Az FSZK Dobbantó Program megvalósításának szakmai értékelése. Ötödik értékelési jelentés

Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány

Dobbantó Program

„Javaslat az egyéni ütemterven alapuló, a szakképzést előkészítő évfolyamok tartalmára és az intézményi megvalósítás támogatására”

Az FSZK Dobbantó Program megvalósításának szakmai értékelése Ötödik értékelési jelentés

Szeged, 2011. szeptember 7.

FSZK Dobbantó Program

5. értékelési jelentés

A jelentést készítették

Dr.

Baráth Tibor Bay Gábor

Dr.

Bodnár Éva Bogdány Zoltán Cseh Györgyi Kígyós Tamás Lakos Renáta Lőrinczi János

Dr.

Sass Judit Simon Mária

Dr.

Szabó Éva

Qualitas T&G Tanácsadó és Szolgáltató Kft., Szeged

2/318

Mondolat Iroda, Budapest

Qualitas T&G Kft., Szeged



Tartalom Bevezetés ......................................................................................................................... 6 Az értékelés célja ................................................................................................................... 6 Az értékeléskor alkalmazott módszerek................................................................................ 6 Vezetői összefoglaló ......................................................................................................... 7 A fejlesztés értékelése ........................................................................................................... 8 Következtetések és a fenntarthatóságra vonatkozó policy-ajánlások ................................ 14 A külső értékelés során kapott eredmények .................................................................... 17 A Programban részt vevő iskolák szervezeti jellemzői, sajátosságai ....................................... 17 Szakmai háttér ...................................................................................................................... 17 Vizsgálati eredmények .......................................................................................................... 18 A szervezeti klíma ..................................................................................................................... 30 Szakmai háttér ...................................................................................................................... 30 Vizsgálati eredmények .......................................................................................................... 34 A változáshoz való viszony ....................................................................................................... 39 Szakmai háttér ...................................................................................................................... 39 Vizsgálati eredmények .......................................................................................................... 40 A vezetői elkötelezettség és átalakító vezetés......................................................................... 50 Szakmai háttér ...................................................................................................................... 50 Vizsgálati eredmények .......................................................................................................... 53 A vezetői kompetencia ............................................................................................................. 70 Szakmai háttér ...................................................................................................................... 70 Vizsgálati eredmények .......................................................................................................... 76 A tanárok célcsoporttal kapcsolatos attitűdje ......................................................................... 83 Szakmai háttér ...................................................................................................................... 83 Vizsgálati eredmények .......................................................................................................... 87 A tanári érdeklődés és motiváció a programban való részvétellel kapcsolatban .................... 94 Szakmai háttér ...................................................................................................................... 94 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 100 A pedagógusok attitűdjei a Programmal és az azzal összefüggő elemekkel kapcsolatban ... 105 Szakmai háttér .................................................................................................................... 105 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 106 3/318




Tanulásirányítás, pedagógiai gyakorlat .................................................................................. 122 Szakmai háttér .................................................................................................................... 122 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 125 A tanítási módszerek vizsgálata ............................................................................................. 135 Szakmai háttér .................................................................................................................... 135 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 137 Az észlelt tanári én-hatékonyság............................................................................................ 147 Szakmai háttér .................................................................................................................... 147 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 149 A Dobbantó Program belső támogatása ................................................................................ 154 Szakmai háttér .................................................................................................................... 154 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 155 A Dobbantó Program hatásainak tanulói megítélése ............................................................ 168 Szakmai háttér .................................................................................................................... 168 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 171 A Dobbantó Program összegző értékelése ............................................................................ 184 Az együttműködés és a kapcsolatok értékelése ................................................................. 184 A Program szakmai értékelése ........................................................................................... 187 A tanulók fejlődésének értékelése ..................................................................................... 188 A Program sikerességének értékelése ................................................................................ 190 A Dobbantó Program hatásának programvezetői megítélése ............................................... 191 Szakmai háttér .................................................................................................................... 191 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 192 A Dobbantó Program hatásának fenntartói megítélése ........................................................ 208 Szakmai háttér .................................................................................................................... 208 A vizsgálat eredményei ....................................................................................................... 210 A Dobbantó Program hatásának megítélése az educoachok szerint ..................................... 224 Szakmai háttér .................................................................................................................... 224 A vizsgálat eredményei ....................................................................................................... 226 A Dobbantó Program hatásának fejlesztő szakértői megítélése ........................................... 232 Szakmai háttér .................................................................................................................... 232 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 233

4/318




A Dobbantó Program hatásának intézményi megítélése....................................................... 241 Szakmai háttér .................................................................................................................... 241 A vizsgálat eredményei ....................................................................................................... 243 A Dobbantó Program hatásának megjelenése a pedagógus produktumokban .................... 264 Szakmai háttér .................................................................................................................... 264 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 264 A Dobbantó Program tanulói RaDAr méréseinek összefoglalása .......................................... 307 Szakmai háttér .................................................................................................................... 307 Vizsgálati eredmények ........................................................................................................ 312

5/318




Bevezetés A Dobbantó Program (továbbiakban Program) harmadik szakasza, és egyben második tanéve 2011 júniusában lezárult. A Program ütemtervének megfelelően a negyedik szakasz 2011. szeptember 30-án ér véget. Jelen tanulmányunk, az ötödik külső értékelési jelentés tartalmazza a 2010/2011-es tanév tavaszi

félévében

elvégzett

ötödik

mérés

eredményeit,

valamint

a

Program

fenntarthatóságát támogató policy-ajánlásokat, melynek előzménye a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány és a Qualitas T&G Tanácsadó és Szolgáltató Kft. között 2009. április 15-én létrejött megállapodás.

Az értékelés célja A külső értékelés célja a Program szakmai megvalósítását lefedő három terület (fejlesztés, intézményi bevezetés, érintettek véleménye és javaslatai) vizsgálata, továbbá ezek alapján javaslatok és módosítások kidolgozása a Program hatékonyságának növelése céljából. Az értékelő tevékenységnek tekintetbe kell vennie, hogy a Program megvalósítása egy fejlesztési folyamat része, tehát az elvárt eredmények is fokozatosan jelennek meg.

Az értékeléskor alkalmazott módszerek Az ötödik külső értékelés során a Program céljai megvalósításának vizsgálatára a következő módszereket, technikákat alkalmaztuk: 

Online

kérdőív

kitöltés:

intézményi

közreműködők

(intézményvezetők,

projektvezetők, pedagógusok, tanulók); külső szakértők (educoachok, mentorok); 

Fókuszcsoportos interjú: intézmények (intézményvezető, a Dobbantó team) és külső partnereik (akikkel együttműködtek a Program megvalósítása során, például családgondozó szakember).

Az alkalmazott kérdőívek, illetve ezek egyes blokkjai részben megegyeztek az előző mérések során használtakkal. Az azonos kérdések lehetővé tették a működés korábbi fázisaiban felvett, közöttük a már egy teljes tanév működési tapasztalatra épülő vélemények összehasonlítását a 2010/2011-es tanévre vonatkozóakkal.

6/318




A Program külső értékelésének folyamata során az eredmények összehasonlításai biztosították, hogy az értékelés akciókutatás jellegének megfelelően hasznára váljon a Programban résztvevőknek. Az eredmények ismeretében lehetőség nyílt a megvalósítás során a működés módosítására, finomítására az elvárt eredmények elérése érdekében.

Vezetői összefoglaló Az elemzés az 5. mérés alkalmával is – több területen – iskolai összehasonlító adatokat is tartalmaz, mely az intézményi szintű, fejlesztő célú korrekciókat kívánja elősegíteni. Az elemzés kiemelten foglalkozik a Programban részt vevő iskolák szervezeti jellemzőivel (bizalom, kapcsolatok, elkötelezettség, klíma, változáshoz való viszony). Hasonlóképpen hangsúlyos annak vizsgálata, hogy milyen a Programot megvalósító pedagógusok viszonya a folyamathoz, milyen motivációkkal vesznek részt ebben, milyen módszereket alkalmaznak. Végezetül ez a jelentés is elemzi a Programban – a résztvevők, megvalósítók által észlelt – hatásokat, eredményeket, a Program fenntarthatóságára vonatkozó véleményüket, javaslataikat. Jelen értékelés fókusza hangsúlyosan a Program hatásainak vizsgálatára és a fenntarthatóság kérdéseinek tisztázására irányult. Új elemmel is gazdagodott az értékelés, mert a tanulói RaDAr mérést ez alkalommal egy további kérdőíves vizsgálattal is kiegészítettük. Az alábbiakban a Program céljainak teljesülésére vonatkozó legfontosabb eredményeket, majd a fenntarthatóságra vonatkozó javaslatokat mutatjuk be.

7/318




A fejlesztés értékelése A Program közvetlen és közvetett célokat fogalmazott meg Pedagógiai Koncepciójában.

Közvetlenül a nem organikus okokra visszavezethető sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók számára előkészítő osztály kialakítását célozták meg a Program kidolgozói, közvetetten pedig a magatartási és tanulási nehézségekkel küzdő, a hagyományos iskolarendszerbe nehezen beilleszkedő, vagy onnan már kihullott 15-25 éves fiatalok egyéni tanulási útjának biztosítását. A célok elérése érdekében a Program tartalmilag három alapterületen kívánt fejlesztést megvalósítani. Egyrészt a tanulók kompetenciáinak egyéni fejlesztése, másrészt a tanulók életpálya-építésének fejlesztése harmadrészt mindannak a pedagógiai és szakmai háttérnek, hatásrendszernek a fejlesztése megtörtént, amelyek hatékony működése nélkül nem vezetett volna eredményre a célcsoport tanulásának és személyiségének egyéni és eredményes fejlesztése. A Program ezt a hármas fejlesztést az intézményfejlesztés keretein belül kívánta megvalósítani, azzal a nem titkolt szándékkal, hogy a Program hivatalos lezárása után az elért iskolafejlesztési eredmények fennmaradjanak, vagyis a dobbantós intézmények működésébe beépüljenek, intézményesüljenek. A Programiroda ehhez bizalmat és támogatást nyújtott az iskoláknak, mely lehetőségekkel ki-ki egyéni sajátosságainak, helyzetének megfelelően élt. A Program intézményfejlesztési céljai négy területet fedtek le: szervezetfejlesztést, vezetőfejlesztést, a pedagógusok szakmai fejlesztését, valamint a Program intézményi beépülésének támogatását. Mivel az intézmények egyedileg határozhatták meg belső fejlődésük tartalmát a Program által felállított szakmai keretrendszeren belül, így azoknak a szempontoknak, tényezőknek a változását, fejlődését tudtuk vizsgálni, melyek megalapozzák, vagy éppen mutatják ezeket a szakmai tartalmakat.

8/318




A szervezetfejlesztés megvalósulása Az intézmények szervezeti klímája meghatározó a különböző innovációk befogadása szempontjából. A szervezeti klíma három dimenziójának (az egység hiánya, a csapatszellem, az elkötelezett érdekérvényesítés) öt mérése alapján azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok és a projektvezetők szerint is nyílt légkörben folyt a munka, az igazgatók megosztották velük az elképzeléseiket. A Program végén a szervezeti klímát legjobbnak a pedagógusok érzik, határozott pozitív fejlődést jeleztek vissza a Program indulásához képest. Az intézmények egyedi sajátosságaik és működési jellegzetességeik tekintetében nagyfokú eltérést mutattak már a Program elindulásakor, és ezek a különbségek valamennyi mérésünk során meg is jelentek. Az egyedi különbségek mellett azonban számos olyan azonosságot lehetett megfigyelni, melyek arra engednek következtetni, hogy a Program intézményfejlesztési céljaira irányuló elemek valamennyi intézményre hatottak. A programidőszak végén, mind a pedagógusok, mind pedig a projektvezetők magasabbra értékelték az intézményüket a szervezeti jellemzők terén (bizalom, együttműködés; kommunikáció; a problémák kezelése; a szervezet és tagjainak viszonya; a szervezet szabályozottsága), mint az előző mérések során, ami mutatja, hogy a Program az intézmények szervezeti működésére pozitívan hatott.

Ez a Program olyan komplex szakmai innováció, amely számos újdonságot hozott az iskolák életébe.

Vizsgálataink alapján

tudjuk, hogy

a

változás

iránti

nyitottság és

a

megvalósításukhoz szükséges motiváció a Dobbantó teamek tagjaiban megvolt, ám ahhoz, hogy jobban elmélyüljön ez a változás, az egész szervezetre nézve a rendelkezésre álló időkeret szűknek bizonyult. Vizsgálataink alapján azt mondhatjuk, hogy az intézmények számára az eltelt két tanév arra volt elég, hogy megismerjék és alkalmazni kezdjék a szervezeti működésükre ható új módszereket és eljárásokat, azonban még számos lehetőség áll rendelkezésükre, – melyeket ők is látnak, – a továbbfejlődésre, főként az együttműködés elmélyítése területén. A Program résztvevői közötti belső és külső kapcsolatok pozitívan alakultak a Program ideje alatt

9/318




Vezetőfejlesztés megvalósulása A Program deklarált céljai között szerepelt az intézmények vezetőinek fejlesztése, melyhez az FSZK Programiroda külső szakmai támogatást is biztosított. Az intézményvezetők az educoachok, a projektvezetők – a pedagógusokhoz hasonlóan – a mentor támogatását vehették igénybe. Az alábbiakban a vezetők, (intézményvezetők és projektvezetők) fejlődésének legfőbb mutatóit ismertetjük. A vezetők kompetenciájával kapcsolatos elvárások és azok észlelése sokat változott a programidőszak alatt. Az educoachok szerint az igazgatók fejlődtek a Program ideje alatt, az eredményközpontú szemlélet, a sikerorientáltság és a vállalkozói kedv tekintetében, míg a vezetők a motiválástól eltekintve valamennyi kompetenciájukban észleltek fejlődést.

A pedagógusok szemléletfejlesztésének megvalósulása A méréseinkkel nyomon követtük a Program céljául kitűzött pedagógiai szemléletfejlődést. Az intézmények várakozással tekintettek az SNI-s tanulók befogadása elé és igyekeztek minden lehetséges lépést megtenni, hogy biztosítsák számukra az egyéni fejlődésükhöz szükséges feltételeket és optimális fizikai és társas környezetet. A pedagógusok saját véleményük szerint is sokat tanultak a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozásból. A pedagógusok szemléletmódjában és valószínűleg gyakorlatában is kedvező irányú változások történtek a Program során. Ez egyfelől megnyilvánul a tudatosabb értékválasztásban, másfelől a tanulói kompetenciafejlesztés irányába mutató szemlélet és gyakorlat erősödésében is.

A Program megvalósításában, az általa támasztott szakmai elvárásoknak való megfelelés nagymértékben függött attól, hogy a pedagógusok és a projektvezetők hogyan találták meg helyüket, szerepüket, önmagukat a feladataikban. Az észlelt én-hatékonyságuk négy dimenziójára megállapítható, hogy a feladatteljesítés készségfejlesztés, fejlődés a munkában, a társas interakció tanulókkal, szülőkkel, kollégákkal, valamint a munkához

10/318




kapcsolódó stresszel való megküzdés területén mindkét csoport fejlődött a Program ideje alatt. Az első tanév végéhez viszonyítva azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok és projektvezetők magasabb tanári hatékonyságot jeleztek vissza a programidőszak végén. A mérések alapján azt mondhatjuk, hogy a stresszel való megküzdésben magas szinten állnak a pedagógusok és a projektvezetők is.

A Program helyi beágyazódása, intézményesülési esélyei A vezetői elkötelezettséget három dimenzióban: erős vágy a tagság fenntartására; erős hit, azonosulás a célokkal; készség erőfeszítések tételére, a vezetők átalakítói vezetési stílusát hat dimenzióban: vízióállító képesség; szerepmodell nyújtása; a magas teljesítmény elvárásának kommunikációja; egyénre szabott támogatás adása; csoportcélok elfogadásának szorgalmazása és intellektuális stimuláció követtük nyomon. Az educoachok, a projektvezetők és a pedagógusok vélekedése összecseng abban, hogy az intézményvezetők messzemenően azonosultak a Program céljaival, és érzékelhető büszkeségük a Program megvalósulása miatt. Az intézményvezetők önmegítélésük szerint mindig késznek bizonyultak erőfeszítéseket tenni a Programért, és ezt az educoach-ok is így látták az elmúlt két tanévben. A projektvezetők és a pedagógusok is nagyon hatékonynak tartják az igazgatókat az újabb lehetőségek felkutatásában, továbbá az educoachok az igazgatók átalakító vezetői működését végig kiegyensúlyozottnak találták. Mindezek összességében véve kedvező feltételek a Program eredményeinek fenntartásához, bizonyos elemeinek a további napi pedagógiai gyakorlatba történő átültetéséhez. A programidőszak során és végén egyaránt magas a projektvezetők átlagos elkötelezettsége a Program mellett. A projektvezetők önmaguk átalakító vezetői működése kapcsán leginkább példamutatással ösztönözték a Program tagjait, emellett fontosnak tartották a munkacsoport összekovácsolását, a feladatok konkrét végrehajtását (az arról való beszéd helyett), és azt, hogy a nem értett dolgokat új nézőpontokból láttassák a résztvevőkkel. A Program intézményi bevezetése sikerének fontos tényezője a belső támogatottság, melynek hat formáját vizsgáltuk: anyagi támogatás; erkölcsi elismerés; szakmai támogatás; menedzseri támogatás kapcsolattartói támogatás; tárgyi feltételek. A pedagógusok és a projektvezetők közül legtöbben a szülői támogatás biztosítását jelezték vissza. A

11/318




tapasztalatok megosztásával, az intézményi disszeminációval (a program megértetésével, az iránta való érdeklődés felkeltésével, terjesztésével) kapcsolatban pedagógusok és a projektvezetők egyaránt visszajelezték a szülői támogatás biztosítását. A mérések alapján valóban látható, hogy az intézményvezetők is többet foglalkoztak a szülők támogatásának megnyerésével, amely nagyon fontos a jövőre – az újabb Dobbantó osztályok indíthatóságára – nézve. Ez utóbbit azonban nagymértékben támogatná a disszemináció, melynek intenzitása viszont a második tanévben az intézményvezetők és a projektvezetők szerint is csökkent, és inkább az írásos beszámolók készítésének irányába tolódott el. A támogatással kapcsolatos elvárások a résztvevők szervezetükben betöltött szerepük szerint differenciálódtak. Az igazgatók közül a legtöbben az anyagi elismerést és a kollégák

támogatásának

biztosítását

említették

meg.

A

projektvezetők

a

konfliktusmegoldásban, a pedagógusok a tervek kidolgozásában és az órakedvezményekben várnának a támogatást az intézményvezetőtől.

A Program megvalósítása folyamán rendre visszatérő kérdésnek számított az anyagi és az erkölcsi elismerés kívánalma, mértéke. A projektvezetők úgy vélik, hogy az erkölcsi támogatás fokozódott a programidőszak végére, és az anyagi elismerésnél fontosabbnak tartják a kapcsolatok támogatását, valamint a felmerülő konfliktusok megoldásában való segítségnyújtást az intézményvezetők részéről. A pedagógusok azonban értékelnék a többletmunkájuk anyagi elismerését. A legnagyobb támogatásnak a pedagógusok azt érezték, hogy órakedvezményeket kaptak. A jövőre nézve mind a Dobbantó teamek, mind pedig a diákok támogatása kulcskérdés, hiszen a projektfinanszírozás megszűnésével a fenntartókra, intézményekre anyagi teher (plusz pedagógus álláshely, órakedvezmény, tanórán kívüli programok) hárul, amennyiben továbbra is tanévenként legalább egy csoportnyi sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanuló számára kívánnak tanulási és egyben életminőség javulási lehetőséget biztosítani.

12/318




Ötödik, záró értékelésünk alkalmával a Program célcsoportját alkotó tanulóktól is megkérdeztük, hogy miképpen vélekednek a Program hatásáról. Az általunk vizsgált nyolc terület (motiváció; egész életen át tartó tanulás, felelősségvállalás, pályaorientáció, szabálykövetés, önbizalom, alapkompetenciák, együttműködés) a Program fejlesztési céljait fedte le. A tanulók legkedvezőbben a motivációjukat és a tanulási képességük fejlődését ítélték meg. A tanulók véleménye szerint az alapkompetenciák mindegyike megszerezhető a dobbantós iskolákban, és egyetértenek azzal, hogy sikeresen boldogulnak az életben a Program során megszerzett kompetenciákkal. A tanulók kompetenciaelsajátítással kapcsolatos átlagvéleményét meghaladja a technikai ismeretek, az alapvető készségek, az anyanyelvi ismeretek és az információszerzés készségének elsajátításának szintje. A tanulók leginkább a technikai ismereteikkel elégedettek. A vizsgált területek vonatkozásában az intézményeket a Dobbantós diákok a tanulási motiváció szempontjából tartják a leginkább hatékonynak, motiváltságuk pedig a tanári odafigyelésből, a személyre szabott törődésből ered. A tanulók átlag felett elégedettek azzal, hogy mennyire érthetőek a szabályok, és ezeket a szabályokat ők maguk is betartandónak ítélik. Ugyancsak átlag felett elégedettek az alábbi területekkel az együttműködésen belül a megkérdezett tanulók a dobbantós osztályon és intézményen belül kialakított kapcsolataikkal. A tanulói felelősségvállalás kialakítása vonatkozásában is magas az átlagos tanulói egyetértés az állításokkal. Átlag felett egyetértenek a tanulók azzal, hogy felelősek a saját fejlődésükért; saját fejlődésükért hajlandóak erőfeszítést tenni; a tanárok értékelése pedig reális. A Dobbantó Program legfőbb célkitűzését vizsgálataink és a célcsoportjául kiválasztott fiatalok visszajelzései alapján is sikeresen valósította meg, hiszen magas szakmai színvonalon és eredményesen biztosította számukra az egyéni fejlődésükhöz szükséges feltételeket és támogatást az eltelt két tanév során.

13/318




Következtetések és a fenntarthatóságra vonatkozó policy-ajánlások A Program az eltelt két tanév alatt bebizonyította létjogosultságát a közoktatásban. A célul kitűzött fejlesztési eredmények megvalósultak. A kérdés, hogy az intézmények működésébe beépült-e annyira, hogy a finanszírozás megszűnése ellenére továbbviszi azt. Az intézmények többsége szeretné a Programot továbbvinni, melynek sikeréhez a következőkben teszünk intézményi szintű javaslatokat az érintettek fókuszcsoportos interjún tett felvetései alapján.

Humán erőforrással kapcsolatos következtetések és javaslatok A Programban folyamatos veszélyként volt jelen a pedagógusok mentálhigiénés támogatottságának hiánya, esetleges túlzott pszichés leterheltsége. 

Az intézmények vezetői számára javasoljuk, hogy dolgozzanak ki erre a problémára egy olyan stratégiát, amelynek eredményeképpen a pedagógusok maguk is fel tudják ismerni a tüneteket és adekvátan tudják azt kezelni, vagy segítséget kérni.



Javasoljuk, hogy az intézmények törekedjenek a kialakult dobbantós iskolafejlesztési hálózatba tartozó intézményekkel való kapcsolattartás fenntartására, hogy az érintett munkatársak

megoszthassák

egymással

munkájuk

közben

átélt

személyes

élményeiket, tapasztalataikat.

A Program számos eleme pl. osztálytermen kívüli programok időigénye miatt a pedagógusok nagyobb leterheltségről számoltak be. 

Az intézményeken belüli munkaterhelés csökkentése illetve egyenletes megosztása érdekében javasoljuk stratégiai terv kidolgozását, mely részletes ütemtervet is tartalmaz, továbbá a feladatok felelőseinek és kivitelezőinek hozzárendelését;



az intézmények gyakorlati hellyé válása a tanárképzésben további emberi erőforrás kapacitást eredményezne a pedagógus, pszichológus, gyógypedagógus, szociálismunkás hallgatók személyében, amely tehermentesítené részben a pedagógusokat, részben pedig olyan szakmai kihívások elé állítaná őket, amely segíteni szakmai megújulásukat;

14/318




 külső munkatársak bevonását javasoljuk, önkéntes szervezetek felkutatása és velük való együttműködés kiépítése által.

A Dobbantó Program fenntartására irányuló javaslatok Az intézmények külső kapcsolatainak fejlesztése 

A hálózatos együttműködés kezdeményezését és fenntartását és fejlesztését javasoljuk oktatási intézményekkel, segítő szervezetekkel, potenciális munkaadókkal;



intézményi stratégia kidolgozása a családok, a szülők bevonására, kapcsolati hálójának intézmény javára történő hasznosítására.

Program általános bevezetésének előkészítése a minél optimálisabb bemeneti feltételek megteremtése céljából • Javasoljuk az intézmények számára a helyi általános iskolák megismertetését a Dobbantó

Program

pedagógiai

koncepciójával,

a

szakiskolákban

folyó

hátránykompenzációs munka előkészítése céljából. 

Javasoljuk

az

általános

iskolák

bevonásával

az

onnan

történő

bemenet

megkönnyítését célzó szempontok és javaslatok kidolgozását és Pedagógiai Programba való beépítésüket.

A Program szervezeti kereteinek megtartása a tanulók fejlesztésének hatékonysága megőrzése céljából 

Javasoljuk az intézmények számára a kis létszámú osztályok kereteinek megtartására irányuló stratégia kialakítását.



Javasoljuk az intézmények számára a páros óravezetés rendszerének kidolgozását, a pedagógusi kollektíva minél szelesebb körű bevonása által.

A Program kimenetének kidolgozása reintegráció és „utógondozás” céljából • Javasoljuk az utánkövetés stratégiájának külső partnerekkel történő kidolgozását, mely elengedhetetlen a Program hosszú távú eredményességének, hatékonyságának ismerete miatt

15/318






Javasoljuk az intézmények számára a dobbantós osztályból való kimenetet biztosítói tanulói utak helyi szintű a fenntartó és a lehetséges oktatási intézmények vezetőivel való együttműködés keretén belül.

A tanulók személyiségfejlődésének szociális hátterének fejlesztése • Javasoljuk drogprevenciós, bűnmegelőző program beépítését az intézmények Pedagógiai Programjába a célcsoport érintettsége, illetve veszélyeztetettsége miatt • Javasoljuk az intézmények számára a tehetséggondozó programok lehetőségeinek kihasználását a dobbantós fiatalok fejlesztésére 

Javasoljuk civilszervezetek felkutatását, melyek munkájába való bekapcsolódás által a tanulók részt vehetnek a helyi közösségek életében



Javasoljuk a Programba testnevelés és művészeti szakos pedagógusok bevonását



A célcsoportot képező tanulók szüleinek támogatása céljából javasoljuk intézményi stratégia kidolgozását

A tanulók pályaorientációjának, munkatapasztalatainak fejlesztése 

Javasoljuk az intézményeknek valamennyi tanulója szülői kapcsolatrendszerének bevonására történő stratégia kidolgozását potenciális munkahelyek felkutatása céljából



Javasoljuk, hogy az intézmények gondolják át, hogy melyek azok a lehetőségek, melyekkel élve maguk is érdekeltté tehetik a potenciális munkaadókat, munkahelyeket a Program intézményi szintű megvalósításában

16/318




A külső értékelés során kapott eredmények A Programban részt vevő iskolák szervezeti jellemzői, sajátosságai Szakmai háttér A Programban résztvevő iskolák szervezeti jellemzőit egy szemantikus differenciálskála segítségével mértük, arra keresve a választ, hogy az iskolákban, mint szervezetekben felmerülnek-e olyan szervezeti hiányosságok (túl sok megoldatlan konfliktus, a szervezet megosztottsága, klikkesedés, bizalmatlanság, kommunikáció-hiány, együttműködés-hiány, működési szabályozatlanság, stb.), amelyek veszélyeztetik a Program sikerét, vagyis alkalmasak-e az iskolák, mint szervezetek a Program sikeres befogadására.

A mérőeszköz 17 szervezeti jellemzőt tartalmaz, és a válaszolóknak két ellentétes kijelentés közé „kifeszített” ötfokú skálán kellet bejelölni véleményüket az adott jellemzővel kapcsolatban. Az alábbi példa mutatja, hogy az 1-es és 2-es válaszok a bal oldali kijelentés igazságát, a 4-es és 5-ös válaszok pedig a jobboldali kijelentés különböző mértékű igazságát jelentik. A 3-as válasz egy olyan közbülső értéknek tekinthető, amikor az adott jellemzőről nem lehet eldönteni, hogy a bal oldali vagy a jobboldali állítás igaz-e rá, mert például „egyszer így, máskor úgy” értelmezhető, illetve akadnak a szervezetben olyanok, akikre a bal oldali, azonban olyanok is akikre a jobboldali állítás igaz. A 3-as érték jelentheti azt is, hogy a válaszoló nem kívánt véleményt mondani, ezért az „arany középutat” választotta. 1.

állítás

táblázat: Szervezeti jellemzők mérőeszközének bemutatása

inkább inkább igaz közömbös igaz igaz igaz

Az emberek munkaterhelése egyenlőtlen.

állítás Ebben a szervezetben

1

2

3

4

5

biztosítják az emberek egyenlő munkaterhelését.

A kérdőívet három csoport, a pedagógusuk, a projektvezetők és az igazgatók töltötték ki. Az igazgatók csoportjában sajnos már az első méréskor is kevés adattal rendelkeztünk, sokan nem válaszoltak minden kérdésre, így például az első mérés alkalmával például négy kérdés kivételével valamennyi esetben csak 1-2 válasz érkezett, így az elemzés ellehetetlenedett.

17/318




Az igazgatók a következő mérésekkor is hiányosan válaszoltak a szervezeti kérdésekre, így az ő esetükben kénytelenek vagyunk eltekinteni az összehasonlító elemzéstől. A 17 szervezeti jellemzőt az átláthatóbb elemzés érdekében négy dimenzióba csoportosítottuk, amelyek külön-külön is koherens alskálákat alkotnak. A skálák reliabilitása (alpha) 0,7 és 0, 843 közötti.

A négy dimenzió a következő:  Bizalom, együttműködés, kommunikáció a szervezetben;  A szervezeten belüli problémák kezelése;  A tagok viszonya a szervezethez, elköteleződés a szervezet iránt;  A szervezet szabályozottsága.

Vizsgálati eredmények A fenti négy dimenzió átlagait (ötfokú skálán) az alábbi táblázat mutatja.

2.

Dimenziók

Mérés

Pedagógusok N

Bizalom, együttműködés, kommunikáció

A problémák kezelése

táblázat: Szervezeti jellemzők értékelése

Átlag

Szórás

Projektvezetők N

Átlag

Szórás

1. 72 3,7083

,75279 13 3,8462

,62798

2. 48 3,5167

,89427

,89505

3. 56 3,5750

,92328 10 3,5400 1,15873

4. 48 3,6167

,87600 12 3,2500

5. 27 3,7926

,84030

1. 72 3,6204

,82090 13 3,8205

,80064

2. 48 3,3472

,96501

,96864

3. 56 3,6607

,93957 10 3,5000 1,19928

9 3,4889

,97654

7 3,7714 1,16292

9 3,2593

4. 47 3,5957 1,03778 12 3,0278 1,04889

A szervezet és tagjainak viszonya

18/318

5. 28 3,7857

,82758

8 3,2083 1,41351

1. 72 3,8056

,77421 13 4,0308

,65750

2. 48 3,4750

,86504

,77531

9 3,3111



Dimenziók


Mérés

Pedagógusok N

A szervezet szabályozottsága

Átlag

Szórás

Projektvezetők N

Átlag

Szórás

3. 56 3,6393

,87255 10 3,7200 1,11235

4. 46 3,6826

,82578 12 3,2500

5. 28 3,8786

,82613

1. 72 3,6493

,73237 13 3,7308

,89827

2. 48 3,4063

,86083

,75000

3. 56 3,4821

,87498 10 3,3000 1,02605

4. 46 3,4130

,82532 12 3,0208

5. 27 3,7685

,77499

,90303

8 3,2750 1,40991

9 3,4167

,94423

8 3,4375 1,25890

Látható, hogy az első mérés alkalmával a dimenziók átlagában nincs lényeges különbség sem a pedagógusok (átlag 3,7), sem a projektvezetők (átlag 3,8-3,9). Ez azt is mutatja, hogy a programban résztvevő szervezetekben kiegyenlített a négy terület, egyik dimenzióban sem mutatkozik lényeges hiány. A fenti adatok alapján is azt mondhatjuk, hogy a szervezetek a programidőszak elején alkalmasnak mutatkoztak Program sikeres lebonyolítására.

A második mérés idején tapasztalt eredmények egybevágnak az első mérés eredményeivel, abból a szempontból, hogy a projektvezetők és a pedagógusok átlagai igen közel állnak egymáshoz. Mindkét csoport átlagai 3,4 körül mozognak, és az átlagok minden dimenzióban, mindkét csoport vonatkozásában csökkentek. A szórás a szervezet szabályozottsága dimenziójában a projektvezetők esetében csökkent, minden más dimenzióban és esetben azonban növekedett.

A harmadik mérés idején két dimenzióban – a problémák kezelésében és a tagok szervezethez való viszonyában – határozott javulás mutatkozik a pedagógusoknál és a projektvezetőknél is, míg a másik két dimenzióban – a bizalom, együttműködés, kommunikáció és a szervezet szabályozottságát illetően – csak hibahatáron belüli változások történtek, tehát ezen a két területen stagnálásról beszélhetünk.

19/318




Érdemes megfigyelni, hogy a projektvezetők esetében minden dimenzióban határozott szórásnövekedés tapasztalható, ami az intézmények közötti növekvő különbségekre utal, mivel minden intézményhez pontosan egy projektvezető tartozik. A harmadik mérés – azaz az első tanév – tapasztalatai alapján ezért feltételezhetjük, hogy az összességében javuló tendenciák mögött növekedő intézmények közötti különbségek is találhatók.

A negyedik méréskor a pedagógusoknál kisebb változások történtek, két esetben kisebb javulás (Bizalom, együttműködés, kommunikáció és A szervezet és tagjainak viszonya), két esetben pedig (A problémák kezelése és A szervezet szabályozottsága) kisebb romlás következett be. Ezeknek a változásoknak a mértéke azonban olyan kicsi, - mind a négy esetben - hogy a változások tendenciájára nem lehet következtetni belőlük. A projektvezetőknél minden szervezeti dimenzió megítélése sokkal kedvezőtlenebb, mint a harmadik mérésnél, 0,3 és 0,5 közötti az átlagok csökkenése. A csökkenés eredményeként „A szervezet szabályozottsága” és „A problémák kezelése” dimenziók átlagai 3,0 közelébe kerültek. A korábbi mérések alkalmával a pedagógusok és a projektvezetők átlagai nagyon közel álltak egymáshoz, ez a negyedik mérésre megváltozott, a pedagógusok minden szempontból kedvezőbben értékelték az iskolai szervezetüket, mint a projektvezetők. Az ötödik méréskor – Program végén – mind a pedagógusok, mid a projektvezetők átlagai növekedtek. A növekedés a pedagógusoknál mind a négy dimenzióban jelentős, a projektvezetőknél három dimenzióban (Bizalom, együttműködés, kommunikáció, A szervezet szabályozottsága és A problémák kezelése) nagyobb mértékű, míg A szervezet és tagjainak viszonyában kisebb mértékű növekedés következett be a negyedik méréshez viszonyítva.

A következő grafikon az mutatja, hogy a program során öt alkalommal elvégzett mérés átlagai hogyan alakultak a pedagógusoknál a négy szervezeti dimenzióban.

20/318




Pedagógusok 4 3,9 3,8 3,7

1.mérés

3,6

2.mérés

3,5

3.mérés

3,4

4.mérés

3,3

5.mérés

3,2 3,1 3





1. ábra: Szervezeti jellemzők pedagógusok általi értékelése

Az első szembetűnő dolog a grafikonon az, hogy a programidőszak végén mind a négy dimenzióban jobbra értékelték a pedagógusok a szervezetüket, mint az elején. A másik sajátosság az, hogy a második mérésnél miden dimenzióban romlott a szervezeti jellemzők megítélése, majd a harmadik méréstől a Bizalom, együttműködés, kommunikációban és A szervezet és tagjainak viszonyában elindult egy töretlen emelkedés, ami A szervezet szabályozottsága és A problémák kezelése esetében a negyedik mérésnél kicsit visszaesett, azonban az ötödik méréskor ezekben is emelkedés következett be. Úgy látszik, hogy a pedagógusok esetében a Program első féléve után következett be a „szervezeti krízis”, de ezt követően rendeződtek a viszonyok, ami a program végére a kiindulóponthoz képpest jobb szervezeti értékeléshez vezetett.

21/318




Projektvezetők 4 3,9 3,8 3,7

1.mérés

3,6

2.mérés

3,5

3.mérés

3,4

4.mérés

3,3

5.mérés

3,2 3,1 3





2. ábra: Szervezeti jellemzők projektvezetők általi értékelése

A projektvezetőknél az az első szembetűnő dolog a grafikonon, hogy a pedagógusokkal ellentétben ők mind a négy dimenzióban rosszabbra értékelték a szervezetüket, a Program végén, mint az elején. A másik sajátosság ugyanaz, mint a pedagógusoknál, a második mérésnél miden dimenzióban romlott a szervezeti jellemzők megítélése. Úgy tűnik, hogy a projektvezetők esetében is a program első féléve után következett be a „szervezeti krízis”, azonban az ő esetükben nem rendeződtek a viszonyok oly módon, mint ahogy az a pedagógusoknál történt. A harmadik mérésnél három dimenzióban növekedett, egy dimenzióban pedig csökkent az átlag, majd a negyedik mérésnél ismét jelentős csökkenés következett be az összes mért dimenzióban, vagyis a projektvezetőknél meglehetősen hektikusan alakult a szervezeti sajátosságok megítélése a Program során. A Program végére a pedagógusokhoz hasonlóan a projektvezetők értékelése is javult a kiindulóponthoz képpest viszont így is rosszabb szervezeti értékelés született a program befejezésekor, mint kezdetekor. Legnagyobb csökkenés „A problémák kezelése” és „A szervezet és tagjainak viszonyában” következett be, a „Szervezet szabályozottságában” kisebb mértékű, a Bizalom, együttműködés, kommunikáció dimenzió értékelésében pedig szinte alig történt csökkenés.

A következő táblázatban látható a kérdőív 17 állításának átlaga a pedagógusok első mérés szerinti átlagai szerint növekvő sorrendbe rendezve. Az egyes mérések adatai felülről lefelé haladva láthatók, az öt szín az öt mérést jelöli. 22/318




4. táblázat: Szervezeti jellemzők pedagógusok általi értékelése az öt mérés alkalmával

Állítás

Pedagógus

Projektvezető

3,01 2,73 2,93 2,92 3,15 3,44 2,98 3,39 3,31 3,64 3,53 3,40 3,45 3,52 3,64 3,60 3,58 3,54 3,52 3,96

3,23 2,78 2,80 2,75 3,00 3,92 3,00 3,30 3,08 3,13 3,54 3,33 3,50 3,17 3,25 3,69 3,44 3,40 3,08 3,63

Ha problémák merülnek fel, a felelősséget másra hárítják, a rossz eredményekért kölcsönösen egymást vádolják.

3,63 3,54 3,80 3,71 3,71

3,54 3,44 3,70 2,92 3,38

Ha a tantestület tagjai közül valaki megtanul valami újat, attól csak maga lesz gazdagabb.

3,68 3,52 3,54 3,63 3,71

3,92 3,33 4,00 3,08 3,63

A szervezet tagjai nem bíznak egymásban, óvatosak, zárkózottak, felületesen figyelnek társaikra. Félnek bírálni és tartanak a bírálattól.

3,69 3,29 3,61 3,50 3,68

4,00 3,33 3,40 3,33 3,71

Az iskolai innovációt az abban részt vevő pedagógusok saját ügyének tekintik a többiek.

3,71 3,42 3,75 3,83 4,11

4,00 3,00 3,90 3,25 3,38

Az emberek munkaterhelése egyenlőtlen.

Az alapvető bajok helyett inkább a felszíni problémákat beszélik meg. A problémák vizsgálata helyett rögtön a megoldással hozakodnak elő. Nincs érdeklődés a szervezet munkájában szereplő más szakterületek iránt, mindenki csak a saját dolgával törődik. Nem törődnek mások problémáival. Az embereknek nem érdekük visszajelzést kapni másoktól, nem kérik, nem támogatják, és nem használják fel, ha visszacsatolást kapnak.

23/318

Állítás Ebben a szervezetben biztosítják az emberek egyenlő munkaterhelését. Ha problémák adódnak, cselekvés előtt a helyzetet gondosan megvizsgálják, az alapvető problémákon akarnak javítani. Majdnem mindenki érdeklődő, és szívesen tanul valamit az egyéb szakterületektől. Érdeklődnek mások problémái iránt is. Törekednek visszajelzést kapni, visszajelzést kérnek másoktól, ezt azután saját hatékonyságuk fokozására használják fel. Ha problémák merülnek fel, vállalják a felelősséget, elemzik a problémákat, hogy kiderítsék hol hibáztak. Így a jövőben könnyebben oldják meg a nehézségeket. Ha a tantestület tagjai közül valaki megtanul valami újat, több olyan fórum, helyzet is van az iskolában, amikor a többiek tanulhatnak tőle. A szervezet tagjai bíznak egymásban, becsülik és felhasználják az egymástól kapott információkat, szabadon megnyilvánul-hatnak negatív reakcióik, hiszen megtorlástól nem kell félniük. Az iskolai innováció során az abban részt vevő pedagógusok sok új, hasznos dolgot hoznak a többiek számára.



Állítás A szervezetben a célok nem tisztázottak, szétszórtak, ellentmondásosak, kevés érdeklődést kiváltóak. Nincs kezdeményezés a problémák megoldására, a problémák többségét felfelé küldik, szabadulnak tőlük. Az emberek nem tudják milyen szempontok szerint és milyen módon értékelik munkájukat. Rutinként teljesítik a feladatokat, nem figyelnek a minőségre, semmi lelkesedés, csak megkönnyebbülés a feladat végeztével. A szervezetben nem bíznak az emberekben, folyton ellenőrzik őket, és kevés önállóságot adnak nekik. A szervezet merev, nem törekszik újszerű megoldásokra, tagjait nem ösztönzi fejlődésre, újszerű feladatok vállalására. Fejlesztésre szinte semmi ötlet vagy javaslat nem merül fel, az új ötleteket nem bátorítják. Nincs kollegiális szellem a szervezetben, az emberek nem segítik, támogatják egymást a munkájukban. Ebben a szervezetben a munkatársak hatásköre és felelőssége teljesen tisztázatlan.

24/318


Pedagógus

Projektvezető

3,73 3,48 3,63 3,78 3,82 3,75 3,52 3,79 3,83 4,00 3,75 3,58 3,52 3,55 4,00 3,78 3,46 3,59 3,51 3,79 3,82 3,63 3,68 3,63 3,82 3,86 3,50 3,57 3,65 3,75 3,92 3,52 3,66 3,67 3,93 3,96 3,79 3,75 3,92 3,96 4,01 3,89 3,80 3,63 4,18

4,00 3,44 3,60 3,25 3,25 4,00 3,33 3,50 3,08 3,13 3,85 3,56 3,50 3,25 3,50 3,92 3,33 3,70 3,17 3,38 3,85 3,56 3,70 3,08 3,63 4,15 3,33 3,60 3,25 3,00 4,08 3,44 3,80 3,33 3,38 4,08 4,00 3,40 3,58 3,86 4,00 3,78 3,20 3,00 3,63

Állítás Mindenki számára világosak, mindenkinek fontosak a célok, a tagok a megvalósítás részesének érzik magukat. A legtöbb problémát helyben megoldják, csak azokat küldik tovább, melyek a vezetés figyelmét kívánják. Az emberek tisztában vannak munkájuk megítélési szempontjaival és módjával. Magas színvonalú feladatok, lelkesedés, és elégedettség érzése, hogy jó munkát végeztek a jellemző. A szervezetben az emberek maximális önállóságot élveznek, az ellenőrzés csak szükséges mértékű. A szervezet rugalmas, új és jobb megoldásokra törekszik, az egyének változnak és fejlődnek, személyes támogatást kapnak a szervezettől. Fejlesztésre sok ötlet és javaslat van, bátorítják a javaslattevőket.

A szervezetre jellemző a kollegiális szellem, az emberek segítik, támogatják egymást a munkájukban. Ebben a szervezetben a munkatársak hatásköre és felelőssége egyértelműen meghatározott.




Az első mérés alkalmával a legkisebb átlag 3,01, a legnagyobb 4,15, tehát az összes jellemző tekintetében a jobboldali kijelentések irányába mutatnak az átlagok, amelyek pedig mindig a kívánatos szervezeti működést fejezik ki. Így az átlagok alapján összességében nem mutatkozik lényeges probléma. A legkritikusabb jellemzőnek a pedagógusok és a projektvezetők is a munkaterhelés eloszlását értékelték a szervezetben. Mindkét csoport esetében lényeges különbség áll fent a munkaterhelés és a második legrosszabbul értékelt jellemző között (pedagógusoknál 0,43, a projektvezetőknél 0,31).

A második mérés adatai alapján a következő változások figyelhetőek meg: a legkisebb átlag 2,73, a legnagyobb pedig 3,79, tehát az átlagok csökkenése látható, az összes kijelentés tekintetében a válaszok baloldali irányba mozdultak el, azaz eltávolodtak a kívánatos szervezeti működéstől. Ugyanez látható a projektvezetők vonatkozásában is, a legkisebb érték 2,78, a legmagasabb pedig 4,00. Korábban a legalacsonyabb átlagértékük 3,23 volt. Hasonlóság fedezhető fel az előző mérés eredményeivel abban a vonatkozásban, hogy a pedagógusok látták a legpesszimistábban a munkaterheknek az elosztottságát, továbbá figyelemre méltó az is, hogy a projektvezetők is a pedagógusokhoz közeli átlagban mondták ugyanezt. Az első és a második mérés eredményeit összehasonlítva, meg kell állapítanunk, hogy a Program bevezetése után eltelt fél év alatt az intézmények szervezeti sajátosságait összességében rosszabbul ítélték meg a résztvevő pedagógusok és a projektvezetők is. A harmadik mérés során a legkisebb átlag 2,93, a legnagyobb pedig 3,80, tehát az átlagok kismértékű növekedése látható, az összes kijelentés tekintetében a válaszok jobboldali irányba mozdultak el, kezdenek hasonlítani az első mérés eredményeihez. Ugyanez látható a projektvezetők vonatkozásában is, a legkisebb érték 2,80, a legmagasabb pedig 4,00.

Az első tanévben hasonlóság fedezhető fel mind a három mérés között abban a vonatkozásban, hogy a pedagógusok és a projektvezetők is a munkaterhek elosztottságát látták a legpesszimistábban, továbbá figyelemre méltó az is, hogy a harmadik méréskor a projektvezetők még a pedagógusoknál is problematikusabbnak látják ezeket az egyenlőtlenségeket.

25/318




A negyedik méréskor a pedagógusok legalacsonyabb átlaga 2,92, a legnagyobb pedig 3,92, tehát a legmagasabb átlagban kismértékű növekedése látható, az összes kijelentés tekintetében az átlagok kismértékben növekedtek illetve csökkentek, az előző méréshez viszonyítva lényeges változás nem történt egyik jellemzőben sem. A projektvezetők a 17 állításból 16-ot alacsonyabbra értékeltek, mint az előző méréskor, különösen a másoktól való tanulás, a problémák elemzése, az innovációs ötletek felhasználása, a problémák helyben történő megoldása, a lelkesedés és a fejlesztések bátorítása területén volt jelentős romlás a megítélésben. Az egyetlen terület, ahol enyhe javulás látható a projektvezetőknél, a kollegiális szellem területe. Az ötödik és egyben utolsó mérés idejében a pedagógusok legalacsonyabb átlaga 3,15, a legnagyobb pedig 4,18, tehát a legalacsonyabb és a legmagasabb átlagban is jelentős növekedése látható. Egy állítás kivételével az összes kijelentés átlaga növekedett, az előző méréshez viszonyítva. A projektvezetők legalacsonyabb átlaga 2,75-ről 3,00-ra, a legmagasabb 3,58-ról 3,86-ra nőtt. Az ő esetükben is egy állítás kivételével az összes kijelentés átlaga növekedett, a negyedik méréshez viszonyítva. Az utolsó mérésnél tehát, azaz a programidőszak végén mind a két csoport értékelése javult, összességében a pedagógusoké nagyobb, a projektvezetőké kisebb mértékben. Szervezeti jellemzők értékelése a Program indulásakor és a Program végén A következő táblázat azt mutatja, hogy a két vizsgált csoport értékelése melyik jellemzők tekintetében változott legnagyobb mértékben a Program elkezdése előtti állapothoz képpest a Program végére. A két állítás között lévő felső szám a Program indulásakor, az alsó szám a Program zárasakor történt értékelést jelenti, a középső szám pedig a változás irányát és nagyságát mutatja.

26/318




5. táblázat: A szervezeti jellemzők értékelése a Program indulásakor és végén

Állítás

Pedagógus

Projektvezető

Állítás

Az alapvető bajok helyett inkább a felszíni problémákat beszélik meg. A problémák vizsgálata helyett rögtön a megoldással hozakodnak elő.

3,44 +0,2 3,64

3,92 -0,79 3,13

Az iskolai innovációt az abban részt vevő pedagógusok saját ügyének tekintik a többiek.

3,71 +0,40 4,11

4,00 -0,62 3,38

3,73 +0,09 3,82

4,00 -0,75 3,25

3,75 +0,25 4,00

4,00 -0,87 3,13

3,78 +0,01 3,79

3,92 -0,54 3,38

Magas színvonalú feladatok, lelkesedés, és elégedettség érzése, hogy jó munkát végeztek a jellemző.

A szervezetben a célok nem tisztázottak, szétszórtak, ellentmondásosak, kevés érdeklődést kiváltóak. Nincs kezdeményezés a problémák megoldására, a problémák többségét felfelé küldik, szabadulnak tőlük. Rutinként teljesítik a feladatokat, nem figyelnek a minőségre, semmi lelkesedés, csak megkönnyebbülés a feladat végeztével.

Ha problémák adódnak, cselekvés előtt a helyzetet gondosan megvizsgálják, az alapvető problémákon akarnak javítani. Az iskolai innováció során az abban részt vevő pedagógusok sok új, hasznos dolgot hoznak a többiek számára. Mindenki számára világosak, mindenkinek fontosak a célok, a tagok a megvalósítás részesének érzik magukat. A legtöbb problémát helyben megoldják, csak azokat küldik tovább, melyek a vezetés figyelmét kívánják.

A szervezet merev, nem törekszik újszerű megoldásokra, tagjait nem ösztönzi fejlődésre, újszerű feladatok vállalására.

3,86 -0,11 3,75

4,15 -1,15 3,00

A szervezet rugalmas, új és jobb megoldásokra törekszik, az egyének változnak és fejlődnek, személyes támogatást kapnak a szervezettől.

Fejlesztésre szinte semmi ötlet vagy javaslat nem merül fel, az új ötleteket nem bátorítják.

3,92 +0,01 3,93

4,08 -0,70 3,38

Fejlesztésre sok ötlet és javaslat van, bátorítják a javaslattevőket.

Ahogyan az a táblázatban is látható, a Program végére a projektvezetők rendre alacsonyabb, a pedagógusok egy kivételtől eltekintve magasabb, vagy közel ugyanakkora átlagokat értek el azokban az itemekben, amelyekben a legnagyobb a változás. A Program kezdetén minden fenti jellemzőt pozitívabban értékeltek a projektvezetők, mint a pedagógusok, vagyis nem arról van szó, hogy ők eleve kritikusabbak lettek volna, hanem valószínűleg a vezetői szerepükből származó feszültségek, esetleg megoldatlan konfliktusok okozták a szervezeti jellemzők rosszabb értékelését.

27/318




Végül a Program szervezeti hatásával kapcsolatban két olyan megállapítást lehet tenni, amelyek fontosak a Program további működésével kapcsolatban: 

A Program működtetése hatást gyakorol a szervezeti működés megítélésére, ami az első félév után a legtöbb intézményben egy erőteljes negatív irányú értékelést eredményezett. Az intézmények között azonban lényeges különbség alakult ki egyrészt abban, hogy milyen szervezeti állapotban kezdték a Programot, és ez befolyásolta a szervezeti krízis mélységét, ugyanis a jobban működő szervezeteket kevésbé viselte meg a Program bevezetése. Másrészt abban, hogy a krízist hogyan tudták feldolgozni, a tapasztalatokat hogyan tudták, tudták-e saját fejlődésük szolgálatába állítani az iskolák.



A másik megállapítás a projektvezetőkre vonatkozik, akik összességében a vezetői szerepüket érintő mutatókban sokkal rosszabb értékelést adtak a programidőszak végén, mint az elején. Itt is tapasztalhatók intézményi különbségek, a jobban működő szervezetekben kisebb romlás figyelhető meg, és ez a jelenség így is felhívja a figyelmet arra, hogy a projektvezetők nehéz feladatot láttak el az iskolaszervezetben. Feltételezhető, hogy sokszor „több tűz között” kellett végezni a munkájukat – igazgatók, a programban résztvevő és a programon kívüli kollégák, a program vezetősége és fejlesztői –, azaz olyan sok résztvevővel és közreműködővel kellett kapcsolatot tartaniuk, esetleg adott esetben konfliktusba kerülniük, amely így átírta a szervezetükről

kialakított

képüket.

Éppen

ezért

a

Program

újbóli

beindítása/továbbvitele esetén érdemes a projektvezetőkre nagyobb figyelmet fordítani, és ha szükséges nagyobb támogatást biztosítani számukra – akár oly módon is, ahogy azt az intézményvezetők kapták coaching formájában.

Különbségek az intézmények között A lenti ábrán nyomon követhető a szervezet megítélésének változása intézményenként, ami arra is lehetőséget ad, hogy leírjuk a program során bekövetkezett változások tendenciáit. A grafikonon az intézmények kódolt formában szerepelnek, minden szám 1-15-ig egy-egy Dobbantós iskolát takar.

28/318




3.

ábra: A szervezet megítélésének változása intézményenként

Az öt mérés adatai alapján a következő intézményi sajátosságok figyelhetők meg a szervezeti változás megítélése kapcsán: 

Az 1., 2., 6. és 7. iskolákban folyamatosan romlott a szervezeti megítélés a pedagógusoknál.



A 13. intézményben határozott, a 3., 4., 9. és 10. iskolákban pedig kevésbé határozott, azonban javuló tendencia látható a szervezet megítélésével kapcsolatban. (A 4. iskolában a második méréskori gyengébb értékelés után sikerült javítani.)



A 8. intézményben a második méréskor lényegesen jobb szervezeti értékelés született, mint az első alkalommal. Az utolsó alkalommal – az 5. mérés során – a nem válaszoltak a kérdőívre, így nem tudjuk, hogy ez a változás tartós-e vagy sem.



A 11., 12. és 15. iskola kisebb-nagyobb ingadozásokkal közel azonos értékelést adott minden alkalommal.



A 14. intézményben csak az első és az utolsó alkalommal válaszoltak a szervezeti kérdésekre, e két mérés adatai alapján kismértékű javulás tapasztalható az intézmény szervezeti megítélésében a pedagógusoknál. Ugyanakkor adatok hiányában nem ismert előttünk, hogy a közbülső időszakban milyen (esetleg magasabb vagy alacsonyabb) volt a szervezeti megítélés.



Az 5. iskolában csak az első alkalommal válaszoltak a pedagógusok, ezért az itt történt változásokról adatok hiányában nem beszélhetünk.

29/318




A szervezeti klíma Szakmai háttér A szervezeti klíma a szervezetnek egyéni arculatot ad. A szervezeti klíma a szervezetet körülvevő, ható atmoszféra, amelynek alapja a tagok észlelése, tapasztalata, érzései a szervezet belső környezetére vonatkozóan. Relatíve tartós jellemző. Befolyásolja a viselkedést, a munkakapcsolatokat és a teljesítményt, megnyilvánul a tagok közti gondoskodás, jóakarat, összetartozás-érzés erejében, valamint a morál szintjében. A fentiekből következően szorosan összefügg a szervezeti morál és elégedettség jellemzőkkel. A szervezet célja olyan klíma létrehozása, ahol motiváltan, hatékonyan hajlandóak dolgozni az emberek (Mullins, 1993). Az egészséges szervezeti klíma jellemzői: 

A személyes és szervezeti célok integráltsága



Participáción alapuló működés



Méltányos, igazságos bánásmód



Konfliktusok nyílt kezelése, konfrontáció



Munkaszituációnak megfelelő vezetés



Elfogadott pszichológiai szerződés



Méltányos jutalmazási rendszer, pozitív elismerés



Személyes fejlődés lehetősége



Azonosulás, lojalitás a tagok részéről

A szervezeti kultúra elfogadásának mértéke, a tagság észlelt jutalmazó érteke egyaránt hat a szervezeti klímára.

30/318




Fontos elkülöníteni egymástól a következő fogalmakat: szervezeti légkör vagy klíma, szervezeti kultúra fogalmát. A szervezeti légkör az egyének által észlelt belső környezeti sajátosságok összessége, tanulmányozása során inkább az emberek attitűdjét, érzéseit, és nem pedig a kollektíven osztott normákat, feltevéseket vizsgálják. A szervezeti légkört inkább úgy tekinthetjük, mint a mélyebb kulturális tényezők felszíni, közvetlenül érzékelhető megnyilvánulását (Trice és Beyer, 1993). A szervezeti klíma azt fejezi ki, hogy mennyire elégedettek

az

alkalmazottak

a

munkafeltételekkel

(például

követelményekkel,

megbecsüléssel, döntésekben való részvétel lehetőségével). Ehhez a fogalomhoz tehát mindig kapcsolódik valamilyen értékelés, amely az aktuális intézményi jellemzőktől és a kollégák értékeitől egyaránt függ. A szervezeti kultúra ezzel szemben leíró fogalom, az általános előfeltevések, értékek és normák mintázata, amely jelentést ad a történéseknek, befolyásolja a viselkedést (Maslowski, 1997 id. Visscher, 1999).

Az oktatás szervezet légköre az iskola különböző aspektusaival és működésével kapcsolatos érzések, vélemények összessége, melynek részei: 

instrumentális faktorok: normák, célok, elvárások szintjén nyilvánul meg, amely a vezetés hatékonyságával és a tantestület egységével mutat összefüggést;



szociális faktorok: a kapcsolati oldal által meghatározott, a vezetés és a tantestület szintjén értelmezhető, továbbá az iskolával kapcsolatos érzések, vélemények, a gyerekek, tanárok és az adminisztratív személyzet, valamint a szülők oldaláról. (Macintosh, 1988; Tímár, 2006)

Az iskolai klímával kapcsolatban elkülöníthető az akadémiai és a szociális klíma. Az akadémiai klíma közvetlenül hat a tanulói teljesítményre, míg a szociális klíma indirekten (Sackney, 1988). Három területét különböztetjük meg: 

szervezeti tényezők: a tervezés és döntéshozatal iskolai szintű folyamatai;



fizikai, építészeti jellemzők, amelyek vonzóságuk által befolyásolnak;



tanárok és gyerekek jellemzői: például a tanárok tapasztalata, képzettsége, fluktuációja; a tanulók elégedettsége, az észlelt tanulási támogatás.

31/318




A szervezeti klímát a vezetők és beosztottak kapcsolatrendszerén keresztül, a szervezeti környezet komplex fogalmára építve vizsgálhatjuk. Vizsgálatunkban a Halpin és Croft által az általános iskolai szervezeti klíma mérésére kifejlesztett Organizational Climate Description Questionnaire (OCDQ) egyes részeit használtuk fel a jelen Programhoz illeszkedő középiskolai mérésre átdolgozott formában. A szervezeti klíma mérése során azt céloztuk meg feltárni, hogy az adott iskola légköre alapján mennyiben tekinthető nyitottnak a változásokkal kapcsolatban (Bowman, 1975). Az eredeti kérdőív 64 kérdése két vonatkozásban a munkatársakra és a vezetőre vonatkozó észlelés alapján 4-4- alskálában vizsgálja a szervezeti klímaészlelést.



A munkatársakra vonatkozó 4 alskála: o Tantestületi

egység

hiánya

–

Szinkronhiány

jellemző

a

testületben,

a

kezdeményezések nincsenek egységben, nem hatékonyak egy pedagógiai program megvalósításában. o Észlelt akadályok, gátló körülmények – Ez az észlelés a vezető által kiadott feladatokra vonatkozik, vagyis arra, hogy ezeknek a feladatoknak van-e értelme, célja, facilitálóak–e, nem terheli-e a szervezeti tagokat, munkavégzésüket. o Csapatszellem – A szervezeti tagok morálja jelenik meg benne két szempontból: kielégítettek-e a társas szükségletek, illetve elfogadottak-e a kitűzött célok. o Bizalom – A szervezeti tagok egysége ebben a dimenzióban is megjelenik, azonban elsősorban az egymásra való odafigyelés, a társulási szükséglet és az egymás iránti érdeklődés tükröződik benne. 

A vezetőre vonatkozó 4 alskála: o Vezetői elzárkózás – A vezető érzelmi távolságtartásának észlelése a tagok részéről, ami az érintkezés minimális szintjében és érzelmeket kerülő megnyilvánulásokban jelenik meg.

32/318




o Eredményhangsúly – A humánorientációval szemben a vezető részéről a feladatvégzés, eredményelérés kiemelése jellemző, a tagok észlelése szerint direktív, érzéketlen formában. o Elkötelezettség (szervezeti érdekérvényesítés) – A vezetőt mint példa nyújtó oktatási vezetőt észlelik-e a tagok: motiválja-e őket, a feladatteljesítésre vonatkozó visszajelzésekben hangsúlyozza e, hogy ezáltal hozzájárulnak a szervezet sikeréhez, bízik-e a szervezete tagjaiban, ami lehetőséget ad a tagoknak, hogy elégedettséget éljenek át. o Törődés, odafigyelés – A tagok személyes szükségleteire milyen érzékenyen reagál a vezető, törődő, odafigyelő, önértékelésüket támogató-e a vezetői működés. A mérőeszköz segítségével az iskolai szervezetek tipizálhatók aszerint, hogy a változásra való nyitottság a feladatteljesítés és a társas igények kielégítése milyen a tagok észlelése alapján. Halpin és Croft (1963) hat szervezeti klímatípust írnak le: nyitott, autonóm, kontrollált, barátságos, paternális és zárt. Mérésünk során azt vizsgáltuk, hogy a szervezeti változással kapcsolatos nyitottság milyen mértékig van jelen az intézményekben, így csak a „nyitott klíma”típusra vonatkozó alskálákat használtuk fel.

A nyitott klímájú iskolákban a tanárokat csapatszellem jellemzi, barátságos, azonban nem feltétlenül bizalmas a kapcsolat köztük. A vezetőt oly módon észlelik a munkatársak, hogy személyisége és szerepe közti megfelelő az összeillés (integráltság), képes a feladatok delegálására, a beosztottjai tisztelik, mivel odafigyel rájuk, törődik az igényeikkel, ugyanakkor vezetése segítő, kontrolláló, példaadó. Ennek megfelelően három alskála alapján a csapatszellem és a vezetői elkötelezettség szintje kedvezően, míg az egységhiány kedvezőtlenül befolyásolja a szervezeti nyitottságot (Bowman, 1975). Annál nyitottabb egy iskola klímája, minél magasabb értéket kap az alábbiak szerint: csapatszellem + elkötelezett érdekérvényesítés – egység hiánya.

Ezen dimenziók átlagértékeivel végeztük el a

számításokat, és az egyes iskolákat egymáshoz, valamint a korábbi mérések során kapott eredményekhez viszonyítottuk.

33/318




Vizsgálati eredmények A vizsgálatok ezen szakaszában az alábbi három dimenzió 8-8 állítását redukáltuk, és átalakítottuk a vizsgálati mintának megfelelően: 

egység hiánya (5 állítás – 1 fordított állítás)



csapatszellem (4 állítás)



elkötelezett érdekérvényesítés (4 állítás)

A kérdőív állításaival kapcsolatban a saját szervezetre vonatkozóan az egyetértés mértékét fejezték ki a pedagógusok és projektvezetők a tantestületre és a vezetésre vonatkozóan a három dimenzióban (egység hiánya, csapatszellem, elkötelezett érdekérvényesítés). A mentorok az iskolavezetésről mondtak véleményt az elkötelezett érdekérvényesítést illetően. Az intézményvezetők a tantestületre vonatkozóan fejezték ki véleményüket az egység hiánya és a csapatszellem dimenzióiban. A válaszokat ötfokú (1 – egyáltalán nem jellemző, 5 - nagyon jellemző) skálát használva kellett megadni. A kitöltők állításait intézményenként átlagolva azt tudtuk vizsgálni, hogy milyen a Dobbantós iskolák szervezeti klímája. A szervezeti klímavizsgálat során a három dimenzió közül a csapatszellemet legjobbnak az intézményvezetők, míg legrosszabbnak a projektvezetők ítélték. Az egység hiányát legnagyobbnak a projektvezetők értékelték, és legkisebbnek természetesen az előző tényező alapján az intézményvezetők jelezték. Az intézményvezetők elkötelezettségét legmagasabbnak a pedagógusok ítélték.

