BAB I PENDAHULUAN
A.
Latar Belakang Seorang guru IPA sebagai salah satu pelaku utama untuk meningkatkan
mutu pendidikan IPA dalam proses KBM perlu ditingkatkan kemampuan profesionalnya. Tindakan guru dalam pembelajaran IPA sangat dipengaruhi oleh persepsi mereka tentang IPA sebagai suatu proses dan sebagai suatu materi yang dapat diajarkan dan dipelajari. (NSTA, 2003). Pelaksanaan proses pembelajaran IPA diarahkan pada penekanan pemberian pengalaman langsung dan mengembangkan kompetensi agar dapat menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan pada istilah berinkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar (Permendiknas No. 22 tahun 2006). Untuk dapat memfasilitasi pembelajaran IPA tersebut maka diperlukan guru yang mengajar IPA memiliki kompetensi memadai untuk menjadi tenaga yang professional. Sebagaimana tuntutan dari Undang-undang RI No. 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen mengisyaratkan bahwa pekerjaan seorang dosen/guru merupakan pekerjaan tenaga profesional. Dengan pekerjaannya sebagai tenaga professional tersebut, maka terdapat 4 kompetensi dasar yang harus dimiliki oleh dosen dan guru profesional antara lain: kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi profesional, kompetensi sosial. Untuk megembangkan kompetensi professional tersebut, menurut Mulyasa (2008) peran guru sebagai pembimbing proses pembelajaran memerlukan kompetensi yang tinggi untuk melaksanakan empat hal berikut, yaitu: 1) guru harus merencanakan tujuan dan mengidentifikasi kompetensi yang dikehendaki untuk dikuasai siswa, 2) guru harus melihat keterlibatan siswa dalam pembelajaran dan yang paling penting bahwa siswa dibimbing untuk mendapatkan pengalaman dan membentuk kompetensi yang akan mengantar mereka mencapai tujuan, 3) guru harus memaknai kegiatan belajar, 4) guru harus melaksanakan penilaian dengan tujuan untuk memperbaiki kualitas pembelajaran. Berdasarkan hal tersebut maka indikasi terpenting dalam proses
1
pendidikan di dalam kelas akan selalu berkaitan dengan perencanaan, proses pembelajaran dan penilaian (asesmen). Perencanaan memandang bahwa para guru memerlukan persiapan yang matang sebelum melakukan pembelajaran. Perencanaan pembelajaran yang telah dipersiapkan kemudian diimplementasikan oleh guru berlandaskan tujuan yang tertuang dalam kurikulum. Keberhasilan suatu proses pembelajaran tidak akan lepas dengan adanya sistem penilaian, dan sistem penilaian yang baik dalam pembelajaran tidak hanya berorientasi penilaian akhir. Penilaian selama proses pembelajaran pun perlu diperhatikan dengan seksama. Maka istilah asesmen dalam proses pembelajaran tersebut digunakan. Asesmen yang digunakan pun tidak sebatas pada lingkup pemahaman terhadap konsep yang cenderung tidak menggambarkan secara utuh siswa belajar, namun asesmen yang diharapkan adalah penilaian/asesmen yang “nyata atau sebenarnya atau otentik”. Tugas dalam asesmen memberikan contoh nyata dalam proses pembelajaran dan dikaji dari pengalaman siswa disesuaikan dengan tujuan yang tertuang dalam kurikulum. Hasil kajian Mueller (2005) bahwa sebenarnya begitu banyak kajian tentang asesmen di pendidikan tinggi bahkan telah ada pengajuan untuk menggunakan asesmen alternatif sebagai pengganti asesmen tradisional untuk menilai secara nyata, namun belum banyak institusi yang mengimplementasikannya. Penelitian sebelumnya oleh peneliti (Nugraha,A & Ghullam, H, 2012) pernah dilakukan
kepada
mahasiswa
lanjutan
yang
telah
mengajar
di
sekolah
menyimpulkan bahwa proses penilaian yang dilakukan guru selama ini semata-mata dimaksudkan untuk mengukur penguasaan konsep tingkat rendah yang dijaring dengan asesmen tradisional dalam bentuk tes tulis obyektif dan subyektif sebagai alat ukur. Tes yang dibuat pun sebagian besar belum terarah kepada tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan, apalagi kesesuaianya dengan kompetensi dasar yang dituntut pada kurikulum. Hal ini mengindikasikan bahwa secara lebih khusus para guru belum memahami secara baik bagaimana megembangkan kompetensi siswa yang sesuai dengan harapan kurikulum dengan menggunakan asesmen yang baik. Penyebab guru mendapat kesulitan dalam melakukan pengembangan asesmen yang baik antara lain kurangnya pengetahuan tentang implementasi asesmen dan gambaran skill siswa yang akan diukur, para guru mengakui untuk mempraktekan
2
