Bakalářská diplomová práce

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

Bakalářská diplomová práce

2010

Michaela Teplá

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství

Michaela Teplá

Mediální obraz učitelů Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph. D.

2010

Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

……………………………………

Na prvním místě děkuji doc. Bohumíře Lazarové za její nekonečnou trpělivost, vstřícnost a cenné připomínky k práci. Dále děkuji všem svým blízkým, přátelům a spolužákům, kteří mi byli oporou nejen v době studia, ale zejména v poslední fázi vzniku této práce.

OBSAH Úvod ..................................................................................................................... 1 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................ 2 1. Média a mediální komunikace........................................................................... 2 1.1. Základní modely komunikace ..................................................................... 3 1.2. Média jako zprostředkovatelé mediální komunikace .................................. 4 1.3. Mediální realita a mediální obraz ................................................................ 6 1.4. Tisk jako nástroj konstruování reality ....................................................... 10 2. Učitel ............................................................................................................... 13 2.1. Vymezení pojmu učitel a učitelská profese............................................... 13 2.2. Konstrukt ideálního učitele a požadavky na jeho kvalifikaci ..................... 15 2.2.1. Standardy učitelské profese .......................................................... 16 2.3. Učitelé a média jako socializační činitelé ................................................. 18 Shrnutí teoretické části ....................................................................................... 22 EMPIRICKÁ ČÁST.............................................................................................. 23 3. Proč se zajímat o mediální obraz učitelů ........................................................ 23 4. Vymezení výzkumného cíle a výzkumné otázky ............................................. 26 5. Výzkumný vzorek a výzkumná jednotka ......................................................... 26 6. Výzkumná metoda .......................................................................................... 28 7. Dílčí výzkumné otázky a jejich operacionalizace ............................................ 29 8. Analýza a interpretace .................................................................................... 34 Shrnutí empirické části........................................................................................ 50 Závěr................................................................................................................... 51 Seznam použité literatury ................................................................................... 53 Seznam grafů ..................................................................................................... 57

Úvod Učitelství je profese provázející lidstvo odedávna. V každé době bylo profesí jak oceňovanou, tak i kritizovanou, bezesporu potřebnou, často využívanou k dosažení cílů různých zájmových skupin a také veřejně diskutovanou. Osobnost, profesní kompetence učitele1 a jejich ideální podoba jsou oblíbenými náměty mnoha autorů už od dob antiky. Také v současnosti je profese učitele chápána jako věc veřejná, k jejímž pozitivním i negativním stránkám se může kdokoliv kdykoliv vyjadřovat. Každý z nás se ve svém životě jistě potkal alespoň s jedním učitelem, většina z nás s učiteli strávila mnoho let, a proto asi nabýváme pocitu, že víme, jací učitelé jsou a co mají dělat nebo nedělat, jak se mají chovat a jak ne. V době, kdy už s učiteli nepřicházíme do bezprostředního kontaktu, nás o dění ve školách a v učitelské profesi poměrně pravidelně informují média. Ta konstruují určitý obraz učitelské profese, který ale není věrným zobrazením reality, nýbrž vybraným výsekem každodenní skutečnosti. S oporou o tento výsek si potom vytváříme k učitelům různé postoje a vyjadřujeme různé hodnotící soudy. Na základě informací z médií například vzniká také fáma o snižující se prestiži učitelské profese (srov. Havlík, Koťa, 2002). Mediální obraz učitelů tedy poměrně mocným způsobem ovlivňuje náhled a postoj veřejnosti k učitelské profesi. Tato práce bude navazovat na tradici zájmu o učitele a bude pokračovat ve snaze nějakým způsobem zachytit dobový pohled na učitelskou profesi. Pokusí se propojit svět učitelů, pevně zakořeněný ve všední realitě, a svět médií, vytvářející obrazy této všední reality. Tématem předkládané práce je problematika konstrukce mediálního obrazu profese učitelů, cílem je zodpovědět otázku: Jaký mediální obraz současného českého učitele základní a střední školy konstruuje deník Lidové noviny v roce 2009? Práce je tradičně rozdělena na část teoretickou a empirickou. V části teoretické se nejprve zaměřím na oblast médií a rozeberu problematiku mediální konstrukce reality, včetně konstruování mediálního obrazu. Poté se zaměřím na charakteristiku a specifika učitelské profese. V empirické části budou prezentovány výsledky provedeného výzkumu. V práci jsou využity zdroje zejména z oblasti pedagogiky, sociologie, filosofie jazyka, teorie médií a mediální komunikace.

1

Pod označením učitel rozumím jak muže-učitele, tak i ženy-učitelky.

1

TEORETICKÁ ČÁST 1. Média a mediální komunikace Komunikace je jedním ze specifických rysů chování i jednou z přirozených potřeb všech živočišných druhů, a to včetně člověka. Schopnost zajistit efektivní výměnu informací a symbolů nejen uvnitř vlastní skupiny, ale i směrem ke skupinám cizím, byla vždy důležitým předpokladem pro zachování existence jakéhokoliv lidského společenství. V současné společnosti se na tomto úkolu ve stále větší míře podílejí média. V souvislosti s tím se také jedním z typických znaků naší doby stává mediální komunikace. Slovo médium pochází z latiny a označuje činitele, který něco zprostředkovává nebo zajišťuje. V této práci rozumím pod pojmem médium/média to, „co zprostředkovává někomu nějaké sdělení“ (Jirák, Köpplová, 2007, s. 16) a v souladu s tím potom hovořím o médiích komunikačních. Pojem komunikační média je přitom chápán v nejužším slova smyslu, tzn. komunikační média jako prostředky masové komunikace, mezi které řadíme média tištěná a média elektronická. Za tištěná média jsou považovány noviny, časopisy a další periodické publikace. Jako elektronická média označujeme rozhlas, televizi, film, video, telefon, fax, e-mail, internet ad. (Reifová, 2004; McQuail, 1999). Mediální nebo masová komunikace2 je potom analogicky k výše uvedenému definována jako komunikace uskutečňovaná prostřednictvím těchto masových komunikačních médií. Jak významnou součástí našeho každodenního života se média stala, si uvědomíme tehdy, když si představíme jejich náhlé zmizení. Croteau a Hoynes (2000, podle Jirák, Köpplová, 2007) hovoří v tomto ohledu o změně ve způsobu zábavy, změně v chápání politiky a celého světa, jež nás obklopuje a o výrazných změnách ve způsobu trávení volného času. K tomu můžeme také přidat změny týkající se každodenních rituálů a ovlivňující v podstatě naše chování a jednání jako celek. Pokud by média úplně zmizela, pravděpodobně by spolu s nimi zmizel celý náš dosavadní způsob života. Média se stala integrální součástí našich životů. V souvislosti s uvědoměním si této skutečnosti se objevují debaty o jejich moci a vlivu, přičemž o povaze této moci panuje podle Burtona a Jiráka (2001) dosud jen velmi malá shoda. Existují dokonce teorie, které popírají, že by média vůbec nějakou moc měla (srov. McQuail, 1999). Blíže 2

Pojmy masová a mediální komunikace chápu pro účely této práce jako synonyma.

2

se tohoto problému dotknu v následujících kapitolách. Kromě toho se zaměřím na podstatu mediální komunikace a zejména na proces konstrukce mediální reality a konstrukce mediálního obrazu.

1.1. Základní modely komunikace Pro pochopení procesu konstruování mediální reality a v souvislosti s tím také mediálního obrazu je důležité odpovědět si na otázku, co je vůbec podstatou mediální komunikace. A abychom byli později schopni si tuto podstatu mediální komunikace lépe uvědomit v procesu konstruování mediálního obrazu, je dobré udělat si nejprve stručný obrázek o fungování procesu samotné mediální komunikace. V této kapitole se tedy budu postupně věnovat dvěma základním modelům (nejen) mediální komunikace. Na její podstatu se zaměřím v úvodu kapitoly následující. Stejně jako jakýkoliv jiný komunikační akt můžeme i mediální komunikaci chápat jako proces. Proces mediální komunikace probíhá tehdy, když nějaké médium komunikuje se svým publikem. Pro popis tohoto procesu existuje mnoho různých modelů, které jej vykládají z různých úhlů pohledu (srov. Burton, Jirák, 2001). Nejčastěji se pravděpodobně setkáme s modelem přenosovým a rituálovým. Přenosový model pracuje s nejběžnější představou o komunikaci jako o dopravě nějakého sdělení nebo významu směrem od zdroje k adresátovi. Za efektivní komunikaci je potom považováno předání sdělení v jeho co možná nejpřesnější podobě. Teoreticky by tedy měl příjemce pochopit přesně to samé, co měl zdroj na mysli. Jde o model lineární, kdy sdělení „cestuje“ pouze směrem od zdroje-iniciátora k adresátovi, který může reagovat pouze pomocí zpětné vazby. Později je teorie přenosového modelu komunikace rozšířena o prvek šumu, který proces přenosu sdělení různými způsoby komplikuje. Slabinou přenosového modelu je jeho statičnost a vnímání komunikačního procesu jako dělitelného sledu jednotlivých komunikačních událostí, což ztěžuje např. pochopení role příjemce (Burton, Jirák, 2001), dále „přehlížení bezprostředního kontextu komunikace, celkové společenské a kulturní situace a hlavně aktivního podílu účastníků komunikace“ (Jirák, Köpplová, 2007, s. 49). V 50. letech byl tento model doplněn právě o prvek zkušenosti zdroje i příjemce a o princip interaktivity, čímž je vyjádřen nastupující zájem o ritualizované nakládání se sdělením.

3

Rituálový model procesu komunikace zohledňuje skutečnost, že účastníci komunikace jsou součástí nějakého společenského systému, v jehož rámci vytvářejí nějaké vztahy. Zdůrazňuje všechny faktory, které model přenosový opomíjí. Tzn. pracuje s kategoriemi příjemce, interpretace sdělení, interaktivitou a subjektivitou komunikačních partnerů. Vychází z definice kultury jako prostředí, které dává lidem určitý návod při procesu přisuzování významů jejich vlastním zkušenostem. Rituálový model tedy chápe i komunikaci jako proces přisuzování významů sdělením, která jsou komunikována. Vychází z předpokladu, že lidé jako příslušníci dané kultury vytvářejí sdílený prostor různých významů, ve kterém se také sami pohybují. V tomto prostoru se komunikace „stává rituálem, v jehož rámci se účastníci komunikace vztahují ke sdílenému kontextu a do něj zařazují nabízené či vyhledané sdělení. Mediální komunikaci lze z tohoto pohledu vnímat jako kulturně podmíněné prostředí, ve kterém jsou k dispozici sdělení nesoucí sdílené významy“ (Jirák, Köpplová, 2007, s. 50). Ačkoliv se výše uvedené modely dívají na mediální komunikaci z rozdílných úhlů, navzájem se nevylučují a mohou se naopak vhodně doplňovat. Podle toho, z jakého modelu při zkoumání procesu komunikace vycházíme, můžeme také hledat a nacházet odpovědi na různé otázky.

1.2. Média jako zprostředkovatelé mediální komunikace Než se zaměřím na to, jakou roli v procesu mediální komunikace média sehrávají, považuji za nutné ujasnit si, co budeme považovat za podstatu mediální komunikace. Opěrným bodem přitom bude již výše uvedené vymezení mediální komunikace jako takové. Pokud vycházíme z tvrzení, že média jsou něčím, co někomu něco zprostředkovává, můžeme za podstatu mediální komunikace označit právě ono zprostředkování, neboli mediaci (Jirák, Köpplová, 2007). Naše představa o podobě mediace ovlivňuje náš celkový náhled na upřednostňovaný model a funkce komunikace a na charakteristiky přisuzované médiím, které následně promítáme také do našeho pohledu na vliv a moc médií. Pojem mediace může tudíž nabývat různých významů. V tomto ohledu je důležité si uvědomit, jakou roli a postavení přisuzujeme prostředníkovi, který mediaci zajišťuje. V našem případě sehrávají roli prostředníka právě média. Pohledy na roli médií jako zprostředkovatele v procesu mediace se přitom mohou v lecčems lišit.

4

McQuail např. uvádí šest metafor, pomocí kterých je možné roli médií popsat. Média lze podle něj nahlížet jako okno, které nám rozšiřuje rozhled a umožňuje vidět, co se děje; jako zrcadlo odrážející dění ve společnosti a ve světě, což podsouvá představu věrného obrazu; nebo jako filtr, který třídí vybrané části zkušenosti, přičemž na některé z nich upozorňuje a některé potlačuje. Média mohou hrát také roli průvodce ukazujícího cestu a dodávajícího význam matoucím sdělením; roli fóra, ve kterém jsou informace předloženy veřejnosti s možností reakce a zpětné vazby; a nakonec roli plátna, které nás svým falešným obrazem světa může odříznout od reality (McQuail, 1999). Další čtyři možné pohledy na média jako prostředníky procesu mediace uvádí Jirák a Köpplová. Zprostředkování něčeho někomu můžeme podle zmiňovaných autorů chápat jako sjednání nebo vyjednání něčeho někomu, jako zprostředkování jednání, jako zprostředkování nějakého sdělení o skutečných událostech, anebo nakonec zprostředkování něčeho fiktivního, co bylo vytvořeno lidmi (Jirák, Köpplová, 2007). Tyto čtyři pohledy na mediaci, narozdíl od uvedených McQuailových metafor, shodně opomíjejí roli samotného zprostředkovatele. Je třeba si ale uvědomit, že právě zprostředkovatelé nám předkládají vlastní interpretace daného sdělení, a tím ovlivňují podobu nejen toho, co je komunikováno, ale také podobu celého procesu mediace. Média vždy upravují a tvarují materiál, se kterým pracují. Přitom konstruují nejen daný materiál samotný, ale také významy, které v sobě nese a nabízejí tak pouze reprezentaci světa, lidí a dějů, místo skutečných dějů a osob (Burton, Jirák, 2001). Přesto tuto aktivitu médií nemůžeme vnímat negativně, neboť interpretace je principem, který se uplatňuje nejen v komunikaci mediální, ale také v jakémkoliv jiném typu komunikace. Čím to ale je, že v případě mediální komunikace si interpretační aktivitu médií jako zprostředkovatele této komunikace uvědomujeme tak málo nebo vůbec? (srov. Jirák, Köpplová, 2007) Při hledání odpovědi na tuto otázku se nabízí souvislost s dalšími vlastnostmi mediální komunikace. Média nám poskytují informace o světě, který je nám často sociálně, geograficky či jinak vzdálený, v důsledku čehož s ním zpravidla nemáme vlastní přímé zkušenosti. Dále se také různými způsoby snaží deklarovat vlastní nezávislost a objektivnost. Tyto charakteristiky bývají zároveň prezentovány jako hodnoty, kvůli kterým si médií máme vážit a věnovat jim svou přízeň. Kombinace

5

(nejen) těchto dvou skutečností nám potom ztěžuje orientaci v tom, jakým stupněm interpretace byla předávaná informace zasažena. Mediace jako podstata mediální komunikace se tak stává procesem zvýznamňování, při kterém dochází k vytváření sociální skutečnosti nového druhu. Takto vytvořená sociální skutečnost se svým společenským postavením odlišuje od skutečností, které se staly inspirací nebo materiálem pro mediaci. Uvědomíme-li si tyto zvláštnosti procesu mediace, pomůže nám to později lépe chápat skutečnosti, které souvisejí s konstrukcí mediální reality.

