Az indokolatlan fogyatékossá minősítés kockázatát konzerváló tényezők jelentés egy programról

Az indokolatlan fogyatékossá minősítés kockázatát konzerváló tényezők – jelentés egy programról


Budapest 2010

1


Készítette az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Esélyegyenlőségi Igazgatóság „Indokolatlanul fogyatékossá minősítés visszaszorítása” érdekében létrehozott munkacsoportja a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt 1.6.4 alprojekt keretében

A munkacsoport tagjai: Bernáth Gábor, Nagy Helga, Nyíri András, Polyák Teréz, Radicsné Szerencsés Terézia, Sárközi Gábor, Dr. Torda Ágnes

A tanulmányt szerkesztette: Polyák Teréz

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 1134 Budapest, Váci út 37. Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor ügyvezető

2


Tartalomjegyzék BEVEZETÉS ......................................................................................................................................................... 4 I. AZ INDOKOLATLAN FOGYATÉKOSSÁ MINŐSÍTÉS HÁTRÁNYNÖVELŐ KÖVETKEZMÉNYEI A KÖZOKTATÁSBAN (DR. TORDA ÁGNES) .................................................................................................... 6 1. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértővel támogatott felülvizsgálati program ................................. 6 2. A felülvizsgálati program tapasztalatai ...................................................................................................... 7 3. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértővel támogatott felülvizsgálatok jellemzői.............................. 8 4. Tanulói mobilitások a szakértői javaslatok nyomán ............................................................................... 11 5. Az országos felülvizsgálat területi jellemzői, az esetforgalom területi eloszlása ................................... 13 6. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők autonómiája a felülvizsgálatok során .............................. 14 7. Diagnosztikai kategóriát váltó, korábban enyhe fokú értelmi fogyatékosnak minősített tanulók csoportjának bemutatása ............................................................................................................................... 17 8. A tanulói mobilitás csoportba tartozó gyermekek vizsgálata a szakmai protokoll tükrében .............. 19 9. Szakértői megjegyzések a tanulói mobilitás alcsoportban ...................................................................... 21 II. AZ ESÉLYEGYENLŐSÉG ÉRVÉNYESÜLÉSE A DIAGNOSZTIKAI FOLYAMATBAN (DR. TORDA ÁGNES) ........................................................................................................................................ 24 1. A diagnosztikus szolgáltatás minősége, mint az esélyegyenlőség feltétele ............................................. 24 2. A diagnosztikus eszközök és eljárások hierarchiája, mint az esélyegyenlőség feltétele ....................... 28 3. A vizsgálati feltételek az esélyegyenlőség tükrében ................................................................................. 29 III. ÚJ SZAKMAI SZEREPEK A DIAGNOSZTIKUS SZOLGÁLTATÁSBAN (POLYÁK TERÉZ) .............. 31 1.

Szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők képzése és működése a terepen. ..................................... 31

2.

Anyanyelvi segítők megjelenése az ellátási rendszerben ................................................................... 37

3.

A visszahelyezést támogató mentorálás (Radicsné Szerencsés Terézia) ............................................ 42

IV. „JÓ SZÜLŐK, ROSSZ SZÜLŐK” (POLYÁK TERÉZ) ............................................................................... 47 1. A szülő jogai és felelőssége a gyermek vizsgálata és intézményi elhelyezése során ............................... 47 V. AZ ESÉLYEGYENLŐSÉGI SZOLGÁLTATÁSOK ÚJ KÖRNYEZETE (NYÍRI ANDRÁS) ...................... 53 VI. AZ INDOKOLATLAN FOGYATÉKOSSÁ MINŐSÍTÉS DILEMMÁI ÉS A PREVENCIÓ LEHETŐSÉGEI A GYERMEKVÉDELMI RENDSZERBEN (POLYÁK TERÉZ) ......................................... 60 1.

A szaktárcánként különböző terminológia használata ...................................................................... 60

2.

A gyermekvédelmi rendszer működésével kapcsolatos megfigyelések ............................................ 62

VII. ÖSSZEFOGLALÁS...................................................................................................................................... 73 1.

Előzmények ........................................................................................................................................... 73

2.

A program eredményei ......................................................................................................................... 73

VIII.

JAVASLATOK ....................................................................................................................................... 74

IX. IRODALOMJEGYZÉK ................................................................................................................................. 82

3


BEVEZETÉS Az elmúlt évtizedben a közoktatási rendszerben lassú, konzekvensen végrehajtott, tudatos, egymásra épülő fejlesztések valósultak meg. A nagyobb, rendszerszintű változásokat – mint például az esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitika bevezetése –, lépésről lépésre bekövetkező, kevésbé látványos elemek kísérik. A következő évek feladata a közoktatás rendszerének, szervezeti alrendszereinek, struktúráinak továbbfejlesztése, az elért eredmények intézményesítése. A változtatásokat az új struktúrák, intézkedések, követelmények bevezetésétől való félelem is kíséri, amit a pedagógiai szakmai berkeken belül nehezít, hogy nem mindenki ért egyet a változásokkal – legyen szó az integrált oktatás bevezetéséről vagy az indokolatlan fogyatékossá minősítés visszaszorításának megalapozottságáról. Bizonyítható, hogy az indokolatlan fogyatékossá minősítés problémája napjaink oktatási rendszerében még mindig jelen van. Rámutatott erre többek között az 1998-as Borsod-Abaúj-Zemplén megyei vizsgálat 1, a kisebbségi ombudsman 1998-as jelentése a cigány gyermekek speciális oktatásáról, a Havas Gábor és Liskó Ilona által 2004-ben végzett szegregációkutatás 2, az Utolsó Padból Program, de ugyanez szűrhető le a 2007 nyara óta működő közoktatási esélyegyenlőségi szakértői hálózat által összeállított közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzésekből 3 is. Az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal 2008-ban közzétett összefoglaló kötetében 4 Havas Gábor arról számolt be, hogy csökkent ugyan az alaptalanul fogyatékossá minősített tanulók száma, a fogyatékossá minősítettek között azonban továbbra is felülreprezentáltak a roma, a halmozottan hátrányos helyzetű, valamint a gyermekvédelmi szakellátásban elhelyezett tanulók. E tények eredőjeként számos ok megnevezhető. Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Esélyegyenlőségi Igazgatóság TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt keretén belül működő, az „Indokolatlanul fogyatékossá minősítés visszaszorítása” érdekében életre hívott szakmai munkacsoport ezen okok egy részének feltárására is vállalkozott. A program egyik megállapítása, hogy az indokolatlan fogyatékossá minősítés kockázatát elsősorban a diagnosztikus folyamat hiányosságai konzerválják. Az adatok alátámasztották a szakértői bizottságok munkafeltételeinek elégtelenségét, markánsan megjelentek a közoktatási intézmények egy részének hiányos eszköz és humánerőforrás feltételei. A közoktatási esélyegyenlőségi szakértők munkájuk során olyan tényekre is ráirányították a figyelmet, amelyek alátámasztották az igényt független, speciálisan képzett szakemberek bevonására. Jelen szakmai munkacsoport munkáját és a felülvizsgálati programot a 2004-ben nagy figyelmet keltett, az indokolatlanul fogyatékossá minősített tanulók felülvizsgálatára irányuló program folytatásaként akár Utolsó Padból-2 programnak is nevezhetnénk. Az Utolsó Padból-2 felülvizsgálati programja 657 érintett feladatellátási hely bevonásával zajlott. Ebből 377 olyan településen van, ahol készült közoktatási esélyegyenlőségi szakértő által Egy BAZ megyei hatásvizsgálat keretében Loss Sándorék a szakértői és rehabilitációs bizottságok munkáját is vizsgálták. Loss Sándor (2000): Út a kisegítő iskolába. In: Horváth Á. – Landau E. – Szalai J. (szerk.): Cigánynak születni. Új Mandátum Kiadó, Budapest 2 Havas Gábor – Liskó Ilona: Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 2005 3 Települési, illetve iskolafenntartói közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzések és intézkedési tervek 4 Zöld Könyv a magyar közoktatás megújításáért, 2008, Ecostat, Budapest, szerk.: Fazekas K. – Köllő J. – Varga J. különösen 128. pp 1

4


jóváhagyott esélyegyenlőségi helyzetelemzés, és a szakértő magas SNI arányt jelzett, a többi feladatellátási helyen pedig az átlagosnál magasabb az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók aránya a közoktatási statisztika alapján. Az érintettek az 1–3. évfolyamos, halmozottan hátrányos helyzetű, enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített tanulók. Közülük is elsősorban azokat vonta be a program, akiknek a felülvizsgálata esedékes volt. A program során új szakmai szerepek kidolgozására és képzések lefolytatására került sor, megkezdődött a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők rendszerbe helyezése. A szakértői bizottságokban és nevelési tanácsadókban dolgozó diagnoszták tapasztalatcseréje és a szakmai problémák megoldása rendszeres találkozókon, műhelymunka keretében történt. A párbeszéd mindenképpen megmarad, bár nem értünk az út végére. Amennyiben az ellenőrzés, a szakmai munka minőségbiztosítása nem történik meg és a szolgáltatások intézményesítése nem ad garanciát, az indokolatlan fogyatékossá minősítés nemcsak a múlt és a jelen, hanem a jövő szegregációs eszközeként is jelen lesz a közoktatásban.

5


Dr. Torda Ágnes

I. AZ INDOKOLATLAN FOGYATÉKOSSÁ MINŐSÍTÉS HÁTRÁNYNÖVELŐ KÖVETKEZMÉNYEI A KÖZOKTATÁSBAN

1. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértővel támogatott felülvizsgálati program Célkitűzésünk az indokolatlan fogyatékossá minősítés megszüntetése, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók visszahelyezésének kezdeményezése, továbbá azoknak a szükséges változásoknak azonosítása, melyek növelik a diagnosztikai eljárás objektivitását, igazságosságát és törvényességét. A program során 914 fő 5 1–3. osztályos, halmozottan hátrányos helyzetű, enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített tanuló felülvizsgálatára került sor szakszolgálatesélyegyenlőségi szakértő részvételével. A pedagógiai szakszolgáltatásban először alkalmaztuk a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértőt azzal a céllal, hogy részvétele garantálja a gyermek vizsgálatának teljeskörűségét, a szakmai protokoll előírásának való megfelelését. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők (továbbiakban: szakértő) a program keretében arra kaptak felkérést, hogy az esélyegyenlőségi szempontokat érvényesítsék a diagnosztikai eljárás során. A szakértők valamennyien közoktatási szakértők, rendelkeztek gyógypedagógiai és gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai ismeretekkel, valamint megfelelő munkatapasztalattal. 6 A felülvizsgálatok nem mindegyike zajlott a szakértők személyes jelenlétében. Voltak olyan tanulók, akiket már a program ideje alatt részesítettek felülvizsgálatban, de azt megelőzően, hogy a felkért szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők a terepen munkájukat megkezdték volna. Ezért több esetben a már lezárult felülvizsgálatok során keletkezett vizsgálati dokumentáció elemzésével történt a szakértői véleményezés, szakmai ellenőrzés. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők terepmunkára való felkészítése, tevékenységi profiljának kialakítása önálló programelemként valósult meg. Az alkalmasság mérését követően, elsősorban az egységes eljárásrend, az egységes szakmai szemlélet kialakítása és az esélyegyenlőség ügye iránti elkötelezettség erősítése volt a felkészítés célja. 7 Alkalmazott munkaformák voltak: szakmai konzultáció, műhelynapokon való részvétel, folyamatos kapcsolattartás a programkoordinátorral, a régiós irodavezetővel és szakértői körben egymással. A szakmai munkába bevont szakértők között többségben voltak a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Rehabilitációs Bizottság (továbbiakban: szakértői és rehabilitációs bizottság) munkatársai, több esetben vezetői, így a szakértők számára lehetőség nyílt az egymástól való tanulásra. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők munkájuk során megismerkedtek más szakértői és rehabilitációs bizottságok működésével, az adott 5

A záró tanulmányban közölt adatok a program 2009. július 17-i állapotát tükrözik. A szakértők közoktatási szakértőként rendelkeznek diagnosztikai szakmai tevékenységet véleményező kompetenciával is. Jelen programunkban a véleményező, konzultáló, segítséget nyújtó szakértői szerepet erősítettük és erre készítettük fel a szakértőket. Mindez nem zárta ki, hogy a szakértő észrevételezze a fogadó intézményben esetlegesen tapasztalt törvényességi és szakmai szempontokat mellőző működést. 7 A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértői feladatra pályázat útján, írásbeli és szóbeli szűrés alapján választottuk ki a feltételeknek megfelelő közoktatási szakértőket. A szakértők ezt követően három napos felkészítésen vettek részt, majd közös internetes felületükön tartották egymással a kapcsolatot, illetve a részükre szervezett műhelytalálkozón is volt konzultációra lehetőségük. 6

6


intézményben kialakított diagnosztikus gyakorlattal. Néhányan nevelési tanácsadókban dolgoznak, így kölcsönös tanulási lehetőséget teremtett a két különböző pedagógiai szakszolgálat munkatársainak együttműködése. A program megvalósításában partnereink voltak az Országos Oktatási Integrációs Hálózat 8 rendszerében működő régiós irodavezetők, akik segítséget nyújtottak a felülvizsgálatba vonható gyermekek felkutatásában, kapcsolatot hoztak létre az iskolák, a szakértői és rehabilitációs bizottságok és a szakértők között. A program egyik eredményének tekinthető, hogy a régiós irodavezetők és a szakértői és rehabilitációs bizottságok együttműködése létrejött, és a visszajelzések szerint rendszeressé válik. 2. A felülvizsgálati program tapasztalatai A tapasztalatok összegzéseként fogalmazták meg a résztvevők a program első szakaszát lezáró szakmai napon, hogy a nevelési tanácsadók és a szakértői és rehabilitációs bizottságok között mindezidáig nem alakult ki ésszerű munkamegosztás, a jogszabályokat is eltérően értelmezik, egyre gyakrabban fordul elő véleménykülönbség, elsősorban a diagnosztikai feladatok ellátásában. 9 A program első szakaszának végén a szóbeli visszajelzések, és nem kis mértékben az elkészült szakértői jelentések alapján megállapíthatjuk, hogy ebben a kis létszámú, felülvizsgálati célfeladatra felkészített szakértői csoportban sem valósult meg az elvárható szakmai harmonizáció. A programcél szempontjából lényeges tanulói minősítésben egyéni értelmezések és szakmai félreértések mutatkoztak. A szakértők az „enyhe fokú értelmi fogyatékosság megszűnt” minősítést vagy a felülvizsgált tanuló más diagnosztikus csoportba való átsorolását, nem alkalmazták egységesen. Ebben szerepe lehetett napjaink bonyolult terminológiájának, de annak is, hogy a diagnosztikus csoportba sorolásnak még mindig nem alakult ki országosan egységes megítélése és gyakorlata. További jellemző működési zavarnak tekinthetjük, hogy a tanuló állapotát, iskolai teljesítményét dokumentáló pedagógiai jellemzés sok felülvizsgálatban hiányzott, de nem állt rendelkezésre a tanuló rehabilitációját végző gyógypedagógus véleménye sem. Az adatfeldolgozást ellenőrző szakaszban tapasztaltuk, hogy egyes szakértői bizottságokban a legfrissebb tanulói adatok hiányoznak, vagy az elérhető adatok pontatlanok. 10 Előfordult az is, hogy a szakértő és a fogadó szakértői és rehabilitációs bizottság adatai nem egyeztek. Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) az Educatio Nonprofit Kft. Esélyegyenlőségi Igazgatóságán belül működik. Feladata az integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítést folytató iskolák szakmai támogatása. 9 A 2009. szeptember 2-ai szakmai napon tartott „Moderált beszélgetés” során készült jegyzőkönyv ezeket az észrevételeket tartalmazza. A leggyakoribb és tipikus konfliktusforrás, hogy ki vizsgálja meg első alkalommal a fogyatékosság gyanúja miatt ellátásra jelentkező gyermeket. Melyik pedagógiai szakszolgálat végezze el a diagnosztikus munkát és melyik legyen a szakvélemény kiállítója. 10 A szakértői és rehabilitációs bizottságok ma sem használnak országosan egységes nyilvántartó rendszert. Esetforgalmuk nincs összekapcsolva, a gyermekek adatai on-line nem elérhetőek. Gyakran előfordul, hogy az egyik megyében fogyatékosnak diagnosztizált gyermeket a másik megyében vagy településen felveszik a többségi általános iskolába, így a különleges gondozáshoz való jog súlyosan sérül. Az egységes nyilvántartási rendszer kidolgozása és közreadása, illetve kötelező bevezetése régóta tervezett. Legkorábban az Utolsó padból programban merült fel (2003). In: Utolsó padban… Egy program utóélete. Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 15. (szerk.: Torda Á.) Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest 2008. 8

7


Néhány esetben a gyermekek tanulmányi útjának követése is nehéz volt, példa erre, hogy a program második szakaszában sok esetben a mentorok feladata lett a visszahelyezett tanulók felkutatása. Kérdés, hogy szabad-e „adathiányos helyzetben” olyan diagnosztikus javaslatot megfogalmazni, melynek következményei a gyermekre vonatkozóan hosszantartóak és sorsfordítóak. Ismételten beigazolódott a jogszabályok különböző értelmezése, a terminológiai zűrzavar, a szakértői és rehabilitációs bizottságok egységes nyilvántartó rendszerének hiánya, a szakértői és rehabilitációs bizottságokban alkalmazottak létszámának és végzettség szerinti összetételének elégtelensége. 3. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértővel támogatott felülvizsgálatok jellemzői A hazai diagnosztikai gyakorlatban a felülvizsgálat egyaránt jelenti a szülő fellebbezésére történő vizsgálatismétlést és a fogyatékos gyermekek állapotváltozásának diagnosztikai követését. Ez utóbbit gyakran kontrollvizsgálatnak nevezik. A program tervezése során úgy véltük, hogy a szülők lesznek majd kezdeményezői gyermekük soron kívüli kontrollvizsgálatának. Nem így történt. Azt tapasztaltuk, hogy a szülők nem élnek a soron kívüli felülvizsgálat lehetőségével, nem ismerik fel az indokolatlan fogyatékossá minősítés következményeit, és emiatt gyermekük valószínűsíthető hátrányait a továbbtanulásban, pályaválasztásban vagy munkavállalásban. Bekerültek a programba olyan tanulók is, akiknek felülvizsgálata még nem volt időszerű (az első vizsgálat óta még nem telt el a jogszabályban előírt türelmi idő 11), de szülői hozzájárulással szakértővel támogatott kontrollvizsgálatot végezhettünk. Ilyenek voltak azok a tartós megfigyelésben részesülő, illetve az első vizsgálatra érkező gyermekek, akiknél halmozottan hátrányos helyzetük miatt indokolt volt, hogy képességbecslő, tanulási teljesítményüket megítélő vizsgálatuk a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértő közreműködésével történjen. A felülvizsgálatban résztvevők 10%-a e körbe sorolódik. Ezekben az esetekben a szülő hozzájárulásával, de nem önálló kezdeményezésére jelentek meg a tanulók a szakértővel támogatott soron kívüli felülvizsgálatokon. 3.1. A szülők és a szakértők kapcsolata A szülői jelenlét a gyermek vizsgálata során nemcsak a szülői jog gyakorlásának, de a kapcsolatteremtésnek, a gyermekről való beszélgetésnek is alkalma. A szakszolgálatesélyegyenlőségi szakértők arról számoltak be, hogy a szülők örömmel fogadták őket, jelenlétük megnyugtató volt számukra. Éppen ezért több alkalommal meglepetésként érte a szakértőt, hogy a vizsgálat során egyébként együttműködő szülő később elutasította gyermeke visszahelyezését és államigazgatási eljárás keretében felülvizsgálatot kezdeményezett. 12

A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletet módosító 43/2007 (XII. 29.) OKM rendelet pontosítja a hivatalból való felülvizsgálat idejét és feladatát. A hivatkozott alaprendelet 20. § (4) bekezdése szerint a szakértői és rehabilitációs bizottság az „enyhe értelmi fogyatékos tanuló fejlődését” az első vizsgálatot követő első tanév eltelte után hivatalból felülvizsgálja. 12 A visszahelyezéseket támogató, a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt keretében alkalmazott mentorok 2009. október végi jelzése szerint fellebbeztek: Bács-Kiskun megye 2. számú bajai bizottságában felülvizsgált két tanuló, Csongrád megye szegedi bizottságában felülvizsgált egy tanuló és Fejér megye Ercsiben kihelyezett vizsgálati helyen felülvizsgált egy tanuló szülei. Egy gyermek Igalon (Somogy megye) a felülvizsgálat javaslatát figyelmen kívül hagyva továbbra is korábbi iskolájának maradt tanulója, egy gyermeket Hódmezővásárhelyen (Csongrád megye) állami gondoskodásba vettek, egy Dunavecsén (Bács-Kiskun megye) élő tanuló sem korábbi, sem kijelölt általános iskolájába nem jelentkezett. 11

8


Két esetben a szakértők már a felülvizsgálatot követően jelezték, hogy az enyhe fokú értelmi fogyatékosság megszűnéséből következő elkerülhetetlen intézményváltás ellen a szülő tiltakozik. „A szülő a vizsgáló team, illetve szakértő bevonásával kialakított visszahelyezési javaslattal nem értett egyet. Indoklása szerint semmi értelme, hogy a gyerek bukdácsoljon. A másik iskola sokkal nehezebb.” Másik gyermek esetében az „édesanya elmondta, hogy ő nagyon szorongott a speciális iskolai elhelyezés miatt. Most azonban úgy látja, gyermeke jól fejlődik, jó a közösség, sikeresen tud előrehaladni. Semmiképpen sem szeretné ez az ívet megtörni.” (Bács-Kiskun megye) A másodfokú felülvizsgálatra várhatóan a 2009/10-es tanévben kerül sor. Néhány esetben a súlyosabb mértékű fogyatékosság megállapításából következett a tanulói mobilitás, ezek a tanulók az értelmileg akadályozottak csoportjába kerültek. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők visszajelzéseikben többször utaltak arra, hogy a felülvizsgálat során született javaslat tartalmát a szülő befolyásolta. Többnyire gyermekük érdekeire hivatkozva kérték a korábbi állapot és iskolai elhelyezés fenntartását. Érveikben érzelmi, gazdasági és kényelmi szempontok egyaránt megjelentek. A nem erősen indokolt visszahelyezések esetében a szakértők tapasztalták a szakértői és rehabilitációs bizottság munkatársainak meggyőzhetőségét, amikor helyt adtak a visszahelyezés ellen érvelő szülői kéréseknek. Ha a diagnózis megállapította, hogy az enyhe fokú értelmi fogyatékosság megszűnt, a visszahelyezési javaslatot maradéktalanul elfogadták a szülők azokban az esetekben, amikor a gyermek már korábban is integráltan tanult. Aggódva, de elfogadták a javaslatot azokban az esetekben is, amikor a gyermekük korábbi iskolájának többségi tantervű osztályában folytathatta tanulmányait. A szülők leginkább akkor ellenezték a visszahelyezést, ha az iskolaváltást, vagy nagyobb távolságra való utazást jelentett volna gyermekük számára. A szülővel való találkozás alkalom a kölcsönös információcserére. Ilyenkor lehet a szülőt tájékoztatni a szülői jogokról (pl. anyanyelvi tolmács közreműködésének igénylése), a gyermek iskoláztatási lehetőségeiről (pl. integráció, diákotthoni elhelyezés, HHH-tanulókat támogató programok), a gyermek részére adható kedvezmények köréről (pl. visszahelyezést követő külön támogatás és szolgáltatás megvalósulásának figyelemmel kísérése). A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők nemcsak a gyermek, hanem a szülők érdekérvényesítési lehetőségét is erősíthetik. Nem minden esetben volt azonban lehetőség a szülővel való megismerkedésre, mivel a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet nem írja elő a szülő jelenlétét a felülvizsgálat alkalmával – valójában nem is tesz különbséget az első vagy azt követő vizsgálatok között –, így országosan kialakult az a gyakorlat, hogy felülvizsgálatra a szülő hozzájárulásával, de annak távollétében is sor kerülhet. Azokban az esetekben, mikor a szülő részt vett a felülvizsgálaton, ismerkedő beszélgetésre és adatgyűjtésre is lehetőség nyílt, pl. a család nyelvhasználatáról, a szülők iskolai végzettségéről vagy munkaerő-piaci státuszáról. Az adatszolgáltatás önkéntes volt, a szülői jog tiszteletben tartásával történt. A szakértők adatszolgáltatása szerint a szülők az összes vizsgálat 40%-ában abban a helyiségben tartózkodtak, ahol gyermekük vizsgálata zajlott. Ennél magasabb számban (44%) megjelentek ugyan a szülők a szakértői bizottságban, de nem kívántak a vizsgálati helyiségben tartózkodni, kapcsolatfelvételre és megbeszélésre azonban ezekben az esetekben is lehetőség nyílt.

9


3.2. Helyszíni vizsgálatok A programban több alkalommal történt úgynevezett helyszíni vizsgálat. Főként azokban az esetekben, amikor a szülők többszöri hívásra sem jelentek meg gyermekükkel a felülvizsgálaton, indokolt volt, hogy a szakértői és rehabilitációs bizottság munkatársai a helyszínen, legtöbbször a tanuló iskolájában szervezzék meg azt. A gyakorlatból azonban ismert, hogy a helyszíni vizsgálat még inkább távol tarthatja a szülőt a vizsgálaton való megjelenéstől, ugyanis a gyermek részvételét többnyire megoldja a gyermek nevelési-oktatási intézménye. A helyszíni vizsgálat további hátránya, hogy a felülvizsgálathoz szükséges feltételek (zajmentes helyiség, megfelelő berendezés, elegendő számú vizsgálóeszköz), megfelelő összetételű és létszámú szakmai csoport még kevésbé biztosítottak, mint a szakértői és rehabilitációs bizottság székhelyén. Már az Utolsó Padból program egyik megállapítása is arra vonatkozott, hogy a különféle helyszíneken szervezett vizsgálatok feltételei hiányosak, gyakran mindössze a gyermek megtekintését jelentik. Programunkban a szakértők hasonló megállapításokat fogalmaztak meg. Visszajelzéseik megerősítették azt a korábbi tapasztalatunkat, hogy a helyszíni vizsgálatok az esetek túlnyomó többségében sem szakmai, sem esélyegyenlőségi szempontból nem elfogadhatóak. Meggyőződésünk szerint vagy olyan decentrumok kialakítására van szükség, melyek folyamatos használatával helybe vihető a korrekt szakértői és rehabilitációs szolgáltatás, vagy fel kell hagyni a szakmailag és módszertanilag igénytelen helyszíni vizsgálatokkal. Mint korábban említettük, szinte minden megyében gondot jelentett a szülők mozgósítása. Érdektelenségük, távolmaradásuk számos gyermek vizsgálatát meghiúsította. Előfordult, hogy a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértő a többször elmaradt vizsgálat után javaslatot tett a gyermek lakóhelyének felkeresésére és a helyszíni vizsgálat megszervezésére. Esetenként azonban a gyermek nevelési-oktatási intézménye éppoly kevésbé tartotta fontosnak a felülvizsgálatot, mint a szülő. Annak ellenére, hogy az intézményt értesítették a vizsgáló szakemberek érkezéséről, a vizsgálandó gyermek tanítási időben nem tartózkodott az intézményben, gyakorlatilag üres osztálytermet találtak. „Február 9-én – előzetes egyeztetés után – megérkeztünk az iskolába, ahol az igazgatónő, a tagozatvezető gyógypedagógus és az osztálytanítók fogadtak. Előre bejelentettük, hogy órát is szeretnénk látogatni, a pedagógusoknak volt idejük napokig felkészülni az órákra, ezért feltételezzük, hogy a tudásuk legjavát mutatták be nekünk. Az óralátogatásokon az igazgatónő és a tagozatvezető is részt vett. Előre kértük, hogy a szülőket is hívják be egy részletesebb beszélgetésre. A szülőket kiértesítették, négyen el is jöttek a beszélgetésre. Az előzőleg vizsgált gyerekek közül hárman hiányoztak. Kifejezett kérésemre autóval behozták a legproblémásabbnak tűnő gyermeket és a szülőt is. 1. tanulócsoport: 1–2. osztályos enyhe fokú értelmi fogyatékos és egy vegyes csoportú középsúlyos fokú értelmi fogyatékos tanulócsoport tanul (?) együtt. 1 fő első osztályos, 6 fő második osztályos, 6 fő – különböző csoportba tartozó középsúlyos értelmi fogyatékos. Ez összesen 32 főnek felel meg csoportszervezésileg. Az igazgatónő tájékoztatott, hogy van erre engedélyük. (?) Látogatásunkkor összesen 4 másodikos gyerek volt jelen ebben a tanulócsoportban… Csak találgattuk, hogy miért. 2. tanulócsoport: 3–4. osztályosok, itt a létszám és az összetétel megfelel az előírásoknak. 3. tanulócsoport: D-ből bejárókból áll. 1 fő első osztályos, 2 fő második osztályos, 1 fő negyedik osztályos, 3 fő középsúlyos fokú értelmi fogyatékos. Látogatásunkkor egyetlen gyermek sem volt jelen ebben a tanulócsoportban. Furcsának találtuk ezt a helyzetet. Az iskolában megjelenő szülőkkel négyszemközt beszélgettem, mindegyik meg van elégedve ezzel az iskolával, az egyik szülő ott 10


könyörgött, hogy D-ből a másik gyermeke is hadd járjon majd ide, mert itt jobb helye volna… Az iskola tárgyi feltételei nem emberhez méltóak. A tantermek szűkek, sötétek, a mellékhelyiségek kritikán aluliak. A tízóraikat szalvéta nélkül, puszta kézzel a piszkos padra teszi le a pedagógus (még a vendégek miatt sem próbálnak adni a látszatra!) A pedagógusok végzettség szerint megfelelnek az előírásoknak, de a gyermekek füzeteit, munkáit nézve, a két órán tapasztaltakat összegezve, kétségeink vannak, hogy itt megfelelően fejlesztik-e a gyermekeket (Pest megye).” 13 3.3. A felülvizsgálatot nehezítő külső tényezők A szakértői és rehabilitációs bizottságokban dolgozók régi tapasztalata, hogy a gyermek teljesítményét különböző külső tényezők negatívan befolyásolhatják (pl. a vizsgálat helyszínére való utazás hossza, korai ébredés, többszöri átszállás, várakozások stb.). Mivel általános az a vélemény, hogy a gyermekek a vizsgálatra nagy távolságból, törődötten érkeznek, ezért információt gyűjtöttünk az utazási idő terjedelméről. Szakértők a teljes minta 68%-ában rögzítettek erre vonatkozóan adatot. Az utazásra fordított lehetséges időtartamot 30 perces intervallumokba soroltuk, melynek nyomán a következő kép formálódott. A válaszolók 41%-a 0–30 perc, 44%-a 31–60 perc közötti időt fordított utazásra. Vagyis a válaszolók 85%-a egy órán belül eljutott a vizsgálati helyre. Hosszúnak tekintettük a másfélórás utazást 11%, a kétórás utat 2% esetében. Extrém hosszúnak minősült a több mint két és félórás utazás, ami az esetek 2%-ban fordult elő. A vizsgált gyermekek túlnyomó többsége egy óra vagy ennél rövidebb idő alatt jutott el a vizsgálat helyszínére. A hosszú utazási idő által okozott hátrány ebben a felülvizsgálati programban tehát nem volt jellemző, nem befolyásolhatta számottevően a gyermek teljesítményét. 4. Tanulói mobilitások a szakértői javaslatok nyomán Figyelmünk elsősorban azoknak a tanulóknak a helyzetére és vizsgálatára fókuszál, akiknél az enyhe fokú értelmi fogyatékossá minősítés megszűnt, s így elhagyva korábbi diagnosztikai besorolásukat, az eltérő tantervű osztályokból a többségi csoportba léptek át. Ez nem mindig jelenti a fogyatékossághoz kapcsolt kedvezmények elvesztését, de minden esetben arra utal, hogy a gyermeknél nem áll fenn az a számottevő és átfogó intellektuális elmaradás vagy károsodás, melynek nyomán az enyhe fokú értelmi fogyatékosság korábban megállapításra került. A tanulói mobilitás azonban nemcsak azokban az esetekben valósult meg, amikor a tanuló a kisebbségi (eltérő) pedagógiai feltételekből a többségi pedagógiai feltételek közé lépett át, hanem néhány tanuló esetében a súlyosabb mértékű fogyatékosság megállapítása miatt más gyógypedagógiai nevelési-oktatási feltételek biztosítására született javaslat. 4.1. Súlyosabb fokú fogyatékosság megállapítása A felülvizsgálati programban résztvevők közül nyolc gyermek esetében az értelmi akadályozottság, vagyis a korábbi diagnosztikus besorolásnál súlyosabb állapot került megállapításra. A szakértői vélemények szerint a két vizsgálat közötti időszakban a fizikai és a mentális állapot romlása következett be, az orvosi vizsgálat a sérülés organikus eredetét igazolta. A szakértői megjegyzések azonban másról is árulkodnak. „Gondoskodó családban nevelkedik. Az iskolából a kontrollköteles gyermekeket a hivatalsegéd hozza vizsgálatra. Ennek ellenére az apa és az anya is jelen van. A vizsgálat állapotromlást állapított meg, 13

Szakértői beszámoló, Pest megye

11


szóba került a szegregált nevelés lehetősége, amit a szülők semmilyen formában nem fogadnak el. Maguk mellett akarják tudni gyermeküket. Elmondják, hogy az osztály (értsd: enyhe értelmi fogyatékosok osztálya) 99%-ban roma. Évike elmaradása nem feltűnő. Jelenlegi iskolája középsúlyos fogyatékossága ellenére is vállalja integrált nevelését.” (Heves megye) Az első vizsgálat során az elvégzett intelligenciamérés eredménye értékelhetetlen volt, tehát feltehetően nem drámai állapotromlás következett be, hanem korábban a szülőkre tekintettel született enyhébb fokú besorolás. E rövid szakértői megjegyzés jellemző módon ragadja meg azokat a szakmai és laikus előítéleteket, melyek összekapcsolják a fogyatékosságot és a roma származást.