teknik dan alat penilaian kinerja menghabiskan waktu yang terlalu lama dan beranggapan akan membutuhkan waktu yang lebih lama jika menggunakan asesmen lain selain tes tulis biasa. Hasil penelitian juga diperoleh informasi bahwa penataran atau pelatihan yang secara khusus membahas tentang penerapan penilaian/asesmen belum pernah diikuti atau jarang diadakan di tingkat pendidikan dasar. Penelitian ini sebetulnya sejalan dengan yang sudah dilakukan oleh Buldur, S & Tatar, N (2009) yang mengkaji tentang pengembangkan asesmen alternatif bahwa di lapangan guru sulit mengembangkan asesmen secara baik dan menyarankan pula perlunya pembekalan atau pelatihan yang efektif. Paparan di atas inilah yang menjadikan alasan mengapa bahwa para guru perlu meningkatkan kompetensi profesional. Secara lebih khusus dalam merancang dan melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan sistem asesmen yang baik. Pembentukan guru yang profesional tidak serta merta dapat berlangsung dengan instan, namun perlu persiapan. Langkah persiapan awal yang terbaik tersebut dapat dilakukan takala menempuh pembelajaran di perguruan tinggi yang memang diarahkan untuk menjadi tenaga pendidik/guru. Mahasiswa calon guru yang akan disiapkan menjadi guru profesional perlu ditingkatkan berbagai komptensinya, khususnya dalam hal mengembangkan asesmen baik secara teoritis maupun praktek pelaksanaannya di lapangan. UPI sebagai LPTK yang selalu berusaha mencetak calon guru yang profesional dan kompeten perlu berkontribusi secara nyata dan bertanggungjawab dalam menilai dan mengembangkan berbagai produk pendidikan agar lebih aplikatif dan efektif untuk digunakan.
B.
Pembatasan Masalah Masalah yang dikembangkan berkaitan dengan bagaimanakah keefektifan
penggunaan pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA ini digunakan dalam rangka meningkatkan kompetensi mahasiswa sebagai calon guru SD. Oleh sebab itu, pemecahan terhadap masalah merujuk pada karakteristik, gambaran mengenai pelaksanaan dan kompetensi mahasiswa calon guru SD dari hasil pembekalan, kelemahan dan kelebihan pembekalan serta fator-faktor yang mendukung dan mengambat dari implemtasi pembekalan tersebut.
3
C.
Perumusan Masalah Kemampuan seorang guru untuk mempunyai berbagai kompetensi perlu
disiapkan sebaik mungkin. Oleh sebab itu untuk mempersiapkan peningkatan kompetensi guru yang professional kelak perlu dirancang program pembekalan mulai dari mereka menempuh pembelajaran sebagai seorang mahasiswa di LPTK. Indikasi Guru professional adalah mampu merencanakan, melaksanakan dan menilai hasil belajar siswa selama melakukan pembelajaran. Kaitan dengan hasil belajar, asesmen terhadap siswa harus sesuai kemampuannya maka asesmen yang dilakukan oleh guru bukan hanya pada menilai siswa pada kemampuan kognitif tingkat rendah dengan menggunakan asesmen tradisional (tes tertulis), akan tetapi guru harus mampu menggali kemampuan siswa pada aspek lain dalam berbagai bentuk asessmen sesuai dengan tuntutan kurikulum. Berdasarkan paparan kondisi tersebut maka dikaji dalam suatu rumusan masalah penelitian sebagai berikut: Bagaimanakah pembekalan asessmen pada pembelajaran IPA untuk mengembangkan kompetensi mahasiswa calon guru SD yang efektif? Perumusan masalah tersebut diurai menjadi beberapa pertanyaan yang akan dijawab pada penelitian, antara lain: 1. Bagaimanakah karakteristik pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA yang dikembangkan untuk mahasiswa calon guru SD? 2. Bagaimanakah pelaksanaan pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA yang telah dikembangkan untuk mahasiswa calon guru SD? 3. Bagaimanakah kompetensi mahasiswa calon guru setelah dilakukan pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA? 4. Apa sajakah kelebihan dan kelemahan dari program pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA yang telah dilakukan? 5. Faktor-faktor apa yang mendukung dan menghambat keberhasilan implementasi dari pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA yang telah dilakukan?
D.
Asumsi
Kompetensi mahasiswa akan lebih meningkat dengan diberikan suatu pembekalan yang sistematis dengan orientasi materi pembekalan sesuai dengan kebutuhan di lapangan (kelas/sekolah).
4
E.
Tujuan Penelitian
Penelitian ini mempunyai tujuan sebagai berikut: 1. Mengembangkan pembekalan asessmen untuk mahasiswa calon guru SD pada pembelajaran IPA 2. Meningkatkan kompetensi mahasiswa calon guru SD dalam merancang dan mengembangkan asesmen pada pembelajaran IPA
F.
