlingen Nurçan: “Ik heb toch eigenlijk liever gewoon één docent.” Delina: “Nee hoor, ik heb een andere smaak! Het is gewoon handiger dat je verschillende hebt.” Nurçan: Dat vind ik nou ook stom! Dat er hier ook mensen van andere opleidingen zijn! Maar ja, ik ben ook nog een echt vmbo-kindje!” Nurçan: “Ik praat alleen Engels met de docent en verder niks. Tussendoor wordt er gewoon Nederlands gepraat.” “Ik denk dat ik aan het vmbo veel meer heb gehad.” “Ik vind dat als ik echt woordjes moet leren dat ik er dan veel meer van onthoud. Hier hoeft dat niet en ik denk dat ik er niks van leer.”

58

Delina: “Maar hier is het mbo! Op het vmbo heb je niet echt praten gehad! Hier is het mbo en hier moet je leren praten!” “Ik leer hier juist wel veel. Op vmbo is het meer woordjes leren en hier moet je het gebruiken. Hier leer je veel meer van.” Nurçan: “Ik vind het wel fijn dat je een oplossing voor je vraag krijgt! Dat het dan in het Engels moet, dat vind ik wel vervelend!” Delina: “Ze zeggen het dan in het Engels en dan denk ik: nu weet ik ook hoe ik het iemand anders moet uitleggen.”

Pierre – over een krachtige leeromgeving

5.4 Over een krachtige leeromgeving Pierre ziet het concept dat hij nu gebruikt als een echt krachtige leeromgeving. De opdrachten zijn zo authentiek mogelijk, hoewel het natuurlijk altijd simulaties blijven. Bovendien zit er veel spanning en afwisseling in. Leerlingen moeten samenwerken en alleen werken. En natuurlijk is, volgens Pierre, een buitenlandse stage de krachtigste leeromgeving. Het werkt enorm positief op de motivate. Maar hij organiseert ook allerlei andere leeractiviteiten om een krachtige en afwisselende leeromgeving te creëren, zoals ‘walk-and-talks’ and ‘lunch-talks’. Ook organiseert hij regelmatig kleinschalige taaldorp-achtige simulaties. Pierre vindt woordenschatverwerving erg belangrijk en daarom heeft hij voor het verwerven van een grotere woordenschat een krachtig hulpmiddel ontwikkeld: een persoonlijk woordenschrift in Excel waarmee je je eigen woordjes kunt oefenen. Pierre is ook bezig met strategietraining. Dan wordt bijvoorbeeld een workshop ‘leesstrategieën’ aangeboden. Ook stimuleert hij lef om de taal te spreken en confronteert hij zijn leerlingen met sprekers van het Engels. Dat is volgens hem de krachtigste manier om iets te leren. Als coach ziet hij het als zijn taak om de aangeboden kennis te structureren en advies te geven. Natuurlijk geeft hij ook inhoudelijke verbeterpunten aan op het gebied van spelling, grammatica of uitspraak. “Wat betreft het talencentrum en het talencafé vind ik dat het ideaal van een krachtige leeromgeving aardig in beeld komt. We zijn redelijk tot goed geoutilleerd. Een buitenlandstage is natuurlijk een grandioze aanvullen op het taalleren. En je kunt hier ook allerlei dingen organiseren om leerlingen met buitenlanders in contact te brengen. Het ligt in feite op straat. In Amsterdam, met zoveel toeristen, liggen natuurlijk nog meer mogelijkheden.”

59


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Wat vooral opvalt met betrekking tot taalverwerving is, dat er geen specifiek didactische aanpak voor het verwerven en memoriseren van nieuwe woordenschat is. Het constructieve leren is vormgegeven in taakgerichte en gevarieerde opdrachten. Voor de leerlingen is echter het belang van deze activiteiten voor de taalverwerving niet altijd duidelijk. Samenwerken en groepswerk is een zwak punt in het concept van het talencentrum. Het is niet duidelijk wanneer en waarom leerlingen in groepjes zouden moeten werken en wat daar de meerwaarde van zou zijn. Het lijkt erop dat de leerlingen gewoon voor de gezelligheid bij elkaar kruipen en kijken hoever ze samen komen. Wat de talige input betreft, laat Pierre zijn leerlingen veel zoeken en lezen op internet. Hierbij is niet duidelijk of het niveau van het aanbod wel past bij het niveau van de leerling.

60

Naast het feit dat er geen speciale didactiek wordt toegepast voor het vergroten van de woordenschat, is het ook niet duidelijk hoe precies de grammatica wordt aangeboden. Pierre geeft aan dat voor hem grammaticale correctheid en uitspraak ondergeschikt zijn aan de communicatieve functie van de taal. Hij zal dan ook niet corrigeren op fouten tijdens de communicatie, tenzij de boodschap niet overkomt. Dan zal hij om verduidelijking vragen. Foutcorrectie doet hij achteraf. Hij verzamelt een aantal typische fouten en geeft dan expliciete uitleg. Het is niet duidelijk hoe dit precies gaat. Pierre geeft vandaag een instructieles, een introductie op het werken in het talencentrum, voor een grote groep leerlingen (ongeveer 30). Hij doet dit meestal samen en afwisselend met Carina, zijn collega. Hij legt uit wat het Raamwerk en de niveaus zijn (heel kort!) en gaat ook in op waarom het belangrijk is om Engels te leren. De voertaal is consequent Engels. Na wat aarzelingen stellen de leerlingen de vragen ook in het Engels en leggen ze dingen aan elkaar in het Engels uit. Na deze introductie gaan de leerlingen naar het talencentrum om de Quick Placement Test te maken, waarna ze een afspraak moeten maken voor het intakegesprek met hun docent. “Ik doe dit op deze manier vanwege de logistiek. En leerlingen kunnen natuurlijk op elkaars vragen reageren. Het is een introductie waarbij we leerlingen duidelijk maken dat ze hier niet gewoon lesjes Engels volgen, maar dat ze hier ook hun eigen traject moeten gaan uitzetten. En dat ze worden begeleid door twee taalcoaches en dat er daarnaast nog een groep docenten is die workshops verzorgt. Door deze introductie voor een groep te doen heb je meteen alle informatie aan iedereen verstrekt.” “Het is een manier om mijn ‘aanpak’ te ‘verkopen’. Als ze het niet oppakken, hoop ik dat ze aangeven waarom dit zo is. Dat vind ik wel passen binnen ‘nieuw’ handelen. Bij ‘oud’ denk ik meer dat jij weet wat goed voor ze is en dat je niet openstaat voor kritiek. Je hebt dat voorbeeld gezien van dat meisje dat hardop zegt ‘waarom moet ik eigenlijk Engels leren?’, waarbij ik andere leerlingen betrek om het uit te leggen, om te vertellen waarom Engels voor hen belangrijk is. Dan is het weer prettig dat er een grote groep is. Dat heeft natuurlijk meer effect dan wanneer ik het uitleg.”


Uitspraken van leerlingen “Als we samen dingen bespreken moeten we Engels spreken. Daar leer je ook weer veel van.” “Ik kan toch nog geen Engels, hoe kan ik het dan in het Engels vragen?” “Ik werk liever alleen. Als je dan een verslag moet maken, kun je zeggen: zó wil ik het hebben, zo ga ik het doen. Ik heb meestal mijn spullen op tijd af en met een groepje is dat moeilijker.” “Groepswerk gaat haast nooit goed. … Maar ja, het is wel gezellig en uiteindelijk hoef je minder te doen. Je ziet ook dat mensen andere ideeën hebben en daar leer je weer van.”

61

Pierre – over evaluatie en beoordeling

5.5 Over evaluatie en beoordeling Pierres ideaal over de beoordeling van taalvaardigheid is dat dit in het buitenland gebeurt of in een internationaal bedrijf, maar dat is helaas niet haalbaar. Daarom werkt hij met simulaties, al zijn die ook nog vaak moeilijk te organiseren. Liefst doet hij dit zo kleinschalig mogelijk. Ook in de evaluatie staat centraal of de boodschap overkomt. Het in orde hebben van het taalportfolio is voorwaardelijk voor het meedoen aan een toets (een simulatie of proeve). Pierre heeft in elk geval administratieve ondersteuning, maar voor de toetsen zou hij graag een aantal native speakers erbij willen hebben. Nu heeft hij wel af en toe hulp van een LIO. Hij zou ook meer aandacht willen besteden aan de voorbereiding op een toets: waar moet je op letten? Wat zijn de beoordelingscriteria, hoe kun je jezelf beoordelen? Daarover wil hij volgend jaar een workshop ontwikkelen.

62

Er zijn verschillende toetsmomenten die door het hele traject heen zitten. In een enkele opleiding zit nog een allesbepalende summatieve toets. Dat zou van Pierre overboord mogen. Deelnemers geven zelf aan wanneer ze willen afsluiten. Het ideaal zou zijn op het moment dat de deelnemers het doel hebben bereikt dat zij zich vooraf hebben gesteld (en in relatie tot de eisen van het beroep). Dat zou je dan in het taalportfolio moeten bewijzen en dan mag je op voor je ‘proeve’. Traditionele proefwerken kent Pierre niet meer. Cases, presentaties, opdrachten: het komt allemaal in het taalportfolio. In elke opdracht uit de Ladekast zit ook een vorm van evaluatie. Dat is een product- én een procesevaluatie. Nu we het er over hebben, beseft Pierre dat dit volgens hem nog niet expliciet genoeg is en dat dit beter zou kunnen. “Ik denk dat het portfoliogesprek het één na laatste gesprek zou moeten zijn in de beoordeling van de taalvaardigheid. Het laatste onderdeel zou een geïntegreerde taak moeten zijn, waarin de leerlingen laten zien dat zij zich in hun beroep weten te redden in het Engels. Dus een soort proeve van bekwaamheid. Maak een situatie waarin ook de Engelse taalvaardigheid aan bod komt. Het portfolio is nu nog vooral een diagnostisch instrument.

Pierre – over evaluatie en beoordeling

(…) We doen dat portfoliogesprek nu nog te veel naar eigen bevinden. Maar ik wil toe naar een checklist waarin staat waaraan een taalportfolio moet voldoen. Dat is er nu nog niet. Tot nu toe is het portfolio ingezet als toegangsbewijs tot de proeve van bekwaamheid voor Engels. Dat is nu een klein toetsje, wel zo realistisch mogelijk. Hij zou eigenlijk breder moeten. En, het Engels moet daar dan geïntegreerd in zitten. Dat zou heel mooi zijn. Maar zover zijn we nog niet. (…) Bij de onderwijsassistenten is het portfoliogesprek wel meteen het eindgesprek. Per opleiding wil ik dat overwegen, wat handig en zinnig is. Ik gebruik geen diagnostische toetsen voor de deelvaardigheden. Het is altijd geïntegreerd. Voor luisteren geef ik ze bijvoorbeeld de film Rain Man, over autisme. Die is niet ondertiteld. En dan laat ik ze vertellen of opschrijven waar het over gaat. En dat kan ik inzetten voor zowel niveau A of B1. Het gaat erom wat ze er uit halen.”

63

Pierre – over het leren als docent

5.6 Over het leren als docent Toen Pierre in 2002 op dit roc kwam, heeft hij meteen voorgesteld om het talenonderwijs anders vorm te geven. Hij had ontdekt dat met groepen met zulke uiteenlopende niveaus het klassikale onderwijs niet meer voldeed. Hij heeft destijds wat plannen en uitgangspunten op papier gezet en dat voorgelegd aan de clusterdirecteur Zorg en Welzijn. Deze heeft hem de ruimte gegeven om iets te ontwikkelen in de richting van een talencentrum. Die ‘ruimte’ was niet erg formeel vastgelegd.

64

“Nou ja, ik heb wel wat tijd gekregen, maar voor een flink deel is het toch wel enthousiasme en hobbyisme… Het aantal leerlingen voor mij is niet verminderd. Het is er bovenop gekomen. Alleen in het begin hoefde ik geen groepen te draaien. Dat vond ik riant. En toen we begonnen te draaien, hoefde ik alleen maar eerstejaarsgroepen te begeleiden. Dus ik ben wel een beetje ontzien. Toen hadden we tijd om een bulk aan Ladekast-opdrachten te maken.” Ruimte krijgen betekent voor Pierre ook dat je niet meteen keihard wordt afgerekend als er eens wat mis gaat. Want dat gebeurt natuurlijk wel eens en dat mag ook. Pierre geeft aan dat hij duidelijk waardering krijgt voor zijn extra inspanningen; niet alleen van zijn eigen clusterdirecteur, maar ook in het land omdat hij regelmatig presentaties geeft. Ook het eigen College van Bestuur is op de hoogte, heeft waardering en ondersteunt hem. De cultuur op het roc wordt als stimulerend en bevorderend voor het nieuwe handelen ervaren. “Er is veel belangstelling, veel enthousiasme. Ook een hele bijzondere ontwikkeling is, dat collega’s me in het Engels beginnen aan te spreken! En over het algemeen gaan collega’s serieus met de eisen voor de vreemde talen om. Er heerst geen sfeer van ‘het is maar taal’.” De snelle veranderingen, van een vernieuwende aanpak in één cluster naar een roc-brede aanpak, zijn wel eens oorzaak van belemmeringen. Maar er is één duidelijk aanspreekpunt. Dat is nu de sectordirecteur van Economie, voor het hele talencentrum (er zijn nu nog twee locaties,


maar in de nieuwbouw worden die samengevoegd). Het commitment vanuit het CvB wordt als bijzonder ondersteunend ervaren. “Toen we aan het talencentrum roc-breed begonnen, bleek dat er van alles niet klopte: roosters waren niet op elkaar afgestemd, er was gewoon te weinig ruimte, er waren computers stuk, het talencafé moest met anderen worden gedeeld. Maar er wordt zoveel energie gestopt in het opzetten van een talencentrum, dat al die zaken wel worden aangepakt. Zelfs afgelopen maand is er weer van alles gebeurd en verbeterd, bijvoorbeeld een extra lokaal en kleine ruimtes die je nodig hebt voor dit type taalonderwijs. Je kunt je wel afvragen of dat niet eerder had moeten gebeuren, maar ja, het is ook een lerende organisatie. En vanuit de ervaring ontdek je dan ook wat je nodig hebt. En daar wordt op een heel positieve manier invulling aan gegeven. (…) Soms denk ik wel eens, we hadden er eigenlijk nog wel wat langer mee door moeten kunnen gaan; met het uitwerken van het concept op deze unit, bedoel ik. Nu wordt iedereen in het diepe gegooid. Ik had het liever wat geleidelijker gedaan. Maar daar zit ook weer dat tegenstrijdige gevoel bij dat,als je het geleidelijkaan doet, het ontzettend lang duurt voordat je het hele schip weer van koers hebt veranderd. Daarom kan ik me vanuit het management wel voorstellen dat dit een betere actie is. (…) Wij krijgen hier duidelijk een impuls om kwaliteitsverbeterend bezig te zijn. Dat kan ik alleen maar toejuichen.” Dit jaar zijn er wat extra benoemingen geweest bij de talen: docenten en leraren in opleiding. Dat ervaart Pierre ook als een vorm van faciliteren: wat extra mensen erbij om het van de grond te tillen. Pierre heeft al een lange loopbaan achter de rug en heeft het gevoel dat zijn functie als schooldecaan een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan zijn nieuwe handelen. Ook op het vmbo heeft hij zich al met vernieuwende didactiek bezig gehouden. Pierre is lid van een groep netwerkcoördinatoren (van de SLO-netwerken voor de moderne vreemde talen). Zij organiseren hun eigen nascholing. Daarnaast ervaart hij het omgaan met

65


collega’s, teamteaching, werken met leraren in opleiding, als een vorm van leren. Pierre bezoekt ook regelmatig congressen, vaak ook omdat hij zelf gevraagd wordt om daar iets te presenteren. Hij leest de vakbladen Levende Talen en Bedrijvige Talen en voor dat laatste blad schrijft hij ook regelmatig. Hij ervaart voldoende positieve stimulans om iets te leren. “Als er een interessant congres is of zo, dan kan ik daar heen. Maar ik krijg echt absoluut genoeg ruimte om nieuwe dingen uit te proberen. Het wordt positief gevonden als ik nieuwe dingen doe. Dit type gedrag wordt beloond.” Een andere bevorderende factor is het feit dat Pierre eigenlijk altijd een of twee LIO’s (leraren op opleiding) heeft rondlopen. Het talencentrum heeft er veel aan, omdat zo ook kleine groepen een begeleider kunnen hebben. En het leren is wederzijds: niet alleen de LIO’s leren iets, maar ook de zittende docenten.

66

De belangrijkste belemmering blijft echter, ondanks het feit dat er wat meer taaldocenten zijn aangenomen, de tijdsfactor. Dit komt ook vooral omdat Piere nu die dubbele functie heeft: taaldocent én teamleider talen van een locatie. Aan de andere kant geeft Pierre toe dat hij wel graag overal bij betrokken wil blijven, ook bij het begeleiden van groepen. Hij wil beslist geen studeerkamerbegeleider worden, maar met de mensen aan het werk zijn en ervaren hoe zijn eigen producten lopen. “We oefenen nu op maandagavond met teamteaching. Grandioos! Daar wil ik ook bij zijn. Ik wil dan niet aan mijn bureau nota’s zitten schrijven, want hier heb ik veel meer aan. Wat dat betreft ben ik wel een doener!” Eigenlijk ziet hij geen echte belemmering voor het leren. Met de tijdsdruk moet hij gewoon beter leren omgaan, denkt hij: “De enige belemmering ben ik zelf!”