4.2. A sajátos nevelési igény fenntartásával kategóriaváltás A közoktatási törvény 121. § (1) bekezdésének 29/a pontja szerint 14 „sajátos nevelési igényű az a gyermek, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd”. A felülvizsgálat során hét gyermeknél történt átsorolás ebbe a diagnosztikus csoportba. Esetükben továbbra is fennáll az organikus károsodás, azonban sérülésük következménye nem átfogó intellektuális alulteljesítés, hanem az egyes részképességek működésének zavara. A tanulási zavar csoportjába tartozók a sajátos nevelési igényből adódó kedvezményeket megkapják, de tanulmányaikat a többségi iskolások rendszerében és azokéval megegyező követelmények szerint végzik. Az enyhe értelmi fogyatékosság diagnózisa megszűnt. 4.3. A sajátos nevelési igény fenntartásával átsorolás Más diagnosztikus csoportba sorolás történt további öt gyermeknél. Négy fő esetében a közoktatási törvény 121. § (1) bekezdésének 29/b pontjában meghatározott, „a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd” diagnózis került megállapításra. Ennek értelmezése szerint a tanuló további gyógypedagógiai ellátásra, rehabilitációra nem jogosult. Egy fő esetében a beilleszkedés, tanulás és magatartás nehézségét írták le, így a gyermek szintén nem jogosult gyógypedagógiai ellátásra. Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság diagnózisa megszűnt. 4.4. Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság diagnózisának megszűnése Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság diagnózisa és ezzel a különleges gondozás jogosultsága 46 fő esetében szűnt meg. Tanulmányaikat a többségi intézményben, a többségre érvényes pedagógiai követelmények szerint folytatják. A felülvizsgálat folyamán összesen 66 15 gyermek esetében módosult az első vizsgálat diagnózisa, ami a felülvizsgálatba vont gyermekek 7%-át teszi ki.

14

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról A felülvizsgálat során a tanulók egy részénél súlyosabb mértékű fogyatékosságot állapítottak meg, ők átléptek az értelmileg akadályozottak csoportjába. A továbbiakban közölt létszámadatokban már nem szerepelnek. 15

12


5. Az országos felülvizsgálat területi jellemzői, az esetforgalom területi eloszlása 16 A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők az országban működő valamennyi Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság felülvizsgálati munkájában részt vettek. Ismert azonban, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű családok lakóhely szerinti eloszlása nem egyenletes, így a bizottságok feladatai is eltérően alakultak. A legtöbb gyermek (99 fő) vizsgálatára Bács-Kiskun megyében került sor; Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében 81 főt vizsgáltak, Fejér megyében 80 főt, ami az összes vizsgált tanuló 28%-a. Közel azonos számú vizsgálat történt a következő megyékben, illetve a fővárosban: Baranya (64 fő), Borsod-Abaúj-Zemplén (68 fő), Budapest (59 fő), Heves (52 fő), Nógrád (50 fő), Pest megye (59 fő), ami a megvizsgált tanulók 38%-át jelentette. A fennmaradó esetszámon belül érdemes a különösen alacsony forgalmú megyéket említeni: Vas megye (4 fő), Győr-Sopron megye (13 fő), Csongrád megye (12 fő), továbbá Komárom-Esztergom megye (11 fő). A halmozottan hátrányos helyzetű 1–3. osztályos felülvizsgálatra jogosult tanulók száma megyénként eltérő volt. Az ország nyugati megyéiben kevesebben, a többi megyében közepes, illetve a keleti megyékben magas számban részesültek felülvizsgálatban. Meglepő Csongrád megye alacsony vizsgálati száma, ami nem azt jelenti, hogy valóban ennyire kevés halmozottan hátrányos helyzetű csoportba tartozó tanuló felülvizsgálata lett volna indokolt. Közismert, hogy hosszú időn keresztül ebben a megyében volt a leghosszabb a várakozási idő, így az alacsony tanulói vizsgálatok száma az alacsony vizsgálói kapacitás következménye is lehet. 17 Általánosan jellemző, hogy a szükségesnél alacsonyabb számú szakalkalmazottat foglalkoztató szakértői és rehabilitációs bizottságok csak hosszú várakoztatás után tudják a tanulókat vizsgálatra fogadni. Amennyiben a közoktatási intézmények erőteljesen sürgetik a várakozó tanulók mihamarabbi vizsgálatát, a szakértői és rehabilitációs bizottság növeli az ellátás volumenét. Ezt azonban csak a gyermekvizsgálatra fordított idő csökkentésével tudja megtenni. A vizsgálatra fordított idő lerövidülése elkerülhetetlenül növeli a nem kellő alapossággal vizsgált és dokumentált gyermekek számát, így a téves elhelyezési, ellátási javaslatok arányát is. Megállapítható, hogy a rendszer működési zavarai növelik az indokolatlan fogyatékossá minősítés kockázatát. Az elmaradt orvosi és pszichológiai vizsgálatok, a be nem tartott szakmai protokoll, a gyermekvizsgálatra jutó idő minimalizálása mind igazságtalan és hátránynövelő körülmények. A szakértők időnként arra kényszerültek, hogy munkájukat dokumentumelemzés alapján végezzék. Akkor vált ez szükségessé, ha a felülvizsgálat már a szakértő megérkezését megelőzően megtörtént és a család nem volt ismételten mozgósítható. Az élő és a dokumentumelemző szakértői tevékenység aránya két megyében ért el kritikus határt, azonban a százalékos arány önmagában félrevezető. Vas megyében 50–50%-os a két tevékenység közötti arány, mivel összesen 4 tanuló felülvizsgálatára került sor, kettőt szakértő jelenlétében, kettőt pedig dokumentumok alapján vizsgáltak. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében 43 fő (53%) vizsgálatán volt jelen a szakértő és 38 fő (47%) felülvizsgálatának szakértése történt dokumentum alapján Ugyanakkor ez utóbbi megyében volt a legmagasabb 16

A felülvizsgálatba bevonható gyermeklétszám megyénkénti eloszlása jelen vizsgálatunkban nem objektív tükre a tényleges népességi mutatóknak, hiszen a bevont tanulók száma függött a szakértői és rehabilitációs bizottságok aktivitásától, az oktatási intézmény adatszolgáltatásától és a szülői részvételtől is. 17 A szülők és a pedagógusok információi szerint országosan ebben a megyében a leghosszabb – akár két év is lehet – a vizsgálati várakozási idő. Javulás várható ugyanakkor attól, hogy Szeged megyei jogú város és kistérsége létrehozta saját szakértői és rehabilitációs bizottságát, hogy a városi és kistérségi gyermekek várakozási ideje lerövidüljön.

13


a tanulói mobilitás, ami azt is jelentheti, hogy a felkészült szakértő pusztán a rendelkezésre álló iratanyag alapján 18 olyan átfogó módon képes rekonstruálni a gyermek állapotát, hogy annak ismeretében javaslattételre vagy módosításra is kompetens. A dokumentumelemző szakértői beavatkozás gyakran abból is adódott, hogy a vizsgálatra több alkalommal behívott, de azon többedik alkalommal sem megjelenő gyermeket a szakértők távollétében, esetleg helyszínen vizsgálták meg. A felülvizsgálatban részt vevő tanulók több mint 10%-ánál dokumentumot elemzett a szakértő, Pest megyében a tanulók 12%-a, Szabolcs-Szatmár-Bereg megye 2. számú bizottságánál a tanulók 27%-a esetében. Ez utóbbi helyen a szakértői kompetencia új elemeként sor került arra is, hogy a korábban vizsgált gyermek iratanyagát megismerve a szakértő javasolta a vizsgálat kiegészítését a WISC-IV 19 próba felvételével, majd ennek figyelembevételével tette meg szakértői javaslatát.

6. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők autonómiája a felülvizsgálatok során A programban részt vevő szakértők diagnosztikus gyakorlattal, többségük vezetői gyakorlattal rendelkezik, két fő kivételével jelenleg is pedagógiai szakszolgálatban dolgoznak. Szakértői és rehabilitációs bizottságot vezet hat fő, nevelési tanácsadót négy fő, szakértői és rehabilitációs bizottság vezetője volt korábban további öt fő. Szakértői és rehabilitációs bizottságban dolgozik nem vezetői munkakörben hat fő, gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai munkában gyakorlott, de már nem ott dolgozó egy fő. A felülvizsgálatokat támogató szakértői csoport tagjai tehát nemcsak a szakértéshez szükséges elismertséggel rendelkeznek, hanem valódi gyakorlattal, terepismerettel és jó értelemben vett rutinnal is. Mégis többször kerültek akár önmagukkal is ellentmondásba, s a közös megegyezésen alapuló eljárás sem érvényesült minden esetben. A szakértők többsége a program során egy megyei szakértői és rehabilitációs bizottságban dolgozott, öt fő két megyében is ellátott feladatot, 1 fő pedig három megyében dolgozott. Kívánatos lett volna, hogy még több szakértő jusson el több különböző megyei bizottságokba, de a távolságok és a megközelíthetőség ezt korlátozták. Nehéz adatokkal bizonyítani azt, hogy a szakértők mennyire voltak autonóm közreműködői a felülvizsgálatnak vagy milyen mértékben simultak bele a fogadó bizottság munkájába. Ez utóbbi értelmezésünkben azt jelenti, hogy kevésbé érvényesítették szakértői meggyőződésüket, céljuk inkább a problémamentes előrehaladás volt. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők többségének látásmódja az új szerepben sem mutatott lényeges változást. A tapasztalt helyi viszonyokat, melyek sok esetben hasonlítottak saját munkahelyük adottságaihoz, elfogadták és nem találták rendkívülinek. Úgy véljük, ezért nem jelenik meg a szakértői véleményekben erőteljesebben a törvénytelenségre, a jogsérelemre való utalás. A fenntartótól való függés és az ennek nyomán megélt kiszolgáltatottság egy-két kivételtől eltekintve rányomta bélyegét a szakértői függetlenségre. Bár a tanulók irányába elkötelezettnek mutatkoztak, javaslataikkal kevesen merészkedtek el odáig, hogy felelős helyzeteket vagy személyeket nevezzenek meg.

Angliában a protokoll szerinti vizsgálatot követően, a gyermek irataiban rögzített vizsgálati mutatók alapján, a gyermek távollétében hozzák meg a diagnosztikus javaslatot. Andrássy Ildikó: A pedagógiai szakszolgálati munka Európában. ELTE BGGYFK Pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú képzés, Budapest 2005. Témavezető konzulens: dr. Torda Ágnes 19 A WISC-IV eszköz a HEFOP 2.1.1 kiemelt program B komponensének megvalósítása során került standardizálásra, és vált elérhetővé a szakértői és rehabilitációs bizottságok számára. 18

14


A folyamat és a tapasztalatok elemzése után megállapíthatjuk azt is, hogy a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők felkészítésére korábban tervezett 60 órás képzés nem eredményezett átfogó attitűdváltást. Jelenlegi formájában sem a képzés időtartama, sem szerkezete nem megfelelő garancia arra, hogy a szakértői szereppel való teljes azonosulás megtörténjen, a szakértő függetlensége növekedjen. A további képzések során szükséges a szerep iránti elkötelezettség erősítése, továbbá adatokkal, konkrét esetek feldolgozásával erőteljesebben kell szembesíteni a résztvevőket a nem kellően megalapozott szakértői döntés következményeivel. 6.1. Szakértők javaslata a diagnosztikus munka módosítására A szakértők – munkanyilvántartásaik szerint – több esetben nem fogadták el vagy módosítani javasolták a diagnosztikus munkát. A módosítási javaslatok egy részében ezt indokolták, máshol csak mint tényt rögzítették. Az indoklásban leggyakrabban a WISC-IV. vizsgálat hiánya szerepel (36 esetben). A teljes körű komplex vagy valamely különleges vizsgálat hiányát hat esetben jelezték (pl. „non-verbális szubteszt végzése szükséges”). Egy esetben a szakértő azt kifogásolta, hogy bár autizmus gyanúja merült fel, annak vizsgálatára nem került sor. A következő észrevétel szerepel 11 gyermeknél: „A vizsgálatot a szakértő nem fogadta el, mert a gyermek szegregált intézményben tanul, státusza nem változott, a WISC-IV. alkalmazása nem teljesült, továbbá a szülő nem volt jelen a vizsgálaton. Mindezek alapján a vizsgálat megismétlését javasolta.” (Baranya megye) Történtek váratlan események is, mely miatt az adott vizsgálat nem tekinthető megfelelőnek: „A falugondnok hozta a gyermeket vizsgálatra, az első vizsgálati blokk után úgy értelmezte a helyzetet, hogy a vizsgálat befejeződött, és megbeszélés nélkül hazamentek.” (Borsod-AbaújZemplén megye) „A gyermek opponáló magatartása miatt nem ítélhető meg a teljesítmény”. (Bács-Kiskun megye) Előfordul, hogy a szakértő a vizsgálat alapján hozott diagnosztikus javaslat módosítását tartja szükségesnek, de a helyi viszonyok megismerése után eláll módosítási szándékától és hagyja magát „lebeszélni”. „A WISC-IV. teszt határeseti IQ-t eredményezetett (IQ:72). Hasonló eredményei voltak a megelőző évek vizsgálatainak is. 2004: „intelligenciája a Budapesti Binet tesztben nem éri az életkori átlagos szintet." 2005: Budapesti Binet tesztben 3 év 4 hónapos szinten van, ekkor 5 év 9 hónapos korú. 2007: Budapesti Binet tesztben: IQ:70, fontos szempont a mérlegelésnél, hogy az anya analfabéta. (A szülő elmondása szerint nyolc gyermeke született. A legidősebb most 21 éves. Három gyermek van most a családnál. Három még állami gondozásban.) A vizsgált gyermek, Edit is csecsemő korában állami gondozásba került. Óvodás korban kapta vissza a család. A beiskolázást megelőzően járt óvodába. Célzott figyelemmel fejlesztésben is részesült. A pedagógiai véleményeket megismerve az elmúlt 3-4 évben jelentős és folyamatos fejlődés tapasztalható. A pedagógiai vizsgálat jó eredményekkel zárult. Az esélyegyenlőségi szakértő az integrált oktatási formát javasolja. Véleményem szerint Edit megfelelő gyógypedagógiai segítség és befogadó környezet mellett folyamatosan tudna haladni és tovább tudna fejlődni. Az SZB munkatársaival folytatott vitában kiderült, hogy Heves városban megyei fenntartású szegregált intézmény működik tanulásban akadályozottak számára. A város egyetlen általános iskolája sem vállalta (nincs az alapító okiratában) az enyhe értelmi fogyatékosok integrált oktatását. Az SZB-nek így nincs lehetősége konkrétan megnevezni (kijelölni) befogadó oktatási intézményt. Az SZB információja szerint a jegyző várhatóan nem a városi iskolák közül jelölne ki oktatási intézményt, hanem helyette valamelyik közeli település iskoláját. A család jelen állapotát és nagyon rossz szociális körülményeit mérlegelve, ezt nem tartom járható útnak. Az SZB a 15


gyermek érdekének és tanulási biztonságának szempontja miatt továbbra is a szegregált ált.isk. javasolja.” (Heves megye) Nem egyedi eset, hogy a szülő személyes tapasztalatai vagy rábeszélés nyomán „ragaszkodik” gyermeke szegregált gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben való elhelyezéshez. Gyakran az intézmény és a szülő együttesen hozzák meg azt a törvénytelen döntést, melynek következményei a gyermek tanulási esélyeit korlátozzák. „Ezen vizsgálat a gyermek első szakértői vizsgálata volt a Nevelési Tanácsadó 2009. 05. 26-ai vizsgálatát követően, a szülő kérésére. A NT szakvélemény szerint az iskolaérettségi vizsgálat eredménye alapján a kisfiú beilleszkedési-, tanulási- és magatartási nehézséggel küzd, a többségi általános iskola 1. osztályába mehetett egyéni felzárkóztatás mellett. A szülő a NT javaslatával nem értett egyet, fellebbezési jogával kívánt élni, szerette volna, ha gyermeke a tanulásban akadályozott tanulók általános iskolájában kezdheti meg tanulmányait. A jelen szakértői vizsgálat alapján nem igazolódott az enyhe mentális retardáció fennállása, a gyermek nem sajátos nevelési igényű – megerősítve a NT diagnózisát – beilleszkedési-, tanulási- és magatartási nehézséggel küzd. A javaslatban megfogalmazódott: többségi általános iskolában folytassa tanulmányait, illetve nevelési tanácsadó gondozása szükséges. A szülő a javaslattal ezúttal sem értett egyet, fellebbezési jogával kívánt élni, szerette volna, ha gyermeke a tanulásban akadályozott tanulók általános iskolájában (József Attila Általános Iskola – Bicske) folytathatná tankötelezettségét. Elmondása alapján – melyet a családot kísérő gyógypedagógus is megerősített – a gyermek az elmúlt tanévben a bicskei József Attila Általános Iskola előkészítő osztályában (előkészítő és 1. évfolyam összevonva) tanult, amely az értelmi fogyatékos tanulók szegregált általános iskolája. A kisfiú korábbi szakértői véleménnyel nem rendelkezett – melyet a szakértői bizottság is megerősített –, így jogszerűtlenül járt az adott intézménybe.” (Fejér megye) 6.2. Szakértői visszajelzések az esélyegyenlőség sérüléséről Mint látjuk, a rendszeres óvodai nevelés hiánya, a család kedvezőtlen gazdasági körülményei, a korai állami gondozásba vétel és az ebből adódó érzelmi depriváció együttesen alakítják azt a képességstruktúrát és értelmi fejlettséget, mely határeset jellege ellenére enyhe fokú értelmi fogyatékosságként kerül leírásra. A fogyatékosság megállapítása egyenes utat jelent a szegregált iskolai ellátásba. A szakértők tapasztalataik alapján minősítették az esélyegyenlőség érvényesülését. Békés-, Csongrád-, Hajdú-Bihar-, Komárom Esztergom-, Pest megyékben úgy ítélték meg, hogy az esélyegyenlőség teljes körűen megvalósult. Meg kell ugyanakkor jegyezni, hogy Békés megyében a felülvizsgálatok egynegyedében a szakmai team nem volt teljes körű. Nógrád megyében csak egyetlen esetben jelezte a szakértő, hogy az esélyegyenlőség sérül, holott 50 esetből 49 gyermek vizsgálatában nem vett részt pszichológus! Fejér megyében hasonlóképpen egy gyermek esetében történt észrevétel az esélyegyenlőség megsértésével kapcsolatban, holott 45 esetben (56%) nem volt megfelelő a vizsgáló team összetétele! Zala megyében 26 vizsgálatnál (54%) minősítették elégtelennek a szakmai team összetételét. Mindezek után felmerül a kérdés, hogy mit is értettek esélyegyenlőségen és annak megsértésén a szakértők? Az a gyakorlat, hogy orvos vagy pszichológus távollétében is történhet gyermekvizsgálat, ellentmond a jogszabályban és a szakmai protokollban rögzítetteknek. A szakemberek számának csökkentésével már nem áll rendelkezésre megfelelő összetételű szakmai team, nem történik meg a gyermek állapotának különféle szempontú leírása és a diagnosztikus javaslatot sem egyetértéssel fogalmazzák meg. Az orvos jelenlétének hiánya sajnálatos 16


módon a legtöbbször nem különleges és egyedi körülmény, hanem rendszeres és informálisan jóváhagyott működési módja a vizsgáló teamnek. Mintha természetessé vált volna a törvénytelenség, amit az intézményfenntartó a forráshiányból adódó foglalkoztatásszűkítéssel igazol vagy magyaráz. Ezzel a problémával a későbbiekben foglalkozunk. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők néhány kivételtől eltekintve a konkrétumok, a lajstromozható, megszámolható valóság szintjén ragadták meg a pedagógiai esélyegyenlőséget. Természetesen fontos azt megjegyezni, hogy a szülő távollétében történt a gyermek vizsgálata, a szakmai team nem volt megfelelő összetételű és létszámú, valamint nem a szakmai protokoll szerint folyt a vizsgálat 20, ám a pedagógiai esélyegyenlőség ennél több elemet tartalmaz, s ezek az elemek – kellő érzékenység mellett – a felülvizsgálatban láthatóvá válnak. Ilyen tartalmú szakértői észrevétel ugyanakkor a teljes mintában mindössze négy alkalommal fordult elő. Két megjegyzés szerint a gyermek integrációhoz való joga sérült, mivel az integrációs javaslat ellenére továbbra is szegregált intézményben oktatták. (Borsod-Abaúj-Zemplén megyében ennek oka, hogy a kijelölt iskola nem rendelkezett az integrációhoz szükséges feltételekkel.) Három alkalommal utal a szakértői észrevétel a vizsgálat tartalmához kapcsolódó hátrányos megkülönböztetésre: 1. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében a gyermek harmadik alkalommal 1. osztályos; 2. a tanév folyamán kérik a teljes felülvizsgálat részletes megismétlését; 3. Heves megyében nincs egyértelműen alátámasztva a sajátos nevelés igény indokoltsága. 7. Diagnosztikai kategóriát váltó, korábban enyhe fokú értelmi fogyatékosnak minősített tanulók csoportjának bemutatása A felülvizsgálatok nyomán összesen 58 tanuló esetében történt új állapot-besorolás változás 21. Közülük hét fő a sajátos nevelési igényű gyerekek közoktatási törvény szerinti 29/a csoportjába, négy fő a 29/b csoportjába került, egy fő tanulási nehézsége miatt a jövőben már csak fokozott figyelmet és pedagógiai kedvezményeket kap, 46 fő pedig kikerült a különleges gondozásra jogosultak köréből 22. A szülői fellebbezésekre tekintettel az adatok még nem tekinthetőek véglegesnek. 7.1. A tanulók lakóhely szerinti megoszlása A módosult besorolású tanulók lakóhelye 14 megyében található. Nem volt tanulói mobilitás Budapesten, Győr-Moson-Sopron-, Komárom-Esztergom-, Tolna-, Vas-, Veszprém megyékben. Magas számban változott a tanulói besorolás Szabolcs-Szatmár-Bereg- (11 fő: 14%), Bács-Kiskun- (9 fő: 10%), Borsod-Abaúj-Zemplén- (7 fő: 10%), Somogy- (7 fő: 15%), Heves- (7 fő: 14%) és Csongrád- (5 fő: 45%) megyékben. A további változások megyénként Fejér-, Bács-Kiskun-, Veszprém megyékben több alkalommal a szülő távollétében történt a vizsgálat. Heves megyében hét alkalommal, Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében pedig 18 alkalommal a tanulót nem vizsgálta meg orvos. Zala megyében 17 alkalommal nem vizsgálta meg a gyermeket pszichológus, a WISC-IV. próba felvételére nem került sor, a szakértői és rehabilitációs bizottság önhibáján kívüli okból nem foglalkoztat főállású pszichológust. Borsod-Abaúj-Zemplén-, Veszprém-, Somogy és Vas megyékben nem szakmai protokoll szerint vizsgáltak, és így nem került sor a WISC-IV. vizsgálatra. 21 A felülvizsgálat során nyolc tanulónál súlyosabb mértékű fogyatékosságot állapítottak meg, ők átléptek az értelmileg akadályozottak csoportjába. Az itt közölt létszámadatokban nem szerepelnek. 22 A tanulók részére a program mentortámogatást biztosít a 2009/2010. tanévben. 20

17


egy-két tanulóra vonatkoznak. Az arányok az adott megye felülvizsgálatában részt vevő teljes gyermekcsoporthoz való összehasonlításból adódnak.

7.2. A tanulók nem- életkor- és osztályfok szerinti megoszlása A megismert adatok megfelelnek az előzetes várakozásnak. Több kutatással összhangban kimutatható a fiúk felülreprezentáltsága: a tanulói mobilitás almintában arányuk 64%. Az átsorolt tanulók közül legtöbben (26 fő) 10–11 évesek, azonos a számuk a 8–9 és a 9–10 éveseknél (mindkét csoportban 15 fő található). A 7–9 évesek korosztályába tartozik két fő, mindketten első vizsgálaton vettek részt. Az életkornak, mint a természetes fejlődés egyik mutatójának jelentősége lehet abban, hogy a tanulóknál az első vizsgálat alkalmával tapasztalt teljesítményelmaradás a kedvezőtlen körülmények vagy a lassú érési folyamatok következményeként mutatkozott meg. E két feltétel valamelyikének, vagy mindkettőnek az egyidejű fennállása oly mértékben torzíthatja a kognitív profilt, hogy a tanuló enyhe fokban értelmi fogyatékos besorolást kaphat. A vizsgált csoport osztályfok szerinti megoszlása egyértelműen arra utal, hogy a tanulók jóval idősebbek, mint az osztályszintjük alapján természetes lenne. Az eloszlás súlypontja a 10–11 éves vagy ennél idősebb 3. osztályosokra helyeződik, holott ez a korosztály valójában 4. vagy 5. osztályos lenne, ha pedagógiai előélete nem tartalmazna késleltetést vagy eredménytelenséget. Sikertelen tanulói karriert mutatnak azok a tanulók, akik 10–11 évesen 2. osztályosak, de egy fő ilyen idős tanuló megrekedt az 1. osztály szintjén. Jellemző pozíciót mutatnak a 8–9 évesek, akik többsége 1. osztályos (12 fő). Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a tanulók a rendszertelen vagy elmaradt óvodalátogatás, a korán megmutatkozó teljesítményelmaradásból következő késleltetett beiskolázás, a kezdő osztályfokon való megragadás, és nem utolsó sorban a hosszan fennálló alulteljesítés miatt az első vizsgálat alkalmával enyhe fokban értelmi fogyatékosnak tűntek. 7.3. A tanulói mobilitásban érintett tanulók családi háttere a szülők iskolai végzettsége és foglalkozása alapján A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők a szülőkkel való beszélgetés során – ha alkalom adódódott rá és a szülő nem zárkózott el a válaszadástól – adatot gyűjtöttek a szülők iskolai végzettségéről és foglalkozásáról. Az adatok mennyisége (52 fő adott választ) nem teszi lehetővé, hogy külön mutassuk be az anyák vagy apák iskolai végzettségét és jelenlegi foglalkoztatását. A felülvizsgálat a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókra irányult. A közoktatási törvény értelmében a halmozottan hátrányos helyzet egyik kritériuma a szülők iskolai végzettsége, ami nem lehet magasabb, mint nyolc osztály. A tanulói mobilitás csoportban a szülőknek csak 50%-a végezte el az általános iskola nyolc osztályát. Kisegítő iskolát végzett 3 három fő, 5–6. osztályt nyolc fő, 1–4. osztály végzett kilenc fő, nem járt iskolába három fő. Többen jelezték, hogy a régi típusú kisegítő iskola befejezése után, a kiegészítő általános iskolai 7–8. osztályos követelményeket teljesítették. Az adatszolgáltató szülők, gyermekük életkorából adódóan is fiatalemberek, tanulmányaikat a 70-es, 80-as években végezték. Iskoláztatásuk nehézségeivel ugyanazok a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok foglalkoztak, mint ahol napjainkban a gyermeküket vizsgálják.

18


A megkérdezett 58 szülőből 47 személy nyilatkozott a foglalkozásáról. Közülük munkanélküli 12 fő, napszámos egy fő. A szülők nagyobb csoportja járadékot, segélyt, központi forrásból származó támogatást nevezett meg fő bevételi forrásként: gyes, gyed, rokkantsági nyugdíj, közhasznú munka, szociális járadék, nyugdíj, főállású anyaság, illetve háztartásbeli (31 fő). A családok rendszeres jövedelme 46 esetben nem munkavállalással, hanem gyesre és gyedre való jogosultsággal keletkezik. 8. A tanulói mobilitás csoportba tartozó gyermekek vizsgálata a szakmai protokoll tükrében Érdemes elemezni azt is, hogy a különféle forgalmú szakértői és rehabilitációs bizottságok milyen támogatottsággal végzik munkájukat. Erre két mutató tűnik alkalmasnak: a jegyzői adatszolgáltatás és a vizsgáló team összetétele. A jegyzői adatlista, vagyis annak kimutatása, hogy a településeken működő nevelési-oktatási intézmények milyen pedagógiai tevékenységre jogosultak, a szakértői munka egyik feltétele. 23 Feltételezhető, hogy minél magasabb a szolgáltatást igénylők száma, a fenntartó annál nagyobb figyelmet fordít a szolgáltatás megfelelő minőségére, vagyis a szakértői munka körülményeinek biztosításával hozzájárul a korrekt diagnosztikus munka végzéséhez. Hipotézisünk azonban csak részben igazolódott: míg majdnem teljes körű adatokkal rendelkezett Bács-Kiskun-, Borsod-Abaúj-Zemplén- és Fejér megye, részlegesen rendelkezett adatokkal Szabolcs-Szatmár-Bereg- és Hajdú-Bihar megye szakszolgálata. Nem állt rendelkezésre jegyzői adatszolgáltatás Győr-Moson-Sopron-, Heves-, továbbá Komárom-Esztergom megyékben. Kérdés, hogy ez utóbbi megyékben vajon milyen támpontok segítik a tanulói elhelyezésre tett javaslatok kialakításában a szakértői és rehabilitációs bizottságokat? Milyen módon történik meg az intézményi feltételek vizsgálata, ha nem rendelkeznek jegyzői listával? A kérdések válaszra várnak. Értékes mutatója a fenntartói feladatellátásnak, hogy a szakértői és rehabilitációs bizottságokban rendelkezésre áll-e az a szakmai team, mely a közoktatási jogszabályok szellemében alkalmas és jogosult a fogyatékosság megállapítására. Az alábbiakban ezt vizsgáljuk meg. 8.1. A szakmai team teljessége, az orvosi vizsgálatok teljesülése A szakértői és rehabilitációs bizottságok többsége a felülvizsgálati szakaszban nem tudta folyamatosan biztosítani az orvos, pszichológus, gyógypedagógus összetételű szakmai team foglakoztatását. Az országos felülvizsgálat tapasztalatai szerint mindössze két megyében (Csongrád, Komárom-Esztergom) történt a jogszabályi előírásoknak megfelelően, fenti szakemberek közreműködésével a vizsgálat. Ugyanakkor ezekben a megyékben összesen 23 tanulót vontak be a programba, ami országosan a teljes minta 2,5%-át teszi csak ki. A szakmai team egyik hiányzó tagja sok esetben a pszichológus volt (az esetek 85%-ában vett részt a tanulók vizsgálatában). A szakértői bizottság működése törvénytelen Nógrád megyében, ahol a fenntartó nem alkalmaz, és nem is kíván alkalmazni 24 pszichológust, így az alap-, s felülvizsgálatokon minden diagnosztikai munkát a gyógypedagógusok A szakértői és rehabilitációs bizottságok elhelyezési javaslataikat a jegyzői lista alapján tudják megtenni. A jegyzői adatszolgáltatás hiánya vagy pontatlansága többlet feladatokat ró a szakértői bizottságokra és közvetlenül a szülőkre is. 24 A Nógrád megyei szakértői és rehabilitációs bizottság vezetőjének szóbeli közlése szerint nem átmenetileg betöltetlen álláshelyről van szó, hanem a fenntartó nem kíván alkalmazni pszichológust. 23

19


látnak el. Az itt felülvizsgálatban részesülő tanulók száma 50 fő volt. Más megyékben további 84 gyermeknél nem volt biztosított a pszichológus közreműködése, ez azonban megyénként néhány főt jelentett csupán. Nógrád mellett Zala megye helyzete tekinthető még drámainak, ahol nincs mód főállású pszichológus alkalmazására, csak részfoglalkozásúak látják el a feladatokat. Bár a három szakember – orvos, pszichológus, gyógypedagógus – jelenléte nemcsak a különleges szakmai feladat ellátásához szükséges, hanem a diagnosztikus javaslat kialakításában is együtt kell részt venniük, mégis minden érintett úgy véli, hogy a pszichológus hiánya átmenetileg egy jól képzett gyógypedagógus bevonásával pótolható. Mivel a szakértői és rehabilitációs bizottságokban elég jelentős a munkaerő-vándorlás és ez leggyakrabban a pszichológusok mozgását jelenti, nem is olyan ritka jelenség, hogy a pszichológiai vizsgálatokat gyógypedagógus végzi, vagyis a diagnosztikus síkok gyakran összecsúsznak, s nincs lehetőség közös szakmai vélemény kialakítására. Az orvosi feladatok ellátása azonban ilyen módon nem pótolható. Ha a pszichológusnak „nem éri meg” a szakértői bizottságban dolgozni, akkor ez az orvosra még inkább érvényes. Mindezeken túl a szakértői bizottságokban foglalkoztatható orvos neurológiai vagy gyermekpszichiátriai szakvizsgája országosan is a legritkábbak közé tartozik. Ebből adódik, hogy az orvosi vizsgálat gyakorta elmarad, holott ennek megállapításai lennének az organikus károsodást megerősítő diagnosztikus adatok. Az állapot-besorolásban érintett tanulók közül mindkét vizsgálati alkalommal (sajátos nevelési igényűvé minősítés és a felülvizsgálat során) 29 fő vett részt orvosi vizsgálaton. Ha azonban azt vizsgáljuk, hogy hány gyermek vett részt az első és a második alkalommal is orvosi vizsgálaton, akkor számuk összesen nyolc fő. Az összes felülvizsgálat 40%-ában vettek csak részt a szakértői és rehabilitációs bizottságok orvosai, ami megyénként jelentős eltérést mutatott. A következő megyékben a vizsgálatok kevesebb mint felében vettek részt az orvosok:

Megye Bács-Kiskun Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Budapest Fejér Hajdú-Bihar Heves Pest Somogy Szabolcs-Szatmár-Bereg Veszprém

Felülvizsgálat orvos részvételével (%) 46% 22% 19% 32% 44% 10% 2% 7% 20% 23% 30%

Az orvosi vizsgálatok megszervezése már a tanulók első vizsgálata során is gyakran elmaradt, hiszen a megadott adatok alapján az enyhe fokban értelmi fogyatékossá minősített tanulók mindössze 64%-a esett át biztosan az első orvosi vizsgálaton, vagyis a gyermekek alig több mint fele rendelkezett azzal az orvosi szakvéleménnyel, ami a minősítés egyik legerősebbnek tekinthető feltétele. A felülvizsgálati programban ez az arány 20


még ennél is alacsonyabb volt. Kérdés, hogy a differenciáldiagnosztika alapját adó orvosi vizsgálat nélkül törvényesnek és szakmailag megalapozottnak tekinthetők-e a döntések. Összefoglalva megállapítható, hogy a komplexnek nevezett vizsgálatok felében az orvosi vizsgálat elmaradt. Így az organikus eredetű enyhe fokú értelmi fogyatékosság legfontosabb diagnosztikai eleme nem állt rendelkezésre. De ez a diagnosztikus támpont, a fogyatékosság megszűnése vagy a kategóriába sorolás változása alkalmával sem állt rendelkezésre. Ha a közoktatásról szóló törvény előírhatja az organikus eredet igazolását a tanulási zavar megállapításának kritériumaként, akkor ez a feltétel még inkább érvényes az enyhe fokú értelmi fogyatékosság megállapítására vonatkozóan. Az orvos és a pszichológus az ideális teamben együtt képesek arra, hogy az atipikus fejlődést és a korai sérülést, valamint mindkettő fejlődési következményeit egymás differenciáldiagnosztikai szempontjai szerint megkülönböztessék. 8.2. A pedagógiai és pszichológiai vizsgálatok teljesülése A pedagógiai-pszichológiai vizsgálatnak kötelező eleme a tanuló pedagógiai teljesítményének, intelligenciaszintjének és profiljának, továbbá a tanulásban jelentős szerepet játszó részképességek fejlettségének vizsgálata. A felülvizsgálat után más diagnosztikus kategóriába került 58 fős alcsoportban egyetlen tanuló sincs, akinél a felsorolt vizsgálatok mindegyike megtörtént volna. Majdnem azonos számban történt pedagógiai vizsgálat (45 alkalom) és a WISC-IV. próba felvétele (46 alkalom), de csak 38 fő esetében történt meg mindkét próba elvégzése. A továbbiakban előforduló próbák alkalmazása esetleges, általában a WISC-IV. próba helyettesítését szolgálja (MAWGYI-R 2 fő; RAVEN 2 fő; Budapesti Binet 3 fő), vagy tendenciaként megjelenik a részképességek vizsgálatára való törekvés (Emberalakrajz vizsgálat GOODENOUGH-féle értékeléssel 20 fő, BENDER B próba 19 fő, PIERON 5 fő, MEIXNER 25 1 fő, Prefer 2 fő, DPT 1 fő). A WISC-IV. próbával mért adatok többsége szerint a gyermekek a normál övezetbe eső kognitív teljesítményre képesek, azonban az IQ értékek 70–80 közötti tartományba esnek. Hagyományos tanulásszervezési rendszerben az ebből következő iskolai teljesítmény jellegzetesen kiváltja a fogyatékosság gyanúját, s megismétlődhet a gyermek újabb komplex vizsgálatának igénye. A szakértőket megkérdeztük arra vonatkozóan is, hogy a gyermek tanulékonyságát milyen módon mérték a felülvizsgálat során. A válaszadók egy része szerint ez a képesség megnyilvánult a WISC-IV. próba betanítása során, másik részük szerint a pedagógiai és pszichológiai vizsgálatok alkalmával. A kérdésre tehát a szakértők nem tudtak egyöntetű választ adni, ugyanis bár ismerünk olyan eljárást, melynek része a tanulékonyság vizsgálata, ez a próba nem standardizált és a diagnosztikus gyakorlatban nem elterjedt. 9. Szakértői megjegyzések a tanulói mobilitás alcsoportban 9.1. A családban használt nyelv Az anyanyelvi segítők felkészítését megelőzően megkérdeztük a szakértői és rehabilitációs bizottságokat arról, hogy milyen gyakran lenne igény romani/beás nyelven tolmácsolásra. A válaszok szerint nincs erre igény, többen hangsúlyozták, hogy hosszú évek óta ilyen irányú kérés nem érkezett. Tapasztalható azonban, hogy erről a lehetőségről a szülők nem kellően 25

Egy személynév nem ad elegendő támpontot arra vonatkozóan, hogy a vizsgáló milyen eszközzel, mit mért.