Urgensi Penelitian Kebutuhan di lapangan menuntut bahwa calon guru perlu dipersiapkan untuk
dapat meningkatkan kompetensi khususnya budaya menilai kemampuan siswa yang proporsional, jelas dan dapat dipertanggungjawabkan. Hasil belajar siswa disimpulkan tidak hanya berdasarkan kemampuan kognitif tingkat rendah melalui tes tertulis saja. Hasil penelitian sebelumnya mengungkapkan bahwa kemampuan guru masih kurang memuaskan sehingga perlu untuk dikembangkan suatu rencana atau model yang tepat dan efektif. Munculnya gagasan untuk mengembangkan pembekalan bagi mahasiswa calon guru menjadi sangat penting dilakukan karena dibutuhkan guru-guru profesional kelak dengan kemampuan mengidentifikasi siswa didikkannya untuk mencapai hasil belajar dengan landasan jelas sesuai dengan tujuan kurikulum.
G.
Bentuk Luaran Pada tahap pertama sebelumnya diperoleh deskripsi bagaimana mahasiswa
yang statusnya sudah menjadi guru di sekolah dalam mempersepsikan asesmen pada pembelajaran IPA. Hasil penelitian tahap kedua ini merupakan hasil rekomendasi dari hasil penelitian tahap pertama. Penelitian dengan tema besar Model Pembekalan Asesmen pada Pembelajaran IPA ini dilakukan dalam rangka untuk memperoleh suatu model pembekalan yang efektif untuk dapat digunakan pada pendidikan dasar. Namun, secara Khusus untuk bentuk luaran penelitian tahap kedua ini diharapkan mendapatkan suatu model pembelakan asesmen pada pembelajaran IPA yang efektif untuk mahasiswa, sehingga mahasiswa dapat meningkatkan kompetensinya sebagai calon guru SD yang profesional, secara lebih khusus dalam hal merancang dan mengimplementasikan asesmen yang baik di kelas/sekolah.
5
H.
Road Map Penelitian Penelitian ini merupakan salah satu fase dari serangkaian penelitian untuk
mencapai gagasan besar berupa dihasilkannya Model Pembekalan Asesmen pada Pembelajaran IPA di Pendidikan Dasar. Secara rinci fase-fase rangkaian penelitian untuk mencapai gagasan tersebut ditunjukan pada tabel 1.1 berikut adalah: Tabel 1.1. Fase-fase rangkaian penelitian dalam Road Map Penelitian Tahun 2011 - 2012
Kegiatan Penelitian
Target Hasil Penelitian
Mengidentifikasi
Deskripsi
Keterangan
Kemampuan Analisis
Kemampuan guru Pendas Guru Pendidikan Dasar terhadap dalam dalam merancang dalam asesmen
pada asesmen
pembelajaran IPA 2013 – 2014
mengembangkan Pengembangan pada masalah
pembelajaran IPA
Merancang
model Rancangan
pembekalan asesmen pada pembekalan
model asesmen
pembelajaran IPA untuk pada pembelajaran IPA mahasiswa
calon
guru untuk mahasiswa calon
Pendas 2014 – 2015
guru SD dan PAUD
Merancang
model Rancangan
pembekalan asesmen pada pembekalan
Pengembangan
model rancangan model asesmen dan
bentuk
pembelajaran IPA untuk pada pembelajaran IPA penilaian guru Pendas 2015 – 2016
Merancang
pembekalan
guru SD dan PAUD bentuk Rancangan
untuk secara uji coba
untuk mengembangkan bentuk terbatas
penilaian
pembekalan asesmen pada penilaian pembelajaran IPA di SD
pembekalan
untuk asesmen
pada pembelajaran IPA 2016 – 2017
Implementasi pelaksanaan untuk
hasil Relevansi kegiatan hasil Uji pembekalan pembekalan
diterapkan
untuk implementasi
di diimplemtasikan kepada hasil
lapangan (kelas/sekolah)
siswa di kelas/sekolah pembekalan untuk lebih luas
secara
terbatas
untuk diterapkan
6
2017 – 2018
Pengembangan
model Model
Pembekalan Pengembangan
pembekalan asesmen pada asesmen pembelajaran
IPA
di pembelajaran
Pendas
pada dan IPA
Pendidikan Dasar
di implementasi model
secara
luas
Tahapan kegiatan dan hasil sebagaimana direncanakan secara visual digambarkan pada Roadmap yang terlampir.
