Az iskolaválasztás és a nyelvoktatás Kárpát-medencei látlelete
A kisebbségi oktatás értékei és kihívásai Duna Ház, Torockó, 2015. október 29.
Az iskolaválasztás momentuma Egyéni szempontok Közösségi szempontok „Sikeres” életút Nyelvtudás – tannyelv Kompetenciák
Alsófok ISCED 1, 2
Középfok ISCED 3
Felsőoktatás ISCED 5, 6 Magyar
Iskolai út jellege Kisebbségi útvonal
Megjegyzés
Etnikai revival „Kisebbségi siker”
Magyar Részleges - kései Nem magyar ny. többségcentrikus Magyar Magyar
Részleges, váltó kisebbségcentrikus
Veszteség narratíva Pragmatizmus Szakkínálat szűkössége Ritka
Nem magyar ny. Részleges Nem magyar ny. többségcentrikus
Magyar
Részleges kisebbségcentrikus
Ritka
Magyar Részleges, váltó Nem magyar ny. többségcentrikus Nem magyar ny. Magyar
Részleges, kései kisebbségcentrikus
Ritka
Nem magyar ny. Nem magyar ny. Többségi útvonal
Asszimiláció perspektívája
Magyar nyelvű oktatási útvonalak
Magyarok a többségi oktatásban (Kárpátalja/ Beregszász) Tannyelv
Összlétszám MAGYAR tannyelvű osztályokban
Összlétszám TÖBBSÉGI tannyelvű osztályokban
Magyarok a TÖBBSÉGI tannyelvű osztályokban
Magyarok a TÖBBSÉGI tannyelvű osztályokban (%)
ukrán magyar-ukrán
230
826 178
200 72
24 41
4-es középiskola 5-ös középiskola 6-os általános iskola
magyar ukrán magyar
450 194
700 -
240
34
7-es általános iskola
magyar
345
-
9-es általános iskola
magyar
95
-
10-es középiskola
magyar-orosz
105
74
12
16
Összesen Az összes iskolás hány %-a
-
1419 44,4
1778 55,6
524 16,4
30 -
ISKOLA
1-es középiskola 3-as középiskola
KK1: Hogyan választanak a kisebbségi magyar szülők ISKOLÁT gyermeküknek? KK2: Hogyan választják meg a kisebbségi magyar szülők az ISKOLA TANNYELVÉT?
Kutatásmódszertan I. KK1 és KK2 KVALITATÍV INTERJÚK:
Interjúzás két körben (2012; 2013) Az iskolaválasztás általános motivációi A többségi iskolaválasztás háttere Összesen 187 félig strukturált interjú szülőkkel, hatodik és hetedik osztályos tanulókkal, iskolaigazgatókkal és tanárokkal Kárpátalja, Vajdaság, Erdély és Szlovákia egy tömb és egy szórvány településén
Az iskolaválasztásra ható tényezők: általános és etnikailag meghatározott beiskolázási szempontok (a szülők érvei) Szimbolikus (nyelv és kultúra átadása) és racionális motivációk (iskola adottságai) Tömbterület vagy szórvány A szülők, a diák, avagy éppen a pedagógus vagy más szakember érveinek sajátos interakciója Makro, mezo, mikro szintű tényezők
Természetes, hogy magyart... „Fel se merült az, hogy ne magyar iskolába. Ugye mi is magyar iskolába, na a férjem ukránban végzett, de azért, mert nem volt magyar iskola. De nem, szó se lehet róla, magyar gyerek, magyar iskolába járjon.”(3_FP) „Hát más szóba se jött, tehát az természetes, hogy a gyereknek az anyanyelvén kell.”(6_FP) „Nem tudom, ez valahogy nekünk olyan természetesen volt, hogy magyarok vagyunk, és magyarba (…) annyira természetes volt, hogy, hogy magyarba járjon, nem, nem is gondolkoztunk ilyenen.”(4_SZ_M)
Etnikailag semleges
Etnicitással összefüggő
A kisebbségi oktatás sajátosságait magyarázó etnikai és etnikailag semleges tényezői Makro-szintű magyarázatok
Mezo-szintű magyarázatok
Mikro-szintű magyarázatok
RENDSZER
ISKOLA
EGYÉN CSALÁD
RENDSZER
ISKOLA
EGYÉN CSALÁD
Etnikailag releváns
Etnikailag semleges
Hogyan választanak a kisebbségi magyar szülők ISKOLÁT gyermeküknek? Macro = rendszer Jogi háttér Fenntartás Autonómia Iskola rendszer Település adottságai (város/falu)