21


tájékozottak, az oktatási intézmény nem ad jelzést a szakértői és rehabilitációs bizottságok felé, és maguk a vizsgálók sem kezdeményezhetik egy olyan szolgáltatás megszervezését, amit a szülő nem igényelt. A család eltérő nyelvhasználatát leginkább a gyermek pedagógusa ismerheti fel, hiszen ennek a gyermekkel való kommunikációban számos jelét tapasztalhatja. A diagnosztikus besorolást váltó csoportban a szülők közül hárman nyilatkoztak a nyelvhasználatról. Még azok is, akik vállalták a kétnyelvűséget, a vizsgálat alkalmával nem kívántak volna nyelvi segítőt bevonni, mintha értelmezésükben az inkább a megkülönböztetés, mint a segítség módja lenne. „Szülők elmondják, hogy otthon egymás között esetenként még használják a cigány nyelvet, de a gyermekek nem is értik, így nem is használják a cigány nyelvet. (Somogy megye) „Apa tud cigány nyelven, de nem tanítja erre a gyermekeit.” (Pest megye) „…kétnyelvűségről a szakértőnek úgy nyilatkozott a szülő, hogy tudta, tolmácsot is igénybe vehetett volna, de szerinte nincs erre szükség. Az egész család ugyanolyan jól beszél magyarul, mint cigányul.” (Pest megye) 9.2. A korábban enyhe fokú értelmi fogyatékosnak sorolt tanulók vizsgálatáról szóló információk A felülvizsgálat alkalmával a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők röviden összefoglalták a tanulók iskoláztatásának történetét. Az esetekben több hasonló elemet találunk: – az első vizsgálaton használt Budapesti Binet vagy más nem standardizált teszt; – határeset intellektuális állapot; – a tanuló jól fejleszthető; – a kontrollvizsgálat alkalmával használt WISC-IV. próbában a tanuló jobb teljesítményt mutat; – szakértői vizsgálatra a nevelési tanácsadó javaslata alapján kerül sor. Összefoglalva megállapítható, hogy a nem standardizált pszichológiai eljárás használata torzítja a gyermek teljesítményét, a nevelési tanácsadó óvatosságból javasolt további vizsgálata meggyorsítja a fogyatékosság megállapítását. Az intenzív és célirányos fejlesztés alkalmas az átmeneti elmaradás pótlására, ez azonban mint szolgáltatás akkor is elérhető, ha a tanuló nem kerül az enyhe fokú értelmi fogyatékosok csoportjába. Esetleírások: 1. osztályos, többségi általános iskolában integráltan tanuló fiú „A gyermek beszédhibás, kifejezési és megértési nehézségekkel küzd. Korábbi szakértői vizsgálata során Budapesti Binet teszttel határesetes intellektust mutatott. Jelenleg a WISCIV.-ben teljesítménye minden területen a normál határérték felett van. Normál tantervű oktatásba való visszahelyezése indokolt, intenzív logopédiai megsegítés mellett.” (Heves megye) 2. osztályos, többségi általános iskolában integráltan tanuló lány „A gyermek korábbi és jelenlegi szakértői vizsgálata során is Budapesti Binet teszttel határeset intellektust mutatott. Jelenleg a WISC-IV.-ben teljesítménye minden területen a normál határérték felett van, TtIQ:74 (70–80). Normál tantervű oktatásba való visszahelyezése indokolt, intenzív gyógypedagógiai megsegítés mellett.” (Heves megye) 3. osztályos, gyógypedagógiai intézményben, szegregáltan tanuló, fiú „A kisfiú 1. vizsgálata 2007. áprilisban a nevelési tanácsadó vizsgálata (Budapesti Binet IQ:74) után történt. Ekkor Cattel szerint IQ:66 volt, ezzel történt a speciális iskola 1. osztályába az áthelyezés azonnal. Jelenleg 3. osztályos tanuló. Pedagógiai teljesítménye is nagyon jó. Ír, olvas, számol, a 2. osztályos anyag követelményeinek megfelel. Jelen vizsgálata során intellektuális képességei a WISC-IV. intelligenciateszt mérése szerint: 95%-os 22


megbízhatósági intervallumban IQ: 81–91. teljesítményjavulást mutat.” (Somogy megye)

Azaz TtIQ: 86. Teljesítménye jelentős

2. osztályos, többségi általános iskolában integráltan tanuló, fiú „A kisfiú vizsgálatát 2007-ben végezték a nevelési tanácsadó javaslatára 1. osztályos korában (Budapesti Binet: 69). Ekkor történt áthelyezése integrált keretek között. Felülvizsgálatára az iskolában került sor 2008 novemberében, melyet az iskola kezdeményezett részletes pedagógiai véleménnyel (B-S 26 intelligenciavizsgálat alapján IQ:70). Vizsgálata eredményeképp iskolatípus-módosítás nem javasolt. Kiegészítő vizsgálatként a szülő jelenlétében WISC-IV. intelligenciateszt alkalmazására van szükség. Az intenzív fejlesztés eredménye jelentős állapotjavulás lett. Jelen vizsgálata során intellektuális képességei a WISC-IV. intelligenciateszt mérése szerint: 95%-os megbízhatósági intervallumban IQ: 82– 92 (TtIQ:87). Visszahelyezésére történt javaslat a következő tanévre, a 2009/2010-es tanévtől a 2. osztályba.” (Zala megye)

26

B-S a Binet-Simon próbaeljárás rövidítése, amit általában Budapesti Binet tesztként szerepeltetnek a vizsgálatok leírásában.

23


Dr. Torda Ágnes II. AZ ESÉLYEGYENLŐSÉG ÉRVÉNYESÜLÉSE A DIAGNOSZTIKAI FOLYAMATBAN A tanulási eredményesség és sikeres iskolai pályafutás egyik feltétele, hogy a gyermekek a számukra megfelelő iskolában, sajátos igényeik és szükségleteik szerint végezhessék tanulmányaikat. Ezeknek a különleges gondozási formáknak a kijelölése vizsgálatok, szűrések és mérések eredményeinek ismeretében lehetséges. A legkorszerűbb mérés mellett sem mondhatunk le a gyermek biográfiájának és annak a környezetnek a megismeréséről, ahol szereplők, események, kulturális és gazdasági feltételek együttesen és egymással kölcsönös hatásban alakították fejlődését. 1. A diagnosztikus szolgáltatás minősége, mint az esélyegyenlőség feltétele A közoktatási szolgáltatás nagyobb részt az intézményi nevelés és oktatás helyzeteiben, a „tábla és kréta” világában valósul meg, de sokan a közoktatás egyéb szolgáltatásait is igénybe veszik. Minden olyan esetben, mikor a gyermek fejlődésének üteme vagy tartalma atipikusnak tekinthető, szükségessé válik a fejlettség szintjének és jellemző struktúrájának mérése, majd a vizsgált gyermek állapotának tudományos megalapozottságú leírása és közoktatás-ellátási csoportba sorolása. Ezek a mérések és állapotleírások többnyire újabb pedagógiai szolgáltatások kezdetét jelentik, melyek befolyásolják, javítják vagy módosítják az egyén viselkedését és tanulási teljesítményét, tekintettel vannak sajátos igényeire. Ideális esetben ez a képességeket becslő, teljesítményt mérő folyamat a pedagógiai szakszolgálatban ellenőrzött körülmények között történik, de nem feltétlenül és nem kizárólagosan. A pedagógiai szakszolgálatokon kívül számos helyen és formában elérhető és áruként megvásárolható a gyermek vizsgálatát lehetővé tevő pszichodiagnosztikai eszköz. A pedagógiai szakszolgálatok mellett magánszemélyek és civil szervezetek egyaránt megjelentek az oktatási piacon és gyakran ellenőrizetlen körülmények között, szupervízió nélkül diagnosztikus megállapításokat tesznek. A szülői gondoskodás egyik megnyilvánulása lehet a gyermek megvizsgáltatása. Gyakran tapasztalható az is, hogy a pedagógus nem a felmerülő probléma megoldására törekszik, hanem annak megszűnését a kezdeményezett vizsgálattól várja. 1.1. Az indokolatlan mérések csökkentik a fejlesztések és terápiák mennyiségét és minőségét A statisztikai adatok szerint évente egyre nő a pszichodiagnosztikai vizsgálatot kérők száma. Ez érthető módon következik a közoktatás finanszírozásának jelenlegi rendszeréből, de az is hozzájárul, hogy a pedagógusok alap- és továbbképzésében többnyire tananyag a pszichodiagnosztikai eszközök megismerése, és felkészítést kapnak azok egy részének használatára. A diagnosztikai ismeretekkel bíró pedagógus gyakrabban „rendel” vizsgálatot. A közoktatási intézmények a nevelési tanácsadókat elárasztják vizsgálati kérelmekkel, ezzel szélsőségesen csökkentve – majdhogy megszüntetve – a szakszolgálatokban folyó fejlesztés és terápiás gondozás lehetőségét. A nevelési tanácsadók további vizsgálatot kezdeményeznek – esetenként a felelősség áthárításaként – a szakértői és rehabilitációs bizottságoknál. Következésképpen egyre inkább növekszik a szakértői vizsgálatra való várakozás ideje és 24


csökken az egy gyermekre fordítható vizsgálati idő. Miközben valóban nagy szükség van a tanulók teljesítményének mérésére és értékelésére, a tanulási folyamatok hatékonyságának és eredményességének nyomon követésére. Ez azonban semmiképpen sem történhet kizárólag a pszichodiagnosztika eszközeivel, miközben régóta rendelkezésre állnak a pedagógiai diagnosztika eszközei is. A pedagógusok, a fejlesztő- és szociálpedagógusok többnyire elsajátítják ugyan egy-egy pszichodiagnosztikai eszköz használatát, de tudásuk már nem elegendő ahhoz, hogy a mérési eredményeket árnyaltan, rendszerszemlélettel, az összefüggéseket feltárva, más adatokkal és mérési eredményekkel integráltan fogalmazzák meg. Gyakran tapasztaljuk, hogy a kellő szakértelmet nélkülöző mérés vagy az abból következő megállapítás újabb vizsgálódás kiindulópontjává válik, vagyis túlméretezett, célszerűtlen és indokolatlan mérési folyamatokat generál, holott a kezdőponton még elegendő lett volna a pedagógia egyszerű eszközeivel – mint a megfigyelés, a beszélgetés, a kikérdezés – megállapítani, hogy mi a gyermek tényleges szükséglete. Az indokolatlan pszichodiagnosztikai mérések elkerülésére és a hamis diagnózisok kivédésére dolgozta ki az Educatio Nonprofit Kft. a „Hatékony tanulói megismerés” eszközkészletét a HEFOP 2.1.1 „A” komponens programja keretében 27. 1.2. A többletellátás könnyen és kevéssé ellenőrizhető tartalmai A gyermekek vizsgálatának magas száma természetes következménye annak, hogy a közoktatási szolgáltatások számos eleme diagnózishoz, érvényes vizsgálati megállapításhoz kötött. A diagnózis nemcsak az elnyerhető normatív többlettámogatások előfeltétele, de egyéb juttatásokhoz való hozzáférésben is szerepet játszik. Ilyenek a tankönyv és az étkezés ingyenessége, melyek biztosítását a szülő képes ellenőrizni. Kevésbé képesek azonban követni a szükséges pedagógiai rehabilitáció tartalmát, óraszámát és a rehabilitáló személy megfelelő végzettségét és képzettségét. A szülő, az intézmény, az intézményben foglalkoztatott pedagógusok közvetlenül érdekeltek abban, hogy a gyermeknél megállapítható sajátos nevelési igényt tanügyigazgatási dokumentum tanúsítsa. Normális esetben a szülő érdeke, a gyermekének legmegfelelőbb nevelés-oktatás biztosítása. A pedagógus érdeke, hogy minden tanulóról szükségletei szerint gondoskodjon. Az intézmény érdeke az elégedett szülő, pedagógus és gyermek. Tapasztaljuk azonban, hogy ugyanezen szereplők a tanuló sajátos nevelési igényének megállapítását más érdekektől vezérelve is kezdeményezik és provokálják. A szülő számára valóban fontos, hogy gyermeke jó minőségű differenciáló, egyéniesített gyógypedagógiai nevelést-oktatást kapjon, de ez alkalom lehet arra is, hogy szülő az indokoltnál több feladatot hárítson át a tanítókra, tanárokra. A pedagógus valóban gondoskodni kíván a sajátos nevelési igényű gyermekről, de az adható pedagógiai kedvezményt értelmezheti úgy, hogy a tanulónak nem kell a tananyaggal foglalkoznia, esetleg nem is kell a problémás tantárgyakat a többséggel együtt tanulnia. Ez nagyon gyakori esélyegyenlőségi problémának mondható. Az egyre fogyó létszámmal működő közoktatási intézménynek elemi érdeke lehet a fogyatékossá minősített tanulók révén kedvezőbb csoportalakítás lehetősége. A gyermek érdeke és joga, hogy megvalósuljon a tanulási esélyekhez való egyenlő hozzáférés. A gyakorlat azonban számos esetben felülírja a gyermek érdekeit.

27

Dávid Mária – Estefánné Varga Magdolna – Farkas Zsuzsa – Hidvégi Márta – Lukács István: Hatékony tanulói megismerés technikái. Educatio Kht. Budapest, 2006.

25


1.3. A pedagógiai szakszolgálat az érdekek ütközésének helyszíne Az érdekek ütközésének leggyakoribb helyszíne az orvosok, gyógypedagógusok, pszichológusok, fejlesztőpedagógusok közös tevékenységi terepe, a pedagógiai szakszolgálati munka. A tapasztalat és a kutatások szerint ezen a terepen a különféle végzettségű szakemberek diagnosztikus tevékenysége nem kellő mértékben különül el egymástól, éppen ellenkezőleg, a szűkített létszámmal is üzemelő pedagógiai szakszolgálatok fennmaradásának sajátos garanciája a „mindenki ért mindenhez” alapelv. A kellő szakértelem hiánya növeli a helytelen diagnosztikus javaslatok számát, a rosszul meghatározott pedagógiai igényeket, de vezethet súlyosabb állapotbesorolásokhoz, előítéletes elhelyezésekhez is. Mindannyian ismerjük a „jobb lesz neki ott, a testvére is oda jár”, „ismerem az anyukát, ő is kisegítős volt”, „a család összes gyereke járt már nálunk” megállapításokat. A szakmai protokollt mellőző diagnosztikus helyzetekben szinte már alig különül el a fejlesztőpedagógus, a gyógypedagógus és a pszichológus munkája. Ezt kihasználva az „üzemeltetés felelőse” (a fenntartó) már felismerte, hogy az említett szakmai tevékenységek összevonással, a vizsgálatok alacsonyabb szakemberlétszámmal is elláthatók. A helytelen gyakorlat terjedésére jellemző, hogy ma már két olyan Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság is működik az országban 28, melyben a fenntartói akarat nyomán nem alkalmaznak pszichológust, illetve az egyik megyében a pszichológiai feladatokat külső személy átmeneti bevonásával látják el. A pedagógiai szakszolgáltatásban ma már csak az orvos kompetenciája nem sérül, vizsgáló diagnosztikus szerepe érintetlen. Ennek azonban éppen az a következménye, hogy mivel az orvosi vizsgálat a szakmai team más tagjaira nem ruházható át, így – többnyire forrás- és szakemberhiányra hivatkozva – nagy számban fordulnak elő olyan gyermekvizsgálatok, melyekben orvos nem vesz részt. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők visszajelzései szerint a felülvizsgálatban részt vevő, enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített 914 gyermek első vagy második vizsgálata az esetek több mint felében orvos nélkül történt, így a gyermek jogai sérültek. Ha nem megbízható az állapot okainak feltárása, akkor nincs jogosultság a gyermek különleges gondozási igényének megállapítására sem. 1.4. A pedagógiai szakszolgálatok kedvezőtlen munkafeltételei növelik a vizsgált gyermekek és családjaik hátrányait A diagnosztikus folyamatban való részvétel esélye gyakran sérül abból adódóan, hogy a vizsgálatot kérők száma és a vizsgálatot végzők száma nincs szinkronban. Bár a szükséges alkalmazotti létszám nagyságát jogszabály tartalmazza, a 2000/2001. tanévtől folyamatosan figyelt statisztikai adatok azt bizonyítják, hogy a kellő szakalkalmazotti létszám jellemzően nincs arányban a pedagógiai szakszolgálat tényleges esetforgalmával. Ennek korrekciója a vizsgálatra fordított idő rövidítése, melynek révén ideig-óráig az esetforgalom nagysága növelhető vagy szinten tartható. Amennyiben a mesterségesen magas számú esetforgalom nem arányos a vizsgálatot végzők számával és kívánatos végzettségével, a szolgáltatást lélektelen rutinná egyszerűsítheti. Ebből a helyzetből adódhat, hogy a vizsgálók gyakrabban választanak olyan diagnosztikus eszközöket, amelyek nem túlságosan időigényesek, vagy segítségükkel a fejlettség szintje könnyen megállapítható és közvetlenül használható a szakvélemény kialakításában (pl. Budapesti Binet, Raven, Cattel eljárások). Az időhiány és a nagy forgalom káros következménye lehet, hogy a szokatlan helyzetben magát kevésbé feltaláló, félénk, törődött kisgyerek gyengébb teljesítményt nyújt, mint amire egyébként képes lenne.

28

Nógrád és Zala megyében

26


Az egyéni teljesítményt csökkentő szorongás a különbözőség és a szokatlanság élményéből, a nem kinyilvánított, de mégis érzékelhető sürgetésből egyaránt adódhat. A korábban említett magas esetforgalomból következhet, hogy a pszichodiagnosztikai vizsgálatra való várakozás időtartama egyes megyékben több hónapra, de akár egy évre is növekedhet. Ha a gyermek a probléma gyanújának megfogalmazását követően hosszabb időn át várakozik arra, hogy a számára jogos többletszolgáltatásokban részesüljön, akkor fejlődési elmaradása egyre nő, a fejlesztésre érzékeny életkori szakaszok lezajlanak, és „bezárulnak a kapuk”, melyeken át még jó eséllyel lehetett volna változásokat elérni. 1.5. „A felelősség felhígulása” a pedagógiai szakszolgálatokban A nevelési tanácsadóban, szakértői és rehabilitációs bizottságokban vagy más szakszolgálati vizsgálóhelyeken dolgozók egészen az 1980-as évekig diagnosztikus szakértelmüket a felsőoktatási alapképzésben, majd a horizontális tanulás lehetőségével élve, egymástól sajátították el. A különleges szakértelmet jelentő tudást mindössze két felsőoktatási képzőhelyen lehetett megszerezni (a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán folyó gyógypedagógiai tanárképzésben és az ELTE BTK pszichológusképzésében). Az önszerveződéssel létrejött szakmai műhelyek is a fővároshoz kötötten működtek, részben a Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézetben, részben a fővárosi nevelési tanácsadókat összefogó Fővárosi Pedagógiai Intézetben. A nyolcvanas években a pszichológusok, a kilencvenes években pedig a gyógypedagógusok számára is új képzőhelyek jöttek létre, a közoktatásban pedig ugyancsak a nyolcvanas évektől kezdődően gyors ütemben szaporodtak a diagnosztikai feladatokat ellátó pedagógiai szakszolgálatok. A diagnosztikus tevékenység jórészt felülről, a felsőoktatási képzés által biztosított egységessége már nem volt evidencia, a közös műhelymunka korábbi gyakorlata is elsorvadt, és nem is volt életszerű, hiszen nem volt képes országos feladatok ellátásával megbirkózni. Erre az időszakra esett a pszichodiagnosztikai mérőeszközök sorozatgyártása, az ellenőrizetlen forgalmazás és a szabad felhasználás gyakorlata. A felhasználók számának folyamatos növekedése oly mértében sürgette az eszközpiac bővülését, hogy egyrészt újabb pszichodiagnosztikai eszközök bevezetésére, másrészt egyre nagyobb számban való előállítására került sor. Ekkor jelent meg, majd terjedt el az a gyakorlat, hogy specifikus tudás, esetleg megfelelő alapképzés nélkül is végeztek gyermekvizsgálatokat azok, akik pedagógiai szakszolgálatok alkalmazottai lettek. A folyamat első lépésében a gyógypedagógusok, majd a fejlesztőpedagógusok kezdtek használni pszichológiai mérőeszközöket. Közoktatási szakértői jelentés dokumentálta, hogy az ezredfordulót követő első években még előfordulhatott, hogy megyei szakértői és rehabilitációs bizottságban az intézmény titkárnője vette fel a szülőktől az anamnézist. Vagyis egyidejűleg indult meg a vizsgálóeszközök és a vizsgálók „tömeggyártása”, s mindeközben a diagnosztikus tevékenység szakmai, etikai és jogi megfelelőségét külső személy, testület nem ellenőrizte. Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy jelenleg a pszichodiagnosztikai eszközök használatára és a pszichodiagnosztikus munkát végzők képzettségére és alkalmasságára – Bálint Mihály29 szavait idézve – a „felelősség felhígulása jellemző”. 29

Bálint Mihály (Budapest, 1896. dec. 3. – Bristol, Nagy-Britannia, 1970. dec. 31.): orvos, pszichoanalitikus, egyetemi tanár. 1931-ben a budapesti Pszichoanalitikai Intézet egyik alapítója. Egyik úttörője a pszichoszomatikus orvostudomány és a modern neurózistan alkalmazásának. A világszerte ismert Bálint-csoportok szervezője és módszereinek kifejlesztője volt.

27


Új vizsgálóeszközök fejlesztésétől és bevezetésétől, a használatukra való kiképzéstől, a jogosult felhasználók nyilvántartásától várhatjuk azt, hogy valóban szakértelem és kellő gyakorlat birtokában kerüljön sor pszichodiagnosztikai mérésre. Ezt a cél szolgálja a „tanult” szakemberek kötelező továbbképzése, az eszközök használatában keletkezett tapasztalatok átadása és a gyakorlati alkalmazás egységesítése. Újra kell definiálni, hogy a gyermek vizsgálatában a szakembereknek milyen kompetenciákkal kell rendelkezniük, és mely helyzetekben jogosultak a beavatkozásra. Elő kell írni és szabványosítani a mérés feltételeit, a helyszín felszereltségét, a vizsgálati időt, illetve az eszköz minőségét és a vizsgáló személy szakértelmét. Nem hallgathatjuk el, hogy gyakran nem is az alkalmazott vizsgáló eszköz validitása a kérdés, hanem az, hogy a fenntartó képes-e megfelelő számú eszközt beszerezni és a vizsgálók szükséges képzését finanszírozni. 2. A diagnosztikus eszközök és eljárások hierarchiája, mint az esélyegyenlőség feltétele Az oktatási ágazatban igényelt diagnosztikus mérés és eszközhasználat az oktatás egyik alrendszerében, a pedagógiai szakszolgálatokban történik. A különféle jellegű és súlyosságú állapotok meghatározására létrehozott intézményekben folyó szakmai intervenciók egymásra épülnek, diagnosztikus hierarchiát alkotnak. A legalsó szinten a nevelési-oktatási intézmény és a benne tevékenykedő fejlesztőpedagógus, gyógypedagógus, óvoda-, iskolapszichológus áll, mint problémafelismerő, vizsgáló, tanácsadó vagy problémamegoldó. A második szinten működő nevelési tanácsadó már diagnosztizál és javaslatot tesz az ellátásra, pedagógiai kedvezményekre. Utóbbi sok gyermeknél a híd szerepet tölti be, hiszen javasolhatja a következő vizsgálat szükségességét. A harmadik szinten elhelyezkedő szakértői és rehabilitációs bizottság diagnosztizál, olyan javaslatokat tesz, amelyek alapjaiban befolyásolják a gyermek oktatási jogosultságát, igényeit, szükségleteit, neveltetését és oktatását , illetve gyakran változásokat fogalmaz meg. A három szinten folyó beavatkozó és problémakezelő tevékenység nem teljes körűen és nem feltétlenül összehangolt. Az elvárt és a gyermek érdekeit szolgáló eljárás az lenne, ha a közoktatási intézmény olyan részletes és a gyermek erősségeit is szerepeltető pedagógiai véleményt adna át a következő diagnosztikus szintnek, ami segíti a diagnosztikus tisztánlátást. De ugyanez a követelmény a nevelési tanácsadó és a szakértői bizottságok közötti adatcserére is érvényes, amit bizonyos esetekben jogszabály ír elő. Ennek a diagnosztikus láncnak a megteremtése elsősorban a gyermek és a család érdekében szükséges. Esélyegyenlőtlenség keletkezik akkor, ha a gyermek nem fér hozzá az alacsonyabb szinteken működő diagnosztikus szolgáltatásokhoz, így olyan helyszínen és feltételek között történik a vizsgálata, amihez még nem állnak rendelkezésre teljes körűen a szükséges információk (pl. nincs adat a tanulékonyságáról, fejleszthetőségéről, a két vizsgálat között eltelt idő fejlődési üteméről). 2.1. A diagnosztikus szolgáltatás akadályai A fent ismertetett, egymáshoz kapcsolódó diagnosztikus szolgáltatások együttműködési modellje a gyakorlatban nem problémamentes. Hosszú ideje fennálló probléma a választható diagnosztikus eszközök szűkössége. Nem rendelkezünk megfelelő számú standardizált, különféle életkorokban használható és a különböző problémákra érzékeny eszközökkel. Szakés szakértői vélemények rendszeres elemzése nyomán megállapítható, hogy az óvodában, iskolában alkalmazott pszichológiai és pedagógiai mérőeszközöket – pl. emberalakrajz vizsgálat, Bender típusú próbák, olvasás-írás-számolás teljesítmények – használják ismételten 28


a nevelési tanácsadóban, majd a szakértői és rehabilitációs bizottságokban. Így gyakran felismerhető, hogy a tanuló előzetes tapasztalatai birtokában oldja meg a diagnosztikus feladatokat, vagy éppen elutasítja azokat, hiszen nem sokkal korábban már megoldotta. Találkozhatunk olyan extrém esettel is, amikor egy diagnosztikus eszközt más célra használnak. 30 A mérőeszköz választása abból a diagnosztikus alapkészletből történik, melynek darabjai korántsem fedik le az életkorból és a probléma jellegéből következő eszközigényt. Számos esetben illetéktelenül kerülnek alkalmazásra, s ez előnyt jelenthet a sokadjára vizsgált gyermekeknek azokkal szemben, akik első alkalommal találkoznak az eszközzel. Összefoglalásként megállapítható, hogy a diagnosztikus gyakorlatban jelenleg használt próbaeszközök alacsony száma, nem megfelelő illeszkedésük a problémához, előnyt vagy hátrányt teremtve befolyásolhatja a diagnosztikus megállapítások érvényességét. A próbaeljárások körének standardizált eszközökkel való bővítése az egyenlő esélyek biztosításának egyik lehetséges módja. 3. A vizsgálati feltételek az esélyegyenlőség tükrében Az ezredforduló előtt jellemző, egy település–egy pedagógiai szakszolgálat modellt új szerveződési formák váltották fel. Megalakultak a kistérségi vagy feladatellátásra létrehozott fenntartói társulásokban működő pedagógiai szakszolgálatok. A diagnosztikus ellátás volumenét kétségtelenül növelte az egységes pedagógiai szakszolgálat alapításának lehetősége. A szolgáltatói decentrumok kialakításával a gyermekek egyre szélesebb körének nyílt esélye arra, hogy pedagógiai szakszolgálati ellátásban részesüljön. Ez magával hozta a problémák differenciálódását és az ellátási igények sokszínűségét. A tanuló már nemcsak fogyatékossága vagy súlyos beilleszkedési, viselkedési nehézségei miatt, hanem az átmeneti elakadások miatt is vizsgálatra és ellátásra jelentkezhet. A szakszolgálati kapacitásbővülés az alsó és felső életkori sávokban is tudott szolgáltatást nyújtani, így a három év alattiak és a középfokú képzésben részt vevők száma is megnövekedett. A prevenció és az iskolai lemorzsolódás kivédése miatt jelentkezők ellátása új vizsgálati eszközöket és új vizsgálati stratégiát kíván. Míg a diagnosztikus centrum működésében az esélyek egyenlőtlensége sok esetben abból adódik, hogy a személyi és tárgyi erőforrások nem megfelelőek, a decentrumok létrejöttével ez a probléma megsokszorozódott. Most már nemcsak megyeszékhelyi centrumban maradt el az orvosi vizsgálat, hanem a működési hiányosság exportálódott a kistérségekbe vagy a városi pedagógiai szakszolgálatokba. A pedagógiai szakszolgálatokban dolgozóktól érkező visszajelzések mintha a korábbi tendencia irányváltására utalnának. A kistérségi szakértői és rehabilitációs bizottságokban javulnak a szakszolgálati ellátás személyi és tárgyi feltételei, csökken a várakozási idő, valódi párbeszéd jött létre az intézmények és a szakszolgálatok között, ugyanakkor néhány megyei fenntartású pedagógiai szakszolgálat munkaidő csökkentésre és a szakalkalmazottak elbocsátására kényszerült. Mivel az úgynevezett dologi kiadásaiknak nincs fedezete, a postaköltséget a csökkentett munkabérből képesek csak biztosítani. 31

Egy általános iskolában szervezett vetélkedőről készült filmben, mellyel az intézmény szakmai munkáját kívánta dokumentálni, a csoportos verseny feladata volt, hogy melyik gyermek tud a kérdésekre választ adni. Ezt követően a versenyt vezető pedagógus egymás után olvasta fel a MAWGYI-R próba általános ismereteket mérő kérdéseit. 31 Szakértői bizottsági nyilatkozatok a program felé, 2009. 30

29


Minél távolabb kerültek a pszichodiagnosztikai eszközök kipróbálásuk és bevezetésük helyszínétől, annál többet vesztettek érvényességükből. Példaként említhető a Budapesti Binet próba, mely nevében is jelzi, hogy kizárólag fővárosi gyermekekből álló csoportban történt az adaptálása, így használata más tapasztalatokat nyújtó, eltérő szocializációs környezetben mindenképpen szakértői óvatosságot igényel. Ez a megállapítás nyilvánvalóvá teszi, hogy a korábban használt, főként nyelvi adaptációval bevezetett próbaeljárások nem kellően érzékenyek a különféle szociális helyzetű gyermekek mérésére, akiknél nemcsak a családi, hanem az iskolai környezet is befolyásolja a próba teljesítésének esélyeit. Összefoglalva a fentieket, megállapítható, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek mérése és teljesítményértékelése, továbbá a nagyon fiatal vagy a gyermekkorból kifelé tartók pszichodiagnosztikai vizsgálata a szűk eszközkészlet, a nem megfelelően választható próbaeljárás, a nem kellően gyakorlott vizsgáló bevonása miatt nem korrekt és nem elégséges.