1.3. Mediální realita a mediální obraz Pokud se podíváme na historický vývoj jakéhokoliv typu média, zjistíme, že média hrají nezpochybnitelnou roli ve vývoji společnosti. Nástup každého nového média je umožněn proběhnutím nějakých společenských změn a zároveň sám o sobě vyvolává společenské změny další. Vzájemná provázanost rozvoje a vůbec koexistence společnosti a médií je tedy zřejmá. Mediální komunikace potom může být chápána jako „sociální subsystém, který je ve vzájemném vztahu s dalšími subsystémy společnosti“ (Kunczik, 1995, s. 124). Její dopady se tak netýkají pouze jednotlivců nebo skupin, ale i vzdělávání, náboženství, politiky, ekonomiky a společnosti jako celku (Kunczik, 1995). Právě toto integrální zakotvení médií ve společnosti vyvolává řadu znepokojivých otázek. Baudrillard např. vyslovuje obavy z krize porozumění, kterou vyvolává každý nástup nového média, nebo z potenciální schopnosti mediálních obrazů zlikvidovat skutečnost, ve které se pohybujeme (Baudrillard, 2001). Tyto úvahy mj. korespondují s teorií konstrukce sociální reality a s teorií konstrukce mediální reality. Právě o schopnosti médií vytvářet významy a konstruovat realitu v rámci dané společnosti budou pojednávat následující kapitoly. Nejprve si ale krátce přiblížíme teorii sociálního konstruování. Teorii sociálního konstruování rozpracovali v 60. letech Berger a Luckmann, kteří hovoří o realitě konstruované a zároveň tvořené jevy, které jsou nezávislé na naší vůli. Svou každodenní realitu si nějakým způsobem vykládáme, ale její konstrukci si neuvědomujeme, pokud k tomu nevyvineme zvláštní úsilí. Chápeme ji jako objektivní a danou nezávisle na nás a předpokládáme, že ostatní lidé ji sdílí s námi a rozumí jí stejně jako my sami. 6

Ve skutečnosti je ale chápání a vnímání reality vysoce subjektivní záležitostí. Realitu totiž tvoří jednak svět intersubjektivní, sdílený s ostatními, ale zároveň také svět, který vnímáme jako svůj vlastní, subjektivní, jako svoji přítomnost. Přitom „mé ‚zde‘ je jejich ‚tam‘. Mé ‚nyní‘ se nekryje přesně s jejich“ (Berger, Luckmann, 1999, s. 29). Vlastní subjektivní vnímání reality může být objektivováno, a to tak, že se subjektivita člověka stane skrze nějaké jeho vyjádření přístupná i ostatním lidem jako součást reality. Člověk je tedy tvůrcem sociálního světa, který se mu ale zároveň jeví jako objektivní realita. Sociální realita vytvořená lidmi opět zvnějšku působí na novou generaci, která ji v procesu vlastní socializace internalizuje. Každá interpretace našeho světa je tedy založena na předcházejících zkušenostech našich předků s tímto světem. Dochází tak k tomu, že ve vzájemném působení člověka a jeho sociálního prostředí vytvořené zpětně působí na svého tvůrce, a také k vytváření vědění, které pro nás má absolutní platnost a není třeba o něm pochybovat. Tím vzniká svět, který „je konstruován v dané společnosti jako společné pojetí reality“ (Jirák, Köpplová, 2007, s. 165). S oporou o výše uvedené poznatky o sociální konstrukci reality se nyní zaměřme na konstrukci

reality

mediální.

Média

ze

své

podstaty

znásobují

množství

komunikovaných obsahů, které se k našim smyslům dostanou. V důsledku toho máme „mnohem více zkušeností se světem mediovaným, zprostředkovaným, než se skutečností samou“ (Ball-Rokeach, DeFleur, 1996, s. 266).

V souvislosti s tím a

s rozvojem sociálně-konstruktivistické teorie se objevuje zájem o zkoumání vlivu, jaký mají média na naše vnímání sociální skutečnosti. Prosazuje se tak koncepce mediální reality jako zvláštního typu konstrukce reality sociální. Mediální a sociální realita jsou tedy logicky vzájemně úzce provázané. Proto je třeba si uvědomit, že pokud chceme zkoumat, jakým způsobem mediovaný svět ovlivňuje naše vnímání dalších sociálních skutečností, nemůžeme opomíjet ani otázku zpětného působení onoho sociálního kontextu na podobu samotné mediální reality. V raných fázích výzkumu obsahu médií se předpokládalo, že mediální „obsah více či méně přímo odráží cíle a hodnoty svých původců, že ‚význam‘ může být v podstatě přímo zjištěn nebo odvozen ze sdělení a že příjemci budou chápat sdělení v zásadě tak, jak zamýšleli jeho původci“ (McQuail, 1999, s. 267). Pokud by byl tento předpoklad platný, znamenalo by to zároveň, že lidé pracující v médiích jsou schopni znázorňovat 7

realitu3 objektivně. Od této představy bylo upuštěno v 70. letech pod vlivem Schulzovy práce o Konstrukci reality ve zpravodajských médiích (Kunczik, 1995). Schulz považuje dosavadní snahu výzkumníků dokázat, že realita zobrazovaná v médiích se neshoduje s tím, co se skutečně stalo, za v zásadě špatný přístup. Mediální realita totiž podle něj neodráží věrně to, co považujeme za skutečnost, ale představuje obraz světa, který vznikl výběrem mediovaných obsahů ze strany žurnalistů. „Ať již byl vztah mediální reality k ‚faktické‘ realitě vytvořen jakkoli, jisté je, že recipient považuje zprávy za zaručené svědectví o ‚skutečném‘ dění, ve svém dosahu se tedy realitě rovnají“ (Schulz, 1976, cit. podle Kunczik, 1995, s. 125). Představy lidí o realitě jsou tak zásadním způsobem určovány a ovlivňovány kritérii výběru informací, které nastavuje jediná profesní skupina – žurnalisté. Právě pravidla interpretace a selekce jsou základními principy strukturování mediální reality. Procesy, kterými se v médiích provádí výběr komunikovaných obsahů, označujeme jako gatekeeping. „Jedná se především o rozhodování, zdali připustit, aby konkrétní zpráva ‚prošla branou‘ zpravodajského média do zpravodajství“ (McQuail, 1999). Rozhodující roli při výběru zpráv sehrává představa o preferencích určitých témat ze strany publika. Hetherington uvádí, že tato představa není čistě subjektivní povahy, neboť v rámci jednoho společensko-kulturního uspořádání je do značné míry sdílená (1985, podle McQuail, 1999). Do výběru komunikovaných obsahů zasahují také vlivy organizační (nejčastěji rutiny) a vlivy ideologické, které se vztahují k hodnotám a tlakům ze strany společnosti. Na základě představy zpravodajských hodnot jsou komunikované obsahy vybírány a interpretovány podle šesti vlastností dané zprávy. Jde o čas ve smyslu trvání a kontinuity události; geografickou, politickou, kulturní a jinou blízkost; status ve smyslu národního nebo regionálního centralismu; dynamiku nebo intenzitu; pozitivní, negativní nebo neutrální valenci a možnost identifikace (srov. Kunczik, 1995). Podle těchto kvalit zprávy je potom rozhodnuto o jejím výběru a zařazení mezi další vybrané události. Výběr se tedy netýká pouze události jako celku, ale i toho, co z ní bude vybráno ve zprávě, tzn. „jak bude zpráva konstruována jako text“ (Burton, Jirák, 2001, s. 239). Výběr zpráv je přitom vždy podmíněn kulturou, ve které dané médium působí.

Označení jako skutečnost nebo realita jsou uváděna s vědomím právě naznačené relativity jejich významů. 3

8

V souvislosti s principem selekce zmíním ještě schopnost médií vytvářet nebo nastolovat témata, označovanou také jako jev agenda-setting. Tato koncepce vychází z předpokladu, že mediální informace odrážejí obsah a pořadí priorit témat, o kterých usuzujeme, že jsou významná ve veřejné diskuzi (McQuail, 1999). Ball-Rokeach a DeFleur uvádějí, že v důsledku tohoto působení ze strany médií vzniká souvislost mezi mírou pozornosti, která je médii danému tématu věnována, a mezi mírou důležitosti, která je stejnému tématu potom přisuzována veřejností (Ball-Rokeach, DeFleur, 1996). Média tedy mohou být příčinou toho, proč lidé považují některé události nebo témata za důležitější než jiná. Výběrem a zpracováním příslušných komunikovaných obsahů se v rámci konstrukce mediální reality konstruuje také mediální obraz libovolného prvku sociální skutečnosti. Samotným výběrem informací, zpracováním textu a zařazením zprávy, které odkazuje k její důležitosti a vkládá ji do určitého kontextu, ve kterém ji máme vnímat, vnášejí média do obrazu skutečnosti vlastní hodnotící postoje. Na základě vložených postojů může být mediální obraz reprodukcí sociální, genderové, náboženské, etnické či jiné nerovnosti, potvrzením všeobecně přijímaných a rozšířených předsudků, ale také reprodukcí sociálního řádu. Postoje vložené do komunikovaných obsahů tak mohou ovlivňovat také naše chování a jednání obecně i ve vztahu k předloze obrazu (srov. Výrost, Slaměník, 1998). Mediální obraz se tak podílí na formování prostředí, ve kterém se lidé pohybují, a zároveň z tohoto prostředí sám vychází. Proto je užitečné zabývat se jeho zkoumáním, neboť představuje významný zdroj poznání společnosti, ve které média působí. Od vzniku představy konstruktu mediální reality se kolem ní točí diskuze o míře její reálnosti a o jejím vztahu ke skutečnosti. Kromě otázky po tom, jaká nebo čí sociální realita je, nebo by měla být, médii zobrazovaná, je třeba se ptát také na to, z jakého důvodu a do jaké míry by média vůbec měla skutečnou realitu zobrazovat. Vždyť média často vyhledáváme právě kvůli tomu, že nám nabízejí únik od každodenní reality do světa fantazie. Přitom si zpravidla uvědomujeme neskutečnost jimi zobrazovaného světa a dokážeme celkem spolehlivě rozlišovat mezi realitou a zobrazovanou fikcí. Přesto v mediální komunikaci fungují určité mechanismy, které nám rozpoznání hranice mezi mediální a skutečnou realitou ztěžují. Zároveň jsou pro nás média často jediným zdrojem informací, které jsou nám příliš vzdálené v jakémkoliv slova smyslu, 9

a o nichž bychom se jinak pravděpodobně nic nedozvěděli. Při čerpání těchto informací bychom tedy měli mít na paměti, že přes všechnu snahu žurnalistů nezískáváme objektivní zprávu o dané situaci. Dostáváme ale alespoň subjektivní náhled na konkrétní událost se snahou co nejméně jej svou subjektivností zatížit.

1.4. Tisk jako nástroj konstruování reality Debata o fenoménu konstruování umělé reality se poprvé rozpoutala ve vztahu k tisku. Tisk konstruuje mediální realitu na základě stejných principů jako ostatní média a stejně jako u dalších typů médií ani u tisku neplatí, že by realitu zkresloval záměrně. Jako jeden z prvních se problematikou konstrukce mediální reality prostřednictvím tisku zabýval Lippmann, jehož práce na toto téma - Veřejné mínění - vyšla už ve 20. letech minulého století. Lippmann zde poukazuje na již zmiňovaný mechanismus vytváření falešných představ o vnějším světě, přičemž se zaměřuje zejména na dopady tiskem konstruované reality na každodenní chování a jednání lidí (Ball-Rokeach, DeFleur, 1996). Ačkoliv v této době ještě nebyla formulována teorie konstrukce mediální reality, a ani Lippmann své závěry takto neoznačil, můžeme jeho směr uvažování považovat za předznamenání narůstajícího zájmu o vliv mediovaných obsahů na chování lidí a za počátek upírání pozornosti k procesům konstruování významu. Pravděpodobně nejdůležitějším nástrojem tisku jako prostředku konstruování významů je jazyk. Jazyk je nejen prostředkem k vyjadřování a předávání vlastních myšlenek, ale jako systém znaků umožňuje také objektivovat naše subjektivní vnímání reality. Má schopnost jak působit v každodenní realitě, v situaci „tady a teď“ a v komunikaci tváří v tvář, tak i činit přítomnými reality, které jsou prostorově a časově vzdálené. Podílí se na zpřístupnění veškerých prvků sociální reality všem, kteří žijí v dané společnosti a sdílí společné pojetí reality, a to umožněním jednotného pojmenovávání oněch prvků (Berger, Luckmann, 1999). Pro tyto účely jazyk obsahuje nejrůznější systémy znaků, které právě nesou určité významy. Tyto významy ale nejsou znakům vlastní přirozeně, naopak jsou vytvářeny různými subjekty, mezi které patří i tisk. Problémem je, že významy vytvářené tiskem bývají věcně nesprávné. Na jejich základě potom vznikají nesprávné interpretace reality. Tisk konstruuje významy několika způsoby. Jde o uvádění nových slov a jejich významů, rozšiřování významu existujících slov, odstraňování starších významů a 10

jejich nahrazování významy novými a o stabilizaci stávajících zvyků, které platí pro používání významů v naší slovní zásobě (Ball-Rokeach, DeFleur, 1996). Kromě vlivu na slovní zásobu má jazyk používaný tiskem vliv také na syntax, gramatiku atd. Ke správnému dekódování vloženého významu ze strany čtenáře napomáhá dodržování určitých nepsaných konvencí, které se týkají toho, co se může nebo má v tisku objevit a jak to má vypadat. Tyto konvence mohou být porušovány, ale pouze do určité míry, protože slouží právě ke snadnější orientaci čtenáře. Konvence v případě tisku zasahují do sestavení a seřazení nejen celého listu, ale také jednotlivých stránek i článků. Noviny a časopisy mají v tomto ohledu poměrně ustálenou strukturu, typické je např. umístění „nejdůležitějších“ zpráv na titulní stranu, v případě článku jeho uvedení titulkem a ukončení např. značkou nebo jménem autora. Na míru důležitosti zprávy odkazuje také grafická úprava, jako je např. velikost nadpisu, fotografický doprovod, umístění článku v rámci stránky apod. Konvenční je také způsob vyprávění události, kdy je na začátku článku uvedené hlavní téma a dále jsou rozevírána témata dílčí doprovázená vyjádřením autora. S konstrukcí mediální reality souvisí také důvěryhodnost a autorita příslušného média. Snaha vytvořit zdání důvěryhodnosti podporuje představu o nezávislosti a objektivitě daného listu a posiluje také jeho autoritu ohledně důvěryhodnosti předávaných informací. Důvěryhodnost tisku je kromě zmiňované volby témat a úpravy zpráv konstruována také pomocí vyjádření expertů k tématu a důrazem na autenticitu zpráv. Podle Hovlanda a Weisse (1951, podle Výrost, Slaměník, 1998) je objektivnost

sdělení

posuzována

podle

důvěryhodnosti

jeho

komunikátora.