34/318




A szervezeti klíma elemeinek megítélése 5. mérés 25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00 csapatszellem

egyseghiany pedagógus

elkotklima projektvezető

igazgató

szervklima

total

4. ábra: A szervezeti klíma megítélése

Minden megkérdezett szerint a legjellemzőbb, hogy az igazgató megosztja a pedagógusokkal az elképzeléseit, ötleteit. A megkérdezettek szerint legkevésbé jellemző, hogy a pedagógusok eltérnek a tárgytól, elkalandoznak, amikor az értekezleten felszólalnak. Az alábbi táblázat a három válaszadói csoportban mutatja az eredményeket átlagok szerint.

35/318




6. táblázat: A szervezeti klíma megítélése

Van egy kisebb csoport a pedagógusok közt, amelyik mindig szembehelyezkedik a többséggel. A pedagógusok külön szívességeket kérnek az igazgatótól. A pedagógusok eltérnek a tárgytól, elkalandoznak, amikor az értekezleten felszólalnak. Az iskola pedagógusai támogatják egymást. A pedagógusok beszélnek arról, hogy elhagyják a pályát. A pedagógusok feladataikat nagy lendülettel és élvezettel végzik. Ennek az iskolának van szellemisége. Itt a legtöbb pedagógus elfogadja kollégáját, ha hibázik. A pedagógusok a tanítás után szánnak időt azokra a diákokra, akiknek egyéni problémáik vannak. Az igazgató építő kritikát használ. Az igazgató megosztja a pedagógusokkal az elképzeléseit, ötleteit. Az igazgató mindent megtesz, hogy segítse a pedagógusok munkáját. Az igazgató példát mutat azzal, hogy maga is keményen dolgozik.

Összátlag

Projektvezető Intézményvezető

Állítások

Pedagógus

A szervezeti klíma megítélése 5. mérés

2,18 2,38 2,20 2,22 2,41 2,50 2,20 2,40 2,18 2,38 2,00 2,20 3,86 2,29 3,39 3,89 3,71

3,63 2,25 3,25 3,38 3,50

4,40 2,00 4,20 4,80 4,40

3,88 2,24 3,46 3,90 3,76

3,86 3,75 4,40 3,90 4,07 4,32 4,08 4,15

3,88 4,13 3,71 3,57

-

3,91 4,15 3,91 3,91

Szervezeti klíma változása a programidőszakban A pedagógusok, a szervezeti klíma vizsgált elemei közül az egység hiánya esetén alacsonyabb szinteket jeleztek vissza, mint a korábbi négy mérés idején. A csapatszellem, az elkötelezettség kapcsán minden eddigi mérésben jelzett értéktől magasabb vagy azonos értéket jeleztek.

36/318




A pedagógusok szervezeti klíma megítélésének változása 25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00 egység hiánya

elkötelezettség

csapatszellem 1.mérés

2.mérés

3.mérés

4.mérés

klíma

5.mérés

5. ábra: A szervezeti klíma változása a pedagógusok megítélése szerint

A projektvezetők szerint a szervezeti klíma elkötelezettség és egység hiány elemei minden eddigi méréshez viszonyítva alacsonyabb értékeket mutatnak, míg a csapatszellemre vonatkozó elem a 2., 3. és a 4. méréshez viszonyítva jobb, az 1. méréshez viszonyítva rosszabb megítéléseket kapott. A szervezeti klíma tehát az előző tanévhez viszonyítva javult, a Program indulásához képest azonban kedvezőtlenebb. A szervezeti klíma projektvezetői megítélésének változása 20,00

18,00

16,00

14,00

12,00

10,00

8,00

6,00

4,00

2,00


elkötelezettség


2.mérés

3.mérés

4.mérés

klíma

5.mérés

6. ábra: A szervezeti klíma a projektvezetők megítélése szerint

37/318




Az igazgatók egységhiány megítélése minden eddigi méréshez viszonyítva rosszabb. A csapatszellem megítélése viszont az első, a második és a negyedik méréshez viszonyítva jobb, míg a 3. méréshez viszonyítva kedvezőtlenebb. Az igazgatók szervezeti klíma megítélésének változása 25,00

20,00

15,00

10,00

5,00



2.mérés

3.mérés

4.mérés

5,mérés

7. ábra: a szervezeti klíma megítélése az igazgatók szerint

Az öt mérés alapján azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok és a projektvezetők szerint is nyílt légkörben folyt a munka, az igazgatók megosztották velük az elképzeléseiket. A Program végén a szervezeti klímát legjobbnak a pedagógusok érzik, pozitív változást tapasztaltak a Program indulásához képest, a projektvezetők azonban kedvezőtlenebbnek tartják az intézményi légkört, mint az első mérés (programidőszak eleje) alkalmával.

38/318




A változáshoz való viszony Szakmai háttér Már az első méréskor feltételeztük, hogy a Program változásokat eredményez a résztvevő intézményekben, ezért fontosnak tartottuk megvizsgálni az iskolákat abból a szempontból, hogy a Program bevezetésével járó változások milyen fogadtatásra számíthatnak, illetve azt, hogy a változások hogyan hatnak a szervezet megítélésére, okoznak-e zavarokat a működésében. A kérdések elsősorban arra vonatkoztak, hogy az iskolák gyakorlatában mennyire jelennek meg azok a tevékenységek, amelyek a változások sikeres bevezetéséhez szükségesek. A mérőeszköz hat dimenzió mentén vizsgálja a szervezet gyakorlatát, ezek a következők:  Önértékelés: A szervezetben milyen mértékben „közbeszéd” a működés, felszínre kerülnek-e a működési hiányosságok, a bevezetett változtatások eredményét nyomon követik-e, értékelik-e. Összességében mennyire jellemző a szervezet gyakorlatának elemzése és értékelése és történik-e reflektálás a tevékenységre.  Tervezés: Az önértékelés, reflektálás eredményeként megjelenik-e a szervezetben a tudatos átgondolt tervezés gyakorlata, ezek rögzítve vannak-e az intézményi dokumentumokban, ismerik-e őket a szervezet tagjai, illetve azt, hogy mennyire merev vagy rugalmas a szervezet a tervek végrehajtásával kapcsolatban.  Bevonás: Az intézményben milyen csoportok bevonásával történik a változtatások elhatározása, szűk kör határoz, vagy bevonják a döntésekbe az intézmény diákjait, a szülőket, illetve az intézmény egyéb partnereit.  Fejlesztés: Mennyire van jelen az intézményben a fejlődési igény, ez mennyire épült be az iskola értékrendszerébe, a fejlesztés mennyire koncentrál az iskola manifeszt funkciójára a tanításra, és az intézményben biztosítanak e kellő időt a fejlesztések kidolgozására, bevezetésére.  Koordinálás, munkaszervezés: A fejlesztéseket, változásokat vezetők irányítók tapasztaltak-e ezen a területen, a munkavégzés egymástól elszigetelve vagy közösen történik, megosztják-e egymással a döntésekhez szükséges információkat és a fejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatokat.

39/318




 Vezetés: A szervezetben mennyire rendelkeznek határozott elképzelésekkel a jövőt illetően, a tapasztalat milyen mértékben játszik szerepet a fontos döntések meghozatalában és mennyire adódik a lehetőség bevonódni a szervezet tagjainak az irányításba.

Vizsgálati eredmények A kérdőívet a mérések (összesen három mérés a két tanévben) során a pedagógusok, a projektvezetők és az igazgatók töltötték ki, azonban az igazgatók mindhárom alkalommal hiányosan válaszoltak, – csak egy-két értékelhető válasz érkezett - ezért az ő esetükben a további elemzéstől eltekintünk. A második mérés alkalmával – a programidőszak közepén – a pedagógusoknál három intézményből (5., 8. és 14. iskola) nem érkeztek adatok, senki nem töltötte ki a kérdőívet. A harmadik, a Program befejezésekor történt méréskor a pedagógusoknál már hat intézményből (3., 5., 7., 8., 9., 12. iskolák) nem érkeztek adatok, senki sem vagy csak egy-két fő töltötte ki a kérdőívet. A pedagógusoknál ezért ezekről az iskolákról nem tudunk elemzést készíteni, így az intézményi összehasonlításnál a megállapítások korlátozottan érvényesek, mivel összességében véve a három mérés során hét iskolából –azaz a Dobbantós intézmények feléből – nem állnak rendelkezésre adatok.

Változásokhoz való viszony a programidőszakban A következő táblázat és két grafikon azt mutatják, hogy a három méréskor a pedagógusok és a projektvezetők milyen átlagokat értek el a mérőeszköz hat dimenziójában. A kérdésekre 4 fokú skálán kellett válaszolni, az 1 és 4 közé eső értékek közül a nagyobb értékek kedvezőbb változáshoz való viszonyt jelentenek.

40/318




7. táblázat: A változáshoz való viszony a program ideje alatt

Dimenziók

Pedagógusok Projektvezetők Mérések 2,91

2,69

1. mérés

3,09

2,91

2. mérés

3,06

2,78

3. mérés

2,99

3,02

1. mérés

2,99

3,01

2. mérés

2,93

2,81

3. mérés

2,78

3,10

1. mérés

2,84

3,10

2. mérés

2,90

2,84

3. mérés

3,18

3,17

1. mérés

3,19

2,98

2. mérés

3,22

2,72

3. mérés

3,11

3,07

1. mérés

Koordinálás, munkaszervezés 3,13

3,07

2. mérés

3,11

2,69

3. mérés

2,83

3,00

1. mérés

2,83

2,81

2. mérés

2,93

2,59

3. mérés

Önértékelés

Tervezés

Bevonás

Fejlesztés

Vezetés

A táblázat adataiból jól látható, hogy az első mérés alkalmával a pedagógusok és a projektvezetők átlagai az „Önértékelés” és a „Bevonás” dimenziókban térnek el egymástól. Az „Önértékelésben” a pedagógusok, a „Bevonásban” a projektvezetők adtak jobb értékelést, a többi dimenzióban nagyon hasonló értékelés született.

41/318




A második méréskor a pedagógusoknál az összes dimenzióban stagnálást tapasztalunk az átlagokban, a projektvezetők az „Önértékelés” dimenzióban javulást, a „Tervezés”, a „Bevonás” és a „Koordinálás, munkaszervezés” dimenzióban stagnálást, a „Fejlesztés” és a „Vezetés” dimenziókban pedig romlást jeleztek a változáshoz való viszonyban. A harmadik méréskor a pedagógusoknál nem történt lényeges változás a második méréshez viszonyítva, a kisebb a dimenziók átlagában bekövetkezett csökkenés, illetve növekedés, gyakorlatilag nem jelent változást. A projektvezetőknél viszont minden területen romlott a változáshoz való viszony. A következő két grafikon azt mutatja, hogyan alakult a pedagógusok és a projektvezetők változáshoz való viszonya a programidőszakban, ennek három fő pontján (Program indulása, félidő, Program zárása). Pedagógusok változáshoz való viszonya 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

1.mérés 2.mérés 3.mérés

8. ábra: A pedagógusok változáshoz való viszonya a program ideje alatt

Ahogy a grafikonon látszik a program elkezdése előtti állapothoz képpest nem történtek „drámai” változások a változáshoz való viszony egyik dimenziójában sem. A hat dimenzió közül összességében a „Bevonás” és a „Vezetés” kapta a leggyengébb értékélést, míg a legjobbra a „Fejlesztést” és a „Koordinálás, munkaszervezést” értékelték a pedagógusok.

42/318




Projektvezetők változáshoz való viszonya 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

1.mérés 2.mérés 3.mérés

9. ábra: A projektvezetők változáshoz való viszonya

A projektvezetők az „Önértékelés” dimenzióban enyhe javulást jeleztek a változáshoz való viszonyban az első és második mérés között, majd a Program végére ismét kedvezőtlenebbre értékelték. A „Vezetés” és a „Fejlesztés” területén folyamatosan romló értékelés született a három mérés során, míg a „Tervezés”, a „Bevonás” és a „Koordinálás, munkaszervezés” területén az első két mérés nagyon hasonló eredményt hozott, azonban a Program végére romlott a megítélés ezeken a területeken is. Összességében azt mondhatjuk, hogy az első méréskor a pedagógusok - az „Önértékelés” és a „Bevonás” kivételével – nagyon hasonló értékelést adtak a projektvezetőkéhez képest. A Program elkezdése után, a második méréskor a pedagógusok értékelése lényegében nem változott, a projektvezetőké pedig egy esetben javult, a többi dimenzióban náluk is stagnálás illetve romlás következett be. A Program végén a pedagógusok hasonlóan értékeltek, mint a második méréskor, a projektvezetők értékelése viszont – a szervezeti jellemzők megítéléséhez hasonlóan – romlott mind a hat területen.

43/318




Átlageredmények az egyes dimenziókban A következő táblázatokban az egyes dimenziókhoz tartozó állítások átlagai láthatók, az első sorban az első,a második sorban a második, a harmadik sorban pedig a harmadik mérés adatai.

Önértékelés A programinduláskor, az önértékelés dimenzióba tartozó négy jellemző közül kettőben – a tanítás minőségéről folytatott diskurzus és a tanítási gyakorlat áttekintésére, elemzésére fordított idő tekintetében – nem mutatkozik lényeges különbség a pedagógusok és a projektvezetők véleménye között. A tanítás minőségéről folytatott diskurzus tekintetében mindkét csoport értékelése kismértékben javult, a tanítási gyakorlat áttekintésére, elemzésére fordított idő tekintetében a pedagógusoknál kisebb javulás, a projektvezetőknél pedig átmeneti javulás után, kisebb romlás történt. A másik két jellemző vonatkozásában a pedagógusok pozitívabb véleményt fogalmaztak meg a projektvezetőknél a Program elkezdésekor, különösen a bevezetett változások figyelemmel kísérése tekintetében, mely a Program végére oly módon változott meg, hogy a pedagógusok értékelése kicsit romlott, a projektvezetőké pedig kicsit javult, így csökkent a távolság a két csoport megítélése között. Az iskolai légkört is a pedagógusok ítélték meg kedvezőbbnek, ám e tekintetben mindkét csoport értékelése javult a Program végére. 8. táblázat: Az önértékelés változása a program ideje alatt

Önértékelés dimenzió - állítások Rendszeresen beszélünk a tanítás minőségéről az iskolában

Iskolai szinten figyelemmel kísérjük az általunk bevezetett változásokat. A pedagógusok időt fordítanak saját tanítási gyakorlatuk áttekintésére, elemzésére.

Az iskola gondot fordít az iskolai légkörre.

44/318

Pedagógusok 2,98 3,10 3,15 3,11 3,21 3,07 2,70 3,02 2,93 2,87 2,92 3,11

Projektvezetők 2,89 3,08 3,00 2,78 2,98 2,88 2,56 2,92 2,50 2,56 2,60 2,75




Tervezés A tervezés tekintetében – két kivétellel – a pedagógusok kedvezőbb véleményt fogalmaztak meg, mint a projektvezetők az első mérés alkalmával. A legnagyobb különbség (0,28) a két csoport között a tervek felülvizsgálatának és módosításának megítélésében jelentkezik. A projektvezetők inkább úgy látják, hogy az esetek többségében ez megtörténik. A dimenzióhoz tartozó állítások átlagaiban a három mérés között nincs lényeges különbség, kivéve a projektvezetők két állításra adott válaszait. Ezek, a hosszú távú célok iskolai munkatervekben való megjelenése – a második méréshez képpest 0,4-del csökkent – és a tervek felülvizsgálatának és módosításának gyakorlata, ami az első méréshez képpest 0,3-del csökkent. 9. táblázat: A tervezés változása a program ideje alatt

Tervezés dimenzió - állítások Hosszú távú céljaink megjelennek az iskolai munkatervben.

Iskolánkban a tervezés folyamatát fontosabbnak tartjuk, mint magát az írott tervet.

Mindenki alaposan ismeri az iskolafejlesztési prioritásokat.

Rendszeresen felülvizsgáljuk és módosítjuk terveinket.

Pedagógusok Projektvezetők 3,25 3,11 3,31 3,28 3,30 2,88 2,91 2,78 2,98 2,68 2,89 2,63 2,78 2,89 2,74 2,65 2,56 2,75 3,02 3,30 3,06 3,08 2,96 3,00

Bevonás Ebben a dimenzióban mind a négy jellemző tekintetében kedvezőbb véleményt fogalmaztak meg az első méréskor a projektvezetők, mint a pedagógusok. A legnagyobb különbség (0,50) a két csoport között a vezetők, pedagógusok és szülők együttes döntési gyakorlatának megítélésében látható. A projektvezetők inkább úgy látják, hogy az esetek többségében közösen döntenek a fontos iskolai ügyekben, míg a pedagógusok kevésbé gondolják így.

45/318




A dimenzióhoz tartozó állítások átlagaiban itt sincs a három mérés között lényeges különbség, kivéve a projektvezetőknél a vezetők, pedagógusok és szülők együttes döntési gyakorlatának megítélését – a második méréshez viszonyítva 0,5-del csökkent –, illetve a különböző támogató, szolgáltató intézmények hatékony használatát a fejlesztő munkában illetően, mely utóbbi 0,45-dal csökkent. 10. táblázat: A bevonás változása a program ideje alatt

Bevonás dimenzió - állítások Nagyobb változtatások előtt kikérjük diákjaink véleményét.

Az iskola figyelembe veszi a szülői igényeket az iskolai program változtatásakor. A vezetők, a pedagógusok és a szülők képviselői közösen döntenek az iskola jövőjéről. Hatékonyan használjuk a különböző támogató, szolgáltató intézményeket fejlesztő munkánk során.

Pedagógusok 2,65 2,63 2,89 2,81 2,92 2,85 2,60 2,72 2,74 3,06 3,19 3,11

Projektvezetők 3,00 2,83 2,88 3,00 3,00 2,88 3,10 3,25 2,75 3,30 3,33 2,88

Fejlesztés A fejlesztés dimenzióban egyik jellemző tekintetében sem mutatkozik különbség az átlagokban a pedagógusok és a projektvezetők között az első mérés alkalmával. A pedagógusok esetében kisebb változások történtek a szakmai fejlődés iskolai értékét és a tantestület fejlesztésére fordítható idő megítélésében. A szakmai fejlődés érték az iskolában állítás átlaga a második mérés alkalmával nőtt, majd a harmadik méréskor csökkent, de még így is kicsit magasabb, mint az első mérés alkalmával. „Az iskola, mint szervezet időt biztosít a tantestület fejlesztésére” állítás első két méréskor hasonló értékelést kapott, és a Program végére javult a megítélése a pedagógusok körében. A projektvezetők esetében minden állítás átlagában csökkenés következett be, vagyis a projektvezetők az intézményfejlesztés területével egyre elégedetlenebbé váltak a Program végére. A projektvezetők azt még elismerték, hogy a szakmai fejlődés értékként megjelenik az intézményekben, azonban a fejlesztés szakmai tervezésével, a fontos területekkel és az erre felhasználható idővel már jóval elégedetlenebbek.

46/318




11. táblázat: A fejlesztés változása a program ideje alatt

Fejlesztés dimenzió - állítások

Pedagógusok Projektvezetők 3,31 3,40 A szakmai fejlődés érték az iskolában. 3,52 3,00 3,37 3,25 3,22 3,20 Az iskola jövőjének tervezéskor nagy hangsúlyt fektetünk a szakmai 3,33 3,08 fejlődésre. 3,22 2,63 3,09 3,10 A tantestület fejlesztése a tanítási gyakorlatra koncentrál. 3,08 2,75 3,04 2,50 3,09 3,00 Az iskola, mint szervezet időt biztosít a tantestület fejlesztésére. 3,02 2,92 3,26 2,50

Koordinálás, munkaszervezés A koordinálás, munkaszervezés dimenzióban nincs különbség az átlagokban egyik jellemző tekintetében sem a pedagógusok és a projektvezetők között az első méréskor. A pedagógusoknál egyik állítás tekintetében sem következett be lényeges változás, a projektvezetőknél az első két mérés eredménye nagyon hasonló, a harmadik mérésnél viszont minden állítás átlaga csökkent. A munkaszervezéssel, koordinálással kapcsolatos összes állításnál a Program végén elégedetlenebbek a projektvezetők, mint a pedagógusok. 12. A koordinálás és munkaszervezés változása a program ideje alatt

Koordinálás, munkaszervezés dimenzió - állítások A munka szervezésében résztvevő kollégáknak van gyakorlata az együttműködésben, a közös munkában.

A feladatokat, problémákat csoportokban szoktuk megoldani.

A tantestület rendelkezik az alapvető döntések meghozatalához szükséges információkkal. Megosztjuk egymással a tanítási gyakorlat fejlesztésével kapcsolatos tapasztalatokat.

47/318





Vezetés A vezetés dimenzió tekintetében egyedül a tantestület tagjainak vezetésben történő részvételét látták különbözőképpen a pedagógusok és a projektvezetők. Az átlagban itt 0,41 volt a különbség, míg a többi esetben 0,1 körüli különbségeket találtunk. A pedagógusoknál kisebb csökkenések, növekedések következtek be, de összességében nem változott az értékelés, kivéve a tantestületi tagok vezetésben való részvételének megítélését, ami folyamatosan javult a mérések során. A projektvezetőknél mind a négy állítás esetén folyamatos csökkenés következett be, így ahogy már korábban is jeleztük, a „Fejlesztés” mellett a „Vezetés” területe az ahol folyamatosan romlott a projektvezetők értékelése a program során. 13. táblázat: A vezetés változása a program ideje alatt

Vezetés dimenzió - állítások A tantestület határozott jövőképpel rendelkezik.

Az idősebb, tapasztaltabb kollégák nehéz és nagy kihívást jelentő feladatokat is továbbadnak, megosztanak fiatalabb társaikkal. A vezetőknek, a rangidős kollégáknak döntő szerepük van a fejlesztési prioritások meghatározásában. A tantestület tagjai lehetőséget kapnak a vezetésben való részvételre.

48/318





Pedagógusok változáshoz való viszonya – intézményenkénti eredmények

10. ábra: A pedagógusok változáshoz való viszonya intézményenként

A változáshoz való viszony intézményi különbségeinek tekintetében a fentebb már jelzett okok miatt nem tudunk részletes elemzést adni. Elsősorban azon intézményekre hagyatkozva tudunk tendenciákat leírni, melyek mindhárom alkalommal válaszoltak a kérdésekre. 

A legszembetűnőbb változás az 1. iskolában következett be, folyamatosan romló eredménnyel, azonban meg kell jegyezzük, hogy az utolsó mérés alkalmával csak ketten töltötték ki a kérdőívet, így a torzítás veszélye fenn áll, viszont a változás tendenciáját illetően valószínűleg nem tévedünk. A változások kezelése szempontjából ez az intézmény legkevésbé sikeres.



A 10. és 11. iskola esetében változás nem történt, mindkét intézmény nagyon hasonló értékelést adott a három mérés során. A 11. iskolában az átlag felett, a 10. iskolában kicsit átlag alatti értékelés látható mind a három alkalommal.



49/318

A 4., 13. és 15. iskolákban folyamatosan javult a változáshoz való viszony.






A 2. és 6. intézményekben a második méréskor csökkenés következett be, majd a harmadik méréskor mindkét intézményben javult a megítélés, a 2. iskolában jobb, a 6. iskolában pedig hasonló eredmény született, mint az első méréskor.



A 14. iskola esetében csak az első és az utolsó mérésről rendelkezünk adatokkal, itt az első méréshez viszonyítva rosszabb értékelés született.

A változáshoz való viszony alakulása a pedagógusok esetében összességében meglehetős stabilitást mutatott, azonban az intézmények összehasonlításánál látható, hogy lényeges különbségek alakultak ki az intézmények között (stabilitás, romlás és javulás egyaránt történt).

A vezetői elkötelezettség és átalakító vezetés Szakmai háttér A szervezeti elkötelezettség egyfajta érzelmi kötődés, azonosulás, bevonódás a szervezettel kapcsolatban. Két formája, szintje különíthető el: az érzelmi és folytatási elkötelezettség. Utóbbi alatt a szervezeti tagság fenntartásának vágyát értjük, amely alacsonyabb, instrumentális szintű kapcsolódást takar, míg az érzelmi elkötelezettségben magasabb, érzelmi szintű az egyén kötődése, megjelenik benne a szervezeti célokkal való azonosulás és a szervezet érdekében tett fokozott erőfeszítés, befektetés készsége is (McShane, von Glinow, 2005). Allan és Mayer (1990) az elkötelezettség érzelmi (érzelmi kötődés a szervezethez), folytatási (a szervezet elhagyásának feltételezett költségének és hasznának mérlegeléséből származó maradási vágy) és normatív (a pszichológiai szerződéshez kapcsolódó szervezettel kapcsolatos kötelezettségek észlelésének eredményeképp létrejövő elkötelezettség) részeit különíti el. Mowday és munkatársai (1979) szintén három összetevőt vizsgálnak a szervezeti elkötelezettség kapcsán: a tagok azonosulása a szervezet által vallott hittel, értékekkel; a tagok vágya a szervezeti tagság fenntartására; a tagok által tett erőfeszítés a szervezeti célok elérése érdekében.

50/318




A szervezeti elkötelezettség következményei kedvezőek a szervezet szempontjából, így alacsonyabb a fluktuáció, hiányzás, motiváltabb munkavégzés, az előírt szerepen túli erőfeszítésekre is hajlandóak a tagok. Az elkötelezettség kiépítése ennek megfelelően érdeke a szervezetnek. McShane és von Glinow (2005), a szakirodalom áttekintése nyomán, a következő szervezeti tényezőket emelik ki, amelyek valószínűsítik a magasabb szervezeti elkötelezettséget a tagok részéről: a méltányos vezetői bánásmód és a szervezeti megelégedettség; a munkahely biztonsága, a tartós foglalkoztatottság; a szervezeti folyamatok átlátása, megértése, ezek tagok felé történő kommunikációja; a dolgozók bevonása a szervezeti döntésekbe; bizalom a munkatársakban.

A fentiek alapján megállapítható, hogy a vezető a dolgozók szervezeti elkötelezettségének kialakításában és fenntartásában kulcsszerepet tölt be. Az elmúlt évtizedek a vezetői viselkedéssel kapcsolatos kutatások kiemelten foglalkoznak az átalakító vezetéssel, amely elsősorban az érzelmi típusú szervezeti elkötelezettség kialakításában játszik szerepet. A „teljes körű vezetés elmélete” (Avolio, 1999 és Bass, 1998 id. Rubin és mtsai, 2005) az átalakító vezetés tekintik a leginkább aktív és hatékony vezetési formának, szemben az üzletkötő és laissez-faire vezetéssel. A vizsgálatok ezen vezetési stílusok megkülönböztető, személyiségben is rejlő feltételeire, egyéni és szervezeti előzményeire és következményeire, valamint összetevőire vonatkoznak. Podsakoff és munkatársai (1990 id. Rubin és mtsai, 2005) az átalakító vezetésre való képesség alábbi összetevőit emelik ki: a jövőre vonatkozó kép kialakítása és formálása; a csoportorientált munka támogatása; magas elvárások kitűzése; a követők gondolkodása számára kihívások állítása; a beosztottak egyéni szükségleteinek támogatása; szerepmodellként való megjelenés. A vizsgálatok szerint ezen jellemzők mind a beosztottak, mind a szervezet szempontjából egyértelműen pozitív hatásúak, a dolgozók munkahellyel, munkával kapcsolatos attitűdjét, teljesítményét kedvezően befolyásolják. Bass és Riggio (2006) rámutatnak, hogy az átalakító vezetés minden összetevője kedvező hatású lehet az elkötelezettségre nézve. Ideális esetben kialakulhat a vezetői célokkal, értékekkel való azonosulás a tagok részéről. Így például a vezető inspiráló motivációja fokozott arousalt (aktivációs szint), ezáltal érzelmi elkötelezettséget eredményezhet a célok felé. 51/318




Az intellektuális stimuláció kreatív megoldásokat hozhat magával, és a büszkeség és átélt siker szintén elkötelezettség-fokozó lehet. Az egyéni odafigyelés szintén növelheti a dolgozók elkötelezettségét, hiszen úgy érezhetik, hogy egyéni szükségleteik kielégítésére lehetőség van a szervezetben, illetve a vezető egyéni, mentoráló támogatása a kompetenciaérzet növekedését eredményezheti.

Vizsgálatunkban egyrészt a résztvevők szervezeti elkötelezettségének három összetevőjét vizsgáltuk Mowday, Steers és Porter (1979) Organizational Commitment Questionnaire kérdőívének felhasználásával, mely az alábbi komponenseket méri: 

erős hit és azonosulás a szervezeti célokkal és értékekkel (2 állítás);



készség arra, hogy valaki erőfeszítéseket tegyen a szervezet érdekében (2 állítás);



erős vágy a szervezeti tagság fenntartására (3 állítás).

A kérdőív eredeti változata 15 állítást tartalmaz, ennek redukált változatát (7 állítás) használtuk fel vizsgálatunkban. A válaszadók hétfokozatú

skálán

fejezhették ki

egyetértésüket (1- egyáltalán nem értek egyet, 7 – nagyon egyetértek).

Az intézményvezetőre vonatkozóan vizsgáltuk az elkötelezettséget, elsősorban az érzelmi elkötelezettséget kialakító képességet. Ehhez az átalakító vezetés képesség-összetevőit mérő kérdőívet használtuk fel. A 21 itemes kérdőívet Podsakoff, Mackenzie és Bommer (1996) alakították ki. Az alábbi 6 faktorra (16 állítást) terjedt ki a vizsgálat: 

vízióállító képesség (2 állítás);



szerepmodell nyújtása (2 állítás);



magas telj elvárás kommunikációja (2 állítás);



egyénre szabott támogatás adása (2 állítás);



csoportcélok elfogadásának szorgalmazása (5 állítás);

52/318






intellektuális stimuláció adása (2 állítás).

A válaszadó intézményvezetőket arra kértük, hogy ítéljék meg, a Program munkatársaikkal való elfogadtatása szempontjából mely képesség-összetevőt mennyire tartják fontosnak (1egyáltalán nem fontos, 7-nagyon fontos). Mindkét kérdőív esetén vizsgáltuk a vezető elkötelezettségét a programban való részvétellel kapcsolatban, erre vonatkozóan az iskolavezető, a projektvezető önmagukról, illetve a tanárok, az educoach és a projektvezető az intézményvezetőről adott visszajelzést. A két kérdőíven belül az egyes skálák közötti összevethetőség érdekében az eredmények ismertetésénél a skálákra történt átlagolás szerint mutatjuk be a méréseknél kapott értékeket előbb az 5. mérésnél, majd a korábbi mérések eredményeinél is. A fentieknek megfelelően az eredményeket egyrészt a vezetőre vonatkozóan négy nézőpontból mutatjuk be: az intézményvezető önmagáról alkotott véleménye; a projektvezető, az educoach és a pedagógusok intézményvezetőről alkotott véleménye. Ismertetjük a projektvezető önmagával kapcsolatos megítélését is. Az eredmények bemutatásánál az utolsó, programidőszak végi mérés eredményét külön is ismertetjük, majd az elkötelezettség és átalakító vezetés megítélésnél a korábbi mérések során tapasztaltakhoz képest történt változásokat is bemutatjuk.

Vizsgálati eredmények Intézményvezetők megítélése Az intézményvezető elkötelezettségének megítélésénél magas, az educoach-ok kivételével 4,5 feletti átlagértékeket mutatnak a megkérdezett csoportok az igazgatói elkötelezettség értékelésénél. Az educoach-ok az alacsonyabb érzelmi elkötelezettséget jelző tagság fenntartási vágyat kisebbnek ítélik, amely magas érzelmi elkötelezettségértékek mellett arra utalhat, hogy az igazgatóknál ez utóbbit tartják kiemelkedőnek a Program kapcsán.

53/318




Minden csoport – az intézményvezető kivételével – a célokkal való azonosulást érezte a leginkább jellemzőnek, második helyen az erőfeszítésekre való hajlandóságot, míg legkevésbé a tagság fenntartásának vágyát emelték ki. Emellett a vezetői elkötelezettség kapcsán minden csoport az intézményvezető Programban való részvétellel kapcsolatos büszkeségét tartja még a leginkább jellemzőnek. A pedagógusok vezetői elkötelezettségre vonatkozó megítélésének átlagértéke mindhárom területen magas a többi csoporttal összevetve, az érzelmi elkötelezettség vonatkozásában szintén magas az educoach-ok értékelése. A válaszadó intézményvezetők önmegítélése szerint leginkább az jellemzi őket, hogy készek erőfeszítést tenni ezért a Programért (átlag 4, 9), második helyen a tagság fenntartásának vágya (átlag 4,6) szerepel, míg a Programmal való azonosulás (átlag 4,5) harmadik helyre szorult a Program végére. Az igazgató elkötelezettségének megítélése az 5. mérésben

7,00

5,87

5,86

6,00

5,57

5,44 5,00 5,00

4,70 4,52

4,60

4,86

4,90

4,50 4,05

4,00

3,00

2,00

1,00 erős vágy a tagság fenntartására pedagógus

erős hit azonosulás a célokkal projektvezető vezetőről

igazgató

készség arra, hogy erőfeszítéseket tegyen educoach igazgatóról

11. ábra: Az igazgatók elkötelezettségének megítélése

54/318




14. táblázat: Az intézményvezetői elkötelezettség megítélése

5,50

4,86

5,57

4,80

5,81

5,00

6,00

4,60

6,19

5,14

6,00

5,60

5,96 5,38 5,92

5,00 4,86 5,00

5,86 5,57 5,71

5,20 5,00 4,40

2,12

2,57

4,00

2,60

Intézményvezető

Educoach

Készen áll arra, hogy az általában elvártnál jóval nagyobb erőfeszítéssel dolgozzon, hogy hozzásegítse iskoláját a Dobbantó Program sikeres végrehajtásához. Úgy találja, hogy azok az értékek, amelyek számára fontosak, és azok, amelyeket ez a program is fontosnak tart, nagyon hasonlóak. Büszkén mondja el másoknak, hogy az iskola csatlakozott a Dobbantó Programhoz. Akár egy másik hasonló programban is dolgozhatna. Ez a program a lehető legmagasabb teljesítményt hozza ki belőle. Őszintén érdekli a Dobbantó Program sorsa. Határozottan rossz döntésnek tartja, hogy az iskola csatlakozott a Dobbantó Programhoz.

Projektvezető

Állítások

Pedagógus

Intézményvezetői elkötelezettség megítélése 5. mérés

Az intézményvezetők elkötelezettséget növelő átalakító vezetési stílusának megítélése szintén magas, minden válaszadói csoportnál 4,5-5 feletti átlagértékek tapasztalhatóak. Az igazgató átalakító vezetői megítélése az 5. mérésben 7

6 5,62 5,36 5,13 5

5 4,81

5,36

5,35

4,98 4,63

5,38 5,2

5,07

5,4

5,4 5,33 5,14

5,135,07

5,5

5,4 5,15 5,06 4,93

4,75

4

3

2

1 vízió állító képesség

csoportcélok elfogadásának szorgalmazása igazgató

egyénre szabott támogatás

projektvezető igazgatóról

magas teljesítményelvárás kommunikációja educoach igazgatóról

szerepmodell nyújtása

intellektuális stimuláció adása

pedagógus igazgatóról

12. ábra: Az igazgatók átalakító vezetői megítélése

55/318




Az intézményvezetők és az őket megítélő pedagógusok minden összetevőben a legmagasabb átlagértékeket mutatják. Az intézményvezetők leginkább a magas teljesítményelvárás kommunikációját, a szerepmodell nyújtását és az intellektuális stimuláció adását tartják önmagukra jellemzőnek, legkevésbé, bár ez is magasabb érték, a vízióállítási képességükkel elégedettek. Az intézményvezetőt megítélő másik három csoport a szerepmodell nyújtásában és a magas teljesítményelvárás területén megerősítik ezt az igazgatói megítélést, és kiemelik ezen két tényező meglétét az intézményvezetőnél. A pedagógusok a vezetői észleléssel szemben a vízióállításban hatékonynak látják az igazgatót, azonban az intellektuális stimuláció adását, bár magas szintűnek tartják, az összes tényező közül mégis a legkisebb átlagértékkel jellemzik. Az educoach-ok megítélése szerint a csoportcélok elfogadásának szorgalmazása jelent meg a legkevésbé az igazgatónál, míg a projektvezetők az egyénre szabott támogatást hiányolták leginkább a vizsgált vezetői ösztönzési eszközökből. Az igazgatók vezetői működésük kapcsán kiemelten elégedettnek érzik magukat abban, ahogyan az iskola céljait elmagyarázzák az érintetteknek, közreműködőknek. A projektvezetők és a pedagógusok az új lehetőségek felkutatásában tartják leghatékonyabbnak az intézményvezetőt, előbbiek emellett a teljesítményelvárásban és a feladatok gyakorlati végrehajtatásában is nagymértékben hatékonynak tartják az igazgatókat. Az educoach-ok a célok elmagyarázása, a gyakorlatba fordítás mellet a személyes szükségletekre való odafigyelést, a magas elvárások kommunikációját és a példamutatást emelik ki leginkább jellemző tényezőkként az intézményvezetőknél.

56/318




15. táblázat: Az intézményvezetők átalakító vezetési stílusának megítélése

Educoach

Intézményvezető

Folyamatosan keresi szervezete számára az új lehetőségeket. A várható eredményekről érdekes képet festeni a kollégák számára. Világosan elmagyaráznia a résztvevőknek, hogy merre tart az iskola. A beosztottak inspirálása a tervekkel. A beosztottak elkötelezése az iskolával kapcsolatos jövőbeli tervek mellett. A munkacsoportok közti együttműködés erősítése. A tanárok bátorítása, hogy csapatjátékosok legyenek. A munkacsoport összekovácsolása, hogy együtt dolgozzanak ugyanazért a célért. Csoportattitűd és lelkesedés létrehozása a résztvevők között. A programban résztvevők érzéseinek figyelembe vétele, tisztelete. Éreztetni velük, hogy tekintettel van a személyes szükségleteikre. Megmutatni nekik, hogy sokat várnak tőlük. Ragaszkodni ahhoz, hogy a legjobb formájukat hozzák a résztvevők. Nemcsak mondani, hanem tenni is. Követendő példát mutatni. Új nézőpontokból láttatni a résztvevők számára eddig érthetetlen dolgokat. Arra ösztönözni a résztvevőket, hogy új módon átgondolják a régi problémákat.

Projektvezető

Állítások

Pedagógus

Intézményvezetők átalakító vezetési stílusának megítélése 5. mérés1

5,74 5,00 5,35 5,35 5,38 5,38 5,62

5,38 4,88 4,88 4,88 4,88 5,13 5,13

4,57 5,14 4,71 4,71 4,57 4,71

4,40 5,80 5,20 5,40 5,40 5,60

5,27 4,88 4,57

5,40

5,12 5,38 5,65 5,58 5,58 5,42 5,12

4,57 5,00 5,14 5,14 5,00 5,14 5,14 4,86

5,00 5,20 5,20 5,40 5,40 5,40 5,40 5,40

5,19 4,88 5,00

5,40

4,88 4,75 4,88 5,38 5,38 5,29 5,25

Általában véve elmondható, hogy a megkérdezettek szerint legkevésbé a várható eredmények érdekes bemutatásával az intézményvezetők képesek hatni a résztvevőkre.

1 A négy válaszadói csoport ugyanannyi kérdésszámot tartalmazó, és ugyanazon alskálákat tartalmazó, mégis egy-egy állításban eltérő kérdőívet kapott. Ahol tehát a táblázatban nincs érték, annak a válaszadói csoportnak azt az állítást nem kellett megítélnie

57/318




Projektvezetők megítélése A projektvezetők elkötelezettsége mindhárom összetevőben magas, a hétfokú skálán a tagság fenntartásának vágya 5,12 átlagértéket mutat, míg az érzelmi elkötelezettséget is jelző azonosulás és erőfeszítési készség szintje 6,69-es, illetve 5,94-es átlagértékkel szintén magasnak tekinthető. A projektvezetők az elkötelezettség egyes állításai kapcsán leginkább azzal értenek egyet, hogy érdekli őket a Program sorsa, és büszkék a csatlakozásra. Emellett nagymértékben elfogadják és vallják azokat az értékeket, amelyek a Programban is kiemelten fontosak.

A projektvezetők elkötelezettsége az 5.mérésben 7

6,69

5,94

6

5,12 5

4

3

2

1 erős vágy a tagság fenntartására

erős hit azonosulás a célokkal

készség arra, hogy erőfeszítéseket tegyen

13. ábra: A projektvezetők elkötelezettsége

58/318




16. táblázat: A projektvezetői elkötelezettség megítélése

Projektvezetői elkötelezettség megítélése 5. mérés Állítások Büszkén mondom el másoknak, hogy az iskola csatlakozott a Dobbantó Programhoz. Őszintén érdekel a Dobbantó Program sorsa. Készen állok arra, hogy az általában elvártnál jóval nagyobb erőfeszítéssel dolgozzak, hogy hozzásegítsem iskolámat a Dobbantó Program sikeres végrehajtásához. Úgy találom, hogy azok az értékek, amelyek számomra fontosak, és azok, amelyeket ez a program is fontosnak tart, nagyon hasonlóak. Akár egy másik hasonló programban is dolgozhatnék. Ez a program a lehető legmagasabb teljesítményt hozza ki belőlem. Határozottan hiba volt részemről az a döntés, hogy csatlakozzunk a Dobbantó Programhoz.

Projektvezetők véleménye önmagukról 6,75 6,75 5,50

6,63 6,38 6,38 1,00

Az átalakító vezetés kapcsán a projektvezetők mind a hat mért összetevőben magas, a hétfokú skálán 5,7 feletti átlagértékkel jellemezték önmagukat. Kiemelték önmegítélésükben a szerepmodell nyújtását, az intellektuális stimulációt és a csoportcélok elfogadását mint vezetői ösztönző eszközöket. Úgy érzik, hogy legkevésbé az egyénre szabott támogatást és a magas teljesítményelvárás kommunikációját tudták megvalósítani, bár erre az összetevőre is igazak a magasabb értékek.

59/318




A projektvezető átalakító vezetői önmegítélése az 5. mérésben 7 6,63 6,44

6,28 6

5,92 5,75

5,81


magas teljesítményelvárás kommunikációja

5

4

3

2

1

vízió állító képesség

csoportcélok elfogadásának szorgalmazása



14. ábra: A projektvezető átalakító vezetési stílusának megítélése

A projektvezetők önmaguk átalakító vezetői működése kapcsán leginkább a példamutatással ösztönzik a Program tagjait, emellett fontosnak tartják a munkacsoport összekovácsolását, a feladatok konkrét végrehajtását (az arról való beszéd helyett), és azt, hogy a nem értett dolgokat új nézőpontokból láttassák a résztvevőkkel. Legkevésbé azt tartották fontosnak a programidőszak végén, hogy érdekes képet fessenek a kollégáknak a feladatokról és azt, hogy megmutassák, mennyire sokat várnak el tőlük.

60/318




17. táblázat: A projektvezetők átalakító vezetési stílusának megítélése

Projektvezetők átalakító vezetési stílusának megítélése 5. mérés Állítások A várható eredményekről érdekes képet festeni a kollégák számára. Világosan elmagyaráznia a résztvevőknek, hogy merre tart az iskola. A beosztottak inspirálása a tervekkel. A beosztottak elkötelezése az iskolával kapcsolatos jövőbeli tervek mellett. A munkacsoportok közti együttműködés erősítése. A tanárok bátorítása, hogy csapatjátékosok legyenek. A munkacsoport összekovácsolása, hogy együtt dolgozzanak ugyanazért a célért. Csoportattitűd és lelkesedés létrehozása a résztvevők között. A programban résztvevők érzéseinek figyelembe vétele, tisztelete. Éreztetni velük, hogy tekintettel van a személyes szükségleteikre. Megmutatni nekik, hogy sokat várnak tőlük. Ragaszkodni ahhoz, hogy a legjobb formájukat hozzák a résztvevők. Nemcsak mondani, hanem tenni is. Követendő példát mutatni. Új nézőpontokból láttatni a résztvevők számára eddig érthetetlen dolgokat. Arra ösztönözni a résztvevőket, hogy új módon átgondolják a régi problémákat.

Projektvezetők véleménye önmagukról 5,75 6,13 5,88 6,13 6,38 6,38 6,50 6,00 5,88 5,63 5,75 5,88 6,50 6,75 6,50 6,38

A vezetői elkötelezettség alakulása a programidőszakban Intézményvezetők megítélése Az intézményvezetők elkötelezettségükre vonatkozóan a Program során közel hasonlóan jelezték vissza a tagság fenntartásának vágyát. Nagyobb ingadozás mutatkozik az elkötelezettség érzelmi összetevőiben. A második és negyedik mérésben magasabb ezeknek az átlagértéke, míg a többi mérésnél valamivel alacsonyabb. Összességében azonban elmondható, hogy az intézményvezetők az egész Program során az elkötelezettség pozitív tartományában helyezkedtek el (átlag 4,5 felett).

61/318




A vezetői elköteklezettség megítélésének változása az igazgatóknál 6,95 7,00

6,68 6,41 6,20 5,75

6,00

5,00

4,93

5,09

5

4,90

4,82

5,00

4,6

4,5

4,5

4,37

4,00

3,00

2,00

1,00 erős vágy a tagság fenntartására

erős hit azonosulás a célokkal 1,mérés

2.mérés

3.mérés

4.mérés

készség arra, hogy erőfeszítéseket tegyen 5.mérés

15. ábra: Az igazgatók vezetői elkötelezettsége megítélésnek változása

A projektvezetők igazgatókra vonatkozó megítélésében a Program első időszakához képest az utóbbi méréseknél fokozatosan csökkenő visszaesést észleltek az elköteleződésben. A vezetői elkötelezettség megítélésének alakulása a projektvezetőknél

7,00 6,36

6,23

6,19

6,07 5,78

6,00

5,61

5,58 5,38

5,05

4,93

5,03

5,04

5,00

4,86

5,00 4,52

4,00

3,00

2,00


erős hit azonosulás a célokkal 1.mérés

2.mérés

3.mérés

4.mérés

készség arra, hogy erőfeszítéseket tegyen 5.mérés

16. ábra: Az igazgatók vezetői elkötelezettségének megítélése a projektvezetők szerint

62/318




Az educoach-ok megítélése szerint a vezetői elköteleződés a Program iránt csak a tagság fenntartásának vágya vonatkozásában csökkent, ami a Program kifutásával érthető is. Az igazgatókat érzelmi szempontból, az azonosulás és erőfeszítési készség szempontokból, mindvégig magas, a Program végére is növekvő elköteleződéssel jellemezték. A vezetői elkötelezettség megítélésének változása az educoachoknál

5,85 6,00

5,77

5,86 5,57

5,50

5,12 4,83

5,00 4,50

5,57

4,79

4,05

4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 erős vágy a tagság fenntartására

erős hit azonosulás a célokkal 1,mérés

3.mérés


5.mérés

17. ábra: Az igazgatók vezetői elkötelezettségének megítélése az educoachok szerint

A pedagógusok az educoach-okhoz hasonlóan ítélték meg az intézményvezetőket a Program iránti elköteleződés szempontjából. A Program végére fokozatosan csökkenőnek észlelték a tagság fenntartására irányuló vágyat az intézményvezetőknél. A célokkal való azonosulásnál az elköteleződés növekedését észlelték a Program során, az erőfeszítési készséget pedig mindvégig nagyon magasnak ítélték meg.

63/318




A vezetői elkötelezettség megítélésének változása a pedagógusoknál

5,86 6,00

5,74

5,87

5,53

5,52

5,43

5,28 5,01 5,00

4,86

5,44

4,92 4,70

4,00

3,00

2,00

1,00



2.mérés

4.mérés


5.mérés

18. ábra: Az igazgatók vezetői elkötelezettségének megítélése a pedagógusok szerint

Az átalakító vezetés vonatkozásában az intézményvezetők önmegítélése szerint minden tényezőben magas, 5 feletti átlagértékeket mutat a programidőszakban. Általában minden tényezőben magas az egyes mérések átlagértéke. A Program kezdetén a szerepmodell nyújtása és a magas teljesítményelvárás kommunikációja dominált, a második mérésnél a csoportcélok elfogadásának szorgalmazása, a szerepmodell és az intellektuális stimuláció nyújtása mellett. A negyedik mérésnél továbbra is kiemelkedett a szerepmodell nyújtása és a csoportcélok hangsúlyozása, míg a Program zárásával a szerepmodell mellett a magas teljesítményelvárás és az intellektuális stimuláció adása tényezőket tekintették az igazgatók a vezetői működésük legjellemzőbb összetevőinek.

64/318




Az igazgatói átalakító vezetés megítélésének változása az igazgatóknál 7,00

6,72

6,50 6,58

6,60

6,45 6,50

6,50

6,65

6,78

6,65 6,41

6,37

6,00 5,60 5,37

5,36 5,13

5,11

5,27

5,41

5,4

5,4

5,2

5,32

5,4

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00 vízió állító képesség



1.mérés

2.mérés

magas teljesítményelvárás kommunikációja 4.mérés



5.mérés

19. ábra: Az igazgató átalakító vezetési stílusa megítélésének változása

A projektvezetők szerint az igazgatók átalakító vezetői működését a Program kezdetén nagyon magas, majd jelentős visszaesés után újra magasabb, azonban a Program vége felé csökkenő érték jellemezte. Az átlagok mindvégig a pozitív tartományba estek, és az 1., a 3., valamint a 4. mérésnél nagyon magasnak bizonyultak. A projektvezetők egyes összetevők szerint mindvégig kiugróan jellemzőnek tartották a vezetői szerepmodell nyújtását az igazgatók részéről. A Program kezdetén a magas teljesítményelvárás kommunikációját tartották a legkevésbé magasnak, míg a Program végén az intellektuális stimuláció és az egyénre szabott támogatás adása mutatja a legalacsonyabb átlagértékeket.

65/318




Az igazgatói átalakító vezetés változásának megítélése a projektvezetőknél 6,85

7,00 6,48

6,42

6,37

6,31

6,43

6,00

6,07 5,93

5,77

5,74 5,39

5,17

4,98

5,00

6,46 6,18 5,73

5,67

5,66 5,28

5,22 5

6,40 6,23

6,27

6,06

5,33

5,45

5,13

5,06

4,75

4,00

3,00

2,00




1mérés

2.mérés


4.mérés



5. mérés

20. ábra: Az igazgatók átalakítói vezetési stílusának megítélése a projektvezetők szerint

Az educoach-ok megítélése szerint az igazgatók átalakító vezetői működése a Program során kiegyensúlyozott, közepesen magas szintet mutatott. Csökkenést a Program előre haladtával a csoportcélok elfogadásának támogatása, némileg az egyénre szabott támogatás és a szerepmodell és a vízió nyújtása terén látható, programidőszak végi növekedés pedig az intellektuális stimuláció területén.

66/318




Az igazgatói átalakító vezetés változásának megítélése az educoachoknál 7,00

6,00 5,44 5,44

5,34 5,15

5 4,72 4,81

5,00

5,25 5,16 5,07

5,16 5,19 5,07

5,14 4,81

4,63

4,93 4,69

4,00

3,00

2,00




1.mérés




5.mérés

21. ábra: Az igazgatók átalakító vezetési stílusának megítélése az educoachok szerint

Projektvezetők megítélése A projektvezetőknél minden mérés esetében első helyen szerepelt a célokkal való azonosulás elkötelezettség-tényezője, melyet az erőfeszítések tételére való készség követ. Ez a tényező a hétfokú skálán a hat körüli érték, vagy afelett mozog, mely erős érzelmi elkötelezettségre utal. A tagság fenntartásának vágya minden mérésnél a legalacsonyabbnak bizonyult, ugyanakkor ez is 5 körüli átlagértéken mozog. Ezen utóbbi tényező egyedüli jelenléte alacsonyabb elkötelezettségre utalna, mégis kedvezőnek tekinthető, hogy a projektvezetők a másik két elkötelezettség-összetevőben kiemelt értéket mutatnak a Program egésze során.

Az érzelmi elkötelezettség összetevőkben a 3. és az 5. mérésnél, azaz egy-egy tanév végén némi visszaesés tapasztalható a projektvezetőknél. A tagság fenntartásának vágya kismértékben nőtt a Program előrehaladtával. Összességében a programidőszak során és végén egyaránt magas a projektvezetők átlagos elkötelezettsége a Program mellett.

67/318




A projektvezetők elkötelezettségének alakulása a program során

6,81

6,78

7,00

6,72

6,69

6,43

6,36 6,07

5,94

6,00

5,00

4,81

4,93

5,05

5,12

4,00

3,00

2,00



3.mérés

4.mérés


5.mérés

22. ábra: A projektvezetők elkötelezettségének alakulása a program ideje alatt

A projektvezetők saját elkötelezettségükre vonatkozóan a Program során végig magas szintű involváltságot

jeleztek,

ugyanakkor

a

program

kezdetét

és

zárását

összevetve

megállapítható, hogy egy tényező – az intellektuális stimuláció adása – kivételével minden területen némi csökkenés érzékelhető a válaszadó projektvezetőknél.

68/318




A projektvezető saját átalakító vezetésére vonatkozó megítélésének változása 6,85

7

6,63

6,48 6,28

6,17 6

6,31

5,92

6,46 6,44

6,27 5,81

5,75

5

4

3

2

1 vízió állító képesség



1.mérés

magas teljesítményelvárás kommunikációja



5.mérés

23. ábra: A projektvezetők elkötelezettségének alakulása saját megítélésük szerint

Az educoach-ok, a projektvezetők és a pedagógusok vélekedése összecseng abban, hogy bár az intézményvezetők messzemenően azonosultak a Program céljaival, a tagság fenntartásának vágya nem olyan magas, annak ellenére, hogy érzik, az igazgatók büszkeségét a Program megvalósulása miatt. Az intézményvezetők önmegítélésük szerint mindig készeknek bizonyultak erőfeszítéseket tenni a Programért, és ezt az educoach-ok is így látták az elmúlt két tanévben. A projektvezetők és a pedagógusok is nagyon hatékonynak tartják az igazgatókat az újabb lehetőségek felkutatásában, továbbá az educoach-ok az igazgatók átalakító vezetői működését végig kiegyensúlyozottnak találták. Mindezek összességében véve kedvező feltételek a Program eredményeinek fenntartásához, bizonyos elemeinek a további napi pedagógiai gyakorlatba történő átültetéséhez. Ugyanakkor nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a tényezőt, amely fontos a változások fenntartásához, hogy az intézményvezetők nem érzik magukat elég jónak a vízióállításban, miközben a pedagógusok azt várnák az intézményvezetőktől, hogy a részükre is több segítséget nyújtsanak tervek készítésében, valamint a projektvezetők szerint is rendelkeznie kell a tervezéssel kapcsolatos kompetenciákkal egy sikeres igazgatónak.

69/318




A vezetői kompetencia Szakmai háttér A kompetencia fogalmát néhány definíció bemutatásával körvonalazzuk, hiszen sok pszichológiai, pedagógiai fogalomhoz hasonlóan ennél is számos megközelítés lehetséges. Szabó (2005) szerint pszichológiai megközelítésben a kompetencia meghatározott, sajátos képesség- és készségrendszer a kompetencia, melyben a tanulás lehetőségei öröklött sémákon alapulnak, és ahol az elemek változatosan kombinálódnak. Az elmúlt két évtizedben a kompetenciafogalom három értelmezése különült el: (1.) Köznyelvi szinten az egy meghatározott feladat, tevékenység eredményesen elvégzése, (2.) szakmai fogalomként az embert alkotó elemek (komponensek, melyek meghatározott funkciót töltenek be: a személy-környezet kölcsönhatásában a hatékony alkalmazkodást szolgáló motívum és képességrendszerek)

rendszereként

kompetencia-értelmezésben

a

való

megközelítése

(3.)

A

tapasztalat

gazdasági

változásokhoz

kapcsolódó

alapú

munkaerő-piaci

elvárásokhoz kapcsolódóan fogalmazzák meg, a sikeres, hatékony élethez szükséges összetevőkként (Szabó, 2005). Ez utóbbi megfogalmazáshoz kapcsolódik két Magyarországon (is) végzett kutatás, amelyekben a vezetői kompetenciák elkülönítési is megtörtént. E tekintetben a szakirodalomban széles körben elfogadott Boyatzis meghatározása szerint: „A kompetenciák

egy

személy

alapvető,

meghatározó

jellemzői,

melyek

ok-okozati

kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel.” (Boyatzis, 1982 id. Mohácsi, 2004) A kompetencia összetevői: a készségek, az ismeretek, a tudás, a motivációk, az attitűdök, az értékek. A közoktatás célja az általános kompetenciák kialakítása, amely fejlesztési alapot ad szakképzésben és felsőoktatásban megcélzott funkcionális kompetenciákhoz. Az intézmény stratégiai céljai a kulcskompetenciák által elérhetőek. Ezen meghatározást felhasználva 2001-ben a Szent István Egyetem átfogó munkaerő-piaci készségigény felmérést végezett a magyar oktatás-képzés fejlesztéséhez kapcsolódóan. A kutatás a korábbi kompetenciamodellek és a később bemutatásra kerülő EU kompetencialista alapján azonosít vezetői kompetenciákat: 

delegálás;



döntési képesség;

70/318





eredményközpontú szemlélet;



fejlesztés képessége;



határozottság;



helyzetek és teljesítmény értékelésére való képesség;



hibákból való tanulás képessége;



igazságosság;



iránymutatás;



kezdeményező képesség;



motiválás;



önuralom;



sikerorientáltság;



stratégiaalkotás képessége;



tanácsadói képesség;



tervezés;



vállalkozó kedv.


A DeSeCo (Defining and Selecting key competences, OECD munkacsoport) meghatározása szerint a kompetencia „képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására” (id. Karcsics, 2007) Az OECD országok részvételével 1997-2002 között, 12 országban zajlott le egy nagy volumenű kompetencia-kutatás, melynek végeredménye – többek között – egy kompetencia-lista lett. Ez a kompetencialista három csoportba rendezve összesen 23 olyan kompetenciát tartalmaz, amely a tagországokban végzett kutatások alapján annak a munkavállalónak tulajdonított, aki a jövő versenyképességét biztosíthatja a szervezeten belül.

71/318




A kulcskompetenciák alatt azon kompetenciákat értik, amelyek gazdasági és társadalmi célokat tekintve is mérhető hasznot hoznak, segítik az egyént az élet számos területén (munkaerőpiacon, a személyes kapcsolatokban való megfelelésben és szakmától függetlenül minden egyén számára fontosak, emellett elkülönítik a munka- és vezetői kompetenciákat (DeSeCo, Summary of Final Report id. Karcsics, 2007) Kulcskompetenciák: 

csoportmunka;



kommunikáció;



problémamegoldó készség;



számszerűsítési készség;



tanulás és teljesítmény fejlesztése.

Munkakompetenciák: 

cselekvőképesség;



felelősségtudat;



idegen nyelv ismerete;



kezdeti önálló döntéshozatal;



kreativitás;



kritikus szemlélet;



lehetőségek feltárása;



magabiztosság;



rugalmasság.

72/318




Vezetői kompetenciák: 

döntéshozatal;



eredményekre és a folyamatok véghezvitelére történő fókuszálás;



etikus hozzáállás;



hibából való tanulás;



kapcsolattartás, kapcsolatépítés;



más emberek motiválása;



más emberekre való hatás;



stratégia felállítása;



vezetés.

Az iskolai vezetés szempontjából napjaink átalakuló gazdasági körülményei közt megjelentek specifikus elvárások, amelyekre az iskolák vezetésének reagálnia kell. Nyirő (2003) a munkaadói oldal szempontjából áttekinti az ehhez kapcsolódó Európai Uniós kiadványokat, javaslatokat. A Lisszaboni deklaráció, Európai Unió (2000) helyzetelemzést és javaslatokat fogalmaz meg az oktatás, tanárok felé a hivatás megújítására és az iskolavezetés modernizálására. Az Európai Unió országaiban 2001-ben alakult egy nem hivatalos (munkaadói) munkacsoportot, amely a tanári szakma és az iskolavezetés modernizálásának módjait vizsgálta. Az iskolavezetés kapcsán a szervezeti szinten dinamikusan reagáló, tagjainak kihívásokat és fejlődési lehetőségeket nyújtó környezet kialakításának képességét, valamint az iskolával kapcsolatban lévő partnerekkel való együttműködő stratégiaalkotást tarják alapfeladatnak. Az alábbiakban felsoroljuk az iskolaigazgatók azon profilját és fő elkötelezettségeit, amelyek az iskola modernizálásához elengedhetetlenek: 

az iskolaigazgató nemcsak adminisztratív vezető és a humán erőforrás kezelője, hanem rendelkezik oktatásvezetői képességgel;

73/318






az iskola profiljára és fejlesztési stratégiájára alapozva egyértelmű igényeket és elvárásokat kell megfogalmaznia, amit a tantestület elfogad, és amely célokra képes őket inspirálni, a megvalósítás hátterét ehhez biztosítja;



képes

megteremteni

a

feltételeket

a

tanárok

szakmai

fejlődésének,

kompetenciájának elősegítésére; 

a munkaszervezésnél képes figyelembe venni a rendelkezésre álló személyi és anyagi feltételeket.

Az iskola modernizálásához a következő iskolavezetői profilt ajánlja Nyirő (2003) áttekintésében: 

„legyen valóban tehetséges és motivált oktatási vezető, kiváló didaktikai és szervezési tapasztalattal;



legyen képes inspiráló pedagógiai vezetést megvalósítani, megteremteni a megfelelő feltételeket az országos szabályozási kereteken belül a diákok fejlődésére; legyen képes támogatni, inspirálni a tantestületet és kihívásokat állítani eléjük, illetve támogatni a tanárokat szakmai fejlődésükben;



legyen elkötelezett amellett, hogy biztosítsa azt, hogy az iskola a lehető legjobban és az oktatási törvények céljainak és kereteinek megfelelően hajtja végre a feladatait;



legyen képes a fiatal tanárok, a szülők és a gyerekek számára vonzó iskolaprofilt kialakítani, ami megtartja a tanárokat azzal, hogy lehetőségeket ajánl számukra a szakmai sokszínűség és fejlődés elérésére;



legyen jártas a humán erőforrás kezelésében és a testülettel együtt végzett munkában, amelynek során fontos döntéseket hoznak (osztálylétszám, IKT támogatás, iskolai, munkaköri leírások elkészítése, az oktatás és a tanulás segítésének kombinációja);



legyen képes az iskolai célokkal és az iskolai profillal összhangban új tanárokat kiválasztani;

74/318


FSZK Dobbantó Program 


legyen képes gazdagítani az iskola profilját és nyitottá tenni a közösség számára, mégpedig oly módon, hogy az hozzájáruljon a közösség fejlődéséhez.”

A fenti áttekintések alapján a Programmal kapcsolatos vezetői kompetenciavizsgálat során ara kerestük a választ, hogy a Programban résztvevő vezetők, illetve az őket támogató educoach-ok, hogyan ítélik meg a vezetőket e kompetenciák szempontjából. Ehhez 11 vezetői kompetenciát emeltünk ki és definiáltunk – felhasználva a Szent István Egyetem kutatásának kompetencia szótárát. A vezetőket arra kértük, hogy értékeljék önmagukat: milyen mértékig rendelkezik az adott kompetenciával. Ennél a kérdésváltozatnál a definíciós formát használtuk fel. A válaszadók egy vonalon fejezhették ki, milyen mértékben tartják jellemzőnek az adott kompetenciát megítélést, melyet egy 10 fokozatú skálára vetítve kódoltunk. Az alábbi vezetői kompetenciák szerepeltek a listában: 

döntési képesség: a vezető képes lehetőségek, helyzetek, emberek közötti választásra;



eredményközpontú szemlélet: a vezető képes rendszert, folyamatot, embert az eredmény szempontjából vizsgálni, mérlegelni;



határozottság: a vezető nézetei kifejtése, viselkedése elszántságot és tekintélyt tükröz;



hibákból való tanulás képessége: a vezető képes a hibás eredmény felismerésére, felvállalására, és a hibák kiküszöbölésére;



igazságosság: a vezető képes tárgyszerű, érzelemmentes értékelésre és viselkedésre;



motiválás: a vezető képes másokban a teljesítés igényét kiváltani;



önfejlesztés képessége: a vezető képes önmagában és másokban a fejlődési, tanulási igény felkeltésére és fenntartására;



sikerorientáltság: a vezető siker elérése érdekében erőfeszítést tesz.



tanácsadói képesség: a vezető képes másoknak ötleteket, lehetőségeket kínálni, örömmel veszi, hogy ez másokat sikerhez segít;

75/318






tervezés: a vezető az erőforrások előzetes, időbeni, térbeni mérlegelésére, ennek kellő formában való írásba foglalására;



vállalkozó kedv: a vezető képes a kockázat melletti cselekvésre.

