Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd
Bakalářská diplomová práce
2010
Jan Dokulil
Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika
Jan Dokulil
Podnikové vzdělávání v rámci rozvoje lidských zdrojů Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Petr Novotný, PhD.
2010
Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
Jan Dokulil
Děkuji Mgr. Petru Novotnému, Ph.D za odborné vedení této práce. Děkuji respondentům za ochotnou spolupráci. Děkuji všem blízkým.
ÚVOD
6
I TEORETICKÁ ČÁST
8
1 Rozvoj lidských zdrojů ……………………………………………………………………8 1.1
Učení (se) ……………………………………………………………………………10
1.2
Rozvoj zaměstnanců…………………………………………………………………10
1.3
Podnikové vzdělávání ……………………………………………………………….12
1.4
Oblasti podnikového vzdělávání …………………………………………………….13
2 Rozvoj lidských zdrojů a personální práce podniků…………………………………...14 2.1
Zajištění personálních činností v podniku …………………………………………..15
2.2
Strategie rozvoje lidských zdrojů v podniku………………………………………... 16
2.3
Přístup podniků ke vzdělávání zaměstnanců………………………………………...17
3 Systematické podnikové vzdělávání……………………………………………………..18 3.1
Identifikace vzdělávacích potřeb…………………………………………………….19
3.2
Plánování vzdělávání………………………………………………………………...20
3.3
Realizace vzdělávacího procesu…………………………………………………….. 21
3.4
Hodnocení vzdělávacích procesů…………………………………………………… 22
II EMPIRICKÁ ČÁST
24
4 Metodologie………………………………………………………………………………. 24 4.1
Povaha problému a výzkumné otázky……………………………………………….25
4.2
Výzkumný vzorek, vstup do terénu………………………………………………….26
4.3
Technika sběru dat…………………………………………………………………...27
4.4
Analýza získaných dat……………………………………………………………….28
5 Výzkumná zjištění……………………………………………………………………….. 29 5.1
Však oni nám ukáţou……………………………………………………………….. 29
5.2
Kdo to zašije?.............................................................................................................. 31
5.2.1 5.3 5.3.1 5.4
Od díry k záplatě ................................................................................................... 34 Jak se V/vám líbí?....................................................................................................... 35 „Cizáka“ si pohlídáme ........................................................................................... 37 Kdo na jeho místo?......................................................................................................38
6 Diskuze…………………………………………………………………………………….41 ZÁVĚR………………………………………………………………………………………..43 Seznam použitých zdrojů…………………………………………………………………… 44 Přílohy………………………………………………………………………………………... 46
ÚVOD Současná doba se vyznačuje svou nestálostí a rychlostí změn. S tímto trendem se snaţí vyrovnat jednotlivci, organizace i celá společnost. V rámci této bakalářské práce se budu pohybovat pouze na prvních dvou úrovních – jedinec, organizace1. Jedinec i podnik se dnes ocitají v prostředí vysoké a rostoucí konkurence. A právě rostoucí poţadavky na konkurenceschopnost (především podniků) s sebou přináší i nové praktické postupy a teoretické koncepty. Rozvoj lidských zdrojů je jedním z nich. Spojuje v sobě rozvoj jedince (zaměstnance) s rozvojem celého podniku. Součástí rozvoje lidských zdrojů je i podnikové vzdělávání, které má z načrtnutých důvodů nyní snad ještě důleţitější úlohu neţ v minulosti. Odborná literatura, stejně jako politické dokumenty, které se rozvojem lidských zdrojů zabývají, vyzdvihují jeho klady a přínosy, neopomíjejí však dodat, ţe samotná praxe je rozmanitá a pestrá z hlediska kvantity i kvality. Uvedené skutečnosti spolu s osobním zájmem o danou problematiku stály při volbě tématu této bakalářské práce. Cílem této bakalářské práce je tak snaha rozkrýt a popsat skutečnou, empirickými daty podloţenou, podobu podnikového vzdělávání. Tomu odpovídá i základní výzkumná otázka, která zní: Jaká je podoba podnikového vzdělávání? Bakalářská práce je dělena tradičním způsobem na část teoretickou a část empirickou. V teoretické části představím koncept rozvoje lidských zdrojů za vyuţití zdrojů odborné literatury. Nejprve jako celek, následně popíšu jeho sloţky, které zároveň uvedu do vzájemných vztahů. Veškerý popis rozvoje lidských zdrojů v této bakalářské práci pojímám na úrovni jednotlivých podniků, coţ lze zřetelněji číst v následující části, kdy dříve představený rozvoj a vzdělávání zaměstnanců vsadím do praxe personální práce podniků. Závěrem teoretické části uvedu popis systematického podnikového vzdělávání, které je odbornou literaturou viděno jako nejvhodnější v rámci rozvoje lidských zdrojů.
1
V průběhu této práce povaţuji pojmy organizace a firma za ekvivalentní pojmu podnik, který Wöhe (1995) popisuje jako „plánovitě organizovaná hospodářská jednotka, v níţ se zhotovují a prodávají věcné statky a sluţby.“ (Wöhe, 1995, s. 2).
6
Empirická část práce následně těţí z témat představených v teorii a je rovněţ vedena snahou zodpovědět hlavní výzkumnou otázku. V kapitole věnované metodologii popisuji jednak charakter výzkumu, poté výzkumné otázky a výzkumný postup. Dále následuje prezentace výzkumných zjištění provedených popsanými metodami. Poslední empirickou kapitolu naplňuje diskuze nad výsledky výzkumu. Celou bakalářskou práci klasicky uzavírá závěr.
7
I
TEORETICKÁ ČÁST Teoretickou část bakalářské práce tvoří tři kapitoly. V první z nich představím
koncept rozvoje lidských zdrojů a jeho sloţky. Ve druhé kapitole se zaměřuji na institucionální a organizační předpoklady fungování rozvoje lidských zdrojů v podniku. Třetí kapitolu věnuji popisu systematického podnikového vzdělávání, které se z pohledu rozvoje lidských zdrojů jeví jako nejvhodnější přístup podniku ke vzdělávání.
1
Rozvoj lidských zdrojů Jak vzpomínají autoři dokumentu Strategie rozvoje lidských zdrojů pro ČR
(Strategie, 2003, s. 3), je pojmu rozvoj lidských zdrojů uţíváno velmi liberálně. Do velké míry závisí, v jakém kontextu a prostředí se objevuje. Jelikoţ se v empirické části bakalářské práce pohybuji na poli jednotlivých podniků, budu nyní nahlíţet pojem rozvoj lidských zdrojů jejich optikou. V prostředí podniků je rozvoj lidských zdrojů orientován na „učení, výkon a změnu, a to v rovině jednotlivce i organizace.“ (Young, 2004 cit. dle Novotný, 2008, s. 116). Armstrong (2007) se vyjadřuje podobně, kdyţ říká, ţe rozvoj lidských zdrojů „spočívá v poskytování příleţitostí k učení, rozvoji a výcviku za účelem zlepšování výkonu jedince, týmu i organizace.“ (s. 441). Jak jsem jiţ uvedl, pohybuji se nyní na úrovni podniků. Zde jsou jednotlivé kroky managementu podřízeny podnikatelským cílům. Rozvoj lidských zdrojů je tak koncepčním nástrojem především pro rozvoj podniku jako celku. Avšak ústřední pojem, s nímţ tento koncept pracuje – lidské zdroje2 – předznamenává, ţe tohoto hlavního cíle rozvoje lidských zdrojů je dosahováno 2
Jeden z výrobních faktorů celé ekonomiky a jednotlivých podniků (dalšími jsou zdroje materiální, finanční, informační). V současné době jsou lidské zdroje povaţovány za nejdůleţitější zdroj pro tvorbu konkurenční výhody, neboť ostatní jimi ostatní zdroje rozhýbávány. Oproti pojmu lidská síla, který byl prakticky pojmem lidské zdroje nahrazen, si koncept lidských zdrojů všímá schopnosti člověka seberealizace prací, kterou koná na základě svobodné vůle a vlastního rozhodnutí. (Dvořáková, 2004, s. 41) 2
Kvalifikace, kompetence, pracovní schopnost. Definice těchto pojmů spolu s jejich vzájemným vztahem řešili mnozí autoři (Koubek, 2007; Tureckiová, 2009; Vodák, 2007) a došli k různým, často protichůdným, závěrům. Jelikoţ je významnou, ne-li hlavní, součástí této bakalářské práce podnikové vzdělávání, které se klasicky zaměřuje na kvalifikaci pracovníků, budu nadále v tomto textu uţívat především pojem kvalifikace, a to ve významu pracovní kvalifikace, jak ji chápe Palán (2002). Kvalifikace je tedy soubor schopností, dovedností, návyků, ale i osobních vlastností, zkušeností a postojů získaných během ţivota s potenciální moţností jejich vyuţití pro výkon určité činnosti.
8
prostřednictvím působení na jednotlivce – zaměstnance - a jeho pracovní schopnosti/kompetence/kvalifikaci3. A tak vlastně – v kontextu rozvoje lidských zdrojů - jedno nemůţe být bez druhého. Přínosná je z hlediska učení rovněţ snaha budovat kulturu učící se organizace (to uţ ale nespadá do oblasti zájmu této bakalářské práce). Osobně vnímám rozvoj lidských zdrojů jako strategické propojení jednotlivých sloţek, které se v podnikové praxi v nějaké podobě objevovaly jiţ v minulosti. Síla konceptu rozvoje lidských zdrojů však tkví právě ve strategičnosti, komplexnosti a z propojení plynoucí synergie. Jednotlivé sloţky modelu rozvoje lidských zdrojů znázorňuje obrázek č. 1. Povaţuji za vhodné zdůraznit, ţe se jedná o model. Tedy konstrukt, který za účelem přehlednosti do značné míry zjednodušuje realitu. S tímto vědomím přistupuji v následujících podkapitolách k definování jednotlivých sloţek a naznačení vazeb mezi nimi.
Obrázek č. 1: Model rozvoje lidských zdrojů (autor s pomocí Tureckiová (2009,s.70), Hroník (2007, s. 31))
9
1.1 Učení (se) Učení je podle Tureckiové (2009) kaţdá „více či méně permanentní změna chování, vzniklá jako důsledek zkušenosti, transformace zkušeností, v procesu záměrného navozování činností, jako výsledek praxe (nácviku a zkušenosti), memorování informací a procesu transformace zkušeností ve znalosti, dovednosti a postoje.“ (s. 71). Takto pojatá definice je vskutku velice široká a ve smyslu všech forem celoţivotního učení4. Je zřejmé, ţe pro účel rozvoje lidských zdrojů, jsou některé procesy a výsledky učení bezpředmětné či dokonce neţádoucí. Ve firemním prostředí se můţe jednat např. o špatné pracovní návyky. Hroník (2007) volí kratší nicméně podobně širokou definici, v níţ povaţuje učení (se) za „proces změny, které zahrnuje nové vědění a konání“ (s. 31). Na rozdíl od Tureckiové, jejíţ definice ukazuje také cesty, tak Hroník přibliţuje spíše cíle. Hroník (2007) zároveň, stejně jako Tureckiová výše, upozorňuje, ţe je třeba zaměřovat se na učení, jehoţ výsledkem je ţádoucí změna. Z tohoto důvodu je záhodno podporovat ve firemní praxi oblast, která je na obrázku č. 1 vymezena vzájemným průnikem učení a rozvoje. Oblast učení mimo tento průnik představuje zmiňované neţádoucí výsledky učení.