30


Polyák Teréz III. ÚJ SZAKMAI SZEREPEK A DIAGNOSZTIKUS SZOLGÁLTATÁSBAN 1. Szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők képzése és működése a terepen Az indokolatlan fogyatékossá minősítés visszaszorításának támogatására létrehozott munkacsoport egyik fontos feladata volt a szakmai szempontok autonómiájára épített, célzottan a szakszolgálati esélyegyenlőségi területre felkészített diagnosztikai kapacitás felállítása, melynek célja az esélyegyenlőségi szempontok érvényesítése a diagnosztikus folyamatban. Esélyegyenlőségi szempontból közismert kockázat a tanulási képességeket vizsgáló eljárás során a szülő és a vizsgálatban részt vevő gyermek kiszolgáltatottsága, amely magában hordozza a gyermek érdekeinek esetleges sérülését. Az érzelmi érintettség, a szülő tájékozatlansága, a vizsgálati helyszín ismeretlensége és a vizsgálattal járó pszichés megterhelés, a kétnyelvűségből adódó kommunikációs nehézségek a gyermek teljesítményére negatív hatással lehetnek. A halmozottan hátrányos helyzetű, kétnyelvű gyerekeknél a rizikófaktorok kiemelt hangsúllyal bírnak. Gyakori az is, hogy a szülő – iskolázatlansága, nyelvi problémái, vagy egyéb ok miatt – nem tudja pontosan értelmezni a kérdéseket, tájékoztató szövegeket, és mindezek következtében nem méri fel a vizsgálati eredmény sorsfordító hatását gyermeke további oktatási előmenetelére, későbbi munkaerő-piaci esélyeire. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok (továbbiakban: TKVSZRB) munkatársai gyakran mostoha körülmények között dolgoznak, a szükséges diagnosztikai eszközök hiányoznak, a vizsgáló szakmai team összetétele nem felel meg a törvényi előírásoknak, a gyermekek intézményi elhelyezése során nem valósul meg a javasolt fejlesztés, mert az ehhez szükséges feltételek nem adottak. Esetenként ugyanazon fenntartóhoz tartozik a bizottság és az intézmény, amely a gyermeket később befogadja majd, így van egy latens nyomás a létszám „feltöltése”, vagy a forrásmaximalizálás érdekében. Ezek a kijelentések azonban nem újak, az elmúlt években gyakran ismétlődnek különböző jelentésekben, kutatásokban. Az eddigi vizsgálatok és javaslatok eredményeként lassú változásoknak vagyunk tanúi. Az enyhe értelmi fogyatékosság megállapításának aránya az elmúlt közel egy évtized folyamán csökkent, az adatok viszont továbbra is nagy szórást mutatnak az ország különböző megyéi között. Vitathatatlan tény viszont, hogy a romák az enyhe fokban értelmi fogyatékossá nyilvánított gyermekek között még mindig felülreprezentáltak 32, ugyanis a sajátos nevelési igényűvé minősítés az iskolai elkülönítésének egyik gyakori eszköze. Szükségessé vált a TKVSZRB vizsgálati működésében részt vevő független szakértői csoport felállítása és az esélyegyenlőségi problémákra fókuszált képzése, továbbá új feladatok fogalmazódtak meg az indokolatlan fogyatékossá minősítés visszaszorításának érdekében. 32

A gyógypedagógiai osztályokba járó tanulók 71,2%-a roma tanuló egy 2004-es szegregációs kutatás mintavétele alapján. „…minél magasabb a roma gyermekek aránya egy osztályban, annál valószínűbb, hogy az felzárkóztató, kislétszámú vagy gyógypedagógiai osztályként működik…” In: Havas Gábor – Liskó Ilona: Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Bp., 2005

31


A TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt keretében működő szakmai stáb az általa összeállított kritériumrendszer alapján olyan tapasztalt diagnosztákat hívott erre az új feladatra, akik szerepeltek a közoktatási szakértői névjegyzékben, rendelkeztek gyógypedagógiai és gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai ismeretekkel és a TKVSZRB-k vagy Nevelési Tanácsadók valamelyik vizsgáló teamjében szerzett legalább öt éves releváns munkatapasztalatuk volt. Az elvárt személyes tulajdonságok között szerepelt a szakmai és morális függetlenség mellett az érdekérvényesítő képességnek az a szintje, amelynek segítségével a szakértő konzekvensen tudja majd képviselni a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű családok érdekeit azon a szakmai terepen, ahol maga is működik 33. 1.1. Szakszolgálat-esélyegyenlőség szakértők szakmai felkészítése 1.1.1. Képzési tematika tartalmi elemei és hangsúlyai A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértői felkészítés 60 órás képzési program volt, amelynek kezdő blokkjaként egy nyolcórás munkatalálkozón vettek részt a pályázati felhívásnak megfelelt jelentkezők. Ezt az átvezető szakaszt követte az irányított egyéni tanulás 22 órában, amely a távoktatás technikai repertoárjából került be a képzési folyamatba. A felkészülési szakasz lezárásaként olyan szakmai összeállítások elkészítése várt a szakértőjelöltekre, amely az ismeretek elsajátítása mellett a jelentkező attitűdjére vonatkozóan is információt adott a munkacsoportnak. A képzés harmadik eleme, a 30 órás intenzív bentlakásos tréning tematikájának összeállításánál sarkalatos kérdés volt, hogy mi lehet az elegendő cél a közös munka során: elégedjünk-e meg kimenetként azzal, ha megkapják a résztvevők a szükséges szakmai tartalmakat, esélyegyenlőségi ismereteket, az irányok kijelölését, és megismerik a feladatokat, vagy a konformitás határainak átlépése, a lojalitáskonfliktus feloldása is cél? A képzésen végül a releváns szakmai ismeretekkel egyforma hangsúlyt kapott a szemléletformálás, az esetleges előítéletesség feltárása és kezelése, a feladatkör minél teljesebb megismertetése és a szereppel kapcsolatos esetleges szorongások feloldása. A képzés egy záró esszé megírásával fejeződött be, amely azt mérte fel, hogy az átadott ismeretek fényében – primer szerepfelfogásukhoz képest – miként változott a szakértőjelöltek hozzáállása és tudása a rájuk váró feladattal kapcsolatban. 1.1.2. Primer szerepfelfogás A képzésbe lépők a válogatott szakirodalmat konzultációs lehetőség biztosítása mellett dolgozták fel, és ezek alapján bejelentkező esszéket írtak megadott szempontok szerint, az egyéni tanulási periódus lezárásaként. A bejelentkező esszé címe szándékosan provokatív volt: Milyen okok állnak az esetenként megalapozatlan SZB határozatok hátterében? Ezzel párhuzamosan még két kérdéssel kapcsolatban fogalmazták meg véleményüket a résztvevők: 1. Milyen szempontokat tartok fontosnak a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértői munka során?, illetve 2. Milyen kiemelt szempontokra figyelnének szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértőként a gyermek vizsgálata során? Az esszékből és a kérdésekre adott válaszokból kitűnt, hogy ismerik és felismerik a szakértőjelöltek azokat a nehézségeket és kockázatokat – beleértve az esélyegyenlőség szempontjából kritikus pontokat is –, amelyek negatív irányba befolyásolhatják az SZRB vizsgálatán a gyermek teljesítményét. Szükségesnek tartották a szakértői vélemény egyes formai és tartalmi elemeinek vizsgálatát, felhívták a figyelmet a szakmai team összetételének teljességére, a helyszínen tapasztalható körülményekre, az eszközök meglétére és megfelelőségére. Volt, aki Az Oktatási Hivatal közoktatás-szakértői listájának szűkítése után a munkacsoport 39 főt választott a feladatra, közülük 23 fő kezdte meg a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértői munkát a felülvizsgálati programban. 33

32


a szakértői vélemény „nyelvi közérthetőségét” is fontos momentumnak tartotta. Sokan említették a vizsgálatvezető attitűdjét és előítélet-mentességét az általuk fontosnak ítélt szempontok között. Mások a szülővel kapcsolatos kérdésekre helyeztek nagyobb hangsúlyt, mint például: 34 „Megkapta-e a szülő előzetesen a megfelelő információkat (pl. utazási tájékoztató, anyanyelv használat lehetősége, tervezett időtartam)? Aláírta-e a szülő a felterjesztést? A kitöltött kérőlapot írta-e alá, vagy az üres lapot tették elé az iskolában vagy az óvodában? Tudja-e, mi fog történni a vizsgálat során? A gyereket vagy a szülőt tájékoztatta-e az iskola arról, hogy mi vár rá?” . Néhányan kiemelték, hogy figyelmet fordítanak majd az „ellátást biztosító oktatási intézményben dolgozók problémaérzékenységére, segítő szándékára”, illetve említették a folyamatos figyelemmel kísérést, mint a fejlesztés lehetőségét. Megfogalmazódott, hogy „ezt a feladatot nem szabad kampányszerűen folytatni, valamilyen folyamatosság szükséges” és az is, hogy fontos a későbbiekben a szakértők közötti állandó és rendszeres konzultációs lehetőség biztosítása, szakmai fórumok létrehozása és konzekvens működtetése. Valamennyien hangsúlyozták a gyermek mindenekfelett álló érdekét és egyöntetűen úgy látták, hogy a szerep, amely vár rájuk, nem lesz könnyű. A szakértők közül többen feltárták félelmeiket a vizsgálati programba való belépésükkor – aggódtak a „szakma reakciója” miatt (pl. „Aggaszt, hogy ’ellenőrnek’ tekintenek és nem partnernek. …Van-e megfelelő társadalmi érettség a feladat sikerességéhez (előítéletek)” 35). A képzésen ezért nagy hangsúlyt kapott a szerepidentitás elmélyítése és a kompetenciahatárok korrekt körülírása mellett a lehetséges konfliktusok kezelésének kérdése is. 1.1.3. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők szerep-identifikációját befolyásoló tényezők A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértői funkcióban – mint minden más szerepben is – az egyén szembesül azzal, hogy környezete a „rendeltetése által előírt viselkedést” várja el tőle. Amennyiben ezek az elvárások nem teljesülnek, az egyén számos „szankcióra” számíthat az őt körülvevő kapcsolati közegtől, szakértőink esetében elsősorban a szakmai környezettől. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakembereknek a szakértői bizottságokban és a szakmai hierarchiában való működése nagyobb részt automatikus és legtöbbször öntudatlanul zajló viselkedéslánc, olyan nehezen változtatható beidegződésekkel, amelyeket a 30 órás tréning és a megelőző képzési blokk nem tudott – és nem is tudhatott – teljes mértékben ellensúlyozni. Természetes a társadalom minden színterén, hogy egy adott státuszt betöltő személlyel szemben a vele kapcsolatba lépő személyek igényeket támasztanak, melyek mintegy kikényszerítik a megfelelő szerepviselkedést. Abban az esetben, ha egy szoros és összetartó közegből kerül ki a szereplő, akkor a csoportnormáktól nehéz és kockázatos is eltérni. A szakszolgálat-esélyegyenlőségi feladatkör belső szerepkonfliktusa megnehezítette a céllal és a megrendelői elvárással való azonosulást, mivel a szakértőknek kétirányú és egymással ellentétes elvárásoknak kellett megfelelniük. Ehhez társult még az énkép változása, a „jó ember, jó szakember vagyok” tudat megőrzésének irányába ható belső szükséglet. A szerepidentifikáció elmélyítése érdekében javasolható a képzés szerkezetének, módszertanának és tartalmának részleges változtatása. Minőségbiztosítási szempontok miatt a felkészítés tematikájának akkreditálása is fontos. A jelenlegi 30 tréningóra helyett hatvanra változna a kontaktórák száma, ezt követné az irányított egyéni tanulás. Az írásos tudásfelmérés, amely a képzési folyamatot zárja, esélyegyenlőségi szakmai ismeretekre is 34 35

Az idézetek a szakszolgálati esélyegyenlőségi szakértők bejelentkező esszéiből valók. Az idézet egy szakszolgálati esélyegyenlőségi szakértő bejelentkező esszéjéből származik.

33


kitérne, nem csak az attitűdvizsgálatra. A szakmai munka folyamatos minőségbiztosítása és szupervíziója szintén kiemelt jelentőségű. 1.2. Miért nem érvényesülnek maradéktalanul esélyegyenlőségi elvek a vizsgálatok során? 1.2.1. A WISC-IV. rutinszerű használatának akadályai Elgondolkodtató, hogy az indokolatlan fogyatékossá minősítés visszaszorítását elősegítő, a TKVSZRB számára elérhetővé tett WISC-IV. használatát milyen okok gátolják a mai napig. A kérdőíves felmérés alapján (3.1. számú melléklet) – amelyet 2008-ban végzett a munkacsoport – kiderült, hogy bár minden TKVSZRB-ben van legalább egy WISC-IV. teszt, azt mégsem használják mindenütt. A tervezett beszerzések és az alkalmazáshoz szükséges szakemberképzések fedezete sok esetben hiányzik. Bács-Kiskun megyében (2. sz. TKVSZRB) és Zala megyében nem használták vizsgálatra az eszközt, jóllehet rendelkezésre állt három készlet is. A Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei 2. sz. TKVSZRB-ben a gyermekek 1%-át (113 fő), Heves megyében 3%-át (11 fő), az Országos Beszédvizsgálóban 4%-át (5 fő) vizsgálták WISC-IV.-el. Veszprém megyében ez az arány 27% (96 fő), míg Győr-MosonSopron megyében (125 fő) és Pakson (15 fő) egyaránt 30-30%. Bács-Kiskun megye 1. sz. TKVSZRB-ben 20 főt, Szolnok megyében 60 főt, Komárom-Esztergom megyében 370 főt teszteltek a kultúrafüggetlen eljárással. Jelenleg megválaszolatlan a kérdés, hogy amennyiben a bizottságok rendelkeznek a megfelelő vizsgálóeljárással, vajon miért nem használják azt rendszeresen, de legalábbis a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek esetében minden alkalommal. A tesztlapok drágák, a forráshiány megnehezíti a beszerzést, az egyes bizottságok rendkívül túlterheltek, a gyermekekre fordítható vizsgálati idő nem elegendő, a helyszíni vizsgálatok továbbra sem a megfelelő körülmények között zajlanak 36. A szakértői bizottságok túlterheltsége Már az Utolsó Padból Program és számos más szakmai kutatás is többször jelezte, hogy a pedagógiai szakszolgálatok, különösen a TKVSZRB-k rendkívül túlterheltek, az ország több szakértői bizottságában 37 nem állnak rendelkezésre a megfelelő szakemberek a törvényben előírt számban. Az összesített óraszámok alapján megállapítható, hogy a TKVSZRB-kben a törvényben előírt óraszámnál mintegy 875 órával kevesebb idő áll rendelkezésre hetente a gyermekek vizsgálatához. Az esetforgalmi adatok szerint a 22 bizottságban 142 341 óra az évente elvégzett vizsgálatok száma 38. A TKVSZRB-kben a törvényben előírt óraszámokhoz képest 32 384 óra a kapacitáshiány, és az előírt létszámhoz képest a rendszer 42 fővel kevesebb szakemberrel dolgozik. (3.2. számú melléklet) A vizsgálati esetszámok 200 és 4100 közötti szórást mutatnak az információt szolgáltató bizottságokban, ami hetente átlagosan 2972, évente pedig 109 957 óra, egy 141 fős szakértői létszámhoz viszonyítva. A szakmai munka minimuma 183 fő biztosítása lenne. A bizottságok száma 2004 óta 34-ről 39-re emelkedett. A szakértői bizottságokban 2004/2005-től az esetszám 1402-ről a 2008/2009-es évre 1737-re nőtt. A következő két táblázat jól mutatja, hogy az esetszámok emelkedésével fordítottan arányos a szakemberek létszáma.

36

l. Tanulmány I. fejezet. A TKVSZRB-k hiányosságairól l. még az I. fejezetet. 38 Szakértelem Egyesület adatgyűjtése alapján 37

34


Forrás: Oktatás-statisztikai évkönyv. Budapest, OKM, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009. Országos adat, összes szakértői bizottságra.


Mindezeket figyelembe véve nem lenne reális azt mondani, hogy a felülvizsgálati program működésének a várttól némileg elmaradt sikerét a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők szerepidentifikációjának hiányosságai, a szakmai vagy szemléletbeli problémák, vagy akár a képzésük hiányosságai okozzák. Amennyiben a szakértői bizottságok munkájának alapfeltételei és a mindennapi munka körülményei nem változnak, aligha valószínű, hogy önmagában a képzés továbbfejlesztése vagy az akkreditálás ténye realizálja majd a szükséges mértékű attitűdváltást a szakszolgálatesélyegyenlőségi szakértők körében. Egy továbbfejlesztett képzés segítségével szilárdabbá tehető a meggyőződés, erősíthető az elköteleződés a feladat iránt és sokoldalúbb gyakorlati felkészítésre nyílik mód, a változatlan környezetbe való visszakerülés azonban ismét a visszarendeződés irányába hat majd. A diagnosztikus folyamatba való alkalmi belépés kevés. Csak a folyamatosság, az intézkedések összehangolása, az ellátási hiányok megszüntetése együttesen ad esélyt arra, hogy a diagnosztikus szolgáltatás új szereplői betölthessék hivatásukat. 35


3.1. sz. melléklet 0 db Hány darab WISC-IV. képességvizsgáló eszközzel rendelkezik a Szakértői Bizottság?

1 db Szolnok Paks K-E Heves Sz-Sz-B Veszprém Bács 2. sz. Paks Heves Sz-Sz-B Veszprém

2 db Gy-M-S

3 db Bács 1. sz. Zala Beszédvizsgáló

GY-M-S

Bács 1. sz. Beszédvizsgáló

A rendelkezésre álló WISC-IV. képességvizsgáló eszközből hány darabot használnak rendszeresen?

Szolnok K-E Bács 2. sz. Zala

Hány készlet beszerzését tervezik fenntartói támogatással a 2008. évben?

Szolnok Bács 2. sz. Zala Bács 1. sz. Heves Sz-Sz-B

Paks K-E Gy-M-S Veszprém

Beszédvizsgáló

Hány WISC-IV. készlet beszerzését tervezik fenntartói támogatással 2009-ben vagy azt követően Hány fő vett eddig részt a teszt használatára való képzésben (a tanév vége határnapig)?

K-E Zala Heves Sz-Sz-B Veszprém

Paks Győr Bács 2. sz. Szolnok Bács 1. sz.

Beszédvizsgáló

Szolnok Paks Bács 2. sz.

K-E Zala Heves Veszprém Gy-M-S

A Szakértői Bizottságban dolgozók közül hányan jogosultak a készlet használatára (a képességvizsgáló eszköz használatára jogosultak száma, a képzésben való részvételtől függetlenül)?

Bács 2. sz.

A jelenlegi munkatársi létszám és végzettségek alapján hány WISC-IV. készletre lenne szükségük?

Bács 2. sz.

4 db

5 db

Bács 1. sz. Sz-Sz-B

Beszédvizsgáló

Gy-M-S Veszprém

Szolnok K-E Sz-Sz-B

Bács 1. sz. Heves

Zala Paks Beszédvizsgáló

Sz-Sz-B Zala Beszédvizsgáló Szolnok Gy-M-S

Veszprém

Gy-M-S Bács 1. sz. Sz-Sz-B 2. sz.

Paks

36


Amennyiben van fedezete a képzési költségeknek, tervezetten hány fő vesz részt képzésben 2008-ban és 2009-ben?

Hány fő képzését látnák még szükségesnek a teszt használatához? 2008

2009

Bács 1. sz.

Szolnok K-E

Gy-M-S Sz-Sz-B 2. sz. Veszprém

Bács 2. sz. Zala Beszédvizsgáló

0 fő Zala Szolnok K-E Bács 2. sz. Veszprém Bács 1. sz. Sz-Sz-B 2. sz. Paks 0 fő Zala K-E Bács 2. sz. Veszprém Bács 1. sz. Sz-Sz-B 2. sz. Paks

Heves

1 fő

2 fő Gy-M-S

3 fő Beszédvizsgáló

4 fő

5 fő

1 fő Szolnok Beszédvizsgáló

2 fő Gy-M-S

3 fő

4 fő

5 fő

3.2. sz. melléklet Szakértői Bizottságban dolgozók számának alakulása Év

Esetszám

Szakértői bizottságban dolgozók száma

Bizottságok száma

Megvizsgált gyerekek száma összesen

Pedagógus munkakörben fő munkaviszonyban és óraadóként

Nem pedagógus munkakörben

Összesen

(a számban szerepel az érzékszervi-, mozgás-, beszédfogyatékosságot megállapító 4 szb is)

2004/2005

47 670

274

109

383

34

2005/2006

52 523

198

180

378

34

2006/2007

57 515

389

110

499

35

2007/2008

66 491

374

129

503

39

2008/2009

67 767

322

122

444

39


2. Anyanyelvi segítők megjelenése az ellátási rendszerben Az anyanyelvi segítők felkészítése és a szolgáltatási rendszerbe való beléptetése egyrészt régen várt szakmai lépés, másrészt a programnak és folytatásának igen sok kétséggel és ellenállással terhelt eleme. Eltérő nézeteket ismerünk arról, hogy vannak-e még olyan roma 37


közösségek az országban, amelyek esetében az anyanyelvi közeg befolyása miatt a gyermekek hátrányt szenvedhetnek a tanulási képességek vizsgálata során. A szakmai szerep koncepciójának megfogalmazása és a vizsgálati helyzetben való optimális működés eszközfeltételeinek kidolgozása ebben az ellentmondásos közegben indult el. A társadalmi integráció megköveteli a többségi nyelv kódrendszerének legszélesebb körű ismeretét. A magyarországi romák legnagyobb része magyar anyanyelvű, kétnyelvűnek csak kevesen mondják magukat, cigány anyanyelvűnek még kevesebben 39. A romani/beás nyelv ismerete és kizárólagos használata ritkább, mint a részleges (kevert) nyelvhasználat. Gyakorisága elsősorban az aprófalvas felépítésű dél-dunántúli, észak-magyarországi és észak-alföldi megyékben, a Dél-Alföldön Békés megyében, illetve Fejér megyében jellemző, ahol a roma lakosság reprezentációja a lakosság körében magasabb. A többségi nyelv ismerete a kisgyermekeknél ezekben a közösségekben korlátozott kódú40. Bár a ránk zúduló információözön hatására a roma családokban is megváltozott a kommunikáció mennyisége és minősége, a felnövekvő nemzedék már egyre jobban ismeri a többségi nyelvet, a szülőknél ez nem mondható el minden esetben. A korai óvodáztatás és a teljes körű beóvodázás szükségessége ma már evidencia. Azok, akik élnek az iskolakezdés előtt felkínált lehetőséggel, sokkal könnyebben alkalmazkodnak az iskolák zárt világának követelményeihez 41 és értelemszerűen kisebb kockázatot jelent számukra az is, hogy nyelvi nehézségeik miatt a TKVSZRB vizsgálatán alulteljesítenek. Gyakran előfordul, hogy a szülők nem értik a hivatalos okmányokat, esetünkben a TKVSZRB vizsgálatát kérő űrlapot vagy a tájékoztatószöveget 42, nem tudják teljes egészében átlátni a vizsgálatnak a gyermek jövőjét érintő hatását. A teljes megértés hiányából fakadó nehézségek megjelenhetnek az egészségügyi ellátás során, a gyermekvédelemben és az élet más színterein is. Igaz ugyanakkor az is, hogy az említett probléma nem magyarázható csupán nyelvi nehézségekkel, hiszen szerepet játszhat a szülők iskolázatlansága, vagy akár az is, hogy az anyanyelvről szóló információk bekérése nem megfelelő módon történik. Utóbbira kézenfekvő példa a gyermekvédelemben használatos speciális nyilvántartási rendszer. Bár az űrlapokon a szülő nyilatkozik anyanyelvéről 43 és az adatlap is több helyütt említi, hogy a nyelvi nehézségekre, szokatlan szóhasználatra figyelemmel kell lenni és, rögzíteni szükséges a gyermek oktatási és beilleszkedési esélyeinek növelés érdekében, mégsem jelzi a TKVSZRB-nek, hogy a gyermeknek anyanyelvi segítőre lenne szüksége. Az esetleges nyelvi nehézségekről azonban a bizottságoknak feltétlenül értesülniük kell. Kérdés, hogy ki adjon erről jelzést? Elsősorban a szülőtől várja ezt az információt a bizottság, de a jelzés feladata kell, hogy legyen a gyámnak, nevelőszülőnek, illetve az óvónőknek, pedagógusnak is. Ez utóbbi esetben a TKVSZRB a pedagógiai véleményből értesülhet a problémáról. A gyermekvédelemben a

39

2003-as kutatás alapján a cigányok 4,6%-ának anyanyelve beás, míg 7,7% anyanyelve romani. In: Kemény István – Janky Béla – Lengyel Gabriella: A magyarországi cigányság 1971-2003. Gondolat Kiadó–MTAKI, Budapest, 2004, 41. oldal 40 KEMÉNY István (1999): A magyarországi cigányság szerkezete a nyelvi változások tükrében. Regio no. 1: 3–14. SZALAI Andrea (1997): A beások. Az etnikai identitás határai a nyelvhasználat tükrében. Kritika no. 12: 7–9. TÁLOS Endre (1998) és/vagy (2002): A cigány és a beás nyelv Magyarországon. In: ORSÓS Anna (1997): A magyarországi cigányok nyelvi csoportjai. Cigány Néprajzi Tanulmányok 6. Bp., 194–197 41 Bővebben l. még pl. Pik Katalin: Romák és óvodák, Szabó-Tóth Kinga: Adalékok a roma gyerekek óvodáztatásának kérdésköréhez, illetve Babusik Ferenc: A roma óvodáskorúak óvodáztatási helyzete. 42 Ide érthetjük a halmozottan hátrányos helyzetre vonatkozó jegyzői nyilatkozatot is. 43 a) „ÁTG1” és „ÁTG2”, illetve „ÁTG4” jelű adatlapokon a „Gyermekeink védelmében” elnevezésű űrlapcsomagban nyilatkoztatják a szülőt az anyanyelvi hovatartozásáról.

38


„Gyermekeink védelmében” adatlapcsomag 44 lehetőséget ad az igény jelzésére, a figyelemfelhívásra. A pedagógusoknak, gyermekvédelmi szakembereknek erőteljesebben kellene hangsúlyozni az esetleges nyelvi problémák következményeit és felhívni a szülők figyelmét arra, hogy éljenek a javasolt lehetőséggel és igényeljék az anyanyelvi segítő támogatását a gyermek vizsgálatakor. Ennek fontosságáról az Országos Oktatási Integrációs Hálózat régiós irodavezetőin és a közoktatási esélyegyenlőségi szakértői hálózaton, a Pedagógiai Szakszolgálat munkatársain keresztül is eljuttatható az információ a szülőkhöz és pedagógusokhoz. Az, hogy a kétnyelvű gyermekek nyelvelsajátításával, illetve nyelvfejlődésével kell-e foglalkozni, hogy a későbbi iskolai sikeresség és a társadalmi beilleszkedés területén ennek mekkora jelentősége van, ma sem lezárt vita. Nem kérdés viszont e téma kezelésében a társadalmi felelősség. A kijelentés, hogy a kétnyelvűségből fakadó hátrányok leküzdésére csak integrált osztályokban van lehetőség, már több mint húszéves 45. Szükség van-e a rendszerben anyanyelvi segítőkre és vajon mivel igazolható folyamatos működésük? A tényleges igény megállapítására kérdőíves felmérést végeztünk a szakértői bizottságokban. Azt szerettük volna megtudni, hogy mekkora számban kértek szülők az elmúlt 5 évben – vagy az egyes válaszolók eddigi pályafutása során összességében – nem magyar anyanyelvű gyermekek vizsgálatához anyanyelvi segítőt, és miként tudnak megfelelni a TKVSZRB-ék a kérésnek. A migráns tanulók anyanyelvi szükségleteire a szakértői bizottságok mindenütt reagáltak, az igényelt szerb és kínai tolmácsot biztosították a vizsgálathoz. Fejér megyében hét nyelvből van szinkronfordításra lehetőség, többek között lovári nyelven is. A 2007-es évben ugyanakkor 2300 vizsgálatból csak alig tíz esetben fordult elő, hogy anyanyelvi problémák miatt segítő közreműködését kérték cigány anyanyelvű gyermek mellé. A felmérés alapján megállapítható az is, hogy a romani és beás nyelv (illetve ezek nyelvjárásai) fordítására a szakértői bizottságokban és nevelési tanácsadókban csak kevés helyen akad konkrét megoldás. Egyedül Fejér megyében neveztek meg (címmel, elérhetőséggel) olyan nyelvi segítőt, akihez fordulhatnak. Alternatív megoldásként a szakértői bizottság valamelyik munkatársa rendelkezik lovári nyelvvizsgával Fejér-, Baranya-, HajdúBihar megyében. Beás nyelvvizsgáról egyik bizottságtól sem érkezett jelzés. Az anyanyelvi segítők szerepének szükségességével a megkérdezett TKVSZRB munkatársak közül többen nem értettek egyet. (Ellenérvek: alacsony százalékban igényelték eddig a szülők; nem jelent problémát a nyelvismeret hiánya vizsgálatra küldött roma gyermekeknél; nem tisztázott a szerepe és emiatt túl nagy kockázatot jelent mind a vizsgálati eredmények tisztaságának, mind pedig a bizottsággal való esetleges konfliktusok kezelésének tekintetében stb.). Javaslat volt, hogy ne külsősöket, hanem esetleg az SZRB munkatársait segítsük a nyelvvizsga megszerzésében. Erre három TKVSZRB tartott volna igényt. Hajdú-Bihar megye, Fejér megye, Borsod-Abaúj-Zemplén megye, Győr-Moson-Sopron megye jelzett elsősorban meglévő szolgáltatási szükségletet, és egyben kérte is a programtól az anyanyelvi segítő biztosítását. b) „ÁTG1” 3. pont a) A gyermek életvitele, szokásai, a gyermektől, szülőtől, törvényes képviselőtől, gyermekjóléti szolgálattól szerzett információk alapján, az alábbi szempontok figyelembevételével: napirendje; fekvés-ébredés; étkezések ideje; részvétele a házi munkában; tanulási szokások; kedvenc tevékenységei, játékai, tárgyai, ételei; megszokottól eltérően használt szavai, kifejezései; elalvási, étkezési, tisztálkodási, egyéb szokásai; dohányzás; a gyermek pénzhez való viszonya… 45 Réger Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1986 44

39


A munkacsoport összeállította a szakértőkkel szemben támasztott követelményeket, és megtervezte képzésüket. A kultúraközvetítő szerep és a bizalmi légkör megteremtése miatt fontos volt a számunkra, hogy a jelentkezőket roma anyanyelvi beszélők közül válasszuk ki. A munkacsoport tagjai egyöntetűen úgy gondolták, hogy a nyelviskolában tanult romani vagy beás nyelvtudás, legyen az akármilyen elmélyült ismeret is, a komplex feladat ellátásához nem lesz elegendő. A pályázókkal kapcsolatos elvárások között ezért szerepelt, hogy romák legyenek, rendelkezzenek minimum középiskolai végzettséggel és anyanyelvi szintű romani és/vagy beás nyelvtudással. Követelmény volt még a legalább hároméves szakmai tapasztalat, előny pedig, ha a jelölt alapvető ismeretekkel bírt a sajátos nevelési igényűvé minősítéssel kapcsolatban. A pályázóknak bejelentkező motivációs anyagot kellett írniuk, amelynek tartama jelezte a munkacsoport számára az aspiráns attitűdjét és körvonalazódott a feladatról való elképzelésük is. Az összeállításokban a legjellemzőbb kijelentések voltak: „az anyanyelvi kódokat a roma családok nem értik”, vagy „a hivatalos helyzetben megélt szorongásokat hivatott tompítani az anyanyelvi segítő jelenléte” –, valamint számos ezekkel azonos értelmű kijelentés. A támogató szerepkör egyik legfontosabb eleme a szülő és a gyermek megnyugtatása. Fontos tényezőként említették több esetben a bizalmi légkör megteremtését és a kultúraközvetítő szerepet, amelyben az anyanyelvi segítő „kapocs”, közvetítő „híd” a család és a bizottság között. Csak a jelentkezők egy része gondolta fontosnak a kompetenciahatárok betartását. Evidencia volt, hogy amennyiben valaki nem tartja tilosnak, hogy beleszóljon a vizsgálat menetébe, vagy elképzelhető számára, hogy a vizsgáló szakember „háta mögött” aktív segítséget nyújtson a gyermeknek a feladatok megoldásában – kihasználva, hogy a szakértői bizottság jelenlévő tagja nem ismeri a nyelvet –, az nem vehet részt a felkészítésen és semmi esetre sem kerülhet be az anyanyelvi segítők csapatába. Tekintettel a fenti szempontokra, a pályázat esetleges elutasításának okaként nyelvismereti hiányosságokat, az elvárttól jelentősen különböző személyiséget és motivációt, valamint a nagyon különböző szerepfelfogást jelöltük meg. A képzés hangsúlyai voltak: az anyanyelvi segédanyag minél teljesebb körű megismerése, a gyakorlatorientált témafeldolgozás, a szerepidentitás és legfőként a szerephatárok hangsúlyossá tétele, valamint természetesen a nyelvi segítő profiljának megrajzolása, amely a feladatokat és kompetenciahatárokat volt hivatott tisztázni. A felkészítésre és a későbbi folyamatos munkához szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértő bevonásával olyan tesztek kerültek kiválasztásra, amelyeket gyakran használ a TKVSZRB a vizsgálatok során. Elkészült ezek kiválasztott mondatainak, szóbeli instrukcióinak lovári és beás nyelvű fordítása. 46 Javaslat volt a fordítók és a szakszolgálatesélyegyenlőségi szakértők részéről is az anyanyelvi segítők számára, hogy a kijelölt mondatok a vizsgálat során magyar és cigány nyelven is hangozzanak el, mivel nem lehet tudni, melyiket érti jobban a gyermek a meglévő szókincse, beszédszintje függvényében. Az egyedülálló szakanyag segíti majd a későbbiekben a szakértői bizottságok mellé kirendelt anyanyelvi segítők és a vizsgálatokban résztvevők helyzetét. (Az anyanyelvi segédanyagban lefordított, a szakértői bizottságokban leggyakrabban használt vizsgálati eljárásokat a 3.3. számú táblázat tartalmazza.) A felülvizsgálati programban a szakszolgálat esélyegyenlőségi szakértők 29 esetben – az esetek 3,17%-ában 47 – látták úgy, hogy az anyanyelvi segítő jelenléte indokolt lehet a 46

A magyar szöveg összeállítását a munkacsoport felkérésre dr. Füves Sándorné, a fordítást Varga Ilona (beás) és Rézműves Melinda (lovári) készítette el. 47 A felülvizsgálati programba 914 gyermek került bevonásra 2008. június 17-éig.