Vizsgálati eredmények A vizsgálatunkban az igazgatók és az educoach-ok ítélték meg az igazgatók bizonyos vezetői kompetenciáinak szintjét. Intézményvezetők önmegítélése Az igazgatók önmagukat az alábbiakkal jellemezték: 

a siker elérése érdekében erőfeszítést tesznek;



a szituációt, valamint önmaga és mások teljesítményét beillesztik a saját értékrendbe;



az erőforrásokat előzetesen, időben, térben mérlegelik, és ezt megfelelő formában írásba foglalják;



kockázat mellett is cselekszenek;



lehetőségek, helyzetek, emberek között választanak.

76/318




Igazgatók vezetői kompetenciája saját megítélésük szerint 5. mérés 100 90

90

80

86

90 82 67,5

70

90

88

88

90

94

68

60 50 40 30 20 10 0

24. ábra: Az igazgatók vezetői kompetenciája saját megítélésük szerint

Az intézményvezetők szerint annak érdekében, hogy egy ilyen Programban sikeres vezetők legyenek, legfontosabb az önfejlesztés képessége, a döntési képesség és az igazságosság képessége, mely utóbbi két kompetenciájuk azonban az educoach-ok megítélése szerint gyengült a Program indulásához képest. Educoach-ok véleménye az intézményvezetőkről Az educoach-ok szerint a vezetőket leginkább az alábbi három kompetenciával jellemezhetjük: 

a siker elérése érdekében erőfeszítést tesznek;



rendszert, folyamatot, embert az eredmény szempontjából vizsgálnak, mérlegelnek;



kockázat mellett is cselekszenek.

77/318



Az

educocach-ok


5 kompetencia

kivételével

(hibákból való tanulás képessége,

eredményközpontú szemlélet, önfejlesztés képessége, vállalkozó kedv és sikerorientáltság) kevésbé kompetens vezetőnek ítélték meg az igazgatókat, mint ők, saját magukat. Ez az előző vizsgálati időben éppen fordítva történt. A vezetői kompetenciák megítélése 120

100

92,0

90

90

86

84,0

90 92,0

88

86,0

82 76,0

80

78,0

76,0

82,0

78,0

94

90

88

98,0

80,0

68

67,5 60

40

20

lts ág nt á

si ke ro rie

te

es sé ké p

rv ez és

g

v ke d zó ta

ná cs ad ói

lk o vá lla

ké pe ss ég e

sz té s jle

sá g

ot iv ál ás m ön fe

ás ta nu l ó al ól v

hi

bá kb

ig az sá go s

ké p ő ke l

ké pe ss ég e

es sé g

lé le sz em én yé rté

zp on tú

he ly ze

t-

és

te lje sí tm

m én yk ö

er

ed

dö nt

és ik ép

es sé g

t

0

igazgató

educoach

25. ábra: Az igazgatók vezetői kompetenciájának megítélése az educoachok szerint

Az educoach-ok legfontosabbnak tartják a döntési képességet a tekintetben, hogy valaki sikeres vezetőnek mondhassa magát egy ilyen Programban, ezt követi az igazságosság, a hibákból való tanulás képessége, az eredményközpontú szemlélet és az önfejlesztés képessége.

78/318




Projektvezetők véleménye az igazgatókról A projektvezetők szerint egy sikeres, Dobbantós igazgatónak az alábbi kompetenciaprofillal kell rendelkeznie: 

biztosítsa, hogy az iskola a lehető legjobban és az oktatási törvények céljainak és kereteinek megfelelően hajtsa végre a feladatait;



legyen képes támogatni, inspirálni a tantestületet;



legyen valóban tehetséges és motivált oktatási vezető;



rendelkezzen a tervezés képességével (jövőkép, célok, feladatok, sikerkritériumok, feltételek);



vállaljon felelősséget az intézményéért a külső testületek felé. 18. táblázat: Az igazgatók vezetői kompetenciájának megítélése a projektvezetők szerint

Igazgatók vezetői kompetenciája 5. mérés Projektvezetők

Állítások Biztosítsa, hogy az iskola a lehető legjobban és az oktatási törvények céljainak és kereteinek megfelelően hajtsa végre a feladatait. Vállaljon felelősséget az intézményéért a külső testületek felé. Legyen valóban tehetséges és motivált oktatási vezető. Legyen képes támogatni, inspirálni a tantestületet. Rendelkezzen a tervezés képességével (jövőkép, célok, feladatok, sikerkritériumok, feltételek). Legyen képes megteremteni a megfelelő feltételeket az országos szabályozási kereteken belül a diákok fejlődésére. Legyen képes kihívásokat állítani a tantestület elé. Legyen képes támogatni a tanárokat szakmai fejlődésükben. Tartsa meg a tanárokat azzal, hogy lehetőségeket ajánl számukra a szakmai sokszínűség és fejlődés elérésére. Legyen jártas a testülettel együtt végzett munkában, melynek során fontos döntéseket hoznak (osztálylétszám, IKT támogatás, iskolai munkaköri leírások elkészítése, az oktatás és a tanulás segítésének kombinációja). Legyen képes a feladat-meghatározásra, felelősségdelegálásra, bevonásra. Biztosítsa a munkafeltételeket (eszközök, felszerelések, szervezett működés). Legyen képes a szülők és a gyerekek számára vonzó iskolaprofilt kialakítani. Legyen képes az iskolai célokkal és az iskolai profillal összhangban új tanárokat kiválasztani. Legyen képes a munkaerő-piaci elvárásokhoz igazítani az iskola profilját.

79/318

5,88 5,88 5,75 5,75 5,75 5,63 5,63 5,63 5,63

5,63 5,63 5,63 5,5 5,5 5,5




Projektvezetők

Állítások Rendelkezzen a humánerőforrással való gazdálkodás képességével (munkatársak kiválasztása, felvétele, továbbképzése, ösztönzése és értékelése). Tervezze meg a belső ellenőrzés, értékelés rendszerét. Tegye képessé a tantestületet a döntéshozatalra. Úgy tekintsen magára, mint pedagógiai vezetőre (szakmai irányítóra), nem pedig mint menedzserre. Töltse be az adminisztratív vezető szerepét.

5,5 5,25 5,13 4,63 4,38

Vezetői kompetenciák változása a programidőszakban Igazgatók önmegítélése Az igazgatók saját kompetenciájuk megítélésekor egy kompetencia (motiválás) esetén jeleztek kismértékű kompetenciaromlást, a többi esetben növekedés látható. Az igazgatók kompetenciájának változása saját megítélésük szerint 120,0

100,0

80,0

60,0

40,0

20,0

nt ál ts ág ie

ta

ná cs a

dó i

si ke ro r

te

es sé ké p

rv ez és

g

v ke d zó lla lk o

és sz t ön fe

jle

vá

ké pe ss é

ge

ot iv ál ás m

sá g zs ág os ig a

s

ké pe ss é

ge

g es sé

ta nu lá al

ól v hi b

ák b

sí tm lje te

he ly ze

t-

és

ó

én yé rté

yk ö én ed m

er

ké p ke lő

nt ú zp o

dö nt

és ik ép

sz em

lé l

es sé

g

et

0,0

1.mérés

2.mérés

3.mérés

4.mérés

5.mérés

26. ábra: Az igazgatók vezetői kompetenciáinak változása saját megítélésük szerint

80/318




Educoach-ok véleménye az intézményvezetőkről Az educoach-ok a programidőszak végére az igazgatók kompetenciagyengülését jelezték az alábbi területeken: 

döntés;



helyzet- és teljesítményértékelő képesség;



igazságosság;



motiválás;



önfejlesztés;



tanácsadás;



tervezés.

A Program indulásához képest a döntéshozatallal, igazságossággal és tervezéssel kapcsolatos kompetenciák romlottak le leginkább. Míg a döntésre az előző mérési időszakhoz viszonyítva jobban képesek voltak az intézményvezetők – bár összességében nézve a Program első felében ez a kompetenciájuk magasabb szinten állt -, addig a tervezéssel kapcsolatos kompetenciákat illetően most, a programidőszak végén – a Program vagy annak bizonyos részei továbbvitelére irányuló tervezési fázisban – állnak legalacsonyabb szinten az intézményvezetők. Az educoach-ok az igazgatók kompetenciafejlődést jelezték a következő területeken: 

eredményközpontú szemlélet;



sikerorientáltság;



vállalkozói kedv.

81/318




A vezetői kompetenciák megítélésének változása az educoachok véleménye alapján 120,0

100,0

80,0

60,0

40,0

20,0

lts ág

si ke ro rie nt á

te rv ez és

ké pe ss ég

v ke d zó ta

ná cs ad ói

lk o

ön fe

jle

sz t

vá

és

lla

m

ké pe ss é

ge

ot iv ál ás

go ss ág zs á ig a

ás

ké pe ss ég e

g es sé

ta nu l al ó ól v

bá kb hi

sí tm

he ly ze

t-

és

te

lje

er ed

ké p ke l

én yé rté

yk ö m én

ő

nt ú zp o

dö nt

és ik ép

sz em

es sé

g

lé le t

0,0

1.mérés

2.mérés

3.mérés

4.mérés

5mérés

27. ábra: Az igazgatók vezetői kompetenciájának változása az educoachok véleménye alapján

Projektvezetők véleménye az igazgatókról A projektvezetők véleménye változott az igazgatók vezetői kompetenciáinak megítélésében. Már nem tartják fontosnak a humánerőforrással való gazdálkodás képességét, nem várják el a szakmai fejlődés elősegítését, hanem a karizmát, a tehetséget, a felelősséget, az inspirációt és a tervezéssel kapcsolatos kompetenciákat emelik ki. Éppen a tervezés az, amit az intézményvezetők és az educoach-ok eltérően ítéltek meg.

82/318




A tanárok célcsoporttal kapcsolatos attitűdje Szakmai háttér Az attitűdök a viselkedés előrejelzőiként szolgálnak. Thomas és Znaniecki (1918) szerint egyéni mentális folyamatok, amelyek meghatározzák a személyek aktuális és potenciális reakcióit a szociális világban. Mivel az attitűd mindig valamilyen tárgy felé irányul, oly módon határozható meg, mint „az egyének valamilyen értékre irányuló lelkiállapota”. Az attitűdök pszichológiai értelmezése igen szerteágazó, azonban általánosan elfogadott, hogy az attitűd a tapasztalat révén szerveződik, valamiféle készenléti állapotot jelent, amelyben megjelennek érzelmek, ismeretek és viselkedési tendenciák. Az attitűdök kognitív összetevője a személy attitűdtárggyal kapcsolatos ismereteit, ítéletét tartalmazza, melyet az egyén érvényes és objektív tudásként él meg. Az affektív (érzelmi) összetevő a személy az attitűdtárgyra irányuló kedvező vagy kedvezőtlen érzéseit takarja. A konatív (cselekvési vagy viselkedési) komponens a személy attitűdtárgyra vonatkozó durva viselkedési tendenciájával kapcsolatos. Az attitűdkutatás rámutatott, hogy egy személy verbális beszámolója az attitűdjéről gyenge korrelációt mutat az attitűdtárggyal kapcsolatos valóságos viselkedésével.

Az attitűd mérésének legtöbb módszere feltételezi, hogy az attitűdök a személyek attitűdtárgyról alkotott véleményével vagy hiedelmével mérhetők. Közvetlen mérésnél a személyektől közvetlenül kérdezik meg attitűdjeit, illetve véleményét, míg az indirekt technikákkal az attitűdöt úgy próbálják megmérni, hogy a személy ne legyen tudatában az attitűd mérésének. Az utóbbi technikáknak előnye, hogy nem veszélyezteti a társas kívánatosság vagy az énbemutatás motívuma. Az attitűdök mérésére több lehetséges technika is számításba jöhet: 

az önregisztrálás;



egy külső elbíráló által készített regisztrálás;



az attitűdskálák;



a projektív technikák;



a fiziológiai mérések;



a viselkedés megfigyelése;

83/318






kísérleti technikák.

Az attitűdskálák célja objektív mérési rendszer kialakítása. Itt a vizsgálati személy vagy az elbíráló megítélését az előre megszerkesztett mérőeszköz váltja fel, amelynek segítségével minden egyes vizsgálati személy attitűdjének intenzitása megállapítható. A Likert skála az összegző skálák leggyakrabban használt típusa, mely a Likert által 1932-ben kifejlesztett mintát követi. Az attitűdtárggyal kapcsolatos kedvező és kedvezőtlen állításokkal kapcsolatos egyetértés és annak mértékét ítéli meg a kitöltő. A vizsgálat során a tanárok célcsoporttal kapcsolatos attitűdjének mérését végeztük el. Az adott sajátos nevelési igényű csoporttal kapcsolatos attitűd vizsgálatához két kérdőívet, a széles körben elterjedt Attitude Toward Disabled Person (ATDP, Yuker, Block és Young, 1966) és a Teacher Multicultural Attitude Survey (TMAS, Ponterotto, Baluch,, Greig, Rivera, 1998) kérdőívek átalakított és kiegészített változatait használtuk fel. Az eredeti 30 állítást tartalmazó ATDP kérdőív „disabled” csoportokra vonatkozik, azaz a speciális igényű csoportokkal kapcsolatos tanári attitűdöt méri, ugyanakkor megfelelő átalakítással felhasználható ettől némileg különböző csoportok esetén. Jelen esetben a Programnak megfelelően sajátos nevelési igényűekre fogalmaztuk át az állításokat. Az eredeti változat 30 negatív és pozitív attitűdöt kifejező állítást tartalmaz (Marsh, 1983). Minél magasabb pontszámot ér el a válaszadó a kérdőíven, annál jellemzőbb, hogy a speciális igényű csoportot hasonlónak észleli a nem speciális igényűekhez, míg az alacsony érték a személy általi két csoportra vonatkozó eltérő észlelésre utal. A kérdőív megbízhatóságával kapcsolatban – áttekintve Yuker, Block és Young (1970; id. Marsh, 1983), eddigi beszámolóit a mérőeszköz felhasználására vonatkozóan – azt mondhatjuk, hogy ezen kérdőív esetében a 0,75 és 0,85 közti reliabilitás más hasonló kérdőívekkel összevetve is magas együtt járást mutat az attitűdre vonatkozóan, továbbá a mért attitűd az életkorral, nemmel és képzettséggel pozitív korrelációt mutat a célcsoporttal kapcsolatosan. A TMAS kérdőív 20 állítással kapcsolatos egyetértést mérő, 5 fokozatú Likert skála (1 – nagymértékben egyetért, 5 nagymértékben nem ért egyet), amely a tanárok multikulturális tudatosságát és érzékenységét méri. A magasabb értéket elérők nyitottabb, elfogadóbb attitűdöt mutatnak a kulturális sokszínűséggel kapcsolatban, és úgy gondolják, hogy a

84/318




kulturális sokszínűség, illetve annak jelenléte az oktatásban kedvező hatású az összes tanuló tanulási környezetére vonatkozóan.

85/318




A kérdőív megbízhatóságára vonatkozóan a kidolgozói 0,8 feletti értékeket kaptak, és a kérdőív validitását más hasonló attitűdmérő kérdőívvel magasnak találták, míg a szociális kívánatosságnak való megfelelésnél nem találtak korrelációt (Ponterotto és mtsai, 2003). A két kérdőív alapján készült – a Program során alkalmazott attitűd-kérdőívben – 21 állítás szerepel. Az 1-12 állítás az ADTP, a 13-21 állítás a TMAS alapján készült, természetesen megfelelően átalakítva. A válaszadók egyetértésüket valamennyi állítás esetében az eredeti ADTP kérdőívnek megfelelően hatfokú skálán fejezhették ki (1 - nagyon nem ért egyet, 6 nagymértékben egyetért). Az átalakított kérdőívnél az állítások alábbi csoportjai különíthetőek el: 

Pozitív állítások

o a speciális és nem speciális igényűekre vonatkozóan hasonló észlelésre utaló állítások sorszámai: 2., 4., 5., 20., 21. (összesen 5 állítás); o a sajátos nevelési igényűekkel kapcsolatos kedvező, támogatás-igényt kifejező állítások sorszámai: 1., 3., 7., 10., 11., 13., 14., 16., 17., 19. (összesen 10 állítás). 

A sajátos nevelési igényűekkel kapcsolatos kedvezőtlen, negatív viszonyulást, megkülönböztetést kifejező állítások sorszámai: 6., 8., 9., 12., 15., 18. (összesen 6 állítás)



A célcsoporttal kapcsolatos attitűd feltérképezése a pedagógusok, projektvezetők és mentorok körében történt meg - a mentorok esetén az 1., 3. és 5. mérésnél, míg a másik két csoportnál mind az öt mérés során.

86/318




Vizsgálati eredmények A megkérdezett csoportok attitűdjét a sajátos nevelési igényű célcsoportok kapcsán kedvezőnek tekinthetjük, hiszen az összesített átlagok minden vizsgált csoportnál magasabbak, mint 3,5 (1-6között lehetett az álltásokat megítélni). A pedagógusoknál ez az átlagérték 3,61, míg a mentorok és projektvezetők esetén 3,85. Az előző mérésben tapasztalt csökkenő kedvező attitűdöt azonban az utolsó mérésnél is észlelhetjük. Mindhárom csoportnál elmarad – ha csak kis mértékben is – az átlagérték az előző méréshez képest.

19. táblázat: A program résztvevőinek célcsoport iránti attitűdje

Pedagógus

Projektvezető

Mentor

A sajátos nevelési igényűekkel kapcsolatos attitűd 5. mérés

3,32

3,75

3,70

4,04

4,38

4,00

3,68

4,88

3,20

4,59

4,63

3,90

Nincs szükség arra, hogy elkülönítve tanítsák a sajátos nevelési igényű gyerekeket.

3,45

3,63

3,60

A legtöbb sajátos nevelési igényű gyerek nagyon sokszor nyugtalan.

3,50

3,88

3,00

3,71

4,00

3,90

1,96

1,50

2,90

3,39

3,63

3,80

4,04

4,13

4,70

3,29

3,38

3,40

2,41

3,13

3,30

4,28

4,25

4,20

4,66

5,13

5,11

Állítások

A sajátos nevelési igényű gyerekek pedagógusainak nem kellene olyan szigorúnak lenniük, mint más pedagógusoknak. A sajátos nevelési igényű gyerekek ugyanolyan okosak, mint a többi gyerek. A sajátos nevelési igényű gyerekekkel rendszerint könnyebben ki lehet jönni, mint a többi emberrel. A sajátos nevelési igényű gyerekek ugyanolyanok, mint bárki más.

A sajátos nevelési igényű gyerekeket nem ugyanazzal a mércével kell mérni, mint másokat. Az ember nem várhat sokat a sajátos nevelési igényű gyerekektől. A sajátos nevelési igényű gyerekek hajlamosak arra, hogy sokszor magukba zárkózzanak. Sok sajátos nevelési igényű gyerek úgy érzi, hogy nem olyan értékes, mint mások. Az embernek vigyáznia kell arra, hogy mit mond, amikor sajátos nevelési igényű gyerekekkel van. A sajátos nevelési igényű gyerekek gyakran rosszkedvűek. A sajátos nevelési igényű gyerekek külön programban tanítását hasznosnak tartom. Az oktatási módszereket a sajátos nevelési igényű gyerekek igényeihez kell igazítani.

87/318




Sokat tanulhatok abból, hogy sajátos nevelési igényű gyerekkel foglalkozom. Egy pedagógusnak nincs szüksége arra, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozásra külön felkészítsék. Az én tárgyam szempontjából lényegtelen, hogy egy tanuló sajátos nevelési igényű-e.

Mentor

Úgy érzem néha, hogy túl nagy hangsúlyt kap a sajátos nevelési igényű gyerekekre fordítandó figyelem és az ezzel kapcsolatos pedagógusképzések. Úgy gondolom, hogy a pedagógusok felelősek azért, hogy felismerjék egy gyerek sajátos nevelési igényét. Fontosnak tartom, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek szüleivel minél többször beszéljek. Minél több a sajátos nevelési igényű gyerek egy osztályban, annál nehezebb a pedagógus feladata.

Projektvezető

Állítások

Pedagógus

A sajátos nevelési igényűekkel kapcsolatos attitűd 5. mérés

2,00

2,63

2,70

4,62

4,38

4,70

4,90

5,00

5,30

4,48

4,50

5,10

5,07

5,75

5,20

2,18

1,75

2,10

2,25

2,63

3,10

A három csoportot összevetve a projektvezetők attitűdje tekinthető a legkedvezőbbnek. A sajátos nevelési igényű tanulók támogatásigényének magas szintje mellett szintén kedvező a célcsoporttal kapcsolatos attitűdjük abban a vonatkozásban is, hogy a legkevésbé tekintik eltérőnek a sajátos és nem sajátos nevelési igényű tanulókat. A mentorok és a pedagógusok pozitív attitűdje hasonló mintázatot mutat – nagyfokú a támogatásigény észlelése a célcsoportnál, míg a hasonlóság a nem sajátos nevelési igényűekkel összevetve inkább a semleges tartományban (3 és 4 között a hatfokú skálán) marad ennél a két válaszadói csoportnál. A célcsoporttal kapcsolatos negatív viszonyulás kapcsán a mentorok és a projektvezetők igen kis mértékben, azonban magasabb összátlag attitűdöt mutatnak, tehát kismértékben kedvezőtlen a viszonyulásuk. A pedagógusoknál kissé alacsonyabb ez az átlagérték, azonban az eltérés 0,1-et alig haladja meg.

88/318




A célcsoporttal kapcsolatos attitűd egyes dimenzióinak megítélése

6,00 5,50 5,00

4,55 4,38

4,37

4,50 4,00 3,50

3,30

3,44

3,47

3,46

3,34

3,18

3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 negatív attitűd

támogatásigény pedagógus

projektvezető

hasonló észlelés mentor

28. ábra: A program résztvevőinek célcsoport iránti attitűdje egyes dimenziók mentén

Az egyes érintett csoportok válaszait figyelembe véve továbbra is két területet emelhetünk ki. A pedagógusok, a projektvezetők és a mentorok is leginkább azon állítással értettek egyet, hogy sokat tanulhatnak a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozásból, továbbá véleményük szerint az oktatási módszereket a sajátos nevelési igényű gyerekek igényeihez kell igazítani. Mindhárom válaszadói csoport fontosnak tartja, hogy a Programban résztvevő gyerekek szüleivel minél többször beszéljenek, és úgy vélik, hogy felelősek azért, a gyerekek sajátos nevelési igényének felismeréséért.

Attitűd változása a programidőszakban Általában elmondható, hogy a Program indulásához képest kismértékben, azonban folyamatosan csökkent az összesített kedvező attitűd a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozóan. A mélypontot a pedagógusok és a projektvezetők esetén a második mérésnél tapasztaltuk, majd átmeneti javulás után újra csökkent a kedvező viszonyulás összesített értéke.

89/318




A Dobbantó program célcsoportjával kapcsolatos attitűd változása 6,00

5,50 5,00

4,50 4,20

4,16

4,01 4,00

3,81

3,87

3,97

3,78 3,61

4,04 3,9

3,85

3,85

3,58

3,50

3,00 2,50

2,00 1,50

1,00 pedagógus

projektvezető 1.mérés

2.mérés

3.mérés

mentor 4.mérés

5.mérés

29. ábra: A célcsoport iránti attitűd változása

A pedagógusok attitűdjének alakulása A Programban résztvevő pedagógusok sajátos nevelési igényű célcsoporttal kapcsolatos attitűdjénél a kedvező attitűdöt kifejező támogatásigény észlelés a Program kezdete óta kismértékben csökkent (1. mérés 4,51- 5. mérés: 4,15), míg a sajátos és nem sajátos nevelési igényűek hasonló észlelése a semleges tartományon belül maradt, ugyanakkor a programidőszak végére kismértékben emelkedő értéket mutat. A negatív viszonyulást kifejező állításokkal való egyetértésben a Program során növekvő, majd újra csökkenő átlagértékeket tapasztalhattunk. A programidőszak elejével összevetve kedvezőbbnek tekinthető a Program végén mért átlagérték.

90/318




A pedagógusok attitűdjének változása

6,00 5,50 5,00 4,51

4,41

4,50

4,38 4,15

4,00 3,50

4,29

3,77

3,16

3,25

3,30

3,23

3,31

3,19

3,18

3,29

2,97 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 negatív attitűd

támogatásigény 1.mérés

2.mérés

3.mérés

hasonló észlelés 4.mérés

5.mérés

30. ábra: A pedagógusok célcsoport iránti attitűdjének változása

A projektvezetők attitűdjének alakulása A projektvezetők esetén az attitűd pozitív oldalát kifejező összetevőknél nagymértékű elmozdulást nem tapasztaltunk a Program során, közel hasonló átlagértékeket látunk az alábbi diagramon.

91/318




A projektvezetők attitűdjének változása

6,00 5,50 5,00 4,52

4,47

4,38

4,50

4,55

4,46

4,00 3,60 3,44 3,50

3,48

3,34

3,21

3,46

3,40

3,05 3,00

2,90

2,81

2,50 2,00 1,50 1,00 negatív attitűd


2.mérés

3.mérés


5.mérés

31. ábra: A projektvezetők célcsoport iránti attitűdjének változása

Némi visszaesés megjelent ugyan a második mérésnél, azonban a programidőszak végére a magasabb támogatásigény, a sajátos és nem sajátos nevelési igényűekre vonatkozó közepes hasonlóságészlelés a Program kezdetével megegyező szintet mutat. A célcsoporttal kapcsolatos negatív attitűd kezdeti alacsonyabb szintje után (1. mérés: 3,06; 2. mérés: 2,81), átmeneti emelkedést, majd csökkenő tendenciát mutatnak az összátlagok, azonban a semleges tartományból nem mozdult el ez az attitűd-összetevő sem.

A mentorok attitűdjének alakulása A mentorok attitűdjét három mérésnél vizsgáltuk a program során. A Program kezdetéhez képest némileg emelkedett a célcsoporttal kapcsolatos támogatásigény, míg a hasonlóság észlelés a sajátos és nem sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozóan számottevően nem változott. A viszonyulás negatív oldalán nagyobb mértékű változást tapasztaltunk az első tanév végén (1. mérés: 3,06 < 2. mérés 4,22), azonban a második tanév végére újra kedvező irányú, csökkenő negatív viszonyulás fedezhető fel a válaszadó mentoroknál (2. mérés 4,22 >3. mérés: 3,47).

92/318




A mentorok attitűdjének változása

6,00 5,50 5,00 4,37 4,22

4,50

4,17 4,03

4,00 3,47 3,50

3,42 3,22

3,34

3,06

3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 negatív attitűd


3.mérés


32. ábra: A mentorok célcsoport iránti attitűdjének változása

Összességében a pedagógusok, projektvezetők és mentorok attitűdjét a sajátos nevelési igényű célcsoportok kapcsán kedvezőnek tekinthetjük, leginkább a projektvezetők részéről. Felelősséget éreznek az érintett tanulók iránt, és feladatuknak tartják a sajátos nevelési igény felismerését és a lehető leghatékonyabb kezelését.

93/318




A tanári érdeklődés és motiváció a programban való részvétellel kapcsolatban Szakmai háttér A motiváció szó latin eredetű, jelentése mozgatni, mozgásban tartani. A motiváció egyfajta megfelelő cselekvési késztetés, mivel a tanulásra indító belső hajtóerő nélkül a legkiválóbb kognitív feltételrendszer megléte esetén sem eredményes a tanulás. A tanulás sikertelenségének leggyakoribb oka a motiváció hiánya, ezért rendkívül fontos a pedagógusok motivációjának, motivációs képességeinek vizsgálata. A magasabb szintű motivációs folyamatok során mindig viszonyításról van szó, egy meglévő állapot, helyzet és egy elérni kívánt állapot, helyzet között. Ez a viszonyítás automatikusan megy végbe a személyiség alacsonyabb szerveződési szintjein. A személyiség fejlődése során ezek a komponensek egyre nagyobb mértékben tudatosulnak. A motivátorok tudatos figyelemként, a motívum értékként tudatosul, az kapcsolódó emóció célételezéssé transzformálódik, és a spontán aktiváció akaratként jelenik meg. A személyes motívumok hozzáférhetővé válnak az önreflexió, az önirányítás számára, lehetővé téve tanulási stratégiák kialakítását és a metakognitív folyamatokat. A kognitív motívumoknak létezik egy olyan csoportja is, amely az önálló, „öncélú”, a megismerést és a tanulást szolgáló kognitív aktivitásokra irányul. Ezek intrinsic, külső megerősítés nélküli és automatikusan működő motívumok. Az ingerszükséglet nem kizárólag emberi motívum, tudásszerző motívumok öröklött elemei az ember aktivációs rendszerének működése által valósulnak meg. Az optimális arousal elmélet szerint az idegi aktivitások optimális szintje az eredményes tanulás feltétele. Ezen optimális aruosalszint elérése motiválja cselekvéseink egy részét (például exploráció formájában). Csíkszentmihályi négy öröklött tudásszerző motívumot különböztet meg, ezek: ingerszükséglet, megoldási késztetés, játékszeretet és alkotásvágy. Az embernél a megoldási késztetés, az alkotásvágy és a játékszeretetet egymással összefüggő motívumokká szerveződtek, amelyekre a tanulási tartalmak tervezése és a tanulási környezet szervezése során különös figyelmet kell fordítani. Mindhárom motívum az ingerszükségletre épülő kíváncsiságra és érdeklődésre épül.

94/318




A tanulás alapvető kognitív kompetencia, amely - mint minden kompetencia - sajátos képességekből és motívumokból tevődik össze. A fentebb tárgyalt kognitív motívumok a tanulás indirekt motívumai is, mivel elsődleges funkciójuk nem a tanulás, azonban tanulást eredményezhetnek és működésük nélkül a tanulás lehetetlen - a tanulás direkt motívumaival együtt a tanulás motiváltságát és eredményességét határozzák meg. A tanulási teljesítménymotiváció a tudatos, szándékos tanulásra irányuló motiváció, motívumrendszere pedig a tanulási teljesítményvágy. A kognitív kompetenciák mellett a személyi és a szociális kompetenciák számos eleme is fontos szerepet játszik a hatékony tanulás és különösen az önálló, önirányításos, sajátütemű tanulás tanuló-oldali feltételrendszerének kialakításában. Így például a proszociális viselkedés, a szociális kommunikáció, az együttműködési képesség, a vezetési képesség, a versengési képesség elengedhetetlen a kooperatív és kollaboratív tanuláshoz. Kifejlett önreflektív kompetencia (önmegismerő, önértékelő, önfejlesztő képességek) nélkül az eredményes önálló tanuláshoz, önfejlesztéshez szükséges metakognitív tudatosság és tanulási stratégiaformáló képesség elképzelhetetlen. A tanulási motivációval kapcsolatos összefoglaló munkájában Pintrich (2003) a motivációs elméletekkel kapcsolatban négy fő kimenet bejóslására vonatkoztatja a megközelítéseket: 

Miért egy adott aktivitást választja a személy egy másik helyett?



A résztvevők mekkora aktivitásszintet, erőfeszítést, elkötelezettséget mutatnak a feladatban?



Milyen kitartással végzik a feladatot, ha nehézség merül fel?



Milyen az aktuális teljesítményük?

A fentieknek megfelelően a tanulási motiváció kiemelt összetevői: az elvárások a feladatvégzés sikerességére, kontrolljára vonatkozóan, a feladatra vonatkozó hitek (fontosság, érdekesség, hasznosság) és a feladatvégzéshez kapcsolódó (feladattal, szelffel kapcsolatos) érzelmi összetevők, azaz arra vonatkozó hitek, elvárások (expektancia), hogy az adott a feladat teljesítésével kapcsolatosan milyen képességekkel, készségekkel rendelkezik a személy.

95/318




A feladatvégzéssel kapcsolatos várakozást a szituációval kapcsolatosan észlelt kontroll befolyásolja. Deci és Ryan (1985 id. Deci és Ryan, 2000) self-determinációs elmélete differenciáltan, környezeti hatásokkal összefüggésben közelíti meg az aktuális motivációs tendenciákat. Elkülönítik az amotiváció, az extrinsic és az intrinsic motivációt, amelyek a tanulás, teljesítmény kapcsán eltérő következményekkel járnak. A veleszületett, belső, intrinsic motiváció esetén az aktivitás maga vezet elégedettséghez. A kognitív értékelő elmélet szerint az intrinsic motiváció eltérő szintjeit társas és környezeti tényezők alakítják. Az elmélet a kompetencia és autonómia alapszükségletekből indul ki. A kompetenciát erősítő társas-kontextuális események (a hatékonyságtámogató visszajelzés, jutalom, kommunikáció, optimális kihívás) fokozzák az intrinsic motivációt, amennyiben autonómia-érzéssel társulnak, azaz úgy érzi a személy, hogy általa meghatározott a viselkedés (self-determinált), kontrollt gyakorol felette. Harmadik tényezőként a kapcsolódás, kötődés szerepére is utalnak a szerzők, rámutatva a korábbi vizsgálatok által feltárt korai kötődésmintázatok és explorációs viselkedés közti kapcsolat fontosságára. Feltételezik, hogy a biztonságos kötődés és a korai fejlődés során az anyai, szülői autonómiatámogatás kedvező szerepe nemcsak a korai fejlődésben, hanem az intrinsic motiváció későbbi megnyilvánulásaiban is fontos szerepet töltenek be – természetesen a támogatás, kötődés ekkor már más személyekhez kapcsolódik. Az intrinsic motiváció mellett jellemző a társas hatások, nyomás jelenléte is az aktivitások kapcsán. Ezek a hatások az amotivációtól (ebben az állapotban a személy nem hajlandó az aktivitásra, melynek több oka lehet: nem értékeli azt, nem érzi kompetensnek magát vagy nem várja, hogy az a kívánt kimenethez vezetne) a passzív engedelmességen át az aktív, internalizált elkötelezettségig különböző szintű motivációs állapothoz vezethetnek. Az extrinsic, külső motiváció esetén az aktivitás, teljesítmény instrumentális, célja valamilyen elkülöníthető kimenet elérése, nem maga az aktivitás élvezete vezeti a viselkedést.

96/318




Az elmélet az extrinsic motivációnál az autonómia mértékétől függően négy szint különíthető el: 

A külső szabályozásnál a viselkedés kívülről kontrollált, jutalom vagy büntetés által.



Az introjektált szabályozásnál átvett a külső szabályozás, azonban nem tekintett teljesen sajátnak – az én értékelésében a másik személy értékelése jelentős szerepet játszik. A viselkedés irányítója a bűntudat vagy szorongás elkerülése, vagy az énerősítő büszkeségérzés elérése.



Az azonosulás által szabályozott külső motiváció már nagyobb autonómiát takar (szelfdeterminált). A személy tudatosan értékeli a viselkedés célját, vagy a szabályozást és a személyes fontosság alapján elfogadja, magáévá teszi azt a célt.



Az integrált szabályozásnál a szabályozással való azonosulás mellett a szelf teljes mértékben asszimilálja is azt, így a feladatvégzés, annak fontossága az énről alkotott kép részének tekintett, ami autonómia-érzethez vezet az aktivitás kapcsán.

A vizsgálatok szerint az átélt autonómia mértéke növeli az aktivitásokkal kapcsolatos érdeklődést, azok értékelését és a kifejtett erőfeszítést, elkötelezettséget. Az intrinsic motiváltság érdeklődéssel, nagyobb élvezettel jár együtt a tanulás során. Az észlelt kontrollt három hit-komponens befolyásolja: a személyes kapacitásra (képesség, eszközök stb.), a sikert befolyásoló faktorokra (siker képesség, erőfeszítés vagy szerencsefüggő-e) és a jó teljesítés valószínűségébe vetett kontroll hitre (ha akar, sikeres lehet az aktivitásban) vonatkozó elképzelés, míg az én-hatékonyság érzés attól függ, hogy a viselkedés elvégzésével, a kimenet befolyásolásával kapcsolatban milyen elképzelésekkel bír a személy. Utóbbinál a hatékonyságérzés siker-elvárással, magasabb kitartással jár együtt, míg hiánya a tanult tehetetlenség állapotát eredményezheti. A motiváltságot befolyásolják az adott feladat fontosságával, érdekességével, hasznosságával kapcsolatos hitek is. Ez az értékkomponens két aspektust foglal magába. Egyrészt a célorientációt, amelyben tanulási és teljesítménycélokra vonatkozó orientációk jelenhetnek meg, másrészt a feladat értékességére (hasznosság, érdekesség, fontosság) vonatkozó hiteket.

97/318




A célorientációnál a tanulási célok esetén a fókusz a kompetencia növelésén, míg a teljesítménycéloknál a kompetencia negatív értékelésének elkerülésén, illetve a mások általi pozitív értékelés elérésén van. Az előbbieknél cél a képességek fejlesztése és az ismeretszerzés, ami a vizsgálatok eredményei alapján az adaptív kimeneteket (kitartás kudarc esetén, alacsonyabb szorongás, koncentráció) erősíti, míg teljesítménycélok kevésbé adaptívak, mivel itt a „másoknál jobbnak lenni” motívum irányít, így a feladat szempontjából irreleváns gondolatok és szorongás kerülhet előtérbe, ami csökkenti a kognitív kapacitást. A feladat értékével kapcsolatban Eccles és munkatársai (1998 id. Pintrich, 2003) a teljesítmény szempontjából három komponenst emelnek ki: 

A fontosság, jelentőség arra vonatkozó ítélet, hogy a személyes célok szempontjából fontos-e a sikeres kurzusvégzés, amely a belemerülés szintjét befolyásolhatja.



A feladattal kapcsolatos egyéni érdeklődés, kedvelés a bevonódás, az aktuális kognitív stratégia-használat szintjét befolyásolja, amely az aktuális teljesítményre hat.



Az instrumentális motiváció a feladatvégzés, célok hasznosságára vonatkozó ítélet, és szintén kihat a bevonódásra és a kognitív folyamatokra.

Összegezve, minél magasabb a feladatnak tulajdonított érték, annál valószínűbb az adaptív kognitív kimenetekkel (önszabályozás, teljesítmény stb.) való együtt járás. Ugyanakkor mind az értékhitek, mind az expektancia-összetevők vizsgálata fontos a tanulási motiváció kapcsán, mivel az előbbi a választást, míg az utóbbi az aktuális teljesítményt jelzi előre. A feladatvégzéshez kapcsolódó affektív komponenseknél a selfre vonatkozó érzelmek és feladattal kapcsolatos érzelmi reakciók különíthetőek el. Az átélt érzelmek és hangulatok kognitív teljesítménnyel (memória, figyelem, gondolkodási folyamatok) kapcsolatos összefüggéseit számos vizsgálat bizonyítja. Fiedler (id Pintrich, 2003) szerint összességében véve megállapítható, hogy a pozitív érzelmek és hangulat támogathatja az asszimilációt, kedvez az általánosító, fentről lefelé történő, kreatívabb problémamegoldásnak, újdonságkeresésnek.

98/318




A negatív érzelmi állapotok kognitív szinten elkerülő orientációt, akkomodációt eredményeznek, jellemző a külső információra, részletekre fókuszáló, az ingerhez jobban kötött megközelítés, mely a hibázás elkerülését is segítheti. A tanulási motiváció kapcsán megállapítható, hogy a negatív érzelmek kevésbé kedveznek a mély, feldolgozó gondolkodásnak és a feladatvégzéshez kapcsolódó szorongás és a társuló én-kétség limitálja a munkamemóriát és interferálhat a kognitív folyamatokkal (pl. vizsgaszorongás). (Pintrich, 2003) A fenti elméleteket figyelembe véve vizsgáltuk a programban résztvevők motivációját a program hoz kapcsolódó feladatokra vonatkozóan, ezen belül a külső és belső, intrinsic motivációt előrejelző tényezőket. Az intrinsic motiváció mérésére a Ryan és Deci által több változatban kidolgozott Intrinsic motivációs kérdőívet (Intrinsic Motivation Inventory - IMI) használtuk fel, a kérdéseket szelektáltuk és átalakítottuk a szerzők instrukciói alapján. A kérdőív alskáláinak 2-2- állítását használtuk fel annak megítéltetésére, hogy a program résztvevői hogyan észlelik az előttük álló feladatot, amely lehetőséget ad a motivációs háttér feltárására. A fenti elméleti áttekintésnek megfelelően 6 alskálát használtunk fel: 

érdeklődés, élvezet a feladat kapcsán;



a feladatnak tulajdonított érték, hasznosság;



észlelt választás (1 fordított előjelű állítás, ami átkódolásra került) a feladatvégzéssel kapcsolatban az autonómia mérésére alkalmas;



észlelt kompetencia a feladatvégzésben;



kifejtett erőfeszítés és tulajdonított fontosság az aktivitás kapcsán;



nyomás, feszültség (1 fordított előjelű állítás, ami átkódolásra került) a feladat, aktivitás kapcsán.

Az intrinsic motiváció mérésére az érdeklődés, élvezet alskála alkalmas, míg az intrinsic motiváció pozitív előrejelzői az észlelt választás és az észlelt kompetencia, negatív előrejelző a nyomás, feszültség. Az erőfeszítés és fontosság az aktivitásba fektetett energiára, illetve utóbbi az internalizáció, aktivitással kapcsolatos önreguláció mértékére utal.

99/318




A Deci és Ryan által megadott állítások faktorsúlya 0.6 feletti, a specifikus aktivitásnak megfelelően választhatóak és átalakítandóak az állítások, kerülendő a redundancia. Az eredeti állításkészlet 45-ből 12 item került felhasználásra. A kérdőív különböző változataira vonatkozóan különböző vizsgálatokban magas reliabilitásról és validitásról számolnak be a szerzők. (McAuley és mtsai, 1987) Mindkét kérdőívnél a kitöltők egyetértésük mértékét fejezték ki arra vonatkozóan, hogy az adott állítás mennyire jellemzi érzéseiket a Program feladataihoz kapcsolódóan. A projektvezetők

hétfokú

skálán

válaszoltak

erre

a

kérdőívre,

melyet

hatfokúvá

transzformáltunk az összehasonlíthatósághoz (1 jelentése – nagyon nem értek egyet, míg pedagógusok esetén 6 jelentése - nagymértékben egyetértek). Az egyes skálákon kapott értékeket átlagoltuk, majd összevettettük. .A kérdőívek kitöltését a pedagógusoktól és a projektvezetőktől kértük.

Vizsgálati eredmények A projektvezetők minden almotívum esetében magasabb értéket mutatnak, mint a pedagógusok. Legnagyobb eltérés az erőfeszítésben és az észlelt választásban tapasztalható a két megkérdezett csoportnál, míg legkevésbé a feladathoz kapcsolódó stressz, feszültség területén tér el a két csoport észlelése. Megállapítható, hogy mindkét csoportnál magas intrinsic motivációt jelez az érdeklődés és feladatnak tulajdonított érték, hasznosság magas szintje. A projektvezetőknél harmadik helyen az aktivitásba fektetett erőfeszítés szerepel, melyet az észlelt választás követ, és mindkettő kedvező előrejelzője az intrinsic motivációnak. A pedagógusoknál harmadik helyen, azonban kissé alacsonyabb értékkel szerepelnek ezek az alkomponensek.

100/318




Az intrinsic motiváció komponensei az 5. mérésben 12,00 11,25 10,97 11,00

10,69

11,47 11,17 10,86

10,87

10,75 10,28

10,22 10,00

10,25 9,92

9,69

9,62

9,56

9,24

9,46 9,35

9,00 8,00

7,00

6,00 5,00

4,00 3,00

2,00 érdeklődés

érték/hasznosság

észlelt választás pedagógus

észlelt kompetencia

projektvezető

erőfeszítés

feszültség/stressz

összátlag

33. ábra: Az intrinsic motiváció komponensei

Mindkét csoportnál legalacsonyabb az észlelt stressz, feszültség átlagértéke, mely kedvező jel, bár az összesítés következtében a 12 fokozatú skálán magas, 9 feletti ez az érték. 20. táblázat: A program egyes csoportjainak motivációja

101/318

Összátlag

Úgy gondolom ez egy nagyon érdekes feladat. Ezt a feladatot nagyon élvezetesnek tartom. Nagyon fontosnak tartom ezt a feladatot. Hiszem, hogy megtérül számomra, ha ezt a feladatot elvégzem. Nem volt választásom, hogy részt veszek-e a feladatban. Azért csinálom, mert én akartam. Elégedett vagyok a teljesítményemmel ezen a területen. Elég jó képességeim vannak ezen a területen. Nagy erőfeszítéseket teszek ezen a területen. Fontos számomra, hogy jól végezzem el ezt a feladatot. Egyáltalán nem vagyok ideges, ha a feladatra gondolok, vagy azt végzem. Úgy érzem, nagy nyomás nehezedik rám, hogy elvégezzem ezt a feladatot.

Projektvezető

Állítások

Pedagógus

Motiváció 5. mérés

5,45 5,24 5,52 5,34 2,24 4,93 4,66 4,90 4,21 5,41 4,90 2,66

5,68 5,57 5,79 5,68 1,50 5,25 5,14 5,14 5,08 5,79 5,14 2,68

5,56 5,41 5,65 5,51 1,87 5,09 4,90 5,02 4,64 5,60 5,02 2,67




A motiváció változása a programidőszakban A motiváció változása a pedagógusoknál Az intrinsic motiváció egyes dimenzióinak változását nézve az látható, hogy a korábbi mérésekhez viszonyítva nőtt a motiváltság az érdeklődés, az érték/hasznosság és az észlelt kompetencia dimenziók területén. Kedvező jelnek tekinthető, hogy az észlelt kompetencia kismértékű, azonban folyamatos javulását lehetett tapasztalni a Program során a pedagógusoknál. A stressz, feszültség szintje kismértékben nőtt előző méréshez viszonyítva. Ezt oly módon kell értelmezni, hogy minél nagyobb az érték, annál alacsonyabb stresszt él át a válaszadó egy feladat kapcsán. A Program egésze vonatkozásában az első mérésekhez képest jelentősen csökkent a feladattal kapcsolatban átélt feszültség a válaszadóknál. Az előző mérés szintjén maradt az erőfeszítés, melynek enyhe, nagyon kismértékű csökkenése tapasztalható a program előrehaladtával. Az észlelt választás némileg csökkent az előző méréshez viszonyítva, azonban a Program során ezen a területen tapasztalható a legnagyobb mértékű kedvező elmozdulás.

102/318




A Programban való közreműködéséhez kapcsolódó vélekedések közül a pedagógusokat elsősorban az motiválja, hogy nagyon fontosnak és érdekesnek a feladataikat, lényeges számukra, hogy azt jól végezzék el. A pedagógusok intrinsic motivációjának vátozása a program során 9,24 9,35

feszültség/stressz

8,79 8,41 7,20 9,62 9,58 9,84 9,80 9,99

erőfeszítés

9,56 9,33 9,16 8,82 8,67


5.mérés 4.mérés 3.mérés 2.mérés 1.mérés

9,69 9,79 9,52 9,80

észlelt választás 7,00

10,86 9,75

érték/hasznosság

10,38 10,10 10,29 10,69 10,10 10,13 9,86 10,19

érdeklődés

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

11,00

12,00

34. ábra: A pedagógusok intrinsic motivációjának változása a program ideje alatt

103/318




Motiváció változása a projektvezetőknél A projektvezetők az előző méréshez viszonyítva az erőfeszítés kivételével minden dimenzióban kissé magasabb motivációt jeleztek vissza. A Program előrehaladásával kezdetben általában nőtt az egyes komponenseknél a tapasztalható motiváltság, majd a negyedik mérésnél bekövetkezett visszaesése után a Program befejezéséhez közeledve újra javult a feladathoz kapcsolódó intrinsic motiváció. A projektvezetők szintén nagyon fontosnak tartják, hogy jól végezzék a feladatukat. A projektvezetők intrinsic motivácijának változása a program során 9,46 9,38 9,38

feszültség/stressz 8,78 8,46

10,87 10,92 11,00 10,44 11,31

erőfeszítés

10,28 9,69


11,31 9,33 10,46 10,75 9,77

észlelt választás

10,92

5.mérés 4.mérés 3.mérés 2.mérés 1.mérés

11,67 8,15 11,47 10,46

érték/hasznosság

11,85 11,67 11,21 11,25 10,77

érdeklődés

11,69 11,33 11,01

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

11,00

12,00

35. ábra: A projektvezetők intrinsic motivációjának változása a program ideje alatt

104/318




A pedagógusok attitűdjei a Programmal és az azzal összefüggő elemekkel kapcsolatban Szakmai háttér A programidőszak végi mérési ciklusban is alkalmaztuk az előzőekben már két alkalommal használt Semantic Selection Test (továbbiakban SST) módszert. Az eljárás logikáját és elméleti hátterét korábban részletesen ismertettük, így jelen elemzésben erre már csak röviden utalunk. A teszt lényege, hogy a vizsgálati személynek 16 piktogramból kell megjelölnie azt a nyolcat, amely az adott fogalommal számára leginkább összefügg. Az alábbi ábra ezt szemlélteti (ld. a rózsaszín pipákat). Fogalom: vakáció

36. ábra: Az SST módszer piktogramjainak bemutatása

A fogalmakat (kategória szavak) és a dimenzió szavakat (eredeti változatban: öröm és félelem) a vizsgálat céljának megfelelően választottuk ki. Vizsgálatunkban a kategória szavak a következők: tanítás, saját maga, mentor, igazgató, SNI, Dobbantó Program. Ebben az esetben a szokásos kettő helyett, három dimenzió szót használtunk: öröm, félelem és elégedettség. Úgy véltük ezek a leginkább releváns kifejezések, amelyeket a célkategória szavakkal összefüggésbe lehet hozni. A teszt kiértékelése során azt vizsgáljuk, hogy a személy hányszor választott azonos képet a kategória szó, illetve a dimenzió szó esetében.

105/318




Vizsgálati eredmények Jelen tanulmányban folytatjuk a korábbi mérések adataival való közvetlen összevetést. Ennek megkönnyítése érdekében az táblázatainkban az első sorban második mérés eredményeit, a második sorban a negyedik mérés eredményeit, a harmadik sorban az ötödik mérés eredményeinek értékeit mutatjuk be, végül összefoglaljuk a program során elvégzett három mérés együttes eredményét és egyben értékeljük a teljes programot az SST eredmények tükrében. A félelem és öröm A pedagógiában és a pszichológiában is közismert tény, hogy a félelem, a szorongás erős korlátja lehet a jó teljesítménynek, még olyan esetekben is, amikor a képességek egyébként lehetővé tennék a siker elérését egy adott területen. Másrészt az is nyilvánvaló emberi vonás, hogy a változások, az új dolgok először kisebb-nagyobb mértékű aggodalmat vagy félelmet váltanak ki, amely a megismerés, az alkalmazkodás a sikerek kapcsán egyre csökken vagy akár el is tűnhet. Ezért feltétlenül szükségesnek tartottuk, hogy megvizsgáljuk, milyen erősen kapcsolódik a félelem érzése a Programhoz és az azzal összefüggő fontosabb elemekhez. A 21. számú táblázatban foglaltuk össze a félelem és a kategória szavak kapcsolatának átlagait Mielőtt azonban az adatok elemzésének bemutatásába kezdenénk, szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy az 5. mérés alkalmával az elemszám majdnem a felére csökkent. A korábbi 44-45 fő helyett a záró mérés során csupán 23 fő töltötte ki a kérdőíveket. Ez a tény nagyban megnehezíti az esetleges különbségek helyes értelmezését. Nem tudhatjuk, hogy kik azok, akik korábban részt vettek a kitöltésben most pedig nem. Így nem áll módunkban leszűrni úgy az adatokat az összehasonlításhoz, hogy csak azokat vegyük figyelembe, akik mindhárom alaklommal kitöltötték. Erre a körülményre a későbbiekben nem fogjuk minden egyes adatsornál felhívni a figyelmet, de fontos, hogy az elemzés eredményeit ennek fényében lehet csak értékelni.

106/318




21. táblázat: Az egyes kategória szavak kapcsolata a félelem érzésével

Az egyes kategória szavak kapcsolata a félelem érzésével Válaszadók Igazgató

SNI

Mentor

Dobbantó

Tanítás

N 45 44 23 45 44 23 45 44 23 45 44 23 45 44 23

Átlag 3,3556 3,7734 3,2174 2,9333 3,2558 3,0000 2,3333 2,8636 2,6957 2,2444 2,5000 2,2174 2,0000 2,1818 2,3478

Szórás 1,77297 1,77673 1,34693 1,67060 1,67748 1,24316 1,31426 1,86262 1,63581 1,22763 1,48637 1,47576 1,08711 1,54427 1,22877

A táblázat adataiból leolvasható, hogy a második mérés során a félelem érzése a pedagógusok esetében legerőteljesebben az igazgató fogalomhoz társul, legkevésbé pedig a tanításhoz kapcsolódik. Meg kell azonban jegyezni, hogy a félelem skála 0-8-ig terjed, tehát a legmagasabb - 3,4 körüli - érték sem utal erős félelemre. Így tehát elmondható, hogy a pedagógusok munkáját semelyik területen nem gátolja olyan erős félelemérzés, amelyet az új feladatok vagy kihívások váltottak volna ki. A negyedik mérés során a félelem érzése továbbra sem erős, azonban meg kell jegyezni, hogy minden fogalom esetében növekedést mutat. Az SNI, mentor és igazgató fogalmakkal kapcsolatban nőtt a leginkább. Ez utalhat arra, hogy a pedagógusoknak a két értékelőellenőrző szerephez valamint magához a célcsoporthoz fűződő érzései változtak. De ismét szeretném hangsúlyozni, hogy a félelem asszociáció erőssége még így sem érte el a maximális 8 pont felét! Tehát nem erős, de erősödő félelemről lehet beszélni. Az ötödik mérés során az első szembetűnő változás az előző mérésekhez képest, hogy a félelemérzés alapvetően csökkent. Kivéve a tanításhoz kapcsolódó félelem esetében, itt enyhe emelkedés tapasztalható. A félelemérzés a legtöbb esetben a kiinduló szintre állt vissza, illetve megközelítette azt.

107/318




Az örömérzés A munka sikerességét, a szükséges kudarcokkal, nehézségekkel való megbirkózás esélyét a feladatokhoz illetve a tevékenységhez társuló örömérzés, valamint az önbizalom növeli. Ezért választottuk ezt a szót a második dimenzió szónak, amelyen elhelyeztük az egyes kategória szavakat.

22. táblázat: Az egyes kategória szavak kapcsolata az örömérzéssel

Az egyes kategória szavak kapcsolata az örömérzéssel Válaszadók Saját maga

Dobbantó

Tanítás

Mentor

SNI

Igazgató

N 45 44 23 45 44 23 45 44 23 45 44 23 45 44 23 45 44 23

Átlag 6,3778 6,1591 6,3478 5,9111 5,7955 6,0435 5,8667 6,1818 6,0870 5,7333 5,7500 5,3478 5,4889 5,4091 5,4783 4,7778 4,5007 4,7826

Szórás 1,15383 1,27486 1,15242 1,20269 1,13259 1,14726 1,09959 1,06253 1,20276 1,28629 1,52689 1,69515 1,30771 1,43573 1,41001 1,79505 1,78437 1,62247

A 22. táblázat adataiból látható, hogy a második mérés során legerősebb öröm érzés a pedagógusok esetében önmagukhoz társul, ami pozitív önértékelésre utal. A második helyen a Program áll, a legkevesebb öröm pedig az igazgató fogalmához társul. Ez az eredmény lényegében egybecseng a félelem szóra adott válaszok eredményével. A negyedik mérés alapján látható, hogy az öröm dimenzióban szinte minden fogalommal összefüggésben enyhe csökkenés mutatkozik. Kivétel a „tanítás”, amellyel kapcsolatban egyértelmű növekedést tapasztalhatunk. Ez azt jelenti, hogy a munkához fűződő örömérzést nem befolyásolta jelentősen a korábban említett félelemérzés növekedése.

108/318




Az ötödik mérés során az öröm dimenzió mentén több változás látható, mint a félelem esetében. Az öröm érzés növekedése három esetben jellemző, de enyhe csökkenés tapasztalható az előző méréshez képest a mentor és a tanítás szavakkal összefüggésben. A legjelentősebb (de még mindig nem szignifikáns) növekedés az igazgató-öröm szópár esetében található. Azt lehet látni, hogy az örömérzés azonos szintre került az első méréssel, a kiinduló állapottal. A teszteredmények összekapcsolásával a fogalmak ábrázolhatóvá válnak egy kétdimenziós térben, ahogy a 37. sz ábra mutatja. Jól látható, hogy a félelem és öröm dimenzió négy részre osztja a teret, amelyben a legkedvezőbb terület a „kevés félelem, sok öröm” negyed. Látható, hogy a két adatsort figyelembe véve a vizsgált elemek mind ezen a területen vannak, közülük is legpozitívabb helyen egymással szoros egységben található a mentor, a tanítás és Program megítélése.

Kevés félelem – sok öröm

Sok félelem – sok öröm

8 7 6

félelem

5 4 0

1

2

3

4 3 2

5

6

7

igazgató SNI Mentor 8 Dobbantó

Tanítás

1 0

öröm Kevés öröm – erős félelem

Kevés félelem – kevés öröm

37. ábra: A fogalmak elhelyezkedése az „öröm-félelem” dimenziók által kialakított jelentéstérben

109/318




A negyedik mérés adatai lényegében nem különböznek jelentősen az előzőtől, ezért ezeket most ismételten nem ábrázoljuk. Elmondható, hogy a vizsgált fogalmak továbbra is a kevés félelem-sok öröm szemantikus területre esnek. Kevés pozitív elmozdulás jelent meg az ötödik mérésnél az eredményekben. Mivel azonban a változások sem a félelem sem az öröm dimenzió mentén nem szignifikánsak (ráadásul az utolsó mérésnél jelentős elemszám csökkenés is megfigyelhető) nem volna informatív az újabb adatok feltűntetése a kétdimenziós térben. Az elégedettség A tapasztalatok azt mutatják, hogy a munka akkor örömteli az ember számára, ha nem csupán magát a folyamatot élvezi, de elégedett annak eredményével is. Ezért választottuk harmadik dimenziónak az elégedettség fogalmát. A kategória szavak egybeesésének átlagait az elégedettség szóval a 23. táblázatban foglaltuk össze. A kialakult rangsor kifejezi, hogy a kérdezettek gondolkodásában milyen erőteljesen kapcsolódik az adott fogalom az elégedettség érzéséhez. 23. táblázat A kategória szavak kapcsolata az elégedettség érzéssel Válaszadók N átlag szórás 45 6,0444 1,20521 Saját maga 44 5,8372 1,51076 23 6,3043 1,06322 45 5,8000 1,30732 Tanítás 44 5,9767 1,33610 23 6,2174 1,31275 45 5,7333 1,35512 Dobbantó 44 5,6744 1,35789 23 6,1739 1,23038 45 5,4444 1,53083 Mentor 44 5,5349 1,36885 23 6,1739 1,19286 45 4,8000 1,77866 Igazgató 44 4,6749 1,80855 23 5,0435 1,55149

110/318




A második mérés alapján azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok leginkább önmagukkal elégedettek. Ez az eredmény megerősíti azt a korábbi feltevést, hogy a programban részt vevő pedagógusok egyértelműen pozitív önértékeléssel rendelkeznek. A leggyengébb kapcsolat itt is az igazgató kategória szónál mutatható ki. Ami szintén egybecseng a korábban elmondottakkal. A negyedik. mérés adatai alapján itt sem látunk lényeges változást. A minimális eltérések az előzőekkel egybehangzóan a tanításban való elégedettség kismértékű emelkedésére utalnak. Ebben a dimenzióban tehát nem beszélhetünk meghatározó jellegű változásokról. Az ötödik mérés eredményei egyértelmű növekedésről tanúskodnak. Olyannyira, hogy a mentor-elégedettség fogalompár esetében az egymintás t-próba eredménye alapján szignifikáns különbséget találtunk a 4. és 5 mérés eredménye között (t 22=2,569; p=0,018), a Dobbantó és elégedettség szópár esetében pedig, tendenciaszerű, azaz majdnem szignifikáns növekedést látunk. Az igazgatóval való elégedettség élménye növekedett a leginkább, még az első mérés eredményét is meghaladó mértékre, de ez a különbség nem szignifikáns.

A három dimenzió együttes értékelése Azért választottunk három dimenzió szót, mert látható volt, hogy nem mindegyik érzés releváns minden kategória szó esetében (pl. az SNI és az elégedettség kifejezéseket nem érdemes összekapcsolni, ahogyan a saját maga és a félelem is értelmetlen viszonylat lenne). A kategória szavak két, illetve három dimenzió szó mentén való lehelyezése egy-egy mintázatot alkot minden estben, amelyeket a 38. ábrán összesítettünk.

111/318




A kategória szavak és a dimenziók szavak közötti kapcsolat erőssége (összegzés) 7 6 5 4 3 2 félelem

1 0 Igazgató

SNI

Mentor

Dobbantó

Tanítás

Saját maga

öröm elégedettség

38. ábra: A kategória szavak és a dimenzió szavak közötti kapcsolat erőssége

A 38. ábrán személetesen látszik, hogy az összes vizsgált kategóriához sokkal erőteljesebben kapcsolódnak a pozitív érzések (öröm és elégedettség), mint a félelem. Ez arra utal, hogy a programban részt vevő pedagógusok alapvetően jó tapasztalatokat szereztek. Munkájukban feltehetően sok örömet találnak, és elégedettség érzésével gondolnak ezekre a fogalmakra. Különösen örömteli, hogy önbecsülésük ilyen pozitív képet mutat (legerősebb kapcsolat az örömmel és elégedettséggel van). Ezt az eredményt többféleképpen értelmezhetjük. Egyrészt, lehetséges, hogy a programba eleve azok jelentkeztek, akik kellő önbizalommal rendelkeztek egy ilyen vállaláshoz, de azt is sugallhatja, hogy az elért sikerek és a kihívásoknak való sikeres megfelelés tovább növelte önértékelésüket, jótékonyan hatott önmagukhoz, ill. a munkájukhoz való viszonyra. Jelen vizsgálat alapján nem tudunk pontos választ adni arra a kérdésre, hogy melyik magyarázat helyes. Ennek eldöntésére, csak egy longitudinális vizsgálat adhatott volna választ, amelyben ezt a tesztet már a programba lépés előtt is elvégeztük volna, és megfigyelhettük volna, hogy történt e változás ezekben az adatokban az eltelt idő alatt.

112/318




A kategória és dimenzió szavak kapcsolatának változás a két mérés során (összegzés) 7 6 5 4 3 2 1

félelem

0

félelem_4 Igazgató

SNI

öröm Mentor

Dobbantó

Tanítás

öröm_4 Saját maga

elégedettség elégedettség_4

39. ábra: A kategória szavak és a dimenzió szavak kapcsolatának változása az első két mérés során

A 39. ábrán együtt tűntettük föl az első két mérés adatait. Valójában ez csupán szemléletesebbé teszi az előbb elmondottakat. Ezen az ábrán is látszik, hogy a félelem érzése enyhe emelkedést az öröm érzése kicsi csökkenést mutat. Úgy véljük, ez jogosan következhet abból, hogy a program elején a kezdeti lelkesedés még elfedi a lehetséges problémákat. A valós tapasztalat azonban ezt a kezdetben optimistább képet bizonyos értelemben reálissá teszi Az ötödik mérés eredményét nem tüntettük fel új diagramon, mert a nagyszámú oszlop egymás mellé állítása már nem segítette volna a pontosabb eligazodást. De ha figyelembe vesszük a három egymást követő mérés eredményinek változását, akkor elmondható, hogy a program és a szereplők megítélése egyértelműen pozitívabbá vált. Az adatok mindhárom dimenzió mentén egy hullámszerű lefutást mutatnak. A félelem kezdeti növekedését az 5. mérés szerint csökkenés követte, az öröm kezdeti csökkenése mostanra ismét a kiinduló állapotot megközelítőre növekedett, az elégedettség esetében a csökkenést követő növekedés néhol még meg is haladta az első (azaz 3. számú) mérés adatait. Mindennek ellenére figyelembe véve a markánsan lecsökkent elemszámot, nem lehet biztosra venni, hogy ezek az adatok valóban ilyen fokú félelem csökkenést, öröm és elégedettség növekedést jelentenek. Ezt bizonyítja az összevont mutatók átlagainak alakulása is. Az ötödik mérés eredményeiből három mutatót képeztünk, úgy, hogy az azonos érzelmi hívószavak adatait összegeztük, illetve átlagoltuk.