Důvěryhodnost by měla mít také vliv na změnu názoru čtenářů. Podle autorů na nás lidé působí důvěryhodně zejména na základě neverbálních informací, které jsou v tištěné komunikaci pochopitelně obtížně dostupné. Chaiken a Eagly uvádějí, že v případě absence neverbálních signálů mají při konstrukci důvěryhodnosti větší váhu faktory související přímo s vlastním sdělováním (1983, podle Výrost, Slaměník, 1998). Zde se tedy opět dostáváme k otázce podílu jazyka na konstrukci významu sdělení i samotné mediální reality jako celku. Tisk vytváří zdání důvěryhodnosti také pomocí vytváření vztahu mezi čtenářem a textem, k čemuž využívá narativní postupy. Podle svých záměrů se tisk snaží, aby čtenář k mediovaným obsahům zaujal buď subjektivní, nebo objektivní postoj. Toho 11

dosahuje např. cíleným používáním er-formy a ich-formy v textech. Vytvoření objektivního postoje, při kterém tisk jako původce sdělení stojí mimo děj, je preferováno např. ve zpravodajských částech listu. Tam je důsledně dodržována převaha er-formy, která evokuje právě objektivitu sdělení. Tištěná média podporují zdání objektivity také tím, že si zakládají na oddělování zpravodajství od komentářů a názorů, které se v podobě postojů nebo hodnocení do zpravodajství ani nepromítají. Naopak subjektivní postoj, pro který je charakteristické vtažení původce sdělení do děje, je typický pro různé komentáře, glosy, sloupky, úvodní slova šéfredaktora apod. Důraz se klade na prožitek sdělení, na „vtáhnutí“ čtenáře do centra dění. Cílem vyvolávání postojů je ovlivnit emocionální účinek sdělovaného tak, aby obsah působil věrohodně (Burton, Jirák, 2001). Součástí konstrukce mediální reality je ale i vytváření významů mediovaných obsahů ze strany jejich příjemců. Přitom existuje „významný rozdíl mezi významem v okamžiku zakódování sdělení a významem v okamžiku jeho dekódování“ (Hall, 1994, podle Burton, Jirák, 2001, s. 255). Je tedy na místě zdůraznit, že na konstrukci mediální reality se do jisté míry podílejí i příjemci mediovaných obsahů, nejenom média samotná. Je nutné si ale uvědomit, že jako čtenáři tisku sice dekódujeme nějaký význam předkládaného textu, ale text samotný vytváří úhel pohledu, ze kterého jej nazíráme a chápeme. Konstruování významů je jedním ze způsobů, jak tisk dlouhodobě a postupně ovlivňuje své čtenáře. Nejde jenom o proměny na úrovni jazyka, jako je např. již zmiňovaný vliv na slovní zásobu, nebo stírání rozdílů mezi regionálními a třídními jazykovými specifiky. Na tisk jako prostředek konstruování významů se zaměřujeme také proto, že subjektivní významy, které i jeho vlivem přisuzujeme různým slovům nebo událostem, zpětně ovlivňují naše chování.

12

2. Učitel Snad všechny společnosti obrací svůj zájem k profesi učitele od samého počátku její existence, ba ještě dříve před tím, než v případě učitelů můžeme o profesi vůbec mluvit. A není na tom nic překvapivého, vždyť učitel je po rodině asi nejvýznamnějším činitelem všestranného formování lidských bytostí. Můžeme se snad odvážit i tvrdit, že jaké má společnost učitele, taková je i sama. V poslední době se hodně mluví o kompetencích učitelů, o podobě ideálního učitele a o nutnosti změny přístupu učitelů k žákům, k procesu vyučování, hodnocení a vůbec o celkové reformě školy. Na učitele klademe vysoké nároky, očekáváme od nich bezchybné výkony v mnoha oblastech a často je viníme z neschopnosti a selhání v nejrůznějších ohledech. Namísto toho bychom se občas měli zamyslet, zda na bedra učitelů nedelegujeme řešení stále nových a nových problémů, se kterými si jako rodiče nebo vůbec jako společnost nedovedeme sami poradit. Profese učitelů je spojena s mnoha předsudky a nepravdivými fámami. Ty vznikají na základě generalizování osobních zkušeností s konkrétními učiteli, ale také vlivem dalších faktorů. K tomu, jak učitele vnímáme a co si o nich myslíme, přispívá také obraz učitelské profese konstruovaný nejrůznějšími médii. Než se ale dostanu k tomu, jaký obraz učitelů tedy současná vybraná média konstruují, pokusíme se na učitelskou profesi podívat z obecnějšího úhlu pohledu. Nejprve popíšu obecné charakteristiky učitelské profese a zaměřím se na konstrukt ideálního učitele a s ním spojené standardy profesní kvality učitele. Na závěr se budu věnovat tomu, zda mají učitelé a média jako prvky společnosti něco společného, co je do jisté míry může spojovat a vzájemně přibližovat.

2.1. Vymezení pojmu učitel a učitelská profese Vymezení profese učitele není tak jednoduché, jak by se na první pohled mohlo zdát. Obecně pojmem učitel označujeme osobu, která vyučuje ve škole. Proces vzdělávání, výchovy nebo učení se ale neprobíhá jen ve škole, i když může mít velice podobnou formu. Můžeme potom jako učitele označit i lektory soukromých jazykových škol, lektory různých rekvalifikačních kurzů nebo instruktory různých sportovních aktivit? Jako učitele také můžeme označit osobu, která nás něčemu učí, vede nás a pomáhá nám orientovat se v různých oblastech lidského života, a to zcela odděleně od

13

prostředí školy nebo jiné vzdělávací či výchovné instituce. Je tedy potřeba si ujasnit, co nebo koho označuje pojem učitel v této práci. Průcha (2002) zavádí v souvislosti s tímto problémem tři kategorie termínů. Je to edukátor, pedagogický pracovník a učitel. Edukátor je nejobecnější kategorií, která v sobě zahrnuje všechny, kteří v rámci své profese někoho vzdělávají, vychovávají, trénují, školí atd. Spadá sem např. jak učitel základní školy, tak instruktor vodního lyžování, školitel odborné praxe i knihovník realizující informační vzdělávání. Pedagogický pracovník, ačkoliv může být pojmem používaným v obecném slova smyslu, je pojem přesně definovaný v zákoně o pedagogických pracovnících (zákon č. 563/2004, Sb.). Zahrnuje v sobě učitele všech typů škol vzdělávací soustavy kromě škol vysokých a také všech typů školských zařízení. Kromě učitelů jsou pedagogickými pracovníky také vychovatelé, pedagogové volného času, trenéři sportovních škol atd. Kdo je učitelem vysoké školy, je definováno v zákoně o vysokých školách (zákon č. 111/1998 Sb.), ve kterém je také pro vysokoškolské učitele zakotveno označení akademický pracovník. Konečně se tak dostávám k vymezení pojmu učitel. Pedagogický slovník definuje učitele jako osobu podněcující a řídící učení jiných osob, jako jednoho z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, profesně kvalifikovaného pedagogického pracovníka, vykonávajícího učitelské povolání (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Vzhledem k velké míře obecnosti této definice je potřeba pojem učitel vymezit v užším slova smyslu. To můžeme udělat na základě charakteristik učitelské profese. Profese obecně znamená povolání podložené odbornou přípravou, v důsledku čehož není jeho vykonávání přístupné každému (Velký, II. díl, 1996). Učitelskou profesi vymezuje např. Průcha, a to na základě jejích specifik. Podle těch můžeme profesi učitele zkoumat z hlediska činností, které učitelé vykonávají, z hlediska funkcí, které učitelé ve školách zastávají, nebo z hlediska etap profesní dráhy. Dále můžeme učitelskou profesi definovat podle druhů výchovně-vzdělávacích institucí, ve kterých učitelé působí, podle jejích objektivních determinant (např. prestiž, platové ohodnocení) a také podle profesní přípravy učitelů (Průcha, 2002). Na základě všech těchto charakteristik je potom učitelská profese zkoumána, přičemž výsledky se promítají také do záměrů vzdělávací politiky. Jako socioprofesní skupina nejsou učitelé skupinou vnitřně homogenní. Naopak se jedná o skupinu vnitřně velmi diferencovanou, a to jednak podle toho, na kterém druhu a stupni školy učitelé pracují, a jednak podle vyučovaných předmětů (Průcha, 14

2002). Od toho se mj. odvíjí také délka a podoba jejich přípravného vzdělávání, poměr žen a mužů na jednotlivých stupních škol, ale i platové podmínky a prestiž.

2.2. Konstrukt ideálního učitele a požadavky na jeho kvalifikaci Každá historická epocha nějak definovala ideální podobu učitele, a to zcela v souladu s aktuálními potřebami společnosti. Nároky kladené na osobnost učitele a očekávání vztahovaná k učitelské profesi se v mnohém liší nejen napříč staletími a kulturami, ale také z hlediska druhů škol, z hlediska učitelem vyučovaných předmětů, z hlediska pohlaví učitele, nebo z hlediska rozdílů mezi městem a venkovem. Podoba ideálního učitele se také liší podle toho, zda ji definují teoretici pedagogiky, ředitelé, samotní učitelé, rodiče nebo žáci. Každá z těchto zájmových skupin může v požadavcích na osobnost učitele zdůrazňovat jiné aspekty, např. učitelé mohou klást důraz na vlastní vysokou odbornost, žáci mohou upřednostňovat spíše jisté osobnostní charakteristiky učitele. Ideální podoba učitele je samozřejmě ideálním konstruktem, který je jako takový nedosažitelný. Jeho dosažitelnost je komplikovaná už jenom obtížností, nebo snad i nemožností zohlednit všechna výše naznačená hlediska jednotlivých zúčastněných skupin. Hodnota konstruktu ideálního učitele je ovšem v tom, že slouží jako jakýsi vzor, ke kterému se učitelé mohou snažit přibližovat a také jako určitá norma k poměřování kvality jednotlivých učitelů. Kromě toho je také obrazem hodnot naší společnosti. V souvislosti s požadavky na podobu ideálního učitele zpravidla mluvíme o jeho kvalifikaci, osobnostních kvalitách a kompetencích. Kvalifikace učitele jako „způsobilost pro vykonávání určitého povolání nebo pro sjednaný druh pracovní činnosti, a to s předepsaným stupněm složitosti, přesnosti a namáhavosti práce a ve vyžadované kvalitě“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 137) je tvořena jednak jeho formálním vzděláním a jednak jeho praktickými zkušenostmi, které získává v průběhu vlastního výkonu učitelského povolání. Formální vzdělání může budoucí učitel získat na pedagogických fakultách, a to v šíři, která je určena druhem školy, na které chce posléze působit. Obecně např. platí, že příprava na povolání učitele střední školy je náročnější a mnohdy i delší, než příprava na povolání učitele ve škole mateřské (Průcha, 2002). V každém případě ale musí být budoucí učitel připravován jak po stránce odbornosti v konkrétní vyučované oblasti, tak po stránce odbornosti pedagogické a psychologické. Praktické zkušenosti 15

získává student učitelství zpravidla již v průběhu studia. Samotní absolventi po nástupu do praxe ale přiznávají, že tyto zkušenosti bývají značně omezené, což přičítají i nedostatečné vysokoškolské přípravě budoucích učitelů (srov. např. Švaříček, Šeďová a kol., 2007). Ve skutečnosti učitel ale získává praktické zkušenosti v podstatě v průběhu celé své profesní kariéry. Z hlediska dosažených praktických zkušeností bychom tedy nemohli o začínajícím učiteli mluvit jako o plně kvalifikovaném. Kromě odborného a pedagogického vzdělání a průběžně nabývaných praktických zkušeností hovoříme v souvislosti s kvalifikací ještě o určitých osobnostních kvalitách učitele. Tyto nároky na osobnost sice nejsou součástí samotné kvalifikace, ale jsou jedním z požadavků vztahovaných k profesi učitele. Zahrnujeme sem např. charakterové a volní vlastnosti, sociální vyzrálost, morální bezúhonnost, preferenci určitých hodnot, ale také zdravotní způsobilost a způsobilost k právním úkonům. Teprve při skloubení všech tří zmiňovaných složek tvořících způsobilost pro výkon učitelské profese můžeme hovořit o plně kvalifikovaném učiteli. Velice důležitou roli v procesu formování osobnosti kvalifikovaného učitele sehrává také konstrukce identity učitele (srov. Švaříček, Šeďová a kol., 2007; Gavora, 2001).

2.2.1. Standardy učitelské profese Již delší dobu se v souvislosti s probíhající kurikulární reformou hovoří o nutnosti vytvoření určitých standardů učitelské profese. Poměrně dlouhou dobu se také vedla diskuze o samotné potřebě zavedení těchto kvalifikačních a hodnotících standardů. Nároky na kvalifikaci a osobnost učitele jsou jak zakotveny v legislativě, tak i prezentovány v mnoha odborných teoretických pracích i výzkumných závěrech týkajících se učitelské profese. Přesto se dospělo k závěru, že je dobré mít všechny profesní požadavky na učitele shrnuté na jednom místě. Výhodou je mj. to, že se tak otevírá prostor pro jejich legislativní zakotvení jako celku. Jak je možné tušit, standardy profese učitele stojí v podstatě na jeho profesních kompetencích. Vašutová uvádí, že profesní standard „by měl být normou, stanovující klíčové kompetence pro vstup do profese, tj. ty kompetence, které jsou nezbytné pro kvalifikovaný standardní výkon učitelů“ (Vašutová, 2001, s. 24). Patří sem tak např. kompetence oborově-předmětová, didaktická a psychodidaktická, diagnostická a intervenční, komunikativní, manažerská atd. (Vašutová, 2001). U různých autorů se můžeme setkat s vymezením učitelských kompetencí podle zcela jiných kritérií (srov. Kyriacou, 2008; Švec, 1998 ad.). Kompetence, kterými by učitel měl disponovat, svým 16

zaměřením a svou podstatou vyžadují orientaci a zvládnutí alespoň základních poznatků z mnoha různých disciplín lidské činnosti. To mj. znamená, že nároky společnosti na to, co by měl učitel zvládat a ovládat, jsou opravdu vysoké a zůstává otázkou, zda je vůbec v silách učitelů toto očekávání společnosti naplnit. Co se týče standardů profese učitele, v současnosti existují různé návrhy profesního standardu (viz http://www.msmt.cz/standarducitele), kterými se čeští učitelé mohou prozatím řídit. Práce na první verzi dokumentu Standard kvality profese učitele byly zřejmě ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) dočasně pozastaveny z důvodu proběhlých politických změn, a tak máme zatím k dispozici pouze dílčí výstupy. Mezi těmi je i dokument Tvorba profesního standardu kvality učitele, který vyslovuje a dokládá potřebu vytvoření učitelských profesních standardů, představuje cíle celého projektu a navrhovaný obsah standardů. Na podobě chystaného dokumentu se prostřednictvím diskuze podíleli samotní učitelé a ředitelé, studenti, fakulty i veřejnost4. Díky zapojení všech těchto skupin do diskuze můžeme předpokládat, že standard bude vyjádřením požadavků, které na učitelskou profesi klade společnost i učitelé sami. MŠMT také předpokládá, že zapojení veřejnosti do diskuze bude mít vliv na postoje k učitelům a vyvolá jejich větší podporu (Standard, 2009). Standardy učitelské profese by měly jasně definovat, kdo je učitel-profesionál – co má umět, jaké jsou nároky na jeho kvalifikaci, osobnost atd. Takto stanovené požadavky se mohou jak následně promítat do vysokoškolské přípravy budoucích učitelů a přispět tím k jejímu zefektivnění, tak i sloužit jako podklady pro objektivní hodnocení práce již praktikujících učitelů. S jistou mírou zjednodušení se dá říct, že na základě standardů budeme schopni říct, kdo je „dobrý“ učitel a kdo „špatný“ učitel. Ačkoliv MŠMT slibuje cyklickou revizi Standardu, můžeme jistou nevýhodu stále spatřovat v tom, zda budou jednou vytvořené standardy schopné reagovat na měnící se situaci a podmínky, nebo se stanou jen formálním dokumentem konzervujícím současný stav věcí, na základě kterého chtějí posuzovat již zcela odlišnou realitu.