Toon Docent Engels, mbo, Talencentrum

6

Toon is docent Engels in het mbo. Zijn studenten zijn eerste- en tweedejaars en volgen opleidingen op niveau 4 bol in Fotonica, Fashion & Design, Interieurontwerp of Meubelontwerp. De leertrajecten Engels lopen tijdens de eerste twee jaar van de opleidingen. Toon werkt, in dienst van het talencentrum, als docent en coördinator in een de twee OLC’s voor talen. Het talencentrum is een serviceafdeling voor het hele roc. Toon geniet enige bekendheid als innovatief talendocent in het mbo; hij wordt regelmatig gevraagd om in workshops zijn visie en werkwijze toe te komen lichten. Toch vindt hij dat het vernieuwingsproces traag verloopt en nog veel onopgeloste knelpunten kent. “Nieuw is dat we niet eerst een heleboel laten verwerken voordat er thematisch geleerd kan worden. Producerend leren is laten zien wat je kunt, met continue diagnose.”

67

Toon – over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

6.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit Toons ideaal is dat de beroepsgerichte projecten in de opleidingen de rode draad zijn die studenten volgen bij het verwerven van de vreemde taal. Om nog preciezer te zijn: de prestaties die ze in de zogenaamde thematische leerlijn moeten leveren, vormen de inhouden waar ze mee bezig zijn. Daar komt dan de taaltraining bij die nodig is om de prestaties mogelijk te maken. “Als er bijvoorbeeld een zakelijk telefoongesprek in een project voorkomt, dan zullen ze dat moeten kunnen leveren. Het gaat dan niet zozeer om de taalkennis, maar om de kunst om een goede afspraak te maken, de juiste conventies te gebruiken, zakelijk te zijn.”

68

De beroepsgerichte taken horen dus zo veel mogelijk in de opleidingen te zitten, maar dat is vaak moeilijk voor elkaar te krijgen. Om dat op te vangen, worden er losse beroepsgerichte opdrachten ontwikkeld. Daar zouden volgens Toon ook de interculturele competenties een plaats in moeten krijgen. “De interculturele competenties, dingen als ‘vergaderen in Frankrijk of in Duitsland’ en ‘als je in Duitsland je schoenen niet gepoetst hebt…’ zouden bijvoorbeeld in opdrachten kunnen worden opgenomen en dan in de vorm van een workshop voor niveau 4 ondersteund kunnen worden.” Toon vindt het belangrijk dat de taalleersituaties zo veel mogelijk bestaan uit mogelijkheden om op een beroepsgerichte manier aan taalprestaties te werken. Hij probeert daarom zo veel mogelijk om met de opleidingen samen te werken. Zo is hij nu in overleg met de opleiding Fashion & Design om met een school in Zweden voor elkaar modeshows te organiseren. De communicatie gaat dan in het Engels. Nog een voorbeeld is de opdracht die hij voor de opleiding voor multimediadesign heeft ontwikkeld: ‘Ontwerp een Engelstalige website voor buitenlandse studenten’. De leeractiviteiten bestaan algemeen gesproken uit het produceren van taaluitingen om tot verbetering te komen. De studenten streven daarbij naar een bepaald afgesproken niveau. Hun producten zijn dus te plaatsen op een schaal naar dat eindniveau.


“Als je een geschreven zakenbrief inlevert, zijn er misschien verbetermogelijkheden in opmaak, stijl, grammatica en vocabulaire. Via de feedback wordt concreet zichtbaar wat de bedoeling is en kun je je verbeteren.” Als zakelijke correspondentie bij de kerntaken van een beroep hoort, zijn er idealiter zo veel mogelijk projecten in de opleiding waarin je een zakenbrief moet schrijven. Studenten van hoog niveau zien zo’n opdracht vanuit het idee: ‘Zo’n brief kan ik voor mijn afronding gebruiken – hij kan bewijzen dat ik het gewenste eindniveau heb’ en gaan dus oefenen om dat niveau (bijvoorbeeld B2) te halen. Studenten van een lager niveau denken: ‘Ik moet zorgen dat ik meekom met dit project’ en gaan dus oefenen om die taak uit te kunnen voeren, al is het maar op bijvoorbeeld niveau A2. De studenten laten zien wat ze kunnen in beroepsgerichte taken en oefenen daarvoor in workshops, lessen en individueel. Die beroepsgerichte taken zitten zo veel mogelijk in de opleidingen. Overleg is dus belangrijk: beroepsleerkrachten moeten rekening houden met onmogelijkheden. Daarbij komt ook dat alle competenties eigenlijk op wisselende momenten aan bod moeten komen en dat de student zou moeten kunnen kiezen uit verschillende opdrachten. Het is dus onvermijdelijk dat de taken die in de opleidingen zitten in het talencentrum met zelfontwikkelde beroepsgerichte taken aangevuld moeten worden. “Ik ga uit van het standpunt: ‘Je moet je professioneel opstellen.’ Ik zeg bijvoorbeeld regelmatig: ‘Op je werk kom je toch ook niet te laat?’ of ‘Werkbesprekingen zijn belangrijk, hier ook.’ Ik probeer ‘scholierengedrag’ tegen te gaan. Ik geef dus ook geen straf, maar wil wel altijd een gesprek. Zelf probeer ik ook vanuit een zakelijke houding aan een werkbare situatie te werken.” Ook in de ‘rubrics’ die Toon soms gebruikt voor de beoordeling van mondelinge vaardigheden, spelen de beroepsconventies een belangrijke rol; het gaat daarbij voor de helft om criteria uit het Raamwerk MVT en voor de andere helft om beroepsconventies.

69


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Nadat de groep eerst klassikaal is toegesproken, zoekt iedere leerling een plaats aan een pc in het taaltrainingscentrum. Toon loopt alle studenten langs en wijst ze onder andere op een ‘rubric’ op het netwerk. Daarop is precies te zien, welke eisen er gesteld worden aan het gesprek dat ze binnenkort voor het mondeling examen moeten doen. Het gaat daarbij voor de helft om criteria uit het Raamwerk en voor de andere helft om beroepsconventies. Verder wijst hij op een bestand ‘telefoneren’. Daarin staat kort (twee A4) een aantal aanwijzingen voor het voeren van een zakelijk telefoongesprek. “Ik laat altijd zien wat er van ze verwacht wordt tijdens het examen. Dit is de rubric die ik dan als hulpmiddel voor mijn beoordeling gebruik. De beroepsconventies zijn daarin heel belangrijk. Het Raamwerk geeft daarvoor naar mijn smaak nog niet genoeg houvast. Eigenlijk vul ik dus de omschrijvingen van het Raamwerk nog beroepsgerichter aan.”

70

“De beroepsgerichte taken horen zo veel mogelijk in de opleidingen te zitten, maar in deze opleiding is het moeilijk om dat voor elkaar te krijgen. Als ik Engels in een project van de opleiding wil hebben, moet ik daar helemaal zelf voor zorgen. Dat is er tot nu toe nog niet van gekomen. Het Engels zit ook niet ‘van nature’ in de opleiding. Er is bovendien maar één, vrij vage, eindterm die ik zelf op B1 heb ingevuld. Daarom doen ze het nu met losse beroepsgerichte opdrachten. Ze hebben altijd iets te doen, kunnen altijd verder – de tijd dat ze werkloos zaten te wachten als ze iets afhadden, heb ik achter me. Maar ze krijgen zo niet zo gauw het gevoel dat het Engels echt inherent is aan hun beroep, zoals bij Handel en Toerisme, zodat er minder interne motivatie is, minder druk om door te werken.”

Uitspraken van leerlingen “Ik vind het heel goed dat de opdrachten beroepsgericht zijn. Daarnaast zou ik ook wel eens wat small talk willen leren, voor als het eens niet over het vak hoeft te gaan, op vakantie, bijvoorbeeld.” “Soms is het wel eens moeilijk, omdat ik er niet altijd de tijd voor over heb. Eigenlijk zou ik liever later, als ik me al een jaar of wat in het Nederlands in het vak verdiept heb, ook ‘het vak in het Engels’ erbij willen pakken.” “Ik vind het een geweldig voordeel dat Toon bekend is met het vak omdat zijn vader timmerman was.”

Toon – over de ontwikkeling van de zelfregulatie

6.2 Over de ontwikkeling van de zelfregulatie Het is wel duidelijk dat studenten erg kunnen verschillen in hun competentie van zelfstandig leren. Vooral de eerstejaars hebben nogal eens een schoolse instelling, omdat ze het zelfstandig leren niet gewend zijn of omdat ze er eenvoudig nog niet volwassen genoeg voor zijn. Studenten met een duidelijk beeld van het beroep zijn beslist veel gemotiveerder voor talen en zelfstandig werken daarin. Toon ziet daarom veel in een voorlichtingsvideo waarin het beroep en liefst ook de plaats van de talen daarin, wordt toegelicht. Hij is geneigd de minder zelfstandige leerlingen schoolser te benaderen, omdat er anders te veel misgaat. Zo biedt hij meer sturing bij het werken aan de productenkaart door meer controle en specifiekere suggesties voor het leertraject. Hij voelt er veel voor de taalmentoren een taak te geven bij de geleidelijke overdracht van de sturing van docent naar student. In de begeleiding van de studenten streeft Toon naar een zakelijke, niet-schoolse sfeer om studenten te stimuleren zich ook in de opleiding al professioneel op te stellen. Dat betekent ook dat hij dicht op het proces, ‘overal bovenop’ zit en altijd reageert als studenten niet komen opdagen, afspraken niet nakomen of overlast veroorzaken. Er is een klein aantal heldere regels die hij consequent handhaaft. Straf geeft hij niet, wel verwijdert hij wel eens studenten die overlast veroorzaken. Er wordt altijd een gesprek gevoerd, meestal samen met de mentor, voordat studenten weer terugkomen in het leerproces. Aan de andere kant ziet Toon een aantal verschijnselen eerder door de vingers dan sommige collega’s. Zo staat hij aan het begin van de werktijd het chatten via msn kort toe en heeft hij er ook geen bezwaar tegen dat studenten per koptelefoon naar muziek luisteren. Een en ander heeft ook tot resultaat dat er een persoonlijke band met de studenten ontstaat, volgens hem een heel belangrijke factor voor de motivatie. Als studenten een product hebben geleverd dat voldoende is voor hun gewenste profiel, kunnen ze het als bewijs laten aftekenen. Zo niet, dan geldt het als een oefening. “We werken toe naar een Ladekast, waaruit de opdrachten gekozen kunnen worden die volgens de productenkaart moeten worden uitgevoerd. Eigenlijk zou ik twee soorten opdrachten in die Ladekast willen:

71


generieke zelfstandige opdrachten, aangepast per opleiding en oefeningen per taal per vaardigheid per niveau.” Als er geen project in de opleiding zit waar Engels in verwerkt is, moet er een traject worden afgewerkt van zelfsturende opdrachten. Om die opdrachten uit te kunnen voeren, wordt de studenten taalvaardigheidstraining aangeboden. “Die taalvaardigheidstraining zou ik meer willen structureren voor de eerstejaars; ik zou een soort ruggengraat willen bieden: ‘Dit is mijn programma, daar kun je voor kiezen.’ Bijvoorbeeld: wil je iets aan presentatievaardigheden doen? Daar moet je collega X voor hebben, die geeft een korte cursus presentatievaardigheden, geschikt voor alle talen.”

72

In het eerste jaar gaat het er nu nog allemaal nogal schools aan toe. Mogelijkheden om zelf initiatief te nemen worden door de studenten niet gebruikt. Bij de tweedejaars gaat dat veel beter. In de mate van sturing zijn grote behoefteverschillen, afhankelijk van een aantal factoren: in hoeverre heeft iemand geleerd zelfstandig te leren? In welke fase in de volwassenwording zit iemand? Is hij gemotiveerd voor het beroep? (In het tweede jaar zijn veel niet-gemotiveerde studenten verdwenen). Studenten met een duidelijk beeld van het beroep zijn veel gemotiveerder voor talen. Er is een duidelijk verschil tussen bijvoorbeeld studenten elektro en studenten informatica, inhoudelijk heel vergelijkbare studies, maar de elektrostudenten weten precies wat ze gaan doen, terwijl het bij informatica blijft bij ‘iets met computers’ doen. Bij elektro zijn studenten daarom vaak gemotiveerder om zelfstandig aan talen te werken. Uit de intake komt een gewenst profiel. De boodschap is: ‘Zorg dat je in een project op dat niveau produceert. Is er geen project? Zoek zelfsturende opdrachten uit op dat niveau.’ Het talentraject loopt dus via een project in de opleiding of via zelfsturende beroepsgerichte opdrachten, meestal in de vorm van een simulatie of case. Bij een project is er veel meer sturing. De cyclus die wordt doorlopen is dan: opdracht – prestatie – individuele bespreking – advies – verbeteren – opnieuw inleveren.


Met betrekking tot de begeleiding vindt Toon de persoonlijke band met de deelnemers erg belangrijk en is hij erg nauwkeurig in het onderhouden van contact. “Ik reageer altijd als er iets niet goed gaat. Bij niet komen opdagen stuur ik bijvoorbeeld een mailtje. Bij de studenten die in Blackboard staan, is dat heel goed te begeleiden. Het belangrijkste is: steeds contact houden. Een persoonlijke band is heel motiverend. In ReLANpro loggen ze in met hun eigen naam, zodat ik ze kan aanspreken. Dat maakt een enorm verschil in de motivatie.” Eerstejaars zijn vaak niet zo gemotiveerd om in Blackboard te kijken, tenzij daar ook de roosters staan. Ze vragen ook vaak: ‘Wat gaan we doen?’ Toon buigt die vraag het liefst om: ‘Wat gaan jullie doen?’ Ook in de beoordeling probeert Toon de deelnemer meer zelf verantwoordelijk te maken. Er zijn instrumenten beschikbaar voor zelfbeoordeling of peer-assessment, (‘zo kun je oefenen met elkaar’). De studenten gebruiken die instrumenten alleen als Toon het hun opdraagt.

73


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Er wordt door de studenten die nog in het ‘oude’ regime zitten op dit moment vooral naar de komende examens toegewerkt: na Pinksteren zijn er mondelinge examens, waarvoor Toon vandaag de afspraken maakt en in juni volgen dan de schriftelijke examens (in de nieuwe aanpak zullen er geen vaste toetsmomenten meer zijn). Toon laat zien hoe ze de mondelinge examens het beste kunnen voorbereiden. Voor de schriftelijke examens kunnen ze oefenen met een schrijfopdracht. De hele groep heeft daarvoor dezelfde opdracht gekregen die vandaag kon worden ingeleverd, maar dat heeft nog bijna niemand gedaan.

74

“Ik schipper eigenlijk tussen twee benaderingen: aan de ene kant wil je dat ze zelf hun leertraject uitzetten op basis van hun startniveau en wat er van hen verwacht wordt aan het einde. Aan de andere kant zie je dat hen dat niet lukt en wil je ze stevig in de richting sturen. Degenen die het meteen al zelfstandig kunnen, komen hier niet terecht. Er is meer begeleiding nodig. Er ligt, denk ik, een taak voor de taalmentor om dat geleidelijk op te bouwen, die weg naar zelfstandigheid. Maar ik zie nu al dat het bij de eerstejaars, in de nieuwe aanpak, beter gaat. De eerstejaars gaan uit van het taalportfolio en de productenkaart. Als ze hun werk gedaan hebben, kunnen ze examen doen. Deze tweedejaars zitten nog in een oud regime van examens op vaste tijden, of je nu je werk gedaan hebt of niet. Ik geef ze dus maar heel opportunistisch opdrachten, omdat ze er zelf niet toe komen om die te gaan opzoeken.” “Deze studente wil graag een maand eerder haar schriftelijke examen doen, zodat ze eerder met Engels klaar is. De opdracht die ze had ingeleverd, heeft ze gevonden in een door mij aanbevolen map met oefeningen op het netwerk. Die ruimte is er dus gelukkig wel.”

Uitspraken van leerlingen “Ik heb regelmatig een schop onder m’n … nodig om aan het werk te gaan, maar ik kan daar tegelijkertijd slecht tegen.” “We moeten gesprekken met Lucy (de native speaker) zelf plannen, maar het komt er nooit van, ook al staat het op de productenkaart. Pas op het allerlaatst wil iedereen tegelijk.” “Ik denk dat je het plannen en zelfstandig werken wel kunt leren als je er geleidelijk aan went.” “Ik denk dat het een kwestie ‘van een goede middenweg’ is: een docent moet wel helpen plannen en een beetje pushen, maar niet zoveel dat het kinderachtig wordt – een tussenweg tussen vrijheid en controle.” “Als we regelmatig gesprekken zouden voeren, bijvoorbeeld met een talenmentor, dan zou het wel lukken. Die kan je erop wijzen dat je achterloopt of dat het juist prima gaat.”

Toon – over het balanceren tussen oud en nieuw handelen

6.3 Over het balanceren tussen oud en nieuw handelen Kenmerkend voor zijn werkwijze is dat Toon het leerproces ziet als een proces van producerend leren: voortdurende feedback op producten maakt zichtbaar wat de bedoeling is. Het product is zo te plaatsen op een schaal naar het vereiste eindniveau. Die tweede ronde van een product, na bespreking, is nieuw en belangrijk. De student reflecteert op wat hij geproduceerd heeft en komt in tweede instantie tot het gewenste niveau. Een ander ‘nieuw’ aspect daarbij is dat er niet meer met cijfers gewerkt wordt maar met niveau-aanduidingen. “Eigenlijk is er niet zoveel veranderd aan de leerinhouden. Communicatief en inhoudsgericht talen leren is niet nieuw. Grammatica staat in dienst van de vaardigheden, maar ook dat is niet nieuw. Wat wel nieuw is: de taaltaken in de projecten worden richtinggevend voor het talen leren. Vroeger moest je eerst een woordenschat hebben voor tekstbegrip. Nu lees je voor input; dat is voeding voor de technische vaardigheid, je bouwt je woordenschat ermee op. Leesvaardigheid is de lastigste om in te bouwen.” Toon begint iedere bijeenkomst met een korte klassikaal-frontale instructie, voor het groepsgevoel en het contact. Hij is ook van plan wat meer klassikale ‘workshops’ te gaan geven, over ‘grammatica’ bijvoorbeeld of ‘schrijfvaardigheid’; voor studenten die daar op intekenen. Dezelfde (oude) leerinhouden komen immers aan de orde in meer verschillende leersituaties. Er zou in zo veel mogelijk projecten aan de producten gewerkt moeten kunnen worden. Die projecten kunnen worden aangevuld met simulaties. Voor de ondersteunende taaltraining daarbij zijn er ook weer veel mogelijkheden: workshops, korte cursussen en daarin alle mogelijke oude en nieuwe werkvormen. Studenten besteden ook tijd aan ‘ouderwetse’ oefeningen als Mind the Gap6 . Het hoeft niet allemaal aan de pc; aan tafel met papier, handboek, leerboek kan ook. Klassikaal-frontaal kan daarbij ook een plaats houden: er zijn docenten die graag klassikaal-frontaal nieuwe dingen uitleggen. Studenten die dat een prettige leerstijl vinden, kunnen zich bij zo’n docent voor een les inschrijven. Het valt Toon wel op dat eerstejaars vaak het idee hebben dat alleen leren in klassikaal-frontale situaties echt leren is.