113/318




Így kialakult az úgynevezett „félelmek” összpontszám, amely tömöríti a különböző szavak és félelem egybeeséseinek átlagait, ugyanígy létrehoztuk az „öröm” összpontszámot és az elégedettség összpontszámot is. A kapott átlagértékeket a 40. ábra szemlélteti.

Az összesített érzelempontszámok átlagai az 5. mérés alapján 5,5478

5,8261

6 5 4

2,6957

3 2 1 0 Félelem átlag

Öröm átlag

Elégedettség átlag

40. ábra: Az összesített érzelempontszámok átlagai az ötödik mérés során

Jól látható, hogy a lehetséges 0-8ig terjedő skálán a félelem átlag a legalacsonyabb, az öröm és az elégedettség és a programhoz kapcsolódó hívószavak egybeesése pedig 5,5 fölötti értékeket mutat. Elmondható tehát, hogy a kérdezettek erősebben asszociálják az öröm és elégedettség érzését a programmal (és munkájukkal) összefüggő fogalmakhoz, mint a félelem érzését.

114/318




A különböző érzelmek és fogalmak közötti kapcsolatok együtt járások elemzése Korreláció az attitűdök között Megvizsgáltuk az egyes fogalom-érzelem kapcsolatok együtt járását. A korrelációs vizsgálat eredménye lényegében minden estben szignifikáns összefüggést mutatott, kivéve az igazgatóval kapcsolatos érzelmek esetében. Úgy tűnik, hogy a mentor, a Program, a saját maga, a tanítás és az SNI megítélése erőteljes kapcsolatban áll egymással, de ezek a viszonyok lényegében függetlenek attól, ahogyan az igazgatóról vélekedik a pedagógus. A teljes korrelációs mátrixot az 1. számú melléklet tartalmazza. Az adatok azt mutatják, hogy pozitív korreláció van a fogalmak és a kedvező érzések társítása között, az, aki erőteljesebb örömérzéssel gondol a Programra, az hasonlóképpen örömteli gondolatokat táplál a többi változó tekintetében is, és egyben magasabb elégedettség értékeket is mutat minden szó esetében. Ugyanígy elmondható, hogy minél magasabb a félelem érték az egyik fogalommal kapcsolatban, annál jellemzőbb a többi esetben is. Ezek a szignifikáns korrelációk arra utalnak, hogy a kiválasztott kategória szavak valóban összefüggő jelenségeket fednek le. Azaz megfelelőek arra, hogy a Programban való részvétellel kapcsolatos komplex érzelmi beállítódást mérjék. Ugyanakkor az, hogy igazgató szóval nem találtunk semmiféle összefüggést, arra utal, hogy a programban való sikeres részvétel nem egyértelműen kapcsolódik az igazgatóval szemben táplált érzésekhez. Így, a programmal való elégedettség és a hozzá kapcsolódó részvételi attitűdök nem lesznek rosszabbak azokban az esetekben sem, amikor a pedagógus kedvezőtlenül vélekedik az igazgatóról. A negyedik mérés során megismételtük a korrelációs vizsgálatot az eredmények lényegében ugyanazt jelzik. Nem indokolja semmi, hogy a kapcsolatok jellege az idő előrehaladtával változzon. Erre az együtt járás vizsgálatra lényegében csak az első alkalommal volt szükség, hogy egyrészt lássuk, mely tényezők kapcsolódnak össze, másrészt a mérőeljárás működését teszteljük. Így ezeknek az adatoknak a részletes bemutatására itt már nincs szükség. Az ötödik mérés, ahogyan azt reméltük megerősítette a korábban már feltárt összefüggéseket.

115/318




Az attitűdök főbb csoportjai Az egyes kategória kifejezések és a hozzájuk kapcsolódó érzelmek együtt járásának vizsgálata érdekében az adatokon főkomponens analízist végeztünk el. Ennek eredményeképpen a válaszok 4 fő komponensbe (faktorba) rendeződtek. Az így kialakult faktorstruktúra a varianciák 79%-át magyarázza, ami azt jelenti, hogy a csoportosítás révén minimális információ veszteség történt. A kialakult faktorokat ill. a hozzájuk kapcsolódó elemek faktorsúlyait a 24. táblázat mutatja. 24. táblázat: Az attitűdök főbb csoportjai

A kategória szavak és érzések kapcsolatának faktor elemzése Igazgató - Öröm Igazgató - Félelem Igazgató - Elégedettség SNI - Öröm SNI - Félelem SNI - Elégedettség Dobbantó - Elégedettség Tanítás- Elégedettség Tanítás - Félelem Mentor –F élelem Mentor - Öröm

1

Komponensek (faktorok) 2 3

4

,938 -,896 ,843 ,893 -,862 ,752 ,882 ,812 -,675 ,912 -,866

A 24. táblázat adataiból látszik, hogy a második mérés során a legerősebb komponens az igazgatóhoz kapcsolódó pozitív érzelmek faktora, a második az SNI fogalmához kapcsolódó pozitív érzelmeket tömöríti, a 3-ba a munkához, azaz a Programhoz és a tanításhoz kapcsolódó pozitív érzelmek tartoznak. Végül a mentorra vonatkozó negatív asszociációk tömörültek a negyedik. komponensbe.

Megvizsgáltuk az egyes intézmények közötti különbségeket a négy faktorban elért pontszámok (standardizált faktor pontok) alapján. Minden faktor mentén találtunk kisebb eltéréseket, amelyek egy-egy intézmény sajátosságait tükrözik, de ezek a különbségek egyetlen esetben sem voltak szignifikánsak. (Ezt részben az alacsony elemszámok magyarázzák.)

116/318




Szükség esetén a kapott adatok az egyes intézményeknél felhasználhatók a konkrét szituáció javítására az esetleg felmerülő nehézségek hátterének jobb megértésére, de a program egésze szempontjából nem bírnak olyan relevanciával, hogy ezeket jelen összegző tanulmányban szükséges volna részletesen bemutatni. A negyedik mérés során is elvégeztük az adatok csoportosító elemzését. A főkomponens analízis eredményét az 25. táblázat mutatja. 25. táblázat: Az adatok faktorsúlyai a negyedik mérés alapján

Az adatok faktorsúlyai a 4. mérés alapján Tanítás-Félelem Dobbantó-Félelem Mentor-Félelem SNI-Félelem Tanítás-Öröm SNI-Öröm SNI-Elégedettség Saját maga-Elégedettség Saját maga-Öröm Igazgató-Öröm Igazgató-Elégedettség Igazgató-Félelem Tanítás-Elégedettség Dobbantó-Elégedettség Dobbantó-Öröm Mentor-Öröm Mentor-Elégedettség

1

Faktorok 3 4

2

5

,871 ,822 ,767 ,748 -,434 ,849 ,791 ,706 ,673 ,938 ,860 -,774 ,868 ,720 ,505 ,884 ,731

Az adatokból látható, hogy ebben a vonatkozásban a kérdezettek gondolkodásában az egyes elemek átrendeződtek. A korábbi négy faktor helyébe 5 értelmezhető csoport lépett. Ezek együttesen a varianciák 75%-át fedik le, tehát a csoportosítást követően alig történt információvesztés. Úgy tűnik, hogy a legerősebb faktor egyértelműen a félelemre vonatkozik. A második az SNI-vel, illetve saját magával kapcsolatos pozitív érzéseket tömöríti. Ez vélhetően arra utal, hogy az önmagával való elégedettség összefügg az SNI mint probléma megítélésével.

117/318




A harmadik faktor egyértelműen az igazgatóval kapcsolatos pozitív érzésekre, a negyedik magára a programra, az ötödik pedig a mentorokkal kapcsolatos pozitív érzésekre utal. A negyedik faktorból leolvasható továbbá, hogy a tanításban megélt örömnek alapvetően a Programmal kapcsolatos érzésekhez van köze. Az ötödik mérés során a főkomponens elemzés 4 komponenst eredményezett, ami a varianciák közel 80%-át magyarázza. Az egyes komponenseket (faktorokat) és az itemeket a 26. táblázat mutatja 26. táblázat: Főkomponens elemzés

A főkomponens elemzés eredménye az 5. mérés során Mentor-Öröm Mentor-Elégedettség SNI-Öröm Dobbantó-Elégedettség Igazgató-Elégedettség Igazgató-Öröm Tanítás-Félelem SNI-Félelem Tanítás-Öröm Saját maga-Öröm

Faktorok 2 3

1

4

,815 ,791 ,774 ,665 ,952 ,931 ,900 ,874 ,821 ,787

Látható, hogy a korábbi elemzéshez képest kevesebb item és kevesebb faktor is jött létre. Az első faktor a mentor és a program összekapcsolódását mutatja. A második faktor egyértelműen az igazgatóval való pozitív viszonyra utal. A 3. faktort akár félelem faktornak is nevezhetnénk az SNI és a tanítás félelmei kapcsolódnak ide. Míg az utolsó a tanítás és önmagával kapcsolatos örömre utal. Ez azt sugallja, hogy a porgrammal való elégedettség elsősorban a mentorral függ össze, az igazgatóval való viszony független komponens. A harmadik. faktor tartalma arra utal, hogy a tanítással kapcsolatos félelem az SNI-sekkel kapcsolatos félelemmel jár együtt, míg a tanítás öröme inkább az önbecsüléshez kapcsolódik. A faktorokon elért pontszámok további csoportosításával (klaszterelemzés) megállapítható volt a második mérés során,, hogy a kérdezett pedagógusok két csoportba sorolhatók attól függően, hogy milyen magas értéket értek el az egyes faktorokban. A két csoport nagyjából azonos létszámú (ld. 27. táblázat)

118/318




27. táblázat: A kialakult klaszterek jellemzői és elemszámai a második mérés során

A kialakult csoportok jellemzői és elemszáma Igazgató + SNI + Dobbantó, tanítás + Mentor -

Klaszterek 1 (N=22) 2 (N=23) ,26413 -,25265 -,59784 ,57184 ,08388 -,08023 -,51927 ,49669

A 27. táblázat adataiból azt láthatjuk, hogy a kérdezettek egyik csoportja kifejezetten pozitívan vélekedik az igazgatóról, ugyanakkor negatívabban az SNI-ről és pozitívabban a mentorról. Ők a vezetőkbe vetett bizalom alapján működnek. A Programhoz való viszonyuk az átlag körül mozog. A másik csoport az átlagnál kicsit negatívabban viszonyul a Programhoz, azonban ők az átlagnál lényegesen kedvezőtlenebbül vélekednek a mentorról és az igazgatóról, ugyanakkor pozitívabban az SNI-ről. Ez azt jelenti, hogy az egyik csoportot a vezetők motiválják, míg a másikat elsősorban az SNIs gyerekek elfogadása befolyásolja. A program megítélésében a különbség nem jelentős, így azt mondhatjuk, hogy bár más-más attitűdök mentén még is mindkét csoport elkötelezett a programmal kapcsolatban. A negyedik mérés során elvégzett klaszterelemzés merőben más képet mutat. A pontos adatokat a 28. táblázatban foglaltuk össze. 28. táblázat: A kialakult klaszterek jellemzői és elemszámai a negyedik mérés során

A kialakult csoportok jellemzői és elemszáma 1. faktor (félelmek) 2. faktor (Én-SNI) 3. faktor (igazgató pozitív megítélése) 4. faktor (tanítás+Dobbantó pozitív) 5. mentor (pozitív)

119/318

Cluster 1 (N=4) 2 (N=38) 2,02915

-,21359

,65779

-,06924

,71927

-,07571

,50794

-,05347

,67240

-,07078




Az adatokból látható, hogy a kérdezettek véleménye egységesebbé vált. Azok vannak többségben, akik az összes faktoron átlag alatti pontszámot értek el. Azaz a faktorok tartalmával kevésbé azonosulnak. Ez lényegében összegzi a korábban egy-egy változó mentén megfogalmazottakat. A program előrehaladtával a fogalmakhoz kapcsolód érzelmek a negatív irányba tolódtak el kissé. Az ötödik mérés során a faktorok mentén két klaszter alakult ki. A többség a 2-esbe tömörül, csupán 4-en vannak az első csoportban. A klaszterek faktorátlagait a 29. táblázat mutatja. 29. táblázat: Az ötödik mérés klaszterei

Az 5. mérés klaszterstruktúrája 1. faktor – mentor és program 2. faktor – igazgató pozitív 3. faktor – félelem SNI és tanítás 4. faktor – a tanítás öröm és önbecsülés

Cluster 1 (N=4) -1,65974

2 (N=19) ,34942

-,36359

,07654

,24106

-,05075

-,18300

,03853

Jól látható, hogy a népesebb klaszter legfőbb jellemzője, hogy ők az átlagnál magasabb pontszámot értek el az első, azaz az általános elégedettség faktorban. Míg az 1. klaszter 4 tagjára az jellemző, hogy az átlagosnál magasabb pontszámot értek el a félelem faktorban, és kifejezetten alacsonyak a mentorral és a programmal kapcsolatos elégedettségben. A három mérés eredményeinek összefoglalása A program értékelésében nagyon hasznosnak bizonyult a szemiprojektív teszt alkalmazása. Ennek a módszernek kétség kívül a legnagyobb előnye, hogy segít elkerülni az önkitöltős kérdőíves eljárás egyik leggyakoribb hibáját, az un. szociálisan kívánatos válaszadást. A kérdőívet kitöltők általában tudatosan vagy nem tudatosan, de törekszenek arra, hogy jó benyomást keltsenek, egyfajta megfelelés érzet vezérli őket a válaszadás során. Még az anonim kitöltés mellett is gyakori a szorongás az őszinte válaszadás esetleges negatív következményeitől. Az SST módszer olyan értékelési logikát használ, amely a kitöltő számára nem nyilvánvaló.

120/318




A piktogramok kiválasztásakor nem tudja válaszait a vélt elvárásokhoz igazítani, nem tudja, hogy mely képek jelentenek „jó” választ a kérdező számára, vagy tűntetik fel őt kedvező színen. Ezáltal a spontán reakciókat tudjuk regisztrálni, ami hitelesebbé teszi a mérési eredményeket. A program értékelése során az SST-t összesen három alkalommal tudtuk csak felvenni. A három felvétel eredményei bizonyos vonatkozásokban egybehangzóak, mintegy megerősítik egymást. Ez leginkább a stabil korrelációs kapcsolatok terén jelenik meg, és bizonyítja, hogy a teszt többszöri kitöltése önmagában nem eredményez eltérő adatokat, ha azt a helyzet változása nem indokolja. Ugyanakkor a többi eredmény szignifikáns változása az érzelmek terén azt mutatja, hogy a teszt belső stabilitása mellett elég érzékenyen jelzi a bekövetkezett változásokat. A programmal összefüggő fogalmakkal kapcsolatban az érzelmek egy képzeletbeli hullámvonal mentén leírható változás mutattak az eltelt idő, és valószínűleg a megélt tapasztalatok függvényében. A kiinduló mérési eredmények a programmal kapcsolatos pozitív elvárásokra utaltak. Mind a mentorhoz, mind az SNI-hez és a tanításhoz is erősebben társították az öröm és elégedettség érzését, mint a félelmet. A második mérési pont (a programértékelési folyamat 4. mérése) a jó érzések csökkenését és a félelem enyhe növekedését mutatta. Ez jelentheti azt, hogy az első pozitív várakozások, az újdonság varázsának elmúlása, és a valós problémák felszínre kerülése némiképp megváltoztatta az érzelmi asszociációkat. Az utolsó (5. mérés) azonban azt mutatja, hogy az öröm és elégedettség érzése a kezdeti szintre tért vissza, a félelem pedig egy-két esetben a kiinduló állapotnál is alacsonyabb szintre állt be. Ez utóbbi eredmény sugallhatja azt, hogy a nehézségek megismerése, majd pedig a problémák megoldása terén elért fejlődésnek köszönhetően nőtt az elégedettség és az örömérzés, és ezzel együtt csökkent a félelem. Ez egy tanulási folyamat sikerességét a kompetencia érzésének erősödését jelentheti. Sajnos azonban figyelembe kell vennünk, hogy az utolsó mérés alkalmával lényegesen kevesebben válaszoltak a kérdésekre, mint a korábbi alkalmakon, így a végkövetkeztetés érvényességét csak erre a kisebb mintára tarthatjuk teljes bizonyossággal érvényesnek.

121/318




Tanulásirányítás, pedagógiai gyakorlat Szakmai háttér A Program sikere valószínűleg nagymértékben függ attól, hogy a benne dolgozók, – elsősorban azok, akik közvetlenül a tanulókkal foglalkoznak – milyen pedagógiai elveket vallanak és nem utolsó sorban milyen tanulásirányítási, pedagógiai gyakorlatot folytatnak. Tekintettel arra, hogy a programban résztvevő tanulók iskolai „előélete” feltételezhetően nem volt zökkenőmentes, az iskolához, tanárokhoz, tanuláshoz való viszonyuk nem kifejezetten pozitív, egyáltalán nem mindegy, hogy milyen módszerekkel próbálják meg fejleszteni őket. Annál is inkább, mivel feltételezhető, hogy a Programban résztvevő tanulók eddigi iskolai pályafutásuk során leggyakrabban a frontális osztálymunka gyakorlatával találkoztak, ami az ő esetükben nem bizonyult hatékonynak. Fontos kérdésnek tartjuk ezért azt, hogy a programban résztvevők, elsősorban a tanárok, a projektvezetők és a mentorok milyen elvekkel értenek egyet, és milyen a jelenlegi – a Program elkezdése előtti – pedagógiai gyakorlatuk. A hagyományos pedagógiai gondolkodás (frontális osztálymunka, mindenkire egységes követelmények, a tanár tanít, a tanuló tanul, a tanár jutalmakat és büntetéseket ad, egyfajta főszereplője a tanítási órának) vagy inkább a kompetencia alapú gondolkozás (a tanulók aktivitásán, tevékenységén és a képességekhez igazodó differenciálást fontosnak tartó) elveit tartják fontosnak és gyakorolják. A kérdőívben szereplő 20 item 10 párt alkot, amelyek közül 10 a hagyományos pedagógiai gondolkodásra, a másik 10 pedig inkább a kompetencia alapú gondolkozásra jellemző. A tanulásirányítás és pedagógiai gyakorlat differenciáltabb elemzése érdekében a 20 állításon főkomponens elemzést végeztünk, aminek eredményeként három főkomponensbe csoportosíthatók az állítások. A kérdőívben szereplő 20 állításból csak 12 olyan volt, amelyek egyértelműen egy, és csakis egy főkomponenshez tartoztak, 8 állításról az ide vonatkozó statisztikai szabályok alapján nem lehetett eldönteni, hogy hova sorolandóak, így ezek az állítások kimaradtak az új változókból. A három főkomponensbe tartozó változókat az alábbi táblázat mutatja.

122/318




30. táblázat: A tanulásirányítás és pedagógiai gyakorlat fő komponensei

Komponensek

Állítások Igazságosan, minden tanuló számára ugyanazt a feladatot és követelményt állítom. A legfontosabb számomra az, hogy tanulóim jó eredményt érjenek el a tantárgyából. Igazságot teszek a tanítványaim között, ha konfliktusba keverednek egymással. Ha látom, hogy tanítványaim nem jól kezdenek a feladat megoldásához, azonnal a helyes megoldás felé irányítom őket. A tanítási órára való felkészülés során elsősorban óravázlatot és szemléltető eszközöket készítek. Rendszeresen jutalmazom, és ha szükséges, büntetem is a tanítványaimat. A tanítási órára való felkészülésem során elsősorban egyénre szabott feladatokat készítek a tanuló számára. Arra törekszem, hogy a tanulók minél többször kisebb csoportokban, közösen oldjanak meg a feladatokat. A tanítási órán nem sokat szerepelek, inkább a tanulók munkájának, tanulásának elemzésére és irányítására koncentrálok. Tanítványaimat arra biztatom, hogy maguk jöjjenek rá, mi a helyes megoldás. Visszajelzést adok a tanítványainak arról, hogy mit csináltak jól, és mit rosszul. Ha tanítványaim nem értenek valamit, akkor más módon, más módszerrel próbálkozok, hogy megértsék.

1

2

3

,825

-,025

-,099

,816

-,075

,084

,769

-,151

,233

,741

-,306

,247

,672

,167

-,202

,622

,053

-,144

,091

,834

-,036

-,042

,808

,063

-,069

,721

-,182

-,129

,678

,299

,080

-,153

,730

-,097

,258

,703

Tanulásirányítási szemléletek és gyakorlatok alakulása a programidőszakban A

három

különböző

tanulásirányítási,

pedagógiai

szemlélet

és

gyakorlat

a

következőképpen interpretálható:

„Az igazságos eredmény-centrikus főnök” – 1. komponens Ebbe a csoportba azok a változók kerültek, amelyek egy olyan pedagógiai gyakorlatot írnak le, amely eredmény-centrikus, az igazságosság nevében nem differenciál és előnyben részesíti az egyéni munkát a csoportmunkával szemben. Nem hisz abban, hogy a tanulók képesek tanulni saját hibáikból, tapasztalataikból, így nem is engedi, hogy tanulói „tévutakon” járjanak, azonnal a helyes megoldás felé irányítja őket. Felkészülése során tervez, szemléltető eszközöket készít, a tanítási órán pedig „főszereplő”.

123/318




Szemléltet, magyaráz, leköti a tanulók figyelmét, vagyis abban látja a tanítás lényegét, hogy érdekesen elmondja, bemutatja, magyarázza, leköti a hallgatóság figyelmét, a hallgatóság pedig majd megtanulja és tudja a tananyagot. (Ez utóbbi megállapítást a főkomponenshez tartozó változók nem mutatják, mert azt a változót, amelyik ezt az információt tartalmazta ki kellett hagyni a változó-szettből, de ebben a főkomponensben szerepelt a legnagyobb súllyal.) Igazságot tesz a tanulók konfliktusaiban és természetesen jutalmaz, ha szükséges büntet is.

„A háttérből irányító egyéni fejlesztő” – 2. komponens Az ide sorolt változók olyan pedagógiai szemléletet és gyakorlatot írnak le, ahol a tanár a tanórán nem „előad és vezényel” hanem a háttérből figyel és a tanulás irányítására koncentrál, figyelembe veszi a tanulók képességeit és aktuális tudásszintjét, ezért a felkészülése során a tanulók egyéni fejlesztését szolgáló feladatokat készít elő. A követelményekben is figyelembe veszi a tanulók közötti egyéni különbségeket, igyekszik együttműködésre bírni a tanulókat, valamint arra is törekszik, hogy a helyes válaszok a tanulók gondolkodásának eredményeként szülessenek meg.

„A magyarázva tanító és visszajelzést adó” – 3. komponens A harmadik csoportba került tanári magatartásoknak két jellemzője van, az egyik a tananyag megértetésére való törekvés, akár a magyarázat megismétlésével, akár más módon, a másik pedig a tananyag megértésének ellenőrzése, visszajelzése. A fenti három új változó azért is fontos, mert kapcsolatban van néhány más olyan jellemzővel, ami a Program szempontjából fontos.  A sajátos nevelési igényűekkel szembeni elutasító attitűddel negatív összefüggést mutat „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” főkomponens (r= -,227;sig:0,065) és „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” főkomponens is (r= -,218;sig:0,076), ami azt jelenti, hogy minél magasabb pontszámot ért el valaki ezekben a főkomponensekben annál kevésbé elutasító a sajátos nevelési igényűekkel szemben. (Az összefüggés akkor is releváns, ha a korrelációk nem szignifikánsak)

124/318




 A sajátos nevelési igényűekkel szembeni elfogadó attitűddel negatív összefüggést mutat „Az igazságos eredmény-centrikus főnök” főkomponens, vagyis minél inkább jellemzők valakire a főkomponens állításai, annál kevésbé elfogadó a sajátos nevelési igényűekkel szemben. Ugyanakkor „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” főkomponens pozitív kapcsolatban van a sajátos nevelési igényűek elfogadásával.  Korábbi vizsgálataink tapasztalatai azt mutatják, hogy a tanulásirányítási elvek és a pedagógiai gyakorlat kapcsolatban van az alkalmazott módszerekkel is. Akik szerint a gyerekek hatékony kompetencia-fejlesztését változatos tanulói tevékenységekkel lehet elérni, gyakrabban alkalmazzák a tapasztalati tanulási formákat, az együttműködést feltételező és fejlesztő módokat, módszertanilag változatosabb megoldásokat alkalmaznak, mint akik a tanár „szereplését”, és a frontális munkát preferálják. A fent jellemzett három tanításirányítási szemlélet és gyakorlat természetesen minden személyre jellemző valamennyire, különbség abban van, hogy a különböző szemléleteket mennyire vallja magáénak valaki, amire abból következtethetünk, hogy a különböző főkomponensekhez tartozó állításokat mennyire tartja jellemzőnek saját gyakorlatára. Ezt az eredeti változók ötfokú skálán mért átlagainak segítségével értelmezzük. A következőkben azt mutatjuk be, hogy a pedagógusok, a mentorok és a projektvezetők milyen preferencia sorrendet állítottak fel a három szemléletmódhoz tartozó 12 állítás között.

Vizsgálati eredmények Az első mérés alkalmával azt állapítottuk meg, hogy a tanulásirányítás szemlélete és a pedagógiai gyakorlat tekintetében mindhárom csoport „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” főkomponenshez tartozó állításokat preferálta leginkább. A tanárok és a projektvezetők esetében a preferencia-sorrendben „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” és „Az igazságos eredmény-centrikus főnök” sorrend rajzolódott ki, míg a mentoroknál e két utóbbi főkomponens elemei keveredtek. Ez egyben azt is jelentette, hogy a tanárok és a projektvezetők gyakorlatukat, tanulásirányítási elképzelésüket illetően közelebb álltak egymáshoz, a mentorok e tekintetben különböztek tőlük.

125/318




Az első két csoport fontosabbnak tartotta a tanulói aktivitást, az együttműködést, az indirekt tanulásirányítási formákat, míg a mentorok inkább a tanári aktivitást, a beavatkozást, a direktebb formákat preferálták.

A második mérésre a három csoport szemlélete közeledett egymáshoz, amely folyamat tovább folytatódott, így a Program végére mindhárom csoport szemléletének mintázata ugyanazt a preferencia-sorrendet mutatja:

(1) „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” (2) „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” (3) „Az igazságos eredmény-centrikus főnök”

Már a második mérésnél is feltételezhető volt az, hogy az egymással együttműködő csoportok szemléletének közeledése valószínűsíteni fogja, hogy a problémák megoldása, a további fejlesztések és feladatok hasonló megoldása miatt javulni fog az együttműködés e három csoport között. A Program végső értékelésében ez a feltételezés visszaigazolást nyert, e három csoport között – különösen a projektvezetők és a mentorok között – nagyon jó együttműködés alakult ki a visszajelzések tanúsága szerint. A válaszadói csoportok által mutatott változások Pedagógusok szemléletének és gyakorlatának alakulása a programidőszakban A pedagógusok gyakorlatára legjobban „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” szemlélet és gyakorlat jellemző. Az ide tartozó két állítást a tanárok 77,1%-a, illetve 65,7%-a teljes mértékben jellemzőnek tartja a saját gyakorlatára, 18,6% illetve 28,6% jellemzőnek és csak néhány százalék azok aránya, akik közepesen vagy inkább nem tartják jellemzőnek ezt a két állítást magukra nézve. A preferencia-sorrendben következő két állítás „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” főkomponenshez tartozik, tartalmát tekintve a tanulói aktivitás és az együttműködés fontosságát fejezi ki, amit a pedagógusok összességében a sorrend elejére helyeztek. Ennek a főkomponensnek a tanítási órára való felkészüléssel kapcsolatos állítását.

126/318




„A tanítási órára való felkészülésem során elsősorban egyénre szabott feladatokat készítek a tanuló számára” szintén jellemzőnek tartják, míg a tanórai szerepléssel kapcsolatos állítást „A tanítási órán nem sokat szerepelek, inkább a tanulók munkájának, tanulásának elemzésére és irányítására koncentrálok” a sorrend utolsó előtti helyére tették. „Az igazságos eredmény-centrikus főnök” főkomponenshez tartozó állítások a rangsor közepén, illetve végén helyezkednek el, ami azt mutatja, hogy a tanárok gyakorlatára legkevésbé ezek jellemzőek, legalábbis a saját állításuk szerint.

A második méréskor „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” szemlélet és gyakorlat továbbra is a legjellemzőbb, annak ellenére, hogy az átlagok (ötfokú skálán mérve) kicsit csökkentek, azzal a két állítással értettek legjobban egyet a pedagógusok, amelyek ehhez a szemléletmódhoz tartoznak (zöld színnel jelzett állítások). „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” szemléletmódhoz tartozó állításokkal való egyetértés két esetben növekedett (ezeket a táblázatban sárga háttérrel jelöltük), egy esetben nem változott, egy esetben pedig kis mértékben csökkent, tehát összességében ezt a szemléletmódot fontosabbnak tartják a pedagógusok a program beindulása után egy évvel, mint korábban. „Az igazságos eredmény-centrikus főnök” szemléletmódhoz tartozó minden állítással való egyetértés átlaga csökkent, különösen a konfliktusok hagyományos megoldásával (A tanár megmondja, hogy kinek van igaza) és a hibás feladatkezdés azonnali korrekciójával való egyetértés. Ezeket az átlagokat a táblázatban kék háttérrel jelöltük.

A harmadik méréskor „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” szemlélet és gyakorlat továbbra is a legjellemzőbb, annak ellenére, hogy az első méréshez viszonyítva az átlagok (ötfokú skálán mérve) kicsit csökkentek, azzal a két állítással értettek legjobban egyet a pedagógusok, amelyek ehhez a szemléletmódhoz tartoznak (zöld színnel jelzett állítások). „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” szemléletmódhoz tartozó állításokkal való egyetértés egy esetben növekedett (ezt a táblázatban sárga háttérrel jelöltük), egy esetben pedig a második méréskori növekedés stabilizálódott, tehát összességében ez a szemléletmód tovább erősödött a program végére. „Az igazságos eredmény-centrikus főnök” szemléletmódhoz tartozó állítások – kivéve „A tanítási órára való felkészülés során elsősorban óravázlatot és szemléltető eszközöket készítek” állítást- átlagai csökkentek vagy a korábbi csökkenés stabilizálódott. Ezeket az átlagokat a táblázatban kék háttérrel jelöltük.

127/318




31. táblázat: A tanulás irányítása, a pedagógiai gyakorlat a pedagógusok megítélése szerint

Tanulásirányítás, pedagógiai gyakorlat (pedagógusok) Állítások Ha tanítványaim nem értenek valamit, akkor más módon, más módszerrel próbálkozok, hogy megértsék. Visszajelzést adok a tanítványainak arról, hogy mit csináltak jól, és mit rosszul. Tanítványaimat arra biztatom, hogy maguk jöjjenek rá, mi a helyes megoldás. Arra törekszem, hogy a tanulók minél többször kisebb csoportokban, közösen oldjanak meg a feladatokat. Igazságot teszek a tanítványaim között, ha konfliktusba keverednek egymással. A tanítási órára való felkészülésem során elsősorban egyénre szabott feladatokat készítek a tanuló számára. A tanítási órára való felkészülés során elsősorban óravázlatot és szemléltető eszközöket készítek. A legfontosabb számomra az, hogy tanulóim jó eredményt érjenek el a tantárgyából. Ha látom, hogy tanítványaim nem jól kezdenek a feladat megoldásához, azonnal a helyes megoldás felé irányítom őket. Rendszeresen jutalmazom, és ha szükséges, büntetem is a tanítványaimat. A tanítási órán nem sokat szerepelek, inkább a tanulók munkájának, tanulásának elemzésére és irányítására koncentrálok. Igazságosan, minden tanuló számára ugyanazt a feladatot és követelményt állítom.

1. mérés

2. mérés

3. mérés

4,73

4,51

4,57

4,57

4,31

4,33

4,23

4,23

4,32

3,90

4,00

4,00

3,89

3,47

3,59

3,79

3,60

4,04

3,60

3,47

3,61

3,59

3,53

3,00

3,57

3,13

2,86

3,57

3,52

3,07

3,49

3,67

3,64

2,76

2,75

2,62

Amennyiben az előző táblázatban található állításokat a második és harmadik mérés átlagai alapján rendezzük sorba, akkor még szembetűnőbbek a változások, amelyekről a következőket mondhatjuk: 

Az első mérés kapcsán azt láthattuk, hogy a különböző szemléletmódokhoz tartozó állítások fontossága és a pedagógiai gyakorlatban való megjelenése nem alkotott teljesen koherens rendszert, különösen „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” és „Az igazságos eredmény-centrikus főnök” szemléletéhez tartozó állítások keveredtek egymással.

128/318






A második és harmadik mérésre tisztult a kép, egyértelműen sorba rendeződtek az állítások a különböző szemléletmódok szerint. Feltételezzük, hogy ez az átrendeződés egy átgondoltabb pedagógiai szemlélet és gyakorlat eredménye, melyhez a Program is hozzájárult.



Ha megvizsgáljuk, hogy mely állításokkal való egyetértés növekedett, illetve csökkent a legnagyobb mértékben, akkor azt mondhatjuk, hogy a változások a tanulói aktivitás növelése, vagyis a kompetenciafejlesztés irányába mutatnak: o Nőtt a csoportmunka, a közös feladatmegoldás fontosságának megítélése; o Nőtt az azzal való egyetértés, hogy a tanórán ne a tanár, hanem a tanulók szerepeljenek, a tanár irányítsa a folyamatokat; o Csökkent az egyetértés azzal, hogy a konfliktusokat a tanár oldja meg; o Csökkent az egyetértés azzal, hogy a tanárnak azonnal be kell avatkoznia, ha a tanulók nem jól kezdenek egy feladat megoldásához; o Csökkent a teljesítmény-centrikusság („A legfontosabb számomra az, hogy tanulóim jó eredményt érjenek el a tantárgyából.”).

Összességében tehát a pedagógusok szemléletmódjában és valószínűleg gyakorlatában is kedvező irányú változások történtek a Program során. Ez egyfelől megnyilvánul a tudatosabb értékválasztásban, másfelől a tanulói kompetenciafejlesztés irányába mutató szemlélet és gyakorlat erősödésében is.

Mentorok szemléletbeli változása a programidőszakban A mentorok gyakorlatára is legjobban „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” szemlélet jellemző. Az ide tartozó két állítás azonban a mentorokra közel sem annyira jellemző, mint a tanárokra és a mentorok kevésbé egységesek is, mint a tanárok. Az ö esetükben csak 14,3% mondta azt, hogy teljes mértékben jellemző az, „Ha tanítványaim nem értenek valamit, akkor más módon, más módszerrel próbálkozok, hogy megértsék”, 71,4%-uk szerint jellemző és 14,2%-uk szerint inkább nem jellemző (a tanároknál ez 77,1%, 18,6% és 4,3%).

A másik állítás, „Visszajelzést adok a tanítványaimnak arról, hogy mit csináltak jól, és mit rosszul” a mentorok 28,6%-a szerint teljes mértékben jellemző rá, 57,1%-ukra jellemző és 14,3%-ukra csak közepesen jellemző (ez a tanárok esetében 65,7%, 28,6% és 5,7%).

129/318




A preferencia-sorrendben következő két állítása a mentorok esetében nem „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” főkomponenshez tartozik, mint a tanároknál, hanem „Az igazságos eredmény-centrikus főnök”-höz. A mentorok gyakorlatára jellemzőbb az a fajta tanári aktivitás amikor ők maguk cselekednek „Igazságot teszek a tanítványaim között, ha konfliktusba keverednek egymással” és „Ha látom, hogy tanítványaim nem jól kezdenek a feladat megoldásához, azonnal a helyes megoldás felé irányítom őket” , mint a tanároknál. A tanároknál a harmadik-negyedik helyen a tanulói aktivitás és az együttműködés szerepelt a preferencia-sorrendben, a mentoroknál ez helyet cserélt a tanári aktivitás fenti két formájával.

A mentorok esetében erősebben keverednek a preferencia-sorrendben „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” és „Az igazságos eredmény-centrikus főnök” főkomponenshez tartozó állítások, mint a tanároknál. Bár a tanároknál és a mentoroknál is utolsó előtti helyen szerepel „A tanítási órán nem sokat szerepelek, inkább a tanulók munkájának, tanulásának elemzésére és irányítására koncentrálok” állítás, a tanároknál 3,49-es, míg a mentoroknál 2,57-os átlaggal. Ez az adat is arra utal, hogy a mentorok szemléletében és gyakorlatában kevésbé van jelen az a tanári felfogás, ami a folyamatok elemzésén és irányításán alapul, ők inkább a közvetlen tanári beavatkozásokat preferálják.

A mentorok szemléletmódja nagymértékben (a három csoport közül a legjobban) változott a Program során. A kezdetekkor ez a csoport volt az, amelyik a tanításról való elképzelés tekintetében nagyfokú inkoherenciát mutatott. A második mérés alkalmával lényegesen fontosabbnak értékelték „A magyarázva tanító és visszajelzést adó” és „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” szemléletmód minden állítását, és „Az igazságos eredmény-centrikus főnök” szemlélethez tartozó állítások közül pedig egyet „az igazságosság nevében mindenki számára egyforma követelményt állítást” lényegesen alacsonyabbra, tehát az ő esetükben nagymértékű változásról beszélhetünk.

A mentorok szemléletmódja a Program végére további látványos változáson ment keresztül, és a Program elején a pedagógusok valamint a projektvezetők szemléletéhez képest meglévő markáns különbség a Program végére megszűnt.

130/318






Stabilizálódott a csoportmunka, a közös feladatmegoldás fontosságának megítélése.



Stabilizálódott az azzal való egyetértés, hogy a tanórán ne a tanár, hanem a tanulók szerepeljenek, a tanár irányítsa a folyamatokat.



Nőtt az ismeretek felfedeztetésének fontossága.



Csökkent az egyetértés azzal, hogy a konfliktusokat a mentor oldja meg.



Csökkent és stabilizálódott az egyetértés azzal, hogy „Igazságosan, minden tanuló számára ugyanazt a feladatot és követelményt állítom”.

32. táblázat: A tanulás irányítása, pedagógiai gyakorlata a mentorok megítélése szerint

Tanulásirányítás, pedagógiai gyakorlat (mentorok) Állítások Visszajelzést adok a tanítványaimnak arról, hogy mit csináltak jól, és mit rosszul. Ha tanítványaim nem értenek valamit, akkor más módon, más módszerrel próbálkozok, hogy megértsék. Igazságot teszek a tanítványaim között, ha konfliktusba keverednek egymással. Ha látom, hogy tanítványaim nem jól kezdenek a feladat megoldásához, azonnal a helyes megoldás felé irányítom őket. Tanítványaimat arra biztatom, hogy maguk jöjjenek rá, mi a helyes megoldás. Arra törekszem, hogy a tanulók minél többször kisebb csoportokban, közösen oldjanak meg a feladatokat. Rendszeresen jutalmazom, és ha szükséges, büntetem is a tanítványaimat. A tanítási órára való felkészülésem során elsősorban egyénre szabott feladatokat készítek a tanuló számára. A legfontosabb számomra az, hogy tanulóim jó eredményt érjenek el a tantárgyából. A tanítási órára való felkészülés során elsősorban óravázlatot és szemléltető eszközöket készítek. A tanítási órán nem sokat szerepelek, inkább a tanulók munkájának, tanulásának elemzésére és irányítására koncentrálok. Igazságosan, minden tanuló számára ugyanazt a feladatot és követelményt állítom.

131/318

1. mérés

2. mérés

3. mérés

4,14

4,38

4,20

3,93

4,31

4,40

3,71

3,54

3,20

3,71

3,54

3,50

3,29

4,08

3,90

3,29

4,00

3,90

3,21

3,08

3,10

3,00

3,69

3,60

3,00

3,00

3,00

2,93

2,83

2,90

2,57

4,00

3,80

2,57

2,08

2,20




Amennyiben az előző táblázatban található állításokat a harmadik mérés átlagai alapján rendezzük sorba, akkor nagyon hasonló megállapításokat tehetünk, mint a pedagógusok esetében. A mentoroknál is egyértelműen sorba rendeződtek az állítások a különböző szemléletmódok szerint, vagyis nőtt a vélekedések koherenciája, és a változások itt is a kompetenciafejlesztést jobban lehetővé tevő pedagógiai szemléletmód és gyakorlat irányába mozdult el. Tanulásirányítás, pedagógiai gyakorlat (mentorok) Állítások Ha tanítványaim nem értenek valamit, akkor más módon, más módszerrel próbálkozok, hogy megértsék. Visszajelzést adok a tanítványaimnak arról, hogy mit csináltak jól, és mit rosszul. Tanítványaimat arra biztatom, hogy maguk jöjjenek rá, mi a helyes megoldás. Arra törekszem, hogy a tanulók minél többször kisebb csoportokban, közösen oldjanak meg a feladatokat. A tanítási órán nem sokat szerepelek, inkább a tanulók munkájának, tanulásának elemzésére és irányítására koncentrálok. A tanítási órára való felkészülésem során elsősorban egyénre szabott feladatokat készítek a tanuló számára. Ha látom, hogy tanítványaim nem jól kezdenek a feladat megoldásához, azonnal a helyes megoldás felé irányítom őket. Igazságot teszek a tanítványaim között, ha konfliktusba keverednek egymással. Rendszeresen jutalmazom, és ha szükséges, büntetem is a tanítványaimat. A legfontosabb számomra az, hogy tanulóim jó eredményt érjenek el a tantárgyából. A tanítási órára való felkészülés során elsősorban óravázlatot és szemléltető eszközöket készítek. Igazságosan, minden tanuló számára ugyanazt a feladatot és követelményt állítom.

132/318

1. mérés

2. mérés

3. mérés

3,93

4,31

4,40

4,14

4,38

4,20

3,29

4,08

3,90

3,29

4,00

3,90

2,57

4,00

3,80

3,00

3,69

3,60

3,71

3,54

3,50

3,71

3,54

3,20

3,21

3,08

3,10

3,00

3,00

3,00

2,93

2,83

2,90

2,57

2,08

2,20




Projektvezetők szemléletbeli változása a programidőszakban A projektvezetők preferencia-sorrendje - egy állítás kivételével – illeszkedik a főkomponensekre. Ennek megfelelően a projektvezetők „A magyarázva tanító és visszajelzést adó”, „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” és

„Az igazságos eredmény-

centrikus főnök” főkomponens-sorrendet preferálják. Az állítások tekintetében a három csoport közül ők a legegységesebbek. Az első méréskor a kérdőívet kitöltő három csoport közül a projektvezetők rendelkeztek a legkoherensebb elképzeléssel a tanításról, náluk már az első méréskor is kirajzolódott a szemléletmód mintázata, egyedül „A háttérből irányító egyéni fejlesztő” főkomponens egy eleme – a tanár tanítási órán betöltött szerepének értelmezése „nem illeszkedett” a sorba. Tanulásirányítás, pedagógiai gyakorlat (projektvezetők) Állítások Visszajelzést adok a tanítványainak arról, hogy mit csináltak jól, és mit rosszul. Ha tanítványaim nem értenek valamit, akkor más módon, más módszerrel próbálkozok, hogy megértsék. Tanítványaimat arra biztatom, hogy maguk jöjjenek rá, mi a helyes megoldás. Arra törekszem, hogy a tanulók minél többször kisebb csoportokban, közösen oldjanak meg a feladatokat. A tanítási órára való felkészülésem során elsősorban egyénre szabott feladatokat készítek a tanuló számára. Igazságot teszek a tanítványaim között, ha konfliktusba keverednek egymással. Rendszeresen jutalmazom, és ha szükséges, büntetem is a tanítványaimat. A tanítási órán nem sokat szerepelek, inkább a tanulók munkájának, tanulásának elemzésére és irányítására koncentrálok. A tanítási órára való felkészülés során elsősorban óravázlatot és szemléltető eszközöket készítek. A legfontosabb számomra az, hogy tanulóim jó eredményt érjenek el a tantárgyából. Ha látom, hogy tanítványaim nem jól kezdenek a feladat megoldásához, azonnal a helyes megoldás felé irányítom őket. Igazságosan, minden tanuló számára ugyanazt a feladatot és követelményt állítom.

133/318

1. mérés

2. mérés

3. mérés

4,77

4,60

4,63

4,77

4,80

4,50

4,42

4,40

4,38

3,92

4,10

4,25

3,85

4,10

4,25

3,69

3,60

3,63

3,50

3,20

3,88

3,38

3,90

3,88

3,15

3,50

3,25

3,08

3,80

3,25

3,08

3,50

2,88

2,23

2,90

2,13




A második mérésre a projektvezetők esetében is egyértelműen sorba rendeződtek az állítások a különböző szemléletmódok szerint, vagyis náluk is nőtt a vélekedések koherenciája. A harmadik mérésre ez a folyamat tovább erősödött, nőtt a csoportmunka, az egyéni feladatok tervezésének és a tanulásirányítás fontossága és ezzel párhuzamosan csökkent vagy stabilizálódott a tanári beavatkozás és az egységes követelmények állításának fontossága. A harmadik mérés átlagai alapján sorba rendezett állítások ugyanazt a koherens rendszert mutatják, mint ami a pedagógusok és a mentorok esetében is megfigyelhető.

Tanulásirányítás, pedagógiai gyakorlat (projektvezetők) Állítások Visszajelzést adok a tanítványainak arról, hogy mit csináltak jól, és mit rosszul. Ha tanítványaim nem értenek valamit, akkor más módon, más módszerrel próbálkozok, hogy megértsék. Tanítványaimat arra biztatom, hogy maguk jöjjenek rá, mi a helyes megoldás. Arra törekszem, hogy a tanulók minél többször kisebb csoportokban, közösen oldjanak meg a feladatokat. A tanítási órára való felkészülésem során elsősorban egyénre szabott feladatokat készítek a tanuló számára. A tanítási órán nem sokat szerepelek, inkább a tanulók munkájának, tanulásának elemzésére és irányítására koncentrálok. Rendszeresen jutalmazom, és ha szükséges, büntetem is a tanítványaimat. Igazságot teszek a tanítványaim között, ha konfliktusba keverednek egymással. A tanítási órára való felkészülés során elsősorban óravázlatot és szemléltető eszközöket készítek. A legfontosabb számomra az, hogy tanulóim jó eredményt érjenek el a tantárgyából. Ha látom, hogy tanítványaim nem jól kezdenek a feladat megoldásához, azonnal a helyes megoldás felé irányítom őket. Igazságosan, minden tanuló számára ugyanazt a feladatot és követelményt állítom.

134/318

1. mérés

2. mérés

3. mérés

4,77

4,60

4,63

4,77

4,80

4,50

4,42

4,40

4,38

3,92

4,10

4,25

3,85

4,10

4,25

3,38

3,90

3,88

3,50

3,20

3,68

3,69

3,60

3,63

3,15

3,50

3,25

3,08

3,80

3,25

3,08

3,50

2,88

2,23

2,90

2,13




Összességében – két kivételtől eltekintve – a legtöbb intézményben "A magyarázva tanító és visszajelzést adó” szemléletmódot tartják a pedagógusok legfontosabbnak, ezt követi "A háttérből irányító egyéni fejlesztő" és legkevésbé "Az igazságos eredmény centrikus főnök" szemlélet jellemzi a pedagógusokat. Az egyik kivétel a 13. számú intézmény, ahol "A háttérből irányító egyéni fejlesztő" szemléletmód fontossága kismértékben megelőzi "A magyarázva tanító és visszajelzést adó” szemléletmódot. A 6. számú intézményben pedig a"Az igazságos eredmény centrikus főnök" jellemzőbb, mint "A háttérből irányító egyéni fejlesztő" szemléletmód.

A tanítási módszerek vizsgálata Szakmai háttér Vizsgálatunkban

igyekeztünk

a

Programban

célzott

módszerekkel

kapcsolatban

megállapítani, hogy a pedagógusok aktuálisan használják-e az adott módszereket, azok egyes elemeit. A vizsgálat során a válaszadók 30 olyan módszertani elem Dobbantós pedagógiai munkájukra vonatkozó használati gyakoriságát ítélték meg, melyeket a Program használtak vagy lehetőség szerint használhattak volna a megvalósítók. Ezen elemek öt nagyobb csoportba sorolhatóak: 

direkt tanításszervezés;



indirekt tanulásszervezés;



interaktív tanulásszervezés;



tapasztalati tanulás;



önálló tanulás.

Az egyes módszertani elemek használatának gyakoriságát Q technikával (Stevenson, 1957) mértük. Ez a kvalitatív és kvantitatív elemeket egyaránt használó eljárás lehetőséget ad arra, hogy a válaszadók szubjektív észlelésüket kifejezzék az adott tárgykörrel kapcsolatban, ugyanakkor a strukturálási kényszer lehetőséget ad arra az adatok elemzése során, hogy a véleményformálás rendszerébe is betekintést kapjon az adatfelvevő.

135/318




Emellett kisebb válaszadó számnál is használható a technika, és lehetőség van egyéni szintű, szubjektív észlelések megjelenítésére, mely ebben az esetben a későbbi összehasonlításhoz, elmozdulás méréséhez alapot adhat. Természetesen a módszer korlátait is jeleznünk kell: előre megadott kategóriák szerint kell rendezni a válaszokat, és az észlelt szociális kívánatosság befolyásolhatja az elrendezést. A válaszadó feladata a jellemzők, vagy állítások elrendezése, szortírozása az egy egyetért – nem ért egyet (igaz rám – nem igaz rám) kontinuum mentén, oly módon, hogy eközben elemzi, összeveti az állításokat, jellemzőket egymással is, és a megadott válaszstruktúra szerint elrendezi azokat.

A kitöltés lépései tehát: 1. A lista bemutatása 2. A lista három csoportba történő elrendezése: „nem jellemző Rám a használat”; „nem egyértelmű, bizonytalan”; „jellemző Rám a használat” 3. Az egyes módszerek besorolása az alábbi elrendezésnek megfelelően a használat gyakoriságára vonatkozóan (az alsó sorban szereplő szám azt jelent, hogy hány módszert besorolni az adott kategóriába).

A

B

C

D

E

F

G

egyáltalán

nem

inkább

előfordul,

inkább

jellemző

nagyon

nem

jellemző

nem

de nem

jellemző

jellemző

jellemző

jellemző (-3) 1 db

jellemző (+3)

(0) 3 db

6 db

10 db

6 db

3 db

1 db

Az így kapott eredményeknél ebben a kiinduló helyzetben elsősorban azt vizsgáltuk, hogy a szubjektív megítélés szerint mely módszerek használata bizonyul a leggyakoribbnak a Programban résztvevő pedagógusoknál, valamint a projektvezetők és a mentorok ezzel kapcsolatos észlelése mennyiben tér el.

136/318




Vizsgálati eredmények Az ábrán egymás mellett láthatók, hogy mely oktatási formák jellemzőek illetve nem jellemzőek az egyes válaszadói csoportoknál. A használt tanítási módszerek 30

25

20

15

10

5

0 önálló tanulás nem jellemző pedagógus

interaktív tanulásszervezés nem jellemző projektvezető

direkt tanulásszervezés

nem jellemző mentor

indirekt tanulásszervezés

jellemző pedagógus

tapasztalati tanulás

jellemző projektvezető

jellemző mentor

41. ábra: Az alkalmazott tanítási módszerek

Mindhárom vizsgált válaszadói csoport esetén azt a visszajelzést kaptuk, hogy az önálló tanulásszervezés és a tapasztalati tanulás inkább nem jellemző a Dobbantós iskolákban, azonban nem mondható, hogy nem is léteznének ezek a Programban résztvevő intézményekben. Az önálló tanulásszervezési formák közül legelterjedtebb a személyre szóló feladat, emellett a számítógéppel támogatott tanítási mód. A házi feladat, az esszé, a beszámoló és a mestermunka a pedagógusok szerint inkább nem jellemző.

137/318




Önálló tanulásszervezési formák 9

8

7

6

5

4

3

2

1

0 beszámoló

nem jellemző pedagógus

esszé

házi feladat

nem jellemző projektvezető

kutatás


mestermunka


számítógéppel segített tanulás jellemző projektvezető

személyre szóló feladat jellemző mentor

42. ábra: Önálló tanulási formák alkalmazása

A pedagógusok, a projektvezetők és a mentorok szerint is az interaktív, a direkt és az indirekt tanulásszervezés inkább jellemző az iskoláikban.

138/318




Az interaktív tanulásszervezési formák kapcsán azt találjuk, hogy a válaszadók leggyakrabban a csoportmunkát alkalmazzák, valamint emellett megjelenik a szerepjáték és az ötletroham is. A vita módszerét egyáltalán nem használják. Az interaktív tanulásszervezési formák 9

8

7

6

5

4

3

2

1

0 csoportmunka nem jellemző pedagógus

interjú nem jellemző projektvezető

ötletroham nem jellemző mentor

szerepjáték jellemző pedagógus


vita jellemző mentor

43. ábra: Interaktív tanulásszervezési formák alkalmazása

139/318




A direkt tanulásszervezési módok közül a pedagógusok a magyarázatot és a gyakorlást emelik ki. Legkevésbé a frontális szervezési módot kiszolgáló az előadást alkalmazzák. Direkt tanulásszervezési módok 6

5

4

3

2

1

0 előadás nem jellemző pedagógus

gyakorlás

kérdve-kifejtés



magyarázat

összehasonlítás



szemléltetés jellemző mentor

44. ábra: Direkt tanulásszervezési módok alkalmazása

140/318




Az indirekt tanulásszervezési módok közül a legnagyobb számban a megbeszélést, a problémamegoldást és az értő olvasást jelölték meg a válaszadók. Az esettanulmány és fogalomalkotás inkább nem jellemző az iskolákban. Az értő olvasás kapcsán megoszlottak a vélemények: a projektvezetők és a pedagógusok azt jelezték vissza, hogy alkalmazzák, míg a mentorok szerint ez nem jellemző. Indirekt tanulásszervezési módok 4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0 értő olvasás nem jellemző pedagógus

esettanulmány nem jellemző projektvezető

fogalomalkotás nem jellemző mentor

megbeszélés


problémamegoldás


jellemző mentor

45. ábra: Indirekt tanulásszervezési módok alkalmazása

141/318




A válaszadó pedagógusok a tapasztalati tanulási formák közül a játékot említették meg a legnagyobb arányban, emellett megjelenik a helyszíni megfigyelés. A projektvezetők szerint a kísérlet, a modellezés, a szimuláció és a terepgyakorlat nem jellemző. A tapasztalati tanulás formái az iskolákban 6

5

4

3

2

1

0 helyszíni megfigyelés nem jellemző pedagógus

játék

kísérlet


mérés


modellezés


szimuláció

terepgyakorlat


jellemző mentor

46. A tapasztalati tanulási formák alkalmazása

Tanítási- és tanulásszervezési módok használatának változása a programidőszakban Összességében véve a Dobbantós iskolákra legkevésbé jellemző az önálló tanulásszervezési módok alkalmazása és a tapasztalati tanulás. Bíztató azonban, hogy az iskolákban az interaktív tanulásszervezés egyre nagyobb teret hódít. Egyértelműen megindult a Programban résztvevő iskolákban a módszertani kultúra fejlődése, egyelőre azonban a direkt és indirekt tanulásszervezési módok erősebben tartják magukat, mint az interaktív tanulásszervezés.

142/318




Pedagógusok véleménye A pedagógusok válaszai alapján azt mondhatjuk el, hogy a Program indulásához viszonyítva mindegyik tanítás- és tanulásszervezési mód alacsonyabb számban jelent meg mind az első tanév végi, mind pedig a második tanév végi mérés során. A tanulásszervezési módok változása a pedagógusok visszajelzése alapján 80

70

60

50

40

30

20

10

0 önálló tanulás jellemző 1-mérés

interaktív tanulásszervezés jellemző 3.mérés


jellemző 5.mérés


nem jellemző 1.mérés


tapasztalati tanulás nem jellemző 5.mérés

47. ábra: A tanulásszervezési módok alkalmazásának változása a pedagógusok szerint

143/318




A jellemző módszerek esetében a két tanévvégi mérés eredményeit összevetve egy esetben, az indirekt tanulásszervezési mód kivételével mindegyik módszer nagyobb százalékos arányban jelentkezett. A jellemző tanulásszervezési módok változása a pedagógusok szerint 80

70

60

50

40

30

20

10

0 önálló tanulás

interaktív tanulásszervezés


jellemző 1-mérés

jellemző 3.mérés



jellemző 5.mérés

48. ábra: A jellemző tanulásszervezési módok változása a pedagógusok szerint

144/318




A projektvezetők az első mérés során minden esetben alacsonyabb százalékos megjelenést mutattak, mint a későbbi méréseknél. A programidőszak végére az önálló tanulás a tapasztalati tanulásnál magasabb arányban vált nem jellemzővé a Programban résztvevő iskolákban. A tanulásszervezési módok változása a projektvezetők szerint 80

70

60

50

40

30

20

10

0 önálló tanulás jellemző 1-mérés

interaktív tanulásszervezés jellemző 3.mérés


jellemző 5.mérés




tapasztalati tanulás nem jellemző 5.mérés

49. ábra: A tanulásszervezési módok változása a projektvezetők szerint

A projektvezetők meglátása szerint intézményeikben egyáltalán nem igaz, hogy ne használnák gyakrabban a direkt és az interaktív tanulásszervezési formákat a Program indulásához képest. Ez utóbbi az a két módszer, amelyet illetően a projektvezetők szerint jelentős változás következett be, hiszen eljutottak odáig, hogy nincs olyan iskola, ahol ne használnák ezeket a módszereket nagyobb gyakorisággal.

145/318




A programidőszak végén a tapasztalati tanulást leszámítva mindegyik esetben alacsonyabb a jellemző tanulásszervezési módok aránya, mint a programidőszak közepén, azaz az első tanév végén.

A jellemző tanulásszervezési módok változása projektvezetők szerint 80

70

60

50

40

30

20

10

0 önálló tanulás

interaktív tanulásszervezés


jellemző 1-mérés

jellemző 3.mérés



jellemző 5.mérés

50. ábra: A jellemző tanulásszervezési módok változása a projektvezető szerint

A módszertani kultúra területén megindult a változás, látszik, hogy a pedagógusok differenciálnak. A direkt, indirekt interaktív tanulásszervezési módokat egyaránt alkalmazzák a Dobbantós intézményekben, és kezd visszaszorulni a frontális szervezési mód. Nem jellemző azonban, hogy a pedagógusok nagyobb gyakorisággal biztosítanák a diákok számára a tapasztalati és az önálló tanulás lehetőségét, mely utóbbi pedig rendkívül fontos a Programból kilépő diákok számára, hiszen a szakképzés nem a Programban megszokott feltételekkel és támogatással működik még a dobbantós intézményekben sem.

146/318




Az észlelt tanári én-hatékonyság Szakmai háttér Az én-hatékonyság érzés az egyén meggyőződése, hogy képes végrehajtani azon viselkedéseket, amelyekkel elérheti az általa kitűzött célokat (Oláh, 2005). Az Albert Bandura nevéhez köthető szociális tanulás elméletnek megfelelően az én-hatékonyság élmény alapjai: 

a

problémahelyzetek

megoldásához

kapcsolódó

eredményesség

és

a

teljesítőképesség ismerete; 

a környezeti visszajelzések nyomán szerzett információk;



a problémahelyzetekhez kapcsolódó érzelmi és motivációs tapasztalat;



az obszervációs tanulás során megismert sikeres minták.

A négy forrásból nyerhető információk együttesen határoznak meg egy kognitív-motivációs bázist, amely az új problémahelyzetek megoldásával kapcsolatban a gondolkodás, érzelmek, viselkedés és motiváció meghatározó tényezőjének bizonyulhat. Az én-hatékonyság tehát az egyén hite saját képességeiben, abban, hogy a kitűzött célok eléréséhez szükséges tevékenységeket meg tudja szervezni és megfelelő módon képes azokat kivitelezni. Mindez alapja a motivált, aktív viselkedésnek, befolyásolja az erőfeszítés, kitartás mértékét a célelérés kapcsán. Bandura empirikus vizsgálatai alapján megállapította, hogy az én-hatékonyság nem annyira általános diszpozíció, mint inkább a helyzet és a megküzdési lehetőségek értékelésének összességén alapuló készség (Bandura, 1992). A tanári hatékonyság azt a hitet, meggyőződést fejezi ki a tanár részéről, hogy képes-e egy adott helyzetben úgy végrehajtani egy tanítási feladatot, hogy azzal sikeresen befolyásolja tanulói teljesítményét (Tschannen-Moran, Hoy és Hoy, 1998). Ez a meghatározás kifejezi, hogy a tanári hatékonyság a személy-környezet interakcióban, adott kontextusban értelmezhető. A vizsgálatok szerint két része különíthető el: a személyes tanári hatékonyság és az általános tanári hatékonyság.

Bandura szerint az előbbi a saját tanári kompetenciával kapcsolatos érzéseket foglalja magába, azt hogy mennyire érzi képesnek magát arra, hogy a kívánt szintű feladatteljesítésnek megfelelően szervezze viselkedését. Míg az utóbbi egyfajta kimenet-

147/318




elvárás, arra vonatkozóan, hogy a feladat adott szintű végzése milyen teljesítményhez vezet. Tehát a feladat követelményeitől függően ítéli meg a személy saját hatékonyságát. A tanulással kapcsolatos én-hatékonyság érzés kutatásai rámutatnak az észlelt kompetencia motivációs szerepére. A sikeres teljesítmény és a képességek javulása növeli az énhatékonyság érzését, míg a fentiek hiánya nem feltétlenül csökkenti azt, ha úgy észleli a személy, hogy vannak forrásai (pl. erőfeszítés növelése, stratégia-váltás) a helyzet kezelésére. Schunk és Pajares (2001) vizsgálatai alapján úgy tűnik, hogy a tanulás különböző szakaszaiban a magas én-hatékonyság motiváló szerepe a képességek és előrehaladás megfelelő visszajelzésétől függ. Kulcstényezőknek számítanak a visszajelzésben: 

Közeli, specifikus, kihívást jelentő, azonban elérhető tanulási célok kijelölése.



Megoldási stratégiák nyújtása, vagy azok kidolgozásának segítése. Utóbbinál a feladatvégzés verbalizálása segítheti a végrehajtót a feladat lényeges aspektusainak felismerésében.



A készséget alkalmazó modell bemutatása. A tanulás korai szakaszában a megoldással próbálkozó, a megfigyelővel nagyobb hasonlóságot mutató megküzdő (coping)- modell hatása jelentősebb a készségszinten működő, hiba nélkül végrehajtó (mastery)- modellel szemben.



A visszajelzés a teljesítményről a tanulás kezdetén segíti a motiváció fenntartását, míg az attribúciós visszajelzés, például a hibázás lehetséges okairól, a készség javulásával fejt ki erősebb hatást.



A teljesítménynek megfelelő jutalmazás.

A tanári én-hatékonyságot a Schwarzer, Schmitz és Daytner (1999) által kialakított Általános tanári én-hatékonyság skála (General Teacher Self-efficacy Scale) felhasználásával mértük. Az eredeti kérdőívet 300 fős német mintán vizsgálták, a teszt érvényessége és megbízhatósága megfelelő (>0.65). A kérdőív négy alskálát tartalmaz, amelyek elkülönült területeken vizsgálják a tanárok tanítással kapcsolatos én-hatékonyság érzését. Mind a négy terület a sikeres tanári működés feltételének tekinthető: 

feladatteljesítés (1.,7. állítások);



készségfejlesztés, fejlődés a munkában (3.,4. állítások);

148/318






társas interakció tanulókkal, szülőkkel, kollégákkal (2., 6.,9.,10. állítások);



munkához kapcsolódó stresszel való megküzdés (5.,8. állítások).

A Program kapcsán a tanári én-hatékonyság megítélését két érintett csoporttól kértük, a pedagógusoktól és a projektvezetőktől. A válaszadók a saját tanári én-hatékonyságukra vonatkozóan egy hatfokú skálán fejezhették ki, hogy mennyire tartják az adott állítást igaznak önmagukra nézve. A skálán az 1 jelentette azt, hogy egyáltalán nem tartják igaznak az állítást magukra, a 6 pedig azt jelentette, hogy teljes mértékben igaznak tartják azt.

Vizsgálati eredmények A legmagasabb értékeket a társas interakciók hatékonyságában jelezték a pedagógusok és a projektvezetők is. A pedagógusok és a projektvezetők nagyon hasonló értékekkel jellemezték saját magukat. A mért különbségek nem szignifikánsak. A projektvezetőknél hasonlóan magasnak ítélt a munkához kapcsolódó stresszel való megküzdés hatékonysága is. Harmadik helyen a készségfejlesztés és készségfejlődés hatékonysága, míg a negyedik helyen a feladatteljesítés áll. Mind a négy területen 5 feletti az átlagérték a hatfokú skálán, tehát magas szintű hatékonyságot észlelnek a válaszadó projektvezetők. A pedagógusok a társas interakciókban észlelt hatékonyság után hasonlóan magas, a hatfokú skálán 4,78-as átlaggal ítélték meg a feladatteljesítésre, a készségfejlesztés-fejlődésre és a stresszel való megküzdésre vonatkozó én-hatékonyságot.