4

Výsledky prvního kola veřejné diskuze, které proběhlo již na jaře loňského roku, jsou v podobě jednotlivých příspěvků i v podobě obsahové analýzy dostupné na http://standarducitele.rvp.cz/ . Tamtéž jsou přístupné také jednotlivé příspěvky z kola druhého, které proběhlo rovněž v roce 2009, ovšem zatím bez obsahové analýzy.

17

2.3. Učitelé a média jako socializační činitelé V závěrečné kapitole teoretického úvodu se pokusím najít styčné body mezi zdánlivě tak odlišnými prvky sociální reality, jako jsou instituce médií a profese učitelů. Opěrným bodem mi přitom budou dvě vybraná hlediska, kterými jsou média i učitelé do jisté míry charakterizováni. Jedná se o funkci, kterou plní nebo zastávají ve společnosti a o nástroj, se kterým přitom pracují. Onou funkcí je funkce socializační, používaným nástrojem je jazyk. Pojmem socializace označujeme celoživotní živelný proces „postupné přeměny člověka jako biologické bytosti v bytost společenskou, tedy postupné začleňování se do života dané společnosti, proces, v němž se učíme v dané společnosti žít“ (Kraus, 2008, s. 59). Socializace probíhá v mnoha různých prostředích, ve kterých na jedince působí různí socializační činitelé. Nejvýznamnější a nezastupitelnou roli v procesu socializace sehrává rodina. Ta zajišťuje tzv. primární socializaci, která se odehrává v dětství a je typická silnými emocionálními vazbami mezi socializovaným dítětem a významnými druhými. Na primární socializaci navazuje socializace sekundární, která je ve většině vyspělých zemí institucionalizovaná a jejímž významným činitelem je také učitel. Procesy sekundární socializace předpokládají, že jim předcházela socializace primární, během které si dítě osvojilo odpovídající dovednosti a vytvořilo si žádoucí návyky a postoje. Podstatným bodem je také schopnost dítěte vytvářet si adekvátní emocionální vazby k druhým lidem, na kterých potom v rámci sekundární socializace můžeme stavět. Havlík a Koťa uvádějí, že zatímco socializace primární se bez emocionálních vazeb k významným druhým nemůže vůbec uskutečňovat, u sekundární socializace by vysoká míra emocionality ve vztazích mohla být spíše na škodu (Havlík, Koťa, 2002). Jak už bylo řečeno, jedním z činitelů sehrávajících v sekundární socializaci podstatnou úlohu je také učitel. Významnost jeho role je zpětně potvrzena i ze strany společnosti, která právě od socializační role učitele odvozuje prestiž, status a sociální roli učitelské profese. Kromě toho je socializační úloha učitele také jedním z důvodů, proč společnost podrobuje učitelskou profesi poměrně vysoké sociální kontrole (Havlík, Koťa, 2002). V souvislosti se socializačním působením učitele zároveň vidíme, proč je společensky důležitá debata o standardech kvality učitelské profese a vůbec o požadavcích na osobnost a činnosti učitele. Učitel jako socializační činitel uvádí dítě do velkého světa a učí ho se v něm orientovat. Pomáhá mu osvojovat si takové vědomosti, dovednosti, postoje, způsoby chování atd., které napomáhají jeho úspěšnému začlenění do společnosti. Učitelé 18

kromě předávání vědomostí formují osobnost dítěte také pouhou vlastní osobou, svými hodnotami, reakcemi, názory atd. Často v tomto ohledu mají větší vliv, než si mohou sami uvědomovat. Zejména u mladších žáků vytvářejí jakýsi relativně bezpečný prostor přechodu z emocionálně bohatého prostředí rodiny do nových oblastí společenského života. Učitel také vytváří prostor, ve kterém se dítě učí znát samo sebe, ovládat se a přizpůsobovat, a to i neosobním pravidlům a požadavkům. Vedle rodiny je tedy učitel tím, kdo nám umožňuje stát se zralou osobností. Socializační význam učitelů je nepopiratelný, ačkoliv učitelé (narozdíl od rodičů) jsou mezi sebou vzájemně celkem dobře zaměnitelní (Berger, Luckmann, 1999). Sekundární socializace ale není uskutečňována pouze ve škole, ve styku s učiteli nebo vrstevníky, či jinými významnými druhými. Stále větší část socializační funkce přebírají také média. Právě zde dochází k propojení profese učitele a působení médií z hlediska funkce, kterou (kromě dalších jiných) ve společnosti zastávají. O socializační funkci médií se vedou spory snad od jejich samotného vzniku. Ani v současnosti neexistuje nějaký odborníky všeobecně přijímaný konsensus o vlivu médií jako socializačních činitelů. McQuail uvádí, že roli médií v procesu socializace je obtížné prokázat, neboť jde o proces dlouhodobý a navíc každý účinek médií vstupuje do interakce s ostatními společenskými vlivy a způsoby socializace v rodinách (McQuail, 1999). Naproti tomu Burton a Jirák socializační funkci médií nepochybují. Podle nich „média dokážou jednotlivci předložit normy, hodnoty a přijatelné vzorce chování, které mu umožní se socializovat (…)“ (Burton, Jirák, 2001). Vidíme tedy, že na roli médií jako socializačních činitelů se můžeme obecně dívat nejméně dvojím způsobem. Pokud si uvědomíme, do jaké míry média naším každodenním životem prostupují, zdá se být pravděpodobné, že určitý vliv na socializaci jedince mít budou, přestože obsahy jimi komunikované zpravidla primárně socializační účel nemají. Nesmíme ale zapomenout, že média nejsou ve svém působení všemocná. Naopak míra jejich vlivu je velmi závislá na mnoha dalších okolnostech a ostatních socializačních činitelích. Stejně

jako

existují

dva

rozdílné

náhledy

na

samotnou

socializaci

prostřednictvím médií, existují také různé názory na povahu vlivu médií. Média můžeme v tomto směru nahlížet buď jako podporu primární a sekundární socializace, která upevňuje předávání a zvnitřňování žádoucích hodnot, postojů, názorů atd., nebo jako činitele působícího protichůdně k socializačním snahám rodiny, školy a dalších prostředí. Oba tyto názory mají značnou oporu v nejrůznějších empirických studiích. 19

Např. McQuail (1999) upozorňuje na výzkumy potvrzující vliv médií na dětskou socializaci tradičního rozdělení mužských a ženských rolí, což může být v souladu se socializačním úsilím společnosti. Šeďová (2007) naproti tomu uvádí některé příklady, kdy byl potvrzen vliv médií na socializaci norem agresivního chování. Ať už se tedy na vliv médií díváme z jakéhokoliv úhlu, nemůžeme jim upřít, že určité socializační účinky skutečně mají. Stejně jako ostatní socializační činitelé využívají i učitelé a média jako jeden z hlavních nástrojů socializace jazyk. Jazyk jako specifický produkt lidské společnosti a kultury nám umožňuje vyjadřovat naše myšlenky a zároveň jim sám dává nějakou podobu. Zdá se být nejdůležitějším pracovním nástrojem učitele, a to už jenom z toho důvodu, jakou dobu ve vyučovací hodině učitel mluví v poměru k žákům (srov. Mareš, Křivohlavý, 1995). Stejně tak i média s námi obvykle komunikují zejména prostřednictvím jazyka, ať už v jakékoliv jeho podobě. Používání jazyka učiteli a médii se ve své podstatě neliší natolik, jak by se na první pohled mohlo zdát, ovšem socializační dopady odlišné jsou. Jazyk jako nástroj socializace oběma zmiňovaným činitelům umožňuje předávat svým prostřednictvím společensky sdílené hodnoty, postoje, normy chování a také sociální zásobu vědění, která vzniká na základě konkrétních zkušeností jednotlivých lidí. Jako systém znaků vyjímá jazyk tyto zkušenosti z původně subjektivního kontextu a objektivuje je, čímž se stávají přístupné všem ostatním, a to i napříč generacemi (Berger, Luckmann, 1999). Rozdíl v tom, jak s jazykem (nejen) v rámci socializace pracují média a jak učitel, je dán hlavně cílem, který učitelé nebo média ze své podstaty sledují. Můžeme říct, že učitelé i média se kromě jiného snaží také prostřednictvím jazyka upoutat pozornost svého publika. Zatímco média se snaží získat jeho přízeň zejména z důvodů zachování vlastní existence, učitelé zpravidla sledují „vyšší“ cíle. Těmi jsou např. celkový rozvoj osobnosti žáka, předávání vědomostí, rozvoj kritického myšlení, předávání hodnot a vliv na utváření postojů, vytváření určitých vztahů atd. Učitel také může vlastní prací s jazykem a svou přítomností lépe než média vytvářet podmínky ke správnému osvojení a používání mateřského jazyka a ke správné interpretaci sdělovaných obsahů. To je potom základním předpokladem pro rozvoj komunikačních dovedností a pro úspěch

v interpersonální

komunikaci,

což

opět

plnohodnotnému začlenění jedince do společnosti. 20

přispívá

ke

zdárnému

a

Socializace je procesem, ve kterém na jedince působí řada faktorů, které nemůžeme zcela vědomě řídit a ovládat a často si jejich působení ani neuvědomujeme. Přesto může učitel spíše než média systematicky vykonávat různé aktivity nebo navozovat rozličné situace, které přispívají k úspěšné socializaci jedince. Média naproti tomu působí v socializačním procesu zpravidla nezáměrně a více méně náhodně. Přitom narozdíl od učitele ani nemohou přímo sledovat vliv svého působení na rozvoj jedince. Rozdíly v socializačním působení pochopitelně pramení také z rozdílné povahy mediální komunikace a komunikace interpersonální mezi učitelem a žákem, která navíc využívá vzájemného osobního vztahu mezi nimi. Ačkoliv tedy na základě výše uvedeného můžeme chápat učitele i média jako socializační činitele, je jasné, že se od sebe navzájem v mnohém liší. Vliv učitele na socializaci jedince je nezpochybnitelný, všeobecně přijímaný a dokonce také společností očekávaný. Otázkou ale zůstává, do jaké míry mohou být učitel či škola jako socializační činitelé úspěšní v případě, že došlo k selhání socializace primární. Naproti tomu socializační účinky médií jsou dosud předmětem odborných dohadů, a to jak jejich kvalita (ve smyslu negativní-pozitivní vliv), tak i to, do jaké míry jsou média vůbec schopna socializaci ovlivňovat. Zásadním rozdílem oproti učitelům je poměrně velká závislost médií jako socializačního činitele na působení ostatních aktérů působících v socializaci jedince. Na těch v podstatě záleží i to, zda nějaký přístup k médiím dítěti vůbec umožní, příp. v jaké míře.

21

Shrnutí teoretické části Smyslem teoretické části je umožnit čtenáři nahlédnout do základních témat a problémů souvisejících s úkoly, které hodlá řešit část empirická. S tímto cílem na paměti jsem se nejprve pokusila jasně vymezit základní pojmy prvního oddílu teoretické části, který je věnován problematice médií a mediální komunikace. Zabývala jsem se pojmem média a mediální komunikace, popsala jsem její dva základní modely, načež jsem se zaměřila na to, co je vlastně podstatou mediální komunikace. Po ujasnění si těchto základních bodů jsem se věnovala problematice mediální konstrukce reality. V rámci toho byla také stručně zmíněna spojitost mezi jazykem a konstrukcí mediální reality. Důležitou část představují kapitoly věnované procesu konstrukce mediální reality a mediálního obrazu. V souvislosti s tím byla krátce charakterizována role tisku v tomto procesu. Druhý oddíl teoretické části se zabývá profesí učitele. Nejprve jsem opět vymezila používané pojmy. Ve spojitosti s umělým konstruktem ideálního učitele jsem se zaměřila na požadavky na kvalifikaci učitelů a v souvislosti s tím také na připravovaný dokument Standardy kvality profese učitele. Nakonec jsem otevřela téma socializačního působení, které představuje styčnou plochu mezi profesí učitele a institucí médií. Rozdíly mezi učitelem a médii jako socializačními činiteli plynou z podstaty způsobu jejich působení a z cílů, ke kterým má toto působení ve společnosti směřovat. Neopomenutelnou odlišností je také míra hloubky vztahů, které se mezi učitelem a žáky, resp. mezi médii a publikem vytvářejí a se kterými média i učitelé při svém působení následně pracují. Zásadní rozdíl mezi učiteli a médii je ale již naznačovaná odlišná míra zodpovědnosti, kterou oba tyto činitelé za své socializační působení a jeho důsledky mají. V teoretické části jsem se snažila nejenom poskytnout čtenáři základní teoretický rámec potřebný pro uchopení problematiky konstrukce mediálního obrazu. Snahou bylo také nabídnout čtenáři náměty k zamyšlení a spolu s ním hledat pojítka a vztahy mezi jevy, které se mohou zdát zdánlivě nespojitelné.

22

EMPIRICKÁ ČÁST 3. Proč se zajímat o mediální obraz učitelů O učitelích a učitelské profesi existují různé mýty. Otázkou je, kde tyto stereotypní představy vznikají, kdo je vytváří a jak to, že jsou tak rozšířené a zpravidla sdílené lidmi napříč věkovými, sociálními, vzdělanostními a dalšími kategoriemi. Jedním z činitelů, který zde působí, jsou jistě přímé osobní zkušenosti s učiteli, které má většina z nás. Učitelé jsou ale rozdílní, mají svá specifika a individuální osobnostní vlastnosti. Jak to, že se při popisu učitelské profese většinou shodujeme na stejných charakteristikách? Kromě vlastních zkušeností zde musí sehrávat roli ještě něco jiného. V současném světě je velmi malá pravděpodobnost, že se zmýlíme, pokud jako spolutvůrce (nebo alespoň minimálně jako živitele), nejrůznějších „zaručených“ informací o učitelské profesi označíme média. Skrze média, ačkoliv s přičiněním samotných učitelů, vznikla např. také již zmiňovaná fáma o ztrátě prestiže učitelské profese (Havlík, Koťa, 2002).