1.2 Rozvoj zaměstnanců Pod vlivem Hroníka (2007) povaţuji za rozvoj5 „dosaţení ţádoucí změny pomocí učení se.“ (s. 31). Podobně jako v případě učení se však i nyní zaměřím na jejich vzájemný průnik. V ohnisku zájmu této práce je totiţ ta část rozvoje, které je dosahováno především v rámci rozvoje kariéry prostřednictvím systému podnikového vzdělávání. Vrátím-li se zpět k pojmu rozvoj s cílem podat jeho definici, uţiju opět slov Tureckiové (2009), podle níţ je „primárně individuální a zaměřený na širší oblast způsobbilostí…jedná se zároveň spíše o investici do budoucnosti, o vzdělávací aktivity zaměřené na budoucí potřeby kariéry jednotlivce, které usměrňují jeho potenciál.“ (s. 69)
4
Přehledně na podkladě politických dokumentů přibliţují koncept celoţivotního učení Pol a Hloušková (2008) 5 Uţiju-li v dalším průběhu této práce pojem rozvoj, mám jím na mysli rozvoj zaměstnanců, který definuji v této kapitole (1.2.) Pokud budu psát o rozvoji lidských zdrojů, pouţiji celý, nezkrácený tvar.
10
Odborná literatura naznačuje roli, kterou hraje rozvoj zaměstnanců v ţivotě podniku. Z hlediska stability podniku je rozumné připravovat pracovníky i na výkon jiné neţ momentálně zastávané pracovní pozice. Správný předpoklad je, ţe takto nelze připravit všechny zaměstnance, proto se v současnosti rozvoj týká především klíčových zaměstnanců (nejčastěji na některé z manaţerských pozic6). Jedinci, kteří jsou identifikováni
jako
klíčoví
a
disponují
zjištěným
potenciálem7,
konzultují
s odpovědným pracovníkem svoje rozvojové plány, které jsou součástí rozvoje jejich kariéry. Na tomto místě je vhodné alespoň krátce definovat pojmy plán osobního rozvoje a kariéra. Nejprve k širšímu pojmu kariéra, kterým se označuje „ta část ţivotní dráhy člověka, která je spojena s jeho pracovními aktivitami a s jeho zařazením do činností organizace…“ (Tureckiová, 2009, s. 75). Tradiční chápání rozvoje kariéry jako hierarchického vzestupu v organizačním uspořádání podniku je v současnosti z velké míry narušeno a hovoří se o pojmech jako kariéra bez hranic nebo portfolio kariéra (tamtéţ). V rámci rozvoje kariéry jsou pak v prostředí podniků pro jednotlivé pracovníky vytvářeny plány individuálního rozvoje. Plán individuálního rozvoje by měl ideálně být výslednicí představ podniku a pracovníka o jeho budoucím uplatnění. (Urban, 2004, s. 129). V současnosti mohou být plány individuálního rozvoje součástí plánů následnictví či jeho moderní a rozpracovanější podoby talent management. Shrnuto slovy Koubka (2007) představuje plán individuálního rozvoje „…sekvenci jednotlivých rozvojových aktivit, které zahrnují neformální i formální vzdělávání, osvojování si takových znalostí a zkušeností, které posléze umoţní pracovníkovi získat náročnější, odpovědnější, prestiţnější i lépe placenou práci.“ (s. 120). V Koubkově předchozí větě se tak snoubí rozvoj zaměstnanců s rozvojem kariéry.
6
Pokud není uvedeno jinak, nerozlišuji v rámci této bakalářské práce hierarchické úrovně managementu. Lidský (pracovní) potenciál představuje soubor dispozic a předpokladů vlastněných lidskými zdroji. Jedná se o míru moţnosti budoucího rozvoje zaměřeného na výkon, jehoţ konečným cílem je konkurenceschopnost. A to jak podniku, tak koneckonců samotného pracovníka na trhu práce. Urban představuje pracovní potenciál jako „soubor osobních předpokladů pracovníků k výkonu určité náročnější činnosti, k dalšímu rozvoji a povýšení.“ (Urban, s. 138) 7
11
1.3 Podnikové vzdělávání Další součástí modelu rozvoje lidských zdrojů je podnikové vzdělávání. Podnikové vzdělávání bývá jednoduše popisováno jako vzdělávání organizované zaměstnavateli. (Průcha, 2003, s. 167). V souvislosti s podnikovým vzděláváním zmiňují autoři odborných publikací pojmy jako výcvik, trénink v uţším smyslu, trénink v širším smyslu. S cílem vyhnout se pozdějším terminologickým komplikacím a veden snahou o přehlednost předloţeného textu, povaţuji zmíněné pojmy za součást podnikového vzdělávání, respektive reprezentanty oblastí, na které lze prostřednictvím podnikového vzdělávání působit (kap. 1.4). Moţnost takto ošetřit vztah mezi zmiňovanými pojmy, dává Hroníkova definice rozvoje uvedená výše, nyní doplněna definicí podnikového vzdělávání8. Hroník (2007) chápe vzdělávání jako podmnoţinu rozvoje a dále jako „organizovaný a institucionalizovaný způsob učení“ (s. 31). Ačkoliv se v současné době stále častěji ozývají hlasy o sociálně odpovědném rozvoji lidských zdrojů, je nutné si uvědomit, ţe naprostá většina manaţerů podřizuje své jednání především cílům ekonomickým. Tomuto odpovídá rovněţ praktický cíl podnikového vzdělávání, kterým tedy bývá snaha připravit pracovníky podniku tak, aby se zvýšila jejich schopnost efektivního dosaţení poţadovaných cílů organizace (Vodák, Kucharčíková, 2007). Na druhou stranu si musí být dobrý manaţer vědom tolikrát zmiňované důleţitosti lidského faktoru v plnění podnikových cílů a dopřát pracovníkům prostor pro seberealizaci a nechat podnikové vzdělávání působit zároveň jako motivační faktor. Osobně povaţuji podnikové vzdělávání za nejstarší a dle mého názoru ve většině českých podniků doposud nejrozšířenější sloţku modelu rozvoje lidských zdrojů. Ve smyslu podkapitol 1.2 a 1.3 tedy k rozvoji a vzdělávání dochází prostřednictvím učení (se). Zároveň vzdělávání je uţší pojem neţ rozvoj. Dále lze říci, ţe podnikové vzdělávání je jedním z nástrojů rozvoje zaměstnanců. Zatímco rozvoj je zaměřen převáţně na budoucí pracovní uplatnění, a rozvíjí tak pracovní potenciál člověka, představuje vzdělávání časově a místně ohraničenou formu učení, která se klasicky zaměřuje na aktuální pracovní pozici daného zaměstnance/skupiny zaměstnanců. Otázce vzdělávání – systematickému přístupu - věnuji pozornost ve 3. kapitole.
8
Uţiji-li dále v této bakalářské práci pojmu vzdělávání, předpokládám tiše, ţe se jedná o podnikové vzdělávání.
12
1.4 Oblasti podnikového vzdělávání Cílem této kapitoly je představit cíle podnikového vzdělávání reprezentované jednotlivými oblastmi podnikového vzdělávání. Zařazením na hierarchicky shodnou úroveň se sloţkami modelu rozvoje lidských zdrojů respektuje vztah mezi těmito sloţkami. Je-li podnikové vzdělávání součástí rozvoje zaměstnanců, musí být oblasti podnikového vzdělávání součástí oblastí rozvoje zaměstnanců. Řečeno jinak, určitá část oblastí podnikového vzdělávání se zaměřuje na rozvoj zaměstnanců a to prostřednictvím podnikového vzdělávání jako nástroje rozvoje zaměstnanců. Podle záměru, který má odpovědný pracovník s kvalifikací zaměstnance nebo skupinou zaměstnanců, lze podnikové vzdělávání dělit na jednotlivé oblasti. Podnikové vzdělávání tedy zahrnuje vzdělávání v rámci adaptačního procesu, prohlubování kvalifikace, zvyšování kvalifikace, rekvalifikaci, profesní rehabilitaci a normativní školení. Normativní školení zastupují oblast podnikového vzdělávání, která je vyţadována, typicky zákonem z pravidla s danou periodicitou (Koubek, 2007). Vzdělávání v rámci adaptačního procesu povaţuji za poslední fázi personální činnosti přijímání pracovníka a zároveň první oblast podnikového vzdělávání. Základem je podle Dvořákové (2007) zprostředkování všech potřebných informací, znalostí a dovedností, potřebných pro řádný výkon práce, pro kterou byl pracovník přijat. Osobně povaţuji tuto oblast vzdělávání zaměstnanců za velice důleţitou, neboť se díky ní zkracuje doba potřebná pro zapracování a dobrá adaptace je předpokladem pro udrţení pracovníků v podniku. S ohledem na přístup podniku ke vzdělávání (kap. 2.3) bývá u některých firem pro tento účel vytvořen specifický program adaptačních a vzdělávacích aktivit (Koubek, 2007). Prohlubování kvalifikace jako další oblast podnikového vzdělávání znamená „...přizpůsobování
odborných
znalostí
zaměstnanců
specifickým
poţadavkům
pracovních míst...“ (Dvořáková, 2007, s. 286). Výkon práce na určitém pracovním místě klade na pracovníky rozličné poţadavky, které se v průběhu času vyvíjí. Změna bývá taţena rozvojem techniky a pouţívané technologie. Předchozí dvě oblasti podnikového vzdělávání se zaměřují na správné plnění úkolů plynoucích ze zastávání současného pracovního místa.
13
Následující oblast podnikového vzdělávání – zvyšování kvalifikace – má z hlediska svého cíle blíţe k rozvoji zaměstnanců. Cílem zvyšování kvalifikace je podle Koubka (2007) zvyšování pouţitelnosti pracovníků tak, aby alespoň z části zvládli znalosti a dovednosti potřebné k vykonávání dalších pracovních míst. Poslední oblastí, kterou zde zmíním, je rekvalifikace neboli přeškolování, čímţ se rozumí „Změna dosavadní odborné kvalifikace, kterou je nutno zajistit získáním nových znalostí a dovedností teoretickou nebo praktickou přípravou, umoţňující pracovní uplatnění ve vhodném zaměstnání.“ (Dvořáková, 2004, s. 103). Z předchozí definice usuzuji, ţe podniky, které se rozhodnou k rekvalifikaci svých zaměstnanců přistoupit, patří k těm „uvědomělejším“ z hlediska rozvojové strategie a především personální činnosti nazývané péče o zaměstnance9. Rekvalifikace je tak dle mého názoru doménou spíše velkých podniků.
2
Rozvoj lidských zdrojů a personální práce podniků Novotný (2008) píše, ţe rozvoj lidských zdrojů se prakticky rozpadá na řízení
lidských zdrojů a rozvoj zaměstnanců. Řízení lidských zdrojů „má svou náplní blíţe k tradiční náplni personalistiky a obecněji managementu, rozvoj pracovníků zase ke vzdělávání dospělých a podnikovému vzdělávání.“ (Novotný, 2008, s. 116). Podobně se vyjadřuje i Tureckiová (2009), kdyţ povaţuje koncept řízení lidských zdrojů za jednu z aplikačních oblastí rozvoje lidských zdrojů. Zároveň uvádí řízení lidských zdrojů jako „významnou dimenzi andragogiky“ (s. 5). Tématu rozvoje, jehoţ součástí je i podnikové vzdělávání, jsem věnoval první kapitolu. Cílem této kapitoly je představit tvář rozvoje lidských zdrojů v prostředí personální práce podniků. Nejprve se zaměřím na (personální) zajištění personálních činností, abych posléze představil jednotlivé strategie, které mají vliv na konečnou podobu podnikového vzdělávání.