7
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A. Pengembangan Asesmen Asesmen diartikan sebagai penilaian proses, kemajuan, dan hasil belajar (stiggins, 1994). Sehingga asesmen merupakan istilah yang tepat untuk penilaian proses belajar. Namun demikian meskipun proses belajar merupakan hal penting yang dinilai dalam asesmen, faktor hasil belajar juga tetap tidak dikesampingkan. Lebih lanjut (NSTA, 2003) menjelaskan bahwa tujuan asesmen kelas tidak hanya berfungsi untuk mengevaluasi dari kinerja siswa saja, namun dalam pelaksanan proses pembelajaran sehingga siswa mendapatkan outcome yang baik menjadi tanggung jawab dari guru. Pengembangan asesmen yang baik tidak hanya merujuk kepada bentuk berupa tes tertulis biasa. Namun dapat digunakan berbagai asesmen alternatif dengan bentuk atau tipe asesmen yang beragam Asesmen alternatif berarti setiap format asesmen yang bukan tradisional, biasanya membutuhkan konstruksi siswa, demonstrasi, atau performa (Mueller. J, 2011). Penjelasan lanjut dari Semire Dikli (2003), Asesmen alternatif lebih fokus kepada siswa, berpusat pada siswa (studentcentered), dan autentik. Asesmen ini juga sering memberikan siswa kesempatan untuk menghasilkan beragam solusi terhadap permasalahan, lebih dari sekedar memilih jawaban “benar” atau “salah” dari suatu tabel antisipasi. Sementara format tradisional seperti pilihan ganda, benar/salah, dan sejenisnya tidak memungkinkan siswa untuk mendemonstrasikan kemahiran skill dan pengetahuan, pada non tradisional, format alternatif menyediakan kesempatan tambahan bagi siswa untuk mendemostrasikan
apa
yang
telah
mereka
pelajari,
bagaimana
mereka
mempelajarinya, dan bahwa mereka dapat menghubungkan pengetahuan mereka pada “dunia nyata”. Stiggins (1994) mengkategorikan sebagai asesmen alternatif adalah Performance assessment dan Personal Communication Assessment. Alternatif dalam asesmen alternatif biasanya berarti berlawanan dengan tes pencapaian standard dan format pilihan ganda (benar-salah, menjodohkan, melengkapi). Non tradisional, format asesmen alternatif menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendemonstrasikan tidak hanya skil dan pengetahuan apa yang
8
telah mereka peroleh, tapi juga memungkinkan mereka untuk mengaplikasikannya dalam situasi dan konteks yang mungkin mereka temui. Sejalan dari beberapa literatur lainnya asesmen alternatif kadang-kadang disebut sebagai asesmen otentik (Authentic assessment), asesmen portopolio (portfolio), atau asesmen kinerja (performance assessment). (Val Klenowski, 2002; Doran, R., et al: 2002: Johnson, R. L: 2009, Vito Perrone: 1991). Penggunaan asesmen dikatakan otentik menurut Meyer, C. A (1992) lebih menekankan kepada konteks bagaimana respons dilakukan, sedangkan asesmen performance lebih kepada seberapa banyak siswa merespon untuk dinilai. Jadi tidak semua asesmen performance adalah asesmen otentik. Pada Asesmen performance, para siswa melengkapi dan mendemonstrasikan beberapa perilaku yang merupakan keinginan penilai untuk mengukur. Sedangkan pada asesmen otentik tidak hanya melengkapi atau mendemosntrasikan perilaku yang diinginkan, tetapi juga melakukannya pada suatu yang nyata-konteks kehidupan. Kehidupan nyata dapat dihubungkan dengan kehidupan siswa (seperti kehidupan dalam kelas) atau suatu kehidupan di masyarakat. Penggunaan asesmen alternatif merupakan cara untuk mengembangkan asesmen yang lebih otentik dengan berbagai bentuk asesmen yang menyediakan berbagai konteks dan tugas “nyata” untuk tujuan menggali dan menggambarkan secara baik perkembangan siswa selama belajar (Gulikers et. al, 2004) . Permasalahan yang sering terlontar dalam mengembangkan asesmen yang sebenarnya seperti yang diungkapkan oleh Karet, N & Hubbell, E. S (2003) bahwa penggunaan asesmen yang otentetik memerlukan waktu yang panjang dan juga melibatkan beberapa pembiayaan yang lebih jika dibandingkan dengan penilaian tradisional. Ada saja “free loader factor” dalam suatu kerja kelompok, yang seorang tidak melakukan apapun namun menerima nilai yang dikerjakan oleh orang lain. Juga sering terdapat permasalahan dalam manajemen kelas mengenai pembentukan kelompok kerja. Validitas dan pelaporan dari hasil asesmen otentik dapat pula menjadi subyektif, kecuali jika digunakan strategi asesmen, seperti penggunaan format observasi dan rubrik diikuti dengan secermat mungkin. Karet, N & Hubbell, E. R (2003) mengungkapkan bahwa Penggunaan asesmen yang sifatnya otentik dapat dipadukan berdasarkan taksonomi Bloom. Namun menurut pendapatnya akan lebih tepat jika memandang paduan dengan
9
taksonomi bloom tersebut dimulai dari tahapan menerapkan (C3) hingga sintesis (C6). Alasanya, meraka berpandangan bahwa taksonomi Bloom dari menerapkan hingga sintesis lebih menggambarkan kemampuan secara nyata keterampilan untuk berfikir. Format asesmen yang dapat bersifat otentik dalam penelitian dari Chang, S. N dan Chiu, M. H (2005) dapat dikembangkan berupa soal-soal multiple-choice, open-ended, dan hands-on test untuk memperlihatkan evaluasi kognitif siswa dalam IPA. Namun dalam hal ini tipe dari soal-soal tersebut tidak menanyakan kepada pengetahuan kognitif yang tingkat rendah. Asesmen