6 Mind the Gap: een digitaal programma dat de Engelse grammatica behandelt in tien hoofdstukken.

75


Hij is tevreden over de impuls die de inzet van de nieuwe productenkaart in zijn groepen geeft aan het competentiegerichte leren op basis van het taalportfolio. Die kaart geeft een minimum aan vereiste producten aan die de student uiteindelijk op moet leveren, liefst in projecten van de opleiding, anders in beroepsgerichte opdrachten in de vorm van simulaties of cases. Daarmee worden de leertrajecten beroepsgericht ingevuld met ruime mogelijkheden voor individueel maatwerk. Speciale aandacht vraagt de opbouw van makkelijk naar moeilijk, die nu nog te weinig in de productenkaart zit. De opdrachten moeten hun plaats gaan krijgen in een zogenaamde Ladekast waarin Toon liefst zowel de beroepsgerichte zelfsturende opdrachten (simulaties, cases) als de taalgerichte oefeningen wil onderbrengen. Die oefeningen kunnen van velerlei aard zijn, dus ook traditioneel.

76

“In startersvakken, zoals Spaans en soms Duits, wordt er in het begin een leergang gebruikt. Dat zou je ‘oud’ kunnen noemen. Nieuw daarbij is dat je de grammatica zelfstandig aan de pc doet en na overleg met de docent.” Toon heeft als docent een nieuwe, meer coachende rol, maar dat betekent niet: alles loslaten. Hij zit overal bovenop, kijkt niet weg en reageert altijd op niet komen, afspraken niet nakomen of overlast. Er zijn regels waar iedereen zich aan moet houden: gsm uit, niet eten/drinken, rustig werken. Bij het inloggen staat er: geen sex- en geweldsites, geen audio en video downloaden. “Ook bij nieuwe begeleidingsvormen moet je consequent en duidelijk zijn. Maar je kunt sommige dingen ook accepteren: audio mag aan als niemand er last van heeft, msn mag even.”


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Aan het begin van de beschikbare tijd komen de studenten bij elkaar in een kleine lesruimte die aan het taaltrainingscentrum grenst. Er zijn geen vaste plaatsen. De tassen worden op schoot gehouden; men gaat er blijkbaar van uit dat het verblijf daar maar kort zal duren. Toon opent op een groot scherm de Blackboardleeromgeving en spreekt de groep aan in het Engels. Engels blijft verder de voertaal. Toon laat in Blackboard zien wat de afspraken tot nu toe zijn. Wat nog niet klaar is, kan vandaag afgemaakt worden. Hij heeft tot zijn plezier vastgesteld dat sommigen in de vakantie hebben ingelogd. Toon kondigt verder aan dat hij vandaag afspraken met iedereen wil maken voor het mondeling examen. Hij wil van iedereen weten wie ze als partner hebben en welke ideeën het tweetal heeft voor een thema voor het gesprek. Hij wil bovendien de productenkaarten zien. “Ik begin iedere bijeenkomst met een klassikaal-frontale instructie van tien minuten tot een kwartier. Ik heb gemerkt dat dat alleen al heel goed is voor het groepsgevoel en het contact. Soms gebruik ik die tijd alleen maar om nog eens te laten zien waar alles staat in Blackboard en op het netwerk. Maar het is gewoon ook heel handig als je wat mededelingen hebt of als je ze nog eens iets op het hart wil drukken.” “Studenten besteden ook tijd aan ‘ouderwetse’ oefeningen als Mind the Gap. Als ik werk heb gezien, raad ik ze soms bepaalde oefeningen aan en die doen ze dan ook altijd. Ik moet zelfs uitkijken dat ze niet uitsluitend Mind the Gap gaan zitten doen.” “Twee zijn er naderhand nog binnengekomen. Ik wil dan wel weten waarom ze te laat zijn, maar als er bij zo’n eerste les een goede reden is, doe ik er niet zo moeilijk over. Al had ik hier misschien wel iets van de ‘professionele aanpak’ kunnen laten blijken: ‘bij je baas klinkt dat niet als een geldig excuus, je verslapen’. Als ze van een andere les afkomen en te laat binnenkomen ben ik strenger. Wie niet is komen opdagen, krijgt altijd een berichtje met de vraag waar hij was en met de afspraken die er zijn gemaakt en daar krijg ik ook altijd wel een berichtje van terug. Het lijkt ouderwets: het tegenovergestelde van ‘loslaten’, maar zo heb ik in ieder geval met iedereen elke week toch contact, dat is het allerbelangrijkste.”

77


Uitspraken van leerlingen “Mind the Gap vind ik wel een goed programma om te oefenen; eigenlijk zou ik er meer gebruik van moeten maken.” “Ik kom niet zoveel problemen tegen die ik met zo’n programma te lijf zou willen gaan. Ik ga meer op mijn gevoel af dan dat ik de regels wil leren.” “Ik verwacht goede voorbeelden van de docent, in de vorm van tekst.” “Er zou misschien wel wat meer feedback mogen zijn.” “Dan kan de docent wel aan de gang blijven. We willen vooral ondersteuning bij dingen die we steeds fout doen.”

78

Toon – over een krachtige leeromgeving

6.4 Over een krachtige leeromgeving Om hun producten te kunnen leveren, kunnen de studenten een beroep doen op de taaltechnische ondersteuning die de docenten in het talencentrum kunnen bieden. Toon wil dat vooral doen in de vorm van een aanbod in een soort ‘ruggengraat’ of standaardprogramma van workshops en korte cursussen. Studenten kunnen daarin hun eigen keuzes maken, maar ook daarbuiten naar geschikte training zoeken. Aan de pc werken ze individueel; lezen, schrijven, oefenen met cd-roms. Er zijn ook gesprekstafels in het OLC om met de native speaker of met een medestudent gesprekken te oefenen. Een deel van het aanbod zou ook kunnen bestaan uit een module interculturele competenties. Voor lagere niveaus worden ‘schoolsere’ cursussen ontwikkeld, omdat er studenten blijken te zijn die dat nodig hebben. Al met al zijn de vier factoren die een leeromgeving krachtig maken redelijk vertegenwoordigd; de diversiteit aan casussen in de beroepsgerichte opdrachten moet de nodige variatie aan maatschappelijke contexten leveren, al is het uitkijken om bijvoorbeeld niet in dezelfde soort schrijfopdrachten te vervallen. Ook voor steeds dezelfde oefenvormen, bijvoorbeeld met Mind the Gap, moet gewaakt worden. De individuele gerichtheid en het producerend leren waarborgen het ‘net iets verder reiken’ en Toon besteedt bewust aandacht aan de motiverende werking van specifieke gerichtheid op de eigen beroepscontext, het affectieve element. “Motivatie is heel belangrijk; dat is dat affectieve element. Leerinhouden die specifiek gericht zijn op de eigen beroepscontext zijn heel motiverend.De verbinding met het beroep is een belangrijke pijler voor ons. De andere pijler is variëteit. De variatie in contexten komt uit de variatie aan casussen in beroepsgerichte opdrachten. We streven ook naar zo veel mogelijk leersituaties in de beroepsgerichte projecten. Dat is moeilijk, want ze komen er niet organisch uit voort.” Het lukt tot nu toe nog niet om voor de taalontwikkeling gebruik te maken van buitenlandse stages. Toon zou graag kunnen honoreren in het taalportfolio wat de studenten daar aan taalverwerving doen.

79

Toon – over een krachtige leeromgeving

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Het leren van de vreemde taal vindt hier plaats aan de hand van communicatieve, contextrijke, beroepsgerichte inhouden. Dat blijkt ook vandaag uit de inhoud van de opdrachten: het gaat om het bestellen van een bepaalde soort lijm of om een telefoongesprek binnen het vakgebied. Of er daarbij sprake is van voldoende variatie aan situaties en contexten is uit de observatie vandaag niet vast te stellen. Er zijn geavanceerde ict-middelen beschikbaar, waarvan uitgebreid gebruik wordt gemaakt; de opdrachten zijn beschikbaar (ook thuis) via de elektronische leeromgeving Blackboard en het RelanPro ‘talenlab’ wordt volop ingezet voor coaching en begeleiding. Deze middelen maken variatie in ieder geval mogelijk. Bovendien zijn de mogelijkheden voor maatwerk en ‘net iets verder reiken’ hierdoor groot. Een aantal studenten heeft de chatfunctie van Blackboard geopend en wisselt daarin wat zinnen in het Engels uit.

80

“Ik heb er niets op tegen als ze een poosje chatten, zolang het in het Engels gebeurt. Dat is alleen maar een mogelijkheid erbij om iets met de taal te doen. Soms vervalt er een in het Nederlands, maar dan wordt hij daar meestal door een medestudent op gewezen. En als ik zelf eens meedoe, dan zijn ze er natuurlijk helemáál precies op. Soms meldt iemand zich van thuis uit ziek via de chatfunctie. Dan krijgt hij meteen commentaar van de anderen: ‘you’re not ill because you’re working on your computer!’ Toch een beetje een begin van distance learning.”

Uitspraken van leerlingen “Ik vraag dingen veel eerder aan een medestudent dan aan de docent. We bespreken met elkaar hoe we de dingen aanpakken. Dat geeft zekerheid en we leren van elkaar. Daar gebruiken we soms ook de chatfunctie voor.”

Toon – over evaluatie en beoordeling

6.5 Over evaluatie en beoordeling De meeste knelpunten ziet Toon op dit moment op het gebied van de evaluatie en dan vooral die in het summatieve vlak. Over de ideale vorm van de eindevaluatie, bijvoorbeeld, moet nog heel wat met de opleidingen en het examenbureau onderhandeld worden. Op formatief gebied loopt het goed wat het ‘producerend leren’ betreft, waarbij de feedback en de reflectie op het product de voortgang en de diagnose daarvan zekerstellen. De tweedejaarsstudenten draaien nog in het oude regime. Dat betekent dat alles rond het examen vastligt. Dus dat examen komt wel, ook al doen ze niets. De eerstejaars, in de nieuwe aanpak, weten dat een eigen inbreng van belang is. “Veel collega’s zeggen: ‘als alles diagnostisch is, doen ze niks.’ Ik moet toegeven dat dat soms waar is.” Er is een periode geweest dat Toon de proefwerken had afgeschaft, omdat ze eigenlijk niet in het concept passen. Toch is hij er weer mee begonnen, omdat ze een duidelijk ankerpunt zijn voor docent en student: wie heeft wat nodig? Hij probeert dan opdrachten te maken die op meer niveaus zijn uit te voeren. Schools en klassikaal blijft dan soms nuttig, zoals een proefwerk in de vorm van een klassikale schrijfopdracht, waarna hij bespreekt wat hij zoal heeft aangetroffen. Hij vindt het moeilijk om in opdrachten leden van een projectgroepje van elkaar afhankelijk te maken. Groepsopdrachten blijken vaak frustrerend: ze moeten op elkaar wachten; sommigen liften mee met de rest. Presentaties zijn vaak wél geslaagd als groepsactiviteit, omdat ieders individuele inbreng daarin duidelijk wordt. Een noodoplossing kan ook zijn: de opdrachten zijn individueel en als er een groepsproduct nodig is, kiezen ze de beste uit. Logboeken vindt Toon vaak te globaal om meeliften te voorkomen. Toon vindt het belangrijk dat het duidelijk is dat leren in het talencentrum een proces is waarin van alles fout mag gaan; het is een proces om te leren. Hij vindt dat dat zelfs met Spaans op 0niveau zou moeten kunnen: de vraag ‘waar kan ik dat vinden?’ is ook een product waarop je verder kunt.

81


“Ik worstel nog met de eindbeoordeling. Eigenlijk zou alles in een proeve van bekwaamheid moeten zitten, maar dat is bijna niet te doen. Ik zou liever willen dat ze alleen een proeve mogen doen op basis van een bindend advies van de mentor. Dat accepteren de opleidingen niet. Nu is het: 60 procent van de hele proeve moet voldoende zijn. Engels kan dus zwaar onvoldoende zijn, als je met de rest maar aan je 60 procent komt. Ideaal zou zijn: het dossiergesprek is een formaliteit, als alle afgesproken eindtoetsen (gesprek, presentatie, zakenbrief) van de productenkaart voldoende zijn.”

82

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Het is duidelijk dat de komende examens heel bepalend zijn voor wat er vandaag in de les gebeurt. Terwijl iedereen zelfstandig aan beroepsgerichte opdrachten werkt, besteedt Toon veel tijd aan het maken van afspraken en het checken of iedereen voldoende is voorbereid. Er is daarbij geen sprake van individuele taalleertrajecten in portfoliomethodiek. Deze tweedejaars profiteren niet van die aanpak, de eerstejaars in deze opleiding wel. Het is ook wel duidelijk dat deze tweedejaars niet bijzonder gepassioneerd op zoek gaan naar manieren om hun taalvaardigheidsniveau te verbeteren of te bewijzen – ze hoeven geen bewijzen te verzamelen om een afspraak voor een examen te kunnen maken. De examens liggen vast en of ze nu veel of weinig geproduceerd hebben, ze kunnen eraan meedoen. Aan de andere kant is er geen sprake van blindstaren op cijfers. Hun producten worden besproken en voorzien van een niveau-inschaling; om een cijfer wordt daarbij niet gevraagd. “Ik heb een beetje een opportunistisch programma samengesteld van beroepsgerichte opdrachten voor deze groep. Uiteindelijk moet het taalportfolio de ruggengraat gaan vormen: de intake levert je startniveau op, je krijgt een taalbeheersingsprofiel waar je naartoe moet werken en op basis daarvan ga je zoeken naar opdrachten om tot dat profiel te komen. Daar wijkt de aanpak in deze groep nog van af, maar ik moet nu zorgen dat ze voldoende oefening krijgen om zich op het examen voor te kunnen bereiden. Ze weten wat er van ze verwacht wordt (ik laat ze de ‘rubric’ zien, bijvoorbeeld) en ze zijn geïnteresseerd in de feedback – die examens zijn geen verrassing meer voor ze en ik verwacht dat die goed zullen gaan.”


Uitspraken van leerlingen “Werken in groepjes zou ik wel leuk vinden, maar er is er altijd wel één die niets uitvoert.” “In tweetallen gaat het goed. Meeliften komt dan eigenlijk niet voor.” “Van de docent hebben we ondersteuning nodig als we er niet uitkomen. Controle op meelifters, als het om groepswerk gaat, zou fijn zijn, want zelf verlink je niet graag een medestudent.”

83

Toon – over het leren als docent


84

Toon is opgeleid tot leraar Engels en Nederlands aan het Mollerinstituut in Tilburg en heeft na die tweedegraadsopleiding zijn studie voortgezet aan de Universiteit van Nijmegen in de richting Engelse taal- en letterkunde. De eerstegraadsbevoegdheid die hij zo verwierf, heeft hij nooit toegepast: het mavo waarin hij terechtgekomen was toen hij nog studeerde, meer precies de ivovariant, heeft hem altijd dermate geboeid dat hij twintig jaar lang zijn voldoening daar kon vinden. Toen het tijd werd voor een overstap, was het mbo een logisch vervolg; veel kenmerken van zijn oude leerlingen vond hij daar terug. Zijn handelen als taaldocent is dus voor een groot deel een gevolg van een jarenlange praktijkervaring met leerlingen die het Engels uiteindelijk in hun beroep zouden gaan gebruiken. Verder heeft Toon altijd graag en veel gebruik gemaakt van mogelijkheden van interne en externe scholing en veel uitgewisseld met collega’s. Dat betreft zowel de directe collega’s Engels als de collega’s binnen MVT, binnen de school en het talencentrum maar ook op nationaal en internationaal niveau, waarbij hij altijd alert is op nieuwe ontwikkelingen en er graag aan bijdraagt. Intervisie vindt binnen het talen-OLC alleen op informele basis plaats. Structurele scholing kiest hij altijd vanuit de vraag: ‘Past het bij het traject dat ik probeer te volgen in vernieuwing?’ Enkele jaren geleden heeft hij ook een managementcursus kunnen volgen. De organisatorische setting heeft het de afgelopen jaren mogelijk gemaakt om gezamenlijke scholingen en overleg mee te maken over inhoudelijke zaken als het Common European Framework en het taalportfolio. Zo is er ook door het IVLOS een cursus over betekenisvolle taaltaken gegeven. Vergeleken met wat Toon gewend was in het voortgezet onderwijs was dat opvallend veel, vergeleken met wat er op sommige andere roc’s aan scholing wordt gedaan weer weinig. Waar het een beetje aan ontbrak, was scholing in de zin van visieontwikkeling, maar het team zelf heeft zich wel steeds enthousiast beziggehouden met vormgeven en rechtdoen aan verscheidenheid. Het talencentrum is een zelfstandige afdeling, dus dat helpt mee om een eigen organisatie neer te kunnen zetten.