9
Blíţe viz např. Dvořáková (2004, s. 69)
14
2.1 Zajištění personálních činností v podniku Rozvoj lidských zdrojů odehrávající se v jednotlivých podnicích je součástí personálních činností10, které zabezpečují osoby odpovědné za personalistiku. Počet těchto osob, jejich zaměření a náplň práce závisí na oboru podnikání a především velikosti organizace (Dvořáková, 2007). V případě velkých podniků jsou jako samostatné organizační jednotky vytvářeny personální útvary, které se skládají ze specializovaných personalistů. Další důleţitý faktor, který určuje charakter personálního útvaru, je jeho zařazení do organizační struktury podniku. Způsob zařazení předznamenává, a víceméně ilustruje, důleţitost personálního útvaru, které mu přikládá vedení podniku. Dvořáková (2007) míní, ţe lze vyčlenit tři základní modely organizačního začlenění personálního útvaru. V prvním modelu je personální útvar „přímo podřízen generálnímu řediteli společnosti a představuje jeho štábní útvar na stejné úrovni řízení“ (Dvořáková, 2007, s. 13). Ve druhém modelu je personální útvar zařazen na stejné úrovni řízení jako ostatní organizační jednotky (finanční, výrobní, obchodní atd.). Třetí model představuje personální útvar zařazení pod některého z výkonných ředitelů (např. finančního ředitele, obchodního ředitele apod.) (tamtéţ). První model je podle Sequensové (2005) zastoupen ve firmách nejčastěji. Naopak nejvhodnější se podle zkušeností jeví model druhý, při němţ má personalista široké pole působnosti napříč celou společností. Z této pozice má maximální vliv na politiku firmy (viz kap 2.2) a má nejlepší šanci ovlivňovat firemní rozhodnutí. K předchozím modelům se vyjadřuje i Koubek (2007). Obzvláště ve vyspělém zahraničí ubývá organizací, kde má personální útvar postavení oddělení a stále více se prosazuje model, v němţ vedoucí personálního útvaru má postavení náměstka ředitele. (Koubek, 2007, s. 34). V souvislosti se zabezpečováním personálních činností Sequensová (2005) píše: „Nedílnou součástí práce personalistů je v dnešní době, spolupráce s externími firmami.“ (s. 212). Firmy se tak prostřednictvím outsourcingu11 snaţí redukovat počet zaměstnanců a zvyšovat svoji efektivitu.
10
Vedle vzdělávání a rozvoje zaměstnanců patří k personálním činnostem např. získávání a výběr zaměstnanců, hodnocení zaměstnanců a jiné. Blíţe k tomuto tématu viz Koubek (2007) nebo slovníkově Dvořáková (2004, s. 70), popř. další. 11 „Vyčlenění části personálních činností mimo organizaci, jejich smluvní zajištění a nakupování u externích dodavatelů.“ (Urban, 2004, s. 121)
15
2.2 Strategie rozvoje lidských zdrojů v podniku Pokud jsem v kapitole 2.1 psal převáţně o osobách, je nutné na tomto místě vzpomenout také strategie, které jsou osobami vytvářeny a jimiţ se následně tyto osoby řídí. Obrázek č. 2 ilustruje hierarchickou úroveň jednotlivých strategií, které mají vliv na podobu podnikového vzdělávání. Zároveň však upozorňuje na moţnost působit zpětně prostřednictvím podnikového vzdělávání na tyto strategie.
Obrázek č. 2: Strategie ovlivňující podobu podnikového vzdělávání (autor s pomocí Tureckiová, 2004; Dvořáková, 2007)
Podniková strategie představuje hierarchicky nejvyšší strategii podniku. Lakonicky řečeno „odpovídá na tyto otázky: „V čem podnikáme?“ a „Jak z toho chceme získat peníze?““ (Armstrong, 1999, s. 166). Smyslem podnikové strategie je určit hlavní směr dalšího rozvoje. V tomto případě rozvoje celého podniku. Toho se v prostředí konceptu rozvoje lidských zdrojů dosahuje především prací s lidskými zdroji v rámci personální práce. Z podnikové strategie tak vychází celková strategie rozvoje lidských zdrojů (personální strategie). Celková strategie rozvoje lidských zdrojů „vytváří specifické strategie lidských zdrojů v klíčových personálních činnostech“ (Armstrong, 2002, s. 59) Mezi klíčové personální činnosti patří, obzvláště v současnosti, rozvoj a vzdělávání zaměstnanců, a tak se dostávám ke strategii rozvoje lidských zdrojů v podniku. Návaznost jednotlivých strategií dokládá Koubek (2007). 16
Personální strategie je „determinovaná celkovou strategií organizace [podniková strategie – doplnil J.D.]…sama však tvoří jádro strategie organizace, neboť pracovníci jsou rozhodujícím zdrojem, který má organizace k dispozici.“ (Koubek, 2007, s. 23) Strategie rozvoje lidských zdrojů dává praktické návody a ukazuje cesty rozvoje jednotlivců potaţmo celé organizace. Hroník (2007, s. 20-21) uvádí dva obecné přístupy ke strategiím rozvoje lidských zdrojů - strategie diferenciace a strategie integrace. Strategie diferenciace se soustředí především na dosahování vysoké výkonnosti, a za tímto účelem stanovuje pravidla, podle kterých se vybírá, kdo a jakým způsobem bude rozvíjen. Naopak strategie integrace nediskriminuje ţádné zaměstnance a snaţí se nabízet moţnosti rozvoje všem bez ohledu na jejich výkonnost a pracovní pozici. Jako příklad strategie diferenciace uvádí Hroník (tamtéţ) strategie maximální a minimální laťky. Strategie maximální laťky se snaţí dále rozvíjet perspektivní pracovníky s pracovním potenciálem. Strategie minimální laťky se soustředí na odstraňování nedostatků „slabších“ zaměstnanců podniku. V současnosti je vhodné uţívat současně jak strategii diferenciace, tak integrace.
2.3 Přístup podniků ke vzdělávání zaměstnanců Ačkoli tato bakalářská práce pracuje s konceptem rozvoje lidských zdrojů a osobně vnímám všechna jeho pozitiva, je dluţno říci, ţe předchozí kapitoly představují model a tudíţ ideální stav. Uvědomuji si tedy, ţe podniková praxe nabývá z rozličných důvodů různých podob. V souvislosti se strategií rozvoje lidských zdrojů v podniku lze vyčlenit tři nejčastější přístupy podniků ke vzdělávání zaměstnanců, které vycházejí ze zmiňovaných strategií v předchozí kapitole. Muţík (1999) a jiní12 píší o podnicích bez strategie, kdy zaměstnavatelé dávají přednost přijímání kvalifikovaných zaměstnanců a ke vzdělávání stávajících dochází pouze, je-li to nezbytně nutné, nejčastěji poţaduje-li to zákon. Takový přístup je dozajista náročný na výběr pracovníků. Zároveň se takový přístup nejčastěji vyskytuje u menších podniků. Druhou skupinou jsou podniky s nesystematickou koncepcí vzdělávání. Stejně jako u první skupiny absentuje dlouhodobější horizont vzdělávání reprezentovaný strategií rozvoje lidských zdrojů. Ke vzdělávání u těchto podniků
12
Koubek (2007), Dvořáková (2007), Tureckiová (2004), Hroník (2007)
17
dochází především, zbudou-li na to peníze, i proto se dá tento přístup charakterizovat jako náhodný či nahodilý, a tedy bez valného efektu. Takový přístup je podle Hroníka (2007, s. 18) charakteristický pro organizace na jedno pouţití, které jsou stavěny na omezenou dobu, kdy jimi nabízený produkt bude rentabilní. U těchto podniků se tak vzdělávání omezuje na vstupní školení a udrţování kvalifikace. Do poslední skupiny přístupu podniků ke vzdělávání se řadí ty, které mají systematickou koncepci vzdělávání, jeţ si všímá a eliminuje nedostatky předchozích dvou přístupů. Systematické podnikové vzdělávání je tak náplní třetí kapitoly této bakalářské práce.
3
Systematické podnikové vzdělávání Odborná literatura týkající se rozvoje lidských zdrojů v podniku sdílí názor, ţe
nejefektivnějším způsobem vzdělávání pracovníků v organizaci je dobře organizované systematické vzdělávání. (Koubek, 2007; Dvořáková, 2007; Tureckiová, 2004, 2009; a jiní). Za všechny uvedu popis od Koubka (2007), pro nějţ systematické podnikové vzdělávání představuje „neustále se opakující cyklus, vycházející ze zásad politiky vzdělávání, sledující cíle strategie vzdělávání a opírající se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady vzdělávání.“ (Koubek, 2007, s. 259). Stejné ukazuje – grafickou formou – obrázek č. 3.
Obrázek č. 3: Systematické podnikové vzdělávání (Koubek, 2000, s. 321) 18
3.1 Identifikace vzdělávacích potřeb Pokud je hlavním cílem podniku především dosahování zisku a zaručení stability podniku, je také samozřejmostí, ţe si podnikové vedení dobře rozmyslí, do čeho investuje. Oblast vzdělávání zaměstnanců povaţuji právě za tu část manaţerského rozhodování, kdy majitel či odpovědná osoba pečlivě rozhoduje o nutnosti, potřebě nebo přínosu realizace vzdělávacích aktivit. Toto rozhodování se v různých podobách, alespoň implicitně, objevuje u všech podniků, v nichţ dochází ke vzdělávání zaměstnanců. V případě systematického podnikového vzdělávání nese tato fáze název identifikace (analýza) vzdělávacích potřeb. Snahou první fáze podnikového vzdělávání je rozpoznat nepoměr mezi kvalifikací zaměstnanců a poţadavky pracovního místa (Dvořáková, 2007). Ten se zjišťuje za pomoci informací, které se týkají celého podniku, pracovních míst a jednotlivých pracovníků. Údaje, týkající se celé organizace, vycházejí ze struktury organizace, jejího programu činností a současného a poţadovaného počtu pracovníků. V případě informací o jednotlivých pracovních místech se jedná o popisy pracovních míst, dále styly vedení nebo pracovní vztahy. Poslední skupina informací se týká jednotlivých pracovníků. Zde je moţno vyuţít záznamů o hodnocení pracovníka, záznamů o vzdělávání, jeho průběhu, výsledku či pomocí rozhovoru s pracovníkem (Tureckiová, 2004). Takto popsaný proces, který je navíc pouze jednou ze čtyř fází systematického podnikového vzdělávání, se moţná jeví sloţitý a zdlouhavý a osobně jeho části povaţuji za realizovatelné ve velkých podnicích, kde jsou specializovaní personalisté a funguje personální informační systém. V kaţdém případě, jak jsem jiţ předeslal, dochází k identifikaci potřeb, i kdyţ třeba ne explicitně, ve všech podnicích. Ve shodě s Dvořákovou (2007) se domnívám, ţe tato fáze by měla dát odpověď na dvě základní otázky, tedy, kdo by měl být vzděláván a v čem by měl být vzděláván
19
3.2 Plánování vzdělávání To, ţe je systematické podnikové vzdělávání proces, kdy jednotlivé fáze na sebe plynule navazují a prostupují sebou, vyplývá z obrázku č. 3 uvozujícího třetí kapitolu. Příkladem této provázanosti je právě vztah mezi identifikací vzdělávacích potřeb a plánováním vzdělávání. Koubek (2007) píše v témţe smyslu, ţe ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb se vynořují návrhy plánů vzdělávání a předběţné plány. Dalo by se tedy říci, ţe identifikace představuje námět a výsledkem plánování je scénář vzdělávacích aktivit. Takto sestavený scénář dává odpovědi na soubor otázek, které musely odpovědné osoby při plánování zodpovědět. Přehled těchto otázek ukazují shodně Koubek (2007), Dvořáková (2007), Vodák, Kucharčíková (2007). Jaké vzdělávání má být zabezpečeno? (Obsah) Komu? (Kdo by měl být vzdělán, kritéria výběru účastníků) Jak? (Na pracovišti při výkonu práce, mimo pracoviště, zvolení metod vzdělávání, didaktické pomůcky, učební texty, reţim vzdělávání) Kým? (Interní či externí vzdělavatelé, organizace sama, vzdělávací instituce, organizační zabezpečení) Kdy? (Termín, časový plán) Kde? (Místo konání, např. konkrétní organizační jednotka organizace, vzdělávací zařízení organizace, pronajaté vzdělávací zařízení, vzdělávací zařízení jiné organizace, konkrétní veřejná či soukromá vzdělávací instituce, zajištění ubytování, stravování, dopravy aj.) Za jakou cenu, s jakými náklady? (Rozpočet plánu) Jak se budou hodnotit výsledky vzdělávání a účinnost jednotlivých vzdělávacích programů? (Metody hodnocení, kdo hodnotí, kdy se bude hodnotit)
Obrázek č. 4: Plánování vzdělávání (Koubek, 2007, s. 265)
Odpovědi na předešlé otázky jsou základem konečného návrhu vzdělávacího programu. Podobně jako u fáze identifikace vzdělávacích potřeb se domnívám, ţe i v případě plánování vzdělávání, je moţno vyuţít nemálo moţností s odlišnou mírou podrobnosti. V této části jsem představil ideální, rozepsaný plán vzdělávání, který by měl podpořit zdárný průběh vzdělávací akce.