yang
sifatnya
otentik
lebih
menekankan
siswa
dapat
mendemostrasikan keterampilan dan pengetahuannya untuk menjawab sejumlah pertanyaan. Untuk dapat mendemostrasikan keterampilan dan pengetahuannya maka dirancang tugas yang perlu diselesaikan selama pembelajaran. Tugas ini harus sejalan dengan aktivitas hidup-riil atau masalah nyata siswa. Jawaban dari tugas tersebut memungkinkan ada lebih dari satu benar jawaban atau mengoreksi jawaban dari tugas untuk lebih meyakinkan. Contoh bentuk tugas dari asesmen alternatif yang dapat bersifat otentik antara lain: percobaan IPA, proyek penelitian, presentasi, memberi pelajaran, memecahkan permasalahan hidup yang nyata, dan portfolio. Doran, et. Al (2002) memberikan contoh dari asesmen alternatif lain antara lain: membuat grafik (seperti: peta konsep, diagram ven), portofolio, persentasi langsung dan debat, wawancara dan konferensi, ceklis kemampuan, evaluasi teman sebaya dan evaluasi diri, aplikasi dari teknologi. Di lain pihak Mueller, J (2011) berpendapat bahwa asesmen alternatif yang dapat bersifat otentik meliputi tugas seperti: kinerja, produk dan item pertanyaan yang dibangun untuk ditanggapi yang secara khas memerlukan aplikasi yang lebih langsung dari pengetahuan serta keterampilan.
B. Pembelajaran IPA di Sekolah Dasar Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berhubungan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan
10
sehari-hari. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk inkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar. Pembelajaran IPA sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah (scientific inquiry) untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja dan bersikap ilmiah serta mengkomunikasikannya sebagai aspek penting kecakapan hidup. Oleh karena itu pembelajaran IPA di SD/MI menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara langsung melalui penggunaan dan pengembangan keterampilan proses dan sikap ilmiah. (permendiknas No. 22 Tahun 2006 tentang standar isi IPA SD/MI) Esler dan Esler (1993) mengungkapkan bahwa dalam pembelajaran IPA di SD beberapa hal yang perlu dilakukan antara lain: 1. mengembangkan rasa ingin tahu siswa 2. melibatkan siswa dalam aktivitas pembelajaran yang membutuhkan suatu tingkat skill kognitif yang tinggi 3. mengembangkan sikap positif siswa terhadap IPA 4. menyediakan pengalaman konkrit bagi siswa yang tidak mencapai tahapan operasi formal dari Piaget. Hakikat pendidikan IPA menurut Sarkim (1998) dapat dikategorikan ke dalam tiga dimensi, yaitu: Dimensi produk, Dimensi Proses dan Dimensi Sikap. Oleh sebab itu dalam setiap melakukan pembelajaran IPA seharusnya tidak lepas dari bagaimana membelajarkan hakikat IPA di kelas/sekolah. (Bennet dkk., 2005; Bulte dkk.,2006; Bennett dkk.,2007 dalam Martin A. J. Vos. et al, 2010) menjelaskan bahwa isu sentral dalam pendidikan IPA adalah penggunaan konteks sebagai suatu titik awal dan jangkar untuk pembelajaran konsep baru, dengan memberikan maksud pada konten IPA. Suatu konteks harus relevan dan dikenal oleh siswa. Konteks harus menyebutkan pertanyaan-pertanyaan berdasarkan suatu basis rasa ingin tahu, harus dibangun dari pengetahuan yang telah mereka miliki, dan harus bertujuan pada peningkatan pelibatan siswa dalam proses belajar mengajar. Lebih lanjut (Vos. et al, 2010) bahwa pembelajaran dengan pendekatan berbasis konteks juga berimplikasi pada orientasi peningkatan aktivitas yang berpusat pada siswa daripada berpusat pada guru.
11
C. Pengembangan Kompetensi Guru IPA Standar yang perlu disiapkan untuk para guru IPA (NSTA, 2003) antara lain berhubungan dengan: konten IPA, Hakekat IPA, inkuiri, konteks IPA, keterampilan umum mengajar IPA, kurikulum, konteks sosial, asesmen, lingkungan belajar dan pengembangan profesi. Khusus kompetensi profesional dalam pembelajaran IPA berdasarkan Permendiknas No. 16 tahun 2007 tentang kualifikasi standar akademik dan komptensi guru bahwa guru yang mengajar IPA harus: 1) Mampu melakukan observasi gejala alam baik secara langsung maupun tidak langsung. 2) Memanfaatkan konsep-konsep dan hukum-hukum ilmu pengetahuan alam dalam berbagai situasi kehidupan sehari-hari. 3) Memahami struktur ilmu pengetahuan alam, termasuk hubungan fungsional antar-konsep, yang berhubungan dengan mata pelajaran IPA. Sementara itu Kompetensi pedagogik guru SD yang berhubungan dengan penilaian/asesmen antara lain: guru harus mampu menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran, dan melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran berdasarkan hasil penilaian dan evaluasi. (Permendiknas No. 16 tahun 2007). Pengembangan kompetensi guru IPA perlu dilakukan pembinaan melalui berbagai pendidikan dan latihan (Diklat) yang berfungsi untuk peningkatan kinerja gari guru. Adapun salah satu pendekatan yang dapat dilakukan (dalam Poppy dkk, 2008) dengan menggunakan ”andragogi”. Pada penelitian ini peningkatan kinerja untuk mencapai kompetensi guru IPA yang baik dimulai dengan peningkatan kompetensi calon guru yang ada di LPTK.