Mezzo = intézményi Minőség (tanári kompetenciák, óra utáni foglalkozások, alternatív programok) Helyi presztízs Toborzás, önreklámozás
Micro = egyéni Családi háttér Családi mintázatok Óvodai szociális hálózatok A tanár személye
A kisebbségi nyelv presztízse A kisebbségi iskolák többlet támogatása A település nemzetiségi arányai
Romák aránya (a „white flight” jelenség)
Vegyes házasságok A család nyelvi stratégiái (kompenzáció, nyelvtanulás, karrierutak)
Többségi nyelv ismerete a külhoni magyarok körében (1-7 skála) Románia (román)
4,2
Szlovákia (szlovák)
4,4
Szerbia (szerb)
4,3
Ukrajna (ukrán)
3,4
3,7
Ukrajna (orosz)
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
• A gyenge államnyelvtudás gyakran szolgál alapjául a kisebbségek anyanyelvi iskoláztatása elleni érvelésnek. • Burkolt nyelvpolitika eszköze: az olyan tévhitek terjesztése, hogy az államnyelv elsajátítása össztársadalmi és gazdasági szempontból, illetve a kisebbség integrációja miatt fontos, a kisebbségek nyelvmegtartásának ára pedig a társadalmi mobilitás beszűkülése, a szegregáció és gazdaságilag hátrányos helyzet. • Az államnyelv elsajátítása természetesen a kisebbségek számára is fontos, de ennek nem az anyanyelv kárára kell történnie, hanem egy hozzáadó kétnyelvűségi modellben, a magyar oktatási rendszeren belül az idegen nyelvoktatásban használatos kommunikatív módszerek alkalmazásával. • Több jelentős probléma, mint a többségi iskolaválasztás, vagy az anyaországi migráció enyhíthető lenne, ha a többségi nyelv oktatása a jelenlegihez képest hatékonyabban szerveződne a magyar tannyelvű oktatáson belül.
Hogyan választják meg a kisebbségi magyar szülők az ISKOLA TANNYELVÉT? Nyelvtanulás az iskolában és a környezetben:
„Nekünk ez a hátrányunk, hogy, hát hátrányunk idézőjelbe, hogy magyar városban élünk, több a magyar és ezért nem fogja úgy megtanulni *a többségi nyelvet+.” (Tanár, 3. sz. KI.) Sikeres életút, kompenzáció: „Tehát ma a szülő az úgy gondolkodik, tehát én pedagógus szülőkkel is beszéltem, és úgy gondolkodik, hogy hát én nem tudom a többségi nyelvet, de az én gyerekem majd megtanuljon.”(szülői interjú)
Szórvány – tömb különbségek az iskolaválasztásban • Más a nyelvkörnyezeti hatás – a kiegyensúlyozott kétnyelvűség elérése érdekében a szórványban az iskolában a kisebbségi nyelvet kell erősíteni, mivel a környezet a többségi nyelvet támogatja, míg a tömbben ez fordítva igaz. • Tömbben a magyar iskolák között is elképzelhető verseny a magyar diákok beiskolázása tekintetében, míg a szórványtelepülés jó esetben is csak egy iskolát tud fenntartani (kereseti és kínálati iskola közötti különbség) • Nemcsak horizontálisan, de vertikálisan is sűrűbb az iskolahálózat a tömbben; a szórványban a magyar nyelvű iskoláztatás folytonosságának kérdésessége is akadályozhatja a magyar iskolaválasztást.
KK3: Valóban jobban teljesítenek a többségi iskolák, mint a kisebbségiek? KK4: Hogyan teljesítenek a kisebbségi diákok a többségi oktatásban?
Kutatásmódszertan II. KK3 és KK4 Kvantitatív kutatás Programme for International Student Assessment (PISA)+ esettanulmányok PISA értékelés (2003-2012) Otthon beszélt nyelv vs. a teszt nyelve (tannyelv) A diákok iskolai teljesítményének alakulása attól függően, hogy anyanyelvűkön tanulnak vagy sem. Szerbia, Románia és Szlovákia esetében elérhető adatok.