Důvod první Mediální obsahy můžeme pro účely výzkumu vytěžit jednak jako zdroje informací o učitelích samotných, jednak jako zpravodaje o požadavcích vztahovaných k učitelské profesi ze strany různých zájmových skupin nebo společnosti jako celku. Ať chceme mediální obsahy analyzovat z kteréhokoliv hlediska, musíme mít na paměti, že jako celek tvoří mediální obraz dané skutečnosti. Zkoumat mediální obraz učitelů je důležité hned z několika důvodů. V mediovaných obsazích jsou promítnuta očekávání i výtky vůči učitelům, ze kterých potom můžeme dedukovat obecné požadavky společnosti na tuto profesi. Vědět o povaze těchto požadavků je důležité jak pro společnost samotnou, tak i pro jednotlivé učitele. Jenom na základě znalosti těchto požadavků může probíhat debata o roli školy a učitelů a o její případné reformaci nebo modifikaci.

23

Důvod druhý Druhý důvod pro zkoumání mediálního obrazu učitelů souvisí s tím, že rodiče své děti učitelům svěřují na poměrně velkou část dne. Informace o současné škole a učitelích, o jejich problémech nebo aktuálních souvisejících událostech získávají zejména z médií. Nadbytek informací o učitelích získaných z médií a současně možný paradoxní nedostatek informací o konkrétních učitelích ze školy, kterou navštěvuje vlastní dítě, může mezi rodiči způsobit doslova stavy paniky5. S trochou nadsázky můžeme říct, že z médií může rodič snadno dojít k závěru, že současná škola je institucí ohrožující život dítěte, současní učitelé jsou naprosto neschopní a vůbec celé školství se ocitá v hluboké krizi. Znát podobu obrazu, který o učitelích konstruují média, je důležité už jen proto, abychom se mohli podobným nepodloženým závěrům bránit a vyvracet je, nebo abychom se mohli zaměřit na vyšetření toho, zda na nich přece jenom něco není a odhalit tak závažné nedostatky v různých oblastech.

Důvod třetí Neposledním důvodem, proč zkoumat mediální obraz učitelů, jsou učitelé sami. I oni jsou pochopitelně vystaveni mediovaným obsahům, které se bezprostředně týkají jejich profese. Mohou tak vidět, za co je jim společností (ve skutečnosti médii) vyslovována pochvala a co je jim prostřednictví médií vytýkáno. A vidí také to, jaký poměr je mezi zprávami pochvalnými a zprávami vytýkajícími. Ačkoliv se to může jevit jako hloupost, i pozitivní nebo negativní valence mediovaných zpráv se může podílet na utváření profesního sebevědomí učitelů (srov. Rýdl, 2001).

Důvod čtvrtý Mediální obraz je zkoumán u nejrůznějších subjektů, přičemž jsou sledovány různé cíle. Tato práce se zaměřuje na to, jak vypadá obraz učitelské profese konstruovaný médii v době, kdy se školství prochází velkými změnami a na další se chystá. Neustále zdůrazňovaná potřeba změn a reforem týkajících se učitelů i celého školství může vyvolávat pocit, že současní učitelé a současné školy jsou naprosto příšerné. Bylo by tedy zajímavé srovnat výzkumné závěry o současné situaci učitelů a podobě škol s jejich obrazy vytvářenými médii. Vzhledem k náročnosti tohoto úkolu se na tomto místě pokusím uskutečnit pouze jeden (navíc značně zúžený) z kroků

Vzpomeňme např. mediální diskuzi o nepřipravených státních maturitách, o učitelích každodenně bojujících s kyberšikanou a všudypřítomné šikaně mezi dětmi, nebo o neúnosném agresivním chování dětí. 5

24

důležitých k jeho naplnění, a tím je zjistit aktuální podobu mediálního obrazu učitelů konstruovaného médii.

25

4. Vymezení výzkumného cíle a výzkumné otázky Cílem výzkumu je zjistit, jaký obraz učitelské profese je v současné době médii konstruován, tzn., jaká témata týkající se učitelů jsou médii nejčastěji komunikována. Hlavní výzkumná otázka zní: Jaký obraz učitelské profese konstruují vybraná česká média v roce 2009? Konkrétněji: Jaký mediální obraz současného českého učitele základní a střední školy konstruuje deník Lidové noviny v roce 2009? Otázku budu zodpovídat na základě analýzy vybraného českého denního tisku, tj. Lidových novin.

5. Výzkumný vzorek a výzkumná jednotka Za výzkumnou jednotku jsem zvolila příspěvek otištěný v Lidových novinách, který obsahuje klíčová slova učitel/učitelka, a to ve všech jejich gramatických variantách. Jako zdroj k vyhledání a získání těchto příspěvků sloužila mediální databáze Anopress. Za kódovací jednotku považuji příspěvek, který splňuje požadavky kladené na výzkumnou jednotku a který je navíc v prvé řadě zaměřený na učitelskou profesi nebo učitele jako jednotlivce. Spadají sem také zmínky o profesi učitele nebo o učitelích jako jednotlivcích související s jejich aktivitou, která nemusí být přímo vázána na školní prostředí (např. osobní trávení volného času, organizování různých akcí pro veřejnost, mimoškolní činnosti pro děti atd.). Výzkumný vzorek tvoří příspěvky týkající se pouze českých učitelů základních a středních škol. Otázkou bylo, zda do analýzy zařadit komentáře a příspěvky čtenářů. Nakonec zůstaly součástí vzorku vzhledem k tomu, že média vybírají, které čtenářské příspěvky nebo komentáře otisknou. Výběr a selekce komunikovaných obsahů je jedním z důležitých principů konstruování mediálního obrazu, proto podle mého názoru médii vybrané a otištěné komentáře a příspěvky čtenářů do analyzovaného vzorku patří. Mediální obraz tedy podle mého názoru tvoří všechny příspěvky, které prošly selekcí a byly otištěny. Z tohoto důvodu také považuji všechny typy příspěvků za rovnocenné, a proto ani nerozlišuji jejich charakter nebo žánr (komentář experta, příspěvek čtenáře, zpravodajský článek apod.), pokud to přímo nevyžaduje zodpovězení konkrétní výzkumné otázky. Vyřazeny byly příspěvky, jejichž obsah nesouvisel s výkonem učitelské profese ani s aktivitami učitelů a označení

26

učitel/učitelka v nich nabývala významu odlišného od definice učitele uvedené v kap. 2.1. Výzkumný vzorek tvořily všechny příspěvky obsažené v databázi Anopress, které obsahovaly klíčová slova učitel/učitelka včetně všech jejich gramatických variant a které byly zveřejněny v deníku Lidové noviny v roce 2009.

27

6. Výzkumná metoda Při zkoumání aktuální podoby obrazu učitelů konstruovaného médii byly využity dvě metody: obsahová analýza sdělení a strukturální analýza textů. Obsahová analýza je „kvantitativní výzkumnou metodou pro systematický a intersubjektivně ověřitelný popis komunikačních obsahů (…)“ (Schulz a kol., 2004, s. 30). Strukturální analýza je naproti tomu metodou kvalitativní, která se zaměřuje spíše na latentní význam textu než na zjevný obsah. Význam je odvozován z textových vztahů. Nejde o metodu systematickou. Výsledky jsou do jisté míry zatíženy subjektivností, proto je nemůžeme zobecňovat na další texty (McQuail, 1999). Kombinace těchto dvou metod byla záměrnou volbou, která měla umožnit sledovat kvantitativní charakteristiky vzorku (např. četnost výskytu určitých témat) a přitom neodsouvat do pozadí kontext mediovaných informací o učitelích. Snad tato volba přispěla k hlubšímu a zajímavějšímu analyzování vybraných mediálních obsahů. Obsahová analýza umožnila základní systematický výběr příspěvků, ve kterých se objevovala klíčová slova učitel/učitelka. Strukturální analýza umožnila zkoumat kontext, ve kterém se klíčová slova vyskytovala a význam, jakého při tom text nabýval. Na základě toho byly potom příspěvky roztříděny do jednotlivých kategorií a statisticky zpracovány.

28

7. Dílčí výzkumné otázky a jejich operacionalizace K zodpovězení hlavní výzkumné otázky, jaký obraz českého učitele základní a střední školy konstruují v roce 2009 Lidové noviny, byly stanoveny výzkumné otázky dílčí. Ty byly formulovány na základě předvýzkumu provedeného mezi patnácti dobrovolníky ve věkovém rozpětí 19-26 let, kteří měli v rámci skupinového rozhovoru odpovědět na dotaz: Jaká témata se podle vašeho názoru budou v tisku nejčastěji objevovat v souvislosti s učiteli ZŠ a SŠ nebo učitelskou profesí? S oporou o takto získané informace potom byly stanoveny následující dílčí výzkumné otázky. Při jejich sestavování byl zohledněn také opakující se názor dotazovaných o malém prostoru, který tisk poskytuje k vyjádření samotným učitelům. Druhotně z rozhovoru vyplynuly také otázky č. 1 a 2, které se týkají valence příspěvků prezentujících učitelskou profesi. Otázka č. 1: Jaká bude valence příspěvků, prostřednictvím kterých je ve vybraném deníku prezentována učitelská profese? Operacionalizace: Učitelská profese: Učitelskou profesí chápu povolání, jehož výkon je podložený odbornou přípravou stanovenou zákonem. Smyslem učitelské profese je „působit na chování, přesvědčení a cítění žáků a předávat jim znalosti, dovednosti a návyky vytvořené kulturou předchozích generací“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 328). Valence příspěvku: Jako valenci označujeme celkové vyznění příspěvku, které může nabývat různých hodnot (viz dále). Převahu příspěvků s negativní valencí předpokládám také s oporou o teorii zpravodajských hodnot formulovanou Galtungem a Rugeovou, podle které by se do médií jako zpravodajsky hodnotné měly dostat právě události spojené s negativními jevy (In McQuail, 1999). Protože je ale učitel významným socializačním činitelem a měl by být představitelem vzdělanosti, předpokládám, že příspěvky budou nabývat také neutrálních hodnot. Převahu příspěvků s pozitivní valencí nepředpokládám, protože „zpravodajství má tendenci nezabývat se (…) mnoha druhy ‚dobrých zpráv‘ “ (McQuail, 1999, s. 303). Valence příspěvků jako sledovaná proměnná může nabývat těchto hodnot: Negativní – např. profesní selhání, morální selhání, kauzy, neřešená šikana Spíše negativní – např. nekvalifikovanost učitelů, odmítání změn, autoritativní přístup 29

Neutrální – příspěvky, které pouze informují bez přímo vyjádřeného hodnotícího postoje Spíše pozitivní – např. využívání alternativních metod, úspěšná realizace reforem Pozitivní – např. výrazné úspěchy, inovace, dosažená ocenění Ambivalentní – nelze určit jednoznačně pozitivní nebo negativní hodnotu příspěvku, kombinace obou Otázka č. 2: Jakou valenci budou mít příspěvky týkající se učitelské profese umístěné na titulní straně? Operacionalizace: Titulní strana: Opět vycházím také z teorie Galtunga a Rugeové (in McQuail, 1999), podle které jsou události o negativních jevech zpravodajsky hodnotné. Předpokládám, že jako takové by měly být umisťovány na titulní straně. Titulní stranou rozumím úvodní stranu listu a identifikuji ji podle označení Titulní strana v databázi Anopress, která byla využita jako zdroj při sběru dat. Valence příspěvku: Valencí příspěvku rozumíme jeho celkové vyznění, které přitom může nabývat různých hodnot (viz otázka č. 1). Otázka č. 3: Jaký prostor poskytuje učitelům vybraný deník pro vyjádření se k problematice a aktivitám, které souvisejí s jejich vlastní profesí? Operacionalizace: Profese učitele: Profesí učitele rozumím povolání podložené zákonem předepsanou odbornou přípravou, které je specifické smyslem svého působení (viz otázka 1). Související problematika a aktivity: Do této kategorie zahrnuji jednak veškeré aktivity učitele související s vyučováním, metodami výuky, s reformami a prováděnými změnami, jednak problematiku dalšího vzdělávání učitelů, otázku učitelských platů, požadavků vztahujících se k sociální roli učitele atd. Jednoduše řečeno, spadá sem všechno, co učitel dělá (např. hodnocení žáků), nebo co se ho nějakým způsobem dotýká (např. zavedení Standardů kvality profese učitele). Otázka č. 4: Jak jsou učitelé ve vybraném tisku prezentováni v souvislosti s vlastním konzervatismem či inovativností ve výuce? Operacionalizace: 30

Učitelé: Příslušníci učitelské profese (viz otázka č. 1). Konzervativní učitelé: Typické je setrvávání u tradičních metod výuky (frontální výuka, důraz na pamětné učení a reprodukci zapamatovaného), nechuť ke změnám, neochota zkoušet nové přístupy, nedůvěra k reformám a novinkám. Inovativní učitelé: Jsou vstřícní k novým metodám výuky, mají snahu zkoušet nové postupy, reformy a novinky chápou jako dobrou příležitost ke změně k lepšímu. Otázka č. 5: Jak jsou učitelé prezentováni ve vybraném deníku v souvislosti s mírou vlastní odbornosti? Operacionalizace: Učitelé: Příslušníci učitelské profese (viz otázka č. 1). Míra odbornosti učitelů jako proměnná může nabývat těchto hodnot: Nedostatečně kvalifikovaní: Do kvalifikovanosti učitele zahrnujeme způsobilost k právním úkonům, odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a znalost českého jazyka (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Pokud učitel nenaplňuje byť jen jeden z těchto požadavků, je považován za nedostatečně kvalifikovaného. Nekompetentní: Kompetence učitele souvisí s jeho kvalifikovaností. Jako nekompetentního označujeme učitele, u kterého chybí profesní nebo osobnostní dispozice a dovednosti nezbytné pro efektivní výkon učitelského povolání (Průcha, 2002). Např. se může jednat o učitele, který neumí řídit třídu, účinně řešit konflikty, komunikovat s různými věkovými skupinami atd. Odborníci: Jako odborník je označen učitele, který beze zbytku naplňuje kategorie kvalifikovanosti a kompetentnosti. Otázka č. 6: Jsou učitelé v tisku prezentováni jako nositelé kultury a společenského života? Operacionalizace: Učitelé: Příslušníci učitelské profese (viz otázka č. 1). Nositelé kultury a společenského života: Učitelé jako nositelé kultury a společenského života vystupují jako společensky aktivní prvky, tzn. jako organizátoři nebo podněcovatelé nejrůznějších kulturních, vzdělávacích a osvětových akcí pro veřejnost, organizátoři volnočasových aktivit, soutěží, oslav atd.