20
3.3 Realizace vzdělávacího procesu Třetí fází systematického podnikového vzdělávání je jeho realizace, která následuje po předešlé identifikaci a plánování. Podle Dvořákové (2007) představuje tato část cyklu podnikového vzdělávání organizační zajištění vzdělávacích akcí. Na řadu tedy přichází volba vzdělavatele/lektora, rozhodnutí o formě či typu vzdělávání a s tím související výběr metod vzdělávání a rozvoje. Jeví se logické, ţe neexistuje univerzální metoda vzdělávání a rozvoje vhodná pro všechny případy. Souhlasím s názorem Armstronga (2007), ţe lepších výsledků lze dosahovat kombinací několika metod, zároveň si však uvědomuji, ţe tato kombinace můţe být finančně a didakticky náročnější, tudíţ pro mnohé firmy těţce schůdná. Rovněţ souhlasím, a tentokrát bez výhrad, s tvrzením většiny autorů (Armstrong, 2007; Urban, 2004; a jiní), ţe existuje celá škála metod, jejichţ uţití je nutné rozmýšlet s ohledem na rozličné faktory, které do vzdělávacího cyklu vstupují. Stejní autoři nejčastěji přistupují k dělení metod dle místa, kde ke vzdělávání dochází, tedy vzdělávání v podniku (v rámci pracovního procesu, mimo pracovní proces) a vzdělávání mimo podnik. Výsledkem fáze realizace je tedy specifikace a konečné provedení zvoleného plánu podnikového vzdělávání. Domnívám se, ţe tato fáze vzdělávacího cyklu je osobou odpovědnou za vzdělávání řešena v největší míře. Na druhou stranu se jedná o fázi, kde jiţ můţe vystupovat externí dodavatel vzdělávacích sluţeb, pokud firma v této oblasti přistoupila k outsourcingu. I v takovém případě by však firma neměla zůstat pouhým divákem, a aktivně se zapojovat do realizační fáze cyklu podnikového vzdělávání.
21
3.4 Hodnocení vzdělávacích procesů Poslední částí systematického podnikového vzdělávání je fáze hodnocení. Hodnocení přináší závěry různého typu v závislosti na předmětu hodnocení. Armstrong (1999), píše, ţe se jedná o „jakýkoli pokus získat informace (zpětnou vazbu) o účincích určitého vzdělávacího programu.“ (str. 555). Tuto obecnou Armstrongovu definici je moţné rozšířit za pomoci Kirkpatrickových13 čtyř úrovní hodnocení14. První úroveň se zajímá o reakci samotného účastníka a ptá se ho na dojmy, které má z absolvované vzdělávací akce. Druhá úroveň se zaměřuje na oblast vědomostí. Tedy zdali si účastník ze vzdělávací akce odnesl nové vědomosti, které bude moci dále vyuţívat při vykonávání jeho práce. Třetí úroveň hodnocení podle Kirkpatricka si všímá chování účastníků. Zajímá se, došlo-li ke zvýšení efektivity práce prostřednictvím vyuţití nových poznatků. Čtvrtá úroveň hodnocení se vyjadřuje k výsledkům vzdělávání z hlediska vlivu změny chování a zvýšení efektivity jednotlivých pracovníků na chod a výkonnost podniku jako celku. Tureckiová (2004) a stejně Koubek (2007) vymezují hodnocení rovněţ na základě doby, kdy hodnotící akce probíhají a na základě osob hodnotitelů a zvaţovaných úrovní hodnocení. Hodnocení se tak realizuje před vzdělávací akcí (formativní hodnocení), které se zaměřuje na zjišťování aktuální úrovně dovedností a znalostí. Probíhá i průběţné hodnocení a závěrečné hodnocení, k němuţ dochází bezprostředně po vzdělávací akci a de facto odpovídá druhé úrovni Kirkpatrickovy teorie hodnocení. Z hlediska osob provádějících hodnocení se můţe jednat o interní, externí či komplexní (sloţený z předchozích dvou) tým/osobu hodnotitelů. Nejčastěji pouţívané metody sběru dat pro účel hodnocení vzdělávacích procesů nabízí Tureckiová (2004): dotazníky, rozhovory, pozorování v průběhu vzdělávací akce, testy, osobní záznamy o účastnících, portfolio prací účastníka, expertní hodnocení, statistické záznamy výkonů, zpětná vazba skupiny a sebehodnocení. Volba konkrétní metody závisí na poţadavcích a moţnostech konkrétního podniku. Domnívám se však, ţe optimální se jeví vhodná kombinace několika metod a rovněţ volba metod z hlediska doby hodnocení. 13
D. Kirkpatrick, Ph.D., emeritní profesor na University of Wisconsin, své myšlenky zveřejnil poprvé v roce 1959 v sérii článků v časopise US Training and Development Journal. Články byly poté obsaţeny i v jeho knize Evaluating Training Programs, která poprvé vyšla v roce 1975 (Chapman, 2009) 14 V následujícím odstavci čerpám z internetového článku Alana Chapmana. Tento zdroj uvádím v seznamu pouţitých zdrojů.
22
V této podkapitole jsem popsal poslední z fází systematického podnikového vzdělávání – hodnocení. Jednoduše by tato fáze měla dát odpovědným osobám odpověď na otázku, zdali se vzdělávací akce vyplatila a přinesla poţadovaný účinek. To samozřejmě závisí na zdařilém průběhu celého cyklu podnikového vzdělávání. Ve fázi hodnocení je potřebné, aby kritéria, podle nichţ bude vzdělávací akce hodnocena, byla nastavena uţ v průběhu plánování vzdělávání s ohledem na cíle vzdělávání. Nakonec je dluţno říci, ţe jakkoli je problematika hodnocení vzdělávání rozpracována v literatuře, jedná se o fázi komplikovanou. Jednak z hlediska náročného získávání podkladů pro hodnocení a dále jejich obtíţnou kvantifikaci, coţ souvisí i s volbou vhodných kritérií a metod hodnocení (Koubek, 2007).
23
II
EMPIRICKÁ ČÁST Empirická část se skládá ze tří kapitol: metodologie, výzkumná zjištění, diskuze. Ve třetí kapitole seznamuji s metodologickým postupem výzkumného šetření,
které bylo připravováno na základě průběţného studia relevantní literatury a konzultací s vedoucím práce. Postupně přibliţuji výzkumný problém spolu s výzkumnými otázkami, konstrukci výzkumného vzorku, techniku sběru dat a následně způsob analýzy dat. Ve čtvrté kapitole prezentuji výzkumná zjištění a pátá kapitola, jíţ naplňuje diskuze nad výsledky výzkumu, uzavírá empirickou část.
4
Metodologie Pro hledání odpovědí na výzkumné otázky, představené v následující podkapitole
4.1, jsem se rozhodl jít cestou kvalitativního výzkumu. Provedený výzkum je kvalitativní především z hlediska výzkumné metody (kap. 4.3) a hlavně pak z hlediska práce se získanými daty (kap 4.4).
24
4.1 Povaha problému a výzkumné otázky Rozvoj lidských zdrojů s podnikovým vzděláváním jako jeho součástí a zároveň nástroj rozvoje zaměstnanců je často zmiňovaným tématem při hledání odpovědi na otázku, jak čelit rostoucímu poţadavku konkurenceschopnosti podniků. Ukazuje se však, ţe praxe v jednotlivých podnicích je rozličná. Cílem této práce je proto popsat malý výsek ze ţivota podniků – podobu podnikového vzdělávání. Základní výzkumná otázka, která mě provázela celým výzkumem tedy, zněla: Jaká je podoba podnikového vzdělávání? Takto široce poloţenou výzkumnou otázku jsem dále konkretizoval do dílčích výzkumných otázek. Záměrem bylo rozloţit výzkumný problém na menší přehlednější části z důvodu snadnějšího získávání dat a práce s nimi.
Konkrétně jsem tedy prostřednictvím výzkumného šetření hledal odpovědi na následující dílčí výzkumné otázky: Jaká je podoba identifikace vzdělávacích potřeb? Jaká je podoba vzdělávacích akcí? A co tuto podobu ovlivňuje? Jaká je podoba hodnocení vzdělávacích procesů? Jaký je vztah mezi vzděláváním a rozvojem?
25
4.2 Výzkumný vzorek, vstup do terénu Respondenty mého výzkumného šetření bylo šest personalistů15 podniků na území jindřichohradeckého okresu. Výběr respondentů byl záměrný a konstrukce výzkumného vzorku probíhala následovně. Ve fázích příprav výzkumu jsme se s konzultantem této bakalářské práce shodli, ţe bude vhodné realizovat výzkum ve více podnicích. Oslovené firmy se rekrutovaly na základě následujícího myšlenkového postupu. Firmy na území Brna jsou zahlceny ţádostmi studentů o praxi či spolupráci na výzkumu. Vhodnější tedy bude oslovovat firmy na území „s niţší koncentrací studentstva“. Pomocí kritéria dostupnosti jsem zvolil místo svého trvalého bydliště, okres Jindřichův Hradec. Dalším kritériem pro zařazení podniku do výzkumu byl počet zaměstnanců, neboť Dvořáková (2007) píše, ţe podniky od 200 zaměstnanců mají uţ většinou personální útvar s vedoucím a několika specializovanými pracovníky. Praktické vyhledávání vhodných podniků pro výzkum probíhalo pomocí databáze ARES – ekonomické subjekty16. Vyhledávány byly všechny podniky náleţící pod finanční úřady Jindřichův Hradec, Dačice, Třeboň a zároveň podniky s právní formou akciová společnost a společnost s ručením omezeným, které jsou v českém prostředí nejrozšířenější a z hlediska počtu zaměstnanců největší. Kaţdá vyhledaná poloţka (podnik) byla rozkliknuta a jednotlivě posouzena. Do další fáze konstrukce výzkumného vzorku byly zařazeny podniky s počtem zaměstnanců 100 a vyšší. V případě, ţe u daného podniku nebyl označen počet zaměstnanců, byl tento vyřazen jako nevyhovující. Ke dni 14.2.2010 odpovídalo zadaným kritériím 8 podniků. Dva z těchto osmi podniků, prostřednictvím personalisty, projevily neochotu spolupracovat. Na základě kritéria ochoty spolupracovat tak respondenti pocházeli ze zbylých šesti podniků. Díky skutečnosti, ţe všechny rozhovory byly provedeny s vědomím a souhlasem nejvyššího vedoucího pracovníka, předpokládám, ţe mi byla k dispozici nejpovolanější osoba pro oblast zájmu této bakalářské práce.