40


vizsgálaton. Az említettek közül 27 esetben a gyermek, 2 esetben a szülő számára kínálták fel anyanyelvi segítő támogatásának lehetőségét. A felajánlások 5 megyében történtek (SzabolcsSzatmár-Bereg-, Zala-, Fejér-, Hajdú- és Békés megyében). Izgalmas kérdés az is, hogy abban a négy esetben, amikor a szülő mondta, hogy a gyermek cigány anyanyelvű 48, miért nem történt meg az anyanyelvi segítő közreműködésének igénybevétele, jóllehet a gyermeket egyik szülője sem kísérte be a vizsgálatra. A válasz nyilván az, hogy a szülők nem éltek a támogatási lehetőséggel, bár a felajánlása megtörtént 49. Vajon jól tesszük-e, ha ilyen esetben elfogadjuk ezt az érvet? A továbbiakban elengedhetetlen az anyanyelvi segítők működésének propagálása, ismertségének növelése, a kapcsolatfelvétel segítése, a folyamatos elérés lehetőségének biztosítása, az anyanyelvi segítők „eljuttatása” a bizottságokhoz, az igénybevétel eljárásrendjének kidolgozása és a folyamatos finanszírozás biztosítása. Fontos kérdés, hogy ki küldje őket a szakértői bizottságokhoz, ki kérje, ki fizesse jelenlétüket. A forrásbiztosítás szempontjából lényeges megbecsülni, hogy a közreműködésük évente hány alkalommal lehet szükséges. További feladatként jelentkezik még a továbbképzés és szupervízió, amelyet rendszeres szakmai találkozók biztosításával lehet majd megoldani a későbbiekben. 3.3. sz. melléklet Az anyanyelvi segédanyagban lefordított, a szakértői bizottságokban leggyakrabban használt vizsgálati eljárások50 Vizsgáló eljárás neve Utasítás, magyarázatUtasítás-szavak mondatok Kb. 10 1. Raven teszt / nonverbális / IQ Kb. 10 Kb. 5 2. Raven felnőtt / nonverbális /IQ Kb. 35 Kb. 205 3. MAWGYI-R /IQ Kb. 35 Kb. 130 4. MAWI / IQ 5. Binet / IQ Kb.185 Kb. 80 6. WISC-IV. / IQ 7. SON / IQ Kb. 32 5–8 12 m. 8 év alatt – 12 m. 8 év 8. PEABODY szókincsteszt felett 9. Frostig / percepció Kb. 45 Kb. 30 Kb. 1 Kb. 3 10. Goodenough / emberrajz Kb. 3 Kb. 1 11. Bender A / vizuomotorika Kb. 5 12. Bender B/ vizuomotorika Kb. 4 Kb. 3 13. EDTFELDT / téri észlelés Kb. 43 Kb. 14 14. GMP / beszédészlelés, megértés Kb. 4 Kb. 4 15. PIERON / figyelemvizsgálat Kb. 4 16. Szék-lámpa / figyelemvizsgálat 17. Beszéd-nyelvi fejlettség Kb. 50 A teszt szóanyaga Kb. 3 Kb. 3 18. Olvasásvizsgálat-szövegértés Kb. 10 Kb. 5 19. Írásvizsgálat-nyelvtani k. Kb. 25 Kb. 20 20. Számolásvizsgálat 21. Diszlexia előrejelző gyorsteszt I. Kb. 2 22. Diszlexia előrejelző gyorsteszt II. Kb. 15 23. H. Nebraska / tanulási kép Fejér- és Somogy megyében 2-2 gyermek esetében fordult elő. Az információ forrása a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők által kitöltött sablonok „megjegyzés” rovata. 50 Dr Füves Sándorné összeállítása – vastag betűvel a hangsúlyosabbak. 48 49

41


Radicsné Szerencsés Terézia

3.

A visszahelyezést támogató mentorálás

3. 1. A visszahelyezést támogató mentori munka szükségszerűsége Az Utolsó Padból Program I. során számos tanuló státuszában a felülvizsgálat eredményeként változás történt, tanulmányait többségi iskolában folytathatta – vagyis megszűnt sajátos nevelési igényűvé minősítése –, ennek ellenére lényegi változás mindennapjaikban nem következett be. Ennek okát vizsgálva szembesülni kellett azzal a ténnyel, hogy a visszahelyezett tanulók esetében az osztálytanítók kevésbé, vagy egyáltalán nem voltak felkészültek a befogadásra, illetve elfogadásra. A családi háttérből fakadó előnyöket és erősségeket, vagy az ott rejlő problémákat érzékelni, esetleg azokat kezelni sem tudták. Az érintett pedagógusok kevésbé voltak nyitottak a korszerű tanulásszervezi technikák alkalmazására, bár rendelkeztek róla információkkal, vagy esetleg részt is vettek ilyen jellegű képzéseken (kooperatív tanulás, projektoktatás, differenciálás stb.). A HEFOP pályázatok 51 eredményeit vizsgáló tanulmányok is feszegetik e problémakört. Bár a pedagógusok számos tréningen vettek részt, mégsem sikerült a mindennapi gyakorlatba bevinni az ott szerzett ismereteket. Amennyiben a visszahelyezett tanuló hagyományos tanulási keretek között folytatta tanulmányait, egészen biztos, hogy hosszú távú sikerről nem beszélhettünk előmenetele során. A hiányzások és a bukások magas száma mögött ez tetten érhető. „Ha elfogadjuk azt, hogy a gyerekek nem szeretnek a mai iskolába járni, s ez kiemelten igaz a hátrányos helyzetű tanulókra, akkor belátható, hogy a hiányzások tömegének, az iskoláztatási és iskolalátogatási kötelezettségnek azért nem tesznek eleget a diákok, mert nem találnak olyan tevékenységeket az iskolai nap során, amelyek örömöt szereznének számukra, s vonzóvá tennék az iskola látogatását.” (Ligeti György: Bevezetés a mentorpedagógiába III., Új Pedagógiai Szemle, 2005. 5. sz.) Mindezek alapján érzékelhető a mentorálás bevonásának szükségszerűsége annak érdekben, hogy a tanulók sikeresen helyt álljanak. A TÁMOP 3.3.1 Oktatási Integráció és esélyegyenlőség c. kiemelt projekt egyik fontos eleme a kimeneti szakasz megerősítése a tanulók visszahelyezését támogató mentorok bevonásával, működésével. 3.2. A mentorálás célja, feladata A mentori munka megtervezése és kidolgozása a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt I. szakaszában valósult meg, annak kivitelezése pedig részben a második szakaszban (2010–2011) fog megtörténni. A munka a gyermek–szülő–pedagógus hármas egységére fókuszált. Az Educatio Nonprofit Kft. Esélyegyenlőségi Igazgatósága pályázatot írt ki visszahelyezést támogató mentori feladatkör betöltésére, melynek célja olyan szakemberek kiválasztása és felkészítése volt, akik az Indokolatlan fogyatékossá minősítés visszaszorítása A Nemzeti Fejlesztési Terv 2004–2007-ig tartó időszakában kiírásra került Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program pályázatai 51

42


felülvizsgálati program által visszahelyezett, korábban enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített tanulók sikeres beilleszkedését segítik a többségi iskola környezetébe. 52 3.2.1. A mentorszolgáltatás célcsoportjai A mentorszolgáltatás egyik célcsoportja azon halmozottan hátrányos helyzetű visszahelyezett tanulók, akiknél megszűnt az enyhe fokban értelmi fogyatékos minősítés, vagy más státuszba került, mint például: SNI /B 53, vagy BTM 54. Több esetben iskolaváltás sem következett be, előfordult, hogy a tanuló abban az osztályban folytatta tanulmányait, ahová az előző évben is járt, a diákok egy része pedig a felülvizsgálatot követően szegregált iskolából többségi intézménybe került át. Ezért a munka során a mentoroknak eltérő feladataik voltak. A másik lényeges célcsoport azon pedagógusok köre, akik közvetlenül foglalkoznak visszahelyezett tanulókkal, vagyis az osztályfőnök, az adott osztályban tanító, esetleg a napközis nevelő. Abban az esetben, ha SNI/B vagy BTM minősítéssel rendelkezik a diák, a fejlesztést végző szakember is a célcsoport része, illetve minden olyan szakember, aki a gyermekkel közvetlen kapcsolatba kerül. Nem elhanyagolható az intézmény vezetésének a bevonása sem, hiszen a vezetés elköteleződése nélkül nehézségekbe ütközhet. A harmadik célcsoport a szülők köre, akiknek bevonása nélkül kevésbé beszélhetünk eredményekről, sikerekről. A tanácsadás egyrészt a visszahelyezés, másrészt az új környezet elfogadásában adhat támogatást a szülő számára. A mentori munka a szülő és a pedagógus közötti híd erősítésében is szerepet játszik. 3.2.2. A visszahelyezést támogató mentor feladatai: – a feltárt szükségletek ismerete és az előírt ellátási feltételek meglétének vizsgálata; – a visszahelyezési folyamat megtervezésében való segítségadás és a folyamat figyelemmel kísérése; – a zökkenőmentes befogadást biztosító körülmények meglétének vizsgálata; – a fejlesztési tervek kidolgozásában való együttműködés/tanácsadás, – a szülő–gyermek–pedagógus, a gyermek visszahelyezéséhez való viszonyulásának megismerése, az esetleges problémák felismerése és kezelése; – tanácsadás az osztály (és a szülők) reakcióinak kezeléséhez; – személyes jelenlét öt alkalommal a tanév során; – folyamatos kapcsolattartás – „rendelkezésre állás” az esetlegesen előforduló kérdések megválaszolására. A pályázat útján kiválasztott mentorok (akik már előzetes, a HEFOP 2.1.1. A és B programok 55 során szerzett mentor tapasztalattal rendelkeztek) egy napos felkészítésen vettek részt.

A mentori munka során a korábban enyhe értelmi fogyatékosnak minősített, a felülvizsgálat után visszahelyezett tanulók normál tantervű oktatásba való tartós beilleszkedésének segítéséről beszélünk. 53 A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. 121. § 29/b. pontja alapján ide tartozik az a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd. 54 Beilleszkedési, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdő gyermek, tanuló 55 Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben c. központi program az I. Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában. 52

43


3.3. Mentori tevékenységek A mentorok az első alkalommal állapotleírást készítettek, majd ez alapján elkészítették öt látogatást tartalmazó éves munkatervüket. Az adott időszakban két alkalommal jelentek meg az intézményben. A látogatások során foglalkoztak a gyermekkel, a szülővel, az osztályfőnökkel, illetve az osztályban tanító pedagógussal, valamint – amennyiben indokolt volt – a fejlesztést végző pedagógussal. 3.3.1. Mentori tevékenységek a pedagógusok támogatására a sikeres integráció megvalósítása érdekében A pedagógusok támogatása két szálon fut: egyrészt a tanórai, másrészt a tanórán kívüli folyamatokban való közreműködéssel. Tanórai hospitálás, egyéni beszélgetés alapján a mentorok alapvetően a pedagógusok módszertani eszköztárát próbálják erősíteni, kooperatív struktúrák, differenciálás, projekt, tevékenységközpontú pedagógia (Lépésről lépésre program), hatékony tanulómegismerés, egyéni fejlesztési terv, fejlesztő értékelés, tanulás tanulása terén. A tanulók erősségeire és az intézmény adottságaira fókuszálva javaslatokat tesznek a tanórán kívüli lehetőségekre. 3.3.2. Szülők támogatása A képzésen szorgalmaztuk a szülőkkel való találkozást, akár az adott intézményben, akár családlátogatás megszervezésével. A szülőkkel való mentori beszélgetés során elsősorban azt vizsgáljuk, hogy milyen problémákkal, nehézségekkel kell megküzdenie a szülőnek a gyermekével, annak tanítójával, esetleg az intézménnyel kapcsolatosan. Amennyiben a szülő és a pedagógus kapcsolata problémás, meg kell találni annak okát, majd stratégiákat lehet kidolgozni a konfliktus feloldására. A mentor ebben aktív közreműködőként vesz részt. A különböző szülői fórumok, vagy egyéb szervezeti keretek kialakítása is fontos tere lehet a szülők problémáinak közös megoldásában. 3.3.3. Diákok támogatása A visszahelyezett tanulók esetében a mentori támogatás része az egyéni beszélgetés, és amennyiben szükséges, a tanuló önértékelésének erősítése egyéni vállalásokkal, portfólió alkalmazásával, vagy más egyéb technikával. A tanuló erősségeinek feltérképezése azért szükséges, hogy az esetlegesen fellépő hátrányokat kompenzálni lehessen (visszahelyezésnél abban az esetben például, ha az előző tanévben enyhe fokban sérült tanulók tanterve alapján történt az oktatása 2. osztályban, a következő tanévben pedig a többségi iskolai tanterv 3. osztály anyaga alapján halad). Az erősségek alapján a mentor javaslatot tesz a pedagógusok, szülők számára a sikeres beilleszkedés érdekében. 3.3.4. Szervezeti szintű mentori tevékenységek A mentor a tanuló sikeres beilleszkedése vagy az előtte álló akadályok leküzdése érdekében szorgalmazza a pedagógusi team munka megtervezését és annak kivitelezését. Amennyiben szükséges, a vezetői elköteleződést erősítik. Az ellátási feltételek áttekintése után javaslattal élhetnek a vezetők számára, segítséget nyújthatnak a szakértői vélemények pontos értelmezésében. 3.4. A mentorálás tapasztalatai A mentorálás során számos nehézséggel találták szembe magukat a szakemberek. A visszahelyezett tanulók esetében pontos információkra van szükség arra vonatkozólag, hogy melyik iskolát és osztályfokot jelölték ki számukra. Több esetben ugyanis a szülők már a 44


vizsgálatot követő napon kérték az államigazgatási eljárást, és emiatt a gyermekek elhelyezése változott. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság (TKVSZRB) javaslatát a szülői akarat felülírta. Az is előfordul, hogy a jogszabályok adta időkorlátokat nem veszik figyelembe az önkormányzatoknál, így több tanuló továbbra is a korábbi (szegregált) intézményében kezdte meg idei tanulmányait, mert a jegyzői határozat még nem született meg. A mentor pedig addig nem tud semmit tenni, amíg az államigazgatási eljárás le nem zárul. Ugyanez a helyzet gyermekvédelmi eljárás során. Abban az estben, amikor a TKVSZRB felülvizsgálata után emelték ki a gyermeket a családból, a szakértői bizottság vezetőjének információja a gyerek hollétéről már nem volt aktuális, így hosszas utánajárás során lehetett csak tisztázni, hol található a visszahelyezett gyermek. Szinte valamennyi szakember jelezte a pedagógusok eszköztelenségét, a módszertani kultúra hiányosságát, a társadalomban meglévő „előítéletek” megjelenését a mentori munka során. Az intézményekben túlzott elvárások tapasztalhatók a mentori munkával szemben. Konkrétan olyan esettel is találkoztunk, ahol az iskola vezetője elvárná a mentor rendszeres jelenlétét, illetve az érintett diákkal és a szülővel való rendszeres foglalkozást. Nyilvánvaló, hogy sok segítségre, támogatásra szorulnak nemcsak a gyermekkel foglalkozó pedagógusok és szülők, hanem az intézményvezetők is. Többségében az iskola vezetése, az érintett pedagógus és a szülő is örömmel vette a mentori közreműködést. A két mentori látogatásból leszűrhető, hogy az intézményekben elsősorban a tanulásszervezési eljárások során várják a segítséget a pedagógusok, mivel ezen a téren nehézségekkel küszködnek, bizonytalanok, nem rendelkeznek megfelelő kompetenciákkal. Láthatóan kevésbé jól működik az osztálytanítók és a fejlesztő pedagógusok együttműködése, a team munka a gyermek sikeres beilleszkedése érdekében, pedig a gyermek státuszában történt változás – például az SNI/A 56 tanuló BTM-es lett – ezt feltétlenül indokolttá tenné. Számos esetben az iskola egyetlen gyógypedagógusa kevésbé követi nyomon a jogszabályi változásokat, nem megfelelően végzi feladatát. A visszahelyezést támogató mentor ebben is segítséget nyújt. Vannak olyan intézmények, ahol a korszerű tanulásszervezési eljárásokkal (kooperatív, differenciálás, projekt, hatékony tanulómegismerés) 30 órás képzés keretében már megismerkedtek ugyan a pedagógusok, de a tanórai folyamatokban elenyésző mértékben, vagy egyáltalán nem alkalmazzák azokat. Az intézmények többségében a vezetők is igénylik, hogy ne csak az érintett pedagógus, szülő és gyermek kapjon megfelelő segítséget, hanem az érintett munkaközösség is. Ez többlet terhet ró a mentorokra. A diákok számára megerősítést jelentett a szakember támogatása. Az egyik mentor a műhelymunka során arról számolt be, hogy egy visszahelyezett gyermek elbeszélésében mennyire pozitívan élte meg, hogy a családból elsőként ő nem sajátos nevelési igényű, ugyanolyan gyerek lehet az osztályban, mint a többi tanuló és ugyanazt tanulhatja, amit a társai. De nemcsak a gyermek, hanem a szülők is igen büszkén élik meg a stigma lekerülését. 56

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. 121. § 29/a. pontja alapján ide tartozik az a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd…

45


A visszahelyezett tanulók esetétében általában a megerősítésre terelődött a hangsúly a munka során. Számos esetben közös megállapodások születtek, akár tanórai vagy tanórán kívüli feladatot, iskolait vagy otthonit vállaltak a tanulók. A mentorok a vállalások következetes számonkérését próbálták kialakítani a pedagógusok és a szülők körében. A megfigyelések alapján a diák erősségeire fókuszáltak és azok alapján segítették őket a megfelelő szabadidős tevékenységek kiválasztásában. Természetesen minden eset más és más megoldást igényelt a mentoroktól. A szülők szorongásán is segíteni tudtak a mentorok munkájuk során. Több esetben félelem fogalmazódott meg a szülő részéről, hogy a magasabb követelménynek hogyan fog megfelelni a gyermeke az iskolában. Lépésről lépésre szükséges ezeket a félelmeket lebontani, és a szü lő-pedagógus közötti kommunikációt erősíteni. Természetesen csak ott lehet eredményekről beszámolni, ahol a mentori munka megkezdésekor az érintettek részéről is nyitottságot tapasztalhattunk. További sikerek eléréséhez több találkozó szükséges.

46


Polyák Teréz IV. „JÓ SZÜLŐK, ROSSZ SZÜLŐK” 57 „A kérdés nem az, hogy előítéletesek vagyunk vagy előítélettől mentesek. A kérdés nem az, hogy a szülők nagyon nagy többségükben jók vagy rosszak. A kérdés az, mi az a helyzet, amiben előre kódolt, hogy csak így fordulhatunk feléjük, csak ennyit láthatunk, értékelhetünk belőlük, csak ennyit akarhatunk tőlük. A kérdés az, hogyan változtatható meg az a helyzet, ami ilyen előítéletekkel és érzékcsalódásokkal terheli meg olyan emberek kapcsolatát, akiknek közös feladataik, felelősségük van, akiknek nagyon sok dolguk lenne egymással és a rájuk bízott gyerekekkel.” 58 Azoktól a külföldi modellektől, ahol a szülői érdekképviselet és a gyermek fejlesztésében való részvétel aktív, mindennapi tevékenység, az esetek töredékének kivételével, sajnos hazánkat tekintve még messze vagyunk. Több országban a szülők részvétele az oktatásban nagyon komoly és rendszeres elfoglaltságot jelent az érintettek számára. Említhetnénk Dániát, Kanadát, de számos más országot is, ahol valamennyi tanulóra egyéni haladási tervet készítenek, melyet nemcsak a gyerekkel, hanem a szülővel is egyeztetnek. Nálunk egyéni fejlesztési terv készítése csak a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében kötelező, és még az integrációs gyakorlatot folytató iskolák (IPR) készítenek ilyen dokumentumot az érintett tanulók esetében. A szülők bevonása az oktatásba, a gyermekkel kapcsolatos döntésekbe ma Magyarországon még nem megoldott kérdés. Sajátos pedagógiai gyakorlat, hogy szinte csak azokban az esetekben keresik az intézmények a szülőket, amikor már baj van a gyerekkel. Ez kiszolgáltatottá teszi a szülőt, aki mindig „fut az események után” hiszen a döntésekbe csak elvétve vonják be. Inkább közlünk, mint kérdezünk, a prevenció még nem gyakorlat, ahogyan az együttműködésen is van mit javítani. A szülő „kész helyzet elé állításának” tipikus esete a gyermek vizsgálatra küldése/hívása a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsághoz (TKVSZRB). Különösen a rossz érdekérvényesítő képességekkel rendelkező szülők tájékozatlanságuk, vagy iskolázatlanságuk miatt nemhogy partnerként vennének részt a döntési helyzetekben, de még átlátni sem tudják, mi is történik valójában. A döntés következményeinek felmérése, vagy éppen a szülői fellebbezés hatásának átgondolása pedig végképp elmarad. 1. A szülő jogai és felelőssége a gyermek vizsgálata és intézményi elhelyezése során A szülőknek jogai és kötelezettségei egyaránt vannak gyermeke iskoláztatásával kapcsolatban. Sem a jogok, sem a kötelezettségek nem egyoldalúak és nem csak a fenntartót vagy a

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 14. § (2) A szülő kötelessége különösen, hogy f) megtegye a szükséges intézkedéseket gyermeke jogainak érvényesítése érdekében… 58 Idézet: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=546 A szülők gyengeségeiként, hozzájuk kapcsolódó negatívumokként említett elemek előfordulása – Kádár Judit: Megjegyzések a szülők értékelésének margójára 57

47


szakmai szolgáltatókat terhelik. A szakértői vizsgálat megindítását 59 a törvény szerint a szülő, a közoktatási intézmény vagy a rendeletben meghatározott családvédelmi intézmény – a szülő beleegyezésével – kezdeményezi. Ugyanekkor az intézmény köteles a szülőt tájékoztatni arról, hogy a TKVSZRB vizsgálatának milyen lehetséges következményei vannak és a jogok ismertetése is előírás. Kérdés, hogy a lehetőségekről, jogokról ki és mikor tájékoztatja a szülőket valójában. Megtörténik-e, és hogyan zajlik ezek ismertetése a gyakorlatban? Jelenleg ellenőrizhetetlen, hogy megtörténik-e a szülő részletes és érthető tájékoztatása a gyermeke és a saját jogairól, a TKVSZRB döntésének következ-ményeiről, és azt sem tudhatjuk, hogy mennyire volt pontos és alapos a közlés. Nem garantált, hogy a szülő felismeri gyermeke érdekeit és e jogos érdekek szerint jár el. 1.1. Szülői fellebbezések A vizsgálat eredménye ellen protestálhat a szülő, hiszen amennyiben nem ért egyet a szakértői bizottság javaslatával, lehetősége van az illetékes jegyzőnél 15 napon belül fellebbezni. Az alábbi táblázat adatai azt mutatják, hogy a szülők viszonylag ritkán nyújtanak be fellebbezést a szakértői bizottság szakvéleményével szemben. A benyújtott fellebbezések aránya az elsőfokú szakvélemény megváltoztatása érdekében mindössze 6%. Másodfokú vizsgálatot a szülők 2,45%-a kért 2008-ban 60. A panasszal élők aránya elenyésző (0,049%). Az érzékszeri fogyatékosságoknál az estek töredékében fordul csak elő fellebbezés vagy panasztétel. A szülők ugyanakkor a vizsgálatok egészét tekintve, azok döntő többségében elfogadták a szakvéleményt (24 460 esetben). A felülvizsgálati programban is voltak olyan szülők, akik úgy vélték, hogy gyermekük mindenekfelett álló érdeke az, hogy fogyatékossága ne szűnjön meg, maradjon a sajátos nevelési igényű státuszban és továbbra is szegregáltan oktassák. 61 Beiskolázással összefüggő államigazgatási eljárások, panaszok száma62

Szakértői bizottság

Szülő által elfogadott javaslat

Lezáratlan ügyek Bizottsági FolyakezdeményeA matos zésre hozott fellebbezésnek aug.1-ig figyeI. fokú helyt adó döntés lemmel Benyújtott beiskolázási II. fokú nem kísérésre fellebbePanaszhatározat határozat zések ügyek született javasoltak

Fővárosi, megyei bizottság

22 284

1712

91

36

13

283

268

A képzési kötelezettségekről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 28.) MKM rendelet hangsúlyozza, hogy a szakértői bizottság eljárása a szülő kezdeményezésére vagy egyetértésével indulhat el. A kérelem beadása írásban, szülői aláírással lehetséges és az óvoda/iskola kezdeményezésekor Szakértői javaslat iránti kérelem c. formanyomtatványt kell kitölteni. (Kö. 3126 sz.) Mellékelni kell a korábbi zárójelentéseket, szakvéleményeket, egyéb iratokat, pl. születési zárójelentést, a nevelési tanácsadó véleményét. Be kell csatolni az érintett iskola igazgatójának a vizsgálat szükségességével kapcsolatos egyetértő nyilatkozatát. Az iskola igazgatója döntéséhez beszerzi a tanuló osztályfőnöke és az adott tantárgyat tanító pedagógus véleményét. 60 Az arányok vélhetően változtak némiképp 2008. december végéig, hiszen a táblázat összeállításakor 283 fő ügye még lezáratlan volt. 61 l. még: Tanulmány I. fejezet 26. oldal 59

48

BeszédHallásLátásMozgás-

Összesen

vizsgáló országos bizottság


2713

0

0

0

0

0

0

1172

0

7

6

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

5

0

0

0

0

26 172

1712

103

42

13

283

268

Forrás: 2008. október 1-jei állapot. Oktatás-statisztikai évkönyv. 2008/2009, OKM, Budapest, 2009, 151. oldal

További kutatást igényelne annak megállapítása, hogy az első fokú határozatokra való, és a felülvizsgálatok után hozott határozatok elleni fellebbezés milyen arányú. A tapasztalatok szerint a visszahelyezést megvétózó szülői döntés hátterében sokszor az áll, hogy nem elégedettek az oktatás színvonalával a településen normál tanterv szerint működő intézményben, vagy úgy ítélik meg, hogy a gyermeket tanító pedagógussal már kialakult pozitív kapcsolat miatt gyermeküknek „jobb helye van ott, ahol eddig tanult”. 1.2. Iskolaválasztás, tanulásszervezés Nem szükséges a szülő egyetértése a közoktatási törvény 30. § (4) bekezdése alapján azokban az esetekben, ha a gyermek érdekében a jegyző kötelezi a szülőt, hogy gyermekével jelenjen meg szakértői vizsgálaton, illetve kötelezi, hogy a szakértői vélemény alapján gyermekét a megfelelő nevelési-oktatási intézménybe írassa be. A sajátos nevelési igényű tanuló számára kijelölni csak olyan intézményt lehet, ahol fejlesztésének feltételei adottak, és erről a jegyzőnek évente tájékoztatni kell a TKVSZRB-t. A gyermeket értelemszerűen csak az így kijelölt – a speciális oktatáshoz-neveléshez szükséges személyi és tárgyi feltételekkel rendelkező – intézményekbe írathatná be a szülő. A közoktatási törvény 30. § (1) bekezdése értelmében a fogyatékos gyermeknek, tanulónak joga van ahhoz, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy fogyatékosságát megállapították. A fogyatékos tanulónak joga van a TKVSZRB szakvéleménye alapján megjelölt közoktatási intézményben tanulói jogviszonyt létesíteni, a szülőnek pedig kötelezettsége oda beíratni őt. Abban az esetben, ha a szakértői bizottság vagy a szülő értesíti a jegyzőt, hogy egy tanulónál az iskolai nevelés és oktatás azért nem szervezhető meg, mert az intézményi jegyzékben nincsen megfelelő iskola, a polgármester köteles intézkedni, hogy a megfelelő nevelési-oktatási intézmény rendelkezésre álljon. Amennyiben szükséges, a polgármesternek kell megkeresnie a fővárosi, megyei főjegyzőt, hogy az utazószakember-hálózat közreműködésével biztosítsa a megfelelő szakembert. Egyetlen gyermek nem maradhat ellátatlanul. A szükséges ellátás megszervezése és folyamatos biztosítása az önkormányzat – vagy az intézmény nem önkormányzati fenntartójának – feladata. A tanulásszervezéssel kapcsolatban a szülőnek tudnia kellene azt is, hogy közös csoport szervezése esetén a fejlesztést – tekintettel a közoktatási törvény 30. § (11) bekezdésében foglaltakra – csak gyógypedagógus láthatja el 62. Más, a speciális fejlesztést célzó pedagógiai szolgáltatások biztosítását is „ellenőrizné” a szülő, amennyiben tudna róla, hogy gyermekét mi illeti meg pontosan. Ezekre a körülményekre a szülő figyelmét felhívhatná a TKVSZRB még akkor, amikor a gyermek vizsgálata lezajlik. A szülőnek joga van a jegyzőnél bejelentést Jelenleg a közoktatási törvény minimum 8 fős csoportok létrehozását támogatja, ez az emelt normatíva igénylésének egyik feltétele. 62

49


tenni, amennyiben a gyermeke fejlesztéséhez szükséges feltételeket az iskola nem tudja biztosítani, ez azonban ritkán történik meg. Ha a tanuló azonos iskolatípuson belül más iskolát választ, akkor vagy a tanulónak vagy a szülőnek tájékoztatnia kell a szakértői bizottságot írásban. Amennyiben a kiválasztott iskolát a szakértői bizottság megfelelőnek találja a gyermek számára, módosítja a szakértői véleményt, új iskolát jelöl ki, és erről írásban értesíti a szülőt. A jogalkotó azt feltételezi, hogy a szülő és a szakmai szolgáltató partneri viszonyban, együttműködve gondoskodnak a gyermek ellátásáról, fejlesztéséről. A bejelentés azonban sokszor nem történik meg az iskolaváltásról. Mutatja ezt az a körülmény is, hogy a visszahelyezési mentoroknak esetenként „nyomozni kellett a visszahelyezett diákok után.” 1.3. A tanuló felmentése A közoktatási törvény lehetőséget ad arra, hogy a TKVSZRB szakvéleménye alapján a gyermek a kötelező tanórai foglalkozások alól felmentést kapjon. Az eltérő tanulmányi követelmények megállapítására – a TKVSZRB szakvéleményének figyelembevételével – az intézmény vezetője jogosult. Két lehetőség nyílik erre az intézkedésre: az egyik út a kötelező tanórai foglakozáson való részvétel alóli felmentés – magántanulóvá nyilvánítás –, a másik lehetőség az egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és minősítés alóli mentesítés. A szakértői vélemény tartalmazza, hogy a fogyatékos tanuló tankötelezettségét kizárólagosan iskolába járással – vagy a szülő választása szerint részben iskolába járással, részben magántanulóként –, illetőleg kizárólagosan magántanulóként teljesítheti. Az intézmény ebben a kérdésben nem rendelkezik döntési jogosultsággal. Amennyiben a diákot magántanulóvá minősítik, akkor a gyermek vizsgáztatása, tudásának számonkérése az intézmény vezetője által meghatározott módon történik. Ez nincs részletesen szabályozva, a magántanulók oktatásának minőségbiztosítása, az előírások betartásának ellenőrzése nem megoldott. Ha az iskola igazgatója, a gyámhatóság vagy a gyermekjóléti szolgálat megítélése szerint a tanulónak hátrányos a magántanulói státusz, mert esetleg arra lehet számítani, hogy ebben a formában nem tudja befejezni a tanulmányait, akkor értesíteni kell az illetékes önkormányzat jegyzőjét. A jegyző dönt arról, hogy a tanuló milyen módon teljesítse tankötelezettségét 63. A sajátos nevelési igényű tanulók esetében a magántanulóvá nyilvánításra csak a TKVSZRB jogosult 64. A magántanuló a szülő kérelmére felvehető a napközibe és a tanulószobai foglalkozásra 65. A sajátos nevelési igényű gyermekek magántanulóvá nyilvánítása érdeke lehet az intézménynek. Ez látszólag nem anyagi érdek, hiszen ebben az esetben normatíva a gyermek után nem igényelhető. Ugyanakkor mégis „megéri”, hiszen nem kell főállású gyógypedagógust biztosítania az iskolának a speciális fejlesztésekhez, elegendő, ha óraadókat alkalmaz 66. Nem haszontalan hozadéka az intézkedésnek az intézmények számára az sem, hogy a gyakran túlkoros gyermekkel nem kell a pedagógusnak bajlódnia. Gyakran alkalmazott eszköz a magántanulóvá nyilvánítás a roma gyerekek esetében 67. A kisebbségi önkormányzatok és a roma érdekvédők szerepe a tendencia visszaszorításában nagy jelentőségű. A „Diszkriminációmentes közoktatásért” képzéssorozat, amely a HEFOP 2.1.1 kiemelt projekt A komponensének forrásaiból 63

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. 7. § (2) bek. A nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 23.§ (5) bek. 65 A nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 23.§ (2) bek. 66 Az önkormányzati feladatellátás keretében, a szakértői véleményben megjelölt szakember biztosításáról az iskolának, a fejlesztő felkészítést nyújtó, illetve a szakértői véleményt készítő intézménynek kell gondoskodnia. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. 120. § (1) bek. 67 Hermann Zoltán – Horn Dániel – Kádár András – Németh Szilvia – Papp Z. Attila – Székely Ágnes: Irányelvek a roma tanulók szegregált oktatásának felszámolására. 64

50


valósult meg, nagy hangsúlyt helyezett arra, hogy a szülők jogairól tájékoztassa a kisebbségi önkormányzatok és civil szervezetek delegált résztvevőit, áttörést azonban mégsem lehet tapasztalni ezen a téren. Sem a képzésben részt vevők, sem a szülők aktivitása nem emelkedett számottevően. A hálózattá szerveződés és a kívánatos együttműködés a szülőkkel elmaradt. A közoktatási törvény úgy rendelkezik 68, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek számára a különleges gondozást a szakértői és rehabilitációs bizottságok szakértői véleményében foglaltak szerint kell biztosítani. Az igazgatónak minden esetben a szakértői véleményben foglaltak alapján kell meghoznia döntését. A TKVSZRB véleménye nélkülözhetetlen, mivel felmentést csak a szakvéleményben meghatározott tárgyakból, a szakvéleményben foglalt javaslatok szerint kaphat a gyermek. Abban az esetben, ha a szakértői vélemény előírja, hogy a tanuló bizonyos tantárgyak értékelése alól felmentést kapjon, az intézményvezető vagy a szaktanárok nem változtathatják meg ezt a döntést. Előfordul, hogy az intézmény nehezen fogadja el a tényt, hogy a tanuló a felmentéssel érintett tantárgyakból egyáltalán nem szerez félévi, illetőleg év végi osztályzatot, és érdemjegyek hiányában is igyekszik értékelni a tanulót. A továbbtanulás szempontjából rendkívül fontos, hogy a tanulók egyrészt az érettségi tárgyakból, másrészt az érettségin a vizsga egyes részei alól is kérhetnek mentesítést. A tantárgyakból való részleges vagy teljes felmentési kedvezmények nem alanyi jogok, csak a szülő kérelme alapján illetik meg a diákokat. A szülők pontos tájékoztatása az intézmények feladata, de előfordul, hogy ezt a kötelezettséget nem teljesítik maradéktalanul. A szülők és az oktatási intézmények kapcsolata és együttműködése számos sebből vérzik, és a jobbítás sok tennivalót tartogat még a számunkra. A szülők tájékoztatásával, az esélyegyenlőség biztosítását célzó többirányú intézkedésekkel lehet támogatni a szülőket abban, hogy megértsék és képviseljék gyermekük jövőbeli oktatási érdekeit. Célszerű lenne biztosítani a szülők számára a diagnosztikus szolgáltatás új szereplőinek közreműködését a szakértői vizsgálatokon, gondolunk itt a szakszolgálatesélyegyenlőségi szakértő és anyanyelvi segítő, illetve visszahelyezési mentor igénybevételére. A közérthető és részletes tájékoztatás a fogyatékossá minősítés folyamatáról és a szülő lehetőségeiről szintén kiemelt jelentőségű 69. 4.1. sz. melléklet Szülők jogai a vizsgálat előtt 70 Iskolaérettségi vizsgálat Iskolás gyermek vizsgálata Óvodás gyermek esetében a vizsgálat a Nevelési A vizsgálatot a szülő bármikor kérheti. Tanácsadó kezdeményezésére indul. Bárki kéri is, de szükséges a szülő beleegyezése a vizsgálathoz! Nem kell a szülő belegyezése. Ha a közoktatási vagy családvédelmi intézmény szerint a gyermek SZRB vizsgálata szükséges, be kell hívni a szülőt és megindokolni, amikor javasolja a szülőnek a vizsgálatot! A javaslattal egy időben tájékoztatnia kell a szülőt a vizsgálati eredményének következményeiről, a szülőnek a vizsgálattal kapcsolatos jogairól. A vizsgálat helyét a szakértői és rehabilitációs bizottság határozza meg. A helyszínről és az időpontról írásban kell tájékoztatnia a szülőt – legalább 8 nappal a vizsgálat előtt! 68

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 13. § (5) A sajátos nevelési igényű gyermek lakóhelyén, ennek hiányában tartózkodási helyén a polgármester segítségét kérheti ahhoz, hogy gyermeke óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához szükséges feltételeket a településen megteremtsék. 69 Javaslat a szülők tájékoztatására 4.1. számú melléklet 78. oldal. 70 Az összefoglaló táblázat alapja Dr. Kapitány Gabriella által készített tréneri segédanyag („Diszkriminációmentes közoktatásért” képzéssorozat).