Roc-breed geldt: per week staat er twee uur voor persoonlijke professionalisering en zes uur voor specifieke afdelingstaken: deelnemen aan OpleidingsVerantwoordelijke Teams. Voor de taaldocenten betekent dat laatste: deelnemen aan thematische clubs, zoals het ‘digiteam’, de groep internationalisering en de groep intake en assessment, die zich op toetsen en afsluiten richt, maar ook op het gebruik van het taalportfolio en de individuele trajecten. Jammer genoeg moet – vanwege organisatorische aanpassingen – van de zes uur voor specifieke taken heel vaak het grootste deel opgebruikt worden om voor-en nazorg vorm te kunnen geven. Bovendien is er van de oorspronkelijke vergadermiddag van 14.00 uur tot 17.00 uur tijd afgegaan (nu nog van 15.30 uur – 17.00 uur) waardoor er te weinig tijd overblijft voor innovatieve bijeenkomsten. Die bijeenkomsten zijn van groot belang, omdat daar oplossingen gevonden moeten worden voor de problemen waar een talencentrum in opbouw tegenaan loopt. Daar moet bijvoorbeeld visieontwikkeling plaatsvinden over de samenwerking met de afdelingen en de inhoudelijke afstemming in projecten. Belemmerend vindt Toon daarbij dat er nog weinig als roc gedacht wordt: de afdelingen denken nog veel als ‘school’ en hanteren dan ook een schoolste roostering. Het talencentrum is erg afhankelijk van deze cultuur in de verschillende afdelingen en heeft bijvoorbeeld vaak te maken met studenten die als klas twee keer zestig minuten les krijgen toegewezen op een bepaalde tijd. Taaldocenten worden te laat ingeschakeld bij projecten en het idee dat ‘studenten niet moeten mogen zakken op Spaans’ werkt ook niet mee aan een goede positie voor de vreemde talen. Het talencentrum zou meer harde keuzes moeten kunnen maken, maar de druk van de afdelingen (‘de roosters moeten rondkomen, zonder gaten, want dan gaan ze naar de stad’) is erg groot en het talencentrum reageert soms te direct op hun vragen, waarbij het eigen belang opzij gezet wordt. Nog een belemmering: omdat er nog steeds sprake is van ‘lessen’ aan vaste groepen door één docent, is het moeilijk flexibel met tijd om te gaan en bijvoorbeeld werk over te laten nemen door collega’s. Lessen gaan altijd voor, zodat bijvoorbeeld interne cursussen niet gevolgd kunnen worden als ze op een tijd plaatsvinden waarop je lesgeeft. Er is een ruimhartig scholingsaanbod, van coachingsvaardigheden tot EHBO en vakantie-Spaans, maar door deze organisatie en het traditioneel roosteren kun je er niet altijd gebruik van maken.

85


Op afdelingsniveau worden zeer regelmatig open functioneringsgesprekken gevoerd, waarbij zowel wordt teruggekeken als vooruitgeblikt: wat wil ik en wat is daar voor nodig? Daar is pas nog een professionelere nieuwe aanpak voor ingevoerd.

86

Frederikus Docent Duits, mbo, Talencentrum

Frederikus is docent Duits in een groot talencentrum, waar de docenten in principe geacht worden met elke groep overweg te kunnen. De afgelopen jaren heeft hij gewerkt met groepen van de afdelingen Toerisme, Handel, Juridisch, Secretarieel, Bouw, Mode & Commercie en Interieur & Design. Meestal gaat het dan om groepen van niveau 3 en 4, alleen de groep Secretarieel Medewerker is van niveau 2. De docenten worden geacht alle cursisten zo te kunnen ondersteunen, dat ze mogelijkheden vinden om zich op hun taal- en vakgebied te bekwamen. Hij vindt het dan ook geen probleem met nieuwe groepen te werken. Frederikus heeft tijdens zijn eigen schooltijd de school ervaren als een dwangbuis: “Motivatie voor het leren is van essentieel belang. Het oude leren was meestal niet echt motiverend. Voor mij moet het dus op een andere manier. Die andere manier aanwenden is niet altijd makkelijk, dat is duidelijk. Maar als ik terugkijk naar het oude leren en zie welk rendement drie à vier jaar Duits opleverde, dan is dat teleurstellend. We waren toen te veel op taal gefixeerd en niet zozeer op het toekomstig beroep. Ik denk dat we nu meer bereiken.”

7 87

Frederikus – over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

7.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit Frederikus vindt dat er zin wordt gegeven aan het leren van de taal door Duits direct te koppelen aan het beroep. Doordat de leerinhoud door de leerlingen wordt bepaald, kan de inhoud heel verschillend en individueel zijn. “Ik reageer. Zij hebben een vraag. Ik begeleid hen. Ik geef hen hints om het antwoord te kunnen vinden. Bijvoorbeeld wanneer het gaat om brieven schrijven, zakelijke correspondentie. Dat is een moeilijk onderdeel. De cursisten zijn gewend dat ze, om dit onderdeel te kunnen beheersen, eerst ‘doodgegooid’ worden met grammaticalesjes en eindeloze oefeningen. Duits wordt voor hen op deze manier een ‘rotvak’. Ik krijg in eerste instantie nooit anders te horen. Dat is een eerste blokkade om de taal te leren. Deze blokkade moet je eerst weghalen, wil je verder kunnen met de cursisten.”

88

Een manier om deze blokkade weg te nemen is de cursisten te confronteren met het fenomeen Duitsland, aldus Frederikus. Dit is een culturele insteek, maar juist bij het Duits kan dit aardig werken. Hij vraagt dan aan de leerlingen: “Wat betekent Duitsland voor jou?” Langzaam wordt het een project. Vervolgens praat Frederikus over wat je met Duits kunt doen: via een aangename omweg tot het beroepsspecifieke. Door deze ludieke start zijn de cursisten vaak meer bereid om zich met die moeilijke en vervelende Duitse taal bezig te houden. Gaandeweg komen leerlingen erachter dat ze ‘gaten’ van kennis hebben. Noodzaak motiveert tot leren: bijvoorbeeld het missen van essentiële woorden in een verkoopgesprek. De relevante leersituaties zijn de dingen waar cursisten tegen aanlopen, maar die zijn soms moeilijk te vinden. De belangrijkste vraag na de intake is: ‘Waarom heb je voor Duits gekozen?’ Door hierop in te spelen en erover na te denken wordt een mogelijk leerpad uitgestippeld. Het is de bedoeling dat de cursisten voor zichzelf proberen uit te vinden waar ze staan en wat ze eigenlijk willen. Geleidelijk moet hier een leertraject uit ontstaan. “Het is belangrijk de leerlingen niet te veel voor te schotelen, maar je moet proberen te verwijzen. Leerlingen moeten leren systematisch te werken en ze moeten leren om zelf aan de slag te gaan. Trouwens, een bepaalde


lesinhoud hoeft niet altijd beroepsspecifiek te zijn. Je mag het best combineren met leuke dingen. Lol heeft ook te maken met vreemde-taalverwerving.” Het belangrijkste bij de leerinhouden is dat de inhoud motiverend moet zijn en soms gewoon leuk. De taken moeten vanuit de praktijk gestuurd zijn en vandaaruit gevormd worden, altijd gekoppeld aan het beroepsbeeld. “Als je niet goed begeleidt, schuiven de cursisten hun werk voor zich uit. Dit doen ze omdat ze niet goed weten wat ze in de toekomst gaan doen. Je zou dus eerst aan het beroepsbeeld moeten werken. Werken aan het beroepsbeeld om hen te motiveren en hen aan het denken te zetten over wat ze zelf nodig hebben voor hun eigen toekomst.” De terugkoppeling is continu door voortdurende vragen als: ‘Vond je dit goed, vond je dit niet zo goed, waar lag dan aan?’ Problemen die ontstaan in de voortgang, worden samen besproken en samen opgelost.

89


Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Anna worstelt al het derde jaar met Duits en ze wil afronden. Ze heeft haar Engels al afgerond op A2. Anna moet nog een aantal dingen doen, onder meer zakelijke correspondentie. Frederikus neemt haar brieven samen met haar door. De grammaticale elementen in de brief worden kort besproken. Dit gaat in het Duits en Nederlands: Frederikus geeft Anna uitleg in het Duits en vertaalt het direct in het Nederlands. Frederikus noemt dit ‘ondertiteling’. Soms zegt hij haar ook dingen voor. Anna leert hoe ze vragen moet stellen. Ze leert standaardbegroetingen en andere beleefdheidsvormen te gebruiken; “Ich möchte gerne wissen …”. “Können Sie mir sagen …” “Wann hast du Geburtstag?” “Ersten, zweiten,…” Aan het einde van het gesprek vraagt Frederikus haar op te schrijven wat ze net heeft geleerd en vraagt hij haar de nieuw geleerde woorden toe te voegen aan haar woordenlijst.

90

“Anna loopt stuk bij andere opleidingen. De vraag is hier: wanneer help je iemand en wanneer niet? Ik weet van Anna dat ze niet veel zelfvertrouwen heeft wat leren betreft. Het opzoeken van grammaticale vormen, woorden of zinnen geeft haar te veel frustratie. Anna heeft ondersteuning nodig. Daarom ondertitel ik en zeg ik het soms voor. Ik laat haar daarna een woordenlijst aanleggen en verslag doen van wat zij heeft geleerd. De instructie is vooral mondeling en intensief, maar ze leert wel. Als docent is het belangrijk om – vooral op de lagere niveaus – in te spelen op het zelfvertrouwen. Ik geef vrijwel al mijn instructie in het Duits, zelfs voor de lagere niveaus, met – zo nodig – ‘ondertiteling’ in het Nederlands. Dat werkt heel goed. Op een gegeven moment zijn ze niet anders gewend. Dan heb je al een grote stap gewonnen.”

Uitspraken van leerlingen “Ik heb wel eens een Duitse persoon aan de telefoon gehad. Dan vragen ze zo van spreek je Engels of Duits… Doe maar Engels zeg ik dan. Dat heb je heel vaak volgens mij.”

Frederikus – over de ontwikkeling van de zelfregulatie

7.2 Over de ontwikkeling van de zelfregulatie Frederikus reageert in principe alleen op vragen. Daarbij wil hij vooral alert zijn en inspelen op wat er gebeurt. Soms hebben mensen een grammaticale aanpak nodig en dan komt hij daaraan tegemoet, maar ze krijgen geen grammaticatesten. Wel krijgen ze, als ze daarom vragen, stencils met extra informatie, bijvoorbeeld over de ‘moeilijke geslachten’ van het Duits. Frederikus ziet zichzelf als een begeleider en wil niet van tevoren met hapklare brokken aankomen. De leerlingen gaan met iets aan de slag, lopen tegen dingen aan – oppassen dat de frustratie niet te groot wordt – en dan komen ze wel met vragen. Volgens Frederikus is begeleiden duidelijke afspraken maken: de tijdsplanning moet bewaakt worden en aan producten moeten minimale eisen worden gesteld, bijvoorbeeld in een opleidingsboekje. Allereerst zijn er begeleidingsgesprekken: welke acties ga je ondernemen om je niveau te verhogen? Ten tweede zijn er groepsgesprekken aan het begin van een dagdeel: over moeilijkheden van taken. Dit kunnen zinvolle bijdrages aan het leren zijn. Een opdracht kan bijvoorbeeld zijn: ‘Verzin een Duitse man of vrouw, fictief of bestaand en schrijf er een artikeltje over’. Ze gaan daarmee zelfstandig aan de slag en organiseren samen de verdere gang van zaken. Aan het eind van de rit moet er een product komen: een boekje. Het eerste jaar moeten cursisten wennen aan deze nieuwe vorm van onderwijs. Voor docenten betekent het dat ze in eerste instantie rekening moeten houden met de calculerende cursist. “Leerlingen vinden tijd inplannen moeilijk, maar ook voor mij als docent is het niet altijd even makkelijk. Hoe lager het niveau, hoe beter het is om met korte termijnen te werken. Opdrachtjes die toch binnen één dagdeel of twee volle uren kunnen worden gedaan. Aan het eind van het uur is er dan resultaat en dat is veel beter dan het laten slepen tot de volgende week. Dan hebben ze er geen affiniteit meer mee en dan gaan ze ‘zwemmen’. Dus het soort tijdsplanning als ‘ik kom over een kwartiertje terug en dan wil ik dit en dat zien’. Ze hebben een stok achter de deur nodig.”

91


Op de vraag of leerlingen er niet de kantjes van af gaan lopen, zegt Frederikus: “Allereerst is niks doen een vermoeiende bezigheid; meestal zijn ze binnen niet al te lange tijd zo verveeld dat ze iets willen gaan doen. Nog afgezien van het feit dat ze elkaar ook wel aansteken. Maar het is belangrijk dat je ze niet alleen laat smoren.”

92

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Frederikus heeft vandaag, zoals hij het zelf noemt, een moeilijkere groep: niveau A1 en A2, Secretarieel Medewerker, niveau 2. Het is een groep die veel begeleiding en veel sturing nodig heeft. Sommige leerlingen hebben moeite om te onthouden, hebben concentratie- en motivatieproblemen. Frederikus zit aan een tafel midden in het talencentrum. Langzaamaan komen de cursisten binnen. Zij komen uit eigen beweging met hun werk naar hem toe. In eerste instantie wordt gesproken in het Nederlands en daarna wordt geswitcht naar het Duits. Frederikus vraagt welke woorden in het Duits met een hoofdletter worden geschreven, omdat hij ziet dat in de teksten van de cursisten hoofdletters ontbreken. De cursisten weten het antwoord niet. Frederikus legt uit. Daarna wordt aan de cursisten gevraagd hoe zij er vóór staan. Hij vraagt hun naar hun taalportfoliomappen en stelt hun vragen. “Denk je zelf dat je ver genoeg bent?” en “Hebben jullie nog vragen?” Vervolgens gaat hij over in het Duits en legt hun uit dat ze een diagnostische toets gaan doen en waar ze heen moeten. Ze weten wat ze moeten doen en de juiste plaats te vinden. “Zelfstandig werken is niet altijd vanzelfsprekend. Dat moet je langzamerhand leren en je eigen maken. De intensiteit waarmee de docent moet werken, is gelijk aan de intensiteit waarmee de cursist moet werken. Soms is het niet haalbaar, een andere keer wordt er opeens heel veel werk verzet. Het is een zware taak voor beiden.” “Vroeger werd taal vaak voorgeschoteld, voorgekauwd met aan de eind van de week een toetsje of een cijfer. Het is nu anders. Zelfsturing kan een probleem zijn, als je die niet goed vormgeeft en begeleidt. Belangrijk is wel dat in dit moeilijke proces het lijntje niet breekt.”


Uitspraken van leerlingen “De docent geeft opdrachten, je wordt geobserveerd en dan maakt hij aantekeningen hoe je het doet. Hij geeft daar uitleg bij: hoe je het dan moet neerzetten. We doen van alles wat. En je maakt zelf de keuzes wat je wil afronden.” “Als we iets niet snappen, bijvoorbeeld hoe we iets moeten schrijven, dan vragen we hem. Hij zit meestal wel bij ons. We zijn ook niet met zo’n grote groep, dus dat gaat ook vrij makkelijk en natuurlijk.” “Hij heeft wel aandacht voor ons, hij heeft wel tijd voor je. Hij kan ook goed zijn aandacht verdelen. En verder vind ik dat iedereen op zijn beurt moet wachten.”

93

Frederikus – over het balanceren tussen oud en nieuw handelen

7.3 Over het balanceren tussen oud en nieuw handelen Volgens Frederikus is het belangrijk om na te denken over je uitgangspunt als docent. “We zijn niet bezig om foutjes te tellen. Het gaat hier om wat je kunt en of de taal begrijpelijk is. Bij brieven bijvoorbeeld of je ‘Ich will’ of ‘Ich möchte’ gebruikt.” Hij is inmiddels al zeven jaar bezig op het talencentrum, dus het balanceren tussen oud en nieuw speelt niet meer zo. Hij kijkt misschien anders aan tegen de nieuwe aanpak omdat hij 25 jaar in Duitsland heeft geleefd en gewerkt. Hij wil zo veel mogelijk, zo niet uitsluitend, Duits spreken met de cursisten. Hij laat het afhangen van het niveau van de cursisten hoeveel moet worden ‘ondertiteld’.

94

De vorm van leerinhouden hangt in veel gevallen af van de aanvraag. De interesse en het belang van de cursist zijn erg belangrijk. In de nieuwe aanpak is toepassen essentieel. “Toepassen klinkt heel complex maar soms is het gewoon ergens iets vandaan toveren en dat gebruiken. Voorbeeld: je hoeft in het eerste begin niet alles paraat te hebben in je hoofd. Er zijn zo veel gestandaardiseerde zinnetjes, zoek ze maar op en gebruik ze. Belangrijk is dat cursisten weten, waar ze wat kunnen vinden.” Sommige leerlingen kunnen door het oude, consumerend leren niet zo makkelijk de stap zetten naar het nieuwe leren. In het begin is er meer sturing: Frederikus blijft vragen stellen en door gesprekken te voeren probeert hij het op die manier voor elkaar te krijgen. Groepswerk kan aanvullend werken voor verschillende vaardigheden: bijvoorbeeld het geven van een presentatie of het stellen van vragen naar aanleiding van een presentatie. Frederikus ziet wel een gevaar in het balanceren tussen de oude en de nieuwe aanpak: je moet vermijden binnen de kortste keren je oude lessen weer te doen, al hoef je ook niet alles overboord te zetten. Het gaat erom je af te vragen in hoeverre je aanpassingen moet doen.


Evaluatie resulteert vaak in werken aan werkhouding: cursisten zover krijgen dat ze trots zijn op hun eigen producten.