Esettanulmány (2013/14 tanév) Kárpátaljai magyarok Ukrajnában (290 adatközlő)
Matematika (PISA 2000-2012) Majority pupil in majority language
Minority Hungarians in total
Minority Hungarian in the mother tongue
Minority Hungarians in majority language
520 500
480 460 440 420 400 380 2003
2006
2009 SLOVAKIA
2012
2003
2006
2009 SERBIA
2012
2000
2006
2009
ROMANIA
2012
Szövegértés (PISA 2003-2012) Majority pupil in majority language
Minority Hungarians in total
Minority Hungarian in the mother tongue
Minority Hungarians in majority language
520
500 480 460 440 420 400 380 360 340 2003
2006
2009 SLOVAKIA
2012
2003
2006
2009 SERBIA
2012
2006
2009 ROMANIA
2012
Természettudomány (PISA 2003-2012) Majority pupil in majority language
Minority Hungarians in total
Minority Hungarian in the mother tongue
Minority Hungarians in majority language
540 520 500 480 460 440 420 400 380 2003
2006
2009 SLOVAKIA
2012
2003
2006
2009 SERBIA
2012
2006
2009 ROMANIA
2012
515 511
510 504
505 500
495
494
493
490 485 480 ukrán tannyelvű Matematika
magyar tannyelvű Szövegértés
Ukrán és magyar tannyelvű iskolába járó gyerekek képességpontjai
580 555
560 533
540
542 516
520 500
481
480 460 440
430
437
442
420 400 ukrán tannyelvű ALSÓ kompetencia csoport
magyar tannyelvű ALSÓ kompetencia csoport Szövegértés*
magyar tannyelvű ukrán tannyelvű FELSŐ FELSŐ kompetencia kompetencia csoport csoport Matematika*
Képességpontok az alsó és a felsőkompetenciacsoportban tannyelv szerint
,40 ,30
,30 ,20
,12
,10 ,00
-,10 -,20 -,30 -,40
-,24 -,36 ukrán tannyelvű ALSÓ magyar tannyelvű ALSÓ magyar tannyelvű ukrán tannyelvű FELSŐ kompetencia csoport kompetencia csoport FELSŐ kompetencia kompetencia csoport csoport
Családiháttér-index (CSHI) kompetencia csoport és tannyelv szerint
0,40
0,28 0,33 0,23 0,27
0,20
0,03
0,00 -0,02
-0,20
-0,23 -0,22
-0,40 -0,60
-0,52
-0,16 -0,12
-0,47
-0,80 -0,91
-1,00 -1,20
-1,03
Iskolák közötti különbségek összevont családiháttér-index (CSHI) alapján
,30 ,25
,25 ,21
,20 ,15 ,10
,05 ,00 -,05 -,10 -,15
-,13
-,20 ukránként ukrán iskolában magyarként ukrán iskolában tanul tanul
magyarként magyar iskolában tanul
Családiháttér-index a tannyelv és az otthon beszélt nyelv szerinti három csoportban
50,0
44,5
40,0 30,0 16,6
20,0
21,6
10,0 0,0 -3,3
-10,0
-5,4
-20,0 -30,0 -40,0
-50,0
-41,1
-44,2 -45,2 ukrán tannyelvű ALSÓ magyar tannyelvű kompetencia csoport ALSÓ kompetencia csoport PHE - Matematika*
ukrán tannyelvű FELSŐ kompetencia csoport
magyar tannyelvű FELSŐ kompetencia csoport
PHE - Szövegértés*
Pedagógiai hozzáadott érték (PHE) kompetencia-csoportok szerint
30,0
24,0
20,0 10,8 10,0 0,7
0,0 -10,0
-8,6
-20,0 -30,0
-26,1 -31,0
-40,0 ukránként ukrán iskolában tanul
magyarként ukrán iskolában magyarként magyar iskolában tanul tanul
PHE - Matematika
PHE - Szövegértés*
Pedagógiai hozzáadott érték (PHE) a tannyelv és az otthon beszélt nyelv szerinti három csoportban
KIHÍVÁSOK Az iskolák lokalitás és szociális háttér alapján kiütköző heterogenitása leginkább a magyar tannyelvű intézmények körében jellemző, az ukrán iskolák ilyen szempontból homogénebbek. Családi háttér (CSHI) szerint igen markáns különbségek a magyar iskolák többségét érinti, azaz gyengébb „hozott anyagból” kell dolgozzanak, mint ukrán tannyelvű társaik. Tovább rontja a helyzetet, hogy adataink alapján a magyar gyerekek közül a jobb családi háttérrel rendelkezők választják a többségi képzést.
ÉRTÉKEK A magyar iskolák mindkét kompetencia csoportban eredményesebb pedagógiai munkát végeznek, mint ukrán tannyelvű társaik.
Úgy tűnik az ukrán iskolát választó magyar gyerekek potenciái (akikről tudjuk, hogy CSHI tekintetében a legjobb csoportnak számítanak) kihasználatlanul maradnak, úgy, hogy ugyanezen iskolákban a pedagógiai munka képes hozzátenni az alacsonyabb CSHI-vel rendelkező ukrán gyerekek iskolai teljesítményéhez. A többségi nyelvet választó, az államnyelv könnyebb elsajátításában reménykedő szülők számára jelzésértékű lehet az, hogy a jobb kompetenciákra ítélt gyerekeiket nem tudja ez az oktatási forma kellőképpen fejleszteni.
Köszönöm megtisztelő figyelmüket!
Ferenc Viktória
[email protected]