51


A szülő jogai a vizsgálat közben

– A szülő kérheti, hogy a vizsgálatra a gyermek anyanyelvén kerüljön sor. Az anyanyelvi

segítő közreműködését igényelni kell. Erről a lehetőségről írásban kell tájékoztatni a szülőt az első vizsgálat megkezdése előtt. – A szülő jelen lehet a gyermeke vizsgálata során. – A szülő a szakember megállapításaival kapcsolatban kérdezhet, elmondhatja a véleményét, mindezeket megbeszélheti a szakemberrel. – Tájékoztatást, információt kérhet pedagógiai és pszichológiai kérdésekben a SZRB tagjaitól. – A szülőnek joga és kötelessége minden fontos információt közölni a SZRB tagjaival, ami befolyásolhatja a vizsgálat eredményét és a vizsgálat megállapításai szempontjából fontos. – A szülő kérheti, hogy az SZRB munkatársa érthetően és részletesen magyarázza el számára a szakvéleményben leírt megállapításait és javaslatait.

A szülő jogai a vizsgálatot követően

Ha a szülő egyetért a véleménnyel

Ha nem ért egyet a szülő a szakvéleménnyel

– amennyiben a gyermeket értelmi fogyatékossá – a vizsgálat végén jelezheti ellenvéleményét a minősítették, egy év múlva a vizsgálatot meg kell ismételni; – SZRB által megállapított értelmi fogyatékosság vagy pszichés fejlődési zavar esetén a szülő kérheti, hogy több választható intézményt javasoljanak.

SZRB munkatársainak. Ekkor a jegyző hoz határozatot a beiskolázásról; – a jegyző határozata ellen a szülő fellebbezhet! A fellebbezéssel új eljárás indul. Ennek elkészítéséhez és továbbításához a gyermeke óvodájában, iskolájában kérhet segítséget. Fellebbezés az első fokú határozat ellen A szülőnek csak az első fokon van fellebbezési joga! A jegyző határozata ellen benyújtott fellebbezés után – a közigazgatási hivatal megkeresésére – szakértőként az illetékes SZRB, továbbá az ELTE Gyakorló Gyógypedagógiai és Logopédiai Szakszolgálat, Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai- Szakmai Szolgáltató Intézmény jár el. A jegyző és a Közigazgatási Hivatal által kezdeményezett eljárásban nem lehet olyan szakember a Bizottság tagja, aki az eredeti véleményt adó Bizottság tagjaként közreműködött. A szülőnek fellebbezési joga a másodfokú határozat ellen nincs! A szülő, a kötelező felülvizsgálatok időpontjától eltérő időpontban is kérheti gyermeke felülvizsgálatát! Kötelező felülvizsgálatok (nem a szülő kérésére indulnak, elmaradásuk jogi következményekkel jár!): – az első vizsgálatot követő egy év után, – ezt követően a tanuló 12 éves koráig kétévenként, – tizenkét éves kora után háromévenként. A szülő jogai a kötelező felülvizsgálatok elmaradása esetén – bejelentést tehet a jegyzőnél, – jelzéssel élhet az Oktatási Hivatalnál, az EBH-nál, felkeresheti a NEKI-t vagy más érdekvédőket.

52


Nyíri András V. AZ ESÉLYEGYENLŐSÉGI SZOLGÁLTATÁSOK ÚJ KÖRNYEZETE Változó háttér A halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) és roma gyerekek iskolai integrációját célzó intézkedések szabályozási, finanszírozási és szakmai megalapozása 2002-ben kapott központi prioritást. Az első időszakban az a logika érvényesült, hogy az iskolafenntartókat pénzügyi eszközökkel igyekeztek érdekeltté tenni a szegregáció lebontásában. Néhány éve több ponton is változott a támogatáspolitika jellege. A pénzügyi ösztönző programok (integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés után járó támogatás, óvodai integrációs program, pedagógusok bérkiegészítése stb.) összekapcsolódtak a fenntartók számára kötelezően végrehajtandó esélyegyenlőség-elvű beavatkozásokkal (mint például az iskolai körzethatárok kialakítása a HHH-tanulók arányára való tekintettel a szegregáció megakadályozása érdekében, vagy a közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervek elkészítése). Új fejlemény bizonyos szolgáltatási elemeknek a megjelenése is, e tekintetben magának a közoktatási környezetnek a gazdagodása. Ezek fő jellemzőinek a bemutatását témánk szempontjából elengedhetetlennek tartjuk. A sok szálon összekapcsolódó kezdeményezések szigetszerűen, de egyre több ponton erősítik egymást. Intézményszámban, kiterjedtségben, szakmai mutatókban mindezek visszafordíthatatlan folyamatokat jeleznek. Nem utolsó sorban, óvatosan fogalmazva is, rendszer szintű biztosítékokat helyeznek kilátásba olyan összetett problémák kezelésére, mint ami e programban előttünk állt. Az esélyteremtést szolgáló programok bővülését ugyanakkor továbbra is akadályok keresztezik. Liskó Ilona mutatott rá egyedi módon, hogy amikor az oktatási rendszerben bármilyen szintű (intézményi, regionális, országos) programot indítanak a hátrányokkal élő tanulói célcsoportok megsegítésére, nem nélkülözhető a „hátrányos helyzet” összetett és bizonytalan kategóriájának a meghatározása. Ami annál is inkább problematikus, mert időben és térben változó fogalom, mindig az adott környezethez viszonyított lemaradást jelzi. Jelenleg az általa mérvadónak tekintett öt tényezős hátrányindexnek csak egy-két alkotóeleme képezi részét a közoktatásban érvényes halmozottan hátrányos helyzet definíciónak (Kt. 121. § (1) bekezdés 14. pont 71). Ezen adottságokat figyelembe véve nehezíti a tisztánlátást a HHH-gyerekek megtalálása, azonosítása. A HHH adatok megállapítása egyéb, lentebb ismertetett okoknál fogva is nehézkes, az adatszolgáltatás egyenetlen.

Integrációs térnyerés Jelenleg az óvodások és általános iskolások 72 kb. egynegyede (26,3%) minősül hátrányos helyzetűnek (HH). A HHH-gyerekek ennek egy jóval kisebb részhalmazát (9,6%) alkotják, 71

A Kt. szerint HHH az a gyermek, tanuló, akinek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította és a törvényes felügyeletét ellátó szülők – óvodás gyermek esetén a gyermek hároméves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában – legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezték be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek. 72 2007/2008-ban 1 134 363 óvodás és általános iskolás gyerek (Oktatás-statisztikai Évkönyv, www.okm.gov.hu)

53


ami kb. 109 ezer érintettet jelent, hozzávetőleg 25%-ra becsült adatszolgáltatási elégtelenség mellett. Reális becslésekre hagyatkozva szakemberek szerint a HHH kör több mint 50%-a nem roma származású, szegénysorban élő gyerek. A 2009/2010-es tanév kezdetekor az intézmények egynegyedében, országszerte hivatalosan 1653 helyszínen 73 indítottak el ún. IPR alapú óvodai, illetve iskolai programokat. Az idén kb. 76 ezer, vagyis az összes regisztrált HHH-gyerek kb. 70%-a után igényeltek integrációs támogatást. A nagyobb hányadot, s pusztán a számadatokat tekintve ez komoly eredménynek könyvelhető el. Az oktatási integráció bevezetése óta eltelt hat-hét tanévben a pedagógiai megújulásnak az alapjait sikerült megteremteni. Ennek során 11 pedagógiai módszertani területen fejlesztettek ki a pedagógus alap- és továbbképzés számára programokat. Kb. 10 ezer pedagógus vett részt különböző, ilyen irányú programokban. Döntő többségük mind az intézmény, mind a maga szempontjából hasznosnak ítélte a fejlesztési programokhoz kapcsolódó felkészítéseket. 74 Meg kell továbbá említeni azokat az intézkedéseket, amelyek az integrációs óvodai és iskolai programok mellett szintén a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók integrációját, esélyegyenlőségének előmozdítását támogatják az utóbbi években. Ilyen például az iskolai körzethatárok kialakítására vonatkozó rendelkezés, amely a közoktatási törvény 66. §-ának módosítása után 2007. január 1-jén lépett hatályba. A jogszabály értelmében, ha a településen több általános iskola működik, a HHH-tanulóknak az egyes felvételi körzetben kiszámított aránya legfeljebb tizenöt százalékponttal lehet magasabb, mint a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek a település egészére kiszámított aránya. Többiskolás település esetében pedig nem jelölhető ki a jövőben kötelező felvételi feladatot ellátó iskolának az, amelyiknél nincs lehetőség a megfelelő arányok kialakítására, feltéve, hogy a többi iskola képes befogadni a tanköteles tanulókat. A körzethatár szabályozásának célja, a HHHtanulók iskolák közti elkülönítésének megakadályozása. A HHH-tanulókkal integráltan foglalkozó pedagógusok 2009. évtől kezdődően kiegészítő illetményre jogosultak bruttó 5000.- és 60 000.-Ft/hó összegben, amit az intézmény igazgatója állapít meg 75. Nem haszontalan az átalakuló közoktatási környezet egynémely sajátosságát kiemelni. Ha azt gondoljuk, hogy az integrációs bővülés mostanra mennyiségi áttörést eredményezett, akkor kérdés, hogy érdemben is megmutatkoznak-e ennek jelei? Az Új Magyarország Fejlesztési Terv keretében jelentős forráshátterű, hozzávetőleg 40 milliárd Ft értékű programok indultak el deszegregációs kezdeményezésekre, a korai óvodázás HHH viszonylatban teljes körű kiterjesztésére, az intézmények befogadóvá tételét segítő programokra, a módszertani megújulásra, a lemorzsolódás csökkentésére, második esély típusú középiskolai programokra. A források nagyságrendje nem másodlagos kérdés, ennél fontosabb azonban a fermentáló hatás, amit az esélyegyenlőség-elvű oktatásszervezés a környezetére kifejt. A közoktatási forrásokhoz a pályázó önkormányzatok csak abban az esetben férhetnek hozzá, ha közoktatási esélyegyenlőségi tervet készítenek. Az esélyegyenlőségi terv elkészítése során kiemelten fontos annak vizsgálata, hogy érvényesül-e a településen, társulásban a diszkriminációmentesség, szegregációmentesség, és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók oktatási és 73

Tagintézményi egységekben számolva Liskó Ilona: A HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógustovábbképzésekről – OFI, 2007. (A kutatás kérdőíves adataiból az is kiderült, hogy az integrációs programokban részt vevő intézmények úgy indultak neki a fejlesztésnek, hogy a pedagógusok többsége nem hisz abban, hogy a családból hozott szocializációs hátrányokat az iskola jelentős mértékben kompenzálhatja.) 75 36/2008. (XII. 23.) OKM rendelet 74

54


társadalmi integrációjának támogatása. Az önkormányzatoknak a helyzetelemzésen túl intézkedési tervükben kötelezettséget kell vállalniuk arra, hogy a fejlesztések során következetesen érvényesítik az esélyegyenlőség szempontjait, és számonkérhető elköteleződéseket tesznek a szegregáció különböző formáinak felszámolására. Azokon a településeken, ahol az előzetes adatok alapján nagyobb a hátrányos helyzetű iskolások aránya, a tervek minőségbiztosítását a minisztérium által ingyenesen kirendelt független szakértők végzik. Az ő ellenjegyzésük nélkül a terv érvénytelen. Átalakult, differenciálódott az Országos Oktatási Integrációs Hálózat mint ernyőszervezet a maga régiós szolgáltatóival, szaktanácsadói hálózatával, az IPR bővülő szakmai szolgáltatási elágazásaival. Az intézmények fejlesztő-adaptációs munkáját különböző szakértői, szaktanácsadói stábok támogatják, ellenőrzik, követik már most, vagy egyre intenzívebb módon a közeljövőben, úgymint: régiós koordinátor, komplex folyamattanácsadó, SNI adaptációs szakértő, régiós IPR szupervízor, IPR szaktanácsadó, roma esélyegyenlőségi mentor, közoktatási esélyegyenlőségi szakértő és mentor, IPR módszertani mentor, bázisintézményi mentor, tanodai mentor stb. A hálózati elvű tanulás megerősödése, intézmények közötti együttműködések ösztönzése (kistérségi szakmai műhelyek, referenciaintézményekhez kapcsolódás stb.) várható ettől. Az ÚMFT pályázati konstrukciókhoz való kapcsolódás a célzott esélyegyenlőségi pályázatokon túl a TÁMOP 3.1.4 kompetencia alapú fejlesztés programjában ígér további hozamokat, amit ezúttal nem részleteznénk, csak egy valamit emelnénk ki. Az IPR programoknak erre a menetrendre és e menetirányokra történő sikeres „rácsatlakozása” a közeljövő nagy kérdése, kis túlzással azt is mondhatni, fennmaradásuk záloga. Egy másik szakmai terület felől nézve is fontos legalább dióhéjban kiemelni néhány dolgot. Az SNI adaptációs hálózat szerepe, jelentősége a mi szempontunkból sem hagyható figyelmen kívül. Érdemes példaként kiragadni működésük köréből a 15 elemű mentori feladatrendszert, különösen ennek egyik visszatérő mozzanatát, amely a kooperatív tanulásszervezéstől a tanulói önértékelés portfóliós alkalmazásáig bezárólag mindenütt magáénak tekinti a „visszahelyezési folyamat megtervezésében való segítségadást.” Az adaptációs szakértők feladata a kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének előmunkálataiban az volt, hogy segítsék elő az SNI-tanulók integrációját a tanulási-tanítási folyamatokra koncentrálva. A programcsomagok adaptációjában azon intézmények és pedagógusok szakmai támogatására irányult a tevékenységük, ahol a tanulócsoportokban integráltan tanuló, nevelkedő SNI-gyerekek voltak. Források a visszahelyezés szolgálatában A TÁMOP 3.3.2 Az oktatási esélyegyenlőségi programok végrehajtásának támogatása c. pályázati kiírásban a támogatható tevékenységek között találjuk a magas sajátos nevelési igényű gyermek-, tanulóaránnyal rendelkező településeken a felülvizsgálati, visszahelyezési programok támogatását. Azok a fenntartók, melyek közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzésükben leírt problémákra közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervükben olyan beavatkozásokat is kidolgoztak, melyek végrehajtásához forrás szükséges, e konstrukció keretében támogatást kaphatnak annak végrehajtásához. Az esélyegyenlőségi tervek megvalósítását támogató 3.3.2 konstrukció egyik célja, hogy a magas fogyatékossá minősítési arányt mutató településeken (ahol az SNI-tanulók aránya eléri a 7%-ot, az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített tanulók aránya eléri az 5%-ot) kötelezően tervezendő

55


komplex megelőző, felülvizsgálati és mentorált visszahelyezési programok induljanak, amelyek révén a jelzett arányok javíthatók. Ezeken a településeken azonban több szereplő egyszerre történő megszólítása szükséges, mert – meg kell győzni a szülőket, – partnerré kell tenni az iskolát, és – emlékeztetni a fenntartót, konkretizálni az általa vállaltakat, megismertetni a TÁMOP 3.3.2 pályázat támogatható tevékenységeivel.

Példák magas SNI arányú településekre A következőkben csupán néhány szeletet emelnénk ki a közoktatás ugyancsak jellemzőnek mondható színtereiről, hogy mennyire járja át az együttnevelés szellemisége, gyakorlata a példa kedvéért esetlegesen kiválasztott helyszíneket. Az említett esetek – meglehet, szélsőséges viszonylatokat jeleznek –, szándékoltan nem a többszörös hátrányokkal bíró, leszakadó térségekről adnak képet, hanem földrajzilag központibb tájegységekről. Gyöngyösorosziban a 2008-ban végzett esélyegyenlőségi helyzetelemzés alapján az összes tanuló 48%-a (összlétszám: 146 fő, SNI-tanuló: 71 fő) sajátos nevelési igényű tanuló, Sarudon 35%-a (összlétszám: 135 fő, SNI-tanulók: 47 fő). Mindkettő kisebb település. Egy közepes méretű városban, Törökszentmiklóson azt tapasztaltuk, hogy pl. a Hunyadi Általános Iskola Kiskúti tagintézményében az átlagot jóval meghaladja az SNI minősítésű, egyben HHH-gyerekek aránya. A 62 enyhe értelmi fogyatékos, dominánsan BNO 70 kódú gyermek 87%-a HHH besorolású. Normál gyerekpopulációt alapul véve, s tudván, hogy az érintett tanulók zömmel helyben lakó roma tanulók, egy újabb extremitással találjuk magunkat szemben. Itt az országos átlagot háromszorosan haladja meg az SNI minősítésű tanulók aránya (16,2%, l. megyei fejlesztési terv, 2007/2008). Sajátságos, hogy az itteni kistérségben is hasonló arányokkal találkozunk (15,4%, uo.), amit egyes települések adatai még meg is haladnak (l. Tiszabura 35,9%, uo.). Nem kell mondani, e program eredményességét, a visszahelyezésre javasolt gyerekek iskolai sikerességét nagymértékben befolyásolja majd az, hogy milyen közegben találják meg a helyüket. Ma már nem okoz nehézséget, hogy meghatározzuk a visszahelyezésre alkalmas és ajánlható intézmények szakmai kritériumait. A konkrét iskolakijelölés során azonban mindaddig további fennakadások lesznek, amíg nem szűkítik le mind jobban azon intézmények választékát, amelyek eleget tudnak tenni a szükséges minőségi, esélybiztosítási szempontoknak.

Dilemmák és befogadókészség Az általános iskolai szelekció problémája már harminc-negyven évvel ezelőtt is létezett, az ebbe az irányba ható társadalmi nyomás pedig nem szűnt meg, sőt, a gyerekek közötti válogatás igénye azóta is nő. Mindebből egyenesen következik, hogy nem véletlen, sokan azért állítják be az integrációt en bloc erőltetett és idealisztikus elképzelésnek, mert ez egy több évtizedes trendnek, pl. a beiskolázási, tanulócsoport szervezési szokásrendeknek megy ellenébe. Jóllehet pontosan tudjuk, a közoktatási rendszerek a társadalmi különbségek mérséklésében keveset számítanak, nehezen tagadható, hogy az életesélyek korai alakításában a mi közoktatási rendszerünknek is oroszlánrésze van.

56


Az UP2 program célcsoportja, az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített HHHtanulók is gyakran elszenvedői voltak a fent említett iskolai szelekciós problémáknak és szegregációs törekvéseknek. A TÁMOP 3.3.1 kiemelt program rendelkezett azokkal az erőforrásokkal, amelyek az integrációhoz szükséges többletgondoskodást biztosítják. Nem mellőzhető azonban a 2004 óta fennálló kontextus sem, ami azt jelzi, hogy a „TÁMOP-on kívül is van élet”, azaz lassan, de biztosan előáll az a befogadó környezet, amely előfeltételeket fog biztosítani a visszahelyezéshez, s a hozzá hasonló speciális ellátásokhoz, vagyis a fenntarthatóságukhoz.

A hátránykompenzációs intézkedések célcsoportjának azonosítása A hátrányos helyzet (HH) egy világos küszöböt, egy egységes önkormányzati nyilvántartásban megjelenő, kőbevésett állapotot rögzít. Hátrányos helyzetű az a tanuló, akinek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította. Ezzel szemben a HHH ennél sokkal bizonytalanabb talapzatú, önbevallásra hagyatkozó állapotjelzés. (A szülő önkéntesen nyilatkozhat iskolai végzettségéről.) A szóban forgó közoktatási adatok gyűjtéséhez két állandó információs forrás biztosított: a) KIR statisztikák intézményi adatsorai 76, b) önkormányzati adatbázisok. A felületes HHH adatkezelés mögött rejlő indítékok A fenntartói ellenérdekeltség számos megnyilvánulása sorakoztatható fel, mely a kötelező HHH adatszolgáltatás elhanyagolását eredményezi. Csak a legjellemzőbbeket említve: – az önkormányzat rövid távú részcéljai könnyen eltéríthetik a pályázót attól, hogy az adatközlése hiánytalan és évről-évre konzekvens legyen (pl. a fenntartó nem érdekelt a HHHgyermekek számának feltárásában, mert jelenlegi iskolai körzeteit módosítani kellene); – az intézményi és a gyerek/tanuló adatok eltusolása, módosítása, illetve tetszés szerinti visszavonása követhetetlenné teszi az esetleges szegregációs trendeket; – ugyanez áll az átszervezések, összevonások, társulások (tagintézmények megszüntetése, tanulócsoportok átszervezése stb.) létrehozása utáni helyzetekre; – a körzethatárok (óvodai, iskolai) módosítása terén a szabályozási előírások sok esetben kijátszhatók (a körzethatár szabályozás betartása alapvető feltétele pl. az integrációs programra történő pályázásnak); – A közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzés és intézkedési terv elkészítéséhez az oktatási tárca azokon a településeken biztosít esélyegyenlőségi szakértőt, ahol van olyan intézmény, ahol a gyerekek aránya eléri a 40 százalékot. Több esetben előfordult, hogy a települések rossz adatszolgáltatásra hivatkozva próbáltak lejelentkezni az ún. 40%-os listáról, ami mögött tapasztalataink szerint ugyanez a motiváció áll. A HHH adatszolgáltatás előnyei – Nem alkalmaznak környezettanulmányt, személyes meghallgatást stb. a HHH státusz megállapítására. 76

A Közoktatási Információs Rendszerbe évente lejelentett közoktatási intézményi adatok

57


– Lehetővé teszi, hogy a legnehezebb élethelyzetek sajátosságait figyelembe vevő, egyben az egyéni szükségletekre építő pedagógiai tervezés vegye kezdetét (IPR). – A rendszer folytatólagosan elismeri a 2007 után bekerülőn HHH-gyerekek státuszát, magyarán, meghatározott körben nem ír elő kötelező felülvizsgálatot. A HHH adatszolgáltatás nehézségei – Az intézményi adatszolgáltatás nem konzekvens, nehezen visszaigazolható. A 2006 óta érvényben lévő KIR HHH adattovábbítási kötelezettség az intézményeket terheli, ez azonban igen gyakran hézagos, ezért megbízhatósága viszonylagos. – A hatósági adatgyűjtés egy magasabb szintű hitelesítésre törekszik, de ezt csak részlegesen éri el. Az esélyegyenlőségi tervek készítésénél szerzett tapasztalatok aláhúzzák, hogy a jegyzői adatgyűjtés nem garantálja az adatok teljes körűségét, ill. helytállóságát. Igen magas, hozzávetőleg 30–40% körüli az elégtelen adatközlésből adódó bizonytalanság. Ennek hátterében egyebek közt az áll, hogy a jegyzőségek nem feltétlen támaszkodnak a helyi szakmai partnerek (védőnők, pedagógusok, szociális szakemberek stb.) tapasztalataira. – A szülői adatszolgáltatás gyengéje, hogy az önkéntesség jelenleg nem párosul kellő informáltsággal. A szülő nem tudja, hogy miért áll érdekében gyermeke HHH-nak minősítése, milyen kedvezmények járnak utána. –A rászorultsági kritériumok nehézkesen azonosíthatók 77. – A halmozottan hátrányos helyzetet definiáló Kt. 121. § (1) bekezdés 14. pontja nem fogalmaz közérthetően. Hiányzik a szülői nyilatkoztatásra vonatkozó kétséget kizáró, világos útmutatás. (Pl. a definícióban szereplő „szülője” formula kétséget hagy maga után afelől, hogy ebbe mindkét szülőt bele kell-e érteni.) – Az ágazatok azonos problématerületen eltérő adatgyűjtési rendszereket tartanak fenn (vö. Gyermekvédelmi tv., Közoktatási tv., Szociális tv.). Nincs keresztellenőrzési lehetőség, megnehezül a fejlesztésekre irányuló harmonizációs törekvés, mivel a különböző tárcák által kezelt adatok nem érnek össze. Így a költséghatékonyság egy-egy gyermek ellátása érdekében nem megalapozott. A három törvény eltérő meghatározásokkal operál a rászorultság meghatározásánál 78. – Hiányoznak, illetve részlegesek az integrációs programot érintő visszacsatolások 79. Érdemes kiemelni az általános problémákon túlmenően néhány olyan mozzanatot, melyek az UP2 program előkészítését, kivitelezését ugyanezen okoknál fogva megnehezítették.

77

Liskó I. szerint a hátrányos helyzet fogalma a konkrét gazdasági-társadalmi környezethez alkalmazva volt változó kategória. Mást jelentett az 1980-as, majd a 90-es években, s mást jelent ma a települési lejtőtől nyugatra, illetve keletre. Amíg ennek kritériumait viszonylag pontosan körül lehetett határolni, a fogalom is biztonságosan értelmezhető volt. A társadalmi választóvonalak azonban egyre több ponton viszonylagossá válnak, s ha a kritériumok ezt követik, ezzel a hátrányos helyzet értelmezése is mind bizonytalanabbá válhat. 78 A Gyvt. kritériumai: a nyugdíjminimum feletti jövedelem és az előbbinél kicsit kevesebb vagyon. A Kt. kritériumai: a hátrányos helyzetnél csak a Gyvt. jövedelmi és vagyoni kritériumai, a halmozottan hátrányos helyzetnél e mellett a szülő alacsony iskolai végzettsége és a gyermek tartós nevelésbe vétele. A Szt. kritériumai: a nyugdíjminimum alatti jövedelem és vagyon; 79 Az oktatási feladatok szabályozásának egyik fontos eszköze a standardok alapján történő értékelési és ellenőrzési mechanizmusok működtetése (Halász G.). A HHH-tanulók megsegítését szolgáló mérés-értékelési rendszer kiépítetlen. A pedagógiai hozzáadott érték mérésével kapcsolatban hasonló a helyzet. Ezek hiányában nem várható, hogy az oktatásirányítás szintjei a prioritásaik közé emelik a méltányosság megteremtését.

58


A célcsoportot érintő adatszolgáltatás gyenge pontjai az UP2-ben – Nem világos, hogy a halmozottan hátrányos helyzet tényét ki fogja a szakértői bizottságokhoz eljuttatni. Ezt az adatot a tervezett nyomtatványok nem tartalmazzák, a szakértői bizottságok pedig nem rendelkeznek olyan adatbázissal, amely alapján ezt azonosítani tudnák. – Az intézmények a jelenlegi adatvédelmi szabályozás szerint a TKVSZRB számára nem adhatják át az esélyegyenlőségi szempontból fontos információkat (pl. HHH státusz). Ez a felülvizsgálati programban is jelentősen megnehezítette a szakszolgálati esélyegyenlőségi szakértők munkáját 80. – A Közoktatási Információs Rendszer felé kötelezően lejelentendő adatok nem kérdeznek rá a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek ellátására, elősegítve ezzel a HHH-gyermekek „láthatatlanságát”, jóllehet a hátrányos helyzetűekre rákérdez a tankötelezettek és a felnőttoktatásban ellátottak között. 81 – A jegyző nem adja át az adatokat a TKVSZRB-nek a gyermek HHH státuszáról, mert ez nem kötelessége. Nincs ez másként az állami gondoskodásba vétel esetén sem, hiszen a jegyző feladata mindössze annyi, hogy felhívja a szülő figyelmét az önkéntes nyilatkozattétele fontosságára, így a véletlenen vagy valamely szereplő aktivitásán, esélyegyenlőségi érzékenységén múlik, hogy a Gyermekvédelmi Szakértői Bizottság hozzájut-e ehhez az információhoz. – Az egységes gyermekvédelmi rendszer a „Gyermekeink védelmében” űrlapcsomag 82 egyik adatlapja sem kezel a gondozásba vett gyermek szüleinek iskolai végzettségére vonatkozó adatot, jóllehet önként nyilatkozik a szülő a nyelvi, kulturális és vallási identitásról az „ÁTG1–2 és az ÁTG4”számú űrlapon. – A KIR-STAT-ban megjelenő adatok változásai nem mindig követhetők a fenntartói adatszolgáltatás „hibájából”. (A „hibákra” vonatkozóan l. fentebb A felületes HHH adatkezelés mögött rejlő indítékok c. passzust.) Összegezve, a központilag szabályozott segítségnyújtás módozatai gyakorta célt tévesztenek, mert félreértelmezhetők, sok esetben kijátszhatók. Ily módon az állami beavatkozás nem elég célzott, jelentős százalékban nem éri el azokat, akiket támogatni szeretne. Az esélyteremtéssel kapcsolatos tervek sikere vagy kudarca szoros összefüggésbe hozható a HHH célcsoportot érintő adatszolgáltatás hiányosságaival. A legfeltűnőbb, amikor nem különböztethető meg világosan a HH és HHH viszonylat. A fenntartónak éppúgy, mint a többi szereplőnek elemi érdeke, hogy a mindenkori tervezés, az újratervezés, a feladatok hosszú távú átgondolása érdekében e tekintetben megbízható adatbázis álljon rendelkezésére. Annál is inkább, mivel a fenntartók akkor juthatnak hozzá a nem csekély mértékű pályázati többletforráshoz, ha többek között eleget tesznek az előírt esélyegyenlőségi kívánalmaknak.