149/318




A tanári énhatékonyság megítélése - 5. mérés 6,00 5,50

4,78

5,31 5,10

5,01

4,98 5,00

5,31

5,25

5,19

5,05

4,89

4,78

4,78

4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 feladatteljesítés

készségfejlesztés, fejlődés a munkában pedagógus

társas interakció tamulókkal, szülőkkel, kollégákkal

projektvezető

munkhához kapcsolódó stressz

összesített átlag

51. ábra: A tanári én-hatékonyság megítélése 32. táblázat: A tanári én-hatékonyság megítélése

150/318

Összátlag

Meg vagyok arról győződve, hogy képes vagyok sikeresen tanítani bármilyen, a tárgyamhoz kapcsolódó témát még a legproblémásabb gyereknek is. Tudom, hogy képes vagyok pozitív kapcsolatot fenntartani a szülőkkel, még akkor is, amikor feszültségek vannak. Ha tényleg keményen megpróbálom, akkor hatni tudok még a legproblémásabb gyerekekre is. Meggyőződésem, hogy az idő előrehaladtával egyre jobban meg tudok felelni tanítványaim igényeinek. Ha félbe is szakítanak tanítás során, bízom abban, hogy összeszedett tudok maradni és tudom folytatni a tanítást. Bízom magamban, hogy akkor is tudok a tanítványaimhoz igazodni, amikor rossz napom van. Ha elég keményen próbálom, akkor tudom, hogy pozitívan tudok hatni a diákjaim személyes és tanulmányi fejlődésére is.

Projektvezető

Állítások

Pedagógus

Tanári én-hatékonyság 5. mérés

4,56

5,13

4,84

4,96

5,25

5,11

4,78

5,13

4,95

4,78

5,38

5,08

4,93

5,25

5,09

5,00

5,25

5,13

5,00

5,25

5,13




Összátlag

Meggyőződésem, hogy építő módon tudok megküzdeni az olyan oktatási rendszerből származó akadályokkal, mint a pénzügyi megvonások, adminisztratív problémák, és továbbra is jól fogok tanítani. Tudom motiválni a diákjaimat, hogy részt vegyenek különböző innovatív projektekben. Tudom, hogy akkor is képes vagyok újító projekteket végigvinni, amikor szkeptikus kollégák ellenállásába ütközöm.

Projektvezető

Állítások

Pedagógus

Tanári én-hatékonyság 5. mérés

4,63

5,38

5,00

4,81

5,50

5,16

4,78

5,25

5,01

Az ötödik mérés eredményei alapján a pedagógusok szerint leginkább az jellemző, hogy akkor is tudnak a tanítványaikhoz igazodni, amikor rossz napjuk van, és úgy érzik, képesek pozitívan hatni a diákjaik személyes és tanulmányi fejlődésére is. Legkevésbé arról győződtek meg, hogy képesek bármilyen tantárgyukhoz kapcsolódó témát akár a legproblémásabb gyereknek is megtanítani, illetve az oktatási rendszerből fakadó akadályokkal való megküzdésben sem tartják olyan hatékonynak magukat, mint a többi megítélt területen.

A projektvezetők leginkább az utóbbiban, azaz az oktatási rendszerből származó akadályok leküzdésében tartják hatékonynak magukat, továbbá úgy vélik, hogy meg tudnak felelni a tanítványok igényeinek, sőt e tekintetben, leginkább abban hatékonyak, hogy a diákjaikat innovatív projektekre motiválják. A pedagógusokhoz hasonlóan legkevésbé abban hisznek, hogy képesek bármilyen tantárgyukhoz kapcsolódó témát akár a legproblémásabb gyereknek is megtanítani, valamint hatni rájuk.

Összességében az utóbbi két terület, a problémás gyerekekre való hatás és a problémás gyerekek sikeres tanítása területén mutatja a két csoport a legalacsonyabb összátlag értéket, ugyanakkor hatfokú skálán ez is jó eredménynek számít, mivel 4,8 feletti szinten áll.

151/318




A tanári én-hatékonyság változása a programidőszakban A tanári én-hatékonyság megítélésére az első, a harmadik és az ötödik mérés során került sor. A pedagógusok tanári én-hatékonysága Az első tanév végéhez viszonyítva azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok minden területen magasabb tanári hatékonyságot jeleztek vissza a programidőszak végén. Ugyanakkor a Program indulásához – az első tanév elejéhez – képest csak a társas interakció területén mutatnak magasabb én-hatékonyság érzést a válaszok. A feladatteljesítés és a stresszel való megküzdés vonatkozásában a pedagógusok programidőszak végén újra elérték az Program indulásakor mért szintet. Az első mérés során igen kedvezően megítélt készségfejlesztés és készségfejlődés vonatkozásában – bár némileg javult a harmadik méréshez képest az önmegítélés – az első mérés kiugró szintjét továbbra sem éri el a megítélt én-hatékonyság. Összességében a programidőszak végére kiegyenlítettebb, és a harmadik méréshez képest javult a tanári én-hatékonyság megítélése a pedagógusoknál. A pedagógusok hatékonyságváltozásának megítélése 6,00 5,50 5,06 5,00

4,79

4,78

4,72

4,79

4,78

4,89 4,67

4,53

4,80

4,78 4,59


készségfejlesztés, fejlődés a munkában 1.mérés

társas interakció tamulókkal, szülőkkel, kollégákkal 3.mérés


5. mérés

52. ábra: A pedagógusok én-hatékonysága megítélésének változása a program ideje alatt

152/318




A projektvezetők tanári én-hatékonysága Míg az első tanév végi mérésnél némi csökkenés mutatkozott a projektvezetők énhatékonyság megítélésében, addig a második tanév végén minden területen az első mérést is meghaladó, magasabb én-hatékonyság észlelés tapasztalható a projektvezetők körében.

A projektvezetők hatékonyságváltozása 6,00 5,50

5,31

5,25

5,19

5,10

5,04 5,00

4,98

4,82 4,54

5,31 4,96 4,82

4,50


készségfejlesztés, fejlődés a munkában 1.mérés

társas interakció tamulókkal, szülőkkel, kollégákkal 3.mérés


5. mérés

53. ábra: A projektvezetők én-hatékonyságának megítélése változása a program ideje alatt

A Program alatt a feladatteljesítésben észlelt hatékonyság és a munkához kapcsolódó stressz kezelése területén javult a projektvezetők észlelt én-hatékonysága.

Az én-hatékonyság vizsgálatból kiderült, hogy a stresszel való megküzdésben magas szinten állnak a pedagógusok és a projektvezetők is. Problémát inkább az okoz, hogy a pedagógusok érzik, nem képesek bármilyen – tantárgyukhoz kapcsolódó – témát megtanítani, azaz a célcsoportnak tekintett tanulók eredményes tanítása területén bizonytalanok önmagukban.

153/318




A Dobbantó Program belső támogatása Szakmai háttér A Program iskolán belüli támogatási lehetőségeinek feltárására irányultak azok a kérdések, amelyek az intézményen belüli információáramlásra, a tapasztalatcserére és a pedagógusok igényeire vonatkoztak. Ennek megfelelően két kérdéscsoportot (a Program támogatási formája a vezető által; Programmal kapcsolatos tájékoztatás formái az iskolában) alkottunk a Program e mérési témában számottevő megvalósítóinak (jelen esetben a pedagógusok, a projektvezető és az intézményvezető) véleményének feltárására. Mindhárom válaszadói csoportnál

(pedagógusok,

projektvezető,

intézményvezető)

15

lehetséges

vezetői

programtámogatási formát állapítottunk meg, továbbá az egyéb kategóriában lehetőséget adtunk alternatív utak felsorolására. A támogatási formák az alábbi hat kategóriába sorolhatók: 

anyagi támogatás;



erkölcsi elismerés;



szakmai támogatás (például tapasztalatok megbeszélése);



menedzseri támogatás (például Dobbantó team munkájának összehangolása, információadás, célok, határidő követése, tervek kidolgozása);



kapcsolattartói támogatás (például educoach, mentor, programirányítók, szülők felé);



tárgyi feltételek.

Az intézményvezetőket arra kértük, hogy az iskolán belüli formák megvalósulását jelezzék (megvalósul – nem valósul meg” válasz formájában). A projektvezető és a pedagógusok esetén arra kérdeztünk rá, hogy ugyanezen listából melyik az az öt belső támogatási forma, amely a leggyakrabban fordul elő az intézményvezetés részéről, valamint melyik az az öt támogatási forma, amely leginkább segítené a munkájukat.

A Programmal kapcsolatos belső információáramlás módjára és a kapcsolattartás gyakoriságára kérdeztünk rá az intézményvezetők, a projektvezetők és a pedagógusok esetén. Arra voltunk kíváncsiak, hogy informális vagy formális módon adnak-e információt a Program résztvevői a kollégák felé, és amennyiben formális módon, akkor esetenkénti vagy szervezett formában történik-e.

154/318




Az információadás következő formáira irányultak a kérdések: 

belső információátadás;



bemutató óra;



belső továbbképzés;



informális szóbeli tájékoztatás;



szakmai beszélgetés;



egyéb formák.

Vizsgálati eredmények A pedagógusok és a projektvezetők közül legtöbben a szülői támogatás biztosítását jelezték vissza. A projektvezetők emellett a tervek kidolgozásában, illetve erkölcsi elismerésben kapott támogatást is megjelölték. A pedagógusoknál az órakedvezmény és a konfliktusmegoldásban kapott támogatást is megjelent a válaszokban. Az igazgatók közül a legtöbben az anyagi elismerést és a kollégák támogatásának biztosítását említették meg. A kapott segítségek célcsoportonkénti visszajelzése 5 mérés 120 100 80 60 40 20

b eg yé

er és ai t ám nt s ó a og cs D at ob op in ás ba fo or rm tta nt ó á go ci pr k óa og m dá ra un s m ká i rá já na ny k ító ös sz iv sz al ül ői eh ko tá a llé n m go gá og lá k at sa tá ás cé m lo o b ga iz k, to tá ha sí sá tá tá na rid sa k ők b iz kö to ve sí té tá se sa ,b et ar te ta rv tá ek sa ki do lg ko oz sz nf ta ás ak lik p a as ér tu sm tő zt ik al e at ap go ok cs ld ás m ol eg at m ok b es un (e zé ka er du lé kö kö co se rü lc a si ch lm el én ,m is ye m en er k/ to és tá r) rg t á yi m og fe lté at te ás le a k bi zt os ítá sa

lis m

ba

D

ob

ka

pc so

la

tta

rtá

sz ak

m

gi e

an ya

ór

ak

ed ve zm

én y

0

igazgató 5mérés

pedagógus 5mérés

projektvezető 5mérés

54. ábra: A belső támogatottság megítélése

155/318




Azt is megkérdeztük, hogy mit várnának el a pedagógusok és a projektvezetők a Program támogatásában, ezt mutatja az alábbi diagram.

Az elvárások célcsoportonkénti megítélése 120 100 80 60 40 20

b eg yé

ka pc so

ór ak

ed ve zm

an én ya y gi el is sz m ak er D la m ob és tta a ba rtá it ám nt s ó a og cs D at ob op in ás ba fo or rm tta nt ó ác go pr ió k og ad m ra un ás m ká irá já na ny k ító ös sz iv sz al ül ő eh ko it an ám llé go gá og lá k at sa tá ás cé m lo o b ga iz k, to tá ha sí sá tá tá na rid sa k ők bi kö zt os ve ítá té se sa ,b et ar te ta rv tá ek sa ki do lg ko oz sz nf ta ás ak lik p a as ér tu s tő z m ta ik e l a ap go to cs ld k ás m ol e at g m ok b es un (e zé ka er du lé kö kö co se rü l c ac si lm h e én ,m lis ye m en er k/ to és tá r) rg tá yi m og fe lté at te ás le a k bi zt os ítá sa

0

pedagógus 5mérés

projektvezető5mérés

55. ábra: A támogatottsággal kapcsolatos elvárások

A programidőszak végén, az alábbi területeken inkább a pedagógusok várnak támogatást: 

anyagi elismerés;



információátadás;



munkakörülmények/tárgyi feltétek biztosítása;



órakedvezmény;



szakértői kapcsolatok (educoach, mentor) támogatása;



szakmai támogatás;



tervek kidolgozása.

156/318




A programidőszak végén a következő támogatásokat inkább a projektvezetők várják el: 

célok, határidők, követése, betartatása;



erkölcsi elismerés;



kapcsolattartás a Program irányítóival;



kollégák támogatásának biztosítása;



konfliktusmegoldás;



szülői támogatás biztosítása;



tapasztalatok megbeszélése;



team munkájának összehangolása.

Belső támogatottság változása a programidőszakban A pedagógusok véleménye Az előző (4.) mérés során a pedagógusok inkább a szülőkkel való kapcsolattartás és a konfliktusmegoldásban való segítséget emelték ki, míg a záró (5.) mérésben fontosabb támogatási formaként jelent meg az órakedvezmény is.

157/318


158/318 a

m un k

ak

ra m

ad ás

ác ió

ás

er és

lis m

én y

ám og at

or m

in f pr og

áj án

ó

ob ba nt

D

go k

or tta

s

ai t

sz ak m

an ya gi e

ed ve zm

pedagógus 1mérés pedagógus 3mérés

b

eg yé

irá ny ító ö sz iv s sz al ül ői eh ko tá a llé n m go gá og lá k at sa tá á cé m s lo o b ga iz k, to tá ha sí sá tá tá na rid sa k ők b iz kö to ve sí té tá se sa ,b et ar te ta rv tá ek sa ki do lg ko oz sz nf ta ás ak lik p a as ér tu s tő zt m ik al e at ap go ok cs ld ás m ol eg at m ok b es un (e zé ka er du lé kö kö co se rü l cs ac lm i h el én ,m is ye m en er k/ to és tá r) rg t á yi m og fe lté at te ás le a k bi zt os ítá sa

cs op

rtá

tta

la

pc so

ba nt ó

ob

D

ka

ór ak

FSZK Dobbantó Program 5. értékelési jelentés

A pedagógusok belső támogatással kapcsolatos visszajelzése

120,0

100,0

80,0

60,0

40,0

20,0

0,0

pedagógus 5mérés

56. ábra: A támogatottság alkalmazott formái a pedagógusok szerint


159/318 nt ó cs op

a

un k

m

ob ba nt

D

go k

or tta

s

rtá

tta

la

pc so

ó ác ió ad á

ás

er és

lis m

én y

ám og at

or m

ai t

m

ra

og

pr

m

in f

sz ak

gi e

dv ez m

áj án

pedagógus 1mérés pedagógus 3mérés eg yé b

s irá n ak yí tó ös sz iv sz al ül ői eh ko t a ám llé n go gá og lá k at sa tá á cé m s lo og bi k, zt at os ha ás ítá tá án rid sa a k ők bi kö zt os ve ítá té se sa ,b et ar te ta rv tá ek sa ki do lg ko oz sz nf ta ás ak lik p a as ér tu s tő z m ta ik e la ap go to cs ld k ás m ol eg at m ok b e un (e sz ka er du él kö kö és co rü l e cs ac lm i h el én ,m is ye m en er k/ to és tá r) rg tá yi m og fe lté at te ás le a k bi zt os ítá sa

ba

ob

D

ka

an ya

ke

ór a

FSZK Dobbantó Program 5. értékelési jelentés

Az előző mérésekkor az anyagi és szakmai elismerések is szerepeltek a pedagógusok elvárásai között.

A pedagógusok elvárásainak változása

120

100

80

60

40

20

0

pedagógus 5mérés

57. A pedagógusok támogatással kapcsolatos elvárásainak változása a program ideje alatt




Projektvezetők véleménye A projektvezetők az előző mérésnél a konfliktus megoldás során nyújtott segítséget tartották jellemző támogatásnak, ez a mostani mérés alkalmával nem szerepelt a legfontosabb támogatási formák között. A projektvezetők úgy érzik, hogy bár az anyagi elismerésük és munkakörülményeik kedvezőtlenebbé váltak, az erkölcsi elismerésük fokozódott, és menedzsment feladataik elvégzéshez is több segítséget kaptak például a tervek kidolgozásában, a célok és határidők betartásában. A kapott támogatások projektvezetői megítélésének változása 120,0 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0

nt ó ba

ob D

b

áj án

un k m

eg yé

s

irá m

or tta

cs op

rtá

s

a

go k

D

ob ba nt

ó

pr

og

ra

in f

m sz ak tta la pc so

ka

ny ak ító ös sz iv sz al ül ői eh ko t a ám llé n go gá og lá k at sa tá ás cé m lo o bi ga k, zt os tá ha sá ítá tá na rid sa k ők bi kö zt os ve ítá té se sa ,b et ar te ta rv tá ek sa ki do lg ko oz sz nf ta ás ak l i pa kt a ér us sz tő m t ik al e at ap go ok cs ld ás m ol eg at m ok b es un (e zé ka er du lé kö kö co se rü lc a si ch lm el én ,m i sm ye en er k/ to és tá r) rg t á yi m og fe lté at te ás le a k bi zt os ítá sa

ad á ác ió

or

ai t

m

ám og at

ás

er és lis m

gi e

an ya

ór

ak

ed ve zm

én y

0,0


pojektvezető 3mérés


58. ábra: A kapott támogatások megítélésének változásai a projektvezetők szerint

160/318




A projektvezetők a konfliktusmegoldásban, a pedagógusok a tervek kidolgozásában és az órakedvezményekben várnának a támogatást az intézményvezetőtől. A projektvezetők véleménye szerint leginkább a konfliktusmegoldás támogatását, szakértői kapcsolatok, a részvevők kapcsolatainak támogatása lenne fontos, míg kevésbé tartják fontosnak az anyagi megbecsülést. A projektvezetők elvárásainak változása 120 100 80 60 40 20


projektvezető3mérés

eg yé b

ór ak ed ve zm an én ya y gi ka el pc i s sz so m ak er D la m ob és tta a ba rtá it á nt s m ó a og cs D at ob op i nf ás ba or or tta nt m ó á go ci pr k óa og m dá ra un s m ká i rá já na ny k ító ös sz iv sz al ül ői eh ko t an ám llé go gá og lá k at sa tá á cé m s lo o b ga iz k, to tá ha sí sá tá tá na rid sa k ők b iz kö to ve sí té tá se sa ,b et ar te ta rv tá ek sa ki do lg ko oz sz nf ta ás ak lik p a as ér tu s tő z m ta ik e l a ap go to cs ld k ás m ol eg at m ok b es un (e zé ka er du lé kö kö co se rü l cs ac lm i h el én ,m is ye m en er k/ to és tá r) rg tá yi m og fe l té at te ás le a k bi zt os ítá sa

0


59. ábra: A projektvezetők elvárásainak változása

161/318




Intézményvezetők véleménye Az igazgatók véleményében a leglényegesebb változás, hogy a programidőszak végén az anyagi elismerés, és a kollégák támogatásának biztosítása jelent meg az első két helyen. Akár az előző méréskor, most is kiemelkedett az egyéb kategória, amely a más iskolákkal való kapcsolattartást és tapasztalatcserét jelöli. A korábbi mérésekhez viszonyítva hangsúlyosabban jelent meg az intézményvezetők részéről az órakedvezmény biztosítása és a Program irányítóival való kapcsolattartás. Az intézményvezetők a Program indulásához képest kevésbé látják már szükségét annak, hogy személyesen támogassák a szakmai munkát, és ennek során a tervek kidolgozását, a felmerülő konfliktusok megoldását, valamint, hogy felügyeljék a munkafolyamatot és segítsék a munkakapcsolatok alakulását. Az elmúlt tanévhez képest azonban jellemzőbb, hogy az intézményvezetők többet foglalkoznak az iskolai team munkájának összehangolásával és a szülők támogatásának megnyerésével, amely két feladat nagyon fontos a jövőre – az újabb Dobbantós osztályok életképességére – nézve. Ezen a két területen a projektvezetők megítélése is az intézményvezetőihez hasonlóan pozitív irányba változott. A belső támogatások igazgatói megítélésének változása 120,0 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0

D

cs op

an tó

ob b

ka pc so

la

tta

rtá

s

a

D ob ba nt

sz ak

m

ai t

eg yé b

ám og at in ás fo or rm tta ó á go ci pr k óa og m dá ra un s m ká irá já na ny k ító ös sz iv sz al ül ői eh ko tá a llé ng m gá og ol k ás at t ám ás a cé lo o b ga iz k, t o tá ha sí sá tá tá na rid sa k ők bi kö zt os ve ít á té se sa ,b et ar te ta rv tá ek sa ki do lg ko oz sz nf ta ás ak lik p a as ér tu s tő z m ta ik eg la ap to ol cs k dá m ol s eg at m ok be un ( s e zé ka er du lé kö kö co se rü lc a si ch lm el én ,m is ye m en er k/ to és tá r) rg t á yi m og fe lté at te ás le a k bi zt os ítá sa

er és lis m

gi e

an ya

ór

ak

ed ve zm

én y

0,0

igazgató 1mérés

igazgató 3mérés

igazgató 5mérés

60. ábra: A belső támogatottság igazgatói megítélésének változása

162/318




Tapasztalatcsere és disszemináció a programidőszak végén A megkérdezettek arról, hogy miként értesítik a Programról a kollégákat az alábbi válaszokat adták: 

az iskolákban a belső tapasztalatátadásra leginkább az egyéb kategóriában megjelent írásos beszámoló készítése jellemző;



a Program hatására emelték a belső információátadás gyakoriságát.

Mindhárom válaszadói csoportnál ezek a tendenciák mutatkoztak.

Legkevésbé jellemző mindhárom válaszadói csoport esetén, hogy új tapasztalatok tantestületen belüli terjesztésére bemutató órát tartottak volna, valamint a szakmai beszélgetés megjelenése is alacsony mértékű.

Tapasztalatcsere és disszemináció változása a programidőszakban A Program résztvevői közötti kapcsolattartás esetén a projektvezetők 75%-a azt jelezte vissza, hogy naponta találkoznak a Program kapcsán. Ez az előző időszakhoz képest kedvezőtlenebb eredmény, azaz a Programban résztvevők kevesebbet találkoznak és beszélik meg a Programmal kapcsolatos ismereteket, tudnivalókat és problémákat. A tapasztalatátadás változása a projektvezetők válaszai alapján 100

90

85,74

80

70

75 69

60

50

40

30

25

23 20

7,13

10

8

7,13 0

0

0

0

0 naponta

hetente projektvezető 1mérés

ritkábban

havonta projektvezető 3. mérés


61. ábra: A tapasztalatátadás változásának projektvezetői megítélése

163/318




Az előző mérés eredményeihez képest komoly eltérés tapasztaltható, ugyanis míg addig a szakmai beszélgetés bizonyult a legjellemzőbbnek, most ez utóbbi nagymértékben csökkent, és helyette az írásos beszámoló, valamint az informális információátadás gyakoriságának emelkedése mutatkozott a leggyakoribb disszeminációs formának.

A disszemináció változása 120

100

80

60

40

20

0 A program hatására emeljük a belső információátadás gyakoriságát.

Az új tapasztalatoknak A tanultak A tanultak A tapasztalatátadásra a tantestületen belüli terjesztésére belső terjesztésére a szakmai beszélgetés terjesztésére bemutató továbbképzést tartunk. informális szóbeli jellemző órát tartunk. tájékoztatás jellemző. igazgató 5.mérés

pedagógus 5.mérés

Egyéb, éspedig:


62. ábra: A disszemináció változása

164/318




A pedagógusok minden disszeminációs esetben magasabb előfordulást jeleztek vissza, továbbá megjelent az egyéb kategóriában az írásos beszámoló.

A pedagógusok disszeminációs visszajelzései 120

96,7

100

80,36 80

73,3 69,64

67,86 56,7

60

60

57,14 56,7

57,14 53,3 49,4

43,5 38,8

40

28,57 22,35 18,82

20

0 0 A program hatására emeljük a belső információátadás gyakoriságát.

Az új tapasztalatoknak A tanultak A tanultak A tapasztalatátadásra a tantestületen belüli terjesztésére belső terjesztésére a szakmai beszélgetés terjesztésére bemutató továbbképzést tartunk. informális szóbeli jellemző órát tartunk. tájékoztatás jellemző. pedagógus 1.mérés

pedagógus 3.mérés

Egyéb, éspedig:

pedagógus 5 mérés

63. ábra: A pedagógusok disszeminációval kapcsolatos visszajelzéseinek változása

165/318




A projektvezetők visszajelzéseiben azt találjuk, hogy visszaesett a belső továbbképzések, a szakmai beszélgetések aránya, és csökkent az írásos beszámoló mint egyéb kategória, valamint az informális szóbeli beszélgetés, a bemutató órák és a belső információátadás megjelenési aránya.

A disszemináció projektvezetői megítélése 100 92,86 87,5

90 80

75

70 62,5

64,29

62,5

60

56,25 50

50

50

50

50 37,5

40 30

25

37,5

37,5

37,5

25

20 10 0 0 A program hatására emeljük a belső információátadás gyakoriságát.

Az új tapasztalatoknak A tanultak A tanultak A tapasztalatátadásra a tantestületen belüli terjesztésére belső terjesztésére a szakmai beszélgetés terjesztésére bemutató továbbképzést tartunk. informális szóbeli jellemző órát tartunk. tájékoztatás jellemző. pojektvezető 1.mérés


Egyéb, éspedig:


64. ábra: A disszemináció projektvezetői megítélése

166/318




Az intézményvezetők visszajelzései szerint ebben az időszakban csökkent minden disszeminációs forma aránya, és változatlan maradt az egyéb kategóriában lévő írásos beszámolók megjelenési aránya. Az igazgatók disszeminációs visszajelzése 120

100 100 100 91 81,2

80

80 72,7 63,6

63,6

60 50

50

50 40

50 40

40

40

20

18

20

0 0 A program hatására emeljük a belső információátadás gyakoriságát.

Az új tapasztalatoknak A tanultak A tanultak A tapasztalatátadásra a tantestületen belüli terjesztésére belső terjesztésére a szakmai beszélgetés terjesztésére bemutató továbbképzést tartunk. informális szóbeli jellemző órát tartunk. tájékoztatás jellemző. igazgató 1.mérés

igazgató 3.mérés

Egyéb, éspedig:

igazgató 5mérés

65. ábra: A disszemináció intézményvezetői megítélése

A pedagógusok és a projektvezetők egyaránt visszajelezték a szülői támogatás biztosítását. A mérések alapján valóban látható, hogy intézményvezetők többet foglalkoztak a szülők támogatásának megnyerésével, amely nagyon fontos a jövőre – az újabb Dobbantós osztályok indíthatóságára– nézve.

Ez utóbbit azonban nagymértékben támogatná a disszemináció, mely viszont a második tanévben az intézményvezetők és a projektvezetők szerint is csökkent, és inkább az írásos beszámolók készítésének irányába tolódott el.

167/318




A Program megvalósítása folyamán rendre visszatérő kérdésnek számított az anyagi és az erkölcsi elismerés kívánalma, mértéke. A projektvezetők úgy vélik, hogy az erkölcsi támogatás fokozódott a programidőszak végére, és az anyagi elismerésnél fontosabbnak tartják a kapcsolatok támogatását és a felmerülő konfliktusok megoldásában való segítségnyújtást az intézményvezetők részéről. A pedagógusok azonban értékelnék a többletmunkájuk anyagi elismerését. A legnagyobb támogatásnak a pedagógusok azt érezték, hogy órakedvezményeket kaptak. A jövőre nézve mind a teamek, mind pedig a diákok támogatása kulcskérdés, hiszen a projektfinanszírozás megszűnésével a fenntartókra, intézményekre anyagi teher (plusz pedagógus álláshely, órakedvezmény, tanórán kívüli programok) hárul, amennyiben továbbra is tanévenként legalább egy csoportnyi sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanuló számára kívánnak tanulási és egyben életminőség javulási lehetőséget biztosítani.

A Dobbantó Program hatásainak tanulói megítélése Szakmai háttér A Programban résztvevő tanulók véleményének feltárásához 55 állítást tartalmazó, Likerttípusú kérdőívet dolgoztunk ki, amely a Programban fejleszteni kívánt kompetenciák változásával kapcsolatos véleményt hivatott mérni. Halász Gábor 2001-es elemzése az OECD iskolai oktatással kapcsolatos kompetenciakutatás kapcsán elemzi azt a 11 speciális kompetenciát, amelyek a modern gazdaság és társadalom igényeire választ adhatnak. Ezek a kompetenciák kulcs-kompetenciának tekinthetőek, mivel a kognitív, motivációs valamint procedurális összetevőket egyaránt magukba foglalják, túlmutatnak az elméleti ismereteken, inkább az eljárás módjára, semmint a tartalmára vonatkoznak. Halász (2001) nyomán és a Program Pedagógiai Koncepciójának alapján a tanulók számára készült kérdőívben szereplő állítások az alábbi hét kompetenciaterületet, illetve a motiváció kérdéskörét ölelik fel.

168/318




1. Alapkompetenciák, amelyek az egyes tantárgyakhoz kapcsolódnak: írás, olvasás, beszéd, matematikai,

természettudományi, társadalomtudományi, művészeti,

technikai képességek. 2. Az önálló és társas tanulásra való képesség (lifelong learning – LLL): A technológiai újítások megismerésének feltétele ez a kompetencia, amely az egyéni és csoportos helyzetekben (tudásmegosztás és átvétel) való tanuláshoz kötődik, melyek kognitív és érzelmi, motivációs feltételekhez kötöttek. 3. A motivációelméleteket figyelembe véve vizsgáltuk a tanulók motivációját a Programhoz kapcsolódó feladatokra vonatkozóan. Ezen belül a külső (extrinsic) és belső (intrinsic) motivációt előrejelző tényezőket, mint érdeklődés/élvezet; érték/hasznosság; észlelt választás; észlelt kompetencia; erőfeszítés/fontosság; stressz/feszültség/nyomás. 4. A pályaorientáció azoknak a személyes kompetenciáknak, készségeknek a megszerzését jelenti, amely előkészíti az ember–pálya–környezet megfeleltetését (R. Bögös, V. Dávid, 2003). Így tehát nem csupán a különböző szakmákról, hanem önmagunkról, valamint a társadalmi környezetről szerzett ismereteket is magába foglalja a pályaorientáció. A megfelelő pályaorientáció segít összhangba hozni az egyéni készségeket a társadalmi igényekkel és a választott szakmával. 5. Rugalmasság és alkalmazkodó képesség, önbizalom: Munkavállalói oldalról kiindulva azon kompetenciák sorolhatók ide, amelyek lehetővé teszik, hogy a vállalati szinten megjelenő igényekre (piaci alkalmazkodás, változó technológia elsajátítása stb.) a dolgozók rugalmasan reagáljanak, az elvárásoknak megfeleljenek. Ehhez szükséges a kognitív kompetencia az igény felfogásához, továbbá az alkalmazkodáshoz kapcsolódó már említett bizonytalanság kezelésének személyes kompetenciája, és annak kezelési képessége, hogy mindez szociális közegben zajlik. 6. Megbízhatóság

és

kiszámíthatóság,

szabálykövetés:

A

megbízhatóság

és

kiszámíthatóság (pontos, megbízható munkavégzés) kompetenciája az új magas szintű technológiákat üzemeltetők felé megnyilvánuló elvárásokhoz köthető, egyrészt a technológia magas költsége (az okozható kár mértéke) miatt, másrészt – bár ezt Halász eredeti megközelítése nem említi – a dolgozók által elérhető tudás, információ értékessége miatt.

169/318



7. Társas


kompetenciák:

együttműködési,

kommunikációs

és

konfliktuskezelő

képességek: A csoportmunka jelentőségének növekedése teszi kulcsszerepűvé ezt a kompetenciakört. Ehhez kapcsolódóan az együttműködésre való képesség és hajlandóság,

a

tanulószervezetként

való

működés

feltételének

tekinthető

kommunikációs készség, valamint a konfliktuskezelési képességek emelhetők ki. Az együttműködésre

képessé

tevő

kompetenciák

a

kulturális

folyamatok

eredményeként alakulnak ki, ahol a szociális tőke felhalmozása során a kölcsönös előnyök érdekében képesek az emberek a versengés és együttműködés összehangolására (Mihály, 2001). A szociális készség alakulása nem a „ráció” irányítása alatt áll, nem szabály, algoritmus útján elsajátítható készségek, vagy adott pillanatban tudatosan „működtetett” ismeretek. Létrejötte kulturális folyamatok által befolyásolt, a társas szabályok, szokások elsajátítása útján, az együttéléshez szükséges társadalmi erények „megtanulásának” tekinthető (Canto-Sperber, Dupuy, 2001).

8. A szolidaritás és együttérzés, felelősségvállalás képessége: Ezen kompetencia a verseny fenntartásának feltételeként értelmezett, mivel a potenciális veszteseket csak a szolidaritás, együttérzés gyakorlásával lehet a versenyt feltételező rendszer támogatásában érdekeltté tenni, így csökkenthető a kilépés kockázata. Az önzés és önkéntes segítés egyensúlyának kialakításához szükséges specifikus kompetenciák tartoznak ide, melyek gyakorlati együttműködésben, kooperációban jelenik meg.

A fentiekben ismertetett kérdőívben a kitöltők az egyetértés – egyet nem értés mértékét 15-ig számok bejelölésével fejezhették ki. Az 1 az „egyáltalán nem értek egyet”, az 5 a „teljes mértékben egyetértek”, míg a 6 a „nem tudom megítélni” válasznak felelt meg.

170/318




Vizsgálati eredmények A kérdőíveket 90 tanuló töltötte ki, nemek szerint a válaszadók 66,7% fiú (N= 60 fő) és 32,2 % lány (N=29 fő, 1 hiányzó adat). Életkor szerint az alábbi megoszlás szerint alakult a kitöltők aránya: A tanulók elenyésző hányada (3%) tart abban az életkorban, amikor az átlagos iskolai előmenetel szerint középiskolába lehet lépni (14-15 éves kor), azonban 22%-uk csak egy évvel haladta meg ezt az életkort. A legtöbb tanuló (44%) a dobbantós osztály elvégzésekor (a kérdőív kitöltésének pillanatában) 17 éves. Magasabb még azon tanulók aránya, akik a Dobbantós osztályból 18-19 éves korukban lépnek ki. A kitöltők 14%-a abba a hat életkori csoportba sorolható, akik 1-6 évvel meghaladták a tankötelezettség teljesítését jelentő életkort. A válaszadó tanulók életkor szerinti megoszlása születési év szerint

3%

1%

1%

2% 10%

1987

22%

1989 17%

1991 1992 1993 1994 1995

1996

44%

66. ábra: A válaszadó tanulók életkor szerinti megoszlása

A tanulók véleménye a Dobbantó Program fejlesztő hatásáról Az alábbi táblázat azt mutatja, hogy a megadott szempontok (a 8 mért terület) alapján hogyan vélekednek a tanulók a Dobbantós iskolákban eltöltött tanévükről, az ott kapott oktatásról. A tanulók átlag felett egyetértenek azzal, hogy az iskola hatékony a motiváció, az egész életen át tartó tanulás, a felelősségvállalás, a pályaorientáció és a szabálykövetés szempontjából.

171/318




Az átlagosnál alacsonyabb, azonban az ötfokú skálán 3,8 feletti, a megítélés az önbizalom, a tanulói kompetenciák fejlesztése és az együttműködés területeken. Összességében megállapítható, hogy a tanulók a vizsgált területeken inkább hatékonynak, fejlesztőnek ítélik az iskolájukat. 33. táblázat: A tanulók véleménye a Dobbantó Program fejlesztő hatásáról

Megítélt terület motiváció egész életen át tartó tanulás felelősségvállalás pályaorientáció szabálykövetés önbizalom alapkompetenciák együttműködés átlag

A tanulói vélemények átlaga az ötfokú skálán 4,15 4,14 4,09 4,08 4,04 3,95 3,9 3,8 4,02

A 67. ábra alapján látható, hogy a válaszadó tanulók legkevésbé az együttműködés (tanártanuló, igazgató-tanuló, szülő-iskola, tanulók közötti) területén észlelik megfelelőnek az iskolákat. A legkedvezőbben a motivációjukat és a tanulási képességüket ítélték meg.

67. ábra: A tanulók véleménye a Dobbantó Program fejlesztő hatásairól

172/318




Alapkompetenciák Az iskolában elsajátított kompetenciákat vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a tanulók véleménye szerint azok mindegyike megszerezhető a Dobbantós iskolában. Az egyetértés átlagos szintje 3,9, azaz a tanulók egyetértenek azzal, hogy sikeresen boldogulnak a kapott kompetenciákkal az életben.

Alapkompetenciák megítélése a tanulók szerint 4,20 4,10 4,00 3,90 3,80

4,14

3,70

3,95

3,60

3,99

4,05 3,90

3,80 3,50

3,65

3,69

3,40 3,30

68. ábra: Az alapkompetenciák megszerzése a Dobbantó Programban a tanulók szerint

A tanulók kompetenciaelsajátítással kapcsolatos átlagvéleményét meghaladja a technikai ismeretek, az alapvető készségek, az anyanyelvi ismeretek és az információszerzés készségének elsajátításának szintje. Leginkább a technikai ismereteikkel elégedettek. Az átlag megítélésnél alacsonyabb, azonban a sikeres boldoguláshoz alapot ad a tanulók szerint a művészeti, a matematikai és a társadalomtudományi ismeretek elsajátított szintje is. Saját véleményük szerint legkevésbé a társadalomtudomány területén tudtak megfelelő ismereteket szerezni.

173/318




Az alábbi táblázat az egyes állításokra adott átlagértékeket mutatja. 34. táblázat: Az alapkompetenciák megszerzése a Dobbantó Programban a tanulók szerint

Állítások Átlag Elsajátítom annyira az anyanyelvi ismereteket (olvasás, írás, beszéd), amivel sikeresen 3,99 boldogulok az életben. Elsajátítom annyira a matematikai és természettudományos ismerteket, hogy azzal 3,69 sikeresen boldoguljak a későbbiekben. Elsajátítom annyira a társadalomtudományi (történelem, földrajz) ismerteket, hogy azzal 3,65 sikeresen boldoguljak a későbbiekben. Elsajátítom annyira a művészeti (rajz, zene) ismereteket, hogy azzal sikeresen boldoguljak 3,80 a későbbiekben. Olyan technikai ismereteket szerzek, amire szükségem van ahhoz, hogy sikeres legyek. 4,14 Elsajátítom úgy az információszervezés, összerendezés és bemutatás képességet, hogy 3,95 azzal később sikeres legyek. Az iskola hangsúlyt fektet az alapvető készségek fejlesztésére. 4,05 Összátlag 3,90

Egész életen át tartó tanulás Az egész életen át tartó tanulás képessége szempontjából az ötfokú skálán magas, 4,14-es átlagértékkel alakult ki. A diákok úgy érzik, hogy az iskolában tanultakat tudják alkalmazni a mindennapi életben. Tanulási motiváció A vizsgált területek vonatkozásában az intézményeket a Dobbantós diákok a tanulási motiváció szempontjából tartják a leginkább hatékonynak, az átlagos elégedettség 4,15. A motiváltságuk abból ered, hogy 

a tanárok sokféle oktatási eszközt használnak;



jó az iskolában tanulni;



a tanárok külön segítenek a rászoruló tanulóknak;



a tanárok szorgalmazzák, hogy a tanulók a lehető legtöbbet hozzák ki magukból;



csak indokolt esetben hiányoznak a tanulók;



a tanárok figyelembe veszi a tanulók eltérő képességszintjét.

A tanulók leginkább a fentiekre vonatkozó állításokkal értettek egyet a felmérés során.

174/318




Átlag alatti egyetértés az alábbi állításoknál tapasztalható: 

a tanárok valóban odafigyelnek arra, amit a tanulók mondanak;



a tanárok hisznek abban, hogy a tanulók képesek megtanulni valamit;



a tanárok a tanulók sokféle tanulási módjának megfelelően változatos oktatási módszereket alkalmaznak;



a tanárok értékelése bátorítja a tanulókat;



a tanárok a tanulást szórakoztatóvá és élvezetessé teszik a tanulók számára;



az iskolai munka megfelelő kihívást jelent a tanulók számára, gondolkodásra készteti őket.

A diákok tanulási motivációval kapcsolatos vélekedése 4,50

4,40

4,30

4,20

4,10

4,00

3,90

4,37

3,80 4,14

3,70

3,60

4,07

4,07

3.

4.

4,19

4,20

4,21

6.

7.

8.

4,21

4,29

4,25

4,15

4,00

3,78

3,50

3,40

1.

2.

5.

9.

10.

11.

12.

Összátlag

69. ábra: A tanulók tanulási motivációval kapcsolatos vélekedése

175/318




Az alábbi táblázat az egyes állításokra adott átlagértékeket mutatja. 34. táblázat: A tanulók motivációra vonatkozó vélekedése

Diagramon látható oszlop Állítások száma 1. Az iskolai munka megfelelő kihívást jelent számomra, gondolkodásra késztet. 2. A tanáraim a tanulást szórakoztatóvá és élvezetessé teszik számomra. 3. A tanárok értékelése bátorít engem. 4. A tanárok a tanulók sokféle tanulási módjának megfelelően változatos oktatási módszereket alkalmaznak. 5. A tanáraim hisznek abban, hogy én képes vagyok megtanulni a dolgokat. 6. A tanárok valóban odafigyelnek arra, amit mondok. 7. A tanárok figyelembe veszik a tanulók eltérő képességi szintjeit. 8. Az iskolát rendszeresen látogatom, csak indokolt esetben hiányzom a tanításról. 9. A tanárok azt akarják, hogy a lehető legtöbbet hozzam ki magamból. 10. A tanárok hajlandóak külön segíteni azoknak a tanulóknak, akiknek szükségük van erre. 11. Ez az iskola egy jó hely a tanulásra. 12. A tanárok sokféle oktatási eszközt (pl. vetítő, számítógép) használnak a tanítás során. Összátlag

Átlag

3,78 4,00 4,07 4,07 4,14 4,19 4,20 4,21 4,21 4,25 4,29 4,37 4,15

Pályaorientációs ismeretek A pályaorientációs ismeretekre vonatkozóan átlagosan 4 feletti egyetértést mutatnak a tanulók. A tanulók átlag felett elégedettek 

a munkába állás és a továbbtanulás szempontjából az iskola által nyújtott ismeretekkel;



a választott szakmáról kapott információkkal;



a kapott ismeretek korszerűségével.

176/318




Az átlagnál kevésbé elégedettek azzal, hogy mennyire ismerik a reális elhelyezkedési lehetőségeket, és hogy milyen a várható elhelyezkedési lehetőségük. Pályaorientáció tanulói megítélése 4,20

4,15

4,10

4,05 4,15

4,13 4,11

4,00

4,08

3,95

4,01

4,02

3,90

1.

2.

3.

4.

5.

Összátlag

70. ábra: A pályaorientáció tanulói megítélése

Az alábbi táblázat az egyes állításokra adott átlagértékeket mutatja. 34. táblázat: A Pályaorientáció tanulói megítélése

Diagramon látható oszlop száma 1. 2. 3. 4. 5. Összátlag

177/318

Állítások

Átlag

Elégedett vagyok a várható elhelyezkedési lehetőségeimmel. Tisztában vagyok a reális elhelyezkedési lehetőségekkel. Ez az iskola korszerű ismereteket nyújt számomra. Az iskola elég információt ad az általam választott szakmáról. Az iskola a munkába álláshoz illetve továbbtanuláshoz megfelelő alapokat ad nekem.

4,01 4,02 4,11 4,13 4,15 4,08




Önbizalom A vizsgált területeken az iskola tanulói önbizalmat támogató szerepét az átlagnál alacsonyabbra értékelik a megkérdezett tanulók, bár itt is magasabb, átlagosan 3,95 az egyes állításokkal való egyetértés mértéke. Átlagnál elégedettebbek a tanulók az önbizalom vonatkozásában azzal, hogy a Programnak köszönhetően megtapasztalhatták 

sikeresek lehetnek;



a keményebb munka nagyobb eredményességgel jár;



képesek tanulni és dolgozni az osztályokban;



jól érzik magukat az iskolában.

Az átlagnál kevésbé értnek azzal egyet, azzal hogy az iskolai programokkal az önfegyelmük és kezdeményezőkészségük javul, hogy társaik, tanáraik szívesen fogadják ötleteiket. Szintén kevésbé értenek egyet azzal, hogy büszkék a tanulmányi előmenetelükre. Önbizalom megítélése a tanulóknál 4,20

4,10

4,00

3,90

4,11

3,80

4,14

4,01 3,95

3,95

3,70 3,86 3,76

3,79

3,60

3,50

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Összátlag

71. ábra: Az önbizalom tanulói megítélése

178/318




Az alábbi táblázat az egyes állításokra adott átlagértékeket mutatja. 34. táblázat: Az önbizalom tanulói megítélése

Diagramon látható oszlop Állítások száma 1. Az osztálytársaim és tanáraim szívesen fogadják ötleteimet, elképzeléseimet. 2. Büszke vagyok a tanulmányi előmenetelemre. 3. Az iskolai programokkal az önfegyelmem és kezdeményezőkészségem fejlődik. 4. Képes vagyok tanulni és dolgozni az osztályteremben. 5. Jól érzem magam a bőrömben. 6. Minél keményebben tanulok az iskolában, annál jobb eredményt érek el. 7. A Dobbantóban megtapasztaltam, hogy sikeres lehetek az iskolában. Összátlag

Átlag

3,76 3,79 3,86 3,95 4,01 4,11 4,14 3,95

Szabálykövetés A tanulói szabálykövetésre vonatkozóan is szintén inkább elégedettek a tanulók, az átlag 4,04 az ötfokú skálán. A tanulók átlag felett elégedettek azzal, hogy mennyire érthetőek a szabályok, és ezeket a szabályok ők maguk is betartandónak ítélik. Az átlagtól nagyon kismértékben marad el a következőkre vonatkozó egyetértés:

179/318



a jó magaviseletet és a helyes viselkedést jutalmazzák a Dobbantó iskolában.



a tanulók biztonságban érzik magukat az iskolában;



aki megszegi az iskolai szabályokat, azzal igazságosan és következetesen járnak el;



a problémákat ebben az iskolában felismerik, és nyíltan kezelik;



az iskolának egyértelmű célkitűzései vannak, amelyeket mindenki ismer.




Tanulói szabálykövetés 4,30

4,25

4,20

4,15

4,10

4,05 4,24 4,00

3,95

4,09

3,90

3,95

3,95

1.

2.

4,02

4,02

4.

5.

4,04

3,98

3,85

3,80

3.

6.

7.

Összátlag

72. ábra: A szabálykövetés tanulói megítélése

Az alábbi táblázat az egyes állításokra adott átlagértékeket mutatja. 35. táblázat: A szabálykövetés tanulói megítélése

Diagramon látható oszlop Állítások száma 1. A problémákat ebben az iskolában felismerik, és nyíltan kezelik. 2. A jó magaviseletet és a helyes viselkedést jutalmazzák ebben az iskolában. 3. Biztonságban érzem magam az iskolában. 4. Az iskolának egyértelmű célkitűzései vannak, amelyeket mindenki ismer. 5. Aki megszegi az iskolai szabályokat, azzal igazságosan és következetesen járnak el. 6. Elfogadtam, hogy az iskolában be kell tartani a szabályokat. 7. Az iskolai szabályok érthetőek, egyszerűek. Összátlag

180/318

Átlag 3,95 3,95 3,98 4,02 4,02 4,09 4,24 4,04




Együttműködés A vizsgált területek közül az együttműködés vonatkozásában legalacsonyabb az állításokkal való egyetértés (átlag 3,8), ami alacsonyabb tanulói elégedettségre utal. Az átlag felett elégedettek az alábbi területekkel az együttműködésen belül a megkérdezett tanulók: 

Jól kijövök a többi tanulóval.



A tanárok törekednek arra, hogy tanórán kívül is jó kapcsolat alakuljon ki köztük és a tanulók között.



Az iskola dolgozói barátságosak, és minden egyes tanulóra figyelmet fordítanak. Személyes problémával bátran fordulhatok a tanárokhoz.



Ebben az iskolában szülők segítségét az iskola életében fontosnak tekintik.



A tanulók az osztályomban segítenek egymásnak.

Átlag alatti a tanulói elégedettség az alábbi területeken: 

A tanulók és a tantestület tagjai megbíznak egymásban, törődnek egymással és tisztelik egymást.



A tanulók szívesen vesznek részt órákon kívüli tevékenységekben.



Az igazgató a tanulókkal is beszélget.



Amikor szükségem volt rá, az igazgatótól is kaptam segítséget.

181/318




Együttműködés tanulói megítélése 4,50

4,00

3,50

3,00

2,50

3,84

3,89

3,91

4,03

3,79

3,95

3,70

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

2,00 3,33

3,46

4,07 3,80

1,50

1,00

0,50

0,00

1.

2.

10.

Összátlag

73. ábra: Az együttműködés tanulói megítélése

Az alábbi táblázat az egyes állításokra adott átlagértékeket mutatja. 35. ábra: Az együttműködés tanulói megítélése

Diagramon látható oszlop száma 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Összátlag

182/318

Állítások

Átlag

Amikor szükségem volt rá, az igazgatótól is kaptam segítséget. Az igazgató a tanulókkal is beszélget. A tanulók szívesen vesznek részt órákon kívüli tevékenységekben. A tanulók és a tantestület tagjai megbíznak egymásban, törődnek egymással és tisztelik egymást. A tanulók az osztályomban segítenek egymásnak. Ebben az iskolában szülők segítségét az iskola életében fontosnak tekintik. Személyes problémával bátran fordulhatok a tanárokhoz. Az iskola dolgozói barátságosak, és minden egyes tanulóra figyelmet fordítanak. A tanárok törekednek arra, hogy tanórán kívül is jó kapcsolat alakuljon ki köztük és a tanulók között. Jól kijövök a többi tanulóval.

3,33 3,46 3,70 3,79 3,84 3,89 3,91 3,95 4,03 4,07 3,80




Felelősségvállalás A tanulói felelősségvállalás kialakítása vonatkozásában is magas az átlagos tanulói egyetértés az állításokkal, az átlag 4,09. Átlag felett egyetértenek a tanulók azzal, hogy 

felelősek a saját fejlődésükért;



saját fejlődésükért hajlandóak erőfeszítést tenni;



a tanárok értékelése reális.

Elmarad az átlagtól, azonban magas az egyetértés az alábbiakkal. 

mindig megpróbálnak a lehető legjobban teljesíteni az iskolában;



a tanárok arra bátorítják őket, hogy munkáik minőségét értékeljék;



tudnak az elvárásoknak megfelelően viselkedni az iskolában.

Felelősség a tanulók szerint 4,30

4,25

4,20

4,15

4,10

4,05 4,27 4,00 4,13

3,95

4,09

4,09

4,06 3,90

4,02

3,99

3,85

3,80

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Összátlag

74. ábra: A felelősség tanulói megítélése

Az alábbi táblázat az egyes állításokra adott átlagértékeket mutatja.

183/318




36. táblázat: A felelősség tanulói megítélése

Diagramon látható oszlop száma 1. 2. 3. 4. 5. 6. Összátlag

Állítások

Átlag

Tudok az elvárásoknak megfelelően viselkedni az iskolában. A tanáraim arra bátorítanak, hogy munkám minőségét értékeljem. Mindig megpróbálok a lehető legjobban teljesíteni az iskolában. Saját fejlődésemért hajlandó vagyok erőfeszítést tenni. A tanárok reálisan értékelik teljesítményemet. Tisztában vagyok azzal, hogy saját fejlődésemért én is felelős vagyok.

3,99 4,02 4,06 4,09 4,13 4,27 4,09

A Dobbantó Program összegző értékelése A Program befejezése, lezárása idejében (5. mérés) vizsgáltuk, hogy az iskolai megvalósítók közül a pedagógusok, a projektvezetők, az igazgatóik és a mentorok hogyan látják a Programot a közös munka, az együttműködés, a szakmai célok megvalósulása és a tanulók fejlődésének szempontjából.

Összességében elmondható, hogy a Programmal kapcsolatban mért jellemzők – külső és belső kapcsolatok, tartalmi szempontok, a tanulók fejlődése és a Program értékelése – tekintetében

a

válaszolók

nagyon

kedvező

értékelést

adtak.

A

pedagógusok,

projektvezetők, igazgatók és a mentorok is – néhány kivételtől eltekintve – szinte egybehangzóan pozitívan értékelték az elmúlt kétévnyi programidőszakot.

Az együttműködés és a kapcsolatok értékelése A Programot iskolai szinten megvalósítók együttműködését két területen egyfelől a Dobbantós intézményhez közvetlenül kapcsolódók – projektvezető, igazgató, pedagógusok, tanulók és szüleik – egymás között kialakított kapcsolatait, másfelől a Programot támogató külső szakemberek, illetve csoportok és az intézményi szereplők között kialakult kapcsolatokat vizsgáltuk.

184/318




Intézményen belüli kapcsolatok értékelése A mérés ötfokú skálán történt, a táblázat adatai ezek átlagait mutatják. 37. táblázat: Az intézményen belüli kapcsolatok értékelése

Értékelt terület Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani a projektvezetővel? Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani az intézmény igazgatójával? Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani a pedagógus kollégákkal? Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani a tanulókkal? Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani a tanulók szüleivel?

Pedagógusok Projektvezetők Igazgatók Mentorok

4,27

5,00

4,80

3,77

3,88

3,60

4,09

4,00

4,40

4,70

4,18

4,25

4,40

3,90

3,95

4,00

3,60

2,00

Ahogyan az adatokból látható, a belső kapcsolatok többnyire jónak mondhatók, egyedül a mentorok jeleztek problémás kapcsolatot a tanulók szüleivel, ami tartalmilag azt jelenti, hogy velük kevésbé sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani a Program során. A különböző szereplőkkel való kapcsolatban is tapasztalhatók különbségek, összességében a projektvezetőkkel kialakított kapcsolatot értékelték a legjobbnak a belső partnerek, ezt követi a pedagógusokkal és a tanulókkal kialakított kapcsolat, míg az intézmény vezetőkkel kialakított kapcsolat átlaga minden partnernél 4,00 alatti. Az igazgatókkal kialakított kapcsolat és a tanulók szüleivel kialakított kapcsolat tekinthető a leggyengébbnek, az utóbbi különösen gyenge együttműködést mutat a mentorok szerint, ám az igazgatók sem értékelték túl jónak a diákok szüleivel kialakított kapcsolatot.

Az intézmények közötti különbségekről csak óvatosan, jelzésszerűen tehetünk megállapítást, mert alacsony válaszadási hajlandóság miatt vagy nincs adatunk minden intézményből, vagy egy-két pedagógus válaszolt az adott iskolából. Ennek fényében azt mondhatjuk, hogy a 4. iskolában és a 14. iskolában átlag alattinak értékelték a válaszadók az összes belső kapcsolatot 185/318




Külső kapcsolatok értékelése A külső partnerek közül a projektvezetők és a mentorok minden belső partnertől 4,00 feletti értékelést kaptak, így ez a két csoport az, akikkel egyértelműen jónak nevezhető minden partner kapcsolata. A program fejlesztőivel és az educoachokkal kialakított kapcsolatot kicsit gyengébben értékelték, mint az előző két szereplőjét. Ez azonban nem jelent rossz kapcsolatot, csak azt, hogy ez utóbbi két csoporttal kevésbé mondható harmonikusnak a kapcsolatot, amely abból is adódhat, hogy a projektvezetők és a mentorok lényegesen több időt töltöttek az iskolában és a teammel, tehát a volt elegendő idő a kapcsolat kialakítására és elmélyítésére. A programfejlesztők esetén az igazgatók, az educoach-ok esetén pedig a pedagógusok adtak az átlagnál gyengébb értékelést a kialakított támogató, segítő kapcsolat értékelésénél, vagyis látható, hogy nem az értékelt személlyel közvetlenül kapcsolatban állók szerint bizonyult kevésbé működőképesnek a kapcsolat. 38. táblázat: Külső kapcsolatok értékelése

Értékelt terület Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani a program vezetőjével? Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani a program fejlesztőivel? Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani a mentorokkal? Mennyire sikerült támogató, segítő munkakapcsolatot kialakítani az educoachcsal?

Pedagógusok Projektvezetők Igazgatók Mentorok 4,26

4,63

4,60

4,70

3,96

4,25

3,40

4,10

4,22

4,63

4,20

4,90

3,48

4,00

3,80

3,90

Az intézmények közötti különbségek elemzésére ugyanaz vonatkozik, mint a belső kapcsolatokra, itt három olyan iskola található, ahol minden csoport esetében rosszabbnak értékelték a kapcsolatot az átlagnál. Ezek a 4., 14. és 15. iskolák.

186/318




A Program szakmai értékelése A Programot az alábbi táblázatban szereplő szakmai szempontokból értékelték a pedagógusok, a projektvezetők, az igazgatók és a mentorok. Az értékélés összességében mind a négy csoport részéről nagyon pozitív, az ötfokú skálák átlagainak döntő többsége 4,00 feletti, sőt sok esetben közelebb áll az 5,00 értékhez. A táblázat zöld színel jelölt soraiban mind a négy válaszadói csoport értékelésében 4,00 feletti átlag alakult ki. A fehér színnel jelölt szempontok 4,00 körüli átlagot mutatnak (nem minden értékelőnél magasabb az átlag 4-nél), míg az egyetlen piros színnel jelölt szempont esetében három csoport is 4,00nél alacsonyabb átlagot hozott ki az értékelésnél.

38. táblázat: A Program szakmai értékelése

Értékelési szempontok

Pedagógusok

Projektvezetők

Az alkalmazott tanítási módszerek A tananyagok Az értékelési eljárások A tanulók eltérő fejlesztési szükségleteinek kezelése egyéni fejlődési útjaik biztosításával A Program intézményi szakemberei közötti együttműködés minősége A tanulók erősségeikre építő önismeretének fejlesztése A tanulók pozitív énképének kialakítása és megerősítése A tanulók foglalkoztathatóságát biztosító kompetenciáik fejlesztése A tanulók szakmaismeretének fejlesztése A tanulók heti rendszerességgel megvalósuló munkahelyi tapasztalatszerzése A tanulók - egyéni képességeikre, szükségleteikre építő, személyre szabott - pszichés fejlesztése A tanulók - egyéni képességeikre, szükségleteikre építő, személyre szabott - pszichés fejlődését támogató

4,57 4,13 4,26

4,75 4,25 4,25

4,80 4,00 4,00

4,70 3,90 4,30

4,55

4,57

4,20

4,70

4,48

4,67

5,00

4,56

4,65

4,86

4,60

4,60

4,64

4,75

4,60

4,70

4,55

4,75

4,40

4,70

4,70

4,71

4,20

4,40

4,48

3,86

3,80

3,80

4,23

4,63

4,60

4,60

4,27

4,63

4,60

4,44

187/318

Igazgatók Mentorok




Értékelési szempontok

Pedagógusok

Projektvezetők

4,41

4,43

4,60

4,70

4,36

4,50

4,60

4,20

4,43

4,86

4,60

4,40

4,43

4,88

4,80

4,30

4,14

4,14

4,40

4,40

4,32

4,29

4,20

4,40

4,24

3,88

4,80

4,00

szolgáltatások biztosítása A tanulók szociális kompetenciáinak egyéni képességeikre, szükségleteikre építő, személyre szabott - fejlesztése A tanulók - egyéni képességeikre, szükségleteikre építő személyre szabott szociális kompetenciáinak fejlődését támogató szolgáltatások biztosítása A tanulók tanulásának - egyéni képességeikre, szükségleteikre építő, személyre szabott - fejlesztése A tanulók tanulásának – egyéni képességeikre, szükségleteikre építő, személyre szabott – fejlődését támogató szolgáltatások biztosítása A közoktatásból korábban kihullott tanulók felkutatása A hagyományos iskolarendszerből korábban kihullott tanulók közoktatásban való megtartása A program által megadott szempontok alapján elkészített iskolafejlesztési Program megvalósítása

Igazgatók Mentorok

A szakmai szempontok közül az alkalmazott tanítási módszereket, a tanulók fejlesztését és az azokhoz kapcsolódó szolgáltatásokat, illetve a tanulók Programba való bevonását és benntartását nagyon jónak értékelte minden csoport. A tananyagokat, az értékelési eljárásokat és a Program által megadott szempontok alapján elkészített iskolafejlesztési program

megvalósítását

jónak,

a

tanulók

heti

rendszerességű

munkahelyi

tapasztalatszerzésének megvalósulást pedig három csoport - projektvezetők, az igazgatók és a mentorok – kicsit 4,00 alatt értékelték. Ez utóbbi szempont, a szakmai orientáció tekinthető a Program legkritikusabb pontjának.

A tanulók fejlődésének értékelése A tanulók fejlődését ötfokú skálán 3,87 és 4,4 között értékelték a csoportok. A pedagógusok és a projektvezetők egymáshoz hasonlóan 4,00 körüli, az igazgatók és a mentorok kicsit jobbra, 4,4 körülire értékelték a tanulók fejlődését. 188/318




Valamennyi válaszadói csoport a tanulók fejlődését jelezte vissza. Az alábbi táblázatban látható, hogy a válaszolók közül senki nem mondta azt, hogy egyáltalán nem fejlődtek a tanulók és csak kevesen érzékeltek közepes vagy kismértékű fejlődést. A pedagógusok negyed része, a projektvezetők nyolcadrésze, a mentorok tized része látta úgy, hogy csak kisebb vagy közepes mértékben fejlődtek a tanulók a Program hatására.

39. táblázat: A tanulók fejlődésének értékelése

Hogyan látja, a tanulók többsége fejlődött a program hatására? egyáltalán nem fejlődött nem túl sokat fejlődött közepesen fejlődött sokat fejlődött nagyon sokat fejlődött

Pedagógusok Projektvezetők Igazgatók Mentorok (%) (%) (%) (%) 0 0 0 0 4,3 12,5 0 0 21,7 0 0 10,0 56,5 62,5 60,0 40,0 17,4 25,0 40,0 50,0

A válaszolók döntő többsége úgy látta, hogy sokat vagy nagyon sokat fejlődtek a tanulók a Program hatására, a pedagógusoknak 73,9%-a, a projektvezetőknek 87,5%-a, a mentoroknak 90%-a, az igazgatóknak pedig 100%-a válaszolt így. A következő táblázat intézményenkénti bontásban (összesen 9 iskolára vonatkozóan) mutatja meg a tanulók fejlődésére adott választ az átlag, az esetszám és a szórás tekintetében. 40. táblázat: A tanulók fejlődésének megítélése intézményenként

Hogyan látja, a tanulók többsége fejlődött a program hatására? Intézmény száma 1. 2. 3. 4. 5. 10. 12. 14. 15. Összesen

Átlag 4,33 4,00 3,40 3,50 4,00 3,00 4,00 4,00 4,50 3,86

Esetszám

Szórás 3 1 5 2 1 2 2 2 4 22

,577 . ,548 ,707 . 1,414 ,000 1,414 ,577 ,774

Átlag alattira értékelték a tanulók fejlődését a 3., 4., és 10. iskolákban. Az 1. és 15. iskolában átlag felettinek, míg a többi intézményben átlagosnak értékelték a Program hatását a tanulók fejlődésére nézve.

189/318




A Program sikerességének értékelése A Program sikerességét ötfokú skálán 4,25 és 4,60 között értékelték a csoportok. A pedagógusok, a projektvezetők és a mentorok egymáshoz hasonlóan 4,25 – 4,40 körüli, az igazgatók kicsit jobb, 4,6 körüli értékelést adtak. Az alábbi táblázatban látható, hogy a válaszolók közül senki nem válaszolta azt, hogy „egyáltalán nem”, vagy „inkább nem volt sikeres” a Program és csak kevesen érzékeltek közepesen sikeresnek. A pedagógusok 8,7%-a, a projektvezetők 12,5%-a, és a mentorok 10%-a látta úgy, hogy csak közepes mértékben vált sikeressé a Program. Az igazgatók közül mindenki vagy sikeresnek, vagy nagyon sikeresnek értékelte a Programot. 41. táblázat: A Program sikerességének értékelése

Összességében, mindent egybevéve, mennyire tartja sikeresnek a programot az Önök intézményében? egyáltalán nem volt sikeres inkább nem volt sikeres közepesen volt sikeres sikeres volt nagyon sikeres volt

Pedagógusok (%)

Projektvezetők (%)

Igazgatók (%)

Mentorok (%)

0 0 8,7 47,8 43,5

0 0 12,5 50,0 37,5

0 0 0 40,0 60,0

0 0 10,0 40,0 50,0

A válaszolók döntő többsége – mind a négy csoportban - úgy látta, hogy sikeres vagy nagyon sikeres volt a Program. A pedagógusoknak 91,3%-a, a projektvezetőknek 87,5%-a, a mentoroknak 90%-a, az igazgatóknak pedig 100%-a válaszolt így.