15
V jednom případě byl díky absenci personálního oddělení respondentem export manager podniku, kterého pro rozhovor delegoval ředitel podniku. 16 „Účelem www aplikace ARES Ministerstva financí je souhrnně zpřístupnit údaje z informačních systémů pro vedení registrů a evidencí veřejné správy o ekonomických subjektech. ARES přehledně zpřístupňuje údaje, přebírané ze zdrojových registrů do databáze ARES a současně umoţňuje přímé přepnutí do www aplikací orgánů veřejné správy, které příslušné informační systémy provozují, pokud tyto aplikace jiţ existují.“ (Administrativní, 2009)
26
Vstup do terénu probíhal bez problémů. První kontakt s respondenty se uskutečnil telefonicky. Prostřednictvím sluţby internet jsem dohledal telefonní spojení jednotlivých podniků. Volal jsem na dostupné telefonní číslo s poţadavkem získání kontaktu nebo přepojení na osobu odpovědnou v daném podniku za personalistiku. Po představení následovaným ţádostí o spolupráci doplněnou stručnou charakteristikou výzkumu, jsem se setkal u respondentů s kladnou odezvou v podobě smluvení schůzky za účelem výzkumného rozhovoru. Pro souhlas s provedením rozhovoru povaţuji za rozhodující charakter výzkumu, který sebral respondentům maximálně jednu hodinu jejich času. Jiţ během telefonátu se totiţ zajímali především o dobu trvání a počet návštěv potřebných pro realizaci výzkumu s jejich přispěním. Dalším předpokladem pro realizaci rozhovoru bylo ujištění, ţe se v ţádném případě nejedná o zkoušení, kontrolu nebo něco podobného. V průběhu veškerého kontaktu s respondenty, jsem vystupoval jako student, který nemá zkušenosti a potřebuje v dané věci, jeţ byla předmětem výzkumu, poučit. Toto ujištění předcházelo i všem rozhovorům, a přispělo tak k uvolněné atmosféře a absenci „ţádoucích“ frází.
4.3 Technika sběru dat Sběr dat jsem provedl technikou polostrukturovaného rozhovoru. Schéma rozhovoru jsem vytvořil na základě pyramidového modelu (Wengraf, 2001, cit. dle Švaříček, 2007, s. 166) Základní výzkumnou otázku jsem rozloţil do 4 dílčích výzkumných otázek, od nichţ se následně odvíjely tazatelské otázky17. Tazatelské otázky jsem se snaţil formulovat jazykem srozumitelným pro respondenty, aniţ bych se však odchýlil od záměru odpovědět jejich prostřednictvím na výzkumné otázky. Rozhovory byly realizovány v časovém rozmezí 18.2.2010 – 26.2.2010. Probíhaly v prostředí kanceláří respondentů a v rámci jejich pracovní doby. Ne vţdy se tak podařilo zajistit nerušený průběh rozhovoru. Nedomnívám se však, ţe by tato skutečnost měla zásadní vliv na kvalitu získaných dat.
17
Tyto přikládám na závěr bakalářské práce jako přílohu č. 1.
27
Respondenti byli s účelem a tématem rozhovoru potaţmo celého výzkumu seznámeni jiţ při prvotním telefonickém kontaktu. Před začátkem kaţdého rozhovoru jsem, pro jistotu a v klidu, zopakoval, kdo jsem, proč přicházím a co očekávám od respondentů. Zároveň jsem je poţádal o moţnost zvukového záznamu rozhovoru pro potřeby této bakalářské práce. Všichni respondenti na toto přistoupili a započali jsme rozhovor. Doba jednotlivých rozhovorů se pohybovala od 40 do 70 minut. Rozdíl v délce trvání je zapříčiněn různou výřečností respondentů. V průběhu rozhovorů jsem si k jednotlivým otázkám připisoval poznámky - jednak pro orientaci v průběhu rozhovoru, jednak pro potřeby pozdější práce s daty. Po realizaci kaţdého rozhovoru jsem – uţ „za branami podniku“ – sepsal bezprostřední dojmy, nápady a myšlenky, které „by se mohly hodit“ při následné analýze a interpretaci dat.
4.4 Analýza získaných dat Zvukové záznamy jednotlivých rozhovorů jsem průběţně doslovně přepisoval do textové podoby a následně analyzoval. V průběhu analýzy dat jsem vyuţil dvou technik, které mají svůj původ v prostředí zakotvené teorie. Jak radí Šeďová (2007), postupoval jsem pomocí otevřeného kódování jako základní techniky a prvního kroku analýzy dat. Napříč všemi rozhovory jsem hledal významové celky (slovo, věta), jimţ jsem přiřaďzoval kódy. Kód je přitom „slovo nebo krátká fráze, která nějakým způsobem vystihuje určitý typ“ (Lee, Fielding, 2004, cit. dle Šeďová, 2007, s. 212). Přistoupil jsem ke kódování „tuţka papír“. Kódování kaţdého nového rozhovoru přinášelo zdánlivě nové kódy. Díky tomu jsem musel vţdy znovu posoudit vhodnost názvu kódu a přiřazení kódu danému jevu. Kódy jsem následně shlukoval do širších kategorií, které se vztahovaly k jednotlivým dílčím výzkumným otázkám. Mezi jednotlivými kategoriemi jsem se snaţil nalézt vzájemné vztahy a vazby. Výsledkem je schéma, které tvoří kostru výzkumných zjištění. V této fázi analýzy jsem tak postupoval pomocí techniky „vyloţení karet“, podle níţ „výzkumník vezme kategorizovaný seznam kódů, kategorie vzniklé skrze otevřené kódování uspořádá do nějakého obrazce či linky a na základě tohoto uspořádání sestaví text tak, ţe je vlastně převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií.“ (Šeďová, 2007, s. 226).
28
5
Výzkumná zjištění V této kapitole prezentuji výzkumná zjištění, jeţ jsem nabyl pomocí metodologie
popsané ve čtvrté kapitole této bakalářské práce. Za účelem zachování anonymity jsem citovaným respondentům přiřadil označení P1, P2, P3, P4, P5, P6.
5.1 Však oni nám ukážou Veškeré podnikové vzdělávání u zkoumaných firem má svůj počátek ve zjištěné potřebě. Zjištěná potřeba realizace podnikového vzdělávání pochází z jednoho ze čtyř zdrojů – normativní, legislativní, dodavatel, změna stavu. Tyto zdroje mají následně vliv na podobu uspokojování zjištěné vzdělávací potřeby. V otázce zjišťování vzdělávací potřeby respondenti vzpomínali nutnost vzdělávat zaměstnance v oblastech, které jim ukládá zákon. „…tak rozdělil bych to do, do povinnejch zákonech, to znamená má z legislativy, jsou prostě daný, že je zaměstnanci budou mít proškolovaný na bezpečnost práce a s jakou frekvencí, popřípadě je tam ňáká možná volatilita, že ty zaměstnance je možný proškolovat od jednoho do pěti let, tak prostě firma si řekne oukej, tady tam mi bude stačit, když ty lidi budu proškolovat jednou za dva roky. Řidiči chodí každej rok, prostě je to stanovený zákonem, že školit se má.“ (P2). Podobně se v této souvislosti vyjadřuje i respondent P6: já sem to řekla špatně, ne že by výrobní dělníci nechodili, jsou to třeba seřizovači a takový ty montéři, chodí na periodický školení a třeba nebo i administrativní chodí na periodický, což je třeba školení řidičů, potom jsou ve výrobě, třeba já nevím, školení vysokozdvihů, to sou takový, co se každý rok opakujou, co podle zákona musíte absolvovat jednou za rok dvakrát za rok, tak to se týká výroby.“ (P2). Předchozí citace dokládají charakter normativního zdroje. Informace, kterou poskytuje svým prostřednictvím podniku, zní jasně a hlasitě: Zákon říká, ţe musíme. Další zdroj je rovněţ v prostředí legislativy. Oproti normativnímu zdroji však nemluví k podniku přímo a nepřikazuje. Legislativní zdroj, jak název napovídá, má původ ve změně legislativy. P3: „…to je vo proškolení těch lidí, aby ty zákony znali, teda aby mohli, který potřebujou ke svý práci.“ (P3). Typicky se tak jedná o impuls pro administrativní pracovníky, coţ mimo jiné vyplývá i z následující citace. P1 říká: „Tak musí vyvstat ta potřeba, že jo, to je první věc. Pokud by náš senát, náš parlament
29
byli trochu rozumný a neměnili zákony až do nesmyslu, někdy každej rok několikrát, tak by někteří lidi tolik chodit nemuseli, ale bohužel ty předpisy se mění několikrát v roce, což je tragedie, čili ty lidi, který s tím pracujou, tak se musí proškolit…“ (P1). Zatímco předchozí dva zdroje vycházejí hlavně a především z legislativy dané státem a mohou tak být oba pojímány jako nutné, následující dva zdroje uţ pocházejí z prostředí bliţšího podniku. Jsou jimi poţadavek dodavatele a změna stavu. Požadavek dodavatele představuje respondent P1: „chodí nabídky od dodavatelů materiálů a podobně, který když něco vymyslí novýho, tak chtějí, aby ty lidi byli kvalifikovaní, který s tím dělaj, tak tam posíláme ty vybraný pracovníky, většinou je to teda jedno dvoudenní a oni dostávají vlastně jakoby ňákej certifikát k tomu, že jsou schopný to dělat.“ (P1). Následující odpověď, ač byla pronesena v souvislosti s plánováním vzdělávání, mluví ve stejném duchu předchozí citace. P3: „…pak sou tam navíc zahrnutý takový neplánovaný, kdy vlastně se vezmou ty naši dodavatelé, že je třeba tam, abysme měli certifikát na to jejich na ty jejich věci…“ (P3). Ačkoliv se tedy „ozývá“ dodavatel materiálu, techniky či technologie, je na zaměstnavatelovi, zda s ním bude (nadále) spolupracovat, poslechne jeho hlasu a „půjde dopředu“, coţ naznačuje P1 následujícími slovy. „nový technologie, nový materiály a podobně; pokud to chcete dobře zpracovat a chcete vystupovat jako konkurenceschopná firma, musíte mít ty lidi na to proškolený aby to uměli udělat, aby třeba broušený cihly nezdili na maltu, ale tak jak se má na lepidlo nebo podobně.“ (P1). Poslední zdroj, který upozorňuje na potřebu vzdělávání ve zkoumaných podnicích, jsem zastřešil názvem změna stavu. Dává o sobě vědět v prvním případě při přijímání nových pracovníků. Na základě místa, na něţ je uchazeč přijat, přichází jeden z výše uvedených zdrojů identifikujících vzdělávací potřeby (normativní, legislativní, dodavatel). Dále se ozývá při obsazování volných míst interními zdroji, které v rámci zkoumaných podniků tvoří rozvojovou větev podnikového vzdělávání, o níţ pojednám v podkapitole 5.4.