31

Otázka č. 7: Jak je učitelská profese v tisku prezentována z hlediska odborné a vůbec celkové náročnosti? Operacionalizace: Učitelská profese: Povolání, jehož výkon je omezen absolvováním stanovené odborné přípravy (viz otázka č. 1). Odborná a vůbec celková náročnost: Profese učitele má určité požadavky na vzdělání i osobnostní kvality vyjádřené také v kategorii kvalifikovanosti a kompetentnosti učitele. Náročnost povolání je spatřována také v nutnosti fyzické a psychické zdatnosti a odolnosti a v nutnosti řešit různá etická i profesní dilemata. Otázka č. 8: Bude ve vybraném deníku v souvislosti s učitelskou profesí dominantním tématem otázka učitelských platů? Operacionalizace: Učitelská profese: Povolání, jehož výkon je podmíněn absolvováním zákonem předepsané odborné přípravy (viz otázka č. 1). Učitelské platy: Nedostatečná výše učitelských platů a finanční podhodnocení učitelů patří mezi témata, která jsou na veřejnosti velice často frekventovaná, mezi tématy vztahovanými k učitelské profesi se už údajně stalo „evergreenem“ (Havlík, Koťa, 2002). Z toho důvodu usuzuji také na jeho přítomnost ve sledovaných periodikách. Témata, u kterých se předpokládá, že vyhovují očekávání čtenářů, jsou totiž preferována také ze strany médií (Galtung, Rugeová, In McQuail, 1999). Otázka č. 9: Poukazují příspěvky týkající se učitelské profese na snižující se prestiž učitelů ve společnosti? Operacionalizace: Učitelé: Příslušníci učitelské profese (viz otázka č. 1). Prestiž: Prestiž můžeme vymezit jako určitou váženost, kterou jedinec ve společnosti požívá. Je spojena s úctou a vlivem a zpravidla bývá odvozována od příslušnosti k nějaké profesi. Příslušník dané profese může pociťovat jinou míru přiznávané prestiže, než jeho povolání přisuzuje veřejnost. Havlík a Koťa (2002) uvádějí, že učitelé se dlouhodobě hodnotí níž, než jak jsou hodnoceni veřejností. Prestiž jako sledovaná proměnná může nabývat následujících hodnot: Vysoká – Příslušník dané profese cítí váženost a úctu od veřejnosti, ostatní mu přisuzují velký společenský vliv. 32

Zvyšující se – Míra uznání a úcty vyjadřovaná příslušníkům profese narůstá, stejně jako přisuzovaná míra vlivu ve společnosti. Průměrná – Příslušníkům profese je vykazovaná střední míra úcty a vážnosti, stejně tak je hodnocen jeho společenský vliv. Snižující se – Míra vyjadřovaného uznání a úcty klesá, příslušníkům profese je přisuzován menší společenský vliv. Nízká – Příslušníci profese ve společnosti zažívají jen malou nebo žádnou míru úcty a vážnosti, jsou hodnoceni jako profese s velmi malým nebo žádným společenským vlivem. Otázka č. 10: Jak prezentuje tisk učitele v souvislosti s řešením problémů, které se týkají chování žáků? Operacionalizace: Učitel: Příslušník učitelské profese (viz otázka č. 1). Žák: Žákem rozumím jedince, který se vzdělává v rámci výchovně-vzdělávacího procesu organizovaného a zajišťovaného školou. Problémy s chováním žáků: Z role žáka vyplývají určité požadavky na jeho chování. Pokud dochází k opakovanému vybočování z normy požadovaného chování, hovoříme o problémech s chováním žáků. Pro účely tohoho výzkumu do této kategorie zahrnuji jak méně závažné problémy (zapomínání, vykřikování v hodině, nelegální mluvení v hodině atd.), tak i problémy vážné (agresivita, šikana, dlouhodobý vzdor atd.).

33

8. Analýza a interpretace V následující části práce se pokusím analyzovat mediální obraz učitelů. Výzkumný vzorek, zkoumaný pomocí metod obsahové a strukturální analýzy, tvořilo 143 příspěvků, které obsahovaly klíčová slova učitel/učitelka ve všech jejich gramatických variantách. Z hlediska použití obsahové analýzy se výzkumný vzorek může zdát malý, nicméně svým rozsahem ještě umožňoval použít analýzu strukturální. Analyzovány byly všechny příspěvky zveřejněné v deníku Lidové noviny v roce 2009. Příspěvky byly získány z mediální databáze Anopress, k jejich zpracování byl využit statistický program Statistika. Kritéria týkající se výběru vzorku byla popsána výše. Pro možnost zpětné identifikace příspěvku byly kódovány tyto identifikační proměnné: číslo příspěvku, datum a měsíc jeho vydání. Další proměnné byly stanoveny na základě výše uvedených dílčích výzkumných otázek.

Graf č. 1: Rozložení příspěvků podle jednotlivých měsíců roku 2009

30

Počet příspěvků

25 20 15 10 5

Měsíc

N=143

34

prosinec

listopad

říjen

září

srpen

červenec

červen

květen

duben

březen

únor

leden

0

Největší počet příspěvků byl zaznamenán v květnu (25, z celkového vzorku činí podíl 17%). Tematicky se květnové příspěvky nejčastěji věnovaly tématu učitelských platů, neboť v této době vláda schválila jejich navýšení (10, z květnových příspěvků činí podíl 40%). Druhým nejčastěji zastoupeným tématem byla diskuze nad kompetencemi a kvalifikací učitelů (7, z květnových příspěvků 28%). V menší míře se příspěvky věnovaly problémům s chováním žáků, státním maturitám a reformám školství. Vyšší počet příspěvků (19, z celkového počtu 13%) vztahujících se k učitelské profesi byl zaznamenán také v březnu, což můžeme přičítat tradičnímu zájmu o učitele v souvislosti s Dnem učitelů (28. března). Nejméně příspěvků (4, z celkového počtu 3%) bylo zaznamenáno v srpnu, kdy mají děti i učitelé letní prázdniny. U srpnových příspěvků jednoznačně převládalo téma státních maturit (3, ze srpnových příspěvků 75%). Z grafu můžeme vidět, že zájem o učitele není příliš ovlivněn organizací školního roku, kdy bychom předpokládali, že nejvíce prostoru budou média učitelské profesi věnovat na jeho začátku v září, nebo v období vysvědčení. V souladu s očekáváním je naopak pokles zájmu o učitele v době letních prázdnin. Téma učitelů je tedy v médiích komunikováno spíše v závislosti na aktuálním dění, které se učitelské profese týká. Zájem médií je přitom zpravidla vyvolán nějakým rozhodnutím nebo nařízením MŠMT.

Graf č. 2: Témata komunikovaná médii v souvislosti s profesí učitelů v roce 2009 Počet příspěvků

ostatní

veřejné aktivity

selhání učitelů

chování žáků

kompetence učitelů

státní maturity

vyučovací metody

platy

reformy

60 50 40 30 20 10 0

N=143 Z grafu vidíme, že jednoznačně nejčastěji se Lidové noviny věnovaly problematice kompetencí a kvalifikace učitelů (54, z celkového počtu příspěvků 38%). V rámci 35

tohoto tématu byla nejčastěji zmiňována otázka vyučování dějepisu (11, uvnitř tématu 20%). Nejméně prostoru bylo věnováno učitelům jako iniciátorům nejrůznějších mimoškolních a veřejných akcí (3, z celkového počtu příspěvků 2%). Je patrné, že otázce kompetencí a kvalifikace učitelů věnují média hodně pozornosti. V roce 2009 to mohlo být způsobeno diskuzí vyvolanou aktivitami MŠMT, které přišlo např. se snahou zavést Standardy kvality profese učitele. Debata o „správné“ podobě výuky dějepisu má pochopitelně kořeny ve vývoji naší společnosti. Prostor věnovaný tomuto tématu v Lidových novinách zřejmě souvisí s jejich tradičním prodemokratickým postojem. Může nasvědčovat také tomu, že končí období dosavadního jednotného výkladu našich nedávných dějin. Na tomto příkladu můžeme vidět, jak se nastupující změny ve společnosti promítají do mediovaných obsahů, anebo naopak jak média výběrem komunikovaných témat vyvolávají diskuzi ve společnosti, která může vést až k oněm změnám. Otázka č. 1: Jaká bude valence příspěvků, prostřednictvím kterých je ve vybraném deníku prezentována učitelská profese? Graf č. 3: Počty příspěvků podle jejich valence

7; 5%

13; 9%

Negativní

10; 7% 36; 25%

Spíše negativní Neutrální

15; 10%

Spíše pozitivní Pozitivní Ambivalentní

62; 44%

N=143 Mezi analyzovanými příspěvky, kterými je prezentována učitelská profese v Lidových novinách, jednoznačně převažují ty s negativní, spíše negativní nebo neutrální valencí. 36

Celkově tyto tři kategorie tvoří 105 příspěvků (74% z celkového počtu). Výrazné zastoupení měly příspěvky s neutrální valencí, která v rámci zmiňovaných tří kategorií tvoří 59%. Všechny příspěvky, u kterých byla kódována neutrální valence, byly součástí zpravodajských částí listu, přičemž z jazykových prostředků byla použita ve všech případech er-forma. Obě tyto skutečnosti spolu s absencí explicitně vyjádřeného hodnotícího stanoviska potvrzují snahu médií vytvářet zdání, že informují nezávisle a objektivně. Příspěvky s jednoznačně negativní valencí tvoří oproti očekávání pouhých 5% z analyzovaného celku. Tematicky se všechny tyto příspěvky týkají různých podob profesního nebo mravního selhání učitelů (např. spojení učitelů s pornografií, nebo s extremisty). Bezpochyby se jedná výrazně negativní jevy, navíc spojené s jistou „senzací“. Výsledek analýzy tedy odporuje teorii zpravodajských hodnot zmiňované v operacionalizaci příslušné výzkumné otázky. Ovšem z hlediska obrazu profese učitelů je tak malé zastoupení výrazně negativních zpráv rozhodně pozitivní skutečností. Příspěvky se spíše pozitivní nebo pozitivní valencí tvoří 17% z celkového počtu všech analyzovaných příspěvků. Vzhledem k tomu, že média si většinou k informování nevybírají pozitivní události (srov. McQuail, 1999), mohly bychom hodnotit tento výsledek jako jistou známku sympatizování s učiteli. Příspěvky se týkají zejména moderních postupů při výuce a alternativních přístupů k dětem. Často jsou také z velké části založeny na komentářích vlastní práce ze strany oslovených „inovativních“ učitelů. Implicitně obsahují pozitivní hodnocení a ocenění učitelské práce, jako by chtěly dávat najevo, že čeští učitelé nejsou zase tak špatní, naopak jsou kreativní a otevření všemu novému. Lidové noviny prostřednictvím těchto příspěvků vytváří obraz, který může podporovat profesní sebevědomí učitelů. Celkově je však učitelská profese v tisku zmiňována hlavně prostřednictvím příspěvků s neutrálním hodnotícím postojem, nebo v souvislosti se spíše negativními jevy.

37

Otázka č. 2: Jakou valenci budou mít příspěvky týkající se učitelské profese umístěné na titulní straně? Graf č. 4: Umístění příspěvků na titulní straně podle jejich valence 2; 14%

Spíše negativní 5; 36%

Neutrální Spíše pozitivní

7; 50%

N=14 Při hledání odpovědi na stanovenou výzkumnou otázku jsme se opět opírali o teorii zpravodajských hodnot Galtunga a Rugeové (in McQuail, 1999). Její platnost se ovšem v rámci našeho výzkumného vzorku příliš nepotvrdila. Na titulní straně jsme identifikovali 14 příspěvků týkajících se profese učitele (10% z celkového počtu analyzovaných příspěvků). Z toho ani jeden příspěvek nebyl při operacionalizaci dílčí výzkumné otázky č. 1 kódován jako příspěvek s jednoznačně negativní valencí. Příspěvků se spíše negativní valencí bylo na titulní straně identifikováno pět, příspěvků s neutrální valencí sedm. Spíše pozitivní valenci obsahovaly dva příspěvky umístěné na titulní straně. Zbytek kategorií stanovených při operacionalizaci výzkumné otázky č. 1 nebyl na titulní straně vůbec zastoupen. Z celkového počtu příspěvků týkajících se učitelské profese a zároveň umístěných na titulní straně můžeme usuzovat, že učitelské téma nebude médii vnímáno jako pro čtenáře zvlášť lákavé, na druhou stranu není ani jednoznačně opomíjené. Na titulní straně bylo nejčastěji zastoupené téma učitelských platů, které bylo na základě operacionalizace první dílčí výzkumné otázky vždy kódováno jako neutrální informace o stávajícím dění. Spíše negativní příspěvky se týkaly výuky dějepisu a nekompetentnosti učitelů při řešení specifických problémů (např.

38

homofobie na českých školách). Umístěním na titulní stranu jsou tato témata zvýznamňována, tudíž se velkou mírou podílejí na podobě obrazu učitelské profese. Učitelské téma není na titulních stranách Lidových novin komunikováno příliš často. Důvodem by mohla být existence samostatné rubriky Akademie, která se zabývá otázkami a problematikou školství a učitelů. Tematicky takto zaměřené příspěvky jsou často umisťovány přímo sem (38; 27% z celkového počtu analyzovaných příspěvků). Nejčastěji ale můžeme příspěvky týkající se učitelské profese najít v rubrice Domov (51, z celkového počtu 36%). Otázka č. 3: Jaký prostor poskytuje učitelům vybraný deník pro vyjádření se k problematice a aktivitám, které souvisejí s jejich vlastní profesí? Graf č. 5: Prostor v tisku poskytovaný jednotlivým subjektům k vyjádření

28; 22% Vlastní vyjádření Vyjádření cizích osob

101; 78%

N=129 Pro zodpovězení této výzkumné otázky bylo zkoumáno 129 (90%) z celkového počtu příspěvků. U zbytku příspěvků z celkového počtu analyzovaných (tj. 14; 10%) nebylo možné z použitých jazykových prostředků ani z kontextu umístění klíčových slov učitel/učitelka v příspěvku určit žádný prvek, který bychom mohli identifikovat jako mluvčího. Jak vyplývá už ze samotného grafu, k drtivé většině (101; 78%) aktivit a událostí spojených s učitelskou profesí se vyjadřovali ne-učitelé. Jednalo se tedy o informování o něčem, co se učitelské profese týká, ze strany jiných, do různé míry zainteresovaných, subjektů. Nejčastěji šlo o informace podávané, nebo stanoviska

39

zaujímaná různými odborníky v oblasti pedagogiky nebo psychologie (58; 57% ze skupiny „cizích“ vyjádření k učitelské profesi). Příspěvků, které byly založeny na vyjádřeních a názorech samotných učitelů, bylo identifikováno 28 (22% z celkového počtu analyzovaných příspěvků). Do této skupiny bylo zařazeno také 5 (18% z vyjádření učitelů) příspěvků, ve kterých události jménem učitelů komentoval ředitel školy. Ze zjištěných informací vyplývá, že učitelé se na konstruování svého obrazu v Lidových novinách podílejí jen v malé míře. Obraz o učitelské profesi média konstruují prostřednictvím komentářů odborníků, nebo samotných novinářů. Učitelům je dáván prostor k vyjádření vlastních názorů, zkušeností, příp. úspěchů v souvislosti

s používáním

moderních

inovativních

metod

vyučování

nebo

s netradičním přístupem k žákům (15; 54% z vyjádření učitelů). Otázka č. 4: Jak jsou učitelé ve vybraném tisku prezentováni v souvislosti s vlastním konzervatismem či inovativností ve výuce? Graf č. 6: Poměr příspěvků, které prezentují učitele jako konzervativní a jako inovativní