42. táblázat: A Program sikerességének értékelése intézményenként

Összességében, mindent egybevéve, mennyire tartja sikeresnek a programot az Önök intézményében? Intézmény száma Átlag Esetszám Szórás 1. 4,33 3 ,577 2. 4,00 1 . 3. 4,40 5 ,548 4. 3,50 2 ,707 5. 4,00 1 . 10. 4,00 2 ,000 12. 5,00 2 ,000 14. 4,00 2 1,414 15. 4,75 4 ,500 Összesen 4,32 22 ,646

190/318




A fenti táblázat a pedagógusok válaszait mutatja, amiből látható, hogy a 2., 5., 10. és 14. intézményekben kicsit átlag alattinak, a 4. iskolában pedig jóval átlag alattinak értékelték Program sikerességét. Az 12. és a 15. iskolában átlag felettinek, míg a többi intézményben átlagosnak értékelték a Program sikerességét.

A Dobbantó Program hatásának programvezetői megítélése Szakmai háttér Előző méréseink céljával megegyezően megvizsgáltuk, hogy a Programvezető hogyan látja az eltelt félévet. Mivel véget ért a 2010/2011-es tanév, így a Program teljes második évének történéseivel kapcsolatosan, a Program zárása okán pedig magára a Dobbantó Program teljes folyamatára vonatkozva kérdeztük a Programvezetőt. A programvezető volt az a szakember, aki 3-4 fős teamje által támogatva végig koordinálta a Dobbantó Programot, egészen az előkészületektől a zárásig. A hátránykompenzációval, a sajátos nevelési igényű tanulókkal már régóta foglalkozó programvezető számára is komoly szakmai kihívást jelentett a Dobbantó Program sikeres végig vitele, mely számos külső tényezőtől függött. A Program a kezdetektől sok szereplő együttműködésére épült, hiszen mind a munkacsoportoknak, mind az intézményekben dolgozó teameknek, a teameket és vezetőket támogató mentoroknak és educoachoknak mind-mind egymásra odafigyelve kellett a megvalósítani a Program céljait. A programvezető személye kulcsfontosságú volt az együttműködések összehangolásában, ő volt az a személy, aki minden területről és minden szereplőről rendelkezett információval, így záró értékelésünk nem lehetne teljes, az ő tapasztalatainak figyelembe vétele nélkül.

Külső értékelésünkben a Program teljes időszaka alatt, a megvalósítás valamennyi szintjén minden érintett számára lehetőséget biztosítottunk arra, hogy – akció-kutatás lévén – válaszai által hatással legyen a folytatásra. A programvezető számára külső értékelési jelentéseinkben ismertté váltak mindazon a tényezők, melyek a Program megvalósítása szempontjából kritikusnak bizonyultak, interjúnkban a Programiroda által a Pedagógiai koncepcióban megfogalmazott célok mentén tekintettük át, hogyan látja a programvezető mindezek változását saját tevékenysége által.

191/318




Vizsgálati eredmények A Program utolsó félévének áttekintése A Projektmenedzsment működési feltételeinek fejlesztendő területei A projektmenedzsment létszámát a programvezető kevésnek tartotta („magam, vezetőként egyedül maradtam”), így az emberi erőforráshiány megnehezítette a Program komplex külső értékelésének koherens rendszerbe foglalását és adekvát felhasználását. Emiatt a programvezető szerint például a RaDAr vizsgálatok eredményeit nem tudták a szakmai csoportok munkájába oly módon beépíteni a Program folyamán, mint ahogyan azt maga a vizsgálat lehetővé tette volna.

A Program működését meghatározó másik tényező, az idő volt. A Programvezető szerint bármennyire irigyelt a 4 év a TÁMOP projektekhez képest, a nemzetközi gyakorlat szerinti a 6-10 évhez képest mégis rövid. Belülről vezetőként megélve maga is szűknek érezte ezt az idői keretet („iszonyú rohanással telt”), Rendkívüli nyomás alatt történt a tananyagfejlesztés, és ennek következtében az első Dobbantós tanév kezdete, melyet csak a második tanévre sikerült tudatosabbá, ütemezhetővé tenniük.

A Program utolsó félév alatti működése intézményi szinten A programvezető szerint a Dobbantó teamek közötti kapcsolatok a második tanév végére jelentősen megerősödtek. Februárban Kiskunfélegyházán, márciusban Miskolcon, áprilisban Pécsett tartottak regionális találkozókat, melyeken az intézményeket képviselők saját bevallásuk szerint és várakozásaikkal ellentétben, örömmel és szívesen vettek részt. Csillebércen a két napos tanévzáró program keretében ezek a személyes kapcsolatok még inkább elmélyültek, ami a programvezető szerint megalapozhatja az intézmények közötti együttműködés jövőjét. Márciusban már érzékelte, hogy a vezetők gondolkodnak a Program továbbvitelén, két intézményben viszont nem talált otthonra a Program, túlnyomórészt a vezetők más irányú koncepciói miatt. A programvezető azonban ezekben az intézményekben is érzékelte a pedagógusok azonosulását a Programmal, és valamennyi intézmény számára nyitottá tette egy a majd októberben szervezendő mesterkurzuson való részvételt, melyet a teamek nagyon várnak.

192/318




A 2011/2012-es tanévre már a vezetők is jelezték igényüket egy találkozásra, amely szintén az intézmények többségét érinti, és kizárólag az anyagi feltételek előteremtése jelent egyelőre problémát abban, hogy ez mindannyiuk részéről megvalósulhasson.

A programvezető nem ismer még egy ilyen átfogó programot, ahol a résztvevők egyéni igényei, sajátosságai ilyen nagy figyelmet kaptak volna, mint ebben a Programban. A Programban Mundry és Hergert (1990) Érintettekre figyelő adaptációs modelljének (Concerns Based Adaptation Model) megfelelően igyekeztek a résztvevők érdeklődésének iránya és részvételének fejlődése alapján az aktuális támogatás iránti igényeket feltárni, valamint azokra azonnal és adekvátan reagálni. Ennek a strukturált és ugyanakkor rugalmas rendszernek nagy szerepe van abban, hogy a Program mint fejlesztés, mint innováció szervesülni tudott az intézmények működésébe. Az intézmények szintjén a kulcsszereplő az intézményvezető – a már említett két intézményben, ahol nem lesz folytatása a Programnak, ez bebizonyosodott, és ott is, ahol arra volt példa, hogy a vezető felismerve a team alkalmatlanságát, lecserélte azt, ezzel biztosítva a Program fennmaradását. A vezetők képesek voltak döntéseket hozni, miközben az educoach támogatás valójában a 2010/2011-es tanév második felére már nem volt biztosítva a vezetők számára, az első félévben a vezetőcserén átesett intézmények számára azonban még elérhető volt.

A Program utolsó félév alatti működése projekt szinten A programvezető szerint a Program a legtöbb intézmény működésébe beépült. A Program intézményesülését mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy van olyan intézmény, ahol több „Dobbantós” osztály is indul a 2011-2012-es tanévben. Az intézményesüléssel kapcsolatban tervezik egy olyan kiadvány elkészítését, amelyben megjelennének azok a személyes és megtörtént esetek, melyeket ezzel kapcsolatban a vezetők meséltek el a találkozók alkalmával.

A Program működésének legnagyobb veszélyét az intézményvezető a kis osztálylétszám megnövekedésében látja, mert ez komolyan veszélyeztetné azt az egyéni bánásmódot, amely a Program legfőbb erőssége.

193/318




Az egyéni szervezeti szinten történő fejlesztések összehangolása a Programvezető szerint hatékonyan működött, a projektirányítás a Program ideje alatt az intézmények által kidolgozott bójákat vette alapul az intézmények egyediségének kezelése során, a vezetők számára egyedi visszajelzést adtak.

A Program működésére vonatkozóan hiteles információt a pedagógus produktumok által is kaptak, melyekre egyrészt adtak visszajelzést a pedagógusoknak, másrészt pedig a vezetői megbeszéléseken ezeket segítségül hívták a fejlesztő visszajelzés nyújtásának témájában. A 2010/2011-es tanévben sor került a munkacsoportok átszervezésére, melynek egyik eredményeként egy, a pedagógus produktumokra épülő igen magas szakmai színvonalú füzetsorozat készült.

A negyedik külső értékelés tapasztalatainak, javaslatainak beépülése program utolsó félév alatti működésébe A programvezető szerint, legfőképpen az emberi erőforrás kapacitáshiánya miatt korlátozott mértékben tudták beépíteni a külső értékelés eredményeit az utolsó félév működésébe. Az energiák túlnyomórészét a Program fenntartásáért folytatott küzdelemre fordították. A munkacsoportok sem ismerték meg az értékelések teljes anyagát, és az ő részükről felmerült az a kérdés, hogy reális elvárás-e egy 4 fős team hatásgyakorlása egy százfős nagyságrendű tantestületre és intézményi dolgozói létszámra. Mindazonáltal a programvezető szerint az értékelések sok információt tartalmaztak, melyekre a jövőben még lehet építeni. A Program működését

érintő

programvezető

az

jogszabályi

környezettel,

intézményesítési

kérdésekkel

munkacsoport

kapcsolatos

rendelkezésére

jelentést

a

bocsájtotta,

felhasználására való visszajelzést azonban nem kapott.

194/318




A Program működését érintő jogszabályi környezet A programvezető véleménye szerint jelenleg nincs olyan orientációs pont, amihez képest pozícionálhatnák a Programot a továbbvitel szempontjából. Tavaly az új szakképzési koncepció kapaszkodót jelentett, idén azonban nagy a bizonytalanság.

A programvezető és egy munkatársa jelenleg egy olyan anyagon dolgozik, amely tényekkel, adatokkal, számokkal kimutathatóvá teszi, hogy a korai iskolaelhagyás milyen költségeket jelent a társadalom számára, és mennyibe kerülne ennek a prevenció, a fiatalok szakmához jutásának támogatása. A tankötelezettség korhatárának leszállítása nem támogatja a prevenció folyamatát, pedig már vannak arra vonatkozó kutatások, hogy a Dobbantóhoz hasonló beavatkozó programok megtérülése jóval gyorsabb a korai fejlesztést fókuszba helyező programoknál, melyek viszont hatékonyságukban bizonyultak eredményesebbnek. A fenntartók szerepének, a programba való bevonódásuknak változása az utolsó fél év során A személyre szóló, egyedi megkeresésre épülő stratégiát választották a fenntartók bevonása céljából, melynek hatékonyságát nagyon jónak értékelte a programvezető. Mind a Vidékfejlesztési Minisztériummal, mind pedig az iskolákat fenntartó alapítványokkal és helyi önkormányzatokkal sikerült nagyon jó kapcsolatot kialakítaniuk – „legalább a fenntartók felénél szövetségesi a viszony”. Ez utóbbi annak is köszönhető, hogy a Programiroda minden félévben elküldte az iskolai értékeléseket számukra, így biztosítva a folyamatos visszajelzést a Program helyi megvalósításáról és a Dobbantós rendezvényekre is meghívták őket. A program szakmai fórumokon történt bemutatása az utolsó félév során A VII. Nevelésügyi Kongresszus folytatásaként 2011. májusának végén megrendezett Kongresszus után – a változások folyamatában című konferencia mind a hat szekciójában ( a gyermek, a

pedagógus, a

tanulás, eredményesség,

partnerség, a

munkavilága)

bemutatkozott a Program. Ezen a fórumon is érdeklődve fogadták a programot az ott megjelent pedagógusok, oktatási szakemberek. Emiatt a programvezető zavarba került: felelősséget vállalhat-e a Program propagálásáért, hiszen nincs fenntartási kötelezettsége az intézményeknek, és kifut a Program finanszírozása (“vannak megkeresések, de merjünk-e reklámot csinálni?”).

195/318




A Program teljes időszakának áttekintése A kockázati elemek áttekintése A Program kezdetén a rendelkezésre álló idői keretet és anyagi forrást tartotta a legjelentősebb kockázati elemnek a programvezető, mely álláspontját a zárást követően is fenntartja.

A Program nem ültethető át bármilyen pályázati keretek közé, hiszen például a TÁMOP projektek idői kereteibe nem férne bele. A támogató rendszer – és a Dobbantó tapasztalatok alapján kiváltképp a pedagógus támogatása

– kulcselemei egy ilyen program

megvalósításának, továbbá olyan pedagógiai szemléletváltozást igényel a pedagógusoktól, amely gyökeresen más attól, amibe szocializálódtak a felsőoktatásban és munkájuk során az intézményekben. A szemléletváltási folyamat időigényes, hiszen egy mély mentális modellváltásról van szó, amely ráadásul állandó szakmai támogatást is igényel.

A következőkben a programvezető interjú alapján az elmúlt két tanévet tekintve a célok megvalósulását értékeljük. A Program Pedagógiai Koncepciójában megvalósulásának áttekintése

kitűzött

szervezetfejlesztési

célok

Minden érintett tanuló eljuttatása a számára legmegfelelőbb kimeneti lehetőségig: 

Nem minden tanuló esetében valósult meg ez a cél, de magas azoknak az aránya, akik esetében igen.

 A programvezető szerint ez az elvárt eredmény „euforikus megfogalmazás volt”, bár tény, hogy a lemorzsolódás a Programban nagyon alacsony volt, azonban megfelelőségről az interjú időpontjában még nem állt rendelkezésére adat.  A tanulók tovább menetelével, „dobbantásával” szintén nagyon elégedett a programvezető.

A Program megvalósításához szükséges helyzetelemzés elkészítése, fejlesztési feladatok meghatározása és megvalósítása az intézményekben: 196/318






Az intézményekben a helyzet-meghatározás nagyon gyenge volt a programvezető szerint, már a kérdésfelvetést, a probléma meghatározását sem értették.



A Program során mindenki tanulta a folyamatot és a végére az intézmények 80% megértette, miről szól a tervezés, megtanulta hogyan kell tervezni, ezért a tanulási folyamat maga sikeres volt, még akkor is, ha a produktumokon még lehetett volna javítani.

A 9. előkészítő évfolyam működésének és működtetésének kialakítása a fenntarthatóság szempontjainak figyelembevételével oly módon, hogy ezeket a feladataikat a Programot követő időszakban is el tudják látni: 

a programvezető úgy látja, hogy az intézményekbe beágyazódott a Program, hiszen megtalálták annak a módját is, hogy, hogyan lehetne más ilyen és újabb osztályokat is e Program szerint működtetni.

Saját változási folyamataik hosszú távú fenntartására és továbbépítésére való képesség kialakítása (azt követően is, hogy a külső szakmai segítség a Program zárása után már nem áll az iskolák rendelkezésére): 

A programvezető szerint ez a képesség eltérő mélységben jellemzi az intézményeket. A

könnyen

megfogható

jelenségek,

amelyek

nem

anyagiaktól

függőek,

továbbvihetők, alkalmazni fogják a modulokat, azonban egyáltalán nem biztos, hogy a Program egyik kiemelkedő elemének számító job-shadowing gyakorlatát valamennyi intézmény továbbviszi.

A diákok egyéni szükségleteinek kielégítésében közreműködni tudó, releváns helyi partnerekkel eredményes együttműködést kialakítása: 

Ez az eredmény maradéktalanul teljesült, tekintve például azt az intézmény ahol az utcai szociális munkásokkal dolgoznak együtt, és szedik össze a gyerekeket.



A tanulók egyéni szükségleteire figyelnek – ezt mondják a gyerekek és a szülők egyaránt a pedagógusok munkavégzéséről.

197/318




A Programban részt vevő iskolák regionális hálózatba szerveződése: 

A programvezető szerint a cél az volt, hogy a célcsoportra vonatkozóan a Program keretén belül foglalkozó intézmények között alakuljon ki szakmai együttműködés, partnerség. Az egyik iskola felajánlotta, hogy ha már az FSZK nem áll mögöttük a Program lezárása után, akkor ők a koordinátori szerepet átvállalják, így a programvezető szerint legalább egy évre biztosított a hálózatos működés fenntartása.

A Program Pedagógiai Koncepciójában kitűzött vezetésfejlesztési célok megvalósulásának áttekintése A vezetőktől elvárt fejlődés az educoachok támogatásával valósult meg az előzetesen meghatározott három területen.

1. A szakiskola változásképességének növelése

Az iskolaigazgató/vezetés meghatározza a változás ellenállásainak (tanárok és a környezet ellenállásai) sorrendjét és kiválasztja azok elhárításának technikáit: 

A programvezető nem tapasztalta ennek a tudatos megoldását a vezetőknél.

Az iskolavezetés a tantestületen belül el tudja fogadtatni a tudásfrissítés (csapatépítési és osztályfolyamati eszközök megismerése) fontosságát: 

Ennek megvalósulását lényegesen jobbnak látta a programvezető, azzal együtt, hogy mint a megvalósulás többi eleme is, iskolánként eltérő. Sok iskolában elterjedt a team munka, és már most már gyakorlattá válik, hogy adott probléma megoldására szerveznek teameket az intézmények, ugyanakkor az intézmények egy részében nehézkes teamben dolgozni.

Az iskolavezetés megérti, segíti, támogatja és elvárja, hogy a pedagógusok a tréningeken megismert gyakorlatot az osztálytermi folyamatok során alkalmazzák: 

A programvezető szerint ennek a célnak a teljesítése a vezető tudásmenedzseri kvalitásaitól

függ.

Szintén

nagyon

eltérő

lehet

intézményenként,

bár

a

programvezetőnek a vezetők egyéni fejlődésre vonatkozóan nincs információja. 198/318




2. A szakiskola vezetéséhez szükséges tudás fejlesztése

Az iskolavezetés tudáselemeinek feltérképezése: 

A

A programvezetőnek nincs információja a vezetők ilyen irányú fejlődéséről.

tanárok

befolyásolása

az

egyéni

bánásmód

bevezetésére

és

alkalmazására

intézményekben: 

A programvezetőben az az érzés alakult ki, hogy a pedagógusok mélyen elköteleződtek a Program iránt, nem a vezetőnek kellett őket befolyásolni. A vezetők feladatai közül inkább a team tagjainak kiválasztását tartja hangsúlyosnak a tapasztalatok alapján.

Az educoach által behozott azon tudáselemek elsajátítása, amelyek az iskola vezetéséhez szükségesek, de az igazgatónak még ismeretlenek: 

A programvezető szerint ez az elem felemás módon működött, mert „volt, ahol zseniálisan kihasználta a vezető a coaching általi tanulást” és volt, ahol egyáltalán nem.

Az

okok

csak

feltételezhetők,

melyek

közül

a

programvezető

a

legfontosabbként a vezetői félelmet, valamint a coach és a vezető össze nem illését jelölte meg. 

Végső konklúzióként azt vonta le, hogy nem ezzel a támogatással kell kezdeni a Programot, hanem először szakértői segítség bevonása ajánlatos, majd ezt követheti a személyes fejlesztés. A coaching eredményessége az elvárt hatékonyság 40%-át érte el, amely mindenképp átgondolást és változtatást igényel a Programban megvalósult gyakorlathoz képest.

A vezetők folyamatosan nyomon tudják követni a változásokat, és ezek alapján alakítsák stratégiájukat. 

A programvezető ezen a területen sem tudott általános tapasztalatokról beszámolni, vezetőfüggő és nagyrészt az adott intézménytől, mint kontextustól függ, hogyan „működik a Maslow-i hierarchia a szervezet számára”.

199/318




3. Az iskolafejlesztés fenntarthatóságának biztosítása

Az intézményi kapcsolatrendszer megújításának támogatása: 

A megvalósulásában nagy szerepe volt a „Híd a munka világába” munkacsoport fejlesztéseinek.



Az intézmények, igaz eltérő mértékben, de felismerték, hogy a gyerekek támogatása érdekében nyitniuk kell, és megtették az ehhez szükséges lépéseket

A helyi kapcsolati háló megteremtése, továbbfejlesztése: 

Az intézmények nyitásának ezen részleteiről nincs információja a programvezetőnek.

Az iskolák hatékony együttműködésének kialakítása helyi- és környékbeli munkaadókkal a diákok munkahelyi tapasztalatszerzési lehetőségének biztosítására: 

A tanulók élmény alapú bevezetése a munkavégzésbe nagyon jól működött a Programvezető szerint. Egy-két iskolában merültek fel logisztikai nehézségek, illetve a Programmal való azonosulás hiányosságai miatti nehézségek.

A Program Pedagógiai Koncepciójában kitűzött a pedagógusok szakmai fejlesztésére vonatkozó célok megvalósulásának áttekintése A team munka gyakorlattá válása: 

A team munka sok intézmény számára új munkamódszernek bizonyult, de ennek a működésnek az elterjedése –köszönhetően a vezetők támogatásának – az egyik legnagyobb eredménye a Programnak.

A pedagógiai tevékenység eredményeire adott reflektálás: 

A pedagógusok számára ez szintén egy olyan tanulási folyamat része, amely még a Program lezárásakor is aktív szakaszban van.



Nagyon biztató a programvezető szerint, hogy a pedagógusok motiváltak és nyitottak a tanulásra ezen a területen: „Az elején, egyre többször lehetett hallani, hogy „én korábban azt hittem, hogy …, de most már megtanultam, de még sokat kell tanulnom, hogy…”

200/318




A személyre szabott pedagógiai gyakorlat alkalmazása 

A diákok visszajelzései alapján az adaptív tanulásszervezés alkalmazása sikeres volt. Sokan mondták azt is, hogy „itt figyeltek rám, több figyelmet kaptam, mint otthon”.

A bizalom, a teljesíthető elvárások állítása, valamint az adekvát támogatás hármasának alkalmazása 

A programvezető szerint ebben a kérdésben is nehéz általánosítani. A tanulók visszajelzései szerint megvan a bizalom, kellő támogatást kapnak, azonban, hogy ez mennyire tudatos és általánosítható az intézmények működésére, az bizonytalan.

A diákokkal együttműködve egyéni fejlődési tervet készítenek: 

Az egyéni fejlődési tervek alkalmazása minden intézményben megtörtént.

A fejlesztő értékelés gyakorlatát alkalmazva rendszeresen felülvizsgálják az egyéni fejlesztési terveket: 

Az egyéni fejlesztési tervek miatt háromhavonta megtörtént a Program elvárásainak megfelelően ez a felülvizsgálat, és a heti egyénizések során kaptak ilyen jelzéseket a tanulók.

Az eredményeket a tanulói portfoliók alkalmazásával dokumentálják: 

Ez minden intézményben megtörtént.

A modulrendszerű programcsomag alkalmazása során egyéni tanulási utakat biztosítanak, és támogatják az életpálya-tervek alapjainak kialakítását: 

A monitoring során a Gallup Intézet munkatársai követik a tanulók életpályájának alakulását, azonban Program szinten az komoly kétségként merült fel, hogyan tartsák a tanulókat az intézményben, azért, hogy még „rajta tudják tartani a szemüket, mennyire működik, és mennyire jó ha elengedik őket”.

201/318




A Program helyi beágyazódása elvárt eredményeinek áttekintése A Program fennmaradjon a fejlesztés által érintett iskolákban, sőt, terjedjen a szakiskolai képzés területén maga a képzési forma, tehát a sajátos, egyfajta 0. évfolyamként működő oktatás: 

A szakképzési programban benne van ez a működési lehetőség, azonban, hogy ez a Program hatása-e, az kérdés a Programvezető szerint.



A fennmaradást bizonyítja, hogy van ahol sikerül 2 osztályt indítani.



A költségvetéstől sok minden függ: alacsony osztálylétszám, a kettős óravezetés megvalósítása - az iskoláknak kell az anyagi forrást megteremteniük a folytatásra. Van jó példa, az egyik intézmény termelőiskolát működtet, így pénzt keresnek a feltételek megteremtéséhez, a folytatáshoz.

A sajátos nevelést folytató évfolyamra való beiskolázás során végzett tevékenység, tudás olyan rendszerbe álljon össze, amely képessé teszi az iskolákat arra, hogy egyrészt a képzésbe bevonandó tanulókat felkutassák, ténylegesen bevonják, másrészt az onnan kikerülőket nyomon kövessék: 

A tanulók felkutatására adott az eszközrendszer, módszertan, erről többszöri tapasztalatcsere történt.



Eltérő gyakorlatok alakultak ki az intézmények egyedi sajátosságainak megfelelően, mert a nagy iskolában nem hagyják kihullani a gyereket, más iskolákban az utcáról szedik össze őket.



Az utánkövetésre a Gallup Intézet módszertana alapján kidolgozott modellt fogják használni.

A Programra jellemző nevelési és azon belül a tanítási folyamat módszertani kultúrájának fennmaradása: 

Ez dokumentált, gyakorlatban is megjelenik, az eszközök adottak.



A

pedagógusok

innovativitása

lendületet

kapott

a

Program

módszertani

irányultságától, „sokan csinálják, függetlenül attól, hogy nem kapnak érte jövőre pénzt”.

202/318




A részt vevő pedagógusok (az innovációban részt vevők, illetve a későbbi elterjedés során bekapcsolódók) tudatosan, az alkalmazás szükségességének elfogadásával, egyfajta azonosulással használják azokat az eljárásokat, vagy azok még tovább fejlesztett változatait, amelyeket a projektben is alkalmaztak 

Az előző pontban említetteket erősítette meg a programvezető.

A tanulók személyiségéhez igazodó nevelési tervezés, amely a tanulói tevékenységekre koncentrálódik, mindenekelőtt a fejlődéssel, tanulással kapcsolatos egyéni szükségletek kielégítését szolgálja, szerves részként tartalmazza a tanulók differenciált motiválásának feladatait, a differenciálás eszközrendszerét általában is, a pedagógiai értékelés fejlesztésre koncentráló megvalósítását, a tanulók együttműködésének feltételeit, folyamatát, tevékenységrendszerét, tehát a kooperatív tevékenységek tervezését 

A programvezető szerint ez a cél is teljesült, hiszen e nélkül nem maradt volna benn a Dobbantó osztályban az összes gyerek ebben a tanévben.

Új pedagógusi attitűd létrejötte, amelyben a pedagógus a tanulókat segítő funkciókat is betölt, vagyis probléma esetén megkeresi az okokat, és megpróbál megoldási alternatívákat keresni: 

A pedagógusok feladatai között a segítői szerep tevékenységei megjelentek a programvezető tudomása szerint, ami viszont néhány szervezetben feszültséget gerjesztett, mert nem mindenki értette meg ennek jelentőségét. „Az egyik nagy iskolában jött elő, minek babusgassunk 12 gyereket, amikor 1200 van itt”.

Új pedagógiai értékelési kultúra létrejötte, amely a tanulók fejlesztésére koncentrál, központi eleme a tanulók önértékelési folyamata, a tudás adaptivitásának lemérésére összpontosít, a pedagógus számára jelent visszajelzést az elért eredményekkel összefüggésben, és ennyiben hozzájárul a munka megfelelő tervezéséhez: 

A programvezető szerint tipikusan olyan terület, amelyen a RaDAr használatba vétele segítséget jelenthetett volna, ha a mérések eredményeit sikerül beépíteni az egyéni fejlesztésekbe.

203/318




A Programban működtetni szándékozott, komplex támogató szolgáltatási rendszernek, vagyis

a

mentálhigiénés,

pszicho-szociális

segítségnyújtásnak,

a

pályaorientációs

rendszernek, a legkülönbözőbb segítő szervezetek (szociális, család- és ifjúságsegítő szervezetek, ilyen tevékenységet végző egyházi- és civil szervezetek, stb.) tevékenységének fennmaradása: 

Az intézményeknél sok esetben a mentálhigiénés szolgáltatások nem kívül, hanem az iskolán belül elérhetőek a programvezető szerint.



A Híd program maga is ilyen, nem külső, hanem belső pályaorientáció valósul meg benne.



A

Programban dolgozott

és azt

folytató pedagógusok részére

tervezett

mesterkurzusnak részét képezi, a segítő beszélgetés módszerének elsajátítása és fejlesztése.

Az akciókutatás jellegű értékelés felhasználása az elvárt eredmények megvalósítása érdekében az eltelt 2 év során A programvezető szerint sok forrásból táplálkozott a Program értékelése. Nemcsak a külső értékelők, hanem a maguk a Program résztvevői is folyamatosan adták a visszajelzéseket a működésről, így például a mentorok, coachok; a munkacsoportok részéről személyes kapcsolatot tartott fent két fő (Győrik Edit és Szivák Judit) a mentorokkal és ők jelezték, ha probléma jelentkezett. A programvezető elmondása szerint a működés két tanéve alatt folyamatos volt a diskurzus a fejlesztők között, arról hogyan lehetne a tapasztalatok beépítésével még hatékonyabbá tenni a Programot. Mivel ennyire komplex és rendszer jellegű az egész Program felépítése, ezért a programvezető nem látja definiálva azokat a pontokat, amelyek garantálják az esetleges beavatkozások eredményességét. „Nem biztos, hogy annyi helyen be lehet avatkozni, kérdés, mennyi az ő felvevő képességük, ahogy itt, úgy ott is véges az ember kapacitása”. A programvezető szerint az iskoláknak a teljesíthető célmeghatározás is nehéz volt „ha az iskola 25 célt ír az évre, akkor az sok”…

204/318




A programvezető szerint annyi információ gyűlt össze a számukra a visszajelzésekből, melyek feldolgozására a Program zárása után 3 évre lenne szüksége. Ennyi idő alatt lehetne kidolgozni ezeknek a visszajelzéseknek az adekvát felhasználását. A programvezető szerint az is fontos szempont, hogy kitől ered a visszajelzés, mert „vélhetően a személyes kapcsolathoz is kötődő dolgokat előnyben részesíted”, így az írott anyagok mellett a Programról szóban, informális módon összegyűlt információk is mind felhasználásra érdemesek.

A Program fenntarthatóságának egyéb elemei

A negyedik külső értékelés adatgyűjtési időszakában (2011. tavasz) tervezett 3. év, forráskeresési aspirációk, konzultációs team létrehozásának megvalósulása az, amelyről az alábbiakban írunk. 

A programvezető csalódott akkori elvárásait illetően („beképzeltek voltunk”), a Vidékfejlesztési Minisztériumtól reméltek támogatást, azonban már világosan látható, hogy az iskolák államosítása miatt ez nem valósulhat meg („elveszti az iskoláit a minisztérium”). Tavasszal még a Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium is látott a Program támogatásában fantáziát, mostanra már itt is kiderült, hogy nincs forrás.



A programvezető szerint az egyetlen eredmény, hogy a Program hallatott magáról. „Tudnak rólunk ennyi az eredmény”. Jelenleg nem látszanak olyan kis projektek sem, amelyek keretén belül érdemben tovább lehetne vinni a Programot.



A negyedik mérésnél azt is jelezte a programvezető, hogy keresik bizonyos programokkal

a

kapcsolatot

(gyermekszegénység,

IPR,

egyéb

társadalmi

felzárkóztatással foglalkozó programok), azonban kapacitáshiány miatt erre a tevékenységre nem jutott elég energia.

Az intézményeik között kialakult kapcsolatok jövője a program lezárását követően: 

A programvezető szerint erős kapcsolati háló jött létre az intézmények között, ami a jövőben is élni fog

205/318




A Programban résztvevő intézmények között létrejött kapcsolatok fennmaradására irányuló támogatás: 

Az FSZK-nak nincs rá lehetősége jelenleg, azonban szakértőként elérhető marad a programvezető, aki próbál lehetőséget keresni az FSZK keretein belül.

Új intézmények lehetősége a program átvételére: 

A programvezető szerint ehhez az FSZK státusának kell tisztázódnia, mert ő knowhow birtokosa. Lát abban lehetőséget, hogy szakképző intézmények átvegyék a módszert.

A Dobbantóban működött intézmények Programmal kapcsolatos tudásának megosztása külső intézményekkel: 

A

programvezetőnek

van

arról

információja,

hogy

sokfelé

terjesztették

tudásmegosztó fórumokon keresztül, még határon túlra is pl. Horvátországba. 

A sajtómegjelenések által is nyitottak voltak más intézmények felé.

A Programban alkalmazott modulok, képzési programok akkreditálásának folyamata 

A 2011 szept. 29-i PAT ülésen tárgyalják azt a 120 órás projektet és 60 órás a pilot képzést, melyet a tapasztalatok alapján korrigálni fognak. A kerettanterv 2010 májusa óta akkreditált tantervként számon tartott.

A programvezető több olyan produktumról számolt be, amelyben a Program eredményei, a hivatalos zárás után is felhasználhatóak, így például a kidolgozott tananyagok (modulok), a pedagógusok tapasztalataira épülő 5 szakmai füzet, vagy az intézményesítői és iskolafejlesztők anyagai, a pedagógusok számára készült kompetenciakártyák, továbbá várható egy on-line verzió is a tanulás segítésére.

A negyedik mérés adatgyűjtési időszakában tervezett a fenntarthatósággal foglalkozó kiadvány megjelenésének megvalósulása: 

Ez az iskolafejlesztési és intézményesítő munkacsoport kiadványa, ami már lektorálás alatt áll.

206/318




Az intézményi folyamatok nyomon követése, támogatása a program hivatalos zárását követően: 

A programvezető bízik a fennálló hálózat működésében és az önkéntességre épülő személyes, informális kapcsolatok fennmaradásában, azonban jelenleg nincsen stratégiai terv erre a típusú hálózati utánkövetésre.

A programvezető hangsúlyozta az őszi időszakban megrendezésre kerülő mesterkurzust, ahol a Dobbantós intézmények teamjei kapnak szakmai továbbképzést, emellett azoknak a képzéseknek a fejlesztését is, melyeket Programot még nem ismerők számára készítettek. A Program utolsó hivatalos és nagy eseménye az 2011. október 26-án megrendezésre kerülő Programzáró, melyen valamennyi résztvevő számára lehetőség nyílik ismét a találkozásra és a szakmai tapasztalatcserére.

Összegzés A programvezető bízik abban, hogy a Program mint Magyarországon egyedülálló fejlesztés megtalálja a helyét a közoktatásban, hiszen a 15 intézményben nagyon sok olyan pedagógus dolgozik, aki az elsajátított módszerek által szakmailag tovább vihetné a Programot. A fenntarthatóságot az anyagi források hiánya miatt még bizonytalanság övezi, noha a Híd program remélhetőleg megoldást jelenthet ebből szempontból. A lemorzsolódott fiatalok segítése iránt mélyen elkötelezett szakember (a programvezető) által elmondottakból kitűnik, hogy a Program lefutása alatt egy olyan tanulási folyamatban vettek részt az érintettek, amely az összes hasonló jellegű programhoz képest is számos szakmai innovációval gazdagabbnak mondható, és amely fejlesztés olyan szemléletváltozás elindulását indukálta, melyben a célcsoport segítése rendszer szemléletben, ugyanakkor az egyedi igényekhez igazodva történt meg.

207/318




A Dobbantó Program hatásának fenntartói megítélése Szakmai háttér A Program keretében az 1. méréshez hasonlóan, 2011. július-augusztusában a Programban résztvevő valamennyi iskola fenntartóját ismételten megkerestük egy-egy interjú céljából. A Program kezdetekor (1. mérés) a fenntartók motiváltságát és elvárásait vizsgáltuk, a programidőszak végén (jelen 5. mérés) a tapasztalataik, elégedettségük és jövőbeni terveik felmérését céloztuk meg.

A strukturált interjúra egy kivételével mindegyik dobbantós intézmény fenntartója vállalkozott. Az interjúkon az oktatással, közművelődéssel, gyermek- és ifjúságvédelemmel, humán erőforrás gazdálkodással, valamint az intézmények ellenőrzésével foglalkozó szervezeti egységek vezetői vagy vezető-helyettesei (összesen 7 esetben), illetve az ügyintézők (négy esetben) vettek részt. Több fenntartónál is személyi változás történt, ez az egyik oka annak, hogy a fenntartók eltérő mértékben kísérték figyelemmel a Program eredményeit, esetleg vettek részt a Program intézményi megvalósításában. Egy esetben – az 1. méréshez hasonlóan – a fenntartó helyett, azonban a fenntartó megbízásából az intézményvezető nyilatkozott. Egy másik esetben pedig a fenntartó az intézményvezetővel konzultált az interjú kérdések megválaszolása miatt, mivel a dobbantós intézmény a fenntartóétól eltérő településen található, és a személyi változás még inkább megnehezítette a Program célcsoportjával és a konkrét eredményekkel való megismerkedést a fenntartó számára. 43. táblázat: A fenntartói megítélés vizsgálatában részt vevő intézmények és fenntartóik

Dobbantós intézmény „Esély Pedagógiai Központ” Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, Nevelési Tanácsadó, Területi Képesség Vizsgáló és Rehabilitációs Szakértői Bizottság ADDETUR Alapítványi Gimnázium és Szakképző Iskola Budai-Városkapu Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

208/318

Fenntartó

Békéscsaba Megyei Jogú Város Önkormányzata

ADDETUR Alapítvány

Pécs Megyei Jogú Város Önkormányzata



Dobbantós intézmény


Fenntartó

Éltes Mátyás Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Gyermekotthon, Kollégium és Pedagógiai Szakszolgálat

Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat

Esély Kövessi Erzsébet Szakképző Iskola

Pályakezdő Fiatalok Esély Alapítványa

Harruckern János Gimnázium, Szakképző Iskola, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Kollégium Kecskeméti Műszaki Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium Kiskunfélegyházi Középiskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium

Békés Megye Önkormányzata

Kecskeméti Megyei Jogú Város Önkormányzata Kiskunfélegyháza Város Önkormányzata

Martin János Szakképző Iskola

Miskolc Megyei Jogú Város Önkormányzata

Szász Márton Általános Iskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és EGYMI

Veszprém Megyei Önkormányzat Közgyűlése

Szolnoki Szolgáltatási Szakközép és Szakiskola

Szolnok Megyei Jogú Város Önkormányzata

Than Károly Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Tolna Megyei Önkormányzat Göllesz Viktor Általános Iskolája, Speciális Szakiskolája és Kollégiuma VM Közép-Magyarországi Agrár-Szakképző Központ, Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola, Kollégium és VM Gyakorlóiskola

Budapest Főváros Önkormányzata

Tolna Megyei Önkormányzat Közgyűlése

Vidékfejlesztési Minisztérium

Módszer Az elektronikusan rögzített személyes interjúk elkészítéséhez az 1. méréshez hasonló strukturált kérdéssort (2. sz. melléklet) alkalmaztunk, törekedve arra, hogy megtudjuk a fenntartó a Program hatására milyen változásokat észlelt a célcsoportra vonatkozóan, valamint az intézményben a célcsoporttal való foglalkozás során. A fenntartókat szembesítettük az 1. mérés során megfogalmazott elvárásokkal, és arra kértük őket, hogy értékeljék, teljesültek-e azok. A megvalósulás értékelése mellett a fenntartás esélyeinek, támogatási formáinak és veszélyeinek számbavétele is megtörtént a fenntartók részéről.

209/318




A vizsgálat eredményei Az elkészült interjúk alapján három témakörben mutatjuk be a fenntartók meglátásait a Program célcsoportjával, megvalósulásával és fenntarthatóságával kapcsolatban.

Sajátos nevelési igény és hátrányos helyzet kezelésének fenntartói koncepciói A fenntartók a Program indulásakor és a programidőszak végén is kivétel nélkül arról számoltak be, hogy – bár beiskolázási szinttől és intézménytől függően eltérő mértékben – továbbra is problémát jelent a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók oktatás-nevelésbe, szakképzésbe való bevonása. A fenntartók a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók oktatás-nevelését középfokon látják nehezének elsősorban szociális jelzőrendszer hiányosságai, a ritka vagy késői szűrés, illetve ennek – kiváltképp a kistelepüléseken élő – szülők körében elismert fontosságának hiánya miatt. Emellett még felmerült az is, hogy az utazó gyógypedagógusok a magas rászoruló tanulólétszám, s az ezzel párosuló alacsony finanszírozás hiányában nem tudják kellő óraszámban biztosítani a rehabilitációs foglalkozásokat.

Egy fenntartó azt is megfogalmazta, hogy tapasztalatai szerint a jelenlegi szociális támogatási rendszer ellenérdekeltté teszi a szülőket abban, hogy gyerekeik olyan képzésben részesüljenek, amely által kiléphetnek a munkaerő-piacra, mert onnantól kezdve elesnek a biztos anyagi forrástól. A fenntartók úgy vélik, hogy a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók középfokú intézményrendszeren belül jelentkező egyenetlen eloszlása kezelhető lenne, ha egyrészt nem keveredne a két célcsoportra vonatkozó fogalom a gyakorlatban, mivel a hátrányos helyzet és a sajátos nevelési igény eltérő problémákat vet fel az oktatás-nevelés folyamatában. Másrészt az eloszlás kiegyenlítésén az is segítene a fenntartók szerint, ha jellemzően nem a szakiskolai osztályokba vennék fel a sajátos nevelési igényű vagy hátrányos helyzetű tanulókat, vagy legalább csökkentenék a szakiskolai osztályok létszámát, mert a Program megmutatta, hogy a 15 főben maximalizált osztálylétszám sokkal hatékonyabb pedagógiai munkát tesz lehetővé.

210/318




„Fontos szakmapolitikai változásokat látnánk szükségesnek országos szinten az általános iskolákban folyó nevelés és oktatás javítása érdekében, mert ezen megfelelő változtatások hiánya vezetett többek között a kialakult helyzethez. A szakiskolába sok problémával, elmaradással érkező fiatalok esetében már csak tűzoltással lehet a kialakult krízist kezelni.” (dél-alföldi fenntartó) Csak egy fenntartó tapasztalta, hogy amióta valamennyi iskolája fogad sajátos nevelési igényű tanulókat is, azóta kiegyenlítettebbé vált a tanulók eloszlása, ugyanakkor továbbra is a speciális iskola vonzza a legtöbb sajátos nevelési igényű tanulót, és hátrányos helyzet területén nem történt változás, a középiskolai szinten továbbra is a speciális iskolában tanul a hátrányos helyzetű gyerekek több mint fele.

A Programban érintett fenntartók többféle megoldást választottak arra vonatkozóan, hogy teljesítsék a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók a tankötelezettségüket a Közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 126. §-a alapján: 

1 kijelölt iskola (Budapest);



2 vagy annál több kijelölt iskola (Szabolcs-Szatmár-Bereg megye, Békés megye és Békéscsaba, Kecskemét, Pécs, Budapest);



valamennyi iskola fogadja a sajátos nevelési igényű tanulókat (Veszprém megye);



nincs kijelölt iskola (Szolnok, Tolna megye);



nincs információnk (Miskolc, Kiskunfélegyháza).

A fenntartói interjúk alapján a kijelölés szempontjaiként a következők szolgáltak: 

az intézményben folyik felzárkóztató képzés;



az intézmény szakmacsoport kínálata megfelel a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók készségeinek, képességeinek, munkaerő-piaci lehetőségeinek;



megyén vagy városon belüli területi lefedettség elve;



az intézmény önként vállalta a korábbi tapasztalatai és a tantestületben meglévő felkészültség alapján;



a nem önkormányzati fenntartású iskola szándékosan azért kívánt részt venni a Programban, hogy rávilágítson arra, a célcsoporton belül is mekkora különbsége állnak fent az oktathatóság tekintetében, amelyet a Program nem tudott teljes mértékben kezelni.

211/318




Amelyik fenntartó kijelölt iskolát a tankötelezettség teljesítésére, ott minden esetben az egyik ilyen a dobbantós intézmény, kivéve Pécsen, ahol a dobbantós intézmény nem kijelölt iskola, azonban szükség szerint közreműködik a másik öt kijelölt intézmény feladatteljesítésében. Ahol nincs kijelölt iskola, ott az egyik esetben a fenntartó tisztában van a feladat-ellátásbeli hiányossággal, ugyanakkor a tanulók valamely intézménybe történő elhelyezése megoldott. A másik esetben a fenntartó oly módon vélekedik, hogy minden fokú és típusú iskola számára fontos kell, hogy legyen a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók fogadása a csökkenő gyereklétszám miatt. Az iskolai környezetben szembetűnő probléma társadalmi jellegű és országos mértékű, a Program felkínálta ennek egy lehetséges, intézményi szintű megoldását, ugyanakkor a fenntartók részéről is szükséges, hogy legalább települési szinten rendelkezzenek koncepcióval vagy stratégiával a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók iskolai reintegrációjával a szakképzett fiatalok munkanélkülisége csökkentésének és az életminőségük növelésének reményében.

A programidőszak elején négy fenntartó nevezett meg olyan stratégiai dokumentumokat, amelyek 2013-ig tervezetten elősegítik a sajátos nevelési igényű, hátrányos helyzetű fiatalok oktatás-nevelését. A programidőszak végén kilenc fenntartó (Dél-Alföld, Észak-Alföld, ÉszakMagyarország, Közép-Magyarország, Közép-Dunántúl Dél-Dunántúl) hivatkozott 2007-2015. közötti időszakban hatályos közoktatási stratégiai dokumentumokra. A típusokat tekintve ezek a megyei vagy települési önkormányzati dokumentumok kétfélék: közoktatási feladatellátási, intézményhálózat működtetési és fejlesztési tervek (5 esetben); közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervek/programok (5 esetben). Közülük egy dokumentum 2007ben, hat 2008-ban, egy 2009-ben és szintén egy 2010-ben keletkezett. Három fenntartó nem vagy nem csak stratégiai dokumentumokat említett, hanem a koncepcióját ismertette röviden, azaz az intézményi integrációt (térségi integrált szakképző központtá szerveződés) és a célcsoporttal való foglalkozás hatékonyságát növelő pályázási tevékenységet. A fenntartók hangsúlyozták, hogy a közoktatási feladat-ellátási és intézkedési tervek, valamint az esélyegyenlőségi tervek a Program indulása előtt keletkeztek, és felülvizsgálatuk még nem történt meg vagy éppen folyamatban van.

212/318




A Programot a fenntartók egyöntetűen pozitívan értékelték, elismerik az eredményeket, azonban a Program megvalósítása során kialakult jó gyakorlatok beemelése vagy az eredmények alapján újabb elvárások megfogalmazása a fenntartók egy része (5 fenntartó) szerint nem várható, részben a szakképzési feladat-ellátásra vonatkozó fenntartói jogosítványok átalakulása, részben pedig a központi (projekt) finanszírozás megszűnése miatt. A fenntartók másik része (8 esetben) úgy véli, hogy a Programot épp azért vállalták, mert illeszkedett az elképzeléseikhez, sőt a Program jobban megvilágította a fejlesztési irányokat, ezért nem kérdéses számunkra, hogy például az esélyegyenlőségi tervekben szerepeltessék a Programot, mint lehetőséget, valamint fenntartói ajánlásként javasolják az intézmények számára a Programban használt módszerek alkalmazását a felzárkóztató oktatásban. A fenntartók közül csak egy – dél-alföldi – fenntartó említette, hogy a települési esélyegyenlőségi tervnek már része a Program egyik eleme, a páros óravezetés. Egy másik – szintén dél-alföldi – fenntartó azonban határozottan kijelentette, hogy az eddigi dobbantós intézményben vezetőváltás miatt más elképzelések alakultak ki a probléma kezelésére, így a Programot sem intézményi, sem stratégiai szinten nem kívánják továbbvinni. A programidőszak elején ezt a fenntartó rizikófaktornak tartotta, és az akkor érezhető veszélyt nem sikerült elhárítani. Másik tizennégy fenntartó véleményét azonban jól tükrözi egy szintén dél-alföldi fenntartó tapasztalata a Programról: „Kézzelfogható bizonyítékot adott a pedagógus társadalomnak, hogy ezekkel a gyerekekkel is lehet kiváló eredményeket elérni, ha hozzáértéssel, türelemmel és többféle pedagógiai módszer alkalmazásával folyik velük a munka.” Ugyanakkor ebben a dél-alföldi régióban, valamint a Budapesten egy-egy dobbantós intézményben olyan pozitív tapasztalatok születtek, hogy két-két új Dobbantó osztály indítását is tervezik a következő, 2011/2012. tanévtől.

213/318




Partnerség a Program megvalósításában – a Program intézményi megvalósulása a fenntartó szemszögéből A

programidőszak elején

a Program

eredményes megvalósítása

kulcsfontosságú

tényezőjeként értelmeztük a fenntartók és az intézményeik együttműködését, az intézmények Programmal kapcsolatos fenntartói támogatását. A fenntartók szerint a dobbantós intézményükkel való együttműködés részükről problémamentes volt, ennek oka azonban kétféle: 1. Hat fenntartó az anyagi segítségnyújtás (plusz pedagógus-álláshely biztosítása a Dobbantó osztály számára) mellett szakmailag is támogatta a Program megvalósítását oly módon, hogy a fenntartó egyik kompetens képviselője tanított a dobbantós intézményben, vagy rendszeresen látogatta a Dobbantós osztály óráit, részt vett a Dobbantó konferenciákon, valamint bevonta az intézményt a célcsoporthoz illeszkedő gyógypedagógia ellátási rendszer fejlesztésébe. 2. Hét fenntartó szakmailag nem folyt bele a Program

megvalósításába,

az

eredményeket

csak

a

rendszeresen

megküldött

intézményvezetői beszámolók alapján ismerte, a dobbantós intézmény felett sem gyakorolt más kontrollt, mint a fenntartásában működő többi intézmény felett, az együttműködés formális volt, és ezt már a pályázáskor tisztázták az intézménnyel. Az együttműködés formalizálódhatott még abban az esetben is (egy ilyen intézményről tudunk a fenntartói interjúk alapján), ha a programidőszak közben a fenntartónál személyi változás történt, és a fenntartó új képviselője már nem kívánt elődjéhez hasonló módon aktívan együttműködni a dobbantós intézménnyel.

A fenntartók többsége figyelemmel kísérte a helyi együttműködéseket vagy közreműködött azok alakításában. Békés megyében a fenntartó kapcsolatrendszerét használta fel az intézmény például a „Munka világa” című modul során, amikor a Dobbantó osztályba járó tanulók munkahelyi látogatásokat tettek. Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyében a fenntartó saját közfeladatainak ellátásában adott lehetőséget a Dobbantó osztályos tanulóknak a munkára. Kecskeméten a büntetés-végrehajtási intézetbe is sikerült beszivárogtatni a Programot, mivel a Közgyűlés jóváhagyásával a következő tanévben indul ott egy szakképzésre felkészítő osztály. Ezen kívül azonban inkább az tűnik jellemzőnek, hogy az iskolák már meglévő kapcsolataikat erősítették tovább a családsegítő központokkal, pártfogó felügyelőkkel és a munkaügyi központokkal.

214/318




Egyházi kapcsolatokról két fenntartónak van tudomása, és általában ez az a terület, ahol még szükségesnek látják a fenntartók is a kapcsolatok fejlesztését. A fenntartók anyagi megfontolásból szorgalmazzák a Program eredményeinek, jó gyakorlatainak elterjesztését az általuk fenntartott többi intézményben is, azaz szeretnék, ha az intézmények közötti együttműködés kibővülne a jelenlegi tizenöt dobbantós intézménynél nagyobb körre, és a saját intézményhálózaton belül is kihasználható lenne a Dobbantót kipróbáló intézményben meglévő pedagógiai-módszertani tudás. Ehhez azonban a nem dobbantós intézmények részéről is nagyobb hajlandóság szükséges. Jelenleg a Dobbantó anyaintézmények és az esetleges tagintézményeik között indult meg együttműködés a Dobbantó osztályokból továbbhaladó tanulók fogadásában. Adottak a tananyagok, felkészültek a teamek a pedagógusok segítésére, a fenntartók közül azonban volt, aki jelezte, hogy a nem dobbantós intézményei ez idáig még felhívás esetén sem jelezték, hogy igényelnék a szakértelmet és a bevált módszereket a náluk tanuló sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű gyerekek esetében. A disszeminációra a fenntartók körében két elképzelés alakult ki: városi szintű értekezleteken (tanévnyitó, munkaközösségi értekezlet, oktatási bizottsági ülés) napirenden tartani a Programot; illetve referencia intézményt és hálózatot létrehozni.

A Program továbbvitelének fenntartói támogatottsága A programidőszak elején a fenntartók megfogalmazták az elvárásaikat a Program intézményi megvalósítására vonatkozóan. A két leggyakoribb elvárásként akkor a lemorzsolódás csökkentése (5 esetben) és a jó gyakorlatok elterjesztése (3 esetben) merült fel. A programidőszak végén a fenntartók szintén a – minden projektben és az éves pedagógiai munkában rendre visszatérő elvárásként/célként felmerülő – lemorzsolódás csökkentését (3 esetben) jelölték meg elvárásként a jövőre nézve. A jó gyakorlatok átadása csak egy esetben merült fel annak ellenére, hogy a fenntartók az együttműködésre vonatkozó kérdésekre adott válaszaik szerint támogatják a tapasztalatcserét, igaz a fenntartók többsége szerint a tapasztalatcsere már megvalósult vagy folyamatosan történik más projektek (például a térségi integrált szakképző központokat érintő TÁMOP) hatására is. A fenntartók csaknem fele nem tud, vagy nem akar új elvárást megfogalmazni, mert bizonytalannak érzi a helyzetét anyagi területen és a jövőbeni fenntartói jogosítványok területén is, nem látja a Program fenntartásának vagy az újabb eredmények elérésének finanszírozhatóságát.

215/318




„A Hivatalon belül sincs valódi, tartalmi kapcsolódás az oktatási terület, és a szociális terület között, holott a problémák gyökere gyakran közös. Jelen helyzetünkben azonban nem a tervezésre koncentrálunk.” (dél-dunántúli fenntartó) „Helyi szinten elköteleztük magunkat ugyan a Program folytatása mellett, vállaltuk az ezzel járó terheket, országos szinten azonban nem lehet tudni, mit hoz a jövő, hiszen a 2010-es költségvetésben már nincsen emelt normatíva a felzárkóztató képzésre.” (dél-alföldi fenntartó)” Ezért inkább fogalmaztak meg olyan teljesíthetetlen elvárásokat, amelyeknek éppen a fenntartói finanszírozás hiányában nem tudnának megfelelni az intézmények, és így meginog a hitük abban, hogy lehet pedagógiai válaszokat adni nem pusztán pedagógiai problémára.

Az interjúkon elhangzottak szerint a fenntartók az alábbi módon tudják támogatni a Dobbantó Programot folytató intézményeket a következő, 2011/2012. tanévtől: 

négy fenntartó (Dél-Alföld, Észak-Alföld) betervezte a következő évre szóló költségvetésébe a programidőszak alatt biztosított plusz egy-három fő pedagógus (például fejlesztőpedagógus, gyógypedagógus) továbbfoglalkoztatásának bérét, illetve biztosítják az órakedvezményt;



öt fenntartó (Közép-Dunántúl, Közép-Magyarország, Észak-Alföld) csak további pályázat függvényében tudja támogatni a Program fenntartását, ennek hiányában csak erkölcsi támogatást tud nyújtani;



két fenntartó PR (Dél-Alföld) lehetőséget biztosít a dobbantós intézménynek;



két fenntartó támogatja a Dobbantó osztályba történő beiskolázást (Dél-Dunántúl, Észak-Alföld);



egy fenntartó (Észak-Magyarország) garantálja az épület és az egyéb infrastruktúra biztosítását a jövőben is;



két fenntartó (Dél-Alföld, Közép-Magyarország) a roma stratégiához kapcsoltan tudja elképzelni a Program folytatását;



egy fenntartó (Közép-Magyarország) csak annyit tud ígérni, hogy jogutód nélkül nem szünteti meg az iskolát.

216/318



A

tényleges

lehetőségektől


elrugaszkodva

a

fenntartók

megnevezték

azokat

a

programelemeket is, amelyeket érdemesnek tartanak arra, hogy egy hasonló programba ágyazottan átmentsenek, és amelyeket hasonló program központi tervezésekor a jelenlegi Program eredményei alapján figyelembe kell venni. (Zárójelben szerepeltetjük az említések számát.) 

Program módszertana (2);



Program oktatási tartalma (2);



egyéni fejlődési tervek készítése (2);



korábban lemorzsolódottak felkutatása (2);



team-munka (1);



páros óravezetés (1).

A dél-alföldi, az észak-magyarországi és a közép-magyarországi régióban ötször került említésre, hogy, ha meg is lehet nevezni egy olyan programelemet, amely a legkiválóbb, akkor is a Programot a maga teljességében érdemes továbbvinni, mert az egyes elemek egymást erősítve vezetnek arra az eredményre, amely alapján a fenntartók sikeresnek találták a Programot. "Emberléptékű, gyerekorientált program: nem csak iskolát akar teremteni, hanem életre felkészítő és „családias” ingereket is tud adni. A gyerekek tapasztalták, hogy mi van a munka világban, az életben (pl. kerékpár biztosítása: KRESZ tudás, mozgáskultúra stb.) Nemcsak szakmára, hanem életre is nevelt a Program!" (északmagyarországi fenntartó) Ugyanakkor azt is megjegyezték a fenntartók, hogy az egész Program továbbvitele csak is akkor lehetséges, ha ahhoz biztosított a finanszírozás, vagy központi pályázati forrás vagy emelt normatíva formájában. Négy fenntartó (Dél-Alföld, Észak-Alföld, Közép-Magyarország) hangsúlyozta, hogy a Program továbbvitele az intézményvezetőn és a pedagógusokon mint csapaton múlik, mert ha az ő hajlandóságuk hiányzik, akkor az kihat az eredményességre.

Az interjúk során a több fenntartó is egyértelműen megfogalmazta, hogy mit tartott a legjobbnak, leghasznosabbnak a Programban, melyik programelem tetszett neki a legjobban: 

a nehezen számszerűsíthető területeken (például: viselkedéskultúra, munkához való hozzáállás) mutatott javulás;



217/318

bizalmi légkör, a pedagógus „odafordulása” a gyerekhez;





hálózati tanulás lehetősége;



külső gyakorlóhelyen töltött idő;



külső tanácsadói támogatás (coaching, mentorálás)



lemorzsolódás csökkenése;



lemorzsolódott tanulók reintegrálása;



páros óravezetés;



tanulók nyomon követése.


Dél-Alföldön az egyik fenntartó a Programot az elmúlt tíz év legjobb oktatási programjának tartja. Néhány fenntartó oly módon gondolkodik, hogy a programelemek együtt vezetnek eredményre, és a legnagyobb eredmény, hogy az intézményben létrejött a sajátos nevelési igényű, valamint a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozáshoz szükséges szellemi tőke, amely megfelelőnek bizonyult ahhoz produktumok is keletkezzenek.

Az intézmények belső világának átalakulása mellett érezhetővé vált az is, hogy az érintett szülők gyerekeikre vonatkozó jövőképe biztosabbá vált. Látható, hogy szinte mindegyik fenntartó a Program más-más elemét emelte ki, amely abból is adódik, hogy a közös probléma – a sajátos nevelési igényű, illetve hátrányos helyzetű tanulók behívása és benntartása az iskolában – más-más árnyalatban merült fel a tizenöt intézményben, és a Program által felkínált megoldási módok a helyi sajátosságok (települési jellemzők, tantestület stb.) szerint eltérő mértékben jelentettek tényleges és eredményes megoldást. A fentebb felsorolt programelemek közül a lemorzsolódással és a külső tanácsadói támogatással kapcsolatosat említette egynél több, összesen két-két fenntartó, ugyanakkor a Program fenntartására irányuló elképzelések között például a páros óravezetést említették leggyakrabban olyan elemként, amelyet a jövőben az eredményessége ellenére sem tudnak továbbvinni.

218/318




A fenntartói interjúk a következő – már nem programidőszakra eső – tanév tervezése idejében zajlottak. Hat fenntartó jelezte, hogy a továbbiakban is használni fogják a „Dobbantó” megnevezést a 2011/2012. tanévben indítandó új osztályra. Két fenntartó a felzárkóztató osztály indítását engedélyezte oly módon, hogy a pedagógusok abban alkalmazzák a Program bizonyos módszereit, tartalmait, egy fenntartó pedig a HÍD Program keretében induló osztály tantervébe emeli át a Program néhány elemét. „Nagyon fontos lenne, hogy a Dobbantó illetve a reintegrációs program folytatódjon, vagy a belőlük továbbfejlesztett HÍD program, mert e nélkül igen nagy problémát fognak okozni a szakiskolákban, majd a külső gyakorlóhelyeken ezek a gyerekek.” (dél-alföldi fenntartó) Egy másik fenntartó azt mondta, hogy „Az új „Dobbantós” osztály elindításának nem az elnevezés a lényege, hanem az abban foglalt tartalom, amely bizonyítottan jó, szükséges, és eredményes.” (dél-alföldi fenntartó) Felmerült azonban, hogy a Dobbantó osztályok indítását befolyásolja az a jogi szabályozás, miszerint gimnáziumi tagozat csak nyelvi előkészítő osztályt indíthat, felzárkóztató jellegű előkészítő (nulladik) évfolyamot nem. A célcsoportot – főleg az organikus eredetűen sajátos nevelési igényű tanulókat – tekintve ez a fenntartók és intézmények számára is egyaránt, mert nem tudják kiterjeszteni a Programot a középfokú intézményhálózaton, illetve a több szakfeladatot is ellátó intézményeken belül.

A fenntartók a programidőszak elején megfogalmazták a Program végrehajtása során felmerülő veszélyforrásokat. A programidőszak végén a fenntartók ugyanolyan arányban (5) említették a finanszírozási nehézségeket, mint a Program indulásakor. A finanszírozási nehézségek főként a többletmunka (plusz álláshely, páros óravezetés, több munkaidőráfordítás) díjazását jelentik, azonban felmerült a Programban rendkívül jól finanszírozott infrastruktúra fenntartásának költségvonzata is. Kétszerannyi (7) fenntartó tartja sokkal bizonytalanabbnak a jogszabályi környezetet 2011 nyarán, mint a programidőszak elején, két évvel ezelőtt. A jogi veszélyforrásoknál a fenntartók egyrészt a szakképzési feladatellátási kötelezettség önkormányzati átrendeződését vetették fel, másrész a közoktatási törvény változását a tanköteles kor csökkenésére vonatkozóan.

219/318




A fenntartók úgy vélik, hogy a tanköteles kor csökkentése alapvetően befolyásolja a program célcsoportját és célját, azt, hogy minél több olyan, a tanköteles kort már meghaladó, azonban általános iskolai (8. évfolyam) vagy szakiskolai végzettséget (szakképzettség) még nem szerzett fiatalt vonjanak be az oktatásba-képzésbe a munkaerőpiaci helyzetük és életminőségük javítása érdekében, és nem utolsó sorban így pótolják vissza az intézmények a csökkenő tanulólétszámot. „Eddig legalább lehetett mire hivatkozni a szülőnél, amiért iskolába kellett járnia a gyereknek, de most az az illúziójuk lesz, hogy a gyerek dolgozhat, miközben nem lesznek meg hozzá az alapvető készségei, képességei (szocializáltság, kommunikáció, felelősségvállalás stb.)” „Ha be sem lehet hívni a gyereket az iskolába, akkor a bent tartásról addig nem is lehet beszélni, és arról sem, hogy hová lehet tovább irányítani a gyereket (szakmatanulás, munkaerő-piac).” Veszélyforrásként merült még fel, hogy az intézmények inkább egy új pályázat keretében egy másik programot indítanának. Jelenleg a HÍD Program az, amelyhez kapcsolható a Program, azonban akad olyan fenntartó, aki szerint ez inkább rivális programnak számít, és több fenntartó is oly módon vélekedik, hogy központi finanszírozás estén nem kérdés, melyik programot valósítják meg. Egy másik fenntartó azonban azt tervezi, hogy az osztályindításokra hatással lévő pénzügyi döntéshozókat, valamint a hiteleket nyújtható pénzintézeteket mélyebben is megismerteti a Programmal, mert jelenleg a Program egyik lényeges tényezője – az alacsony osztálylétszám – miatt nem kap kellő anyagi támogatást a Program intézményi megvalósítása. Egy-egy fenntartó említette, hogy az intézményvezető elköteleződésének csökkenése és a pedagógusok kiégése veszélyeztetheti még a Program fenntartását. „Rajtuk múlik, hogy felismerik-e, ez nem kényszer, hanem nekik lehetőség arra, hogy ne kiégjenek, hanem még szakmai sikereket érjenek el, csak egy másik célcsoportnál.” (észak-alföldi fenntartó)

220/318




Összegzés A fenntartók összességében nézve jónak találták a Programot, hatott a fenntartói stratégiára a Program megvalósítása, és lehetőségeik függvényében támogatják is a Program tovább élését, azonban két lényeges ponton a Program megtartása és elterjesztése nem (csak) a fenntartón múlik: 

intézményvezető és a pedagógusok elkötelezettsége a Program iránt;



más program futtatásából fakadó forrásokhoz jutás.