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij De cursisten hebben Frederikus zelf gevraagd om een diagnostische toets. Ze willen kijken wat ze tot nu toe hebben geleerd en omdat dit hen motiveert om meer leren, volgens eigen zeggen. Ze krijgen dertig minuten om de zelfgemaakte toets van Frederikus te maken. Hij wil dat zij zelf naar de toets van de buurman of buurvrouw kijken. De cursisten stellen Frederikus vragen over de inhoud van de toets. Hij vraagt aan hen of zij hun vragen in het Duits willen stellen. “Darf ich Sie etwas fragen? en Ich möchte gern wissen…”. Tussendoor stelt hij hun spontane vragen: “De hoeveelste is het vandaag, auf Deutsch…”. Het gaat spelenderwijs en de cursisten zijn heel ontspannen. “Je bent in feite een motivator. Dat is een geweldige uitdaging, maar tegelijkertijd zie je dan ook dat de cursist er nog niet altijd aan toe is om uit zichzelf iets op poten te zetten. Daar kun je aan werken en dat moet ook. Hebben ze iets zelf gedaan, dan stimuleert dat, zijn ze trots. Een valkuil is het benutten van de tijd. Ze hebben een dagdeel hier. Je merkt dat ze het vaak moeilijk vinden om gedurende langere tijd met iets bezig zijn. Jongens van 16 jaar hebben te veel hormonen in hun lijf. Ze weten niet precies hoe ze dat allemaal kunnen kanaliseren. Dan heb je al een probleem met de werkhouding. Je wilt meer dan er uiteindelijk gebeurt. Als je voor de klas staat in het oude leren, dan lijkt het makkelijker. Je houdt je verhaal en je hoopt maar, denkt maar en gaat ervan uit dat de mensen luisteren. Je bent zelf lekker bezig geweest en je hoeft niet zo in te spelen op wat erom je heen gebeurt. Dat is misschien minder vermoeiend maar is het leren effectief?”

95


Uitspraken van leerlingen “Grammatica hebben we voor Duits niet. Vroeger was het meer opdrachten uit de boeken maken. Dat was pas erg. Ik vind het veel makkelijker en leuker. Je bent meer voor jezelf bezig.” “Nu is het zijn kennis zal ik maar zeggen die wordt doorgegeven. Meer van het vak zelf, bijvoorbeeld woordjes, zinnetjes, zo begint het dan eigenlijk.” “Je hebt veel meer vrijheid erin, denk ik. En je leert ook van anderen door overleggen en alles. En soms maken we daar misbruik van. Het is maar hoe je jezelf instelt. Want als jij je opleiding verkloot, dan kan de leraar er niets aan doen. Hij geeft je de opdrachten. Als je zelf verdomt om eraan te werken, dan heb je jezelf alleen maar te pakken.” “In het begin van het schooljaar was het wel even wennen, vooral op de andere unit. Ze moesten ons meer aansturen. En bij de intake was het ook wennen.”

96

Frederikus – over een krachtige leeromgeving

7.4 Over een krachtige leeromgeving Simulatie is een werkvorm die de realiteit kan benaderen, maar internationale stages en uitwisselingen, dat blijft natuurlijk de krachtigste leeromgeving, vindt Frederikus. Zoals het nu is, vindt hij het leren nog teveel een moment van roostering. Het zou eigenlijk veel intensiever moeten, bijvoorbeeld door uitwisseling met andere scholen. Daar wordt aan gewerkt en in de stages in Duitsland en Engeland zijn de voordelen duidelijk te zien: “Je ziet het bij mensen die daar drie maanden stage hebben gelopen: ze hébben het, ze spreken de taal én ze hebben natuurlijk een enorme ervaring opgedaan. Dus eigenlijk is dat noodzakelijk. Er is nu sprake van dat we wellicht intensiever met bedrijven gaan samenwerken: dan wordt het reëler met praktijkgerichte sturing.” Bouwtechnisch gezien moet er goed worden nagedacht over het bouwen van een krachtige leeromgeving. Frederikus zou graag een ‘Duitse hoek’ hebben, waar je Duitse tijdschriften en cartoons kunt lezen en video’s en muziek kunt beluisteren. Het zou een half afgeschermde ruimte moeten zijn, een soort lounge. Hij vindt het talencentrum nu te kaal en weinig inspirerend. “Belangrijk is om het onderwijs attractief te maken: met meer variatie. Functioneel taal leren is belangrijk, maar taal leren moet ook leuk zijn. De motivatie om een taal te leren is de spil waar alles om draait. Help de cursisten om de stap te zetten om te gaan praten. Noodzaak en aantrekkelijkheid kunnen helpen een blokkade open te breken.” Werken aan ‘language awareness’ is belangrijk. Taalassistenten kunnen hierin een heel waardevolle rol spelen, doordat de noodzaak om een taal te spreken wordt gecreëerd. Er zijn taalassistenten van Spaanse, Engelse, Australische, Roemeense, Duitse en Oostenrijkse komaf. Als ze al wat Nederlands begrijpen, laten ze dat niet merken. De cursisten moeten dan wel, al is het met handen en voeten. De taalassistenten in het talencentrum zijn doorgaans zelf ook heel enthousiast. Het gaat niet alleen om de taal, maar ook om compenserende strategieën: hoe kan ik iets duidelijk maken als ik de woorden niet weet, hoe kan ik het anders omschrijven. Dat betekent

97

Frederikus – over een krachtige leeromgeving

afstappen van de beroeps- en taalspecifieke manier van taalles geven en meer kijken naar welke communicatiemogelijkheden er zijn. “Daarnaast kun je een assistent zo een half uur met iemand laten werken en dat kan ik niet als ik een groep van twintig heb.”

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij In het talencentrum heeft Frederikus plaatsgenomen op een centrale plaats. Cursisten komen bij hem om werk in te leveren of met een vraag om ondersteuning. In gesprekjes gaat hij in op hun vragen. Soms ontstaan er zo gesprekjes met enkele leerlingen tegelijk. Op een gegeven moment verwijst hij de volledige groep naar een ruimte om een diagnostische toets te doen.

98

“De krachtige leeromgeving is op verschillende manieren te interpreteren. Volgens mij gaat het bij deze cursisten, niveau A1-A2, om angst wegnemen, gemotiveerd raken en beginnen met praten. Als er ruimte is voor fouten maken, voor lol en creativiteit, dan durven ze wel. De rest komt dan later. Je kunt dan kleine scheepjes bouwen en deze laten varen, voordat het bouwen van de zeilboot komt. (…) Het talencentrum op zich is nog geen krachtige leeromgeving. Er is nog te weinig talige input. Hoe zou je de leeromgeving krachtiger kunnen maken? Ik heb niet direct een hoop ideeën. We hebben pogingen gedaan: internationalisering, meer uitwisseling tussen Duitse en Engelse groepen en met hen iets opzetten. Maar we experimenteren ook met workshops. Non-verbale communicatie, dingen raden, begeleidende cursussen en ‘language awareness’. Dit maakt het leren attractiever. We proberen meer variatie te krijgen in de relatief lange dagdelen.”

Uitspraken van leerlingen “Het is wel allemaal beter zo dat het open is; het is fijner dan een gesloten lokaal.” “Door in groepjes te werken kun je met elkaar overleggen. Als de een het niet weet, dan vraag je het aan een ander. Zo maken we de opdrachten ook. Als je het erover hebt, dan onthoud je dat woord misschien wel. Nou heb je het zelf ook in je hoofd, omdat je het herhaalt.”

Frederikus – over evaluatie en beoordeling

7.5 Over evaluatie en beoordeling Evaluatie en beoordeling, hoe is dat in de nieuwe aanpak anders? Voortgang is voor Frederikus heel belangrijk. Hij wil voorkomen dat cursisten te veel gefocust raken op ‘ik moet B1 halen’. Ze vergeten dan het traject en kijken alleen naar het einddoel. Hij vindt dat jammer: “Ze moeten gedurende het werken aan een project hun lol eraan hebben en zien dat het beter gaat en opeens zijn ze er. Dus niet alleen denken aan het einddoel, want dan heb je weer die calculerende leerling: hoe kom ik van A naar B, maar hopelijk zonder iets ertussen. En dan heb je als docent iets fout gedaan.” Evalueren moet daarom ook geen knuppel en geen ‘Zuckerbrot’ zijn, maar een duidelijke plaatsbepaling: ‘Waar sta ik op dit moment en hoe kan ik van punt A naar punt B komen?’ Nascholing en bijscholing van docenten rondom ‘evaluatie en assessment’ is essentieel om het gevoel van ‘natte vingerwerk’ te voorkomen. Het portfolio houdt de docenten vrij van een grote hoeveelheid administratie, omdat de leerlingen met hun eigen verantwoordelijkheid de zaken op orde moeten hebben. Ze begrijpen dat de hele documentatie van hun studie in het portfolio zit. Daarnaast heeft het een psychologisch effect: als je ziet dat het portfolio gevuld raakt, dan merk je wat je allemaal al gedaan hebt. Voor bedrijven kan het portfolio een belangrijke functie hebben: ‘laat je portfolio eens zien’ zou een goede vraag zijn, maar die wordt nu nog niet gesteld. Door de tijd heen is gebleken dat de beoordeling met het taalportfolio goed mogelijk is. “Voor de leerlingen was het vanaf het begin duidelijk dat alles moest worden gedocumenteerd. Maar de concretisering was niet zonder meer oké; de propjes papier, de velletjes: daar werd niet zoveel mee gedaan. We hebben dan ook twee pagina’s toegevoegd in hun portfolio. Bij de een staan alle activiteiten, wat ze allemaal al hebben gedaan en evaluatieformulieren van ons met paraaf. De tweede pagina is voor de afrondingsfase: dan ga je de eindronde in en er wordt gedocumenteerd wat je op dat moment doet. Dat heeft voor de systematisering van het portfolio gezorgd, die overigens ook wel nodig was. Leerlingen vinden het

99

Frederikus – over evaluatie en beoordeling

trouwens ook geen probleem: ze vinden het leuk en dan weten ze ook dat ze het hebben. Het is voor hen geen last.”

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Frederikus voert een afrondend taalportfoliogesprek met Marcella, een MTRO-cursist. Ze beginnen in eerste instantie het gesprek over de stage. Ze heeft haar stage in Spanje gedaan. Ook heeft Marcella aan een ondernemingsplan gewerkt, geschreven in het Duits en ze heeft gewerkt aan een brochure in het Duits. Frederikus verkent met haar waar ze graag zou willen werken en waar ze ervaring mee heeft. Hij start een simulatiegesprekje, waarin hij een klant speelt en Marcella een reisagente. Frederikus vraagt naar verschillende reisopties: Zuid-Holland, Amsterdam en de Waddeneilanden. Marcella geeft verschillende opties voor bestemmingen en accommodaties. Ze hakkelt soms wat, maar het gesprek wordt met succes afgerond.

100

“Marcella geeft aan dat de woordenschat niet zo goed ging, maar ik heb de informatie gekregen op een manier die ík wou: ‘frei und spontan reden’. Soms help ik om het gesprek gaande te houden: correctieve feedback en verder laten gaan. Je vervult verschillende rollen bij dit soort simulaties. Deze van simulator en beoordelaar, dat vergt wel het een en ander. Daar moet je jezelf in professionaliseren. Voor mijzelf schuilt er ook een ander spanningsveld in; dat van de actieve toehoorder tegenover ‘monologiseerder’ (ofwel te snel praten). Ik leer hier ook van, het is ook mijn evaluatie. We zijn allemaal lerende.”

Uitspraken van leerlingen “Bij vorderingen gaan we met z’n tweetjes aan een tafel zitten met meneer. Dan doen we bijvoorbeeld een telefoongesprek en daar zit hij dan bij. Eigenlijk een soort beoordeling.” “Hij let op uitspraak, niet op het schrijven.” “Nou naar het schrijven kijkt hij ook wel en dat is ook belangrijk. Stel, dat je wel Duits kan spreken, maar geen woord op papier kan schrijven.” “Het is maar hoe je het zelf aangeeft. Dan gaat hij je erbij helpen. Bijvoorbeeld, hij stelde voor een toets te doen. Ik zei ‘doe maar’, want het is toch belangrijk om te zien of je het wel kan. Zeker voor de afronding.”

Frederikus – over het leren als docent

7.6 Over het leren als docent Frederikus is grotendeels in Duitsland opgegroeid en heeft in Heidelberg Duits, Engels en filosofie gestudeerd. Het Duitse ‘Vordiplom’ (‘bachelor’) heeft hij daarvan afgerond, waarna hij niet meteen het onderwijs is ingegaan: hij schreef literatuurvertalingen vanuit het Nederlands in het Duits, vertaalde non-fictie in het Nederlands en schreef recensies van Nederlandse boeken voor Duitse uitgevers. Verder voerde hij correspondentie voor firma’s in het Nederlands, Engels en Frans en ontwierp hij reclameteksten in het Nederlands. In het onderwijs kwam hij terecht toen hij ‘crash-courses’ Nederlands voor managers ging geven en Engels aan de Hochschule Worms. Sinds 1999 is Frederikus in Nederland, waar hij toen een tweedegraadslerarenopleiding Duits is gaan volgen aan de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. Op het roc waar hij een stage liep, is hij gebleven en werkt hij nu nog, al werkt hij nog steeds wel eens als vertaler. Frederikus vindt dat hij over lesgeven het meeste heeft geleerd op het roc. De methode die daar wordt toegepast, ‘praktijkgestuurd’ zoals hij het noemt, heeft hij daar in de vingers gekregen. “Mijn lerarenopleiding aan de NHL gaf me alleen maar een paar kapstokken.” Hij vindt dat je vooral al doende leert en omdat er in de loop der jaren op het roc enorm veel is gebeurd, heeft hij daar heel veel opgestoken. Daarbij stelde hij het vooral op prijs dat de docenten de vrije hand hebben gekregen om in dat ‘learning by doing’ volop te experimenteren. Ieder wordt de vrijheid gelaten om het op zijn of haar manier te doen. Weliswaar is er een concept, maar daarbinnen is veel mogelijk. “Het is zelfs aan ons om nog meer met die mogelijkheden te doen. Hoe meer ideeën, hoe liever.” Er is op het roc veel bijscholing geboden en ook is er aan intervisie gedaan. In het begin was er ook een periode van teamteaching die heel intensief was, maar naar het oordeel van Frederikus eigenlijk te kort heeft geduurd. Het samenwerken met de vakunits verliep vroeger slecht maar is nu veel beter geworden, waardoor beter afgestemd wordt welke eisen realistisch zijn en welke niet.

101

Frederikus – over het leren als docent

Minder tevreden was Frederikus over de administratieve aspecten. Die vond hij op een gegeven moment zo bureaucratisch, dat het niet meer productief was en veel te tijdrovend. Zo moest hij lijsten invullen waarvan hij vond dat ze al ruim voldoende in het portfolio opgenomen waren. Inmiddels is er een administratieve medewerker gekomen, waardoor alles een stuk beter loopt. Nu de groep docenten gegroeid is van twintig naar veertig, wordt er ook beter over de communicatie nagedacht. “Ik kan soms intens tevreden bezien hoe men bezig is. Dan zit ik aan een tafel, ik kijk, ik wacht, ik houd mijn mond. Ik zie dat de cursisten ook de vrijheid hebben die wij als docent hebben, omdat ze serieus worden genomen. Ik krijg er heel veel voor terug en dat vind ik een stimulans. Je krijgt een band met hen door wederzijds respect, waardoor je meer van hen kunt verwachten én ook kunt vragen.”

102

Henri Docent Engels, vmbo, Leerwerkhuis

8

Henri is docent Engels voor leerjaar 3 en 4 van de vmbo-leerwegen basis en kader. Hij werkt al bijna 25 jaar in het onderwijs, maar oogt nog steeds als een jonge energieke docent. Hij kan urenlang vertellen over het nieuwe leerwerkhuis en over de nieuwste, veel hogere resultaten van zijn leerlingen op de centraal-schriftelijke eindexamens van de afgelopen twee jaar. Zijn leerlingen werken in het leerwerkhuis erg zelfstandig en voor het grootste deel van de tijd alleen, aan de pc aan diverse onderdelen die hij voor Engels heeft ontwikkeld of aangeschaft. Hij werkt met een boek, maar ook met een multimediaprogramma met een spraakherkenner. Ook heeft hij zelf een website ontwikkeld voor Engels, waarop links staan naar leuke sites om Engels mee te leren. Hij zet er ook regelmatig berichtjes op. Zijn leerlingen zijn supervaardig met de pc. Hij zegt zelf ook dat hij als expert toch regelmatig nog iets van zijn leerlingen leert. “Loslaten! Je moet ze durven loslaten!”

103

Henri – over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit

8.1 Over de ontwikkeling van de beroepsidentiteit In het hele leertraject is Engels een verplicht vak (als enige vreemde taal), net als Nederlands. Daarom is het twee dagen per week geprogrammeerd in het leerwerkhuis. Wat de leerinhouden betreft legt Henri uit dat het Engels dat hier op het vmbo wordt aangeboden, nog niet zo beroepsgericht is. Het is gaat voornamelijk over alledaagse en algemene onderwerpen. Meestal komt er aan het einde van een hoofdstuk wel iets beroepsgerichts aan de orde, bijvoorbeeld over het kopen van een huis of de zorg voor het (eigen) lichaam. Maar dat zou beter kunnen. Henri is dan ook op zoek naar leermiddelen, liefst multimediale software, die dat kunnen bieden. Van de andere kant ziet hij het niet als een groot probleem, omdat de leerlingen nog niet echt voor een beroep gekozen hebben en ze op dit niveau toch voornamelijk algemeen Engels moeten leren.