30
5.2
Kdo to zašije? Podoba vzdělávací akce ve zkoumaných podnicích se odvíjí od skutečnosti, zdali
na konci vzdělávací akce účastník obdrţí či neobdrţí doklad opatřený „kulatým razítkem“ o absolvování této akce. V rámci podnikového vzdělávání zkoumaných podniků se tak dějí vzdělávací akce s kulatým razítkem a vzdělávací akce bez kulatého razítka. Toto kritérium má následně vliv na další aspekty podoby vzdělávací akce. Označení vzdělávací akce s kulatým razítkem je inspirováno in vivo kódem obsaţeným v následující citaci, která tak zároveň ukazuje význam tohoto pojmu. P4: „…záleží právě, co to je, protože musí mít náký odborný znalosti a musijou mít na to teď to řeknu třeba kulatý razítko, joo, je tam ta odbornost, že když potom potřebujeme potvrzení něčeho, co má teda platit a fungovat tak to ani nemůžeme proškolovat, protože tady na to vlastně nikdo nemá vzdělání a to, co k tomu patří jo, a těch potřebuje mít ano tak třeba u něčeho jsou zkoušky, tak ty zkoušky musí být asi ňákým akreditovaným jakoby pracovníkem.“ (P4). S ohledem na zjištění prezentovaná v první kapitole této výzkumné zprávy se jeví zřetelný vztah mezi vzdělávací akcí s kulatým razítkem a normativním respektive dodavatelským zdrojem. Tyto a další vztahy vzpomenu níţe. Vzdělávací akce bez razítka je další v prostředí zkoumaných firem. Logicky se jedná o takové vzdělávací akce, které nelze zařadit do skupiny vzdělávací akce s razítkem. Takové vzdělávací akce tedy nevyţadují nutně lektora s formálně uznanou kvalifikací. Vzdělávací akci bez razítka představuje situace, kdy je skupina zaměstnanců vzdělávána osobami, které jsou zaměstnanci podniku. Tyto osoby nemají v popisu práce vzdělávání zaměstnanců, disponují však znalostmi z určité oblasti. P6: „Já sem říkala, že tady nemáme nikoho, kdo by školil a já si vzpomínám, že naši referenti z výpočetního střediska dělali, bylo to podvakrát, podvakrát to proběhlo takový to školení základní na Word, na Excel, tak to tady taky proběhlo, ale to bylo takový to vnitřní, že kdo měl potřebu, nebyl si tak jistej nebo neuměl tabulky, tak to tady proběhlo.“ (P6). V rámci této citace byly realizovány obsahy typicky uváděné jako rozvojové, konkrétně práce s moderními technologiemi.
Za vzdělávání bez razítka lze však povaţovat také
vzdělávání v rámci adaptačního procesu. P1: „Takle, zaškolit samozřejmě, pokud nastoupí novej pracovník tak ho zaškoluje ten nadřízenej, ten to zná, ale todlety věci jsme došli k názoru, že je lepší když nám to školí ty externisti, protož u nás ten člověk, 31
my nemáme tolik techniků, aby se někdo nebo měl čas a prostor se udržoval tak, aby byl schopnej ty nový věci pojmout a školit v nich.“ (P1). V předchozí citaci respondent zároveň otvírá téma „původu“ vzdělavatele, jenţ je společné jak pro vzdělávací akce s razítkem tak vzdělávací akce bez razítka. Argumenty, které mají svoji váhu při rozhodování mezi externím a interním vzdělavatelem, jsou zřejmé. Jeví se ekonomicky rozumnější vyuţít sluţeb externího vzdělavatele, neţ v podniku vytvořit pracovní místo, jehoţ náplní by bylo školení zaměstnanců. Nehledě na náročnost odborné připravenosti lektora, který by jako interní školitel nezvládal absorbovat nové poznatky ze všech potřebných oborů. Pokud je tedy rozhodnuto, ţe vzdělávací akce bude realizována externím lektorem, musí personalista určit, na jakém místě vzdělávací akce proběhne. V popředí při rozhodování stojí opět ekonomická stránka, jak lze číst z následujících citací respondentů. P5: „Z finančních důvodů je efektivnější, když ten školitel přijede sem a vyškolí nám třeba 10 lidí najednou, deset patnáct za já nevím 20 tisíc než když tam jede jeden člověk za 8.“ (P5). Další respondent se k dané problematice vyjádřil obšírněji. P6: „tak teď záleží, když sme třeba měli tu firmu, kterou sme oslovili, tak máme tady v jídelně v naší budově, tak máme místnost, která je určená, a nebo máme tady, ještě tady u nás, jak se říká učebnu, kde máme dva prostory na školení, když chceme od tý firmy a pokud někdo jede jen tak na jednodenní školení, co potřebuje referent ke svý práci, třeba mzdová účetní ňákej zákon, tak jede na ňákej seminář…“ (P6). V případě, ţe se má vzdělávací akce zúčastnit skupina pracovníků, upřednostňují tedy respondenti vzdělávání v prostorách podniku. Za tímto účelem se proto snaţí vytvořit i potřebné materiální zázemí.
32
Zjištění prezentovaná v této kapitole přehledně zobrazuje tabulka č. 1 Podoba vzdělávací akce.
Vzdělavatel S razítkem
Bez razítka
Skupina
Jednotlivec
Interní
V podniku
V podniku
Externí
V podniku
Mimo podnik
Interní
V podniku
V podniku
Externí
-------------
Mimo podnik
Tabulka č. 1: Podoba vzdělávací akce (autor na základě dat získaných výzkumným šetřením)
Získaná data ukazují, ţe rozhodující pro podobu vzdělávací akce je především potenciální nutnost dokládat či naopak nedokládat stvrzení o absolvování vzdělávací akce. Vzdělavatelé „s kulatým razítkem“ jsou ţádáni právě v případě nutnosti v budoucnu dokládat absolvovaní vzdělávací akce. Pokud vzdělávací akce nevyţaduje předchozí podmínku, přistupují podniky ke vzdělávání bez razítka. V obou případech – vzdělávací akce s razítkem, bez razítka – je vzdělávání v rámci zkoumaných podniků realizováno jak externím, tak interním vzdělavatelem. Podniky volí externího lektora „s kulatým razítkem“, pokud nedisponují vzdělavatelem s odbornou a formálně uznanou kvalifikací, která by jej opravňovala vzdělávat zaměstnance. Otázka, zda se vzdělávací akce zúčastní jednotlivec či skupina, má následně vliv na místo, kde má ke vzdělávání dojít. Z tabulky č. 2 tak lze na základě předchozího číst, ţe skupina je vţdy vzdělávána doma a zároveň tabulka zobrazuje skutečnost, ţe interní vzdělavatel vzdělává vţdy v podniku.
33
5.2.1
Od díry k záplatě
Pokud jsem v předchozích dvou kapitolách popsal zdroje vzdělávacích potřeb, respektive podobu vzdělávací akce, jeví se nyní vhodné naznačit vazby, které tyto procesy pojí. Do velké míry tak dále popisují podobu podnikového vzdělávání ve zkoumaných podnicích. Za tímto účelem nabízím komentovaný obrázek č. 5 přehledně zobrazující skutečnosti popsané ve zmiňovaných kapitolách. NORMATIVNÍ S RAZÍTKEM LEGISLATIVNÍ DODAVATEL BEZ RAZÍTKA ZMĚNA STAVU
Obrázek č. 5: Vliv identifikace vzdělávacích potřeb na podobu vzdělávací akce (autor na základě dat získaných výzkumným šetřením)
Uvedené schéma naznačuje, ţe podoba vzdělávací akce se odvíjí od zdroje, jímţ byla identifikovaná vzdělávací potřeba. Normativní zdroj vyţaduje vţdy uspokojení vzdělávací potřeby pomocí vzdělávací akce s razítkem. Stejně tak zdroj vzdělávací potřeby, který vychází od dodavatele, končí realizací vzdělávací akce, která je stvrzena razítkem. Z legislativního zdroje, určeného typicky jednotlivcům, pak vychází vzdělávací akce bez razítka. Zdroj, nazvaný změna stavu, v sobě vzhledem k rozrůzněnosti cílů a obsahů spojuje vzdělávací akce s razítkem i bez razítka a týká se zároveň skupin i jednotlivců.
34
5.3 Jak se V/vám líbí? V souvislosti s podnikovým vzděláváním jsou ve zkoumaných podnicích pozorovatelné dvě tendence hodnocení. Obě spojuje záměr zjišťovat „spokojenost“. Zatímco však první se zaměřuje především na hodnocení průběhu uskutečněné vzdělávací akce, a informace tak putují od zaměstnance k zaměstnavateli. Druhou tendenci lze vidět jako hodnocení stavu ve smyslu kontroly. Slova respondenta P6 popisují hodnocení, které jsem zastřešil názvem hodnocení průběhu. „Když třeba jede někdo jen na takovej ten seminář, tak to je že jo, tam dojede vodposloucháte, ale pokud je to školení tady u nás, třeba na vícedenní a nebo sme tu měli třeba vloni to školení bylo po čtyři týdny dycky víkendový, tak já jako vedoucí personálního oddělení vždycky s tím lektorem, který příde na přednášku, to s ním konzultuju, pak většinou na konci se psal ňákej dotazník, jak byli spojený ti, co byli školení a na konci vždycky sme si dycky nechali udělat takový vyhodnocení (…)všichni ti účastníci toho školení napsali hodnocení, co od toho očekávali, jesi se jim líbily, jesi to co tam slyšeli, co se dozvěděli, jestli oni dál budou používat, tak na základě toho se bylo to anonymní s tím, že pak se udělalo součet kolik ano kolik ne.“(P6). V předchozí citaci lze rovněţ nalézt dvě cesty (typy) hodnocení průběhu. První, kterou jsem nazval oficiální, řekněme systémovou, se vyuţívá v případě, ţe je vzdělávána skupina. Druhou cestu hodnocení průběhu představuje neoficiální hodnocení průběhu, jeţto se týká především jednotlivců, typicky administrativních pracovníků. Ačkoliv
se
v příkladu hodnocení
průběhu oficiální
cestou
vyjadřovali
prostřednictvím dotazníku všichni účastníci vzdělávací akce, je v praxi zkoumaných podniků časté řešení, které popisuje P3: „…je tam ten bezpečák náš, kterej se zúčastňuje těch školení aspoň na začátek a ňák se tam objeví a podle toho ňák hodnotí jesi to ňáký přínos mělo nebo ne.“ (P3). Praxe podniku P1 v oblasti hodnocení průběhu je podobná. „Máme i vytvořenej formulář, kde se to hodnotí, ale vzhledem k tomu, že máme už teda vyzkoušený ty lektory takže, a dycky je tam přítomen někdo, většinou ten bezpečák, a nebo je tam ten vedoucí střediska na tom školení přítomen, a pokud by to neodpovídalo, tak to oznámí a budeme s tím člověkem buď jednat nebo ho odmítnem.“ (P1).