3; 9% Konzervativní Inovativní Ambivalentní

11; 33% 19; 58%

N=33 Z celkového počtu analyzovaných příspěvků bylo 33 (23%) identifikováno jako příspěvky obsahující hodnocení, které se týká míry konzervativnosti přístupu učitelů 40

k výuce. Z tohoto počtu přisuzovalo učitelům konzervativní postoje k výuce 19 příspěvků (58% ze 33 identifikovaných), 11 (33% ze 33 identifikovaných) příspěvků prezentovalo učitele jako využívající moderní a alternativní přístupy ve výuce. Ve třech (6% ze 33 identifikovaných) příspěvcích byly obsaženy ambivalentní postoje k míře konzervativnosti učitelů ve výuce. Na základě toho můžeme tvrdit, že učitelé jsou prezentováni spíše jako konzervativní, než jako využívající inovativní postupy ve výuce. Hodnocení toho, zda učitelé využívají moderní výukové přístupy, nebo ve výuce zůstávají věrni osvědčeným konzervativním postupům, bylo v příspěvcích přítomno vždy pouze implicitně. Lidové noviny konstruují obraz učitelů jako bránících se novým postupům a setrvávajících ve starých stereotypech s nechutí něco měnit. Přispívají tak k posilování stereotypu o „zaostalosti“ a nízké flexibilitě českých učitelů (Průcha, 2002). Konzervativnost učitelů týkající se výuky a výchovně-vzdělávacího procesu ale nemusíme vnímat jen negativně. Podle Průchy (2002) přispívá k udržování stability školní edukace v podmínkách současného nestabilního světa. Otázka č. 5: Jak jsou učitelé prezentováni ve vybraném deníku v souvislosti s mírou vlastní odbornosti? Graf č. 7: Poměr příspěvků prezentující učitele jako nedostatečně kvalifikované a jako odborníky 2; 3% Nedostatečně kvalifikovaní Odborníci Ambivalentní 28; 47% 29; 50%

N=59 Odpověď na výzkumnou otázku byla zjišťována na základě informací získaných ze vzorku 59 (41% z celkového počtu) příspěvků, které obsahovaly hodnocení týkající se ne-dostatečnosti kompetencí nebo ne-odbornosti učitelů. Bylo identifikováno 28 (47% 41

z vybraných 59) příspěvků hodnotících učitele jako nekompetentní nebo nedostatečně kvalifikované pro výkon jejich profese a 29 (50% z vybraných 59) příspěvků přiznávajících učitelům status odborníka (v oboru pedagogiky, psychologie a ve vyučovaném předmětu). Jako příspěvky obsahující ambivalentní hodnocení byly označeny dva (3% z vybraných 59). Rozdíl mezi kategorií „učitelů jako odborníků“ a „učitelů jako nekompetentních“ je tak malý, že stanovená výzkumná otázka nemůže být jednoznačně zodpovězena. Nemožnost vyslovit v této věci jasný závěr může být důsledkem malého rozsahu vzorku, který nemusí poskytovat dostatečný prostor, aby se jednotlivé kategorie výrazněji projevily. Musíme ale vycházet z toho, že naším cílem bylo zmapovat mediální obraz konstruovaný Lidovými novinami v roce 2009. V tom případě můžeme konstatovat, že příspěvky v Lidových novinách obsahující téma kompetencí a odbornosti učitelů budují v tomto ohledu do jisté míry nejednotný protichůdný obraz. Přiznání odbornosti učitelům zpravidla souviselo s využíváním moderních metod a inovativních postupů. Pokud se v příslušných příspěvcích objevil přímý názor učitelů, bylo z něj možné odvodit velkou míru motivovanosti pro výkon své profese. Nekompetentnost se vztahovala jak ke vzdělání, tak i k osobnostním charakteristikám. Obraz budovaný médii tedy zahrnuje jak pokrokového učiteleodborníka, tak učitele konzervativního, setrvávajícího u tradičního pojetí výuky i vztahu učitel-žák. Zajímavé je, že příspěvky hodnotící učitele jako nekompetentní vyjadřovaly tento postoj častěji explicitně (např. ve spojeních učitelé neumějí reagovat, pět nekvalifikovaných učitelů apod.), než byl explicitně vyjadřován postoj přiznávající učitelům odbornost a dostatečné kompetence. Ve druhém případě musel být kladný hodnotící postoj identifikován na základě kontextu použití klíčových slov učitel/učitelka, neboť spojení jako např. ideální učitel, kvalitní učitel se vyskytovala v řečnických otázkách (Jak vypadá ideální učitel?), nebo ve spojení s podmiňovacím způsobem (…jak by mohl kvalitní učitel vypadat…). Také tato skutečnost se promítá do podoby konstruovaného mediálního obrazu učitelů, neboť jasně vyjádřený (navíc negativní) postoj je pro čtenáře samozřejmě mnohem zřetelněji dekódovatelný, než význam implicitně ukrytý mezi řádky. Otázka č. 6: Jsou učitelé v tisku prezentováni jako nositelé kultury a společenského života? 42

Graf č. 8: Poměr příspěvků prezentujících učitele jako nositele kultury a společenského života ke všem analyzovaným příspěvkům 6; 4% Zbývající vzorky Analyzované vzorky

137; 96%

N=143 Z celkového počtu 143 analyzovaných příspěvků se ke kategorii učitele jako nositele kultury a společenského života vztahovalo pouze 6 (4% z celkového počtu příspěvků). Všechny tyto příspěvky odkazovaly k veřejným aktivitám konkrétních učitelů, které se odehrávají v regionech, v konkrétním městě nebo na konkrétní škole. Z výsledku analýzy příslušných příspěvků můžeme usuzovat, že tradiční význam učitele jako veřejně činné osoby zajišťující kulturní, vzdělávací a volnočasové aktivity ve své lokalitě slábne, až mizí. Tato společenská role učitele není, alespoň podle mediovaných obsahů, nahrazována žádnou jinou podobnou veřejnost aktivizující činností. Můžeme spekulovat, zda tato skutečnost souvisí pouze se změnami ve společnosti, nebo také s nízkým profesním sebehodnocením souvisejícím s podhodnocováním společenské prestiže vlastního povolání. Otázkou zůstává, zda se učitelé této role „veřejného činitele“ skutečně vzdali a nenaplňují ji, nebo o ní média pouze neinformují. Otázka č. 7: Jak je učitelská profese v tisku prezentována z hlediska odborné a vůbec celkové náročnosti? Graf č. 9: Poměr příspěvků prezentujících učitelskou profesi jako odborně a celkově náročnou k celkovému počtu analyzovaných příspěvků

43

21; 15% Zbývající vzorky Analyzované vzorky

122; 85%

N=143 Kategorii odborné i celkové náročnosti učitelské profese zahrnuje 21 (15%) příspěvků z celého zkoumaného vzorku. Náročnost učitelské profese je opět, stejně jako kompetentnost a odbornost učitele, v příspěvcích přítomna pouze implicitně s nutností analyzovat kontext použití klíčových slov učitel/učitelka. Pozitivně můžeme vnímat skutečnost, že se v celém zkoumaném vzorku 143 příspěvků neobjevil ani jeden, který by náročnost učitelské profese zpochybňoval nebo podceňoval. Na stanovenou výzkumnou otázku tak opět nemůžeme jednoznačně odpovědět. Příspěvky v Lidových novinách tedy nijak nezpochybňují všestrannou náročnost výkonu učitelské profese. Tím by mohly přispívat ke konstruování mediálního obrazu učitelů jako profese, která si zaslouží společenské ocenění a uznání. Tato konstrukce by potom měla pozitivní dopady na prestiž přiznávanou učitelské profesi jak ze strany společnosti, tak ze strany učitelů samotných. Výsledkem by bylo vyšší profesní sebevědomí učitelů a v jeho důsledku sebevědomější vystupování učitelské profese jako celku. Vzhledem k malému rozsahu zkoumaného vzorku nemůžeme tyto závěry vyslovit jednoznačně, proto jde pouze o spekulace, na což poukazuje také použití podmiňovacího způsobu. Otázka č. 8: Bude ve vybraném deníku v souvislosti s učitelskou profesí dominantním tématem otázka učitelských platů? Graf č. 10: Poměr příspěvků s tématem učitelských platů k celkovému počtu analyzovaných příspěvků

44

22; 15% Zbývající vzorky Analyzované vzorky

121; 85%

N=143 Příspěvky týkající se učitelských platů tvoří v rámci analyzovaného vzorku skupinu o 22 jednotkách (15% ze všech příspěvků). Otázka učitelských platů tedy nemůže být považována za dominantní téma zkoumaného vzorku. V našem vzorku 22 příspěvků analyzovaných v souvislosti s učitelskými platy, bylo 6 (27% z vybraných 22) příspěvků v souvislosti s operacionalizací výzkumné otázky č. 1 kódováno jako se spíše negativní valencí a zbývajících 16 (73% z vybraných 22) příspěvků jako s valencí neutrální. Zbývající hodnoty nebyly ve vzorku příspěvků týkajících se platů zastoupeny. Dominance tématu učitelských platů byla předpokládána kromě výsledků provedeného předvýzkumu také na základě tvrzení Havlíka a Koti (2002). Ti uvádějí, že otázka výše učitelských platů tvoří neodmyslitelnou součást „diskurzu“ o učitelské profesi, a tudíž je na veřejnosti často diskutována. V souvislosti s teorií zpravodajských hodnot byla výše učitelských platů označena jako možné převládající téma (viz operacionalizace příslušné výzkumné otázky). Vzhledem k našemu relativně malému vzorku ale nemůžeme platnost tvrzení, o která jsme se opírali, zpochybnit. V našem případě každopádně platná nejsou. Pozoruhodné ale je, že ačkoliv jsou učitelské platy jako téma poměrně málo zastoupené v celkovém počtu analyzovaných příspěvků, tvoří dominantní téma komunikované na titulních stranách (viz výzkumná otázka č. 2). Umístění vybraného příspěvku na titulní stranu je jedním z nástrojů konstrukce mediální reality i mediálního obrazu. Touto činností média totiž zvýznamňují komunikované obsahy umístěné na titulní straně a upozorňují čtenáře na jejich důležitost. 45

Ačkoliv nemůžeme vyslovit nějaký obecně platný závěr, můžeme říct, že téma učitelských platů nebylo v roce 2009 v souvislosti s konstrukcí mediálního obrazu učitele dominantním tématem Lidových novin. Přesto bylo tématem, které bylo v souvislosti s učitelskou profesí nejčastěji umístěno na titulní straně, čímž je mu přiznávána ze strany novin určitá míra důležitosti. Otázka č. 9: Poukazují příspěvky týkající se učitelské profese na snižující se prestiž učitelů ve společnosti? Graf č. 11: Poměr příspěvků podle vyjadřovaných hodnot společenské prestiže povolání učitelů

snižování prestiže 45; 31% zvyšování prestiže 60; 43%

ambivaletní příspěvky nehodnotící příspěvky

23; 16%

15; 10%

N=83

46

Téma

prestiže

učitelské

profese

nebylo

explicitně

zastoupeno

v žádném

z analyzovaných příspěvků výzkumného vzorku. Implicitně ovšem bylo toto téma zastoupeno v 83 (58% z celkového souboru) příspěvcích. Odhalit a analyzovat ho můžeme z kontextu, který danému sdělení vytváří celý příspěvek. V 60ti (43% z celkového souboru) příspěvcích nebyl v souvislosti s prestiží učitelské profese obsažen žádný hodnotící postoj. Z příspěvků analyzovaných v souvislosti s prestiží učitelské profese byl postoj vyjadřující snižování prestiže identifikován v 45 případech (54% z vybraných 83). Postoj vyjadřující zvyšování společenské prestiže učitelské profese byl zaznamenán ve 23 příspěvcích (28% z vybraných 83). V 15ti (18% z vybraných 83) příspěvcích byl obsažen ambivalentní postoj k hodnotě prestiže profese učitelů. Na základě uvedených výsledků můžeme tvrdit, že Lidové noviny výběrem příspěvků vztahujících se k učitelské profesi spíše podporují představu o snižování její prestiže. Tyto závěry ovšem nesouhlasí s výsledky tradičních žebříčků prestiže, ve kterých veřejnost přiděluje body jednotlivým povoláním podle jejich váženosti. Učitel základní školy byl v roce 2008 veřejností považován za páté nejprestižnější povolání6. Rozpor mezi naším výsledkem a hodnocením veřejnosti nemůžeme vysvětlit ani podhodnocováním vlastní profese ze strany samotných učitelů. Příspěvky, ve kterých dostali učitelé prostor k vyjádření, totiž přispívají k vyvolání tendence zvyšování prestiže učitelské profese. Naopak příspěvky podporující myšlenku snižující se prestiže povolání učitelů obsahují hodnotící soudy a postoje ze strany novinářů, zástupců různých institucí nebo nespokojených rodičů. Na základě této skutečnosti bychom mohli odvodit, že Lidové noviny konstruují mediální obraz učitelů jako profese se snižující se prestiží. Zajímavé je, že tento konstruovaný obraz se zpětně nepromítá do hodnocení veřejnosti při sestavování žebříčků prestiže povolání.

6

Viz Tabulky prestiže povolání, dostupné na WWW: http://www.cvvm.cas.cz/upl/zpravy/100819s_eu80829.pdf .

47

Otázka č. 10: Jak prezentuje tisk učitele v souvislosti s řešením problémů, které se týkají chování žáků? Graf č. 12: Poměr příspěvků prezentujících učitele podle domnělé schopnosti zvládnout nebo nezvládnout problémové chování žáků 4; 20% Žáky zvládají Žáky nezvládají

16; 80%

N=20 Nevhodné či zhoršující se chování žáků a případná bezradnost učitelů v tomto ohledu není tak mediálně diskutovaným tématem, jak by se mohlo na první pohled zdát. Problémovému chování se z celkového vzorku 143 příspěvků věnovalo pouze 20 (14%) příspěvků. Zoufalství a neschopnost učitelů si s problematickým chováním žáků poradit byly obsaženy v 16 (80% z vybraných 20) příspěvcích, ve 4 (20% z vybraných 20) příspěvcích byla vyjádřena víra ve zvládnutí chování žáků ze strany učitelů. Jednoznačně tak převažují příspěvky charakterizující učitele jako bezradné v řešení problémového chování žáků. Kategorie bezradnosti nebo naopak schopnosti řešit kázeňské problémy a údajně stále se zhoršující chování současných žáků byly identifikovány na základě analýzy kontextu mediované zprávy, přičemž byl sledován implicitní význam analyzovaného textu. V souvislosti s neschopností řešit agresivitu a nevhodné chování žáků byly používány obraty jako např. …potkávají bezmocné učitele vystavené šikaně; ředitelé škol by chtěli pro učitele větší ochranu; učitelé se bojí násilí atd. Všechna uvedená spojení využívají jazykové prostředky, které vyvolávají dojem, že učitelé ve školách bojují o holé životy. Snad je cílem těchto formulací upozornit na neúnosné chování některých žáků, ale zároveň si musíme uvědomit, že ze všech uvedených 48

obratů můžeme usuzovat také na neschopnost učitelů situaci řešit. Spojování učitelů s výrazy bojí; bezmocné; větší ochrana apod. jim na autoritě rozhodně nepřidá a nevhodné chování žáků tím může jedině podpořit.