104

Hij vindt het daarentegen wel heel belangrijk dat de leerlingen leren wat sociaal wenselijke omgangsvormen zijn. Daarvoor is taal natuurlijk erg geschikt in elke leersituatie in het leerwerkhuis: hoe druk je je uit, hoe ga je met elkaar om. Die communicatieve en sociale vaardigheden vindt hij wezenlijk, ook voor de latere professionele beroepshouding. In zijn begeleiding van de leerlingen wijst hij hun daar ook regelmatig op. En als leerlingen nog geen duidelijk beroepsbeeld hebben, kan dat ook onderdeel zijn van het werken in het leerwerkhuis: op zoek gaan naar informatie over een beroep. Henri vindt het geen probleem dat in zijn lessen te integreren. Ook de leeractiviteiten zijn niet echt beroepsgericht. Er worden wel dialogen gedaan en rollenspelen, maar binnen vrij algemene contexten. Er wordt niet geïntegreerd met bijvoorbeeld de kantoor- of winkelsimulatie. Hetzelfde geldt voor de evaluatie en de beoordeling van Engels. Er zijn natuurlijk de centraalschriftelijke eindexamens van de Citogroep. Hier ziet Henri wel mogelijkheden tot verbetering. “Het onderdeel spreekvaardigheid zou ik wel wat beroepsgerichter willen invullen”.

Henri – over de ontwikkeling van de zelfregulatie

8.2 Over de ontwikkeling van de zelfregulatie Toen men op deze school overstapte naar het concept van het leerwerkhuis heeft Henri gekozen voor software die goed inzetbaar is bij zelfstandig leren en waarin levensechte taalsituaties aan bod komen. Hij koos voor Tell me more, ook omdat er een spraakherkenner in zit. Hiermee kunnen de leerlingen eindeloos hun eigen uitspraak oefenen. “Ze kregen van mij in de oude situatie nooit zoveel aandacht voor de uitspraak!” Daarnaast heeft hij ook nog voor een ‘gewone’ methode Engels gekozen met een boek en een werkboek (Stepping Stones). Hij heeft echter dit boek ook volledig ingezet voor zelfstandig leren door met studiewijzers te werken. In die studiewijzers staat precies aangegeven wat de leerlingen in één periode (zes weken) af moeten hebben in het boek en in de software. Bovendien heeft hij een eigen website ontwikkeld voor Engels. Hierop staan alle studiewijzers, nieuwtjes, extra stof voor zwakke leerlingen en extra stof voor snelle leerlingen. In principe zijn alle leerinhouden ontworpen of aangepast voor zelfstandig leren. De leersituaties en leeractiviteiten worden sterk bepaald door deze leerinhouden en het leerwerkhuisconcept. Als Henri met zijn leerlingen het leerwerkhuis binnenkomt, neemt iedereen plaats aan een werkplek. Iedere leerling kiest de werkplek die het beste bij de activiteit past die hij wil gaan doen. Veel leerlingen zitten aan de pc, sommige zitten in een studienis, andere weer aan een groepstafel. Iedereen gaat aan het werk volgens de studiewijzer. Henri loopt dan eerst even bij iedereen individueel langs om te kijken of de leerling aan de slag kan. Soms last hij een gezamenlijk moment in om de les te starten. Gedurende het blokuur wisselen ze van plek als dat nodig is. Enkele leerlingen werken samen aan een opdracht. “Als ze iets anders willen gaan doen, dan kan dat. En voor zover ik dat kan, wil ik ze daar ook wel bij helpen.” Zijn manier van begeleiden is heel losjes. Soms geeft Henri grammaticale uitleg in het theorielokaal, maar dat gebeurt steeds minder. Eigenlijk alleen nadat leerlingen erom hebben gevraagd.

105


“In principe moet je jezelf op de achtergrond plaatsen. De vragen komen vanuit de leerlingen. Natuurlijk moet je wel duidelijk aanwezig zijn en individueel corrigerend optreden als dat nodig is. Maar ordeproblemen ken ik niet meer.” Henri probeert zo veel mogelijk Engels met zijn leerlingen te spreken, maar moet toegeven dat hem dat niet meer lukt als hij grammatica moet gaan uitleggen. Dan schakelt hij over op het Nederlands. “Misschien doe ik dat wel te snel. Ik moet daar meer op letten. Ik ben daar niet consequent in. Ik vind eigenlijk dat de voertaal Engels zou moeten zijn.” Om de leerling zo zelfstandig te kunnen laten werken, is wel een goede organisatie nodig. Henri heeft voor ieder onderdeel antwoordenbladen klaarliggen.

106

Zijn uitgangspunt bij evaluatie en beoordeling is dat zo veel mogelijk meetelt, dus ook die kleine luistertoetsjes van tien minuten. Verder zijn er vaste toetsmomenten, iedere periode van zes weken. “Ook dat zou flexibeler moeten zijn. Het zou ideaal zijn als de leerling zijn eigen toetsmoment zou kunnen vaststellen. Maar zover zijn we nog niet!” Omdat in deze periode luistervaardigheid centraal staat, is besloten tot een aantal korte testjes van hooguit tien minuten. Er is dus niet gekozen voor het zelf bepalen door de leerlingen wanneer ze toe zijn aan een luistertoets. Henri vindt het wel van belang dat bij dit soort testjes de leerlingen zelf moeten kunnen bepalen, of ze de tekst of de vraag nog even opnieuw beluisteren. Daardoor is er toch sprake van een meer individuele aanpak dan een centrale, groepsgewijze Cito-luistertoets. Wat het leertraject betreft legt Henri uit, dat hij in het derde jaar veel meer stuurt dan in het vierde jaar. Als de leerlingen beginnen in het leerwerkhuis is er nog veel sturing nodig, vooral op


het gebied van ‘leren leren’. Die laat hij langzaam los. In het vierde jaar hoeft hij bijna niet meer te sturen. Dan gaat het erom accenten te leggen bij de individuele leerling. Voor veel leerlingen is de grote mate van zelfsturing die van hen wordt gevraagd ook een probleem. Dat zit hem vooral in het feit dat ze het leerwerkhuis als te weinig afwisselend ervaren. Twee dagen per week en dan zes uur achter elkaar, dat vinden de meesten te veel voor één dag. Ze zijn niet in staat om zelf die afwisseling er in aan te brengen.

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Vandaag laat Henri iedereen even een luistertoets maken. Alle luisteronderdelen van Stepping Stones staan op het netwerk en kunnen door de leerlingen naar eigen tempo worden beluisterd. Hij loopt langs om iedereen op weg te helpen. Hoewel de meeste leerlingen zeer snel met de luistertoets aan de gang gaan, zijn er een paar die hem niet kunnen vinden op de pc. Henri helpt hen. Dat komt heel natuurlijk en ongedwongen over. De vraag komt van de leerlingen. “Er zijn twee aspecten, eigenlijk: Het losse is belangrijk in deze aanpak wat je ook doet. Je organiseert bepaalde activiteiten wel strak vanuit de organisatie, de voorbereiding. Die structuur moet gewoon stáán. Maar in de praktische afhandeling moeten die contacten juist soepel, los zijn. Want dat geeft de leerlingen ook het gevoel van ‘dit is mijn eigen plekje, ik heb een bepaalde vrijheid’. Als je daar strak de docent gaat uithangen neem je die vrijheid ineens af, want dan dring je jezelf op de voorgrond. Nee, dit is hún werkplek.”

107


Uitspraken van leerlingen “Het is soms wel makkelijk. Ook moeilijk. Je moet alles alleen uitzoeken.” “Ze leggen nooit wat uit. Ze zouden dingen vaker moeten bespreken.” “Ik vind wel dat er nog uitleg tussen moet zitten.” “Je houdt ook niet je concentratie, als je zo twee uur lang achter de computer zit. Dat is niet meer zo leuk.” “Motivatie? Nee, de laatste twee uur (na een pauze van een half uur) dan heb je echt geen zin meer. Dan moet je nog twee uur hetzelfde doen. Dan zit je gewoon de minuten te tellen.” “Hoe het anders zou moeten? Ons meenemen naar een theorielokaal, bijvoorbeeld een kwartier uitleggen en dan beginnen.”

108

“Ik heb liever zes uurtjes gewoon normale lessen in verschillende lokalen. Zes uur in het leerwerkhuis zitten, dat is heel vermoeiend.” “Dat het meer varieert. Ze hadden beter kunnen doen dat je bijvoorbeeld vier dagen leerwerkhuis hebt maar dan drie uurtjes. Dan concentreer je je veel beter.” “Dan de laatste twee uur andere vakken, dat is gewoon veel leuker. Dan heb je niet zoiets van: moet ik alweer achter de computer gaan zitten.”

Henri – over het balanceren tussen oud en nieuw handelen

8.3 Over het balanceren tussen oud en nieuw handelen Henri vertelt dat hij, wat leerinhouden en leeractiviteiten betreft, vooral met de software met spraakherkenning bezig is met een nieuwe vorm van onderwijs. Deze vorm vraagt van hem ook een nieuwe manier van handelen. Toch gebruikt hij ook nog voor ongeveer 50 procent het boek, dat eigenlijk ontworpen is voor een klassikale aanpak. Hij gebruikt het op een nieuwe manier, waarbij de leerlingen vooral zelfstandig werken. Hierin voelt hij wel dat balanceren. Daarom was er ook de noodzaak om iets extra’s te ontwikkelen: de studiewijzers en de website voor Engels. De nieuwe leersituatie in het leerwerkhuis voelt als volkomen nieuw handelen. Dat bevalt Henri prima. Noodgedwongen geeft hij nog ongeveer één keer per week een klassikale les, omdat er dan geen plek is in het leerwerkhuis. In principe ervaart Henri dit niet als een probleem. Sommige dingen kun je nu eenmaal beter eerst even klassikaal uitleggen en er zijn ook leerlingen die deze vorm heel prettig vinden. “Je moet oppassen dat het leerwerkhuis ook weer gewoon wordt. Leerlingen hebben steeds prikkels nodig.” Ook voor de leerlingen, denkt Henri, is het geen balanceren meer. Het is een volkomen nieuwe manier van werken die hun een vrijheid geeft die ze niet meer kwijt willen. Toch hebben ze er ook moeite mee om hun eigen tijd afwisselend in te delen. Voor hem zelf voelt hij geen spanning meer tussen ‘oud’ en ‘nieuw’, als het over zijn manier van begeleiden gaat. Het is volkomen nieuw. “Ik ben een coach, ik heb in een gewoon klaslokaal niks meer te zoeken. Ik voel me wel de expert als het over mijn vak gaat, maar die expertrol is minder belangrijk geworden. En nieuw is ook dat ik internet inzet om ook een stukje begeleiding vorm te geven.” Het leertraject voor Engels is in principe per leerjaar uitgewerkt. Tijdens een leerjaar moet een leerling bepaalde stof doorwerken. De planning hiervan en de manier waarop de leerling dat doet is volledig individueel. Dit ervaart Henri wel als een spanning tussen oud en nieuw.

109


“Ik zou liever zien dat het hele traject individueel was. Maar ja, je hebt de eindtermen en het centraalschriftelijk eindexamen, hè?” Henri vindt het eindexamen totaal niet passen binnen hun nieuwe concept. Het centraalschriftelijk gaat alleen maar over leesvaardigheid. Henri vindt juist het communicatieve aspect, gesprekken kunnen voeren, veel belangrijker. Dat zit nu wel in het schoolexamen. Volgend jaar wordt gelukkig alles anders. Dan gaan ze met een pilot meedoen van tien scholen die het examen volledig via ict gaan afnemen en waarin meer vaardigheden zijn geïntegreerd. Hij weet zeker dat dit beter bij het leerconcept van het leerwerkhuis zal passen.

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Tijdens een les blijkt er toch van balanceren sprake te zijn, als een leerling aan de gang moet met een voor haar veel te moeilijke tekst.

110

“Sophie begon met te zeggen: ‘Ik snap er helemaal niets van’. Dat is een bekende opmerking van haar want soms heeft ze moeite met alles. Ze snapte er inderdaad ook niets van omdat haar woordenschat veel te beperkt is en dan moet ze dus nu, in deze periode, teksten gaan doen die op het niveau van ‘kader’ zitten. Dat is duidelijk boven basisniveau. Dan heb je dus een probleem. Dat kind probeert alle vragen te maken uit het werkboek zonder dat ze de tekst gesnapt heeft en zegt dan: ‘ja maar ik heb hem al vijf keer gelezen.’ Ze komt daar alleen niet uit. Dus beginnen bij het begin, de titel, ja de titel snapte ze al niet. En dan probeer je een punt te krijgen waarop ze zelf met een woordenboek verder kan. Dat is bij haar dus heel moeilijk, want zij had absoluut geen zin om dat woordenboek te pakken. Zij heeft dan af en toe wel dat steuntje van mij nodig. Is zij over de barrière heen om dat woordenboek te pakken, dan dient het volgende probleem zich aan: ‘Er staan zo veel synoniemen in.’ Ze weet dan niet welk woord ze moet kiezen. Dus het is schipperen. Eigenlijk zou ik zo’n leerling het hele uur individueel moeten begeleiden, maar dat kan natuurlijk niet, want er zijn nog andere leerlingen.” Henri wijt dit probleem vooral aan het feit, dat – wanneer een leerling eenmaal in een ‘hokje’ zit (vmbo kader of basis) – deze leerling dan ook op alle fronten op dat niveau wordt aangesproken. Terwijl dat per vak of onderdeel kan verschillen. “Dan kom je weer terug op de discussie van de hokjes. Eigenlijk hoort Sophie niet in ‘kader’. Ze zou voor Engels ‘basis’ moeten doen. Maar ja, dan zit je met het Nederlands onderwijssysteem… en ik heb ook leerlingen die wel havo-niveau halen voor Engels.”


Uitspraken van leerlingen “Soms is het wel saai, zo zes uur achter elkaar aan de computer. Na drie uur vind ik het wel genoeg.”

111

Henri – over een krachtige leeromgeving

8.4 Over een krachtige leeromgeving De leersituatie van het leerwerkhuis, gecombineerd met de veelheid en verscheidenheid aan leerinhouden, vormt voor Henri de kern van de krachtige leeromgeving: de cd-rom voor zelfstudie, het leerboek met daarbij de studiewijzers, de eigen gemaakte website voor Engels, de overige door hemzelf ontwikkelde materialen. Belangrijkste kenmerken hiervan zijn: zelfstandig werken, veelzijdig en motiverend. Henri is erg enthousiast over de software Tell me more: “Ik ben blij dat we software hebben die dát doet wat ze missen in een eigen verzonnen gesprekje. Want daarin praten ze toch alleen over dingen die ze zelf leuk vinden. En op de computer moeten ze ook over andere dingen kunnen praten die met het echte leven te maken hebben en met het werk. Ze kunnen met mij nooit zoveel oefenen als met dit programma.”

112

De leeractiviteiten worden voornamelijk bepaald door leerlingen die individueel werken aan de pc of met het boek. Daarnaast wordt er ook met z’n tweeën geoefend met dialogen of af en toe in groepjes. Henri vindt dat dit samenwerkend leren wel meer zou mogen, vooral voor de taalontwikkeling. Wat betreft de begeleiding in deze krachtige leeromgeving vindt Henri een losse en ontspannen sfeer erg belangrijk. Leerlingen moeten zich er thuis kunnen voelen, maar er moeten wél duidelijke regels zijn. Anders kun je ook niet ontspannen werken en leren. Daarom moet Henri toch af en toe corrigerend ingrijpen, maar dit gebeurt op een heel natuurlijke en ontspannen manier. De aanpak per leerling verschilt: ‘Je moet de juiste toon treffen.’ Henri grijpt bewust niet veel in het leerproces in. Soms doet hij dit alleen door vragen te stellen en daarmee de leerling aan het denken te zetten. Een deel van zijn begeleiding gebeurt via internet, via de website voor Engels. Leerlingen zijn heel zelfstandig aan het werk en Henri wil daarop niet te veel en te vaak ingrijpen. In het gehele leertraject zou wat Henri betreft wel wat meer zakelijk Engels aan de orde mogen komen. Van een integratie met de beroepsgerichte vakken is nog geen sprake. De leerlingen


geven dit zelf ook aan. Op de vraag of ze bij Engels wel eens bezig zijn met het oplossen van een vraag of probleem waarbij ze allerlei zaken uit de theorie, uit de praktijk, uit andere lessen tegelijkertijd nodig hebben, antwoordden ze heel stellig: “Nee, nooit.” De huidige vorm van evaluatie vindt hij niet passen binnen het leerwerkhuisconcept. Vooral het toetsen van gespreksvaardigheden zou vaker moeten kunnen. Maar dat is erg tijdrovend. Hij vindt het toetssysteem in elk geval stukken beter dan vroeger. Toen werd er veel te veel getoetst en te weinig geleerd. Nu is er alleen aan het einde van een periode van zes weken een toets en élke toets telt mee.

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Tijdens het blokuur Engels zijn er drie jongens aan het werk gegaan met PowerPoint, waarschijnlijk voor een ander project. Er blijkt iets niet te lukken en ze vragen aan Henri of hij weet hoe het moet. Hij gaat er bij zitten en probeert samen met hen het probleem op te lossen. Hij vraagt niet of ze al klaar zijn met Engels. “Als jij te veel ‘het moet zus en zo’ zegt, kun je de plank helemaal misslaan want je weet vaak niet waar een leerling precies mee bezig is. Die is misschien al een aantal weken met een bepaald project bezig. Dat kun je niet even in een paar seconde inlezen. Dus begin ik met ‘wat wil je, wat is het probleem?’ En dan laat ik de leerling verwoorden wat het probleem is. Vaak lost het probleem zichzelf dan al op doordat ze het proberen te vertellen.”