12
BAB III METODE PENELITIAN
A.
Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian ini dilakukan selama 10 Bulan dan dibagi menjadi 3 tahap, yaitu
pengembangan, pelaksanaan dan Implementasi hasil pembekalan di sekolah. Adapun tempat penelitian dilakukan di UPI Kampus Tasikmalaya dan dibeberapa sekolah di tasikmalaya sebagai implementasi hasil pembekalan
B.
Alur Rancangan Pelaksanaan Penelitian Penelitian ini menggunakan pendekatan penelitian dan pengembangan dengan
hasil akhir berupa produk bentuk model pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA di Pendidikan dasar. Khusus pada tahap ini, dilakukan penelitian, yang secara umum mempunyai tujuan mengahasilkan suatu rancangan pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA pada calon guru SD (mahasiswa). Alur rencana pelaksanaan penelitian secara umum melalui beberapa tahap sebagai berikut: Pengembangan bentuk pembekalan dan instrumen Pembekalan a. Analisis kebutuhan lapangan terhadap pelaksanaan program pembekalan yang akan dikembangkan b. pengembangan instrumen termasuk bahan ajar untuk pembekalan sebagai indikator keberhasilan dalam pelaksanaan program pembekalan. Proses pelaksanaan pembelakan Pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA dilakukan untuk mahasiswa khususnya interes IPA. Pelaksanaan pembekalan dilaksanakan di luar perkuliahan sebagai pengayaan. Implementasi hasil pembekalan Hasil
pembekalan
diimplementasikan
yang di
telah
lapangan
diberikan melalui
kepada
kegiatan
mahasiswa Latihan
kemudian
mengajar
dan
pengembangan penelitian mahasiswa yang berkaitan dengan tema/judul dari pengembangan asesmen pada pembelajaran IPA. Gambaran tentang alur penelitian yang akan dilaksanakan dapat dilihat pada gambar 2.1.
13
Kajian terhadap Hasil penelitian Tahap 1 dan Kajian Literatur tentang Perangkat Pengembangan Asesmen pada Pembelajaran IPA
Rekomendasi model asesmen pada pembelajaran IPA
Informasi tentang Pelaksanaan Asesmen pada Pembelajaran IPA
Rancangan Model Asesmen pada Pembelajaran IPA di SD
Rancangan Pembekalan Asesmen pada Pembelajaran IPA di SD untuk calon guru SD
Karakteristik Pembekalan
Deskripsi Pelaksanaan Pembekalan
Kompetensi Mahasiswa
Fator-Faktor Penghambat dan Pendukung
Pelaksanaan Pembekalan asesmen pada Pembelajaran IPA untuk Mahasiswa Calon Guru SD
Implementasi Mahasiswa di Lapangan
Kegiatan Latihan mengajar
Pengembangan Penelitian Mahasiswa
Model Pembekalan Asesmen pada pembelajaran IPA untuk calon guru SD
Gambar 3.1 Alur Pelaksanaan Penelitian
14
Kelemahan dan kekurangan
C.
Objek Penelitian Penelitian dilakukan kepada para mahasiswa PGSD khususnya interes IPA
sebagai calon guru SD. Hasil dari pembekalan ini kemudian diimplementasikan oleh mahasiswa yang telah mengikuti program melalui tugas kegiatan latihan mengajar maupun berupa pengembangan penelitian mahasiswa yang berkaitan dengan implikasi penggunaan berbagai bentuk pengembangan asesmen di kelas/sekolah pada pembelajaran IPA.
D. Instrumen Pengumpul Data Adapun instrument pengumpulan data yang akan digunakan tersedia dalam tabel 3.1 Tabel. 3.1. Jenis Instrumen dan Kegunaan No 1.