Annak ellenére, hogy a Programiroda és az intézmények között létrejött támogatási szerződésekben nem esik szó fenntartási kötelezettségről, a fenntartók több mint fele a jövőben megteremti a beiratkozási lehetőséget a Dobbantó osztályba, és hat iskolában a soron következő 2011/2012. tanévben egy-egy ilyen osztályban folytatják is (újrakezdik) a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók oktatását-nevelését.

A Program pályázati felhívásában szerepelt, hogy a Program felkészíti az intézményeket azokra a változásokra, kihívásokra és szükségszerűségekre, amelyek a 44. táblázat első oszlopában láthatók. A fenntartói interjúk alapján a célok elérésének értékelése az alábbi táblázat 2. oszlopában olvasható. 44 táblázat: Az intézményfejlesztés elvárt eredményei

Program céljai Az intézmények képesek legyenek saját változási folyamataik hosszú távú fenntartására és továbbépítésére, azt követően is, hogy a külső szakmai segítség (a Program lezárulásával) már nem áll az iskolák rendelkezésére. Ezzel a megoldással a „dobbantás” lehetőségét a Program nemcsak a benne résztvevő diákoknak, hanem az érintett iskoláknak is felkínálja.

A Program segíti az iskolavezetést és fenntartókat abban, hogy a diákok egyéni szükségleteinek kielégítésében közreműködni tudó, releváns helyi partnerekkel eredményes együttműködést alakítsanak ki és fejlesszenek.

221/318

Megvalósulás értékelése Azok a fenntartók (a Programban résztvevők hozzávetőleg harmada), akik támogatják a Dobbantó néven futó vagy a Program szellemiségében működő felzárkóztató osztályok indítását, törekednek a szellemi tőke megtartására és kiaknázására, anyagi támogatást nyújtnak az intézményeknek a Program továbbviteléhez, azt támogatják, hogy az intézmények megtartsák a változási folyamatban elért eredményeiket. A fenntartók fele aktívan részt vett a Program megvalósításában. Az intézmények leginkább a saját vagy a fenntartó vonatkozó kapcsolatrendszerét erősítették meg a szociális és szakmai-pedagógiai területeken.



Program céljai

A Program könnyen alkalmazható önértékelési eljárásokat, módszereket bocsát az intézmények rendelkezésére, és esetenként segítséget biztosít a bonyolultabb összefüggések feldolgozásához, elemzéséhez.

A Program támogatja a résztvevő iskolák regionális hálózatba szerveződését

A Program támogatja az iskolákat abban, hogy a Program megvalósításához szükséges szempontok alapján helyzetelemzést készítsenek, a helyzetértékelésen alapuló feladatokat határozzanak meg, és e feladatokat megvalósítsák.

A Program támogatja az intézményeket abban, hogy a hosszú távú fenntarthatóság szempontjait figyelembe véve alakítsák ki a 9. előkészítő évfolyam működését és működtetését, hogy az ehhez kapcsolódó feladataikat (kötelezettségeiket) magas szakmai színvonalon tudják ellátni a programot követő időszakban is.

222/318


Megvalósulás értékelése A fenntartóknak csak nagyon kis része hangsúlyozta, hogy az intézmény számára jelentős és a jövőben hiányzó segítségnek számít a mentorálás és a coaching. A programidőszak lezárása után a központi programkoordináció és a finanszírozás hiányában az intézmények számos olyan kérdéssel szembesülnek majd, amelyek megválaszolása a fenntartók számára is gondot okoz, biztos külső szakmai segítségre pedig a mentorok és az educoach-ok személyének hiányában már nem számíthatnak. A fenntartók szükségesnek látják a hálózati tanulást és kezd kialakulni annak elképzelése, hogyan lehetne ezt elősegíteni. A fenntartók nagyobb fokú intézményi együttműködést várnának ezen a területen. Egyetlen fenntartó sem látja úgy, hogy a Program ne az elvárásainak megfelelően valósult volna meg, amennyiben a fenntartó megfogalmazott elvárásokat. Elvárások hiányában és oly módon vélekednek a fenntartók, hogy nem hagy kívánni valót maga után a megvalósulás. Az intézmények felében „Dobbantó néven” vagy a Program szellemiségét és néhány elemét átörökítve szervezett felzárkóztató, szakképzésre előkészítő jelleggel indulnak új osztályok a következő tanévben. Az fenntartók másik fele nem tudott érdemben nyilatkozni ebben a kérdésben. A fenntartók kulcskérdésnek látják a pedagógusok attitűdjét és az intézményvezető elkötelezettségét a Program folytatása iránt finanszírozás hiányában is.




Javaslatok A fenntartói interjúk alapján a Program megvalósítása utáni időszakra vonatkozóan, a Program eredményeinek fenntartása és elterjesztése érdekében a következőket javasoljuk: 

Azok a fenntartók, akik a 2011/2012. tanévben is indítanak dobbantós osztályt, 2011. év végéig soron kívül vizsgálják felül a hatályos közoktatási feladat-ellátási és intézkedési tervüket, és jelenítsék meg abban a Programot az intézménytípusonkénti célok, az indikátorok és az intézkedések szintjén.



A felzárkóztató osztályokban használják fel a Program során kifejlesztett modul anyagokat, kiváltképp az intézmények körében leginkább sikert aratott „Munka világa” modult. A Dobbantóban közreműködött pedagógusok nyújtsanak segítséget a modulanyagok felhasználásában, testre szabásában a felzárkóztató osztályokban tanító kollégáiknak.



A fenntartók az intézményvezetőkkel együttműködve készítsenek tervet arra vonatkozóan, hogyan lehet részmunkaidőben, óraadóként vagy utazó szakember jelleggel továbbfoglalkoztatni a programidőszakban alkalmazottakat, azaz a fejlesztőpedagógusokat, gyógypedagógusokat, családpedagógusokat, iskolai szociális munkásokat, iskolapszichológusokat, illetve legalább eseti jelleggel a mentort, annak érdekében, hogy a megkezdett munka folytatódni tudjon, a már kialakult személyes tapasztalatokra építve további eredményeket lehessen elérni.



A fenntartók, az intézményvezetők és szakértők bevonásával készüljön PR terv a Program

fenntartásával

kapcsolatosan

a

helyi

pénzügyi

döntéshozókat,

pénzintézeteket megcélzóan. 

Azok a fenntartók, akik eddig szakmailag nem folytak bele a Program intézményi megvalósításába, a jövőben induló Dobbantó vagy felzárkóztató jellegű osztályokban rendszeresen tegyenek óra- és vizsgalátogatásokat. Az intézményvezetők, illetve a munkaközösség-vezetők hívják meg a fenntartó képviselőjét (például oktatási osztályvezető vagy referens) a tantestületi, illetve munkaközösségi értekezletekre, melyeken például esetmegbeszélés vagy feladattervezés történik.

223/318




Mindkét eset azt szolgálja, hogy a fenntartók pontosabb képet kapjanak a Program hasznáról, eredményeiről, a célcsoporttal való hatékony foglalkozásról, és így még megalapozottabb stratégiai tervezés és forráselosztás történjen. 

Az FSZK a munkacsoportok és a teamek egyidejű bevonásával készítessen szakmai anyagot arra vonatkozóan, miként lehet a Dobbantó Programot a HÍD Programmal összehangolni az intézményi megvalósítás során.

A Dobbantó Program hatásának megítélése az educoachok szerint Szakmai háttér Ötödik külső értékelésünk sor került a Programban részt vevő educoachok vizsgálatára is, hiszen a Program egyik fő célkitűzése volt az intézmények szervezetfejlesztése, melynek keretén belül az intézményvezetők coaching által kaptak támogatást vezetői működésük fejlesztéséhez. Az educoachokkal készített fókuszcsoportos interjú célja annak feltárása volt, hogy ők mint támogató személyek mit érzékeltek a vezetők fejlődéséből, továbbá hogyan és milyen eredményekkel valósult meg a coaching folyamata, a vezetővel való együttműködés, a vezető fejlődése a Program során. A Programban összesen 11 fő educoach dolgozott, a fókuszcsoportos interjún közülük 5 fő vett részt. A fókuszcsoportos interjún a reflektív beszélgetés és a SWOT-elemzés a Program Pedagógiai Koncepciójának négy területéhez illeszkedően történt meg. Ez az a négy terület, amelyen a Program a vezető fejlődésének eredményeire vonatkozó elvárásokat is értelmezni lehetett.2 A szakképzés paradigmájának, életképességének meghatározása: • A több létező paradigma közül a vezetés az educoach segítségével kiválaszt egy, a Program sikeres megvalósítását elősegítő paradigmát; • döntéshozatal az iskola jövőképéről a kiválasztott paradigma és életképesség alapján (SNI tanulókat befogadó iskola víziója); 2

http://fszk.hu/dobbanto/szakmai_anyagok/Pedagogiai_koncepcio.pdf

224/318




• egy olyan fejlesztési modell meghatározása, amelynek megvalósítása elérhető, • helyzetértékelés és az azon alapuló fejlesztési terv elkészítése, a megvalósítás támogatása.

A szakiskola változásképességének növelése • Az iskolaigazgató/vezetés meghatározza a változás ellenállásainak (tanárok és a környezet ellenállásai) sorrendjét és kiválasztja azok elhárításának technikáit; • az iskolavezetés a tantestületen belül el tudja fogadtatni a tudásfrissítés (csapatépítési és osztályfolyamati eszközök megismerése) fontosságát; • az iskolavezetés megérti, segíti, támogatja és elvárja, hogy a pedagógusok a tréningeken megismert gyakorlatot az osztálytermi folyamatok során alkalmazzák.

A szakiskola vezetéséhez szükséges tudás fejlesztése • Az iskolavezetés tudáselemeinek feltérképezése; • a tanárok befolyásolása az egyéni bánásmód bevezetésére és alkalmazására intézményekben; • az educoach által behozott azon tudáselemek elsajátítása, amelyek az iskola vezetéséhez szükségesek, de az igazgatónak még ismeretlenek; • a vezetők folyamatosan nyomon tudják követni a változásokat, és ezek alapján alakítsák stratégiájukat.

Az iskolafejlesztés fenntarthatóságának biztosítása • Az intézményi kapcsolatrendszer megújításának támogatása, a helyi kapcsolati háló megteremtésére, továbbfejlesztése; • az iskolák hatékony együttműködésének kialakítása helyi- és környékbeli munkaadókkal a diákok munkahelyi tapasztalatszerzési lehetőségének biztosítására.

Az educoachokkal készített fókuszcsoportos interjú módszereként az intézményi fókuszcsoportos interjúhoz hasonlóan a SWOT-elemzést választottuk, mert az analizálás eleve adta az erősségekben, fejlesztendő területekben, lehetőségekben és veszélyekben való gondolkodást és javaslatok megfogalmazását.

225/318




A vizsgálat eredményei Harmadik külső értékelésünk során már készítettünk az educoachokkal fókuszcsoportos interjút, melynek eredményeit és konklúzióját ez az interjú megerősítette és további részletekkel egészítette ki. A programidőszak végén az educoachok véleményei, tapasztalatai nagymértékben eltérnek a vezetők fejlődésének mértéke tekintetében, azonban továbbra is valamennyien egyetértenek a coaching által nyújtott támogatás szükségességében. A fókuszcsoportos interjún legfőbb kérdésként és egyben a SWOT-elemzés alapkérdéseként azt tettük fel, hogy mik voltak a Program elmúlt két tanévben az educoach-intézményvezető kapcsolatok tanulságai.

A coaching erősségei Az alábbiakban felsoroljuk, hogy az educoachok milyen erősségeket találtak a coachingra, azaz az educoach-intézményvezető kapcsolatra vonatkozóan.

• Külön figyelem jutott a vezetőre; • a vezetőnek fejlődött az önreflexiója; • a vezető tudatosodása fejlődött; • a vezetői tudat megjelenése; • szélesebb vezetői perspektíva; • módszer elsajátítása és alkalmazása (coaching); • vezetői elkötelezettség a Program iránt; • vezetői ambíció megjelenése; • vezető kreativitása.

Az educoachok tapasztalatai alapján a Program által a coaching nyújtotta vezetői támogatás több dimenzióban is elősegítette a vezetők fejlődését. A coaching oktatási szférában való alkalmazása olyan innovációnak számított a Programban, amely mind a vezetők, mind pedig az eredetileg üzleti szférában tapasztalatokkal rendelkező coachok számára teljesen újszerűnek bizonyult.

226/318




Az educoachok valamennyien egyetértettek abban, hogy az iskolaigazgatók vezetői identitásának fejlődése szempontjából haszonnal járt ennek a módszernek az alkalmazása.

A coachok szerint a közoktatási szférában szerzett tapasztalataik szerint a kritikus pont a vezetővé válás folyamatának kezdetén található, mert szerintük a professzionális kiválasztás folyamatának mellőzéséből eredően esetenként olyan személyek (pedagógusok) kerülnek az intézmények élére, akiknek problémát jelent a (felső)vezetői szerepre való váltás, a szerephez tartozó szemléletmód és számos más működésmód képviselete. A coaching folyamatának erősségeként éppen ezért az educoachok a vezetőre jutott figyelmen kívül azokat a fejlődési területeket (ld. a fenti felsorolást) emelték ki, amelyekre egyre nagyobb mértékben tudtak építeni a vezetők támogatása során.

A coaching fejlesztendő területei Fejlesztendő területként leginkább a szerepelvárásból és szereptévesztésből fakadó vezetői viselkedés néhány eleme értelmezhető.  Görcsös „tanári” akarás;  rutinok túlzott alkalmazása;  adminisztratív szemlélet;  önsajnálat – „túlterheltség”  megmentő játszma az educoachcsal;  educoach szereptévesztése (tanácsadó, irányító, ellenőrző);  „mindentudó vezető” attitűd (ennél, ami van, nincs jobb).

A coachingban való aktív vezetői részvétel iránti motiváció a coaching hatékonyságát alapjaiban meghatározó tényező. A harmadik mérés eredményeinek ismertetésekor, azaz az első tanév végén már kifejtettük ezt a kérdést. A programidőszak végén az educoachok úgy látják, hogy a vezetők már meglévő, berögzült működésmódjai csökkentették leginkább a coaching hatékonyságát.

227/318




Az adminisztratív szemlélet, mint fejlesztendő terület főként azoknak a vezetőknek a tevékenységét jellemezte, akik intézményei más programoknak, pályázatoknak egyaránt résztvevői, vagy amely intézmények méretüknél fogva az átlagosnál nagyobb koordinációt igényeltek a vezető részéről. Ez a szemlélet a Programmal a vezetők részéről való azonosulás mélységének kérdését is felveti, amellyel kapcsolatban az educoachok igen eltérő tapasztalatokat szereztek.

A vezetők nem egyhangúan fogadták el magát a coaching módszerét, nagyon széles skálán mozgott azoknak a szerepeknek a köre, amelyekkel az educoachokat felruházták. A két szélsőséges példa az „ellenőr” és a „vezetőtárs” szerep. Az előbbivel szemben nagyfokú bizalmatlanságot mutatott a vezető, a Programiroda beépített embereként, vezetői működését értékelő személyként viszonyult az educoachhoz. Az ellenállás másik végleteként, a vezető az educoachot – mint egy vezetőtársat – teljesen beavatta a munkája legapróbb operatív részébe is, valamint vezetői teendőit is megosztotta vele. Az educoachok számára nagy odafigyelést igényelt, hogy ne essenek ki a szerepükből, és ne lépjék át a hatáskörüket, még akkor sem, ha a vezető kifejezetten ilyen igényeket támaszt velük szemben.

A coaching veszélyei A coaching veszélyei az intézményes működési környezet ellentmondásosságából és emiatt a vezetőre háruló terhekből fakadnak.  Oktatásirányítás mint környezet;  a fenntartó által nyújtott anyagi támogatás csökkenése;  motiválatlan pedagógusok;  egyensúlytalanság (fizikai feltételek megoszlásában);  a programvezetés adminisztratív elvárásai;  az erőforrások megosztottsága;  megélhetési pályázatok.

228/318




Az educoachok úgy vélik, hogy a megfelelő tanulói létszám biztosítása céljából a szakiskolák is versenyre kelnek egymással. A verseny kiélezett, mivel az intézmények közötti különbség az oktatás fizikai feltételeinek tekintetében a sokféle pályázati forrás jóvoltából csökken, az emberi erőforrás és az intézmények pedagógiai szemléletének tekintetében azonban nagy különbségek állnak fent és rögzülnek. Ugyan a pedagógusok – szintén a pályázati forrásoknak köszönhetően – az átlagnál jobban képzettek valamennyi Dobbantó intézményben, azonban egyes pályázati programok kifutási idejének rövidsége miatt valódi, mély szemléletbeli fejlődés csak az egyébként is nyitott és a hátránykompenzációs programok iránt érdeklődő pedagógusok és iskolák esetében következik be. A jó tárgyi feltételek kihasználásához, a pedagógus-továbbképzéseken elsajátított elmélet gyakorlatban való alkalmazásához, a fejlődés megtámogatásához, a változások véghezvitelének segítéséhez és az eredmények fenntartásához pedig mentorálás, illetve coaching szükséges – az időprés miatt azonban ez marad el a leggyakrabban. A Program ilyen szempontból jól átgondoltnak mondható, mégis fennállnak olyan veszélyek, melyeket önmagában az intézményvezető-coach páros nem tud kivédeni. Az educoachok a vezetői működést kívülről érintő legfőbb fenyegetésként a Program anyagi alapjának instabilitását értékelték, valamint azt a kiszámíthatatlan oktatásirányítási környezetet, mely jelenleg az intézmények működését meghatározza. Nehéznek, ellentmondásosnak tartják az oktatási szférában a vezetői szerep ellátását, hiszen az iskolákban a vezetőknek más lehetőségeik kínálkoznak kollégáik motiválására, mint az üzleti szférában. Tovább szűkíti a mozgásterüket ezen a területen, hogy a munkatársak különböző mértékű teljesítményének értékelésére, a szelekcióra (a megfelelő és a nem megfelelő teljesítményt nyújtó munkatársak közötti válogatásra) nem garantált optimális eszköztár.

A coaching lehetőségei A Program lezárásával a coaching eddigi formája megszűnik, ugyanakkor fennáll a lehetőség valami hasonló tevékenység végzésére a hálózati működésen és a vezetői továbbképzésen belül. 

Szélesebb látókör;



szakmai eszmecsere (Dobbantós intézmények vezetői között);



coaching adaptálása az iskola szervezeti működésébe;

229/318






versenyszféra módszereinek adaptálása pl. motiválás, menedzsment;



motivált pedagógusok.

A coaching egy olyan, teljesen új, külső nézőpontot és széles eszköztárral bíró módszert hozott be, melyet a vezetők maguk is alkalmazhatnak mindennapi munkájuk során. Jelenleg még nem lehet megítélni, hogy a Program lezárása után ez a lehetőség mennyire realizálódik a vezetők körében. Az educoachok véleménye szerint egyes vezetők nyitottak a további fejlődés iránt, és a fenntartók között is található olyan, aki a Program legjobb elemének éppen a coachingot mint külső támogatást tartotta. A coachok szerint az oktatási intézmények nem üzleti alapon való működéséből eredő számos csapdahelyzetet a vezetők csak saját vezetői készségeik fejlesztése által tudnak kikerülni és megoldani. Az educoachok a vezetők szakmai fejlődésének lehetőségeként tekintenek a Programban részt vevő intézményekből álló hálózatra, hiszen az intézmények vezetői egymás tapasztalataiból is tanulhatnak. A hálózati tanulást a fenntartók is szorgalmazzák, és ötletelnek a hálózatépítésről.

Javaslatok Az educoachok számos olyan javaslatot megfogalmaztak a coaching során szerzett tapasztalataik alapján, amelyek az intézményfejlesztés területéhez tartozó szervezeti tényezők fejlesztésén keresztül a Program fenntarthatóságát is meghatározzák. (Az educoachoknak nincs a mentorokéhoz hasonló konkrét, osztálytermi szintű információjuk, ők jellemző módon inkább szervezeti szinten láttak a megvalósulás folyamatát.)

Az educoachok szerint az intézményen belüli személyes viszonyok veszélyforrássá válhatnak, ha nem egy cél érdekében együttműködő közösségként léteznek. Az egység hiánya esetén elvész a gyerekközpontúság. Ezért az intézményeket mint szervezeteket, is szükséges fejleszteni, felkészíteni a hasonló munkára, azaz a hangsúlyt most már nem a személyes szerepek fejlesztésére kell helyezni.

230/318




Az educoachok véleménye szerint a szervezetfejlesztés során kiemelt területet kell képeznie a kommunikációnak. Továbbra sem szabad elhanyagolni a bátorság, a vállalkozó kedv és önbizalom is professzionális módszerekkel történő támogatását. A pedagógusok önértékelése, énképe az a terület, mellyel leginkább foglalkozni kell. Az intézmények fejlesztésére, a szakmai programok intézményesülésére fordított energia megtérülésére csak az optimális mértékben motivált vezetők és intézmények esetében látnak esélyt az educoachok. A motiváltságot fent tudja tartani, ha kevesebb, azonban elérhető célt tűznek ki az iskolákban. A célok megvalósításának egzakt szempontok szerinti visszajelzése, kontrollálása szintén olyan elemek, melyek mind a vezetők, mind pedig elkötelezettségét szinten tudják tartani.

A jövőben a PR területet kiemelten lehetne kezelni. A Program országos ismertségének növelése, a legjobb eredményeket felmutató intézmények „megünneplése” megerősítené a további változásokba vetett hitet. Az intézmények belső PR-ja olyan kulcstényező, amely segíti a teamen kívüli munkatársak bevonását, és a Program mélyebb intézményi szintű elfogadását. Ebben a vezetőnek kiemelt szerepe van, hiszen a program során a tapasztalatok azonnali és folyamatos megosztása a teljes iskolai szervezettel támogatja a program intézményesülését. Ez a belső szervezeti tanulás abban is nagy segítséget tud nyújtani a vezetőknek, hogy megelőzzék és kezeljék az esetleges ellenállásokat, és hitelesen tudják meggyőzni a kétkedőket. Az intézményi külső PR pedig a fenntartóval való szorosabb együttműködést teszi lehetővé, amely által fokozódhat az intézmény külső támogatottsága és forrásbevonó képessége.

Az educoachok szerint az adminisztratív szemléletből a célorientált szemlélet felé kell fejleszteni az intézményeket, azaz elmozdítani a vezetőket és a teameket abból az irányból, hogy „kipipálják” a célokat, abba az irányba, hogy a stratégiai célokhoz még közelebb kerüljenek, és a közelség érzése örömmel töltse el őket, mert az motiváló erővel bír. A célok tisztán látásért a vezetők felelősek, nekik kell jól delegálni a célok eléréséhez szükséges feladatokat. Az educoachok szerencsésnek tartanák a célcsoport programfejlesztésbe történő bevonását annak érdekében, hogy a vezetők olyan célokat tudjanak kitűzni, melyek megfelelnek a tanulók elvárásainak.

231/318




A Dobbantó Program hatásának fejlesztő szakértői megítélése Szakmai háttér A 2011 júliusában lefolytatott vizsgálat arra irányult, hogy a munkacsoportok tagjai meghatározzák

a

Program,

mint

pedagógiai

rendszer

(oktatási

programcsomag,

kerettanterv) erősségeit és fejlesztendő területeit, valamint számba vegyék a fenntartási időszakra vonatkozó lehetőségeket és veszélyeket.

A műhelymunkára az alábbi munkacsoportok 2-2 tagját hívtuk meg: 

Diáktámogató munkacsoport;



Tartalomfejlesztő munkacsoport;



Híd a munka világába munkacsoport;



Intézményesítő munkacsoport;



Iskolafejlesztő munkacsoport.

Az öt munkacsoportból összesen 9 fő vett részt a műhelymunkán. A Program egészére (valamennyi szereplőre és munkaterületre) vonatkozó tapasztalatok gyűjtése a Program kezdetétől a műhelymunka pillanatáig terjedő időszakot ölelte fel. A tapasztalatok feldolgozása a műhelymunkán résztvevők létszáma és aktivitása miatt SWOT-elemzéssel történt, azaz lényegében egyetlen kérdés („Milyen hatásai voltak a munkacsoport tevékenységeinek, fejlesztéseinek az iskolákban?”) hangzott el mint a fókuszcsoportos beszélgetés indító kérédése, amelyre a résztvevők az alábbiakban ismertetett módon válaszolhattak, illetve reflektálhattak egymás véleményére. Az elemzésben részt vevők a 45. táblázatban helyezhették el az erősségek, a gyengeségek (belső tényezők), valamint a lehetőségek és a veszélyek (külső tényezők) mentén 3-3 tapasztalatukat, véleményüket. A kitöltött táblázat összesítése után a résztvevők súlyozással (6 pont szétosztása) kiválasztották az egyes mezőkben szereplő tényezők közül a számukra legfontosabbakat. Ez a súlyozás az 46. táblázatban az egyes tényezők mögött, zárójelben került feltüntetésre.

232/318




Ezt követően az egyes mezők közötti kapcsolatok feltárása következett. Ennek során a műhelymunka résztvevői azonosították, hogy az erősségek milyen további lehetőségek kiaknázását segítik, mely területeken teszik lehetővé a veszélyek elhárítását, illetve a gyengeségek közül melyek azok, amelyek akadályozzák az egyes lehetőségek kiaknázását, a tényleges veszélyek elhárítását. (3. sz. melléklet) Az elemzés a tapasztalatok írásbeli rögzítésével zárult. (4. sz. melléklet)

Vizsgálati eredmények Az alábbi táblázatban a műhelymunkán elhangzott sorrendben és a flipchartra felírtak szerint rögzítettük a Programra vonatkozó erősségeket, gyengeségeket, lehetőségeket és veszélyeket. 45. táblázat: SWOT-elemzés

SWOT alapkérdés

Célcsoport

Milyen hatásai voltak a munkacsoport tevékenységeinek, fejlesztéseinek az iskolákban?

Munkacsoportok tagjai

ERŐSSÉGEK

GYENGESÉGEK

             

233/318

párbeszéd indult el az intézményen belül (team, int. vezetés) – (4) egymásra épülés - a program elemei egymásra + az intézményen belül is pedagógus attitűdváltás pedagógusok motivációjának növelése (3) nevelőtestület programban részt nem vevő tagjainak véleménye iskolai dokumentumok átdolgozása differenciálás erősítése az órán pedagógusok módszertani támogatása tananyag részletes instrukcióin keresztül gyakorlati munkatapasztalat (5) külső és belső kapcsolati háló fontosságának erősítése település munkaerő-piaci jellemzőinek megismerése diákok erősségeire való építkezés hangsúlyozása (3) csoportmunka erősítése tanulók körében (2) fenntartói és intézményi kapcsolatok erősödése (2)

                

feladatok egy nyelvre adaptálása a tanulók körében (3) nem kellően elkötelezett vezetők Dobbantó szigetszerűsége EFT, egyéni tanulói értékelés intézményi projektmenedzselés kevés helyen valósult meg a munkatapasztalat szülőkkel való kapcsolattartás, bevonás (3) jogszabályi problémák team-vezető bizonytalan szerepe (4) nem a kimaradók lettek bevonva (4) fenntarthatóság tervezetlen pedagógusok íráskészségének fejlesztése nem jellemző a fejlesztő értékelés szemlélete HR stratégia hiánya szükségletekhez igazodó munkaszervezés, munkagazdálkodás iskolákkal való közvetlen kapcsolattartás „tiltása” bizonyos vezetői kompetenciák




ERŐSSÉGEK                    

234/318

pedagógusok önbizalom növekedése (4) felelősségvállalás (célcsoport – gyerekekkel kapcsolatban lévők) önreflexió intézményi szinten építő konfliktusok az intézményben pedagógus-diák viszony javulása párbeszéd-mindenki mindenkivel pedagógus produktumok létrejötte inkluzív nevelés, SNI ellátás elfogadása team működés (4) kultúra - légkörváltás (3) szociális kompetenciák fejlesztése a diákok pozitív énképének kialakítása érdekében (2) hatékonyság növekedés segítő kapcsolatok intézményi profil, stratégia tudatos elemzése szocializációs feladatok előtérbe helyezése a hagyományos tananyagokkal szemben (4) egyéni bánásmód tanulói kompetenciákban való gondoskodás munkáltatókkal való kapcsolat fontosságának tudatosítása munkavállalói tudások tudatosítása tanulási környezet megváltozása

GYENGESÉGEK       

(motiválás, értékelés) egyéni tanulói értékelés a diákok motivációja (pedagógus nem tudta megoldani) kevés helyről érkeznek visszajelzések a munkacsoportokhoz előre tervezés hiánya (vezetői kompetencia) reflektív gondolkodás hiánya stratégiai tervezés nyafogás (5)




LEHETŐSÉGEK                           

235/318

VESZÉLYEK

intézményi jövőkép alkotás egymásra hangolás 2020-ig tartó stratégia (lemorzsolódás) (2) tanulók támogatása a normál évfolyamokon (4) fenntarthatósági stratégia készítése (4) pedagógiai programban a Dobi felhasználása pedagógiai gyakorlat alkalmazása az intézményben szemléletformálás/váltás erősítése az iskolák diákjainak munkaerő-piaci sikeressége nő (4) „meg tudjuk csinálni” szemlélet (5) önszerveződő műhelyek HÍD program Dobbantó környezet megvalósítása más tanulócsoportokkal (2) egymástól való tanulási élmények intézményközi együttműködés belső képzéssel szemléletváltás egyéni szükségletek rugalmas kezelése pedagógusok autonómiájának megerősítése



a pedagógusok direkt irányításának megerősítése nem „kirúgni” a diákot (4) erősödő vállalkozói környezet (3) a Dobbantós pedagógusi munka jobb elismerése (3) modulok széleskörű használata intézményen belül a diákok foglalkoztathatóságának javítása (3) képzési szerkezet rugalmasságának növelése (2) pozitív Dobbantó imázs – igény megjelenése TÁMOP 3.1.7. (4)

   

               

 

hosszabb távú fenntarthatóság bizonytalansága a többletköltségek miatt program szakmailag nem kellően megtámogatott terjesztése elmegy az iskolától a pedagógus (program lelke) fluktuáció-kulcsemberek kiégés hosszabb távú fenntarthatóság bizonytalansága a túlterhelt pedagógusok miatt közoktatási politikai stratégia hiánya elmagányosodás (intézmény) – szigetszerűség (2) nincs támogatása a programnak intézmény fennmaradási bizonytalanság (4) ha nincs támogatás, elhal a program (4) működési többletköltség FSZK – szakmai támogatás hiányának veszélye fenntartó váltás vezető váltás (5) tankötelezettségi korhatár leszállítása (2) rendhagyó szemléletet elnyomja a többségi szemlélet (6) jogszabályi változás jogi háttér bizonytalansága munkáltatók ellenérdekeltté válása (5) pedagógiai programok, tantervek központosítása gimnazisták szakképzésbe irányítása túlfinanszírozás




A SWOT-elemzés kereszttáblája A súlyozást követően a moderátor segítségével a műhelymunka résztvevői, azaz a munkacsoportok tagjai a következőket állapították meg:

A Program erősségei: 

felelősségvállalás;



segítő kapcsolatok;



munkáltatókkal való kapcsolattartás tudatosítása;



önreflexió.

A Program gyengeségei: 

nem megfelelően elkötelezett vezetés;



egyéni tanulás, értékelés;



tervezetlen fenntarthatóság;



intézményen belüli elszigeteltség;



fejlesztő értékelés.

A Program folytatásának lehetőségei: 

Program eredményeinek integrálása;



jövőkép alkotás;



önszerveződő műhelyek;



Híd program.

A Program fenntartásának veszélyei: 

közoktatás-politika hiányosságai;



törvényességi háttér bizonytalansága;



fluktuáció.

236/318




46. táblázat: A SWOT- elemzés kereszttáblája

2. Segítő kapcsolatok

1

3. 6 Munkáltatókkal való kapcsolattartás tudatosítása 4. 4 Önreflexió GYENGE PONTOK 1. Nem megfelelően elkötelezett vezetés 2. Egyéni tanulás, értékelés 3. Tervezetlen fenntarthatóság 4. Intézményen belüli elszigeteltség 5. Fejlesztő értékelés

237/318

3

1

3. Fluktuáció 6

1

1

3

4

1

4

3

1

1

5

2

1

1

4

1

1

1

1

2

3

2

2

2

1

2. Törvényességi háttér bizonytalansága

2

2

1. Közoktatás-politika hiányosságai

2

4. HÍD program

3. Önszerveződő műhelyek

ERŐS PONTOK 1. Felelősségvállalás

VESZÉLYEK

1. Program eredményeinek integrálása 2. Jövőkép alkotás

LEHETŐSÉGEK

1

3

1

1

5

3

5

3

1

3

5

3

3

2




A SWOT elemzés eredményeként azonosított legfontosabb (a 46. táblázatban sárga színnel jelölve), a négy szempont szerint csoportosított tényezők kereszttáblás elemzése során a következő megállapításokat tettük:

A Program erős pontjaiból fakadó lehetőségek A munkáltatókkal való kapcsolattartás tudatosítása és a gyakori önreflexió a Program olyan erős elemeinek bizonyultak, amelyekre lehet támaszkodni a Program eredményeinek integrálásakor. Utóbbi megteremtette az igényt arra is, hogy a pedagógusok önszerveződő műhelyekben képezzék tovább magukat.

Erősségek és veszélyek A Program eredményeként megjelenő nagyobb felelősségvállalás és az önreflexió kialakult rendszere együttesen csökkentik a pedagógusok fluktuációját, amely nagyobb stabilitást, állandóságot jelent intézményi szinten. A Program hatására az intézmények és a munkáltatók közötti kapcsolat tudatos építése segítséget jelenthet abban, hogy a közoktatás-politika hiányosságait, bizonytalanságait ellensúlyozzák plusz források, támogatás és lobbi erő bevonásával.

Lehetőségek a gyenge pontok ellensúlyozására A Program eredményeinek integrálása a közoktatás rendszerébe elkötelezetté teheti az intézmények vezetését, továbbá az egyéni tanulás, értékelés rendszere is megerősödhetne ez által. A Programmal kapcsolatos jövőkép kialakítása a fenntarthatóság tervezésében nyújthat segítséget, egyben hozzá tud járulni a fejlesztő értékelés megerősítéséhez is.

A gyengeségekből fakadó veszélyek A közoktatás-politika hiányosságai és a törvényességi háttér bizonytalansága egyaránt csökkentik a vezetők elköteleződését a Program iránt, amelyet intézményi szinten tovább fokozhat a munkatársak fluktuációja, hiszen a Program fenntartása igényli a pedagógusok folyamatos továbbképzését, amely többlet kapacitást feltételez.

238/318




Megállapítások, ajánlások A műhelymunka zárásaként arra kértük a résztvevőket, hogy gyűjtsék össze a Programmal kapcsolatban felmerült olyan javaslataikat, amelyek a Program eredményes fenntartásán kívül egy későbbi továbbfejlesztést is támogathatnak.

A műhelymunkán résztvevők a Program fejlesztése során nyert tapasztalataik alapján megállapították, hogy a Program eredményeinek fenntartásához és egy későbbi folytatáshoz: 

A magyar jogi szabályozásban helytelen a hátrányos helyzet fogalmának meghatározása, nincs teljesen összhangban az Európai uniós meghatározással.3 A Program a magyar fogalomhasználatra épült, a külföldi tanulmányutak, a szakirodalmi kitekintés azonban behozta a Programba a hátrányos helyzet Európai uniós értelmezését is, és ettől a kettőségtől, valamint a gyakorlati tapasztalatok alapján (a célcsoporttal való találkozás az iskolai közegben) a fogalom használata bizonytalanná, zavarossá vált.



Fejlesztéskényszer jelentkezik, ha egy program megvalósítására oly mértékű nagy forrás áll rendelkezésre, amely egyébként szokatlan a résztvevők számára.



Az intézményi fejlesztések véghezvitelére aránytalanul hosszú idő állt rendelkezésre ahhoz képest, amely a gazdálkodó szervezeteknél megszokott egy fejlesztés vagy intézkedés megvalósítása kapcsán.



Azokban az intézményekben, ahol speciális szakiskolai feladatellátás is történik, ott ebből fakadóan adott egy speciális tudás, ezért azokban az intézményekben egy olyan Program, amelyik a sajátos nevelési igényű, illetve hátrányos helyzetű fiatalok egyéni haladását biztosítja, sikeresebben tud megvalósulni.



Az iskolák nem aktívak a hálózatépítésben, hálózati tanulásban.



A 15 résztvevő iskolából 3-5 helyen valósult meg igazán jól a Program, ennyi intézményben értették meg a vezetők és pedagógusok a fejlesztés lényegét.

3

A 2204/2002/EK rendelet 2. cikk f) pontja definiálja a munkavállalás szempontjából hátrányos helyzetű személyt. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 121. §-ának 14. pontja meghatározza, hogy ki számít hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulónak. A magyar jogi szabályozás tehát a tanköteles korú tanuló, az Európai uniós szabályozás pedig a nagykorú tanuló vagy a kiskorú tanuló szülője szempontjából állapítja meg a hátrányos helyzetet. A két szabályozás egy ponton fedi egymást: mind Magyarországon, mind pedig az Európai unióban hátrányos helyzetűnek számít az a felnőtt, aki nem szerzett középfokú iskolai végzettséget.

239/318





Az

intézmények


egy

részében

a

pedagógusok

motivációja

hatott

az

intézményvezetőkre, máshol ez éppen fordítva történt. 

A Program megvalósításában azok a pedagógusok bizonyultak a legelhivatottabbnak, akik személyes meggyőződésük okán vettek részt a Programban, és nem vártak pozitív megerősítésre.



A humán erőforrás és az anyagköltség finanszírozás hiánya miatt, továbbá a megvalósítás adminisztratív és szakmai munkaterhei miatt a Program így, ebben a formában várhatóan nem fog tovább működni, illetve ha fenn is marad, hamar elsorvad.



Az intézmények nem bízhatnak hosszú távú támogatásban, a vállalt programok nem épülnek egymásra, a fejlesztések célja egymással sokszor ellentétesek, ugyanakkor a megvalósítás melletti érvként a pénzügyi forrásbevonás nagyobb súllyal esik latba, mint az egybevágó fejlesztéseket érvényre juttató szakmai meglátás.

A műhelymunkán résztvevő munkacsoport tagok a következő javaslatokat fogalmazták meg: 

Egyértelművé kell tenni a megvalósítók és a fejlesztők számára is, hogy felmerülő problémák esetén kihez lehet fordulni, kinek (milyen szervezetnek/szervezeti egységnek) mi az illetékességi területe.



Szükséges egy olyan módszertani központ kialakítása, ahová az intézményi megvalósítók (igazgatók, pedagógusok stb.) bármikor fordulhatnak, és feltehetik azokat a szakmai kérdéseiket, melyekben a fenntartók leterheltség vagy szakértelem hiányában nem tudnak érdemi segítséget nyújtani.



A disszeminációnál érvényre kell juttatni az egymástól való tanulást is, mivel eddig a frontális tanulás mellett (szervezett továbbképzések) erre kevesebb hangsúly esett, mint amekkora jelentősége lenne az intézmények számára az egymástól való tanulásnak.



A horizontális tanulás elvárásként szerepelt az intézményekkel szemben, ugyanakkor fontos lenne a külső megerősítés, jutalmazás is.



Elengedhetetlen a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet szakmai jellegű segítségnyújtása, támogatása – a jelenlegi hatósági feladatok ellátása mellett – a Programban résztvevő intézmények számára, mivel azok szakképzésre történő felkészítést folytatnak.

240/318






A Program tartalmi továbbfejlesztésekor a szocializációt támogató elemeket kell erősíteni, legelőször alkalmassá tenni a fiatalokat a tanulásra és az iskolai, illetve gyakorlati munkára is, azaz az oktatás mellett a nevelést is pártolni kell a szakképzésre való előkészítéskor.



A programkoordinációt szükséges ésszerűsíteni a humán erőforrás-gazdálkodás területén. A jövőben – a fenntartási időszakban – két főállású munkatárs ehhez elegendőnek látszik.



A Program folytatásakor vagy hasonló program megvalósításakor szabályozni kell a képzéseken, műhelymunkákon résztvevők körét, mert hiteltelenné válik a sok fejlesztés, ha rendre ugyanazok a pedagógusok vesznek részt benne.



A továbbfejlesztések megkívánják, hogy a közpénzekből történt fejlesztések térítésmentesen és adatbázis szerűen elérhetőek legyenek az intézmények számára is. Ehhez külön honlap vagy a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítványnál, illetve az Educatio Társadalmi Szolgáltatató Nonprofit Kft. honlapján elkülönített menüpont szükséges.



A központi pályázati programok összehangolása mellett célszerű lenne előnyben részesíteni azokat a pályázó intézményeket, akik korábban már részt vettek hasonló programban.

A Dobbantó Program hatásának intézményi megítélése Szakmai háttér Ötödik külső értékelésünk alkalmával a Program intézményekre gyakorolt hatásának vizsgálata céljából kérdőíves kutatásunk által nyert eredmények kiegészítéseképp fókuszcsoportos interjút készítettünk öt, a Programiroda által javasolt oktatási intézményben. A Program intézményi szintű vizsgálatát kiegészítette a Program fejlesztését végző munkacsoportokkal, a projektvezetővel, az educoachokkal és a mentorokkal, valamint a fenntartókkal készített fókuszcsoportos interjú.

241/318




Az intézményi fókuszcsoportos interjúkkal azt céloztuk meg, hogy feltárjuk a Program intézményen belüli megvalósulásának jellegzetességeit, továbbá hogy beazonosítsuk azokat az elemeket, melyek különösen jól működtek és beépültek intézmény napi gyakorlatába, vagy amelyek éppen fejlesztésre szorulnak. Mindezt annak érdekében tettük, hogy képet kapjunk a Program jövőjéről, az intézményesülésről, az iskolákban folyó a munka hatékonyságára befolyással lévő környezeti hatásokról.

Vizsgálati mintánk kiválasztása a Programirodával folytatott egyeztetéseknek megfelelően történt. A kiválasztott öt intézmény az alábbi volt: 

Budai-Városkapu Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény (székhelye: 7629 Pécs, Komlói út 58.);



Martin János Szakképző Iskola (székhelye: 3529 Miskolc, Áfonyás út 18/A);



Kiskunfélegyházi Középiskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium Kossuth Lajos Tagintézménye (székhelye: 6100 Kiskunfélegyháza, Kossuth utca 34.);



Than Károly Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskola (székhelye: 1023 Budapest, Lajos u. 1-5.);



VM Közép-Magyarországi Agrár-Szakképző Központ Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola, Kollégium és VM Gyakorlóiskola (székhelye: 1106 Budapest, Maglódi u. 4/B).

A fókuszcsoportos interjú során nem csupán az adott intézmény képviselői, a Dobbantó team vett részt, hanem terveinknek megfelelően az adott teamekkel kapcsolatban lévő, a Program működésében aktív szerepet játszó egyéb szervezetek és személyek is. Így a vizsgálat adatai nem csak az intézmények részéről bevont személyek véleményéből alakultak ki, hanem az intézmények munkáját segítő Családsegítő Szolgálatok és Pedagógiai Szakszolgálatok munkatársaiéból (családgondozó, pszichológus, gyógypedagógus), valamint a szülőkéből is.

242/318




A fókuszcsoportos interjúkat a SWOT-elemzés alkalmazásával készítettük, melynek során iskolánként számba vettük a Programnak az intézmény belső sajátosságai által meghatározott tényezőit, amelyeket oly módon értékelhetünk, mint a Program erősségeit (strengthts) és fejlesztendő területeit (weaknesses), valamint a Programra az intézmény környezetéből ható külső elemeket, melyekre mint lehetőségekre (opportunities) és veszélyekre (threats) tekinthetünk. Ezen elemek közötti kapcsolatok feltárása is megtörtént, így annak felderítése, hogy az intézmény erősségei hogyan segítik a lehetőségek kihasználását és hogyan tudják a kivédeni a Program fenntartásának esetlegesen gátló tényezőit.

A vizsgálat során igyekeztünk minél több konkrét tevékenységet összegyűjteni, amelyet az intézmények alkalmaztak a Program megvalósítása és jövőbeni fenntartása céljából, továbbá javaslatokat is kértünk tőlük a Program továbbvitelére vonatkozóan.

A vizsgálat eredményei A vizsgálat eredményeinek bemutatását részterületenként tesszük meg, majd a fókuszcsoportos interjúkon részt vettek által tett javaslatokat ismertetjük.

A Programban részt vevő intézmények erősségei A Program erősségei a Programot befogadó intézményekben többnyire az alábbi területekre koncentrálódtak: a fizikai feltételekre, a személyi feltételekre, a módszertani kultúrára, a szervezeti kultúrára, a vezető támogató attitűdjére, külső kapcsolatokra, az intézmény pedagógiai kultúrájának változására és a célcsoportra gyakorolt hatására.

A Program fizikai feltételei  Védett környezet;  tanterem felszereltsége;  felújított iskolaépület;  felújított kollégium;  oktatási eszközök minősége és mennyisége.

243/318




A Program bevezetése az intézmények működésének minden területére – igaz intézményenként eltérő mélységben – hatást gyakorolt. A legszembetűnőbb változás az intézmények fizikai állapotára gyakorolt hatás, hiszen a Program lehetőséget biztosított olyan tanulási környezet kialakítására, amely megvalósításának hatékonyságát a hagyományosnál jóval nagyobb mértékben támogatja. Ez a változás felszíninek tűnhet, azonban a jelentős a szerepe abban, hogy a tanulók érzékeljék azt a szemléletváltást, mely a Program fontos célkitűzésének számít. A tanulók számára ez a környezet teljességgel eltért a megszokottól,

mert

inger-gazdag

ugyanakkor

szorongásmentességet

biztosító

körülményeket teremtett számukra. A pedagógusok számára nemcsak a megújult fizikai környezet, hanem az újonnan beszerzett oktatási eszközök is erősítették a szemléletváltás sikerességét, amely a Program deklarált célkitűzése volt a pedagógusokra vonatkozóan.

A Program személyi feltételei 

Team (csapat) összehangolt, jó tanári csoport;



HR – jól képzett team tagok;



innovatív pedagógusok;



bizalmi légkör tanár és diák között;



az iskola, a tanárok jó hírneve;



előzetes tapasztalat a célcsoport nevelésében-oktatásában;



a tanulók egymás iránti pozitív attitűdje, elfogadása;



kreatív, lelkes kollégák.

Az intézményekben a Program teamjét alkotó pedagógusok a leggyakrabban azon munkatársak közül kerültek ki, akik már korábban is részt vettek hasonló célú projektekben (pl. SZFP I, SZFP II.). A teamekben a munkatársak egymást igyekeztek támogatni. Kevés intézménynek sikerült a tantestület teamen kívüli tagjait is bevonni a Program megvalósításába, a módszerek kipróbálásába, a sajátos nevelési igényű és hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű tanulók mélyebb megismerésébe. A teamek összetétele a Program ideje alatt többször is változott, melynek okai feltárása nem képezi a külső értékelés tárgyát.

244/318




A külső szakértők számára is jól érzékelhetően felmerült a kifáradás és kiégés veszélye az érintett pedagógusok körében, miközben az intézmények részéről a mentor és a mentorált diák kapcsolatának professzionális szinten tartási problematikája jelent meg. A dobbantós intézmények között található olyan, ahol a pedagógus bevallottan nem akarta és nem is tudta mentoráltja „kezét elengedni”, a segítő kapcsolatot lezárni, mert a kapcsolatuk olyannyira személyes síkra terelődött.

A Programot támogató módszertani kultúra, oktatási lehetőségek 

Személyiségközpontúság;



élményszerű tanítás-tanulás megvalósulása;



egyéni fejlesztés;



gyerekek hátterének maximális figyelembe vétele;



tananyagszervezés (tantárgyak naponkénti szervezése);



kiscsoportos keretek között folyó munka;



kompetencia alapú oktatás;



hiányszakmák oktatása;



páros óravezetés;



integrált oktatás (SNI, BTM);



sokféle továbbtanulási lehetőség az intézményen belül;



tanulók értékelése (nincs osztályzat);



módszertani szabadság;



a tanulók motivációját befolyásoló széles eszköztár;



több idő a szabadidős tevékenységekre;



munkahelyek megismerési lehetősége;



kapcsolatok a munkahelyekkel;



a tanulók tanulási igényeinek figyelembe vétele;



változatos tanulásszervezés;



csoportmunka előnyben részesítése;



életszerű oktatás (munka);



modulok felépítése;

245/318





hátrányos helyzetű gyerekek életpályára állítása;



külső programok biztosítottak;



továbblépési lehetőség a gyerekeknek.


A Program a módszertani megújulást és a tanulás szervezeti kereteinek átalakítását hozta be, illetve erősítette meg az intézményekben. Az iskolák számára a pedagógusok részéről a páros óravezetés, míg tanulói oldalról az alacsony tanulói létszámban történő oktatás bizonyult olyan elemnek, amelynek a legerősebb hatást tulajdonították a tanulására, egyéni fejlődésére nézve.

A pedagógusok úgy érezték, hogy az a rugalmasság, amivel a Program a tanulásszervezéshez viszonyult, olyan módszertani szabadságot biztosított számukra, amelynek révén a tanulók egyéni, személyközpontú fejlesztése megvalósulhatott. Az iskola falain kívül eltöltött időt hasznosnak ítélték meg a pedagógusok, és ezeknek a programoknak a körét, valamint az erre fordítható időt még szívesen növelték volna. A munkahelyekkel kialakított kapcsolatot, a munka világába való kitekintést is olyan erősségként élték meg az intézmények, amelyek betöltötték a programfejlesztők által neki szánt szerepet. Problémát ezen a területen a tanulók további motiválása jelentett, melyet a diákmunka megvalósításával láttak volna biztosítottnak az intézmények, azonban ez csak azokban az iskolákban történt meg, amelyek rendelkeztek az ezt biztosító infrastrukturális háttérrel (pl. tanműhely, tanbolt). A Programot támogató szervezeti kultúra 

Bizalom (bizalmi légkör);



önkéntesség;



jó szervezés;



innovatív szellemiség;



barátságos légkörű iskola;



cél az együttműködések fejlesztése;



csapatmunka, egymás segítése;



igyekezet a sikerre a pedagógusok részéről;



kommunikáció;



nyitott, megértő légkör.

246/318




A Programban részt vevő intézményekben a Dobbantó teamek működését nagyfokú bizalom és az önkéntes részvétel jellemezte. A teamek igyekeztek minden feladatot önerőből, saját erőforrásaik maximalizálása által megoldani. Nem akad olyan intézmény, ahol az elmúlt két tanévben ne következett volna be minimális személyi változás. A személyi változások jellemzően inkább pozitív irányba mozdították a közös munkát. A Program nem minden intézményben gyakorolt hatást a teljes tanári kar szemléletére, azonban a tantestületből team-munkába bekapcsolódó pedagógusok elősegítették ezt.

A Programmal azonosuló vezető 

Vezetői támogatás;



kontaktóra (vezetői támogatás);



elhivatott, felelős igazgató-helyettes és munkaközösség-vezető.

A vezetők involválódása, azonosulása a Programmal intézményenként eltérő mértékű. Napi szinten általában a projektvezetők vitték a Programot az intézményben, azonban az igazgatók is befolyásolták a Program intézményesülését, hiszen sok múlott azon, az igazgatók hogyan kommunikálták a Programot intézményeiken belül például a teamen kívüli pedagógusoknak vagy a fenntartóknak.

Az intézményvezetők saját lehetőségeik határán belül támogatták a teamek munkáját például kontaktórák biztosításával. A munkaközösségekben néhol az ilyen jellegű támogatás, vagy a külön vezetői odafigyelés olyan feszültségeket eredményezett, amelynek megoldásához a belső kommunikáció nem bizonyult elég hatékonynak, és így a lehetőségek beszűkültek.

A Programot támogató külső kapcsolatok 

Fenntartói támogatás;



külső partnerek támogatása;



szakmaközi jó együttműködés (pszichológus, gyógypedagógus);



szülő-pedagógus partnerség;

247/318





kiterjedt tanműhely hálózat;



mentorral való együttműködés;



coachcsal való együttműködés.


Az intézményeket meglehetősen nagy különbségek jellemezték a támogató külső kapcsolatok kiépítése és igénybevétele tekintetében. A Program nyújtotta educoach és mentor általi támogatás az intézmények többségében kedvező fogadtatásra talált, és olyan valós igényeket elégített ki, illetve alakított ki, melyek a résztvevőkben a folytatás iránti motivációt is felkeltették.

A Program iránt nyitott szülőkkel sikeresen működtek együtt a teamek. A munkát segítő intézmények közül különösen a családgondozóval és a pártfogói hálózattal ápoltak intenzív kapcsolatokat az intézmények. A szociális és mentálhigiénés területről még nagyobb segítséget vártak volna az iskolák.

A Program hatása az intézmény pedagógiai kultúrájára 

Új szemlélet beszivárgása az intézménybe;



szemléletbeli megerősödés az intézményben.

A Programot átható pedagógiai szemlélet nem gyakorolt extrém magas hatást az intézmények pedagógiai szemléletére. Ennek egyik oka, hogy több iskolában is – más pályázatok keretében – már előzetesen foglakoztak a Program célcsoportját alkotó tanulókkal. A teamek jellemzően az ilyen tapasztalatokkal rendelkező pedagógusokból alakultak ki.

A Program természetesen minden intézmény számára adott valami újat, és segítette a szemléletbeli megerősödést a sajátos nevelési igényű és hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű fiatalok oktatására vonatkozóan.

248/318




A Program hatása a célcsoportra 

A tanulók szabálykövetése a hiányzást illetően;



minimális lemorzsolódás.

Az intézményeknek sikerült a tanulókat bent tartani az oktatásban, és bár előfordultak nehézségek a szabályok betartásával – főként a hiányzással – kapcsolatban, azonban ez irányban is sikeresnek mondható a tanulók reintegrációja.

Problematikus tényezőnek az egyéni fejlesztések megvalósítására fordítható időkeret bizonyult, mert az intézmények többsége szűkösnek érezte azt. Ennek a problémának az eredete kérdéses, hogy intézményi vagy programszintű e. Mivel azonban csak az intézmények egy részben merült fel, valószínűsíthető, hogy optimális szervezeti keretek között kezelése megoldható lehetett volna.

Fejlesztendő területek a Programban résztvevő intézményekben A Program fejlesztendő területének elemei jellemzően az erősségként megfogalmazott elemek egy részének hiányával azonosíthatók, azaz a fizikai feltételekre, a személyi feltételekre, a módszertani kultúrára, a szervezeti kultúrára, a vezető támogató attitűdjére, külső kapcsolatokra, az intézmény pedagógiai kultúrájának változására és a célcsoportra gyakorolt gyenge hatásokkal.

A fizikai feltételek fejlesztendő területei 

Nem megfelelő anyagi támogatás, finanszírozás;



a Dobbantós osztály által közvetlenül és szabadon felhasználható anyagi forrás hiánya (pl. fagyipénz);



a segítő tanárok anyagi megbecsülésének hiánya;



osztályterem mérete (kicsi).

249/318




A Program fizikai feltételei közül a legjelentősebb hatást a felhasználható pénznek tulajdonították az iskolák, mert pénz révén vásárolható meg mindaz, ami egy módszer alkalmazásához, egy tanuló fejlesztéséhez szükséges. Az intézmények szerint fejlesztendő területnek bizonyult ennek a financiális alapnak a nagysága, és hosszú távú stabil előteremtése.

A projektköltségvetés szigorúságából nehézségek fakadtak, nem mindig tudták arra fordítani a pénzt a teamek, mint amire szükség lett volna. Nem különült el ugyanis olyan kisebb pénzügyi keret, melyet az intézmények rugalmasan kezelhettek volna. Ez gátolta, hogy még kellemesebb, élménydúsabb legyen a megvalósítás, és a stabil anyagi támogatás hiánya a fenntarthatóságot kérdőjelezte meg az intézményekben.

A pedagógusok anyagi elismerésnek, a pluszmunka díjazásának kérdése minden mérés folyamán

előkerült,

ennek

megoldása

meghaladta

az

intézmények

erőforrásait.

Nyilvánvalóan rendszerszintű és régóta fennálló probléma ez a közoktatásban, mely nem eme értékelés, hanem az oktatásirányítás hatáskörébe tartozik.

A Program megvalósításának helyszíne minden intézményben megfelelt a vele szemben támasztott követelményeknek. Ahol fejlesztésre szorult, ott az intézmények vezetői megtették a szükséges lépéseket.

A személyi feltételek fejlesztendő területei 

Nincs gyógypedagógus (de van SNI gyerek);



szakemberhiány (pszichológus, gyógypedagógus);



kevés férfi pedagógus;



nem elegendő számú SNI-s tanulók nevelésére felkészült pedagógus;



pedagógusok mentális egészségmegőrzése;



a segítő kapcsolat lezárása a mentorált pedagógus és tanuló között;



tanárok leterheltsége;



pedagógusok mentális egészségmegőrzése;



heterogén tanulócsoport (SNI, BTM).

250/318




A Program személyi feltételeinek fejlesztendő területei a pedagógusok szakmai kompetenciáit kiegészítő speciális szakismeretekkel rendelkező segítő szakemberek bevonásának hiányából adódnak.

A Dobbantós intézmények között található olyan iskola, ahol anyagi erőforrás híján – és valószínűsíthetően szervezeti kultúrából eredően is a – a segítő és fejlesztő munkát a jövőben is a pedagógusoknak delegálnák, és ezért további szakma elsajátítását, illetve meglétét várnák tőlük.

A program ideje alatt a pedagógusok a tanulók speciális helyzete miatt segítő szerepet is vállaltak, melyhez azonban érzésük szerint szupervíziós vagy egyéb mentálhigiénés támogatást nem kaptak. Ezért is adódott az a helyzet, hogy az intézményekben a pedagógusok pszichés kifáradásról és a kiégés tüneteiről, a segítő kapcsolat lezárásának zavarairól számoltak be.

A módszertani kultúra, oktatási lehetőségek fejlesztendő területei 

Egyéni fejlődési tervek felhasználása;



egyéni fejlődés ritka kiértékelése;



kevés az életszerű gyakorlat;



csak 40%-ban van kettős óravezetés;



nincs szakmai továbbképzési lehetősége;



szélsőséges helyzetek kezelése;



kevés nyelvi óra;



testnevelés óra hiánya;



sporttevékenységek hiánya;



kevés a fejlesztésre jutó idő;



tanulók értékelése;



modulok egyénre szabottsága;



modulok témakörének választéka;



feladatok, feladatlapok;

251/318






csoportbontás – differenciálás (sokszínű a Dobbantó osztály);



visszaintegrálás a hagyományos iskolarendszerbe;



nincs szakmai továbbképzési lehetősége a gyerekeknek/nincs kapcsolat külső munkahelyekkel (jogszabály nem teszi lehetővé);



kevés szakmát ismernek meg a tanulók;



túl sok szakma (amit a gyerekeknek tanítanak).

Az intézmények szerint a Program nem élt a sport (pl. labdarúgás) adta lehetőségekkel, és a tanulók idegen nyelvi fejlesztésére is kevés figyelmet tudott fordítani.

A tanulók heterogén összetétele, az általános műveltség kifejezetten nagy egyéni különbségei miatt a modulokat külön-külön volt célszerű a tanulókra igazítani, mely miatt a pedagógusoknak a rendelkezésre álló feladatokat át kellett dolgozniuk. Az egyéni fejlesztésre jutó időt több intézményben kevésnek érezték a pedagógusok. Nem minden iskolában sikerült ennek a módszernek az értékeit hasznosítani a tanulók egyéni fejlődésének támogatása érdekében. A tanulói heterogenitás szélsőségessége jelentős terhet rótt a tanulásszervezési módszerekre is, hiszen nehezen lehetett csoportokra bontani az amúgy alacsony létszámú Dobbantós osztályokat.

A tanulók értékelése annyiban problematikusnak számított a Program során, hogy az egy tanév rövidnek bizonyult a tanulók előzetes tapasztalatain kialakult elvárásainak, viszonyításának megváltoztatására, például némely iskolákban a tanulók maguk kérték az egzakt érdemjegyekkel való értékelést.

A Program reintegrációs törekvése nem tudott teljesen kibontakozni. A teamek úgy vélik, hogy kevés az olyan életszerű gyakorlat, ami a tanulók reszocializációját még jobban előmozdíthatná a mindennapi élet ügyes-bajos dolgainak elintézésében (pl. ügyintézés a postán). Nemcsak a hétköznapok területén, hanem a hagyományos keretek között zajló formális tanulásba való visszakapcsolódásra sem készíti fel a Program optimális mértékben a tanulókat.

252/318




Az iskolák által nyújtott szakképzési lehetőségek egyenetlenül oszlottak meg a Programban részt vevő intézmények között. Néhány intézményben széles skálából választhatnak a tanulók, más iskolákban viszont lényegesen kevesebb szakma rejtelmeibe tudnak bepillantani.

A kettős óravezetés a Program sikerének egyik kulcstényezője, ám nem minden intézményben sikerült a tanulás valamennyi területére kiterjeszteni, és a Program továbbvitelének is ez az egyik legveszélyeztetettebb eleme.

A szervezeti kultúra fejlesztendő területei • Sok párhuzamos program, időbeosztások ütközése, idő –menedzsment; • a Program ismertetése szakmaközi, munkaközösségi megbeszéléseken; • bonyolult, nem életszerű adminisztráció;  kevés publikáció, média megjelenés.

Az intézmények szervezeti kultúráját jellemző befelé fordulás nemcsak pozitív hatást gyakorolt a Program működésére, hanem egyben gátolta is azt, melyet a benne dolgozó munkatársak maguk is észleltek.

A publikáció a szakmai elismerés mellett anyagi ellenszolgáltatást is nyújtó lehetőségként jelent meg a Programban, mégis a Program eredményeinek írásban történő rögzítése, másokkal való megosztása iránt ellenállás lehetett tapasztalni az intézmények többségében. Ennek oka lehet a pedagógusok olyan többletmunkája, mely inkább a tanulókkal való foglalkozásra irányult, mintsem tapasztalataik közkinccsé tételére.4 A Program belső és külső PR-ja nem érte el azt a szintet, ami áttörést jelenthetett volna az intézményen belül és kívül a Program népszerűsítésének, ismertté tételének folyamatában, az intézményesülés támogatásában.

4

A Program belső hálózatára feltöltött elektronikus dokumentumok elemzését külön elvégeztük.

253/318




A vezetés fejlesztendő területei A fókuszcsoportos interjú módszere a résztvevők egzisztenciális félelme miatt nem volt alkalmas, a konstruktív kritika megfogalmazására, amely szempont viszont az educoachokkal kapcsolatban nem merült fel, így a vezetés fejlesztendő területeit a velük készített fókuszcsoportos interjú anyagában ismertetjük.

A külső kapcsolatok fejlesztendő területei 

Programirodával való kapcsolattartás;



a szakmaközi együttműködések;



a családdal való kapcsolattartás.

A Program céljai közt megjelent, hogy igyekezett az intézményeket kinyitni a külső környezetük felé, de ennek a nyitásnak az intézményesülése még várat magára, hiszen az intézmények maguk is érzik, hogy külső kapcsolataik kihasználásában még vannak olyan rejtett tartalékok, amelyeket plusz figyelemmel és egyéb erőforrások átcsoportosításával mozgósítani tudnának. Ezt mi sem bizonyítja jobban, hogy magával a Programirodával fenntartott kapcsolatukkal sem voltak teljes mértékben megelégedve.

A Program hatása az intézmény pedagógiai kultúrájára 

A tanulók kiválasztása;



utánkövetés stratégiájának hiánya;



nem Dobbantós pedagógusok ellenállása (félelem az újtól) / befogadó, inkluzív környezet hiánya;



módszertani kultúrával, didaktikával kapcsolatos szemléletváltás lassú.

A Program számos olyan tapasztalattal gazdagította az intézményeket, amelyek arra sarkallták őket, hogy érdemes a hasonló jellegű felzárkóztató programokba felvételre kerülő tanulók koncepciózus kiválasztása. Nemcsak a bemenet szorul gondosabb kidolgozásra, hanem a kimenet is, hiszen az intézményekben a Programból kikerülő tanulók utánkövetésére nincs stratégia.

254/318




A teljes szemléletváltáshoz a Program rendelkezésére álló két év nem volt elegendő, azonban az újonnan belépő pedagógusok bizonyítják, hogy hozzájárult a változáshoz. A Program célcsoportra gyakorolt potenciális hatásainak egyéb fejlesztendő területét nem tártuk fel, csak a Program céljainak globális megvalósulásának fejlesztendő területeit.

A Program fenntarthatóságának fejlesztendő területei 

A Program teljes beépülése az intézmény működésébe;



bonyolult, nem életszerű adminisztráció;



jogszabályoknak való megfelelés (pl. mulasztás, fegyelemsértés).