113


Uitspraken van leerlingen “Soms is het wel fijn want je kunt het op je eigen manier doen, je kunt het zelf inplannen. Maar het kan ook best wel saai zijn. Je komt hier gewoon, dan moet je zes uur iets doen en dan kun je weer gaan.” “Het is net zo’n openluchtzaal, hier zo. Zo meteen gaat de bel en dan moet je van daar naar daar lopen en daar ga je gewoon weer verder. Dan zet je die computer aan en dan ga je weer verder.” “Je werkt heel veel alleen.” “Ik kan me eigenlijk geen een keer herinneren dat we in een groepje werkten. Alleen bij Omgangskunde.” “Wat ik van meer groepswerk zou vinden? Leuk! Fijner! Dan kan je een beetje de taken verdelen. Dan hoef je niet zoveel te doen ook.”

114

“Ja, wel leuker.” “Prettiger. Makkelijker dan alleen. Soms als je iets niet weet, kan je het aan een ander vragen en als die het niet weet aan weer een ander en als je het allemaal niet weet, vraag je de docent.” “Het laatste uur, dan gaat iedereen in een groepje maar wat zitten kletsen. En als iedereen dan zit te blèren, dan kan je zelf ook niet werken.” “Je krijgt een blaadje mee en dan moet je het maar zelf uitzoeken.” “En als een groepje niet weet wat ze moeten doen, dan gaan ze alleen maar praten en zo. Dan schiet het nog niet echt op.”

Henri – over evaluatie en beoordeling

8.5 Over evaluatie en beoordeling Over evaluatie is Henri duidelijk: “Ik laat leerlingen liever meer tijd besteden aan leren dan dat ik ze overlaad met toetsen. Ik vind diagnostische toetsen vaak zonde van de tijd. Bovendien vind ik dat een leerling door te werken in zo’n gevarieerde omgeving veel meer oppikt dan wat je kunt toetsen.” De leerinhouden bieden ook allerlei vormen van evaluatie. In het boek zitten toetsen aan het einde van ieder hoofdstuk. Die worden door de leerlingen zelf, met antwoordenbladen, nagekeken. Verder heeft Henri nog allerlei luistertoetsen op het netwerk staan die hij af en toe inzet om te oefenen. De software laat vanzelf allerlei informatie over de voortgang zien. Dat is ingebouwd. Henri organiseert diverse leersituaties en -activiteiten om de verschillende vaardigheden te toetsen. In het leertraject zijn alle toetsen schoolbreed ingeroosterd. Er is steeds een gezamenlijke toets aan het einde van de zesweekse periode. Daarvan is er één keer per jaar een luistertoets en één keer per jaar een gespreksvaardigheidstoets. De overige toetsen zijn schriftelijk. Henri vindt het jammer dat gespreksvaardigheid maar één keer wordt getoetst, maar het is organisatorisch niet voor elkaar te krijgen om dat vaker te doen. Bovendien vindt hij het belangrijker om dat tijdens de les continu te evalueren. Dat gebeurt trouwens ook met luistervaardigheid. Alle kleine testjes tussendoor tellen ook mee. Er is dus zowel sprake van ‘continuous assessment’ als ‘summative assessment’. De begeleiding bestaat hieruit dat Henri zelf alle toetsen afneemt, nakijkt, alle studiewijzers en de werkboeken controleert en natuurlijk ook de administratie ervan bijhoudt. In principe spreekt hij leerlingen daar individueel op aan. Henri is zich ervan bewust dat bij al dat toetsen een individuele foutanalyse er vaak bij in schiet. Dat heeft gewoon met tijd te maken. Dat zou beter kunnen en moeten. Er is dus weinig

115

Henri – over evaluatie en beoordeling

gelegenheid tot individuele ‘focus-on-form’, een activiteit die in de vreemdetaalverwerving wel van groot belang is om een stapje verder te kunnen komen in de taalontwikkeling. Henri is er trots op dat zijn leerlingen veel hoger scoren op het eindexamen (zowel het centraalschriftelijk als de schoolexamens) dan vroeger. Toch is hij niet tevreden over de huidige manier van toetsen. Hij zou het ideaal vinden, als de leerling zelf zou kunnen aangeven wanneer hij getoetst wil worden. Hij zou niet vast willen zitten aan die periodes van zes weken maar er flexibeler mee om willen kunnen gaan. Ook zou hij de gespreksvaardigheid meer willen integreren met de andere vaardigheden. Het zou mooi zijn als er helemaal geen toetsen meer hoeven te zijn en leerlingen alleen maar studiepunten hoeven te verzamelen.

116

Henri was nog niet op de hoogte van de mogelijkheden van het taalportfolio. In principe past dit instrument precies bij zijn ideaalbeeld. Hij staat er open voor om zich hier eens verder in te verdiepen. Een belemmerende factor hierbij is wel de tijd. Hij heeft de afgelopen weken (door de tijdrovende webactiviteiten aan het begin van het schooljaar) rond 60-80 uur per week gedraaid.

Feitelijk handelen: observaties en overwegingen daarbij Bij het begin van het blokuur Engels in het leerwerkhuis kijkt Henri wie er aanwezig of afwezig is en tekent dit aan op een lijst. De leerlingen weten dat dit gebeurt. “Het is meer dan alleen even een briefje schrijven en de absenten zijn gecontroleerd. Het voornaamste is eigenlijk een rondje doen als de les begint. Leerlingen zien ook die lijst en weten dan weer ‘O ja, hij houdt het wel bij’. Als controlemiddel op de achtergrond weliswaar. Dus op die lijst kijk ik even ‘hé, wie is er niet’ en ik kan meteen de voornaamste problemen horen, even en passant maar niet uitgebreid, want ik zeg: ‘Ik ben nu met de absentiecontrole bezig, ik kom straks even terug.’ Dus ze weten dan al, dat ik eerst even een rondje maak. Dus dat aspect zit er ook in.”

Henri – over het leren als docent

8.6 Over het leren als docent Op de vraag hoe Henri deze nieuwe manieren van handelen heeft geleerd – als typische talendocent – vertelt hij dat hij al in het begin van de jaren tachtig diverse cursussen van de SLO heeft gevolgd over communicatief taalonderwijs. Die hebben hem sterk gevormd. Ook zijn er op deze school diverse studiedagen geweest over het nieuwe ‘concept leerwerkhuis’. Voor de opzet van het leerwerkhuis zijn alle medewerkers een keer ‘op tweedaagse’ in een hotel geweest. Intervisie gebeurt eigenlijk niet. Wel informeel napraten, maar niet structureel, volgens een bepaalde methodiek. Daar is ook veel vertrouwen voor nodig. Henri vraagt zich hardop af of dat vertrouwen er voldoende is om het te hebben over de zaken ‘waar het écht om gaat’. Verder heeft hij het gewoon al doende geleerd. Hij heeft veel zelf ontwikkeld en geleerd om steeds meer los te laten. Henri heeft zelf nog nooit aangegeven ondersteuning nodig te hebben: “Het komt er niet van! Geen tijd!” Hij denkt dat het personeelsbeleid wel zodanig is dat hij gefaciliteerd zou worden. Maar hij weet eigenlijk niet of hij wel zo nodig professionalisering in het onderwijs wil voor zichzelf. Hij heeft nog een andere passie en dat is muziek. Hij geeft duidelijk aan dat zijn wereld groter is dan alleen de school. Hoewel hij er wel heel veel tijd in steekt, maar dan liever in zijn leerlingen. “Ik kan bij mijn leerlingen mezelf zijn. Ik voel me dan zálig! Ze zijn jong en flexibel en ik zie gauw iets leuks in iemands karakter. Ik kan snel op hun golflengte zitten. Dat deed ik vroeger ook gemakkelijk toen ik nog muziekworkshops gaf. Dan raak je toch een andere snaar.” Op de vraag of hij in staat en bereid zou zijn anderen te leren, hoe hij op deze nieuwe manier lesgeeft, antwoordt hij: “Wat moet ik anderen dan leren? Het is toch zo simpel. Dat kan toch iedereen!” Henri vindt dat hij door de school volledig in het nieuwe handelen wordt gefaciliteerd. “Ik kan aanschaffen wat ik wil.”

117

Henri – over het leren als docent

Om te komen tot een goed werkend en elkaar ondersteunend team heeft echter wel wat jaren gekost. Voor Henri speelden er tegelijk met de invoering van de vernieuwingen ook gezondheidsproblemen en spanningen in het werk. Hij is nu weer volledig hersteld, maar beseft daardoor heel goed dat ‘de school’ en ‘het onderwijs’ niet zijn hele leven zijn, dat er nog meer is. Hij is blij dat de cultuur nu open is doordat letterlijk de muren zijn verdwenen. Je kunt zo veel beter met elkaar samenwerken. Vroeger kreeg hij wel eens het gevoel dat hij een buitenbeentje was, als hij experimenteerde met zelfwerkzaamheid. Misschien was hij er te vroeg mee. Nu heeft hij de wind mee en is hij blij dat iedereen kan zien hoe hij werkt en welke resultaten hij daarmee met zijn leerlingen behaalt.

118

De veranderkundige aanpak sprak hem erg aan. Niet te veel praten maar dóen! De directie ondersteunde niet, maar nam iedereen mee op de weg van de verandering. “We hebben de muren er letterlijk zelf uitgeslagen!” Om iets te veranderen op het gebied van evaluatie ervaart hij de landelijke eindexamens wel als een belemmering. De Cito-pilot gaat daar wat betreft de basisberoepsgerichte leerweg wel het een en ander in veranderen, maar voor de kaderleerling blijft alles voorlopig nog hetzelfde. Binnen de school zelf zijn er geen belemmeringen om een andere weg in te slaan. De belangrijkste verfijningen zijn eigenlijk al aan het licht gekomen tijdens de intensieve ‘doorlichting’ van het bestaande systeem. Na het succes van de afgelopen drie jaar zullen ingrijpende veranderingen alleen plaatsvinden na zorgvuldige afweging. De ‘pilaren’ van het huidige systeem zijn verruiming van aanbod (een methode maar ook software), waarbij het de vraag is of de software de methode ondersteunt of juist andersom – én ondersteuning door interactieve oefeningen op het internet. Duidelijk is in ieder geval dat een verruiming van aanbod keuzemogelijkheden met zich meebrengt. Niet altijd gemakkelijk voor de leerling, volgens Henri. Maar keuzes maken en leren plannen is wel iets dat beslist de moeite waard is om geleerd te worden!

Reflectie op de portretten

9

9.1 Algemeen Een belangrijke indruk die we overhouden aan deze zes portretten is dat het hier zonder uitzondering gaat om enthousiaste docenten. Hier zijn zes professionals aan het werk met passie voor het onderwijs en met plezier in experimenteren en vernieuwen. Allemaal zijn ze werkzaam in een nieuwe organisatievorm, zoals een talencentrum of een leerwerkhuis en allemaal hebben ze het gevoel op de goede weg te zijn. Vanwege het feit dat het om talencentra gaat, hebben we de docenten vooral in de rol van tutor gezien. Wat dat betreft lijken deze docenten in hun handelen dus op elkaar. Bovendien hebben twee van de drie onderzochte roc’s veel contact met elkaar; ze hebben veel van elkaar geleerd en overgenomen.

9.2 Vijf thema’s van competentiegericht leren en opleiden 9.2.1 Ontwikkeling beroepsidentiteit Alle vijf de mbo-docenten zijn doordrongen van het feit dat het toekomstige beroep voor de deelnemers de basiscontext is voor het leren van de vreemde taal. Sommigen bouwen in hun begeleidingsactiviteiten, in vormen van modelleren en coachen, nadrukkelijk aan de beroepsidentiteit door de normen en waarden van het beroep erbij te betrekken. Anderen richten zich alleen al op beroepscontexten vanwege de motiverende werking die daar van uitgaat. De leerinhouden worden dan ook zo veel mogelijk op het beroep afgestemd. Het zou ideaal zijn als

119

de beroepsgerichte opdrachten in de projecten van de opleidingen of projecten in de vreemde taal of de internationale bpv de rode draad zouden kunnen vormen bij het leren van de vreemde taal. Dat is nog moeilijk te realiseren.

Beroepsgerichte opdrachten in de opleidingen en vreemdetalenprojecten of internationale bpv als rode draad.

120

Ten eerste heeft nog lang niet elke vakafdeling de omslag gemaakt naar aandacht voor taalbeleid. Ten tweede heeft nog niet iedere afdeling het besef dat vreemdetaalbeheersing veelal deel uitmaakt van het totale beroepscompetentieprofiel. Daarom wordt er veel gewerkt met beroepsgerichte cases (bijvoorbeeld in een zogenaamde Ladekast); simulaties dus van de beroepspraktijk. De taalkundige ondersteuning wordt daarop afgestemd. Bij sommige docenten zoeken de deelnemers zelf naar beroepssituaties waarin ze hun taalvaardigheid kunnen oefenen en bewijzen. Alleen bij de vmbo-docent zijn de beroepsgerichte inhouden minder cruciaal. Daar liggen de keuzes voor het beroep immers nog niet zo vast. Toch wordt ook daar gestreefd naar een beroepsgerichte houding en een koppeling aan beroepscontexten. Soms komt de verbinding met het beroepsgerichte moeizaam en zelfs gekunsteld over. Een keuze voor werkelijke integratie van taal en vak (CLIL, Content and Language Integrated Learning) komt in deze portretten niet voor, maar men geeft wel aan dat een internationale stage ideaal is. De meeste studenten en leerlingen worden duidelijk gemotiveerd door beroepsgerichte opdrachten, al zou een ‘uitstapje’ af en toe soms gewaardeerd worden, bijvoorbeeld in de vorm van small talk, voor op vakantie.

Beroepsgerichte opdrachten bij het leren van een vreemde taal zijn motiverend. Twee vliegen in één klap.

Toch leert niet iedereen graag met taakgerichte opdrachten. Ouderwets grammatica en woordjes leren wordt door een aantal studenten en leerlingen nog zeer op prijs gesteld. 9.2.2 Ontwikkeling zelfregulatie Alle docenten, inclusief de vmbo-docent, laten hun studenten werken met zelfsturende materialen, vaak met behulp van ict. Ze zijn het erover eens dat zelfsturing niet iedereen vanzelf komt aanwaaien. Toch wordt algemeen erkend dat de regulatieoverdracht een doel van de opleiding moet zijn. De meeste docenten hanteren bewust een opbouw naar steeds grotere zelfstandigheid. Dat betekent vaak een grotere sturing in het begin, bij de jongere deelnemers, omdat leeftijd en niveau als bepalend gezien worden voor de mate van sturing die nodig is. Meer sturing kan bestaan uit meer controle, maar ook uit kleinere opdrachten of meer stappen per opdracht. Het kan ook een aanpassing betekenen aan de individuele deelnemer; daarbij wordt soms de motivatie als heel bepalend ervaren. Niet-gemotiveerde deelnemers hebben veel meer sturing nodig en daarom wordt in die gevallen aan motivering extra aandacht besteed. Het gaat daarbij vaak om een gebrekkig beeld van het beroep. Bij een helder beeld van het toekomstige beroep en van de plaats van de talen daarin, zijn deelnemers snel gemotiveerd voor het leren van talen en daardoor vaak meer in staat tot zelfsturing. Het taalportfolio wordt algemeen gezien als nuttige ondersteuning bij het streven naar zelfsturing, vooral ook vanwege de motiverende werking die ervan uitgaat. (Het taalportfolio laat zien wat je kunt, niet wat je niet kunt). Ook het feit dat er met het taalportfolio gepland kan worden richting het examen op het moment dat men er klaar voor is, werkt bijzonder stimulerend. Daar waar minder aandacht is voor een geleidelijke opbouw naar zelfstandigheid, ervaren vooral de deelnemers met een andere leerstijl en/of culturele achtergrond soms problemen. Daar wordt dan ook de noodzaak tot een terugkeer naar meer sturing gevoeld: totale vrijheid levert juist meer stress op.

121

Opvallend is de nadruk die verschillende docenten leggen op de noodzaak van een goed persoonlijk contact. Zelfregulatie wil voor hen dus beslist niet zeggen dat deelnemers aan hun lot worden overgelaten.

Een goed persoonlijk contact is absolute noodzaak. Zelfregulatie betekent beslist niet: deelnemers aan hun lot overlaten. Zelfstandig werken is een thema dat studenten en leerlingen aan het hart gaat. Het valt niet mee zelfstandig te werken, al staan de meesten er wel achter. Over de juiste aanpak zijn er uitgesproken meningen die vaak wijzen in de richting van het ‘in-de-steigers’-principe. Het is een kwestie van de gulden middenweg bewandelen. Een docent moet helpen plannen en een beetje pushen, maar niet teveel.

122

Begeleiden van zelfstandig werken: zoeken naar de gulden middenweg tussen vrijheid en controle. 9.2.3 Balanceren tussen oud en nieuw Dat er sprake is geweest van een grote omslag is voor iedereen duidelijk. Voor de docenten ligt die omslag vooral in hun nieuwe rol van coach. Niet zozeer het begeleiden is nieuw, maar wel de terughoudendheid in het doceren en sturen. Het balanceren tussen oud en nieuw bestaat dan vooral bij het aanvoelen van de behoefte aan sturing en het nemen van de beslissing daaraan al dan niet te voldoen. Sommige docenten ervaren juist in dat proces een nauwere band met de deelnemers; ze benadrukken de noodzaak van ‘oude’ begeleidingsmethodes als discipline en controle in de nieuwe aanpak. Bij anderen heerst juist de angst dat in het nieuwe leerconcept bepaalde ‘ouderwets-ambachtelijke’ aspecten van het docentschap niet meer ingezet kunnen worden.