35
Hodnocením průběhu neoficiální cestou mám na mysli skutečnosti, které se zrcadlí v následující výpovědi, jeţ se vztahují právě ke vzdělávacím akcím, kterých se účastnili jednotlivci. P4: „…záleží taky na přednášejícím jesi dokáže zaujmout, když nedokáže zaujmout a zjistí na začátku, že ten člověk třeba…taky sem odešla ze školení no jako.“ (P4). Nebo jinak ale ke stejnému tématu hovořil respondent P6: „tak tohle to vlastně, každej ten pracovník si jezdí za tím svým, jako oni maj s nima zkušenosti dobrý, tak se tam vracej, a to je na každým co mu vyhovuje.“ (P6). Uvedené citace reprezentující situaci ve zkoumaných podnicích zároveň naznačují moţnost jisté vazby na podobu následné vzdělávací akce daného typu či formy. Blíţe se vazbami mezi hodnocením a podobou vzdělávací akce budu zabývat níţe. Hodnocení stavu představuje druhou velkou kategorii hodnocení ve zkoumaných podnicích. Jak jsem naznačil v úvodu, jedná se do velké míry o pojem, který má svým charakterem blízko ke kontrole jako jedné z manaţerských činností, jak ukazuje následující citace. P2: „…v zásadě tím, kteréj, ke kterýmu se sbíhá, tak je úplně teda nejvyšší ředitel, to je člověk, kterej prostě má takovou tu prostě úlohu ředitela, kontroluje co se mu v tý firmě děje a samozřejmě za ty školení se prostě platěj velký peníze nebo relativně velký peníze, takže za to musí bejt prostě ňákej efekt, ňák něco prostě z toho musí vyplynout…“ (P2). Podnik respondneta P2 patřil v provedeném výzkumu k těm menším, coţ dozajista přispívá k jasnějšímu a bliţšímu spojení zmiňované kontroly s ostatními personálními činnostmi podniku. Jiným případem jsou podniky s personálním oddělením, kdy slovy P1: „Celý průběh v podstatě kontroluju by se nechalo říct, soustřeďuje se to u mě, ale zodpovídá za to, jak to probíhá ty, u nás co je bezpečnostní technik, samozřejmě z hlediska tý bezpečnosti a ekologie, takže vo to se stará a vo to, aby to školení proběhlo bez problémů, to má ten vedoucí toho střediska odpovědnost samozřejmě…“ (P1). Stejná situace je v prostředí podniku P6: „…to šlo všechno přese mě a já sem potom podklady, aby se na tom školení vědělo, jak to probíhalo, jak to dopadlo vždycky dalo na poradu vedení nebo já třeba spadám pod pana generálního ředitele tak sem předávala ty informace jemu.“ (P6). V těchto případech role nejvyššího vedoucího pracovníka a jeho kontrolní funkce nezaniká, avšak díky existenci personálního útvaru přebírají některé kompetence a s nimi spojenou odpovědnost personální pracovníci. Zřejmé je rovněţ zapojení niţšího managementu do hodnocení stavu. Krom výše uvedeného se objevuje hodnocení stavu ve zkoumaných podnicích také z jiného důvodu. Ten by se dal nazvat také kontrolou, kteráţto však 36
přichází z prostředí vně podniku. Firmy, které byly součástí výzkumu, jsou v nemalé míře drţiteli certifikátů kvality a jakosti ISO. U těchto firem pak dochází k hodnocení stavu pro účel návštěv externích auditorů. P4: „to je ta kontrola asi, protože chodí samozřejmě ty audity zvenčí a kontrolujou si esi je to odpovídající tomu co požadujou.“ (P4). Stejně tak v podniku P3: „…na to máme tiskopisy a máme na celý školení i ISO, takže zahrnutý v isu je celý personální i účetní toho školení takže.. to ještě kontroluje, když sem přijedou na kontrolu isa jednou rok tak ještě se tím zabejvají v tom ISO.“ (P3). Z blízce příbuzného motivu jsou shromaţdovány rovněţ doklady o absolvování vzdělávacích akcí, které byly realizovány vzdělavatelem s razítkem.
5.3.1
„Cizáka“ si pohlídáme
Smyslem této podkapitoly je propojit zjištění týkající se podoby vzdělávací akce a data, která se vztahují k hodnocení ve zkoumaných podnicích. Tomuto účelu slouţí i obrázek č. 6.
Obrázek č. 6: Vztah podoby vzdělávací akce a hodnocení (autor na základě dat získaných výzkumným šetřením)
Není bez zajímavosti, ţe hodnocení průběhu i hodnocení stavu je v rámci zkoumaných podniků přítomno pouze při vzdělávání realizovaném externím vzdělavatelem a to bez ohledu, jedná-li se o vzdělávací akci s razítkem nebo vzdělávací akci bez razítka. Hodnocení oficiální cestou se přitom děje pouze za podmínky, ţe se vzdělávací akce s externím razítkem účastní skupina. V takovém případě účastníci nebo pověřená osoba vyplní dotazník, který je následně předán odpovědným osobám a jeho obsah můţe mít vliv na podobu následující vzdělávací akce stejného zaměření. 37
V případě, ţe se vzdělávací akce účastní jednotlivec, probíhá hodnocení průběhu neoficiální cestou. Spočívá v rozhodnutí samotného účastníka, zda nadále vyuţívat sluţeb stejného vzdělavatele v dané oblasti. Jedná se tedy typicky o administrativní pracovníky, kteří na základě legislativního zdroje vzdělávací potřeby absolvují vzdělávací akci bez razítka realizovanou externím vzdělavatelem mimo podnik (coţ ostatně vyplývá z tabulky č. 1). Hodnocení stavu se pak týká všech typů vzdělavatelů, přičemţ obzvláštní zřetel věnuje vzdělávacím akcím s razítkem. Jak schematicky naznačuje obrázek, ilustrující situaci ve zkoumaných podnicích, přichází hodnocení stavu spíše z vně podnikového vzdělávání, díky čemuţ nemá přímý vliv na podobu jednotlivých vzdělávacích akcí.
5.4 Kdo na jeho místo? V této části výzkumné zprávy prezentuji zjištění, která se týkají možnosti kariérního růstu ve zkoumaných podnicích. Na počátku moţnosti povýšení je zaměstnavatelem zjištěná potřeba obsadit v budoucnu volnou pracovní pozici stávajícím zaměstnancem podniku. Je pravdou, ţe případy kariérního postupu jsou v rámci zkoumaných podniků otázkou jednotlivců, jak ukazuje i následující citace. P1: „…určitý profese bych řek nebo podobně, kterou tady máme, tak prvně z mýho hlediska využíváme buď ty lidi, který máme, který známe, když do nich chceme investovat, nebo pak musíme shánět venku, že jo, takže například teďkom víme, že nám vodejde brzo za dva roky vedoucí dopravy na Protivíně, protože my pokrejváme celej Jihočeskej kraj v podstatě svojí působností, takže člověk náš vyzkoušenej, kterej dělal opraváře, teďkom dálkově si udělá kurz nebo studuje takovou nástavbu s maturitou a předpokládáme, že by šel dělat toho, vlastně řídit tu dopravu tam a mechanizaci, jednak o tom ví, je to praktik a víme, že bude spolehlivej, tak je náš jo, takže tyhlety věci takto řešíme.“ (P1). Výrazně je z předchozích slov cítit snaha investovat do správného člověka, kterého respondent charakterizuje přívlastky „vyzkoušenej“, „spolehlivej“. Krom potenciálu je tak důleţitým aspektem vlastnost s názvem „věrnost podniku“. Moţnost kariérního postupu zmiňuje následovně také respondent P6: „…nebo sme tady měli školení, kdy sme vytipovali zaměstnance, kteří jsou třeba teď na postu referenta a časem by se z nich mohl stát mistr, vedoucí tak byli školení do budoucnu sme si je připravovali.“ (P6). V tomto případě lze hovořit o rozvoji prostřednictvím podnikového vzdělávání. 38
Naopak další citace ukazuje kariérní postup zaměstnance bez působení podnikového vzdělávání. P2: „taky taky zrovna teďka ten člověk, kterej sedí na odbytě je člověk, kterej předtím skládal kartony, to znamená ten kterej, ten kterej byl úplně na tý dělnický nejnižší pozici (…)ta možnost, že se někdo dostane z nižší pozice do vyšší tam je (…) „je to i dost málo protože vedení je hodně přímý hodně příkrý a takže ta jakoby ta šance je hodně nízká jo to procento prostě toho se, že se to povede je je prostě jo je pouze, pokud se prostě ta pozice uvolní, tak ten člověk může bejt teoreticky potencionálně někdo, kdy by moh nastoupit na to místo příklad mám asistenta, pokud já odejdu z tý firmy nebo budu odejit prostě něco udělám špatně nebo prostě vedení bude chtít někoho jinýho, třeba toho asistenta, tak prostě má šanci třebaže, třeba on nebo někdo jinej, že postoupí z asistentské pozice na pozici toho vedoucí toho oddělení, ale jakoby zrovna tady jakoby ty manažerský pozice zrovna třeba na tom vedoucí odbytu sme si to vyzkoušeli se těžko, těžko se prostě obsazujou, prostě je to je to je to možná jo, že ty práce nejsou úplně prostě prostě jednoduchý.“ (P2). Předchozí citace reprezentuje přístup, kdy se prakticky o vztahu mezi podnikovým vzděláváním a kariérním postupem neuvaţuje. Obsazení volného místa stávajícím zaměstnancem daného podniku je, tak činěno spíše přechodně, a to převáţně na dobu nutnou k nalezení vhodného kandidáta z externích zdrojů. Ve smyslu předešlých dat, prezentovaných ve výzkumné zprávě, mohu říci následující. Potřeba rozvoje vyvěrá ze zdroje, který jsem v podkapitole 5.1 zastřešil názvem změna stavu. Podoba vzdělávací akce a celý průběh vzdělávání, jehoţ cílem má být kariérní postup zaměstnance – jednotlivce, se odvíjí od pozice, na níţ má nastoupit. Děje se tak prostřednictvím vzdělávací akce s kulatým razítkem stejně jako vzdělávací akce bez razítka. Z charakteru tohoto procesu pak vyplývá, ţe se v jeho rámci uskutečňuje pouze hodnocení stavu.
39
Na závěr výzkumných zjištění , nikoliv však celé bakalářské práce, vkládám obrázek č. 7. Domnívám se, ţe přehledně přibliţuje podobu podnikového vzdělávání ve zkoumaných podnicích. Zároveň schematicky shrnuje a značí souvislosti, které jsou obsahem páté kapitoly. Uţ pouhou rekapitulací je tedy konstatování, ţe zelený obdélník vyznačuje identifikaci vzdělávacích potřeb (kap. 5.1), červený ohraničuje podobu vzdělávacích akcí (kap. 5.2) a modrý přináší podobu hodnocení vzdělávacích procesů ve zkoumaných podnicích. Šipky propojující obdélníky následně ukazují vztahy naznačené v kapitolách 5.2.1 resp. 5.3.1.