Jenis Instrumen Angket
Kegunaan Menjaring data tentang respon terkait sebelum dan pelaksanaan pembekalan
2
3
4
5
Lembar
Pedoman untuk pengamatan dan menilai tentang interaksi pada
Observasi
pelaksanaan program pembekalan
Bahan Ajar
Materi pembekalan yang menjadi pegangan belajar selama
Pembekalan
program berlangsung
Satuan acara
Pedoman pelaksanaan pembekalan untuk setiap pertemuan yang
Pembekalan
memuat langkah-langkah pembekalan yang dilakukan
Portofolio
Penilaian Portofolio
dikaji dari pemenuhan beberapa tugas
mandiri mahasiswa selama mengikuti pembekalan 6
Perangkat tes
Mengukur pengetahuan dan pemahaman mahasiswa tentang konsep yang telah dibekalkan kepada mahasiswa
7
Catatan
Catatan
peneliti
tentang
pelaksanaan
pembekalan,
faktor
Lapangan
pendukung, kendala yang dihadapi selama penelitian, dan hal lain yang tidak terangkum dalam observasi, angket dan tes
8
Pedoman
Menjaring tanggapan mulai dari keperluan untuk pengembangan,
Wawancara
pelaksanaan dan implementasi pembekalan.
15
E.
JADWAL PENELITIAN
No
Kegiatan
Bulan (Tahun 2013 – 2014) Mei
1
Orientasi dan pengajian literatur mengenai bentuk pembekalan dan materi pembekalan
2
Pengembangan Program Pembekalan dan Instrumen Penelitian Pelaksanaan Program Pembekalan Pelaksanaan Pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA Implementasi hasil Pembekalan oleh mahasiswa melalui Latihan Mengajar dan pengembangan penelitian Mahasiswa yang berkaitan dengan tema pengembangan asesmen di kelas/sekolah Analisis Hasil Pembekalan dan implementasi lapangan tentang Asesmen pada pembelajaran IPA Pengolahan hasil Penelitian secara Keseluruhan dan Pelaporan
3 4
5
6
Juni
Agustus
September
16
Oktober
November
Desember
Januari
Februari
Maret
Daftar Pustaka
Ahmad N, & Ghullam H. (2012). Deskripsi Pengembangan Asesmen oleh Mahasiswa sebagai Guru SD pada Pembelajaran IPA. Laporan Penelitian, Hibah Prodi PGSD UPI Kampus Tasimalaya. Buldur, S & Tatar, N. (2009). Science Teachers’ Level of Using Alternative Assessment and their Perceptions. Contemporary Science Education Reasearch: Learning and assessment, A Collection of Paper presented at ESERA 2009 Confrence. Tersedia: http//cumhuriyet.academia.edu/. [23 September 2010] Doran R., et al.,(2002). Science educator’s Guide to: Laboratory Assessment. NSTA Press: Virginia Esler, W. K dan Esler, M. K (1993). Teaching Elementary Science (sixth edition). California: Wadsworth, Inc Johnson R. L., et al (2009) Assessing Performance: Designing, Scoring, and Validating Performance Tasks. The Guilford Press: New York. Johnson, Elaine B (2002) Contextual Teaching and Learning: What it is and why its here to stay. Corwin Press, Inc: California Karet, N & Hubbell, E. S. (2003) Authentic Assessment. IT 6750 current trands and issues instructional technology (ISTE NETS). Tersedia: http://cnets.jste.org. [9 April 2011] Martin A. J. Vos,. Et al. (2010). Teacher implementing context-based teaching material: a framework for case-analysis in chemistry. Chem. Educ. Rec. Pract. 11, 193-206. Tersedia: www.rsc.org/cerp. [18 September 2010] Meyer, C. A (1992). What’s the Difference between Authentic Assessment and Performance Assessment. Beverton school Distict: The Association for Supervision and Curriculum Development. Mueller, J. (2011). Authentic Assessment Toolboox. Tersedia: http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox. [24 Agustus 2011] Mulyasa, E (2008). Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: Remaja Rosdakarya. NSTA (2003). Standar for Science Teacher Preparation. Permendiknas No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah Permendiknas No. 16 tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Permendiknas No. 20 tahun 2007 tentang Standar Penilaian Pendidikan Sarkim, T (1998). "Humaniora dalam Pendidikan Sains". Dalam Sumaji dkk: Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.