Az adatgyűjtésben és az információk hitelességének ellenőrzésében segítségükre voltak az OOIH régiós irodavezetői és esetenként a közoktatási esélyegyenlőségi szakértők is. 81 KIR-STAT kirint_adatlapok.pdf OM-0012/010 – OM-0012/090 számú az intézményi feladatellátásról szóló adatlapokon a halmozottan hátrányos helyzetűek oktatását/nevelését nem nevesítik az ellátandó feladatok között. A kitöltési útmutató a hátrányos helyzet fogalmát öt helyen magyarázza (9., 10., 12. és a 17., 18. oldalon), de a halmozottan hátrányos helyzetről – mint létező kategóriáról – nem is tesz említést. 82 l. ún. „macis lapok” 80

59


Polyák Teréz VI. AZ INDOKOLATLAN FOGYATÉKOSSÁ MINŐSÍTÉS DILEMMÁI ÉS A PREVENCIÓ LEHETŐSÉGEI A GYERMEKVÉDELMI RENDSZERBEN A gyermekvédelmi alapellátás és az állam által fenntartott gyermekvédelmi intézményrendszer működtetésének célja a gyermek családban történő nevelkedésének elősegítése, veszélyeztetettségének megelőzése és/vagy megszüntetése, valamint a szülői vagy más hozzátartozói gondoskodásból kikerülő gyermek helyettesítő védelmének biztosítása, illetve az erre a célra irányuló törekvés és tevékenység. A gyermeki jogokat a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban 1989. november 20-án kelt Egyezményt kihirdető 1991. évi LXIV., valamint az 1997. évi XXXI. – a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról – törvény szabályozza. A Magyar Köztársaság Alkotmánya szerint a gyermeknek joga van a családja, az állam és a társadalom részéről arra a védelemre és gondoskodásra, amely a megfelelő testi, szellemi és erkölcsi fejlődéséhez szükséges. A gyermek jogainak érvényesítése és védelme során kiemelt szerepe van a rendőrségnek, ügyészségnek, bíróságnak, a települési önkormányzat jegyzőjének, a gyámhivatalnak, a gyermekjóléti szolgálatnak, a területi gyermekvédelmi szakszolgálatnak és az állampolgári jogok országgyűlési biztosának. E törvények értelmében a gyermeknek joga van tehát ahhoz, hogy a képességeinek legmegfelelőbb fejlesztést kapja és ezzel a legjobb feltételeket teremtse meg a munkába állásához és önnön életesélyeihez. Ebben a rövid áttekintésben az a célunk, hogy megvizsgáljunk több olyan lehetséges okot is, amelyek a gyermek és ifjúságvédelmi ellátásban hozzájárulnak a fogyatékossá minősítés magas arányához. Nem tartjuk elégségesnek a problémák okait megnevezni, ezért számos javaslatot is felvetünk, amelyek a rendellenességek kiküszöbölésére irányulnak. 1. A szaktárcánként különböző terminológia használata Első megközelítési lehetőségként kínálja magát a szakkifejezések értelmezése és összehasonlítása, amelyek a szociális és az oktatási tárca hatáskörébe is tartozó gyermekek korcsoportját leírják. Az oktatásban használatos – hátrányos helyzet, illetve halmozottan hátrányos helyzet és a sajátos nevelési igény – fogalmak tartalma nem fed hézagmentesen semmilyen, a szociális szférában alkalmazott kifejezést, mivel a terminus technikusok meghatározásában az oktatás és a gyermekvédelem területén eltérések vannak. A Közoktatási törvény 121. § (1) bekezdés 14. pontja szerint hátrányos helyzetű az a gyermek, aki rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult, vagy akit a jegyző védelembe vett. E csoporton belül – meghatározhatjuk e kört részhalmazként is –, halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője a gyermek tankötelessé válásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen, vagy akit a jegyző tartós védelembe vett. A csoportba tartozó gyermekek hátránykompenzációja érdekében ingyenes étkezés jár a bölcsödében, óvodában és 1–4. évfolyamon a nappali rendszerű oktatásban, ingyenes tankönyvellátást kapnak a nappali rendszerű oktatásban részt vevő halmozottan hátrányos helyzetű tanulók (HHH), óvodai felvételük kötelező és támogatott, az iskolai körzethatárok kialakításánál és az intézménybe történő felvételnél előnyt élveznek más körzetbe tartozó nem 60


HHH-gyermekekkel szemben. Ezen túl az intézmények – a minőségi ellátás biztosítása érdekében különböző támogatásokat igényelhetnek (integrációs támogatás, óvodai fejlesztő programok támogatása). Az oktatásban, a köznyelvben alig különül el a fogalom a veszélyeztetettség kifejezéstől, amit a gyermekvédelem használ. Közoktatási esélyegyenlőségi szakértői terepmunka során gyakran hallani, hogy „igen, a gyermek hátrányos helyzetű, hiszen a családnak anyagi és lakhatási problémái vannak, és persze halmozottan hátrányos helyzetű is, hiszen egyik vagy másik szülője iszik, a gyermeket bántalmazzák” stb. Az anyagi természetű nehézségeket a hátrányos, minden egyéb előforduló gondot számos esetben a halmozottan hátrányos helyzettel azonosítanak, hiszen „több problémája is van a gyereknek”. Sajátos nevelési igényűként meghatározható a gyermek abban az esetben, ha őt a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján annak minősítették. A különleges oktatási-nevelési szükséglet megállapítása, a sajátos nevelési igényű körbe való bekerülés mind szakmai, mind finanszírozási szempontból fontos, azaz fenntartói és hátránykompenzációs jelentőséggel is bír. Az emelt normatíva jogszerű felhasználása szolgálná azt az érdeket, amely a gyermek hátrányainak leküzdését, a különleges oktatásnevelési szükségletet biztosítsák. A sajátos nevelési igényűvé minősítésnek van személyes oldala is, hiszen a gyermeket nevelő családokat több szociális kedvezmény és juttatás illeti meg (emelt családi pótlék, útiköltségtérítés, meghosszabbított GYES stb.). Ezek a jogok nem csak a vér szerinti szülőt támogatják – a juttatások ugyanis a gyermekhez köthetők –, hanem a gyermekvédelmi szakellátásban, illetve a nevelőszülőnél (hivatásos nevelőszülőnél) is megteremtik vagy kiegészítik a különleges oktatási-nevelési igény fedezetét. A Gyermekvédelmi törvény a különböző ellátási igényekkel összefüggésben alapvetően más megközelítésben, eltérő kifejezéseket alkalmaz, mint a Közoktatási törvény. A Gyermekvédelmi törvény 2003. óta meghatározza 83 – a különleges nevelési igényt/ellátást, mint szolgáltatási együttest, amelyet tartósan beteg, illetve fogyatékos, továbbá három év alatti gyermekek számára biztosít, – a speciális ellátást igénylő gyermekek körét, akik súlyos pszichés, vagy disszociális tüneteket mutatnak és/vagy pszichoaktív szerekkel küzdő gyermekek. Amilyen gyakran fordul elő, hogy a hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség fogalma a köznapi használatban keveredik, olyan nehezen elkülöníthető egy az adott szakterületen képzetlen szereplő számára a különleges nevelési, a speciális ellátási és a sajátos nevelési igény is. Ezek a kifejezések valóban annyira hasonlóak, hogy a pedagógusok, szülők, nevelőszülők, laikusok számára megfelelő használatuk gondot okoz. A Közoktatási Esélyegyenlőségi Helyzetelemzések adatfelvételeikor számos esetben találkozhatunk ezekkel a fogalmi tisztázatlanságokkal, amelyeket kezelni kell. A gyógypedagógia és a gyermekvédelem rendszerében egyaránt működnek szakértői bizottságok: Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság (TKVSZRB) és Gyermekvédelmi Szakértői Bizottság (GYSZB) elnevezéssel. A TKVSZRB komplex – orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai – szakértői vizsgálatot végez. Ide tartozik a fogyatékosság szűrése, a sajátos nevelési igény meglétének vizsgálata, illetve hogy a gyermeknek szüksége van-e valamilyen többletszolgáltatásra, valamint ide tartoznak a felülA jelen vizsgálatban releváns kulcsfogalmak leírását – az 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló tv. alapján – a 2. sz. melléklet tartalmazza. 83

61


vizsgálatok is, amelyek időről-időre kontrollálják a gyermek állapotát és szükség esetén új javaslatokat fogalmaznak meg az oktatási-nevelési szükséglettel kapcsolatban. A TKVSZRBnak rehabilitációs tevékenységi köre is van. Javaslatot tesz az intézményes elhelyezésre, sajátos nevelési igény keretében történő ellátásra, az ellátás módjára, formájára és helyére. Meghatározza, hogy az egyes tantárgyak, tananyagrészek értékelése az oktatási intézményben miként történjen a gyermeknél. Intézkedik arról, hogy szükség esetén mentsék fel a gyermeket, valamint a tanulást segítő segédeszközök használatát is javasolhatja és engedélyezi. Rendelkezik ezen túl a tankötelezettség módjának teljesítéséről, a gyermek speciális ellátásról, fejlesztésének módjáról, az oktatási intézményben történő elhelyezésről és időkeretéről. Rendszerfejlesztő tevékenységének részeként hivatott ellenőrizni a közoktatásban a sajátos nevelési igényű gyermekek ellátási feltételeinek meglétét. Mindezeken túl az SZRB pedagógiai, gyógypedagógiai és pszichológiai tanácsadást is végez. A GYSZB-k működését a megfelelő ellátás egyik biztosítékának tekinti a Gyermekvédelem. A megyei (fővárosi) országos gyermekvédelmi szakértői bizottságok a 2003. évben 84 kezdték meg működésüket. Ezen bizottságok véleménye alapozza meg a gyermekek állapotának vizsgálata alapján a számukra megfelelő ellátási forma kiválasztását, illetve az egyéni elhelyezési terv kidolgozását is a gyermekvédelmi alap- és szakellátások rendszerében. A gyermekvédelmi szakértői bizottság legalább három tagból áll. A vizsgálatokat gyermekorvosból, pszichológusból, szociális munkásból álló team végzi, illetve speciális szükségletű gyermekek vizsgálata esetén legalább öttagúra bővül, így szükség esetén kiegészül pszichiáterrel, gyógypedagógussal is. Mivel „bizottság – bizottság” – a laikus ember nagy különbséget nem lát, és ha mást nem is, a szülőt összezavarhatja a szavak részleges vagy teljes azonossága, ugyanakkor a pedagógusok is megküzdenek az elnevezések egzakt alkalmazásával. A szaktárcák által alkalmazott, nehezen megkülönböztethető kifejezések használata szükségszerűen a fogalmak konfúziójához vezet, ami a gyakorlati munka során különféle problémákat okoz, kommunikációs zavarokat eredményez, és sok esetben megbízhatatlanná teszi az adatnyilvántartást. 2. A gyermekvédelmi rendszer működésével kapcsolatos megfigyelések A közoktatásban van néhány alapvetően fontos információ, amelynek ismerete nélkül a gyermekek a hátránykompenzációt célzó normatívákhoz, juttatásokhoz, szolgáltatásokhoz nem juthatnak hozzá. Ilyen például a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetet igazoló adat. Az utóbbit csak önkéntes – az iskolai végzettséget igazoló – szülői nyilatkozat alapján lehet azonosítani. Ilyen természetesen a sajátos nevelési igény is, hiszen az emelt normatívát, amelyet a gyermekek különleges oktatási-nevelési igényeinek megfelelő szolgáltatásokra fordíthatnak, a jogállás ismerete nélkül az intézmények nem igényelhetik. A gyermekvédelmi ellátásba bekerüléskor az esetleges későbbi TKVSZRB vizsgálatok miatt azt is fontos lehet tudni, mi a gyermek anyanyelve és esetleges nyelvi problémájának ismerete szintén jelentőséggel bírhat. A gyermekvédelmi alap és szakellátásba vétel folyamán számos információra van szükség. Az adatfelvételnek és nyilvántartásnak a gyermekvédelemben ma Magyarországon egységes 84

A gyermekvédelmi törvényt (Gyvt.) módosító 2003. évi IX. törvény rendelte el az Országos Gyermekvédelmi Szakértői Bizottság (OGYSZB) létrehozását, amely 2003. július 1-jétől kezdte meg tevékenységét.

62


rendje van. A „Gyermekeink védelmében” elnevezésű űrlaprendszer 22 adatlapját különböző szerveknek, szakembereknek más-más időpontban kell kitölteni attól függően, hogy a gyermek hol is tart az állami nevelésbe vétel útján, vagy honnan, hová kerül a gondozásba vételét követően. Mindegyik lapnak külön betűjele van, az útmutatások meghatározzák, hogy melyiket milyen célból kell kitölteni és ki tegye azt meg, illetőleg azt is, hova kell majd továbbítani a későbbiekben. 2.1. „Gyermekeink védelmében” űrlapcsomag tartalmi megújításának szükségessége és lehetőségei Tekintsük át az adatlapokat tartalmi szempontból: „T” – Törzslap: egy személyes adatlap, amelyet gyermekenként külön vezet a gyermekjóléti szolgáltató, az átmeneti gondozást, valamint otthont nyújtó intézmény. Célja a tájékoztatás, adatnyilvántartás. „GYSZ1” – esetfelvételi lap, kitöltője a Gyermekjóléti Szolgálat. Ez az adatlap környezettanulmány néven közismertebb. Az adatlap hetedik pontjában kiderülhet, hogy az ellátásba bevont gyermeket eddig vizsgálta-e már a TKVSZRB, vagy voltak-e problémák vele az óvodában, iskolában, esetleg a védőnő milyennek ítéli meg a gyermek testi, érzékszervi, értelmi fejlettségét. A szülők iskolai végzettsége után a nyomtatvány nem érdeklődik. A „GYSZ2” jelű „További fontos információk” elnevezésű adatlapon már bekér információt a gyermekvédelem a sajátos nevelési igényre vonatkozóan, az „azonnal tudni kell”- jellegű adatcsomag elemei között 85. A szülők iskolázatlanságára vonatkozóan viszont itt sem kérnek tájékoztatást. A „GYSZ3” adatsoraiból kiderül a hátrányos helyzet ténye a szociális helyzet jellemzőire vonatkozó kérdések között. Itt, az „intézményes gondozás, oktatás, nevelés” szempontsoron belül írhatók le a gyermek óvodai/iskolai előmenetelére vonatkozó fontos tények, hogy jár-e egyáltalán valamilyen intézménybe, eleget tesz-e a tankötelezettségének, ismételt-e osztályt, nem magántanuló-e stb. A későbbiekben a gyermek ellátását végző oktatási intézmény számára itt vannak a leginformatívabb adatok: ebből kiderülhet a sajátos nevelési igény és az is, hogy amennyiben a gyermek számára már meghatároztak fejlesztési irányokat, akkor melyek azok. Ezt az információhalmazt megkapja az átmeneti gondozást nyújtó vagy az illetékes hatóság, amely nevelésbe vétel esetén azt továbbküldi a területi gyermekvédelmi szakszolgálatnak. Utóbbi szervezet az elhelyezési értekezlet előtt az információkat továbbítja a lehetséges gyám(ok)nak. A „GySZ4” számú adatlapon rögzítik az egészségügyi anamnézist és az egészségügyi állapotfelmérést. A lap a gyermek védelembe vétele, illetve 15 napot meghaladó átmeneti gondozása, valamint szakellátásba kerülése esetén töltendő ki. Ez a gyermek háziorvosának feladata a gyermekjóléti szolgálat, szakellátó vagy átmeneti gondozást nyújtó intézmény felkérésére. Az űrlap fontos információkat adhatna a TKVSZRB számára, az azonban az sem az adatlapon, sem annak útmutatójában nem szerepel, hogy bárkinek feladata lenne a tájékoztatásuk. GYSZ2 – A gyermekre vonatkozó „azonnal tudni kell” jellegű egészségügyi, fejlődési információk (asztma, epilepszia, cukorbetegség, ekcéma, látás-, halláskárosodás, mozgásszervi elváltozás, beszédzavarbeszédhiba, sajátos nevelési igény, gyógyszer-, liszt-, tejfehérje-, tojásfehérje-érzékenység, szénanátha, fertőző betegség vagy egyéb probléma, meglévő betegség esetén, megkapja-e a gyermek a szükséges kezelést). 85

63


A „GYSZ5” – „GYSZ6” – „GYSZ7” lapok a gondozási tervre vonatkoznak elsősorban, jelen vizsgálatunk szempontjából nem hangsúlyosak. A „GYSZ8” formanyomtatványon a gyermekjóléti szolgálat munkatársa rögzít adatokat az átmeneti nevelésbe vett gyermek családjának gondozása esetén. IV. 2. pontjában arról érdeklődnek, hogy szükség van-e az „Egyéni elhelyezési terv” (TESZ-1 adatlap) módosítására, és ha igen miért, valamint javaslatot is tesz az elhelyezésre. Ez esetleg lehetőséget ad arra, hogy a kijelölt iskolatípusnak megfelelő intézményről, annak meglétéről, vagy az oktatás helyszínére vonatkozóan ajánlást fogalmazzon meg a helyismerettel rendelkező szakember, elősegítve ezzel, hogy a gyermek számára legmegfelelőbb intézmény kerüljön kijelölésre a TKVSZRB vizsgálata után. Az „ÁTG1” – „ÁTG2” jelű űrlapot a helyettes szülő, a gyermekek átmeneti otthona, illetve a családok átmeneti otthona tölti ki és ezen nyilatkoztatják a szülőt arról, hogy önkéntesen ad információt gyermeke nyelvi, kulturális és vallási hovatartozásáról. A szülő iskolai végzettsége továbbra sem téma. 86 Az „ÁTG1.” számú lap 3. a) pontja a gyermek életviteléről, szokásairól érdeklődik, közöttük szerepel a „megszokottól eltérően használt” szavaira, kifejezéseire való információnyújtás lehetősége. Ehelyütt jelezhető lenne az is, ha a gyermeknél nyelvi nehézségeket vélelmeznek a szakemberek. Ebben az esetben a TKVSZRB értesülhetne róla, hogy a gyermek vizsgálata során anyanyelvi segítő jelenlétére lehet szükség. Az „ÁTG3” – családgondozási lap, az „ÁTG4” helyzetértékelést tartalmaz. A szülő ismét önként nyilatkozik a nyelvi, kulturális és vallási identitásról, iskolai végzettségét azonban itt sem közli. Az ÁTG4 számú űrlapon az oktatási igények is rögzítésre kerülnek. A „TESZ1” számú lap elhelyezési javaslat és terv. Kitöltése a gyermekvédelmi szakszolgálat hatásköre. Célja, hogy részletes elképzelést dolgozzanak ki a gyermek elhelyezésére és ellátásra, illetve a már meglévők módosítására tegyenek javaslatot. Felfoghatjuk, mint azon megbeszélések jegyzőkönyvét, amelyeket az érintett szakemberek a gyermek elhelyezése ügyében folytatnak. A „TESZ1” ívein dokumentált elhelyezési – vagy az elhelyezést módosító – értekezleten dől el tulajdonképpen a gyermek sorsa. A rögzített adatokat a gyámhivatalnak továbbítják. Amennyiben ott elfogadták a javaslatot, a gyermekjóléti szolgálat, a területileg illetékes jegyző és az újonnan kijelölt gondozási hely is megkapja. Az I/10-es sorban mód van arra, hogy az esetlegesen már létező TKVSZRB szakvéleményt az elhelyezési értekezleten a jelenlévők megismerjék. Az I/11/a) b) c) pontban sorolható fel a gyermek egészségi, mentális, pszichés állapotára és oktatási/ továbbtanulási terveire, lehetőségeire vonatkozó igény és javaslat, a szülők, a gyermek, a szakértők véleménye. Mindezek figyelembevételével születik meg a szakszolgálat javaslata. Ugyanezen adatlap I/14/d) pontja számos aspektus szerint vizsgálja, hogy a gyermek különböző típusú igényei, szükségletei kielégülnek-e majd a javasolt ellátás során. Szempontként említődik az egészségi, pszichés, mentális állapot, a családi kapcsolatok, a speciális, illetve a különleges ellátásra való igény, valamint az oktatási szükségletekre, nemzeti/etnikai, anyanyelvi hovatartozásra, vallásra, kultúrára, sportra és egyéb meg nem nevezett igényekre adandó válasz a gyermek elhelyezését követően. A II. 1–9. része az átmeneti nevelésbe vétel esetére tartalmaz információkat. Nem jelenik meg azonban külön a sajátos nevelési igényű gyermek esetében a soros felülvizsgálat időpontjára vonatkozó jelzés. A lap II/9./b) pontja kínál lehetőséget arra, hogy a releváns információkat megadják a gyermek ellátásába újonnan belépők részére, itt érdeklődik ugyanis Neményi Mária – Messing Vera: Gyermekvédelem és esélyegyenlőség (2005-ös kutatás) című munkájában úgy fogalmaz „a kérdőív kényes, a gondoskodásba került gyermek etnikai hovatartozására vonatkozó kérdéssel kapcsolatban”.

86

64


a kérdőív az eddig még nem közölt tudnivalókról, amelyek az elhelyezés megkezdésekor azonnal szükségesek ahhoz, hogy a gyermek a megfelelő ellátást megkapja, és itt részletezi a teendőket is. Fontos lenne nevesíteni azt a körülményt, ha a sajátos nevelési igényű gyermek integráltan folytatta eddig tanulmányait, de ez jelenleg nem deklarált szempont. A „TESZ2” jelű adatlap a tartós nevelésbe vett gyermek sorsának hosszú távú megtervezését és a végrehajtással kapcsolatos feladatokat tartalmazza. A „TESZ3” jelű adatlapot a területi gyermekvédelmi szakszolgálat gyámi, gondozói tanácsadója hivatott adatokkal feltölteni a felülvizsgálat előtt a gyámhivatal felkérésére, a gyámhivatali felkérést követő 15 napon belül. Az adatlap a IV/2/a)–d) pontjai alatt rögzít információkat a gyermek értelmi fejlődéséről, intézményes oktatásáról-neveléséről. A „TESZ4” számú helyzetértékelést a hivatásos gyám tölti ki abban az esetben, ha a gyermek már fél éve van állami gondoskodás alatt és beszámolót készít az eltelt időről, illetve amikor a gyermek felülvizsgálata következik. A dokumentum IV/2/a)–b) pontja ad helyet a gyermek értelmi képességeinek és oktatási előmenetelének részletezésére, illetőleg innen derülhet ki az is, hogy minden igény, szükséglet szerinti ellátást megkap-e ott, ahol elhelyezték. A „GH1” – nevelőszülő és nevelőszülői tanácsadó vagy a gondozó intézmény/gyám által feltöltött nyomtatvány. Tulajdonképpen egy részletes egyéni nevelési és gondozási terv, amely a 2/c) részben számol be a fogyatékosság miatti szükségletekről és rögzíti azok meglétét vagy hiányát. A 3/a) Tanulmányok részben a kiegészítő tanulási segítség – pl. korrepetálással, speciális oktatási, sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos teendők ismertetését találjuk. A szakellátásba vételt megelőzően már biztosított integrált SNI elhelyezésről akár itt is történhetne jelzés. A „GH2” az átmeneti nevelésbe vett gyermek és szülei kapcsolattartását segítő tevékenység tervezésére, rögzítésére szolgál. A „GH3” számú helyzetértékelést a gyám és a gondozó tölti ki, nevelőszülői ellátás esetén a nevelőszülői tanácsadóval együtt. A IV/2. pont lehetőséget nyújt a gyermek értelmi állapotával és fejlődésével kapcsolatos minden részlet megismertetésére. A 6. oldalon a gyámi funkcióból eredő egyéb feladatok bemutatásánál kiderülhet, hogy a sajátos nevelési igénynek megfelelő ellátást a gyermek megkapja-e. A „GYH” – jelű adatlapon a gyámhivatal által végzett felülvizsgálat dokumentálása történik. A III./3-as pontban az ellátással kapcsolatos bárminemű változási szükséglet rögzíthető. Feltétlenül érdemes nevesíteni az esetleges TKVSZRB által meghozott határozati besorolást – amennyiben a gondozási idő alatt állapították meg a gyermek sajátos nevelési igényét –, illetve a következő felülvizsgálat időpontját is. Gyermekvédelmi szakemberek nagy része úgy nyilatkozik, hogy „a nyilvántartási rendszer jó, csak nem éri el a célját”. Az űrlapok kitöltése túl sok idő, és emiatt esetenként elhanyagolják a rendszerben lévő munkatársak, vagy sablonos szövegeket írnak bele, hogy hamar elkészüljenek a terjedelmes, némelyikük számára gyakran öncélúnak és időrablónak tűnő adminisztrációval. Ehhez társul az a funkcionális probléma, hogy nem kezeli az adatlapcsomag a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetre utaló adatokat, nem kérdez rá a szülő(k) iskolai végzettségére (jóllehet, emellett nyilatkoztatja a szülőt arról is, hogy gyermeke mely nyelvet beszéli anyanyelvként, milyen a kulturális identitása, mely valláshoz tartozik). A TKVSZRB-vel való együttműködés és információcsere igénye nem látszik az adatlapok összeállításában. Eljárási határidőket és protokollt csak a gyermekvédelem különböző szintjei és szereplői között állapít meg az űrlaprendszer, sem a TKVSZRB-vel, sem a gyermek felvételére kijelölt oktatási intézménnyel kapcsolatban nem ad egyértelmű 65


útmutatásokat. Fel sem merül az adatlapok kérdései között, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek integráltan folytatta-e tanulmányait a gyermekvédelmi szakellátásba való bekerülése előtt, vagy a számára előzőleg kijelölt gyermekotthonban, illetőleg nevelőszülőnél. Nincs figyelmeztető jelzés arra vonatkozóan, hogy – akár gyermekotthonba kerül, akár nevelőszülőhöz – a gyermek számára kijelölt intézmény olyan legyen, ahol az integráció feltételei adottak, ha és amennyiben előzőleg ilyen oktatási feltételek között tanult. A különleges oktatási-nevelési szükségletre vonatkozó információkkal kapcsolatban nem derül ki, hogy kinek kell azokat a TKVSZRB tudomására hoznia. Nincs szabályozva az sem, hogy a gyermekvédelmi szakellátásba kerülést követően mennyi időn belül kell a TKVSZRB-nek elvégezni a gyermek vizsgálatát, vagy esetleges felülvizsgálatát. Az, hogy a gyermeknek egy másik gyermekotthonba való áthelyezésekor vagy nevelőszülőhöz költözése esetén, mennyi időn belül jelöljenek ki számára megfelelő intézményt, szintén nem nyilvánvaló. A sajátos nevelési igény megállapításával kapcsolatban a nyelvi hátrányok említése is esetleges. A fentiek figyelembevételével úgy tűnik, hogy a „Gyermekeink védelmében” nyilvántartási rendszer számos ponton újragondolásra érdemes. 2.2. A különböző forrásokból származó adatok nem fedik egymást 2.2.1. Az adatok megbízhatóságának kérdése A gyermekek óvodai nevelését, iskolai oktatását és a szakképzést a gyermekvédelmi szakellátás keretein belül részben belső óvodákban/iskolákban oldják meg, részben külső intézményekben, illetve helyettes szülőkhöz, avagy nevelőszülőkhöz kerülnek a gyermekek. A gyermekvédelmi szakellátást nyújtó intézményekből jelenleg 52 van az országban 87. Fővárosi fenntartásban Budapesten és vidéken 11 intézmény működik, míg többcélú közoktatási intézményként funkcionál, általában megyei fenntartásban – esetenként az SZMM fennhatósága alatt – összesen 41 intézmény. A gyermekek különleges elhelyezésbe kerülésének döntő oka korcsoportonként változó és arányaiban sem egyforma: a három év alatti gyermekek 74%-a többnyire elhagyás vagy szociális problémák miatt kerül a Gyámhatóság látókörébe. Értelmi fogyatékosság miatt 25%-uk, tartós betegség okán a gondozottak 7%-a, míg 1%-uk mozgásszervi, 1%-uk pedig érzékszervi fogyatékosság miatt kerül állami gondoskodásba. Jelen vizsgálat szempontjából az érdekes, hogy az ún. „belső iskolákban” hogyan alakul a sajátos nevelési igényű gyermekek, kiemelten az enyhe fokban értelmi fogyatékosok aránya az elmúlt években. A létszámokra, a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek csoportjára és a sajátos nevelési igényű gyermekek arányaira vonatkozó adatokat két forrásból vetjük össze. Az egyik forrást az országos gyermekvédelmi statisztikák adják, amelyeket az éves jelentésekből állít össze az SZMM, a másik adatforrás pedig a Közoktatási Információs Rendszer, közismert nevén KIR-STAT. A KIR-STAT-ban szereplő adatok – amint azt a következő táblázat mutatja – érdekes létszámmozgást jeleznek az előző három esztendőre visszamenően. Az elmúlt tanévben a 2006/2007-es tanévhez képest 365 fővel emelkedett a létszám az iskolákban, míg 2008. októberi adatközlési határidőig a létszám 401 fővel csökkent. A hátrányos helyzetűek száma évről évre folyamatosan 10%-nál nagyobb mértékben emelkedik. A halmozottan hátrányos helyzetű gondozottak létszáma 2006 októbere óta közel megháromszorozódott. Az enyhe Forrás: „Az állami gondoskodásban élő gyerekek és fiatalok helyzetével foglalkozó szakemberek együttműködésének kialakítása”alprojektben dolgozó munkacsoport anyaga. 87

66


értelmi fogyatékosok aránya 2006 és 2008 között 44,2–45,6% között mozgott (2006-ban 44,2%, 2007-ben a statisztikai adatok szerint 44,93%, míg 2008-ban némileg emelkedett: 45,56% volt). Létszámadatok mozgása a belső iskolákban 2006–2009 között 88 létszám

HH

HHH

Integrált SNI

gyop tantervű

enyhe értelmi fogyatékosság

megismerés viselkedés fejl. fejl . rendell. rendell.

2006–2007-ben

8637

2363

418

42

6523

3822

2007–2008-ban

9002

2601

927

46

6953

4045

48

10

2008–2009-ben

8601

3092

1143

37

7230

3917

190

12

A KIR-STAT-ban rögzített adatok ellentmondani látszanak a gyermekvédelmi nyilvántartásnak, amely az 1997–2006 közötti létszám-információkat tartalmazza. Meg kell ugyanakkor említeni, hogy az országos statisztikában nem csak az általános iskolások szerepelnek, hanem 0–18éves korig minden gondozott, akiért az állam vállalt felelősséget, így a számok a teljes adatállományra vonatkozóan nem is lehetnek egyformák. Megállapítható azonban, hogy míg a KIR-STAT a 2006/2007-es tanévre 3822 fő enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermeket tartott nyilván (óvodástól középiskolai korosztályig) az ún. „belső iskolákban”, addig az országos Statisztikai évkönyv, amelyet az SZMM jelentetett meg, „mindössze” 2321 főt rögzít. 89 Gyermekvédelmi gondoskodásban részesülő gyermekek elhelyezése 90 Gyermekotthonokban elhelyezett gyermekek száma ( XII. 31.) Gyermekotthonban Lakásotthonban Speciális gyermekotthonban

1997

Általános iskola, diákotthon és gyermekotthonban Utógondozó otthonban Különleges gyermekotthon Egyéb 1)

7539 Összesen

különleges szükségletű az összes gondozott között a különleges igényűek aránya értelmi fogyatékos az összes gondozott között az értelmi fogyatékosok aránya

1998 4976 2279

1999 5457 2639

2000 5274 2755

2001 4769 3165

2002 4201 3405

2003 4014 3896

2004 3711 4332

2005 3333 4249

2006 2802 3790

218

413

442

425

447

466

342

317

350

1521 378

1540 374

1432 358

1636 414

1398 426

1337 413

1209 396

879 451 521

767 510 1 058

5,21%

11,14%

1599 10 971

10 423

72 189 172 159 10 261 10 481 10 066 10 298 10 149

2543

2649

2823

2713

231 9981

215 9492

3041

2728

30,46% 2222

28,73% 2321

22,26%

24,45%

88

Forrás: KIR-STAT (2006–2007-es tanév, 2007–2008-as tanév, 2008–2009-es tanév, adatai) minden intézmény. 89 A Statisztikai évkönyv 2006. december 31-ei adatokkal dolgozott, a 2006–2007-es tanév KIR-STAT adatai 2006. októberiek. 90 A Statisztikai évkönyv 2006. december 31-ei adatokkal dolgozott, a 20062007-es tanév KIR-STAT adatai 2006. októberiek.

67


Bár van néhány hónap eltérés a számítások alapját adó információk között, és módosíthatja például a számokat a magántanulók nyilvántartása, mégis kínálja magát a következtetés, hogy az adatnyilvántartás valamelyik vagy mindkét rendszerben pontatlan, tekintve azt a körülményt, hogy a rendelkezésre álló országos gyermekvédelmi és közoktatási statisztika között jelentős eltérés mutatkozik: a szélesebb korcsoportban az értelmi fogyatékosok aránya kisebb, mint a szűkebb életkori határok között. Az állami gondoskodásban lévő, általános iskolában tanuló gyermekek 91 (összesen 9253 fő) közel fele (4197 fő) túlkoros 92, 32,2%-uk (5616 fő) különleges ellátást igénylő 93. A teljes létszám 19,6%-a értelmi fogyatékos (a különleges ellátási igényűek 61%-a). Az értelmi fogyatékosok magas aránya ráirányítja a figyelmet a kiemelt esélyegyenlőségi kockázatra a gyermekvédelembe bekerülő gyermekek sorsát illetően. A fővárosi fenntartású gyermekotthonokban élő általánosiskolás-korú gyermekek között 39,38% értelmi fogyatékos. 94 Az ország más részein lévő gyermekotthonokhoz képest ez kétszeres arány. Túlkoros a diákok több mint fele (53,53%). Ezen belül saját osztályától lemarad 1 évvel 32%-uk, 2 év elmaradása van 16,81%-nak, ennél több évet veszített 4,79%. A gyermekotthonokban élők helyzete speciális, nem mérhető és nem ítélhető meg általánosan alkalmazott közoktatási esélyegyenlőségi adatelemzéssel. Sokan már akkor évvesztesek, amikor a rendszerbe bekerülnek, hiszen gyakorta éppen az iskolakerülés az oka a gondozásba vételnek. Ez azonban nem fogadható el egyetemes érvényű magyarázatként, és semmiképpen nem felmentő erejű. Az esélyegyenlőségi szempontok figyelembevétele az állami gondoskodásba kerülő gyermekek esetében éppen e többszörös hátrányok miatt kiemelten fontos. A közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzések elkészítésekor a belső iskolák adatainak és az intézményekben folyó oktatás minőségének vizsgálata szinte teljességgel kimaradt a látókörből. Nincs olyan információgyűjtési és -nyilvántartási rendszer sem, amely a gyermekvédelmi szakellátást kiegészítő oktatás jellemzőit a maguk különbözőségével együtt értékelni tudná. A belső iskolák oktatásminőségi mutatóinak megismerése, az esetleges problémák alapos feltárása és a megoldási lehetőségek esélyegyenlőségi szempontok szerint történő átgondolása a sajátos nevelési igényű gyermekek tekintetében a közeljövő fontos feladata. 2.3. A GYSZB és a TKVSZRB együttműködése A gyermekvédelmi szakértői bizottságoktól évente nagyon különböző számú gyermekvizsgálati kérelem érkezik a TKVSZRB-hez. Jelezheti a vizsgálat iránti igényt a szülő, a gyám (TEGYESZ elhelyezési csoportja, nevelőszülő). Gyakori, hogy a gyermekvédelmi szakértői véleményt nem csatolják. Az együttműködés gyakorlata megyénként eltérő. Van, ahol az örökbefogadás előtti értelmi állapot megítélése okán kérik a TKVSZRB véleményét, másutt a gyám egyetértésével, vagy a közoktatási intézmény véleménye alapján érkezik a megkeresés,

Az adatok a 2006-os Statisztikai évkönyvből származnak. l. még 6.2. A tanulók életkor és osztályfok szerinti megoszlása. 93 „tartósan beteg, fogyatékos, kora miatt különleges ellátást igénylő” 94 Forrás: Statisztikai évkönyv, 2006, SZMM 91 92

68


általában a Területi Gyermekvédelmi Szolgálat vezetőjétől. Az esetek túlnyomó többségében ilyenkor megkapja a TKVSZRB a GYSZB szakvéleményét. Az esetszámra vonatkozóan az adatok nagy szórást mutatnak. A 2008-as évben 90 fő vizsgálatát kérték Hajdú-Bihar megyében (Megyei Pedagógiai Szakszolgálat és Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet). Veszprém megyében 31 esetből 28 gyermek már szerepelt a szakértői bizottság adatbázisában, 3 eset volt sürgősségi (Veszprém Megyei TKVSZRB). Budapesten 18 fő vizsgálatát kérték (4. sz. Fővárosi TKVSZRB), 10 alatti vizsgálati esetszám fordult elő a tanév során Komárom-Esztergom megyében (KEMÖ TKVSZRB és NT), 2008ban összesen 12 kérelem volt közvetlenül a Területi Gyermekvédelmi Központtól. A szakértői vizsgálatra irányuló igényt, különböző helyekről jelzik a TKVSZRB-nek. „A gyám egyetértésével, többnyire a közoktatási intézmények kezdeményezésével az elhelyezési tárgyalást megelőzően kialakult gyakorlat, hogy kikérik a szakvéleményt. (Baranyai Pedagógiai Szakszolgálatok és Szakmai Szolgáltatások Központja) Nevelőszülőktől is érkeznek kérelmek, ezek száma évente kb. 30 fő.” Kb. 8 alkalom fordult elő az alábbi helyeken: SZSZB Megyei 1. sz. TKVSZRB, Nyíregyháza. 5 alkalommal kért gyermekvizsgálatot a TEGYESZ elhelyezési csoportja (Zala megye), 0 eset volt a Pest Megyei Önkormányzat 1. sz. TKVSZRB-nél, Vas Megyei TKVSZRB-nél és a BKMÖ Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságnál, nem jelez vizsgálati kérelmet a Paks Térségi Pedagógiai Szolgáltató Központ. Arra a kérdésre, hogy a megkereséstől számított hány munkanapon belül tudják lefolytatni a vizsgálatot, szintén nagyon különböző válaszok érkeztek a bizottságoktól. Az információkból kitűnik, hogy a gyermekvédelmi gondoskodásban lévő gyermekeknek 1 héttől 6 hónapig terjedő időtartamot kell várniuk, amíg a TKVSZRB a kért vizsgálatot el tudja végezni. Ez indokolatlanul nagy szórás. Az intézményi ellátási feltételek megfelelőségéről, az ún. „belső iskolákról” személyes tapasztalat útján, az intézményektől az intézménylátogatások/tapasztalatcsere alkalmával, az iskolavezető által beküldött alapító okirat alapján, szülőktől, az „Önkormányzat illetékes osztályától” kapnak információkat a szakemberek. A B-A-Z megyei Pedagógiai, Szakmai, Szakszolgálati és Közművelődési Intézet TKVSZRB jelzése, hogy az ellátási területükön „a gyermekvédelmi ellátásban lévő gyermekek többsége megyei fenntartású intézménybe jár, a megyei főjegyző minden év januárban megküldi az intézményi listát. A nevelőszülőknél lévő gyermekek helyben, a településükön kapják meg az ellátást. Rendszeresen kérünk tájékoztatást a különleges gondozás feltételeinek a meglétéről.” Fejér megye az alábbiakat nyilatkozta ebben a tekintetben: „Fejér megyében egy ilyen iskola van (Pest megyei gyv. intézmény). Fejér megyében gyógypedagógiai iskolák mellett működő gyermekotthonok vannak, ezen iskolákkal megfelelő szakmai kapcsolatban állunk, feltételeiket ismerjük. A hatéves kor alattiak gyermekotthonából, valamint a lakóotthonokból a helyi közoktatási intézményekbe járnak ki a gyermekek, ezeknek a feltételeit is ismerjük. Egy (Bicske) intézmény jöhet még szóba, azonban mivel ez is kijelölhető iskola, így feltételeiket szintén ismerjük”. Csak egyetlen helyről, a SZ-SZ-B megyei 1. sz. TKVSZRB-tól érkezett a következő válasz: „Senkitől nem kaptunk pontos információkat”. A többség szerint a tájékoztatást évente, a törvényi előírásoknak megfelelő gyakorisággal kérik a bizottságok. A válaszadók közül csak Budapesten, a 4. sz. Fővárosi Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ ellenőrzi évi két alkalommal az ellátási feltételek meglétét.