49

Shrnutí empirické části Část empirická byla věnována mediálnímu obrazu současných českých učitelů základních a středních škol tak, jak ho konstruovaly Lidové noviny v roce 2009. Analyzováno bylo 143 příspěvků přístupných z databáze Anopress. Učitelská profese byla nejčastěji prezentována prostřednictvím příspěvků, jejichž valence byla při operacionalizaci dílčích výzkumných otázek označena jako neutrální. Nejčastěji komunikovaným obsahem byla debata ohledně toho, jaké kompetence a kvalifikaci má mít nebo má současný český učitel. Diskuze se týkala také požadavků na osobnost a mravní kvality učitele. Učitelské platy, o kterých jsem se domnívala, že jsou typickým „učitelským“ tématem, oproti tomuto očekávání nepředstavují dominantní téma. Na titulních stranách se téma učitelů moc často neobjevovalo, pokud ano, opět převládaly příspěvky s neutrální valencí. Nejčastějším tématem objevujícím se na titulní straně v souvislosti s učitelskou profesí byla výše učitelských platů, navzdory poměrně malému zastoupení tohoto tématu v rámci celého analyzovaného vzorku. Příspěvky o učitelských platech zvýznamňované jejich umístěním na titulní straně přitom měly nejčastěji pouze informační charakter bez jakýchkoliv hodnotících postojů. Samotní učitelé nedostávali v tisku příliš velký prostor k vyjádření vlastního názoru nebo postoje k diskutovanému tématu. K jejich problémům se prostřednictvím tisku nejčastěji vyjadřovali samotní novináři, nebo osoby-neučitelé, které ale přesto nestojí zcela mimo prostředí školy (pedagogové, psychologové). Čeští současní učitelé jsou v Lidových novinách prezentováni jako spíše všeobecně konzervativní a bezradní při řešení problémů s chováním žáků. Na jednu stranu jim je vyčítána nedostatečná kvalifikovanost a nekompetentnost k výkonu učitelské profese, na straně druhé jsou oceňováni jako odborníci ve svém oboru i v práci s dětmi a při jejich výchově. Tisk zároveň přiznává učitelské profesi nejen odbornou, ale i celkovou náročnost. Tím by mohl přispívat k prezentaci učitelů jako profese se zvyšující se společenskou prestiží. Namísto toho ale převládají příspěvky obsahující indicie, které poukazují na snižující se prestiž této profese. Tradiční téma učitelů jako nositelů kulturního a společenského života je v příspěvcích zastoupeno minimálně, z čehož můžeme soudit, že učitelé tuto svoji roli již opustili, nebo pro média není zajímavé o ní informovat. 50

Závěr Cílem předkládané práce bylo zjistit, jakou podobu má mediální obraz učitelů konstruovaný Lidovými novinami v roce 2009. V teoretické části jsou přiblíženy základní poznatky o fungování mediální komunikace, přičemž největší pozornost je věnována problematice konstruování mediální reality a mediálního obrazu. Vzhledem k povaze zdroje analyzovaných dat se potom podrobněji zaměřuji na tisk jako prostředek konstruování významů. Druhý oddíl teoretické části se zabývá profesí učitele a konstruktem jeho ideální podoby. V závěrečné kapitole jsou oba tematické oddíly propojeny zaměřením se na socializační funkci učitelů i médií. Na výzkumnou otázku hledá odpověď část empirická. Využívá k tomu kombinaci metod obsahové a strukturální analýzy, pomocí kterých odpovídá na předem stanovené dílčí výzkumné otázky. Vzhledem k rozsahu výzkumného souboru nelze zjištěné závěry zobecňovat a ani nemůžeme tvrdit, že známe celkový mediální obraz učitelské profese. V krátkosti ještě jednou shrnu základní poznatky o učitelích zobrazené Lidovými novinami. Tématu učitelské profese nebylo v roce 2009 v Lidových novinách věnováno příliš prostoru, pro výzkumný soubor se podařilo vytěžit pouze 143 vhodných příspěvků. Valence těchto příspěvků obecně byla ve většině případů neutrální, stejně jako valence příspěvků umístěných na titulní straně. Mezi tématy komunikovanými na titulní straně převažují učitelské platy, ovšem počet příspěvků zobrazených na titulní straně je tak malý, že z toho nelze vyvozovat žádné závěry. Celkově převažují příspěvky týkající se kompetencí a kvalifikace učitelů. Z malého prostoru věnovaného v tisku vyjádřením samotných učitelů se dá usuzovat, že učitelé nejsou těmi, kdo by komunikovaná témata do debaty přinášel. Podstatně více prostoru k vyjádření se o profesi učitelů je věnováno jiným subjektům. Na základě toho je možné dedukovat, že témata diskutovaná v tisku jsou nastolena spíše těmito vnějšími činiteli. Zohledněno musí být také to, že tisk jako médium často komunikuje témata, o nichž předpokládá, že odpovídají preferencím čtenářů. Zajímavý je poměrně častý výskyt ambivalentních příspěvků. Nejvíce se tato rozporuplnost v zobrazování učitelů projevuje v téměř vyrovnaném počtu příspěvků charakterizujících učitele jako nekvalifikované a v počtu příspěvků označujících učitele jako odborníky. Celkově je možné shrnout, že mediální obraz učitelů konstruovaný Lidovými novinami v roce 2009 nereprodukoval některé obecně

51

rozšířené stereotypy o učitelské profesi nebo o tématech, která „by se měla“ k učitelům vztahovat, jiné naopak podpořil. Již několikrát byl zmíněn malý rozsah zkoumaného souboru, který byl jak omezením, tak i výhodou. Nevýhodou malého vzorku je, že neumožňuje platné zobecnění. Na druhou stranu vzorek větší by značně komplikoval náročnou strukturální analýzu, která podrobně hledá významy jednotlivých analyzovaných textů. Ty potom díky tomu můžeme spolehlivě zařadit do správné kategorie pro další zkoumání i konečnou kvantifikaci získaných dat. Mediální obraz reflektuje změny probíhající ve společnosti a zaujímá k nim také nějaké postoje, které ovlivňují jeho příjemce. Pokud chce učitelská profese zlepšit svoje postavení ve společnosti, stát se rovnocenným a respektovaným partnerem pro vyjednávání s rodiči i dalšími subjekty, se kterými přichází do styku, musí v první řadě znovu nabýt ono diskutované ztracené profesní sebevědomí. K tomu je dobré vědět, jaký obraz o učitelské profesi společnost dostává, jak jej vnímá a jak na něj reaguje. Proto je také zkoumání mediálního obrazu učitelů užitečnou věcí. Tato práce představuje spíše jakýsi předstupeň skutečného mapování současného mediálního obrazu, který je vytvářen o učitelích. Je omezená jak vnějšími požadavky na svůj rozsah, tak časovou náročností sběru a zpracování dat. Nicméně možnosti dalšího zkoumání jsou široké. Je možné rozšířit výzkumný vzorek o delší časové období, nebo o další typy médií, případně oboje. Všechny tři varianty nám pomohou k získání komplexnějšího pohledu na zobrazování učitelské profese v médiích. Informace, které tak o učitelích získáme, se snad naučíme využívat v jejich prospěch.

52

Seznam použité literatury 1. BALL-ROKEACH, S., DeFLEUR, M. L. Teorie masové komunikace. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. 363 s. ISBN 80-7184-099-8. 2. BAUDRILLARD, J. Dokonalý zločin. 1. vyd. Olomouc: Periplum, 2001. 180 s. ISBN 80-902836-7-5. 3. BERGER, P. L., LUCKMANN, T. Sociální konstrukce reality. Pojednání o sociologii vědění. 1. vyd. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 1999. 214 s. ISBN 80-85959-46-1. 4. BURTON, G., JIRÁK, J. Úvod do studia médií. 1. vyd. Brno: BARRISTER & PRINCIPAL, 2001. 392 s. ISBN 80-85947-67-6. 5. FAY, B. Současná filosofie sociálních věd. 1. vyd. Praha: SLON, 2002. 324 s. ISBN 80-86429-10-5. 6. GAVORA, P. Výskum životného príbehu: učitel‘ka Adamová. Pedagogika, roč. LI, 2001, č. 2, s. 352-358. ISSN 0031-3815. 7. HAVLÍK, R., KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 174 s. ISBN 80-7178-635-7. 8. JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Média a společnost. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 207 s. ISBN 978-80-7367-287-4. 9. KABELE, J. Přerody - principy sociálního konstruování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998. 394 s. ISBN 80-7184-359-8. 10. KOŤÁTKO, P. Význam a komunikace. 1. vyd. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1998. 296 s. ISBN 80-7007-117-6. 11. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 216 s. ISBN 978-80-7367-383-3. 12. KRAUS, J. Jazyk v proměnách komunikačních médií. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. 172 s. ISBN 978-80-246-1578-3. 13. KUNCZIK, M. Základy masové komunikace. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995. 307 s. ISBN 80-7184-134-X.

53

14. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. 3. vyd. Praha: Portál, 2008. 155 s. ISBN 978-80-7367-434-2. 15. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. 16. McQUAIL, D. Úvod do teorie masové komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 447 s. ISBN 80-7178-200-9. 17. NEZVALOVÁ, D. Kompetence a standardy – módnost či vhodnost? In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém II. díl. Praha: Univerzita Karlova, 2001, s. 50-52. 18. PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 154 s. ISBN 80-7178-621-7. 19. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. 20. REIFOVÁ, I., a kol. Slovník mediální komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 327 s. ISBN 80-7178-926-7. 21. RÝDL, K. K výsledkům dvouletého výzkumu univerzity v Mnichově o prestiži učitelů v Bavorsku. In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém II. díl. Praha: Univerzita Karlova, 2001, s. 66-69. 22. SCHULZ, W., SCHERER, H., HAGEN, L., REIFOVÁ, I., KONČELÍK, J. Analýza obsahu mediálních sdělení. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2004. 149 s. ISBN 80-246-0827-8. 23. ŠEĎOVÁ, K. Děti a rodiče před televizí. Rodinná socializace dětského televizního diváctví. Vyd. neuvedeno. Brno: Paido, 2007. 156 s. ISBN 978-80-7315-149-2. 24. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K, a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. 25. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 178 s. ISBN 80-210-1937-9. 26. VAŠUTOVÁ, J. Model tvorby profesního standardu učitelů. In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém II. díl. Praha: Univerzita Karlova, 2001, s. 23-27. 27. Velký sociologický slovník, 1. díl A-O. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. 747 s. ISBN 80-7184-164-1. 54

28. Velký sociologický slovník, 2. díl P-Ž. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. s. 7491627. ISBN 80-7184-310-5. 29. VYBÍRAL, Z. Úvod do psychologie komunikace. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997. 118 s. ISBN 80-7041-002-7. 30. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Aplikovaná sociální psychologie I. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 383 s. ISBN 80-7178-269-6.

Elektronické zdroje 31. Beran, V., a kol. Mezinárodní standard práce učitele RWCT online . 2007 cit. 30. dubna 2010 . Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/Tiskovy_odbor/Mezinarodni_standa rd_prace_ucitele_a_lektora_RWCT.pdf . 32. Hrubá, J. Jakou podporu učitelé potřebují? online . 2009 cit. 25. dubna 2010 . Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/6971/jakou-podporu-ucitelepotrebuji.html . 33. Martinec, L. , a kol. Co se změnilo v českém školství online . 2009 cit. 25. dubna 2010 . Dostupné z: http://www.uiv.cz/clanek/201/1947 . 34. Mediální databáze Anopress online . 2009 cit. 15. – 16. února 2010 . Dostupné z: http://www.anopress.cz/web/pages/media/omdb.aspx . 35. Pracovní skupina pro tvorbu standardu. Standard kvality profese učitele v otázkách a odpovědích online . 2009 cit. 25. dubna 2010 . Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/Tiskovy_odbor/Standard_v_otazkach _a_odpovedich.pdf . 36. Rýdl, K., a kol. Tvorba profesního standardu kvality učitele online . 2009 cit. 30. dubna 2010 . Dostupné z : http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/VS_Tvorbastandardu_vstup nidokumentproverejnoudiskusi.pdf . 37. Škodová, M. Prestiž povolání online . 2007 cit. 30. dubna 2010 . Dostupné z: http://www.cvvm.cas.cz/upl/zpravy/100704s_eu70628.pdf .

55

38. Veleta, R. Potřebujeme standard pro profesi učitel? online . 2007 cit. 25. dubna 2010 . Dostupné z: http://www.nuov.cz/ttnet/potrebujeme-standard-proprofesi-ucitel . 39. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách online . Rok neuveden cit. 28. dubna 2010 . Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/uplne-zneni-zakona-c111-1998-sb-o-vysokych-skolach-text-se-zapracovanymi-novelami . 40. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání online . 2008 cit. 28. dubna 2010 . Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakony/Uplne_zneni_SZ_317_08.pdf . 41. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů online . 2010 cit. 28. dubna 2010 . Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakony/MT_Platneznenizakonaoped agogickychpracovnicich_01012010.pdf .

56

Seznam grafů Graf č. 1: Rozložení příspěvků podle jednotlivých měsíců roku 2009 ...................... 34 Graf č. 2: Témata komunikovaná médii v souvislosti s profesí učitelů v roce 2009 .. 35 Graf č. 3: Počty příspěvků podle jejich valence ...................................................... 36 Graf č. 4: Umístění příspěvků na titulní straně podle jejich valence ........................ 38 Graf č. 5: Prostor v tisku poskytovaný jednotlivým subjektům k vyjádření ............... 39 Graf č. 6: Poměr příspěvků, které prezentují učitele jako konzervativní a jako inovativní.............................................................................................................. 40 Graf č. 7: Poměr příspěvků prezentující učitele jako nedostatečně kvalifikované a jako odborníky ...................................................................................................... 41 Graf č. 8: Poměr příspěvků prezentujících učitele jako nositele kultury a společenského života ke všem analyzovaným příspěvkům .................................... 43 Graf č. 9: Poměr příspěvků prezentujících učitelskou profesi jako odborně a celkově náročnou k celkovému počtu analyzovaných příspěvků ............................ 43 Graf č. 10: Poměr příspěvků s tématem učitelských platů k celkovému počtu analyzovaných příspěvků...................................................................................... 44 Graf č. 11: Poměr příspěvků podle vyjadřovaných hodnot společenské prestiže povolání učitelů .................................................................................................... 46 Graf č. 12: Poměr příspěvků prezentujících učitele podle domnělé schopnosti zvládnout nebo nezvládnout problémové chování žáků ......................................... 48

57