Obrázek č. 7: Podoba podnikového vzdělávání ve zkoumaných podnicích (autor na základě dat získaných výzkumným šetřením)
40
6
Diskuze Cílem provedeného výzkumu byla snaha zodpovědět hlavní výzkumnou otázku,
která zní: Jaká je podoba podnikového vzdělávání? Za tímto účelem jsem v kapitole Výzkumná zjištění nabídl odpovědi na dílčí výzkumné otázky. Charakter kvalitativního designu, který jsem zvolil pro realizaci výzkumu, zapovídá následnou moţnost zobecňovat data nad rámec zkoumaných podniků. Vyjadřoval jsem se tak k analyzovaným datům pouze v kontextu zkoumaných šesti firem. Analyzovaná data nyní zrekapituluji ve světle témat teoretické části bakalářské práce. Postupně se v rámci diskuze věnuji všem dílčím výzkumným otázkám. Celková
podoba
podnikového
vzdělávání
ve
zkoumaných
podnicích
je ovlivněna absencí dlouhodobější perspektivy v oblasti vzdělávání a rozvoje zaměstnanců ve smyslu strategie rozvoje lidských zdrojů (kap. 2.2) Z této skutečnosti pak logicky vyplývá podoba identifikace vzdělávacích potřeb, jimţ jsem v teoretické části věnoval kapitolu 3.1. Zkoumané podniky působí v otázce identifikace pasivně a „přijímají“/reflektují vzdělávací potřeby, které přicházejí především z vně podniku. Způsob identifikace vzdělávacích potřeb tak není promýšlený a systematický a postrádá snahu identifikovat u zaměstnanců rozvojové potřeby. V důsledku toho jsou uspokojovány jenom ty vzdělávací potřeby, bez nichţ by podnik nemohl fungovat. Takto nastavená identifikace vzdělávacích potřeb následně předznamenává převládající podobu vzdělávacích akcí ve zkoumaných podnicích. Z hlediska teorie je konečná podoba vzdělávací akce výsledkem fází plánování a realizace podnikového vzdělávání (kap. 3.2, resp. 3.3). Ústřední otázka, od níţ se ve zkoumaných podnicích dále odvíjí konečná podoba vzdělávací akce, zní: „Potřebujeme k tomu razítko?“ Jinými slovy řečeno, ţádá si vzdělávací potřeba uspokojení vzdělavatelem, který disponuje moţností oficiálně „kulatým razítkem“ potvrdit účast na realizované vzdělávací akci? Vzdělávací akce odehrávající se v rámci podnikového vzdělávání tak lze rozdělit do dvou kategorií – s razítkem, bez razítka. Z charakteru zdrojů identifikace vzdělávacích potřeb vyplývá, ţe vzdělávacích akcí s razítkem převládá. A znovu to ukazuje na tendenci, řešit prostřednictvím podnikového vzdělávání záleţitosti nutné – vyţadované. V otázce „původu“ vzdělavatele lze u zkoumaných firem pozorovat trend realizace vzdělávacích akcí především externím vzdělavatelem. Tato skutečnost pak odpovídá smyslu outsourcingu (kap.2.2). Tedy vědomí, ţe vyuţití sluţeb externího 41
dodavatele se jeví ekonomicky výhodnější neţ udrţovat v podniku místo, v jehoţ popisu práce by bylo primárně podnikové vzdělávání (spolu)zaměstnanců. V otázce volby místa vzdělávací akce lze pak ve zkoumaných podnicích vysledovat snahu přiblíţit externího vzdělavatele skupině zaměstnanců do prostor podniku. Naopak jednotlivci vyráţejí za účelem uspokojení vzdělávacích potřeb mimo podnik. V takovém případě se jedná typicky o jedince zastávající v podniku administrativní funkce. Co se týká hodnocení vzdělávacích procesů ve zkoumaných podnicích, je situace přehledná. Místo přívlastku přehledná mohu napsat jednoduchá a ve smyslu Kierpatrickových úrovní hodnocení (kap. 3.4) nedostatečná. Ve zkoumaných podnicích se totiţ hodnocení vzdělávacích procesů omezuje na hodnocení spokojenosti účastníků – tedy první Kirkpatrickovu úroveň hodnocení. Děje se tak dvěma cestami – oficiální a neoficiální – avšak pouze u vzdělávacích akcí realizovaných externím vzdělavatelem. To je do velké míry způsobeno jiţ zmiňovanou převahou vzdělávacích akcí realizovaných tímto typem vzdělavatele. Vypovídá to však také o celkové podobě podnikového vzdělávání ve zkoumaných firmách, resp. důleţitosti, kterou mu podnik přikládá. Absence hodnocení vzdělávacích akcí realizovaných interním vzdělavatelem znamená
přetrţení
cyklu
systematického
podnikového
vzdělávání.
Pokud
se systematické podnikové vzdělávání (kap. 2.3) popisuje jako cyklický proces vzájemně se ovlivňujících fází, je na tomto místě nutno říci, ţe podoba podnikového vzdělávání ve zkoumaných podnicích se jeví být spíše lineární. Nad celým podnikovým vzděláváním ve zkoumaných podnicích pak bdí hodnocení stavu, které však nemá zásadní vliv na podobu jednotlivých vzdělávacích akcí, coţ znovu potvrzuje nekoncepčnost podnikového vzdělávání ve zkoumaných podnicích. V úzké vazbě k výše uvedenému je pak podoba vztahu mezi vzděláváním a rozvojem. Rozvoj zaměstnanců ve smyslu kapitoly 1.1 zkoumané podniky neprovádějí. Nepřipravují si tedy zaměstnance „do zásoby“, ale pouze reagují na aktuální potřebu obsadit uvolněné místo pracovníkem s potenciálem, který aţ do té doby nebyl rozvíjen.
42
ZÁVĚR V bakalářské práci jsem se věnoval podnikovému vzdělávání. Tato tradiční součást vzdělávání dospělých dostává nyní nemalé místo v literatuře odborné i praktické, kde je vztahována k různým zastřešujícím konceptům a koncepcím. Já jsem nahlíţel podnikové vzdělávání jako součást rozvoje lidských zdrojů v podnicích. V úvodu jsem nastínil důleţitost podnikového vzdělávání v rámci rozvoje lidských zdrojů a s cílem srozumitelně představit obsahy těchto pojmů jsem psal i teoretickou část bakalářské práce. Teoretické zpracování tématu mi pak bylo oporou při návrhu a realizaci výzkumného šetření. Cílem provedeného výzkumu bylo zodpovědět hlavní výzkumnou otázku: Jaká je podoba podnikového vzdělávání? Odpověď na výzkumnou otázku lze s jistou mírou zjednodušení shrnout takto. Podnikové vzdělávání ve zkoumaných podnicích postrádá koncepčnost a strategičnost, stejně jako cyklický charakter. Podniky aktivně neidentifikují vzdělávací a rozvojové potřeby svých zaměstnanců, avšak pouze „lepí díry“ které jim byly ukázány povětšinou zdrojem z vně podniku. Převaha normativních a legislativních školení dokládá tento přístup. Další negativum lze spatřovat v nerozvinutém systému hodnocení vzdělávacích procesů, který má ve zkoumaných podnicích spíše podobu a funkci manaţerského monitoringu neţ vyhodnocování a zpětnovazebného působení na podobu vzdělávacích akcí nebo podnikového vzdělávání jako celku. Vzhledem k výsledkům výzkumu mohu usuzovat, ţe podoba vzdělávání a rozvoje ve zkoumaných podnicích není vzhledem k teoretickým modelům ideální. Otázkou však zůstává, nakolik je právě tato podoba pro dané podniky funkční a nakolik by byl funkční teoretický ideál.
43
Seznam použitých zdrojů Administrativní registr ekonomických subjektu (Ares) [databáze online]. Praha: Ministerstvo financí CR, 2009 [cit. 14.2.2010]. Dostupné z
. Databáze ekonomických subjektu v Ceské republice. ARMSTRONG, M. Personální management. Praha: Grada, 1999. 963 s. ISBN: 80-7169614-5 ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů – Nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing, 2007. 800 s. ISBN 978-80-247-1407-3 DVOŘÁKOVÁ, Z. Management lidských zdrojů. Praha: C.H.Beck, 2007. 485 s. ISBN 9788071798934 DVOŘÁKOVÁ, Z. a kol. Slovník pojmů k řízení lidských zdrojů. Praha: C.H.Beck, 2004. 157 s. ISBN: 80-7179-468-6 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. 240 s. ISBN: 978-80-247-1457-8 CHAPMAN, A. Kirkpatrick`s learning and training evaluation theory [online]. 2007. Dostupné na
KOUBEK, J. ABC praktické personalistiky. Praha: Linde, 2000. 400 s. ISBN: 8086131254 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. Praha: Management Press, 2007. 399 s. ISBN 9788072611683 MUŢÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. Praha: Codex Bohemia, 1999, 200 s. ISBN 8085963930
44
NOVOTNÝ, P. Profesní vzdělávání dospělých. In Učíme se po celý život?: o vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. Kapitola 7, s. 113 – 141. POL, M., HLOUŠKOVÁ, L. Celoţivotní učení a vzdělávání dospělých v politických dokumentech. In Učíme se po celý život?: o vzdělávání dospělých v česká republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. Kapitola 1, s. 9 – 24. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku. Praha: MPSV ČR – NVF ČR, 2003. [online]. [cit. 15.3.2010]. Dostupné z: ŠEĎOVÁ, K. Analýza kvalitativních dat. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Praha: Portál, 2007. Kapitola 6, s. 207 – 247. ŠVAŘÍČEK, R. Metody sběru dat. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Praha: Portál, 2007. Kapitola 5, s. 142 – 206. TURECKIOVÁ, M. Rozvoj a řízení lidských zdrojů. Praha: Univerzita JAK, 2009. 128 s. ISBN: 978-80-86723-80-8 URBAN, J. Výkladový slovník řízení lidských zdrojů: s anglickými ekvivalenty. Praha: ASPI, 2004. 207 s. ISBN: 80-7357-019-X VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007. 205 s. ISBN: 9788024719047 WÖHE, G. Úvod do podnikového hospodářství. Praha: C.H.Beck, 1995. 748 s. ISBN: 807179-014-1
45
Přílohy Příloha č. 1: Přehled tazatelských otázek Obecné informace V jakém oboru Vaše firma podniká? Kolik má Vaše firma zaměstnanců? Jaké je jejich sloţení? Jaká je Vaše pozice ve firmě? (náplň práce) Jakou důleţitost podle Vašeho názoru přikládá vedení podniku vašemu odělení? Jakou důleţitost podle Vašeho názoru přikládá vedení podniku vzdělávání svých zaměstnanců (v porovnání s ostatními činnostmi pers. odd)? Jakou roli hraje vzdělávání v oboru vašeho podnikání? Oblast 2: „Systém vzdělávání“ Kdo zodpovídá za vzdělávání zaměstnanců? Identifikace vzdělávacích potřeb o Za jakých okolností přistupuje Vaše firma ke vzdělávání pracovníků? o Jakým způsobem dochází ke zjišťování potřeby vzdělávání zaměstnanců? o Kdo přichází s poţadavkem na vzdělávání pracovníků? (Jsou to i sami zaměstnanci?) Plánování vzdělávání o Kdo popř. co rozhoduje o tom, zda budou zjištěné potřeby zohledněny v plánu? o Na jaké cílové skupiny se plán zaměřuje? o Co bývá obsahem vzdělávacích aktivit? Na co se zaměřují? o Na jak dlouhé období se plán vypracovává? o Stává se ţe do vytvořeného plánu jsou přidávány další kurzy? Za jakých okolností k tomu dochází? Realizace vzdělávání o Máte vlastní vzdělavatele nebo vyuţíváte sluţeb externí agentury? o Kdo a co rozhoduje o způsobu realizace kurzu? o Proč jste zvolili tento způsob realizace vzdělávacích aktivit? o Jak probíhá spolupráce s touto agenturou? o Na jakých místech vzdělávání probíhá? o Jaké vzdělávací metody upřednostňujete a proč? Hodnocení vzdělávání o Kdo a jakým způsobem kontroluje celý průběh/systém vzdělávání zaměstnanců? o Kdo a jakým způsobem kontroluje efekty vzdělávání? o Na co si vzdělavatelé nejčastěji stěţují? o Na co si nejčastěji stěţují účastníci kurzů? o Za jakých podmínek hodnotíte vzdělávání jako úspěšné? o Jakým způsobem jsou zohledněny výsledky hodnocení vzdělávání při dalším plánování vzdělávání? Co byste pochválil na systému vzdělávání ve Vaší firmě? Co byste rád změnil na systému vzdělávání ve Vaší firmě? Co tomu brání? Jaké kroky podnikáte, aby se situace změnila? 46