69


Bár az intézményi ellátás feltételeiről a bizottságoknak pontos ismeretekkel kell rendelkezniük a törvény szerint, az információk bekérése mégis esetleges, a tudakozódás és tájékoztatás eljárásrendje nem egységes, inkább a helyi szokásokon alapul. 2.4. A gyermekotthonok vezetői által jelzett problémák A gyermekvédelmi szakellátásba elhelyezett gyermekek oktatásával kapcsolatban végzett villámfelmérésből 95 az tűnik ki, hogy jelentést készítő gyermekotthonok vezetői szerint sok esetben „a gyermekeket nem lehet kihelyezni külső iskolába a befogadó iskolák oktatóinak ellenállása miatt”. Ez feltehetően azért van így, mert sok esetben a gyermekek évvesztesek, akár jelentősen idősebbek lehetnek az osztályba járó társaiknál. Ha mindezen túl „integrálható SNI” körbe is tartoznak, a pedagógusok még jobban megijednek a feladattól, féltik a kialakult osztályrendet, aggódnak a feladat nagysága és a helyzet vélelmezett kezelhetetlensége miatt. Mivel nincs törvényi lehetőség arra, hogy megtagadják a felvételt, létszámproblémákra, ellátási hiányokra hivatkozva utasíthatják el a gyermek felvételét. Arról, hogy ez hány alkalommal fordul elő évente, és az elforduló esetekben hány sajátos nevelési igényű gyermek érintett, nincs pontos adat, csak az intézményvezetők visszajelzéseiből készített összefoglalásra támaszkodhatunk, amely élő problémaként jelzi a felvételi kérelmek elutasítását. Amennyiben az állami gondozásban lévő gyermekek felvétele ugyanúgy prioritás lenne, mint a beiskolázási körzeten kívülről jövő halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeké, az intézmény nem tagadhatná meg a felvételt 96. A befogadásra mentorok közreműködése, pedagógusok és gyermekvédelmi szakemberek együttműködése, közös képzések megvalósítása, IPR szakértők megkeresése és velük való szoros kapcsolattartás során, vagy akár a rendszeres hospitálások alkalmával számos lehetőség nyílik. Az ilyen típusú együttműködéseket „jó gyakorlatként” ismerhetnék meg az érintett szakemberek. Hangsúlyos nehézségként jelent meg a gyermekvédelmi szakellátásban élő gyermekek esetében – a közoktatásban is kiemelt probléma –, a magántanulók lemaradása. Felzárkóztatásuk komoly gondokat okoz, nehezen megoldható feladat elé állítva a pedagógusokat és a gyermekvédelmi ellátásban dolgozókat. A probléma esélyegyenlőségi vonzata – amelynek jelenlétét minden intézményi beszámoló említi – ismert: a magántanulóvá nyilvánítás a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek esélyeit nagymértékben rontja, súlyos tanulási hátrányt eredményez. Nincs ez másként a gyermekvédelmi szakellátásba elhelyezett gyermekek esetében sem. A sajátos nevelési igényű gyermekek száma és ellátásuk feltételeinek megléte a jelenlegi nyilvántartásokból nem derül ki, sorsuk magántanulói státuszba kerülésük után nem követhető. Többek között ezért is lenne oly’ fontos szigorítani a magántanulóvá nyilvánítás feltételeit, pontosan meghatározni a felkészítő tanár feladatkörét, óraszámát, és ugyanakkor eredménymutatókat rendelni a feladathoz, kiemelt figyelemmel kezelve a sajátos nevelési igényű gyermekek, különösen az enyhe fokban értelmi fogyatékos diákok körét. Az erre vonatkozó törvényi/ rendeleti szabályozás elengedhetetlen eleme a további fejlesztéseknek. A körzethatárokról szóló, a közoktatási törvényt érintő törvénymódosításba szükséges bekerülnie, hogy a gyermekvédelmi szakellátásból érkező gyermekek előnyben részesüljenek a felvételnél.

Az érintetteknek „az állami gondoskodásban élő gyerekek és fiatalok helyzetével foglalkozó szakemberek együttműködésének kialakítása” alprojektben dolgozó munkacsoport tett fel kérdéseket. 96 Közoktatási törvény 66. § (2) bekezdés és 82. § (6) bekezdés 95

70


6.1. sz. melléklet 97 Gyermekvédelmi rendszer

Személyes gondoskodást nyújtó ellátások

Pénzbeli ellátások Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény

Javítóintézet

Hatósági intézkedések

Védelembe vétel

Aszód

Családba fogadás

Budapest

Gyermektartásdíj megelőlegezése

Ideiglenes hatályú elhelyezés

Rákospalota

Otthonteremtési támogatás

Átmeneti nevelésbe vétel

Debrecen

Rendkívüli gyermekvédelmi támogatás

Fót

Zalaegerszeg

Rákospalota

Esztergom

Kalocsa

Tartós nevelésbe vétel

Nevelési felügyelet elrendelése

Forrás: Törvényi változások a gyermekvédelemben (T/9318) Családok Átmeneti Otthona I. Országos Módszertani Konferenciája Budapest, 2009. május 7 Dr. Katonáné dr. Pehr Erika előadása 97

Utógondozás elrendelése

Utógondozói ellátás elrendelése

71


6.2. sz. melléklet Általános iskolába, saját (gyermekotthoni) általános iskolába járó, értelmi fogyatékosokat ellátó általános iskolába járó gyermekek 98 normál korú 5056 túlkoros 4197 Általános iskolában tanulók 9253 saját (gyermekotthoni) általános iskolába járó 777 értelmi fogyatékosokat ellátó általános iskolai oktatásban 2245 részesülő Ellátás igényének típusa 99 Fő % különleges ellátási igényű 5616 32,2% speciális ellátási igényű 585 3,4% értelmi fogyatékos 3424 19,6% (a különleges ellátású igényűek 61%) normál nevelési igényű 7831 44,9% Iskolázási problémák megoszlása a fővárosi fenntartású gyermekotthonok általános iskolai tanulói körében Iskolázási problémák Fővárosi fenntartású gyermekotthonok/fő szakvélemény szerint „sajátos” nevelési igényű 267 tanulási, beilleszkedési, magatartási nehézséggel küzd 133 osztályfokozatához képest túlkoros 363 1 évvel 217 2 évvel 114 több évvel 32 évismétlő 112 az évismétlés oka tantárgyi bukás 55 betegség 2 igazolatlan hiányzás 55 összes általános iskolai tanuló 678

Forrás: „Az állami gondoskodásban élő gyerekek és fiatalok helyzetével foglalkozó szakemberek együttműködésének kialakítása” alprojektben dolgozó munkacsoport összegyűjtött anyagából származik a táblázat. 99 A Szociális és Munkaügyi Minisztérium 2005. 12. 31-ei statisztikai adatai szerint, Forrás: www.szmm.gov.hu 98

72


VII. ÖSSZEFOGLALÁS 1. Előzmények Kutatások sora bizonyítja, hogy az indokolatlan fogyatékossá minősítés problémája az oktatási rendszerben még mindig jelen van. Az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal megállapítása szerint 100 csökkent ugyan az indokolatlanul fogyatékossá minősített tanulók száma, a fogyatékossá minősítettek között azonban továbbra is felülreprezentáltak a roma, a halmozottan hátrányos helyzetű, valamint a gyermekvédelmi szakellátásban elhelyezett tanulók. Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Esélyegyenlőségi Igazgatósága a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt keretében 2008-ban munkacsoportot hozott létre az indokolatlanul fogyatékossá minősítés okainak feltárása és visszaszorítása érdekében. 2. A program eredményei A munkacsoport célja az indokolatlan fogyatékossá minősítés visszaszorítása, megszüntetése, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók visszahelyezésének kezdeményezése volt. A munka során azonosítottuk azokat a szükséges változásokat, melyek növelik a diagnosztikai eljárás objektivitását, igazságosságát és törvényességét. A program keretében 914 fő 101 1–3. évfolyamos halmozottan hátrányos helyzetű, enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített tanuló felülvizsgálata történt meg, amelynek eredményeként a felülvizsgált gyermekek 7%-a esetében (66 fő) módosult az első vizsgálat diagnózisa 102. A felülvizsgálati programhoz új szakmai szerepeket dolgoztunk ki: szakszolgálatesélyegyenlőségi szakértők biztosították az esélyegyenlőségi szempontok érvényesítését a diagnosztikai eljárás során; a tanulók visszahelyezését a normál tantervű iskolába visszahelyezési mentorok támogatják. Cigány anyanyelvi segítők (romani és beás) lettek kiképezve, akik a későbbiekben a kétnyelvű gyermekek esélyegyenlőségének biztosításához a vizsgálati helyzetben megfelelő nyelvi segítséget tudnak adni mind a tanuló, mind a vizsgálatot végző szakember számára. A program keretében új eszközként elkészült egy beás és lovári nyelvre fordított szakmai segédanyag, amely ezen túl minden szakértői bizottság és anyanyelvi segítő számára hozzáférhető a nyelvi nehézségekkel küzdő roma gyermekek vizsgálati esélyegyenlőségének biztosítása érdekében. Jelen tanulmány számba veszi azokat a rendszerszintű problémákat, amelyek az indokolatlan fogyatékossá minősítés gyakoriságához vezethetnek, bemutatja a felülvizsgálati program keretében zajlott munkát, továbbá a program tapasztalatai alapján javaslatokat tesz az indokolatlan fogyatékossá minősítés megelőzését és az ellátás javítását célzó lépésekre.

Zöld Könyv a magyar közoktatás megújításáért, 2008, Ecostat, Budapest, szerk.: Fazekas K. – Köllő J. – Varga J., különösen 128. pp, Havas Gábor 101 A zárótanulmányban közölt adatok a program 2009. július 17-ei állapotát tükrözik. 102 6%-ban megszűnt az enyhe értelmi fogyatékos minősítés, és a tanuló normál tanterv szerint oktatható. 1%ban a tanulók középsúlyos értelmi fogyatékossá lettek átminősítve. 100

73


VIII. JAVASLATOK A program során a munkacsoport a feltárt problémákból kiindulva az alábbi területeken fogalmazott meg javaslatokat: – a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Rehabilitációs Bizottság munkája (továbbiakban: TKVSZRB) (1.pont); – új szakmai szereplők (szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők, mentorok, anyanyelvi segítők) alkalmazása a diagnosztikai eljárás és a tanulók normál tantervű oktatásba való visszahelyezése során (2.); – a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek sajátos igényei a gyermekvédelmi szakszolgáltatásban, preventív intézkedések indokolatlan fogyatékossá minősítésük visszaszorítására (3.); – a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel kapcsolatos adatkezelés (4.). 1. Az indokolatlan fogyatékossá minősítést kivédő intézkedési javaslatok a TKVSZRB munkájával kapcsolatban Feltárt problémák: – a szakértői vizsgálatoknál mind az első, mind a kontroll vizsgálat alkalmával 103 – a szakmai és törvényes szabályokkal ellentétesen – igen magas arányban nincs jelen orvos; – a bizottságok több esetben nem felelnek meg a törvényes minimumoknak. A vizsgálati esetszámok az egyes bizottságokban 20%-kal vagy ennél nagyobb mértékben meghaladják a törvényben előírt mennyiséget; – kevés a diagnosztikus gyakorlatban használható próbaeszköz; – a rendelkezésre álló vizsgálati eszközök nem illeszkednek megfelelően a vizsgálni kívánt jelenségekhez; – a vizsgáló eszközök szűkössége és sajátosságai – pozitív és negatív irányba is – befolyásolhatják a vizsgálati eredményeket; – a vizsgálók képzése és az eszközök „tömeggyártása” miatt a diagnosztikus munka színvonala ellenőrizhetetlen, a szakmai munka minőségbiztosítása megoldatlan; – az indokolatlan vizsgálatok befolyásolják a gyermeknek a szakértői vizsgálaton mérhető teljesítményét.

Javaslatok: 1.1. A TKVSZRB munkájának ellenőrzése – Az Oktatási Hivatal minden tanévben ellenőrizze a TKVSZRB tárgyi és személyi feltételeit, a jogszabályban előírtaknak való megfelelést helyszíni ellenőrzés vagy dokumentumanyagelemzés keretében. – Az Oktatási Hivatal szúrópróbákkal ellenőrizze, hogy a gyermekek vizsgálatában betartjáke a szakmai protokoll diagnosztikus kritériumait. – Az Oktatási Hivatal végezzen szúrópróbaszerűen évente meghatározott számú dokumentumvizsgálatot az esélyegyenlőségi szempontból kockázatos területeken. 103

914 vizsgálat felében nem volt orvos a vizsgáló teamben.

74


1.2. Vizsgálattal kapcsolatos javaslatok – Forrást kell biztosítani a WISC-IV. használatához szükséges képzésekre és az évente szükséges mennyiségű űrlap előállítására. – A próbaeljárások körét új eszközök bevezetésével bővíteni kell. – A TKVSZRB helyszíni vizsgálatait a célnak megfelelően kialakított környezetben lehessen csak lefolytatni. – A települési jegyző ne fogadja el azokat a szakértői véleményeket, melyeken nem szerepel a vizsgáló személyek mindegyikének neve és a vizsgálat szempontjából releváns végzettsége. – A gyermekek vizsgálati kérelmének űrlapján az óvoda és/vagy az iskola legyen köteles jelezni, ha a szülő kétnyelvű és a gyermekkel való kommunikációban mindkét nyelvet használja. – Az iskola is rendelkezzen információval az óvodai nevelés rendszerességéről, hatékonyságáról a szakértői vizsgálaton részt vevő alsó tagozatos gyermek esetében, és az adatokat csatolja a vizsgálati kérelemhez. – A pedagógiai vélemény térjen ki az esetleges nyelvi nehézségekre, amit jelezni kell a pedagógusoknak. 1.3. TKVSZRB működésével kapcsolatos egyéb javaslatok – Az oktatási tárca részéről át kell gondolni a TKVSZRB-k fenntartását a teljes függetlenség és elfogulatlanság érdekében. Ugyanakkor minden lehetséges eszközzel szerezzen érvényt annak, hogy a fenntartók azokat a szakembereket és abban a létszámban foglalkoztassák, akik rendelkeznek kellő felhatalmazással a fogyatékosság megállapításához. – A TKVSZRB protokolljába be kell építeni az oktatási alapellátásokról való kötelező tájékozódást. – Az OOIH régiós irodavezetők és a TKVSZRB-k között intenzív és rendszeres kapcsolatot kell kiépíteni. A régiós irodavezetők adjanak visszacsatolást a pedagógiai feltételek hiányáról és a tanuló problémás, esetleg indokolatlan iskolai elhelyezéséről. – A TKVSZRB ösztönözze a szülő jelenlétét a gyermek vizsgálatán. A gyermek utazásához és/vagy vizsgálaton való megjelenéséhez nyújtott segítségen túl az akadályozott szülő számára (gazdasági vagy személyes okok miatt) is nyújtson segítséget a részvételre. – A munkacsoport által kidolgozott, a tanulmányhoz mellékelt vizsgálatkérő adatlap-javaslat (8.1-es melléklet) bevezetésével a tárca biztosítsa azt, hogy az SZB-k az összes releváns információ birtokában, megalapozottabban végezhessék a vizsgálatokat. 2. Új szakmai szereplőkkel (szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértőkkel, mentorokkal, anyanyelvi segítőkkel) kapcsolatos javaslatok Feltárt problémák – az új szakmai szereplők folyamatos működésének, munkájuk minőségbiztosításának és továbbképzésének pénzügyi fedezete nincs biztosítva; – a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők és a visszahelyezést támogató mentorok képzése jelenleg nem akkreditált; – a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők és a mentorok munkájának minőségbiztosítása megerősítésre vár, a romani/beás anyanyelvi segítő igénylésének lehetősége jelenleg korlátozott.

75


Javaslatok: 2.1. Szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértőkkel kapcsolatos javaslatok – Ki kell dolgozni a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértői munka minőségbiztosítási rendszerét, biztosítani kell a folyamatos szupervíziót – ehhez a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projektben megteremtődtek az alapok. – Tovább kell fejleszteni a szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők képzését a képzés struktúrájának és tartalmának részleges megváltoztatásával; a képzést akkreditálni kell. – A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértők esetében bővíteni kell a szakértői jegyzékbe bekerülés és a jegyzékben való bennmaradás kritériumait. 104 A szakértők alkalmasságát évente felül kell bírálni. – A szakszolgálat-esélyegyenlőségi szakértőket – műhelymunka és átfedő modulokkal kifejlesztett képzések segítségével – össze kell kapcsolni a közoktatási esélyegyenlőségi szakértői, a visszahelyezést támogató mentori és az anyanyelvi segítői hálózattal. 2.2. Mentorokkal kapcsolatos javaslatok – A jogszabályi és pénzügyi háttér biztosításával meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy minden visszahelyezett halmozottan hátrányos helyzetű tanuló mellett visszahelyezést támogató mentor segítségét kapják folyamatosan, évente legalább 4-5 alkalommal a TÁMOP 3.3.1 program lezárása után is. – A tanuló visszahelyezése esetén a TKVSZRB tegyen javaslatot a mentor igénybevételére, továbbá biztosítsa a mentor munkájához szükséges információkat. – Bővíteni kell a mentorok körét. A mentori munka minőségbiztosításának és szupervíziójának részletei kerüljenek kidolgozásra a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt II. szakaszában. 2.3. Anyanyelvi segítőkkel kapcsolatos javaslatok – A jogszabályi és pénzügyi háttér biztosításával meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy minden cigány anyanyelvű, vagy olyan gyermek esetében, ahol a vizsgálati eredményt negatívan befolyásolhatná a gyermek kétnyelvűsége, kiképzett, sztenderdizált segédanyag alapján dolgozó anyanyelvi segítő legyen igénybe vehető a vizsgálatkor, ehhez a szükséges tájékoztatást minden szereplőnek célzottan szükséges megadni. – A régiós irodavezető adjon jelzést a szakértői bizottságnak azokról a településekről, ahol nagyszámú közösség használja a romani nyelvet és a gyermekek részére indokolt az anyanyelvi segítő biztosítása. – Nyelvi térképet kell készíteni az anyanyelvi segítői igények felméréséhez.

Ehhez módosítani szükséges az Országos szakértői, az Országos vizsgáztatási, az Országos szakmai szakértői és az Országos szakmai vizsgaelnöki névjegyzékről, valamint a szakértői tevékenységről szóló 31/2004. (XI. 13.) OM rendeletet. 104

76


3. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek sajátos igényei a gyermekvédelmi szakszolgáltatásban, preventív intézkedések indokolatlan fogyatékossá minősítésük visszaszorítására Feltárt problémák – nincs egységes eljárásrend a TKVSZRB és a GYSZB közti együttműködésre, ami hozzájárulhat a gyermekvédelmi rendszerbe bekerülő gyermekek indokolatlan fogyatékossá minősítéséhez, késleltetheti szükséges fejlesztésüket; – az információk átadásával kapcsolatos feladatkörök nincsenek lehatárolva, esetenként elmosódik a szereplők felelőssége; – a „Gyermekeink védelmében” űrlaprendszer nem informálja megfelelően a TKVSZRB-t, olyan lényeges alapvető információk hiányoznak, amelyek akadályozzák a gyermek pontos diagnózisát; – a szociális és oktatási tárca által alkalmazott szakmai definíciók hasonlósága kommunikációs zavarhoz vezet.

Javaslatok: – A megyei/fővárosi TEGYESZ-ek, GYSZB-k készítsenek egységes eljárásrendet a TKVSZRB-vel való együttműködésről, a TEGYESZ elhelyezést előkészítő feladatot ellátó szervezeti egységének protokolljába kerüljön be az oktatási alapellátás, oktatási szolgáltatások meglétének figyelembevétele. Ehhez meg kell teremteni annak kereteit, hogy a jegyző tájékoztassa az illetékes TEGYESZ-t a helyi iskolai ellátásról. – Pl. SNI gyermeket ne helyezzenek olyan lakásotthonba, gyermekotthonba vagy nevelőszülőhöz, ahol lakhelyén, vagy a közelben a szükséges habilitációs és rehabilitációs szolgáltatás nem biztosított. – 14/1994-s MKM rendelet módosításával el kell érni, hogy a TKVSZRB vizsgálatainak ütemezésénél a gyermekvédelmi szakellátásból érkező gyermek élvezzen soronkívüliséget. – A sajátos nevelési igényű gyermekek esélyegyenlőségének szempontjait figyelembe véve felül kell vizsgálni a „Gyermekeink védelmében” űrlapcsomagot. – Meg kell vizsgálni annak lehetőségét, hogy a szakellátásban élő gyermekek esetében a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel kapcsolatos kiemelt figyelem és szolgáltatások miként lennének biztosíthatóak (a finanszírozási párhuzamosságok elkerülése mellett: pl. a körzethatárokról szóló rendelkezések, szegregációs számítások stb.). A nevelőszülők és hivatásos nevelőszülők képzésében kapjon nagyobb hangsúlyt a fogyatékossá minősítési eljárás ismertetése és annak következményei. – A gyermekvédelmi szakellátás „belső iskolái” esetében az OH-nak kiemelten kell vizsgálnia az oktatási alapszolgáltatások minőségét. 4. A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel kapcsolatos adatkezelés

Feltárt problémák – a Közoktatási Információs Rendszer adatai nem minden esetben megbízhatóak, mivel az adatok nyilvántartását az alapvető szakmai ismeretek hiánya és a fenntartó forrásoptimalizálási törekvései befolyásolhatják;

77


– a rendszer a kiemelt fontosságú adatok valódiságának és pontosságának ellenőrzésére esetleges; – a közoktatási intézmények sok esetben nincsenek tisztában a halmozottan hátrányos helyzet (HHH) definíciójával, ami jelentősen torzíthatja az adatokat; – a HHH helyzet bevallása önkéntes, ami szintén az adatok torzulásához vezet; – az esélyegyenlőség biztosítását célzó oktatáspolitikai tervezések a HHH-gyermekek hozzávetőleges, becsült számán alapszanak; – az intézményi szegregáció elrejtése miatt a közoktatási intézményeknek és az önkormányzatoknak nem mindig áll érdekükben a halmozottan hátrányos helyzetről való nyilatkozás ösztönzése.

Javaslatok: – A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. végrehajtásáról szóló 20/1997. (II. 13.) Korm. rendelet módosításával lehetővé kell tenni, hogy a jegyző információt szolgáltathasson a gyermek HHH státuszáról a TKVSZRB vizsgálatához, illetve minden olyan helyzetben, amikor a gyermeknek előnye származik ebből. – „Tárcaközi egyeztetések kezdeményezésével jogi, definíciós – és a releváns területeken – eljárásrendi harmonizáció szükséges. Nevesíteni kell a HHH-gyermekek számára biztosított különböző ellátásokat a KIR felé megküldött közoktatási intézményi adatlapokon. – A lemorzsolódási adatok specifikálása és a KIR felé való éves lejelentése további információkat nyújthat arról, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek sorsa hogyan alakul a középfokú intézménybe való beiskolázás után. A „Gyermekeink védelmében” adatlapcsomagban meg kell jeleníteni a szülők iskolai végzettségére vonatkozó információt 105. – A következő TKVSZRB felülvizsgálat idejét az adatlapokon rögzíteni kell 106. 8.1. sz. melléklet: Szakértői javaslat iránti kérelem (minta)

Szakértői javaslat iránti kérelem 107 Kérelem célja: Első vizsgálat:

Kötelező felülvizsgálat:

A gyermeket nevelő óvoda, iskola

1.

Intézmény neve: Település: Utca, házszám: Telefon:

Intézmény címe: Irányítószám: OM azonosító: E-mail:

„GySZ-1”, „ÁTG1–ÁTG4” jelű nyomtatványok TESZ1” II.1., illetve „GYH” adatlap 107 Az adatokat a pedagógus és a szülő közösen tölti ki, a szülő egyetértésével. 105 106

78


2.

A gyermek személyi adatai

Név: Születési hely: Anyja neve: Apja neve: Gondviselő neve: Ha a gyermek gyermekvédelmi gondoskodásban él, törzsszáma:

Osztályfok/óvodai csoport: Születési dátum (év, hó): Elérhetősége (tel.): Elérhetősége (tel.): Gondviselő címe: A gyermek gondozási/nyilvántartási száma (amennyiben előzőleg másik szakértői bizottságnál kapott gondozási számot):

A szülő/gondviselő nyilatkozata alapján a gyermek 108

halmozottan hátrányos helyzetű (a gyermek a vizsgálat során további közoktatási szolgáltatásra tarthat igényt) nem halmozottan hátrányos helyzetű nem nyilatkozott

3.

A gyermek eddigi intézményes nevelésének körülményei

ÓVODA Hány évig? Óvodába járt/jár? Jelzett-e a gyermek fejlődésével kapcsolatban problémát az óvoda? Kapott-e a gyermek kiegészítő fejlesztést? Ha igen, milyen szakember végezte/végzi a gyermek fejlesztését? Milyen gyakorisággal? ISKOLA Tapasztalt-e az iskola a gyermek fejlődésével kapcsolatban problémát? Mikor (tanév)? Miben nyilvánult ez meg? Tanév során mulasztott napok száma: Előző tanév során mulasztott napok száma: Ismételt-e évet a tanuló? Ha igen, melyik osztályt: FEJLESZTÉS Kapott-e a gyermek kiegészítő fejlesztést? Ha igen, a következő sorok kitöltendők: – folyamatos figyelemmel kísérés

Melyik év óta? Igen/Nem – ha igen, mit: Igen/Nem

Igen/Nem

Igen/Nem

– utolsó negyedévi pedagógiai értékelés főbb megállapításai: – integrációs felkészítés, esélyteremtő tanulásszervezés heti óraszám: szakember végzettsége: A nyilatkozatban megadott adatot csak a vizsgálattal kapcsolatban kezelheti a szakértői bizottság. Erről az iskolának/óvodának tájékoztatnia kell a szülőt, illetve arról is, hogy a nyilatkozatot megtagadhatja. A szülő a kérelem aláírásával hozzájárul a közölt adatok kezeléséhez. 108

79


– fejlesztés heti óraszám: szakember végzettsége: – habilitáció-rehabilitáció heti óraszám: szakember végzettsége: – egyéni haladási ütem felzárkóztatás óraszáma: szakember végzettsége: Az intézményben a jogszabályi előírásoknak megfelelően, kellő számban rendelkezésre áll gyógypedagógus.

Igen/Nem

A gyermek milyen formában tanul jelenleg? – normál tanterv szerint, (a gyermek nem sajátos nevelési igényű tanulóként vesz részt az oktatásban jelenleg) – integrált (sajátos nevelési igényű) – szegregált formában

4.

A gyermek jellemzése

Megjelenés, testi fejlettség: Társas viselkedés (gyermekkel, felnőttel, tanulási időben, szabadidőben): Tanulási jellemzők (nyelvi kompetencia, kognitív képességek, mozgás), tanulási motiváció és tanulmányi feladatok végzése: Egyéb, pozitív funkciók: Család rendszeres nyelvhasználata: nem magyar: ……….. kétnyelvű: ……………. magyar: ………………. 5. Vizsgálatkérés indokai (a pedagógus saját tapasztalatai alapján történő indoklás a vizsgálat szükségességéről!)

6.

A fejlesztést/felzárkóztatást/habilitációs-rehabilitációs foglalkozást végző szakember véleménye a gyermek egyéni fejlődéséről

80


7.

A gyermek egészségügyi állapotával kapcsolatos megállapítások – iskolaorvosi információk

Vizsgálat látásvizsgálat hallásvizsgálat belszervi státuszvizsgálat Megállapítások:

Utolsó vizsgálat időpontja:

Iskolaorvos aláírása (pecsét): Kérem, hogy a vizsgálat elvégzéséhez ………………….. nyelvű anyanyelvi segítőt biztosítsanak gyermekem számára. A szakértői vizsgálat céljáról és lehetséges következményeiről a szükséges tájékoztatást az óvoda/iskola részéről megkaptam. Hozzájárulok a gyermekem személyi adatainak kezeléséhez és felhasználásához a vizsgálati folyamatban. Kérem az óvoda/iskola vezetőjét, hogy gyermekem vizsgálatára irányuló kérelmemet az illetékes szakértői bizottsághoz továbbítsa. Kelt: A kérelem kitöltésében közreműködő pedagógus:

Szülő aláírása

Pedagógus aláírása

Látta:

Óvoda/Iskola vezetőjének aláírása

Csatolandó mellékletek: – korábbi pedagógiai szakszolgálati vizsgálat véleménye (fénymásolat) – 5. számú melléket a 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelethez (Adatlap a fejlődési szint megítéléséhez az iskolai felkészítés elősegítésére)

81


IX. IRODALOMJEGYZÉK 1. Andrássy Ildikó: A pedagógiai szakszolgálati munka Európában. ELTE BGGYFK Pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú képzés, Budapest, 2005. Témavezető konzulens: dr. Torda Ágnes 2. Babusik Ferenc: A roma óvodáskorúak óvodáztatási helyzete. Budapest, 2002. Delphoi Consulting 3. Dávid Mária – Estefánné Varga Magdolna – Farkas Zsuzsa – Hidvégi Márta – Lukács István: Hatékony tanulói megismerés technikái. Educatio Kht., Budapest, 2006 4. Egy program utóélete. Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 15. (szerk.: Torda Á.) Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008 5. Havas Gábor – Liskó Ilona: Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Budapest, 2005, Felsőoktatási Kutatóintézet 6. Hermann Zoltán – Horn Dániel – Kádár András – Németh Szilvia – Papp Z. Attila – Székely Ágnes: Irányelvek a roma tanulók szegregált oktatásának felszámolására. Magyar Roma Oktatáspolitikai Tanulmány II. Problémaleírás http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=integracio 7. Kemény István (1999): A magyarországi cigányság szerkezete a nyelvi változások tükrében. Regio no. 1: 3–14. 8. Liskó Ilona: A HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekről. OFI, 2007 9. Neményi Mária – Messing Vera: Gyermekvédelem és esélyegyenlőség. Kapocs 6. 2007. 28. (2.) 10. Pik Katalin: Romák és óvodák. Kisebbségkutatás, 11 évfolyam, 2002/1 szám. vf. 2002. 11. Réger Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1986 12. Szabó Ákosné: Szegénység és iskola. Disszertáció. In: Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai köréből. Educatio, Bp. 2008, 25 p. 13. Szabó-Tóth Kinga: Adalékok a roma gyerekek óvodáztatásának kérdésköréhez. Új Pedagógiai Szemle, 2007/3. szám. 14. Szalai Andrea (1997): A beások. Az etnikai identitás határai a nyelvhasználat tükrében. Kritika no. 12: 7–9. 15. Tálos Endre (1998) és/vagy (2002): A cigány és a beás nyelv Magyarországon. In: Orsós Anna (1997): A magyarországi cigányok nyelvi csoportjai. In: Cigány Néprajzi Tanulmányok 6. Budapest, 194–197. oldal 16. Oktatás-statisztikai Évkönyv 2005., 2006., 2007., 2008., 2009., OKM, Budapest 17. Gyermekvédelmi statisztikai tájékoztató a gyermek- és ifjúságvédelemről 2002., 2003., 2004., 2005., 2006., 2007., SZMM, Budapest Egyéb forrás: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Esélyegyenlőségi Igazgatósága: TÁMOP 3.3.1, 1.6.4 projekt keretében működő munkacsoport szakmai anyagai, szakszolgálati esélyegyenlőségi szakértőktől származó dokumentáció, összesítés stb. Webes hivatkozások: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=Munka_es-Kopatakine-Tanulas http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=546 82

Az indokolatlan fogyatékossá minősítés kockázatát konzerváló tényezők jelentés egy programról

Recommend Documents