Balanceren tussen oud en nieuw: de beslissing om al dan niet te voldoen aan de behoefte aan sturing. Het gaat dan vooral om de persoonlijke verantwoordelijkheid voor de deelnemer. We zien hier dus een verschil in opvatting over wat de nieuwe coachende rol inhoudt aan persoonlijk contact en discipline. Sommige leersituaties worden als ‘oud’ gezien. Zo wordt klassikaal-frontaal onderwijs gezien als een overblijfsel van het ‘oude leren’. Men ‘balanceert dan tussen oud en nieuw’ als men af en toe toch kiest voor deze vorm van instructie, bijvoorbeeld omdat het een snelle, efficiënte manier is om iets aan een groep mede te delen of omdat het bijdraagt aan het groepsgevoel dat als heilzaam wordt gezien. Ook sommige leerinhouden worden soms als ‘oud’ ervaren. Het balanceren bestaat er dan uit die inhouden toch zo toegankelijk te maken, dat ze op het juiste moment beschikbaar zijn voor degene die ze nodig heeft. (Grammatica, zinsvolgorde en vocabulaire worden bijvoorbeeld in de vorm van workshops aangeboden aan deelnemers die daarop intekenen of in de vorm van een softwareprogramma waar zelfstandig mee gewerkt kan worden.) Een tegenstelling buiten zichzelf ervaren docenten die zijn afgestapt van het ‘oude’ idee van toetsweken en cijfers, als aan hen door de opleidingen toch op vaste tijden om cijfers wordt gevraagd. Ook vanwege andere belemmeringen voor de uitvoering van de nieuwe aanpak moet men soms zoeken naar een balans. Het betreft dan bijvoorbeeld traditioneel ingestelde collega’s, een traditionele structuur van vaste roostering of het nog ontbreken van materiaal of een geschikte infrastructuur. Studenten en leerlingen ervaren een groot verschil tussen oude en nieuwe manieren van leren. Sommigen vinden dat een verandering ten goede, anderen voelen zich beter thuis bij de oude aanpak.

123

Het is inderdaad soms balanceren tussen oud en nieuw. Een aantal leerlingen vraagt om meer feedback ter ondersteuning bij zaken die steeds fout gaan.

Meer feedback. Het is jammer dat ‘oud’ te snel als ‘fout’ wordt gezien en men de behoefte voelt zich hiervoor te excuseren. Met ‘oud’ worden ook ‘beproefde’ methodes van onderwijzen bedoeld die hun waarde bewezen hebben. De geïnterviewde docenten wisten aardig wat van die beproefde manieren van handelen op te noemen die ze niet graag kwijt wilden. In hoofdstuk 2 (de vijf kernbegrippen) staat juist als centraal kenmerk van de begeleidingsactiviteit in competentiegericht leren en opleiden: het vinden van de balans. Dat wil zeggen het functioneel verbinden van beproefde aan experimentele vormen van begeleiden in een nieuw opleidingsconcept.

124

9.2.4 Een krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving zou onderstaande moeten bieden (zie hoofdstuk 2): voldoende mogelijkheden om samenwerkend en sociaal te leren; en dat in authentieke contexten, in wisselende situaties, in uitdagende leertaken en leersituaties; en met ruimte voor persoonlijke inkleuring.

• • •

Deze omschrijving wordt door de onderzochte docenten onderschreven, al roept het begrip ‘krachtige leeromgeving’ bij de docenten vooral beelden op van een variëteit aan materiaal. Soms kiezen leerlingen zelf hun leerinhouden en dan moet er dus voldoende keuze zijn. De krachtigste leeromgeving zou de praktijk zijn, de authentieke situatie en dan helemaal als dat in het buitenland zou kunnen, maar ook de simulatie daarvan wordt heel aanvaardbaar gevonden. Sommige docenten zoeken oplossingen in CLIL (Content and Language Integrated Learning), waarbij – in samenwerking met de vakdocent – aan vakinhouden wordt gewerkt met de vreemde taal als voertaal. Ze zijn erg actief in het zoeken naar mogelijkheden voor gestructureerde taalverwerving in buitenlandse stages.

De krachtigste leeromgeving is de praktijk, liefst in het buitenland, maar ook de simulatie daarvan is aanvaardbaar. Soms wordt het hele leerconcept in het talencentrum als één krachtige leeromgeving genoemd. Die wordt krachtiger gevonden naarmate er meer beroepsgerichte leersituaties te vinden zijn. Internet is daarbij een veel gebruikt hulpmiddel. Verder is ook de afwisseling van werkvormen een veel genoemd kenmerk. Niet alleen individueel zitten werken aan de pc, bijvoorbeeld, maar ook in groepjes samenwerkend een opdracht uitvoeren of gesprekken voeren met een talenassistent. Sommigen zoeken ook naar fysieke versterking van de leeromgeving door de inrichting van speciale talenhoekjes. Het attractief en leuk maken van talen leren in een losse en ontspannen sfeer zien ze als een belangrijk onderdeel van de krachtige leeromgeving. Het gebruik van de doeltaal als voertaal maakt ook deel uit van de leeromgeving. De meeste docenten streven ernaar dat zo veel mogelijk toe te passen, maar er zijn er maar enkele die dat ook helemaal volhouden. Zij melden dat studenten hen na verloop van tijd zelfs op de gang en buiten in het Engels aanspreken. De anderen realiseren zich tijdens het onderzoek soms dat ze weer eens wat meer aandacht aan het ‘doeltaal=voertaalprincipe’ willen gaan besteden. Taaltechnische ondersteuning heeft bij de verschillende docenten een andere plaats. Soms is het helemaal niet duidelijk welke plek dat is: studenten krijgen antwoord op hun taaltechnische vragen, maar er is geen structurele aanpak. In andere gevallen worden er workshops op vraag georganiseerd of is er een hele leerlijn van ondersteunende cursussen ontwikkeld waar studenten al of niet verplicht aan deelnemen. In sommige talencentra wordt gebruik gemaakt van talenassistenten of native speakers (ook hun inzet kan gestructureerd zijn of alleen op aanvraag) of van speciale taalportfoliobegeleiders. Het leren van elkaar wordt soms gestimuleerd door groepswerk of door een chatfunctie beperkt toe te staan.

125

Ook de band met de docent wordt door sommigen als deel van een krachtige leeromgeving gezien. Een soort ‘thuisbasis’ in de leeromgeving geeft steun en motivatie. Angst wegnemen, gemotiveerd raken, beginnen met praten zijn doelen voor een krachtige leeromgeving die vooral voor de lagere niveaus van belang zijn.

De band met de docent maakt deel uit van de krachtige leeromgeving. Voor de studenten en leerlingen kenmerkt de leeromgeving zich vooral door de werkvormen die gehanteerd worden. Het zelfstandige werken wordt soms gewaardeerd, soms niet (zie 9.2.2). Hetzelfde geldt voor groepswerk. De sfeer in het Open-leercentrum is duidelijk anders dan in de klas: tegenover het gemis van de gezelligheid van je eigen klas staat de prettige openheid van de ruimte.

126

9.2.5 Evaluatie en beoordeling Wanneer het om evaluatie en beoordeling gaat, komt in de meeste gevallen al snel het taalportfolio aan de orde. In de drie roc’s staat het taalportfolio centraal omdat het leerproces daar zichtbaar wordt. De eindproducten vormen samen het examendossier. Sommige docenten hebben de ervaring dat het taalportfoliosysteem de deelnemers snel naar het gewenste niveau brengt vanwege de motiverende werking: het laat zien wat ze kunnen in plaats van dat er steeds gewezen wordt op wat ze niet kunnen. De studenten zijn voortdurend actief met het leveren van producten waarmee ze hun taalvaardigheid kunnen bewijzen. De docent is dan ook voortdurend aan het beoordelen.

Het taalportfoliosysteem motiveert. ‘Zien wat je kunt’ werkt beter dan ‘zien wat je niet kunt’. Ook voor de beoordeling geldt dat het ideaal zou zijn als die in de praktijk, liefst in het buitenland, zou kunnen plaatsvinden. Omdat dat zelden kan, wordt veel met simulaties gewerkt.

Vooral wat betreft de summatieve beoordeling is er op de meeste scholen nog geen definitieve vorm gevonden. Veel docenten zouden het liefste zien dat de deelnemers door middel van hun examendossier (het dossier in het taalportfolio) mogen bewijzen dat zij het gewenste niveau hebben bereikt. Zij zouden dan alleen een proeve mogen doen op basis van een bindend advies van de mentor. Maar daarover moet onderhandeld worden met de opleidingen en het examenbureau. Voorlopig is het taalportfolio nog vooral een diagnostisch instrument 7. Studenten die door hun eigen inzet invloed hebben op het moment van examinering, kunnen duidelijk beter overweg met de zelfsturende instrumenten van het taalportfolio. Degenen die met vastliggende examens te maken hebben, weten dat het toch wel komt, ook al doen ze niets. Toch is het vaak nog balanceren tussen volledige vrijheid en bijvoorbeeld af en toe een proefwerk. In het laatste geval krijgt de docent de mogelijkheid nog eens vast te stellen wat er zoal nodig is in een groep. Wat betreft de inschatting van de niveaus geven verschillende docenten aan dat ze daar nog graag wat meer in zouden willen oefenen, samen met collega’s. Bij de vmbo-docent ligt de evaluatie uiteraard iets anders, omdat hij met de centrale examens te maken heeft. Hij ervaart dan ook het duidelijkst een spanning tussen vernieuwing en oude vormen van verantwoording die door het systeem worden gevraagd. Toch is ook hij enthousiast over het idee van het taalportfolio en denkt hij erover zich erin te gaan verdiepen, zodra de tijd rijp is. Opvallend is dat de veel gehoorde klacht dat deelnemers altijd cijfers willen zien, in veel gevallen niet klopt. Studenten zijn benieuwd of ze het gewenste niveau al bereikt hebben, niet welk cijfer ze hebben. Met de voortdurende beoordelingen kunnen ze over het algemeen goed uit de voeten.

Studenten willen echt liever hun niveau dan hun cijfer weten.

7 Dit wordt bevestigd in een evaluatie van het taalportfolio in Liemberg, 2004.

127

Reflecteren en terugkijken, het nut wordt er vaak wel van ingezien, maar het is zelden een favoriete activiteit. Een heikel punt zijn de meelifters; daar zouden de leerlingen graag meer controle vanuit de docenten op willen zien. Zelf een medeleerling verlinken, dat doe je immers niet?

9.3 Factoren bij het leren van de docent

128

De nieuwe aanpak waarmee de docenten te maken hebben gekregen, heeft voor ieder grote veranderingen meegebracht. De weg daar naartoe verschilde vooral door verschillen in de mate waarin het proces structureel door het management begeleid werd. Dat varieerde van uitgebreide scholingen (bijvoorbeeld rond sturingsoverdracht) en wekelijkse intervisiesessies tot een enkele ‘toevallige’ studiedag, zo nu en dan. In de meer ondersteunde vernieuwingsprocessen heerst daarover veel tevredenheid. Aan de andere kant van de schaal wordt gebrek aan visie en afstemming in het team als belangrijke belemmering genoemd. De behoefte aan gerichte professionaliseringstrajecten blijft daar bestaan. Bovendien lijkt de vernieuwing daar meer energie te kosten, omdat vaak het enthousiasme van de individuele docent de stuwende factor is. ‘Leren van elkaar’ speelt bij verschillende docenten een belangrijke rol, al bestaat nog niet overal een cultuur waarbij men makkelijk bij elkaar in de keuken kijkt of aan teamteaching doet. Daar waar dat wel zo is, wordt dat zeer gewaardeerd. Zonder uitzondering onderstrepen de docenten het belang van ‘learning by doing’. Daar waar docenten de ruimte en de vrijheid krijgen om te experimenteren, heeft men het gevoel dat de vernieuwing echt vorm krijgt. Ondersteuning door CvB en middenmanagement wordt overal cruciaal genoemd. Het is met het leerproces van de docent blijkbaar precies als met dat van de student: het is niet voldoende als het management een bepaalde toekomstvisie met concrete einddoelen formuleert; het proces daar naartoe moet begeleid, gemanaged worden.

Vernieuwingsprocessen ondersteund door het management oogsten lof onder de docenten.

Belemmeringen worden soms in dat licht geformuleerd: men voelt een tekort aan ondersteuning of te weinig continuïteit daarin. Daarnaast zijn er natuurlijk praktische zaken die nog niet helemaal zijn uitgekristalliseerd, zoals materiaalvoorziening of de inrichting van de ruimte. Maar nog meer belemmeringen worden op een gegeven moment gezien in een gebrek aan samenwerking met de beroepsunits. Het is duidelijk dat niet alleen het talencentrum, maar ook de rest van het roc in de stroom van de vernieuwing moet kunnen meegaan, in ieder geval moet kunnen reageren op de nieuwe werkwijze bij het talenonderwijs. Vooral het tempo waarin dat gebeurt, veroorzaakt nogal eens frustraties. Zo wordt men bijvoorbeeld – veel langer dan gehoopt – geconfronteerd met hele klassen die voor een uur staan ingeroosterd, waardoor de gewenste flexibiliteit steeds maar niet doorgevoerd kan worden.

Niet alleen het talencentrum maar heel het roc moet mee in de stroom van de vernieuwing. Tot slot Het wordt steeds duidelijker dat reflectie een cruciaal aspect is bij de ontwikkeling van een eigen stijl van opleiden. Waar de mogelijkheid is om de eigen situatie te vergelijken met die van een ander, kan die reflectie op eigen overtuigingen en feitelijk handelen zich optimaal ontwikkelen, vooral wanneer dit plaatsvindt in een team, bijvoorbeeld van docenten. De gevolgde opzet van deze studie had tot doel te komen tot een instrument voor dergelijke reflectie voor taaldocenten. Dat heeft geleid tot een indringend beeld van enkele docenten aan het werk als taaldocent in een beroepsopleiding. Ook voor de docenten zelf bleken de beschrijvingen bij te dragen aan reflectie op eigen overtuigingen en handelen; deze brachten hen ertoe zich nog eens af te vragen, of ze op de goede weg waren en of ze eventueel nog wat wilden bijstellen. De beschrijvingen zijn georganiseerd rondom de aspecten die de kern vormen bij competentiegericht leren en opleiden in het beroepsonderwijs. Daarbij ging het uiteraard om de plaats die de taaldocent daarbij in kan nemen. Dat is dan ook de aard van de reflectie naar aanleiding van

129

deze publicatie: hoe zie ik mijn plaats als taaldocent, onze plaats als talenteam, in het geheel van competentiegericht leren en opleiden in ons roc?

130

Als vervolg op dit reflectieproces zal een talenteam zich willen bezighouden met de vraag: hoe vul ik die plaats in als het gaat om taaldidactiek en concepten van taalverwerving? Een aanvullende studie naar de rol van concepten als onderdompeling (immersion education), overvloedige input, correctieve feedback, ‘silent period’, ‘pushed output’, doeltaal=voertaal enzovoort, zou kunnen helpen om die verdiepende, taalgerichte reflectie op gang te brengen. Een dergelijke studie zal bijvoorbeeld inzicht kunnen bieden in de rol van grammaticale ondersteuning en de vooraanstaande rol van woordenschatverwerving bij beginners (lexical approach). Vooral als deze studie, tenminste ten dele, wordt uitgevoerd bij collega’s die te maken hebben met een taal op aanvangsniveau, zoals Duits, Frans en Spaans. Ook valt er veel te leren van docenten NT2, die immers te maken hebben met een zeer diverse doelgroep van absolute beginners en geen gemeenschappelijke voertaal kennen, anders dan de doeltaal Nederlands. Doordenkend op die weg zien we verder mogelijkheden in beschrijvingen van tweetalig onderwijs in het beroepsonderwijs (het staat immers vast dat tweetalig onderwijs de meest effectieve manier is om een vreemde taal te leren) en toepassingen van ict. Wat dit laatste betreft bevestigt de onderhavige publicatie al resultaten uit breder wetenschappelijk onderzoek naar percepties van studenten en docenten over de inzet van ict-hulpmiddelen bij het leren van talen (Stepp-Greany, 2002; Murphy, 2000). Daaruit komt naar voren dat ict een belangrijke bijdrage kan leveren aan het verhogen van de effectiviteit van het taalonderwijs, maar dat daarbij de rol van de docent als persoonlijk aanwezige begeleider, maar ook als ontwerper en bestuurder van een ict-ondersteunde leeromgeving, cruciaal is. En dat dit weer een noodzaak creëert tot specifieke deskundigheidsbevordering voor docenten in deze nieuwe rollen. Al met al heeft dit onderzoek, naast interessante portretten, dus ook weer nieuwe (onderzoeks)vragen opgeroepen die in volgende studies op een vergelijkbare manier onder de loep genomen kunnen worden. Wat deze publicatie betreft hopen we dat docenten op de scholen voor mbo en vmbo zich door de portretten uitgedaagd voelen om hun eigen vragen te stellen en te beantwoorden en zo van elkaar te leren.

Concept map Pierre Zelfregulatie

Bijlage

1 131

132

Literatuur

Bolhuis, E. (2004). Kennis als gereedschap : Activerend Leren. Apeldoorn: Uitgeverij Maklu. Bruijn, E. de en Kleef, A. van (2006). Van idee naar interactie : Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Driessen, M. en Edelenbos, P. (2006). Talen Tellen: taalcompetentieprofielen in de nieuwe kwalificatiestructuur. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Kleef, A. van en Driessen, M. (2005). Da’s andere taal! Competentiegericht moderne vreemde talen leren in het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Liemberg, E. (2004). Evaluatie Taalportfolio bve 2001-2004. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Murphy, E. (2000). Strangers in a strange land: teachers’ beliefs about teaching and learning French as a second and foreign language in online learning environment. PhD Thesis. Memorial University of Newfoundland, Canada at http://www.nald.ca/fulltext/stranger/cover.htm (19 oktober 2006). Stepp-Greany, J. (2002). Student perceptions on language learning in a technological environment: implications for the new millennium. Language Learning and Technology, 6/1, 165-180. Westhoff, G. (ed.) (2004). Improving Language Education: conference report. Alkmaar: Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs.

133

134

Balanceren tussen oud en nieuw

Recommend Documents