17
Semire Dikli (2003). Assessment at a distance: Traditional vs. Alternative Assessments. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET ISSN: 1303-6521 volume 2 Issue 3 Article 2. Tersedia: www.tojet.net/. [11 Oktober 2011] Stiggins R. J., (1994). Student-Centered Classroom Assessment. Macmillan College: New York. Val Klenowski, (2002). Developing Portfolio for Learning and Assessment, Process and Principles.The Cromwell Press: GreatBritain Vito Perrone. (1991). Expanding Student Assessment. The Association for Supervision and Curriculum Development: USA
18
Lampiran 1: PEMBIAYAAN PENELITIAN Komponen 1: Biaya Persiapan 1 rapat tim dan koordinasi dengan instansi terkait (Kampus, Mahasiswa dan Sekolah) 2 pengurusan surat izin penelitian 3 pembuatan dan penggandaan program penelitian 4 pengkajian literatur dan insentif tim pengembangan pembekalan Jumlah Komponen 1
Rp 1.000.000,00 Rp 500.000,00 Rp 500.000,00 Rp 3.000.000,00 Rp 5.000.000,00
Komponen 2: Peralatan 1 sewa handycam 10 kali pertemuan pembekalan @ Rp.400.000,00 2 sewa infokus 10 kali pertemuan @Rp. 250.000,00 3 sewa ruangan untuk pembekalan 10 kali pertemuan @Rp. 250.000,00 4 sewa sound sistem 10 kali pertemuan @Rp. 250.000,00 5 alat peraga IPA Jumlah Komponen 2
Rp Rp Rp Rp Rp Rp
4.000.000,00 2.500.000,00 2.500.000,00 2.500.000,00 3.000.000,00 14.500.000,00
Komponen 3: Insentif implementasi pembekalan di kelas/sekolah dan konsumsi pembekalan 1 insentif mahasiswa dalam pengembangan penelitian 5 orang @Rp. 1.000.000,00 2 insentif sekolah dan mahasiswa untuk kegiatan latihan mengajar 3 konsumsi pembekalan (panitia 5 orang dan mahasiswa 30 orang ) @Rp. 60.000,00 Jumlah Komponen 3
Rp Rp Rp Rp
5.000.000,00 3.200.000,00 2.100.000,00 10.300.000,00
Komponen 4: Bahan Habis Pakai 1 perbanyakan bahan ajar pembekalan dan ATK kepada mahasiswa 2 ATK untuk perencanaan dan pelaksanaan penelitian(kertas, tinta print, dll) Jumlah Komponen 4
Rp 1.500.000,00 Rp 750.000,00 Rp 2.250.000,00
19
Komponen 5: Perjalanan 1 transport pemateri tiap pertemuan 2 orang @Rp. 450.000,00 (8 pertemuan) 2 transpor panitia pelaksana kegiatan pembekalan 10 pertemuan 5 orang @Rp. 150.000,00 3 Biaya seminar/lokakarya hasil penelitian Jumlah Komponen 5
Rp Rp Rp Rp
Komponen 6: Biaya pengolahan data/penulisan dan perbanyakan laporan 1 tabulasi data 2 analisis data hasil penelitian 3 penulisan dan jasa pengetikan laporan 4 penggandaan laporan Jumlah Komponen 6
Rp 500.000,00 Rp 500.000,00 Rp 750.000,00 Rp 500.000,00 Rp 2.250.000,00
Komponen 7: publikasi artikel penelitian dan pengajuan HAKI 1 biaya rencana publikasi artikel penelitian dan pengajuan HAKI Jumlah Komponen 7
Rp 4.000.000,00 Rp 4.000.000,00
JUSTIFIKASI BIAYA PENELITIAN 1 Komponen 1: Biaya Persiapan 2 Komponen 2: Peralatan 3 Komponen 3: Intensif implementasi pembekalan di kelas/sekolah dan konsumsi pembekalan 4 Komponen 4: Bahan Habis Pakai 5 Komponen 5: Perjalanan 6 Komponen 6: Biaya pengolahan data/penulisan dan perbanyakan laporan 7 Komponen 7: publikasi artikel penelitian dan pengajuan HAKI TOTAL BIAYA PENELITIAN
Rp Rp Rp Rp Rp Rp Rp Rp
20
7.200.000,00 7.500.000,00 2.500.000,00 17.200.000,00
5.000.000,00 14.500.000,00 10.300.000,00 2.250.000,00 17.200.000,00 2.250.000,00 4.000.000,00 55.500.000,00
ROAD MAP: MODEL PEMBEKALAN ASESMEN PADA PEMBELAJARAN IPA DI PENDIDIKAN DASAR
PRODUK: MODEL PEMBEKALAN ASESMEN PADA PEMBELAJARAN IPA DI PENDIDIKAN DASAR
2017-2018 2016-2017 2015-2016
2014-2015
2013-2014
2011-2012
Mengidentifikasi Kemampuan Mahasiswa yang sudah menjadi guru pada Pendas
Merancang Model pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA untuk mahasiswa calon Guru Pendas
Merancang pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA untuk Guru Pendas
Merancang bentuk penilaian untuk pembekalan asesmen padapembelajaran IPA
Rancangan model pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA untuk guru SD dan PAUD Rancangan Model pembekalan asesmen pada pembelajaran untuk mahasiswa calon guru SD dan PAUD
Deskripsi kemampuan guru Pendas dalam mengembangkan asesmen pada pembelajaran IPA
Analisis terhadap pengembangan masalah
Pengembangan model pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA di Pendas
Implementasi Hasil pelaksanaan Pembekalan untuk diterapkan di sekolah
Relevansi kegiatan hasil pembekalan untuk di Rancangan implementasikan pengembangan bentuk untuk siswa di penilaian untuk kelas/sekolah pembekalan asesmen padapembelajaran IPA
Model pembekalan asesmen pada pembelajaran IPA di Pendas
Uji implementasi hasil pembekalan secara terbatas untuk diterapkan
pengembangan program dan uji coba terbatas
21
Pengembangan dan implementasi model secara luas