Az intézményi beépülés elmélyítését az első hét pontban részleteztük. Annak az adminisztrációs tehernek az esetleges átalakítása, melyet a Programban való részvétel helyez az intézmények vállára, nem az iskolák hatáskörébe tartozó tevékenység. Az viszont, hogyan viszonyulnak az adminisztrációs kötelezettséghez és hogyan végzik el azt, annál inkább. A Programot

meghatározó

jogszabályi

környezet

megváltoztatása

szempontjából az

intézményeknek külső szakemberek bevonásával szervezett és átgondolt stratégiát kellene kialakítaniuk. Ezzel kapcsolatos intézkedések megtételéről nem kaptunk információt az intézményektől.

A Program intézményi fenntarthatóságának veszélyei Vizsgálatunk során azt is áttekintettük, hogy melyek azok a külső tényezők amelyek veszélyeztetik a Program fenntarthatóságát az intézményekben. Ezek a tényezők négy területre koncentrálhatók, a tanulók családi szocializációjának nehézségeire és annak a tanulókra gyakorolt hatására, a pedagógusok mentálhigiénés egészségvédelmének hiányosságaira, a Programot és az intézmények működését körülvevő oktatási és jogszabályi környezetére, melyhez az intézmények szerint jelentős anyagi forráshiány is társul.

A tanulók hátrányos helyzetének a Program fenntarthatóságát veszélyeztető tényezői  Családok szociális helyzete;  tanulói csalódások;  beiratkozottak motiváltságának csökkenése.

255/318




Az intézmények a túlzottan alacsony beiskolázási létszámtól tartanak, amely nem a célcsoport csökkenő számával áll összefüggésben, hanem a Program ismertségével.

A Programban részt vevő Pedagógusok mentális egészségvédelmi támogatásának hiányosságaiból eredő veszélyek  Tanári lelkesedés elmúlása;  pedagógus-kiégés (növekvő óraszámok és terhek miatt);  pedagógus-fluktuáció (nincs elismerés, túlterhelés, kiégés).

A Program megvalósításának kulcsszereplői a pedagógusok, akik lelki egészségmegőrzésének támogatása az intézmények szerint nagyon fontos lenne a Program fenntarthatósága szempontjából.

A Programban nem részt vevő, de a bemenetet meghatározó egyéb oktatási intézmények hatása  Az általános iskolák küldik a „kudarcos” gyereket;  gettósodás (gyűjtő).

A Programot befogadó iskolák a környezetükben lévő oktatási intézmények számára sok esetben olyan menedéket, végső megoldást jelentettek, ahová továbbküldhették azokat a tanulókat, akiknek nem tudták megadni a kellő támogatást tanulásukban.

A

kimenetet

meghatározó

oktatási

környezet

sajátosságai,

mint

a

Program

fenntarthatóságát veszélyeztető tényezők  Visszaút a normál képzésbe, nincs hová dobbantani, a tanulók nem tudnak hová integrálódni;  a szakoktatás bizonytalan helyzete;  a tanulók későbbi lemorzsolódása (a Program befejezését követően a tanulók a hagyományos iskolai helyzetekhez alkalmazkodása nehezebb (burok felszakadása).

256/318




Az iskolák aggályaikat fejezték ki azzal kapcsolatban, hogy a tanulók megtapasztalva a Program személyiségközpontú szemléletét, fejlődnek-e olyan irányban, amely lehetővé teszi számukra a hagyományos, zömmel frontális szervezési módot használó oktatási intézményekbe való visszailleszkedést.

Oktatásirányítási tényezők mint a Program fenntarthatóságát veszélyeztető körülmények  Törvényi háttér hiánya, oktatáspolitika változékonysága;  nem konkrét törvényi hátterek (pedagógiailag más, ezért adminisztratívan is más kellene, hogy legyen – egyedi szabályozás hiánya);  központi anyagi forráshiány, normatív támogatás hiánya (következménye lehet pl. páros óravezetés megszűnése);  oktatásvezetési koncepció hiánya;  jogszabályok és a fiatalokat segítő hatékony munka összeegyeztetése;  növekvő adminisztráció a minőség rovására;  az osztályozó vizsga jogosultságának hiánya;  tankötelezettség korhatárának csökkentése.

Az intézmények nem látják jelenleg azt az oktatásirányítási koncepciót, amelyhez igazodva hosszú távú stratégiát tudnának kidolgozni, azzal együtt, hogy tisztában vannak a stratégiaalkotás nehézségével az olyan társadalmi méreteket öltő problémák, mint például a munkanélküliség megoldatlansága.

A veszélyek kapcsán megfogalmazódott az intézményekben a Dobbantó tanévvégén adott bizonyítvány értékének, hasznosításának és általánosságban a szakképzés jövőjének dilemmája is.

A Program intézményi fenntarthatóságának lehetőségei A Program fenntarthatóságát támogató elemek összegyűjtése is megtörtént a SWOTelemzés során, melyek főképpen a Program intézményi disszeminációjának kiteljesítése a horizontális tanulás területével és külső támogató kapcsolatok kiépítésével, illetve fenntartásával függnek össze.

257/318




Az intézményen belüli disszeminációval kapcsolatos tényezők 

A Dobbantós módszerek átadása tantestületen belül;



nem Dobbantós pedagógusok érzékenyítése befogadásra/pedagógiai szemléletváltás;



gyerekekkel való külsős programok jobb összehangolása a munkaközösségen belül;



szorosabb együttműködés felzárkóztató osztályokkal (belső módszertani átadás is);



tapasztalatokra épülő, még hatékonyabb módszertani háttér kiépítése.

Az intézmény horizontális tanulásával kapcsolatos tényezők 

Regionális összejövetelek, tapasztalatcserék;



mentorálás más iskolákban;



közös programok más Dobbantós iskolákkal.

A külső kapcsolatok létesítésének tényezői 

Támogató szakmai kapcsolatok más intézményekkel;



támogató szervezetekkel való kapcsolat kiépítése (családsegítő);



munkatapasztalatok szerzése;



mentorálás;



coaching;



kapcsolatok más iskolával a továbbtanulás szempontjából (gyerekek oda irányítása);



szülők bevonása (több fogadóóra);



civil szervezetek bevonása;



kisebbségi önkormányzat bevonása (roma);



vállalkozói szféra bevonása;



speciális szakemberek alkalmazása (pl. gyógypedagógus, pszichológus);



nemzetközi kapcsolatok építése.

Az intézmények nagyon sok olyan programelemet felsoroltak, amelyek megtartása vagy esetleges továbbfejlesztése által úgy vélik, támogatni tudják a Program fennmaradását iskolájukban. A Program fenntartása azért kulcskérdés az iskolák számára, mert ezáltal reagálni tudnak az előttük álló kihívásokra a célcsoport oktatása területén. 258/318




A Program továbbélését az intézmények más pályázatok és programok keretén belül szeretnék biztosítani, a leggyakrabban a Híd-program neve merült fel, és egy intézményben pedig a roma integrációs program keretén belül vinnék tovább a Programot.

Az iskolák rendkívül hasznosnak tartják az előkészítő szakaszban számukra tartott módszertani felkészítést és azt a szakmai támogatást, melyet a mentoroktól és az educoachoktól kaptak a két év folyamán. Több helyen tervezik a mentorálás mint tanulási forma intézményi beépítését, és van olyan igazgató, aki az educoachával szeretné továbbra is fenntartani a szakmai kapcsolatot.

Az intézmények képviselői a publikációs lehetőségeket is olyan elemnek tartották, amely nagymértékben segítette szakmai fejlődésüket, különös tekintettel munkájuk strukturált és tudatos áttekintésében. A Program hagyományosnál tágabb szervezési keretei által lehetővé vált rugalmasabb tanórák, valamint a külső programok megtartása a célcsoporttal való speciális tanulásszervezés elengedhetetlen részei - csak úgy, mint a pályaorientáció változatos és tapasztalatai alapú megvalósítása.

Az intézmények számára kihívást jelentett az egyéni fejlesztési tervek módszerének hatékony alkalmazása, azonban meggyőződtek arról, hogy a diákok tanulását igen nagymértékben támogatja. A lezárást követően az utókövetés kidolgozása az a terület, amelyben sok kiaknázatlan lehetőséget látnak az intézményi résztvevők, főképp, mert az idő rövidsége korlátozza a tanulókban azt a szemléletváltást, amely alapvetően meghatározza a tanuláshoz, az iskolához, egyáltalán saját magukhoz, saját jövőjükhöz való viszonyukat. A tanulók reszocializációjának célja is meghúzódik a pedagógusok szerint a Program céljai között, amelynek erősítésére további tervek kidolgozása szükséges.

259/318




Megállapítások, javaslatok A SWOT-elemzés eredményei mellett tulajdonképpen már megjelentek azok a javaslatok is, amelyeket az intézmények képviselői tettek. Közvetlenül javaslatként megfogalmazott ötleteik, formálódó terveik és ezeket alátámasztó érveik bemutatását az intézmények tapasztalatainak teljes körű elemzése és áttekintése miatt rendkívül fontosnak tartjuk.

Az intézmények javaslatai a Program fenntarthatóságára vonatkozóan az alábbi pontokban szerepelnek. A javaslatok néha tényszerű megállapítások formájában hangzottak el, határozott kijelentésként, rögzítve azt, hogy hiánypótló volt a Program.

Anyagi forrásokkal kapcsolatos javaslatok • A Program folytatódjon központi forrásból, mert ez megoldás a Program célcsoportjaként meghatározott gyerekek, fiatalok oktatására. • A Program folytatásához pályázati forrásokat kell felhasználni, pl. Híd-program keretén belüli fenntartás. 

Az intézmények közösen pályázva teremtsenek maguknak stabil anyagi hátteret a Program folytatásához.



Az NSZFI-től vagy a TISZK-től adoptált pályázatkövető módszer segítheti a forrásbevonást.

Humán erőforrással kapcsolatos javaslatok 

Ki kell dolgozni a pedagógusok elismerési rendszerét, meg kell szervezni mentálhigiénés támogatásukat a rendelkezésre álló és jövőbeni új külső kapcsolatok révén.



Csökkenteni kell a pedagógus-fluktuációt a bizalmi légkör megtartása miatt.



Biztosítani kell a szakellátást (pl. gyógypedagógus, pszichológus) a normatíva lehívhatósága és a gyerekek fejlesztése érdekében.



Az intézmények pedagógusait gyógypedagógiai téren kell továbbképezni a célcsoport minél jobb ellátása érdekében.

260/318






Az intézmények gyakorlati hellyé válása a tanárképzésben további emberi erőforrás kapacitást eredményezne a pedagógus, pszichológus, gyógypedagógus, szociális munkás hallgatók személyében.

 A mentor és az educoach támogatási formát továbbra is meg kell hagyni a kiégés elkerülése és a változások fenntartása érdekében. Jogi szabályozás • Szükséges a tankötelezettség megtartása 18 éves korig, mert még több – az iskolarendszerből ideje korán kihullott – gyerek lesz, akiknek szüksége lenne a Dobbantó típusú oktatásra, ugyanakkor a Program folytatása rendkívül kérdéses.

Az intézmény külső kapcsolatainak fejlesztése 

Keresni kell a kapcsolatot más oktatási intézményekkel például a tanulmányi, sport és művészeti versenyeken való részvétel által.



A hálózatos együttműködés fenntartását kiemelten kell kezelni, és ehhez felhasználni elektronikus kommunikációt, valamint a közös pályázást.



A családok bevonására nem a hagyományos módokat (szülői értekezlet) kell alkalmazni, hanem például a sporttevékenységet.

A Programra szakmai-tartalmi fejlesztésére és fenntartására irányuló javaslatok

Program általános bevezetésének előkészítése a minél optimálisabb bemeneti feltételek megteremtése céljából • A Dobbantós koncepcióval meg kell ismertetni az általános iskolákat is, hogy a hátránykompenzálást 15 éves kor előtt megkezdjék, mert ez még jobban megalapozza a Dobbantó típusú osztályokban folyó munkát.  Fokozni kell a Dobbantós osztályok homogenitását, ahhoz igazodva, hogy milyen gyerekkel képes bánni a team (SNI, BTM, lemorzsolódott), mert ettől nagymértékben függ a tanulók fejlesztésének eredményessége.  Ki kell dolgozni az általános iskolából való átmenet megkönnyítését támogató Pedagógiai Programot.

261/318




A Program szervezeti kereteinek megtartása a hatékonyság megőrzése céljából 

Az osztálylétszám megtartása nagyon fontos, mert a szülőkkel való rendszeres kapcsolattartást megkönnyíti és lehetővé teszi az otthoni problémák tanulásra vetített hatásának kezelését.

A Program kimenetének kidolgozása reintegráció és „utógondozás” céljából • A Dobbantós módszerek kiterjesztése szükséges a Programból kikerülő gyerekek további tanulási pályájára is, az éles váltás következményeként óhatatlanul fellépő tanulói csalódás miatt. • A tanulók további pályafutását követő stratégia kidolgozása elengedhetetlen. A kidolgozásban a külső partnereknek is részt kell venni. 

A Dobbantó osztályból való továbblépési lehetőségeit növelni kell, például kijelölni, hogy hol tudnak továbbtanulni, szakmai gyakorlatot szerezni a gyerekek.

A tanulók személyiségfejlődésének szociális hátterének fejlesztése • A továbbiakban szükséges drogprevenció, bűnmegelőző program beépítése, mert a Dobbantó célcsoportjában az ilyen jellegűen veszélyeztetett vagy a probléma által már érintett fiatalok is megtalálhatók. • Elképzelhető a hátrányos helyzetűek tehetséggondozási programjaihoz való kapcsolódás, az ilyen szakmai programok adoptálása.  A Dobbantós tanulóknál a más pályázati forrásból kialakított eszközparkot is fel kell használni az intézmények kapacitáskihasználtságának maximalizálása érdekében is.  A jövőben jobban kell alapozni az integrációval kapcsolatos tapasztalatokra, az integrált oktatási gyakorlat felhasználására.  Szükséges a családokat szociálisan támogatni a külső szakmai együttműködések által (pl. szülőcsoport létrehozása, támogatás munkahelykeresésben).  A tantestületbeli szemléletváltást segítheti és a Dobbantós tanulók javára is válik a testnevelés szakos pedagógusok bevonása a tanulók sport általi fejlesztése céljából.

262/318




A tanulók pályaorientációjának, munkatapasztalatainak fejlesztése 

A munkatapasztalatok színhelyeit még célirányosabban kell kiválasztani a tanulók egyéni igényeire építve.



Az egyéni életutak tervezésénél az egyéni igényeket még inkább figyelembe kell venni, és rámutatni a diákoknak arra, hogy önálló, felelős személyiségekké kell, hogy váljanak.



A vállalkozói szférát érdekeltté kell tenni a dobbantós gyerekek foglalkoztatásában oly módon, hogy szakmai gyakorlat keretében fogadják a tanulókat, és közben felnőttképzésben szakmát szerezzenek.

A javaslatok megfogalmazása során igen speciális jellegűek, a helyi adottságokra építőek is megjelentek. Egy iskolában a Programot személyiségfejlesztés céljából túlélő táborral is színesítették, melyen a tanulók katonai kiképzésben vettek részt, ők ennek a programnak a gyakoriságát változtatnák, egy alkalomról évi 3-4-re szeretnék emelni. Összességében elmondható, hogy az intézmények a Programban tapasztaltak alapján úgy látják, hogy a szakiskolai rendszerben indokolt lenne a Program módszereinek alkalmazása a 9. évfolyamon.

A Program fenntartására saját erősségeikre támaszkodva, bízva a fenntartóban és a felmerülő pályázati lehetőségekben, az intézmények motiváltságától függően valamennyi intézménynek van esélye. Annál is inkább, mert az elsajátított módszerek alkalmazása már nem igényli plusz anyagi forrás bevonását, viszont az intézményekben a Programmal való azonosulás nyomán létrejött pedagógiai szemléletváltozás mértéke igencsak meghatározó. Emiatt plusz anyagi forrásbevonás szükségessége akkor jelentkezik, amikor felmerül, hogy a már bevált módszert kik fogják alkalmazni, azaz foglalkoztathatók-e tovább a teamekben dolgozó pedagógusok olyan intenzitással, mint a programidőszakban.

263/318




A Dobbantó Program hatásának megjelenése a pedagógus produktumokban Szakmai háttér A Programban a megvalósítás egyik alapelve, hogy minden bekapcsolódó intézmény a saját feltételrendszere mellett, a lehető legeredményesebben valósítsa meg dobbantós csoportban a diákok tanulási sikereit elősegítő programcsomagot, alakítsa ki és terjessze el a csoportban és az intézmény minél nagyobb részében a személyre szabott pedagógiai gyakorlatot. A Program menedzsmentje támogatta az intézményi tapasztalatok és jó gyakorlatok összegyűjtését, valamint horizontális disszeminációját a megvalósító intézmények között, ennek egyik megnyilvánulási formája a pedagógusok produktum gyűjteménye az intraneten. Külső értékelésünk részeként a Program résztvevői által készített írásos produktumok közül három terület anyagának feldolgozását végeztük el (esettanulmányok; tapasztalatok, jó gyakorlatok vezetői tapasztalatok). Elsőként az esettanulmány típusú pedagógus produktumok dokumentumelemzési eredményeit ismertetjük, majd a jó gyakorlatokról szóló produktumok, végül a vezetői tapasztalatokról szóló tanulmányok elemzését. Az anyagokhoz való jelszavas hozzáférést az FSZK Dobbantó Program MOODLE oldalára a Programiroda biztosította számunkra,.

Vizsgálati eredmények Az esettanulmányok Jelen vizsgálat tárgyát azok az esettanulmányok képezik, melyeket a Programban részt vevő intézmények teamjeit alkotó pedagógusok a Programot irányító FSZK MOODLE felületére töltöttek fel. A 2010/2011-es tanév zárását követően összesen 22 darab ilyen dokumentum található ebben a témakörben.

264/318




A vizsgálatot a dokumentumelemzés módszerével végeztük el. Az esettanulmányokat hat nagyobb témakörbe foglalhatjuk össze: 

Gyermekvédelem a Programban;



Dobbantós oktatás-módszertan;



Tanulók bio-pszicho-szociális jellemzői;



Tanulók személyiségfejlődése;



Tanulók utánkövetése;



Intézményen kívüli partnerekkel való kapcsolattartás.

75. ábra: Az esettanulmányok témák szerinti megoszlása

Az elkészített dokumentumok Ahogy a 76. ábra mutatja, a 15 részt vevő intézményből 7 iskola pedagógusai éltek azzal a lehetőséggel, hogy átlagosan 13 oldal terjedelemben megosszák a tapasztalataikat, élményeiket a partner intézményekkel és a Program fejlesztőivel. Az elkészült esettanulmányok formátuma, struktúrája eltérő, így történhetett meg, hogy egy dokumentum esetében semmilyen azonosításra alkalmas adatot nem találtunk.

265/318




76. ábra: Az esettanulmányok száma intézményenként

Az elkészült anyagokból azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a Program pedagógiájának szellemiségének jegyében a pedagógusok igyekeztek a tanulók személyiségének megismerésére és problémáik kezelésére a lehető legnagyobb figyelmet fordítani.

Gyermekvédelem a Dobbantó Programban A gyermekvédelem a Programban kiemelt terület, hiszen a Program által célcsoportként kiválasztott fiatalok sajátos nevelési igényükből és hátrányos helyzetükből fakadóan olyan hátránnyal indulnak átlagos körülmények közül érkező társaikhoz képest minden egyes újabb tanévüknek, amelyek kezelése speciális odafigyelés és gondozás nélkül aligha valósulhatna meg, és amely odafigyelés hiánya miatt lemorzsolódásuk szinte törvényszerűnek mondható. A 6. iskola ifjúságvédelmi felelős pozíciót betöltő pedagógusa szerint a Program által gyermekvédelmi szempontból kiemelt területek az alábbiak: Egészséges táplálkozás vs. az energiaitalok és cukros üdítők világa; 

Szenvedélybetegségek: a függőségekről való leszokás;



Mozgás: sportágválasztás, tanulás és a mozgás kapcsolata;



Szabadidő felhasználása: szórakozóhelyek és lehetséges veszélyeik, szabadidős tevékenységek, alvásszükséglet;



266/318

Higiénia: helyes tisztálkodás, izzadás, rendszeresség;






Szexualitás: helyes énkép kialakítása, menstruáció, védekezés, fertőző betegségek.

Az esettanulmány szerzője szerint a Program számos olyan innovatív elemet tartalmaz, amely segítette munkáját a tanulók egyéni fejlesztése során is: 

A Dobbantó terem, mint új élettér;



Sport és egészségvédelem külön órában;



Ebédlő: közös étkezés élménye;



Napkezdő és záró beszélgetés;



Kooperatív technikák;



Az együttfőzés – együttsütés élménye;



A hét elején forgórendszerben választott felelősök.

A szerző szerint a Program ezekkel a programokkal, tevékenységekkel optimálisan biztosította a tanulók személyiségének fejlődését, a Program alapvető céljának megvalósulását.

Problémás tényezőket is azonosított a szerző, amelyekkel munkája során találkozott, különösen az étkezés vonatkozásában: 

közös étkezések hiánya a tanulók otthoni környezetében;



egészségtelen táplálkozási szokások (pl. kólafogyasztás).

A szerző szerint a tanulói visszajelzések alapján hasznosnak bizonyult az elvégzett munka. A sok-sok élmény, melyet a Program biztosított a fiatalok számára, mind-mind hatást gyakorolt rájuk és segített nekik abban, hogy eddigi negatív tapasztalataikat kiegészítsék olyan pozitív élményekkel, melyek a jövőben, esetleges válaszútjaiknál állva eligazítóként szolgálnak számukra.

267/318




A tanulók személyiségfejlődése A 11. iskola munkatársa a tanulók kompetenciafejlesztésével és kompetenciafejlődésével kapcsolatos munkájában mutatja be a Programban végzett személyiségfejlesztő munkáját. A szerző szerint a Programban megtalálható kompetenciák, melyek nemcsak tantárgyakhoz kapcsolhatóak, a következők: o kommunikáció; o tanulási kompetenciák; o szociális kompetenciák: együttélés, kommunikáció, érdekérvényesítés; o életpálya-építési kompetenciák; o munkavégzéssel kapcsolatos kompetenciák; o személyes kompetenciák: önvédelem, önellátó, önismeret, önfejlesztés.

A szerző leírása által az esettanulmányban egy olyan tanulót ismerhetünk meg, akinek a fentiekben meghatározott kompetenciái gyengék, ugyanakkor a Programban lehetőség támadt ezek fejlesztésére. 

Kommunikáció: o önállóan nem kezdeményez beszélgetést, a szemkontaktus kerülésével néhány szavas, vagy tőmondatos választ ad; o az elektromos csatornákon érkező információkat megérti, tudatosan alkalmazza; o alapszintű kommunikációra képes.



Tanulási kompetenciák: o írott szöveget, szótagolva – nem szívesen olvas hangosan; o olvasáskor a szövegértésben komoly nehézségei támadnak; o a lényeget nem tudja kiemelni; o írása olvashatatlan, nyelvtanilag helytelen; o önálló munkavégzésre nem alkalmas, segítséggel és állandó visszajelzéssel dolgozik, megerősítést igényel; o a tanulás nem motiválja; o problémamegoldó képessége nem megfelelő;

268/318






Szociális kompetenciák: o vitát nem kezdeményez, abban nem vesz részt; o kommunikációjában nincsenek megfelelő érvei, vitában alul marad; o nyitott a művészetek felé, de nem nyilatkozik a műalkotások rá gyakorolt hatásairól; o mások érzelmeivel nem foglalkozik; o beszélgetést nem kezdeményez; o segítségnyújtás lehetőségeit és módjait nem ismeri; o konfliktusmegoldó képessége nincs, az ilyen irányú helyzettel nem tud mit kezdeni; o páros – csoportos munkában passzív figyelő; o tanulási technikákat nem ismer, ezáltal nem is alkalmaz; o peremhelyzetben van az osztályban; o barátai nincsenek.



Személyes kompetenciák: o pozitív énképe nincs, komoly önbizalomhiánnyal küzd; o visszahúzódó; o felismeri erősségeit és gyengeségeit, de nem tesz semmit; o megváltoztatásukért; o hobbyja nincs; o kreativitása, fantáziája szegényes.



Munkavállalói és életpálya-építési kompetenciák: o kevés álláskeresési technikát ismer o a munkaügyi, munkavégzéssel kapcsolatos dokumentumokat csak segítséggel tudja kitölteni; o nincs életpálya elképzelése; o a stresszkezelési technikákat nem ismer; o nem ismeri fel a munkaerő piaci változásokat; o a tanulási lehetőségeket nem tudja azonosítani (a Programra nevelőszülei és tanárai találtak rá); o az új helyzetekben tétlen, nem tudja, hogy mit csináljon; o jövőt illetően semmiféle elképzelése sincs.

269/318




A tanuló mellett mentori szerepet betöltő pedagógus szerint a fenti hátrányokkal élő fiatal számára a Program megadta a fejlődés lehetőségét. A tanuló kompetenciafejlődését az is támogatta, hogy mind a tanuló többi pedagógusával, mind pedig nevelőszüleivel sikerült olyan kapcsolatot kialakítania és fenntartania, amely a kölcsönös bizalmon alapult. Emiatt a pedagógus mindig adekvátan segítséget nyújtani a tanuló egyéni elakadásai folyamán, valamint biztosítani tudta számára a személyére szabott segítséget.

A tanulók utánkövetése A tanulók utánkövetésének témájával két intézmény munkatársa foglalkozott. Az egyik munka műfajilag tulajdonképpen nem esettanulmány, hanem elméleti, elemző dolgozat, mely a pályakövetés magyarországi feltételeit tekinti át, a jogszabályi környezettől, egészen a Program nyújtotta lehetőségekig. A dolgozat apropója, hogy ebben az intézményben a produktum keletkezésének idejében nem működött pályakövetési rendszer, azonban a három említett terület vizsgálatára használandó kérdőívek már kidolgozás alatt álltak, és tervekkel is rendelkeztek arról, hogy majd az osztályfőnökök feladatkörébe kerül az adatok és a gyűjtésükhöz szükséges nyilatkozatok beszerzése, valamint a kapcsolattartás is. A szerző szerint napjainkban a munkaerő-piaci igények és a szakképzési struktúra összehangolása elengedhetetlenné teszi a pályakövetési rendszer működtetését, mely megvalósulását a Programon belül több tényező is elősegíti. Maga a rendszer három területet fedhet le: 

munkáltatói elégedettség;



tanulói elégedettség;



végzett tanulók munkaerő-piaci helyzete a munkaadók szempontjából.

A pályakövetéshez szükséges adatok összegyűjtése az érintettek beleegyezése után mind írásbeli, mind pedig szóbeli eljárások által történhet. A szerző szerint a Programban a tanulók nyomon követése több területen jelentkezik, területenként eltérő feladatokkal. A diáktoborzások alkalmával már kezdetét veszi ez a folyamat, hiszen az adott szakiskolának fel kell kutatnia a beiskolázási körzetében lévő felzárkóztatást igénylő tanulókat. A szakiskolában végző tanulók munkaerő-piaci helyzetét is követni kell, hogy a képzésfejlesztés számára információt nyerjenek a képzés minőségéről.

270/318




A szerző úgy érzi, hogy a Programban a tanulók nyomon követését segítheti, hogy “a tanulópárok kialakítása, az egyéni fejlesztési tervek elkészítése és folyamatos karbantartása során a pedagógusok, a tanulók és a szülők között bizalmon alapuló szoros munkakapcsolat alakul ki”. Ezt olyannyira elmélyültnek látja a dolgozat írója, hogy véleménye szerint a Programból kikerülő tanulók később maguk keresik meg tanáraikat, hogy megosszák velük a továbblépés élményeit.

A szerző szerint a tanulók utánkövetésének elengedhetetlen feltétele, hogy a tanulóval kapcsolatban lévő pedagógusok – aki a Programon belül dolgozik, és aki, majd később foglalkozik a tanulóval –, tartsák egymással a kapcsolatot és megosszák egymással a tanulóval kapcsolatos információikat, annak segítése céljából. A kapcsolattartás módja a mobiltelefonon történő kommunikáció, hiszen – a hasonló életkorú fiatalokat tekintve az országos helyzetnek megfelelően – az intézmény valamennyi Dobbantós tanulója rendelkezik mobiltelefonnal. A nagyon egyszerű kommunikáció másik formája az e-mailezés, továbbá és közösségi portálok is hasonlóan hatékony kommunikációs csatornának bizonyulnak véleménye szerint.

A másik esettanulmány írójának intézményében már kialakult a pályakövetés, melynek neve Utógondozói Modell Program. A produktum révén egy 22 éves tanuló konkrét esetének bemutatásán keresztül nyerhettünk bepillantást ebbe a pályakövetési rendszerbe, továbbá az eset hűen mutatja be a Program célcsoportjába tartozó fiatalok egy részének dilemmáját: a szóban forgó fiatal, bár motivált lett volna a nappali rendszerű tanulásban való részvételre, életkörülményei azonban ezt kizárták, lévén, hogy egyedül kellett önfenntartásáról gondoskodnia. Emiatt a Dobbantóban résztvevő team, igazodva egyedi helyzetéhez, a munkahely-keresésben és az esti rendszerű oktatásba való bekapcsolódásban nyújtott támogatást a fiatalnak. Kezdeti lépésként együttműködési szerződést kötöttek vele, majd úgynevezett átvezetési tervet készítettek. A tanuló munkába-állási lehetőségeinek javítása céljából külső szervezetekkel is felvették a kapcsolatot (például helyi munkaügyi központ), és stratégiát dolgoztak ki a munkába állás minden feltételeiről, valamint azok teljesítéséről. A folyamat során karriertervet és Europass önéletrajzot is készítettek a tanulóval együtt.

271/318




A pedagógus által ismertetett modellben látahtó, hogy az álláskeresési technikák oktatása mellett, munkaerő-piaci és munkavállalói ismeretek oktatásával is fejlesztették a fiatalt, növelve ezzel esélyeit a munkához jutásban. Azokra is gondoltak a modell kifejlesztése során, akiknek hosszabb ideje nem sikerül elhelyezkedniük. Az ő számukra csoportfoglalkozásokon adták meg a szükséges támogatást. A szerződ két kritikus pontot azonosít a fiatalok pályaorientációjában, életpálya-építésében: önismeret, potenciális munkaadók elérése és körének bővítése. A szerző által készített folyamatábrák végigvezetik az olvasót az utánkövetés folyamatán, hangsúlyozva, hogy a siker érdekében a külső partnerek, civil szervezetek bevonása elengedhetetlen, ugyanúgy, ahogyan a fiatalokat segítő több területről származó szakemberek professzionális együttműködése és team munkája is. Intézményen kívüli partnerekkel való kapcsolattartás A külső partnerek bevonása többször is említésre kerül a különböző pedagógus produktumokban, mégis erről szóló esettanulmány csak kétszer készült, egy esetben a szülőkről és egy esetben a munkahelyekről. A két esettanulmány azonos intézményből származik, a 6. iskolából.

A szülőkkel való kapcsolattartás szempontjából a Program sok lehetőséget rejtett magában, rugalmas keretei lehetővé tették a kötetlen beszélgetéseket a pedagógusok és szülők, valamit szülők és szülők közt egyaránt. A szerző szerint ennek kölcsönös bizalmon alapuló befogadó légkörnek a hatására a szülők között a gyermeknevelést és tanulói életpályaépítést támogató barátságok jöhettek létre. A pedagógusokat négyszemközt és kiscsoportos foglalkozások keretében is elérték a szülők, így őszinte partneri viszony jött létre a két csoport között. Miként a szülők részesei váltak a mindennapos nevelő-oktató munkának, gyermekeik otthoni környezetben és helyzetekben fel nem fedezett arcát is megismerhették, akként a pedagógusok is tanultak a szülőktől, a gyerekekre vonatkozóan számos információt kaptak, jobban megértették őket és a túlvédő szülői attitűdöt. Emellett a pedagógusok „képezték” is a szülőket, segítették, támogatták a szülői feladatok ellátását. A pedagógusok felismerték, hogy eszköz került a kezükbe: a visszacsatolás.

272/318




Ebben a 6. iskolában a szülők támogatása céljából kialakítottak egy rendszert a kapcsolattartásra. Év elején nem hagyományos, műhely jellegű szülői értekezletet tartottak, melyen az elvárásokat egyeztették, majd háromhavonta csoportos szülői foglalkozások következtek, valamint folyamatosan fennállt az úgynevezett nyitott szülői kapu. Ez a nyitott szülői kapu a folyamatos és közvetlen kapcsolattartást jelentette egy adott tanuló szülei és mentora között. A kapcsolattartás általában személyes illetve telefonos módon történt. Minden szülővel havonta egy alkalommal személyesen iktattak be egy megbeszélést, melyen az érintett tanuló aktuális sikereit és problémáit, élethelyzetét tárgyalták meg.

A szerző beszámol arról, hogy tulajdonképpen a szülő csoportfoglalkozásokon döbbent rá arra, hogy a Program a szülők számára is nyújthat bizonyos értelemben lehetőséget a “dobbantásra”, mert „a szülők ugyanúgy igénylik azokat vagy hasonló beszélgetéseket, megértő empatikus hozzáállást, amit a gyermekeik”. A pedagógus önreflexív vallomását is megosztja az olvasóval: “Életem legjobb szülői értekezleteit éltem át a Dobbantóban. Miért? Pontosan azért, mert végre azt éreztem, hogy a szülő partner, kinyílik, kérdez, együttműködik, hálás, érdeklődő.”

A másik külső kapcsolatokkal foglalkozó esettanulmány a Program egyik fő erősségét, a munkahelyekkel való kapcsolatfelvételt ismerteti egészen a munka világa moduloktól a munkahelyek felkutatásának teendőiig. Az esettanulmányban olvashatunk a potenciális munkaadók meggyőzéséről, továbbá bepillanthatunk a téma jogi hátterébe is. A munkahelyekkel való kapcsolatfelvétel általános tudnivalói mellett a szerző összegyűjtötte az általa feltárt gátló tényezőket is, amelyek a kisvállalkozások elutasító válaszai mögött rejlenek, továbbá javaslatokat találunk a kezelésükre vonatkozóan. 

“Az élelmiszeriparban kötelező egészségügyi alkalmassági vizsgálat hiánya: A dobbantós tanulók részére legyen elegendő nyilatkozatuk, hogy fertőző betegségben nem szenvednek. Ez a módszer gyakorlatban létező eljárás, melyet bármely minőségbiztosítási rendszer elfogad.



Munkavédelmi előírások, munkavédelmi oktatás: A baleseti elméleti oktatás két részből tevődik össze: általános, valamint szakmai, az adott munkaterületre és feladatra vonatkozó oktatás.

273/318




Miután a dobbantós diákok gyakorlati munkát nem, csak megfigyelést végeznek, ezért az iskolában megtartott általános oktatás számukra legyen elegendő, csökkentve evvel a fogadó cégek/vállalkozások teendőit. 

Esetleges baleset esetén a felelősség kérdése: A dobbantós diákok az iskola tanulóiként végeznek megfigyelést, esetleges sérülésük, balesetük az iskolához és nem az éppen adott munkahelyhez kötődik.”

A szerző szerint a munkahelyekkel való együttműködés kialakítását nagymértékben támogatná, a fenti problémák megoldását jelentené egy hivatalos állásfoglalás az Országos Munkavédelmi és Munkaügyi Főfelügyelettől.

A különböző munkahelyekre látogatás, számos olyan előnyt rejt magában, amit mind a tanulók, mind pedig az intézmények fejlődését szolgálja. Az esettanulmány írójának tapasztalatai szerint ezek az alábbiak: 

Előnyök a diákok számára: o óriási élményt jelentenek számukra; o motiválja őket a tanulásra és a mindennapi teendők elvégzésére.



Előnyök az iskola számára: o motivált tanulók; o egy-egy

üzemlátogatás

után

ugrásszerűen

megnő

a

gyerekek

iskolai

teljesítménye; o egyes tantárgyak oktatása is könnyebbé válik azáltal, hogy a látogatás során megfigyelt; gépekre, berendezésekre, folyamatokra, szituációkra lehet hivatkozni; o elfogadtat és indokol egy minimális viselkedésnormát, fegyelmezett viselkedést, bebizonyítja, hogy az iskolai fegyelem nem öncélú, hanem a mindennapi élet része.

Tanulók bio-pszicho-szociális jellemzői A tanulmányok több mint egyharmada (8 írás) hangsúlyosan a tanulók bio-pszicho-szociális jellemzőiről szól, jól érzékeltetve mindazokat a nehézségeket, amelyek a Program célcsoportját képező fiatalok állapotát, helyzetét leíró SNI és HHH mozaikszavak mögött meghúzódnak.

274/318




Az esettanulmányok témakörüket tekintve széles skálára vetíthetők: 

Családi szocializáció hiányosságaiból, nehézségeiből eredő problémák;



A tanulók egészségi állapotával összefüggő problémák: Asperger-szindróma, beszédzavar (dadogás);



Migráns fiatalok kulturális különbségekből eredő beilleszkedési nehézségei (szomáli fiatalok).

A Program személyre szabott fejlesztést, tanulást támogató pedagógiája ugyan elméleti szinten minden eszközt megadott a pedagógusok számára a rendkívül eltérő egyéni sorsú fiatalokkal való foglalkozáshoz, azonban az esettanulmányokból kiderül, hogy professzionális és emberi oldalról is komoly kihívást jelentettek a pedagógusok számára.

A személyes élményeken alapuló részletgazdag leírások teljes összefoglalását terjedelmi okokból mellőzük. Elsőként mutatjuk be a családi szocializáció témakört, mivel ez a nem speciális intézményeket is érinti, tehát azokat, ahol az SNI A vagy a migráns tanulók befogadása nem számottevő.

A pedagógusok tapasztalatai szerint a családi szocializációval kapcsolatos problémák területei tehát a következők: 

alkoholizáló (nevelő)szülő általi bántalmazás;



tanuló családból való kiemelése;



nevelőszülők gyakori váltogatása;



deviáns magatartásra hajlamos, azt tanúsító kortársakkal való barátkozás.

A tanulmányok szerzőinek véleménye szerint ezeket a tanulókat sorozatban, sokszor egészen kisgyermekkoruktól kezdve érik ezek a megpróbáltatások, ezért a Programban való részvétel legrosszabb esetben csak egy gondtalanabb rövid időszakot jelent, és nem pedig egy új életre való esélyt.

A tanulók egészségi állapotával összefüggő problémák a legtöbb esetben pszichés okokkal, mentális problémákkal függnek össze, és mint ilyenek, komplex, személyre szabott megközelítést igényelnek az intézmények részéről.

275/318




A tanulók különböző egészségi állapotával összefüggő problémákkal való megküzdésben a Programban megvalósuló személyre szabott bánásmód nagy segítséget jelentett a családok számára. A Programban a kapcsolódó területek szakemberei (például pszichológus, gyógypedagógus) is közreműködtek a megvalósításban, és a mindennapok során segítették a pedagógusok eligazodását a különböző tünetek azonosításában és adekvát kezelésében.

A migrációból eredő nehézségek kezelése tulajdonképpen csak egy iskola számára jelentett mindennapi feladatot. A 3. iskola komoly tapasztalatokkal rendelkezik migráns és menekült fiatalok oktatásában, mely tevékenységet összekapcsolták a Programmal, a fiatalok még eredményesebb továbblépése, „dobbantása” érdekében. A szerző tapasztalatai szerint a migráns fiatalok befogadása nagy terhet jelent az intézmények számára, melyet leginkább a kulturális különbségekből és az eltérő nyelvből erednek. Az olykor személyes családi tragédiákat is átélt, más kontinensről idekerült fiatalok segítésére a szerző szerint a Dobbantó jellegű programok optimális lehetőséget biztosítanak, valamint a migráns fiatalok befogadásában résztvevő magyar tanulók és pedagógusok is sokat tanulhatnak az interkulturalitás területén.

Dobbantó Program oktatás-módszertana Az esettanulmányok másik legnagyobb témaköre a Program módszertani elemeivel foglalkozik. Öt esettanulmány az egyéni fejlődési tervek alkalmazásával, kettő a portfólió értékeléssel, egy a tanórán kívüli foglalkozásokkal kapcsolatos tapasztalatokról szól.

Az egyéni fejlődési tervek módszerének alkalmazása számos kérdést vetett fel a teameken belül, hiszen ez a legtöbb intézményben újdonságnak számított. “Szakmailag könnyű volt a kommunikációs kompetencia megítélése magyartanár lévén, de úgy éreztem, nincs elég rálátásorra arra, hogy vajon a diák rendelkezik-e megfelelő stratégiákkal például az életpálya-építésre vonatkozólag.” Az intézmények tapasztalatait e területen a következőképp foglalhatjuk össze: 

A kompetenciák tekintetében a tanulók és a szülők is jellemzően alultájékozottak voltak,

ami

csökkentette

a

felmérés

céljából

történő

megbeszélések

eredményességét;

276/318






A szülők bevonása a tanulók megismerésébe nem minden esetben volt sikeres. Amikor igen, akkor viszont mindig szerencsésnek bizonyult, hogy a közös konzultáción a szülő a tanuló előtt beszél annak problémáiról;



A tanulók fejlesztése során nagyfokú rugalmassággal kellett alkalmazkodni a tanulókhoz, és tudni kellett azt is felismerni és elfogadni, ha a mentorált és az őt mentoráló pedagógus közötti személyiségbeli különbségek miatt nem alakul ki optimális kapcsolat. Amennyiben ez a típusú össze nem illés kiderült, úgy tudni kellett kezelni e helyzetet és hagyni, hogy a tanuló maga választhassa ki mentorát, ahogy az az ilyen esetekben spontán módon meg is történt.



A pedagógusok szerint az egyéni fejlődési terv anyagát szükséges lenne bővíteni olyan tesztekkel, melyek támpontot adhatnának a pedagógusoknak a bemeneti és kimeneti kompetenciamérés során, továbbá önismerettel kapcsolatos vizsgálatok alkalmazását is hasznosnak tartanák a tanulók mélyebb megismerése és segítése céljából.

A portfólió-értékelés területén a szerzők szerint tanácstalanság övezte a módszer alkalmazásának kezdetét, mert ismeretlen volt számukra és, mert véleményük szerint nem készültek fel a használatára. “A portfolió értékelés módszertanát saját fejéből csinálja a team.” A tanulók számára is újnak bizonyult ez a módszer, és nem adta meg a kezdetekben számukra azt a keretet, melyet a hagyományos szummatív skálán való osztályozás leggyengébb jegyei is biztosítottak számukra. „A tanulók legmegdöbbentőbb reakciója az volt, amikor közölték, hogy szeretnének egyest, kettest vagy hármast, ötöst kapni, és tudni, hogy hol állnak a szummatív skálán… Kicsit megdöbbenve álltunk az előtt, hogy miért is nem jó számukra ez a fajta értékelés, és miért szeretnének jegyeket.” A pedagógusok szerint a módszer, és maga az egész Program szempontjából a legnyitottabb kérdés a befogadás után a folytatás, az, hogy a Programban megtapasztalt személyre szabott tanulás után, hogyan tudnak a nagy osztálylétszámú, hagyományos oktatási keretek közé visszailleszkedni a tanulók.

277/318




A tanórán kívüli foglalkozások tapasztalatai a pedagógus produktumok szerint a következők: 

A minőségi szabadidő eltöltésének jelentősége a személyiségfejlődésben óriási, melynek megvalósítására a Program megadta a lehetőséget;



A Programok kötetlen hangulatú levezetése segítette a tanuló mélyebb megismerését nemcsak a pedagógus, hanem önmaga számára is;



A kiválasztott programok által észrevétlenül lehetett a tanulók értékrendjét társadalmilag kívánatos és hasznos irányba fejleszteni;



A foglalkozások illeszthetőek voltak a modulokhoz, így a tanulás folyamatának növelték a hatékonyságát;



A gyengébb tanulmányi eredményű fiatalok számára is sikerélményt nyújtott lehetőséget nyújtott pozitív kortárskapcsolatok kialakítására.

A tanórán kívüli foglalkozások nemcsak olyan plusz költséggel járó programok lehetnek, mint színház vagy múzeumlátogatás, mert az intézményekben hozzáférhető kézműves elfoglaltság is meg tudja ugyanazt a minőségű élményt adni, mind a pedagógusok, mind pedig a tanulók számára. A pedagógusok számára ezeknek a programoknak a kreatív megtervezése és megvalósítása hasonlóképpen saját nyitottságán és tudatosságán, szakmai felkészültségén múlik, mint ahogyan az oktatás-nevelés területéhez tartozó bármely más tevékenység, feladat elvégzése.

Az esettanulmányok szerzői által megfogalmazott javaslatok összefoglalása A Program a rendelkezésére álló idő rövidsége ellenére jelentős segítséget adott a különböző problémákkal küzdő, olykor már bűnelkövetésbe keveredett tanulók számára, melynek megvalósítására javaslatokat is olvashatunk az esettanulmányokban: 

elfogadó, egyenrangú, bizalmon alapuló partneri viszony kialakítása a tanulóval;



családias légkör kialakítása az intézményben;



a tanulók közötti pozitív, baráti kapcsolatok kialakulásának segítése;



a tanulók minél alaposabb megismerése és ennek professzionális visszajelzése;



a tanulók megismerésén alapulva énképük, személyiségük formálása pozitív megerősítés és dicséret által;



278/318

a tanuló támogatása szabálykövető viselkedés elsajátításában;






a tanuló segítése önismeretének fejlesztésében és jövőképének kialakításában;



külső segítség bevonása a családok támogatása céljából (például családgondozó).

A javaslatok között felfedezhetőek a Program Pedagógiai Koncepciójában megfogalmazott, a pedagógusok változásával kapcsolatos elvárt eredmények. Az esettanulmányok írói minden témakör kapcsán megerősítették, hogy a Program az általa kitűzött célok megvalósításának lehetőségét magában hordozza, legyen az egy újfajta pedagógiai módszer alkalmazása vagy egy, a hagyományostól különböző, tartalmában bővebb és nehezebb pedagógusszerepnek történő megfelelés. A Program innovativitást és a változások iránti nagymértékű nyitottságot követelt meg a benne közreműködő pedagógusoktól, és nemcsak a felszínen, az eszközök és módszerek használatára vonatkozóan, hanem mélyebben, a pedagógiai szemléletükre vonatkozóan is, és amely innovativitás a Programon kívül maradt pedagógusok körülményeire és szemléletére jelenleg általánosan nem jellemző. Egy tanulmány írója a dobbantós és a hagyományos oktatási keretek közötti különbségre így reflektál: “A tanulót felkarolta a program, még lehet be is illesztette a közoktatásba, de úgy gondolom egyfelől ki is szakította, majd elengedi egy év után. A tanuló bekerül a közoktatásba, de egyben vissza is kerül oda, ahonnan kiesett. Úgy gondolom, nem oldódik meg a probléma igazán addig, amíg a teljes pedagógustársadalom nem válik innovatívvá.” Az esettanulmányok olvasása során nyilvánvalóvá válik a Program szemlélete és működése iránti igény, azonban Program disszeminációja már a fenntarthatóságának kérdését veti fel.

Jó gyakorlatok Jelen vizsgálat tárgyát azok a dokumentumok képzik, melyeket a programban részt vevő intézmények pedagógusai a MOODLE felületre töltöttek fel. Összesen 60 darab ilyen dokumentumot készítettek a Program során. A vizsgálatot a dokumentumelemzés módszerével végeztük el. Az elkészült anyagok a következő, legfontosabb témákat ölelték fel: 

A diákok „toborzása”;



A diákok megismerése;



A modulokkal kapcsolatos tapasztalatok;

279/318





A pedagógusok változása;



A szülők bevonása;



Bemeneti mérések;



Egyéni Fejlesztési Tervek;



Események;



Fejlesztések;



Munkahely látogatás;



Otthon és tanterem;



Páros óravezetés;



Tanulási, tanítási módszerek;



Team működés;



Téma szerint nem körülhatárolható dokumentumok.


77. ábra: Az elkészült Jó gyakorlatok dokumentumok témák szerinti megoszlása

280/318




78. ábra: Az elkészült Jó gyakorlatok dokumentumok intézményenkénti megoszlása

Ahogy a 78. ábra mutatja, a 15 részt vevő intézményből 8 iskola pedagógusai éltek azzal a lehetőséggel, hogy 10-30 oldal terjedelemben a tapasztalataikat, élményeiket megosszák a partner intézményekkel és a Program fejlesztőivel.

Az elkészült anyagokból azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az új módszerek és eszközök arra sarkallták a pedagógusokat, hogy a tapasztalataik összegzése és az ezekkel kapcsolatos jó gyakorlatok feldolgozása mellett a saját kipróbált módszereiket is bemutassák. A dokumentumok egy része azoknak nyújthat kiemelten segítséget, akik a jövőben kezdenek a Program bevezetésébe, ugyanakkor sok (főleg módszertant tartalmazó) anyag a már dobbantós osztályokban dolgozó pedagógusoknak is tud újabb nézőpontokat, technikákat mutatni.

A diákok „toborzása” Mivel a Program előkészítő osztály, ezért a diákok tájékoztatása, „toborzása” kiemelten fontos feladat. Az érintett tanulók körének meghatározásában és elérésükben ad segítséget a bemutató órák és foglalkozások leírása. Négy iskolában hat szakmai anyag készült e témakörben.

281/318






Budai-V. Bemutato_foglalkozas_DG;



Budai-V. Bemutato_ora_VA;



Esély K. Diaktoborzas_GRE;



Martin Diak_toborzas_melleklet_Dobbanto-Bemutatkozo_HoI;



Martin TMR_Diaktoborzas_HoI;



Szolnok A_media_hatasa_-_Diaktoborzas_lemorzsolodottak_felkutatasa_BTZS.

Otthon és tanterem A megvalósító iskolák a program keretében kialakítottak egy-egy olyan osztálytermet, ahol a tanulási-tanítási környezet is megfelelőbb a diákok és a pedagógusok számára, mint a hagyományos, frontális oktatásra kialakított osztálytermekben. Mivel ennek a közegnek nem csak az oktatásra kell alkalmasnak lennie, az elkészült dokumentumok a tervezés, berendezés és teremhasználattal kapcsolatban is segítséget, jó gyakorlatokat nyújtanak. Két intézmény egy-egy írott munkája szól erről. 

Budai-V. Integracio_es_szegregacio_BKK;



FVM Otthon_es_tanterem_CSE.

Bemeneti mérések A Programhoz tartozó bemeneti mérések célja, hogy azokat az év végén megismételve megmutassák a Dobbantós osztályokba belépő diákok fejlődésének mértékét különböző tárgyak és a szakmákhoz szükséges készségek és képességek tekintetében. A mérések módszerei, feladatlapjai tantárgyaktól függően különbözőek, a kidolgozott dokumentumok számos jó gyakorlatot tartalmaznak a matematikai és logikai készségek mérésére alkalmas feladatoktól a szövegértésig. Két iskola négy szakmai anyagot készített a bemeneti mérésekre vonatkozóan, köztük feladatlap is található. 

Esély K. BEMENETI_MERESEK_GRE;



Esély K. Szemelyi_strukturakat_vizsgalo_feladatlap_BD;



Esély K. Tanev_eleji_felmeres_ZSTR;



KEMÜ Bemeneti_meres_JK.

282/318




A diákok megismerése Az e témával foglalkozó dokumentumok szerint a Program sikerességének függvénye a bevont diákok minél jobb megismerése. A kritikus pontok azonosítása utána lehet személyre szabottan, az ok és okozat összefüggéseit megismerve dolgozni. Bár a Program ebből a szempontból „tűzoltó” tevékenységet végez, cél a prevenció, a további problémák, deviáns magatartásformák megelőzése. Ebben az úgynevezett „egyénizés” módszere nyújtott hatékony segítséget a pedagógusoknak, melyben minden diák választ magának egy-egy tanárt, mentort, aki segíthet neki a problémái megoldásában. A kidolgozott dokumentumok bevezetnek a prevenció, a komplex megismerés és a szociometria módszertanába, az egészségfejlesztés intézményi lehetőségeibe. Ezek mellett a megvalósítás lépéseihez is számos ötletet tartalmaznak. A program egyik nagy lehetősége, hogy a pedagógusok a tantermi közeget elhagyva, más környezetben újfajta szempontból ismerhetik meg a fiatalokat, reakcióikat, vagy nyújthatnak segítséget az újfajta szituációk, tapasztalatok feldolgozásában. Öt intézményben hét dokumentum született ebben a témakörben. 

Budai-V. Egyenizes_VA;



Esély K. Komplex_megismeres_BD;



KEMÜ Egeszsegi_alapotfelmeres_KVE;



KEMÜ Kapcsolathalo_KVE;



Martin Diakok_komplex_megismerese_HoI;



Martin Prevencio_HoI;



Szolnok Prevencios_lehetosegek_az_iskolaban_BTZS.

A szülők bevonása Az iskolák egy részében a szakmai anyagok készítésekor is kiemelt figyelmet kapott a szülőkel való kapcsolattartás témája, a szülők elköteleződésének erősítése a Program iránt. Ennek egyik legfontosabb eleme a szülő és pedagógusok közötti partneri viszony kialakítása, melyben a szülő és az iskolai környezet, valamint a nevelés egymást erősítő folyamattá tudott válni.

283/318




Ennek színterei a szülői értekezletek mellett egyfelől az olyan szülő klubok és összejövetelek, melyeken a szülők a gyermekeikkel kapcsolatos problémák mellett saját nehézségeiket is megoszthatják egymással, ezekre megoldást kereshetnek.

A diákok és a szülő egyaránt igényelték, hogy tanulmányi előmenetelükről a frontális oktatástól eltérő új oktatási módszerek alkalmazása mellett is visszajelzést kapjanak. Ehhez és a diákok minél több szempontból történő megismeréséhez a munkáik átfogó megismerése, szisztematikus gyűjtése szükséges. A portfolió rendszerét már több iskola is használta a Program elindítása előtt. Több intézményben, túllépve a tanulók munkáinak összegyűjtésén, a tanulói portfolió pontosan, célirányosan tervezett, szervezett, tanulást elősegítő eszközzé vált.

„Motiválóan hat az is, ha a diákok munkájának eredménye beépül a tanításba. Ez a mi esetünkben valóban így van, hisz a portfóliókat gyarapítják minden egyes modul órán. Büszkén mutatják a szülőnek, amikor bejönnek az iskolába. Előfordult, hogy egy édesapa azt mondta, hogy a mama fél attól, hogy csak játszunk az órán így nem tanul a gyereke. Amikor meglátta a portfóliót és a munkákat, előttünk dicsérte meg a tanulót, hogy milyen szépen dolgozik.”

Mivel a tanulók tanári segítséggel, azonban lényegében önállóan készítik a portfolióikat, ez segít a magukról alkotott reális énkép kialakításában. A dokumentumok alapján a portfoliók vezetésével kapcsolatban bár felmerültek nehézségek (időigényes, munkaigényes), ezeken mégis túlmutattak az elért eredmények. Az e témakörben elkészített dokumentumok (két iskola négy vonatkozó anyaga) alkalmasak arra, hogy olyan intézményeknek is pontos iránymutatással szolgáljanak a portfolió rendszerének bevezetésére, amelyekben korábban nem foglalkoztak hasonló feladattal. 

Martin Portfolio_a_Martin_Dobbanto_osztalyaban_SE;



Martin Szulok_bevonasa_Dobbanto_KE;



Martin Szulokkel_folytatott_kapcsolatrol_KE;



Szolnok A_szulokkel_valo_kapcsolattartas_lehetosegei_es_tapasztalatai_BBM.

284/318




Egyéni Fejlesztési Tervek Az egyéni fejlesztési tervekkel kapcsolatban három intézmény készített egy-egy dokumentumot, melyek a felhasználás tapasztalatai és az alkalmazott módszerek mellett a sablonok továbbfejlesztésével, személyre szabásával is foglalkoznak. A dokumentumok alapján az egyéni fejlesztési tervek hozzájárultak a diákokkal foglalkozó pedagógusok, szakemberek munkájának összehangolásához, például az adott foglalkozáson könnyebbnek bizonyult kiválasztani azokat a feladatokat, melyek az egyes diákok fejlődéséhez a leginkább hozzájárulhatnak. Az elkészült tervek fejlesztési céljait a pedagógusok rendszeresen felülvizsgálták, a változtatásokat szükség szerint megtették. Az egyéni fejlesztési terv akkor lehet hatékony eszköz az intézmény pedagógusai kezében, ha időt szentelnek arra, hogy minden érintett megértse a céljait és a saját szerepét a folyamatban. A tapasztalatok szerint ehhez nem ritkán a rendelkezésre bocsátott sablon átdolgozása, személyre szabása szükséges. 

Budai-V. EFT-k_alkalmazasa_DG;



KEMÜ Egyeni_fejlesztes_fo_iranya_KVE;



Martin Az_egyeni_fejlesztesi_terv_m_KBI.

Tanulási, tanítási módszerek A tanulás módszerei A tanulói aktivitást jobban támogató oktatási módszerek célravezetőbbek a hátrányos helyzetű, szocializációs problémákkal küzdő, az iskolában sorozatosan kudarcokat átélt tanulók esetében is. Az e témában készített két dokumentum a módszerek részletes ismertetésén kívül összefoglalja a legfontosabb követelményeket is, melyek feltételei a módszerek alkalmazásának. A feladatlap-mintákból új ötleteket meríthetnek azok, akik egyenlőre még csak ismerkednek ezekkel a tanulási paradigmával és az ebbe tartozó technikákkal.  

285/318

KEMÜ Aktiv_tanulas_NYF; KEMÜ Csillagterkep_feladatgyujtemeny_KVE.




E-learning - elektronikus tanulás Az elkészült szakmai dokumentumok közül kettő az elektronikus tanulást – E-learning-et dolgozza fel. Míg az egyik dokumentum középpontjában az órák elektronikus eszközökkel történő megtámogatása áll, a második a különböző térben és időben történő tudáselsajátítás támogatását mutatja be.

A pedagógusok egyet értenek abban, hogy a tanároknak képesnek kell lenniük oly módon használni az informatikai eszközöket, hogy azokkal a tanuló számára a legmegfelelőbb tanulási folyamatot jelölje ki, amelyek révén a tudását gyarapíthatja és képességeit fejlesztheti, egyetértenek abban is, hogy a felkészülésre, a tananyagok adaptálására nem áll rendelkezésre a szükséges időkeret. A beszámolók alapján a szakmai tartalmakat a pedagógusok különböző portálokon osztják meg egymással, vagy kénytelenek a szabadidejükben kidolgozni őket, hogy ne a Program más hasznos, már bevált módszerei alkalmazásának rovására menjen egy újabb kitapasztalása.  

Budai-V. E-learning_VA; Szolnok E-learning_alkalmazasanak_lehetosege_az_egyeni_tanulasi_uton_BTZS.

Fegyelmezés és motiváció A dobbantós osztályok tanulói között gyakori probléma az agresszív magatartás, a szabályokkal szembeni kritikus hozzáállás, melyekkel szemben a pedagógusok a hagyományos fegyelmezési és motivációs módszerekkel nem érnek el eredményt. Egyes intézményekben a diákok és szülők számára is problémát jelentett az osztályozás hiánya, a szóbeli és írásbeli értékeléseket nem tudták átfordítani a saját nyelvükre, vagy épp az a probléma, hogy le kellett fordítani valami merőben más szemlélet szerint adott értékelést.

Az e témában keletkezett dokumentumokban (két iskola három szakmai anyaga) a szerzők ismertetik a szabályok közös kialakításának folyamatát, az értékelés rendjét, a tanulói szerződésekkel kapcsolatos tapasztalatokat, a fegyelmezésben és jutalmazásban megjelenő alternatívák technikáit, módszereit.

286/318



  


Szolnok Alternativak_fegyelmezesben_jutalmazasban_motivaltsag_BTZS; Than Egysegesitett_ertekelesi_rendszer_MT; Than Tanuloi_szerzodesek_tapasztalatai_MT.

Team működés A keletkezett szakmai anyagok egy része kiemeli a Dobbantó teamet, mint a program sikerességének kulcsát – három iskolában öt produktum készült erre vonatkozóan. A team tagjaival szemben a Program számos elvárást támasztott, ezért a résztvevők kiválasztásánál több szempontot kellett mérlegelnie az intézmények vezetőinek. Igyekeztek olyan kollégákat bevonni, akiknek már volt tapasztalata a lemorzsolódás ellen ható, és/vagy a sajátos nevelési igényű tanulók oktatására irányuló korábbi programok alapján. A Dobbantó team a Program sikeres megvalósítása – és természetesen legfőképpen a diákok minél hatékonyabb segítése – érdekében bevont minden olyan kollégát, aki szervezési feladatokban, vagy az szülők és diákok közötti kapcsolattartásban segíthetett.

A dokumentumok részletesen tartalmazzák a kiválasztás mellett a teamek felépítését, működésének rendjét, az üléseken felmerült legfontosabb témákat, a kölcsönösen jó gyakorlatokat. A mentor, mint olyan személy, aki a konkrét pedagógiai támogatás mellett segít a dokumentációk iskolákhoz igazításában, átlátja az intézményi szintű működést és döntéshozatalt, kiemelt szerepet töltött be a Program iskolai megvalósításában. A programon belül fontos szerep hárult az osztályfőnökökre is. Az egyik dokumentum szerzője önmagát a gyermekek tanulmányi, pszichikai és szociális fejlődéséért felelős személyként definiálta. Az iskola és a diákok közötti elsődleges kapcsolattartó személyként különösen fontos, hogy a munkáját milyen tényezők befolyásolják, melyek azok az elsődleges pillanatok és helyszínek a tanév során, amikor a diákok velük találkoznak. Mivel az osztályfőnök és a diákok között bizalmi viszony alakul ki, a Program végén szerepe lehet a fiatalok továbbtanulásában is.

A tapasztalatok szerint a team ülések lehetőséget adtak a pedagógusoknak, hogy a diákokkal, vagy akár családjukkal való aktuális információkat megosszák egymással, így a pedagógusok a diákok viselkedését a megfelelő kontextusban tudták vizsgálni. 287/318




A teamek működését gátló tényezők között a pedagógusok a találkozók megszervezésének nehézségét emelték ki, az órarendek nehezen voltak összeegyeztethetőek. 

KEMÜ Osztalyfonoki_feladatok_JK;



KEMÜ Team_mukodes_NYF;



Martin Egyuttmukodes_a_gyermekvedelemmel_HoI;



Szolnok Pedagogiai_asszisztens_a_Dobbanto_programban_KK;



Szolnok Team_mukodes_-_pedagogusok_motivalasa_BTZS.

Páros óravezetés A Program egyik kiemelt feladata a személyre szabott oktatás megvalósítása. A Nemzeti Alap Tanterv moduljai közül a természetismeret tanítására a pályázat kiírója négy modult jelölt ki, összesen 100 órában, melyből három modul megtartásához segítőtanár jelenléte szükséges. Így nem csak a team keretein belül, de a korábban egyedül végzett oktatói munka során is össze kellett dolgozni a pedagógusoknak. A témát feldolgozó két dokumentum bevezető a páros óratartás gyakorlatába, annak előnyeibe és hátrányaiba, továbbá bemutatja tanári felkészülés folyamatát és konkrét lépéseit, valamint a csoportmunka módszertanát.

A pedagógusok e témában kiemelték, hogy a diákok számára a két pedagógus együttes jelenléte az órákon nagy segítséget jelent, egyben lehetőséget biztosít a diákok feladatokkal szembeni ellenállásának oldására is. Másfelől a páros óratartás a pedagógusok számára is könnyebbség, mivel oly módon válik lehetővé a diákok tanulás közbeni megfigyelése, hogy közben sérülne a folyamat, azaz a pedagógusnak be kellene vonódnia (résztvevő megfigyelés) és közben lassulna a munkavégzés, megoszlana a pedagógus figyelme. A páros óratartás esetén a legnagyobb nehézséget az ellenérdekelt pedagógus kollégák jelentik, akik „pazarlásnak” tarják a két tanárt. Ők éppen a módszer lényegét nem értették meg, hogy a pedagógus nem „letanít a gyerekanyagnak” – mint ahogy erről korábban egy Dobbantóban dolgozó mentor fogalmazott –, hanem támogatja a gyerekek tanulását, ehhez azonban pontosan tudnia kell (meg kell figyelnie), hogy kinél milyen beavatkozás, iránymutatás szükséges. 

288/318

Budai-V. Kettos_oravezetes_BKK_VA;






FVM Paros_oravezetes_RCS.

Munkahely látogatás A Program időkeretének csaknem felét a Munka világa modul töltötte ki. Emiatt a Programban részt vevő intézmények pedagógusainak együtt kellett működniük a munkahelyek látogatást lehetővé tevő cégekkel, intézményekkel. Kevés olyan program létezik ma Magyarországon, amelyik a sajátos nevelési igényűek és hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetűek esetében az iskola és a munkaerő-piac összekötésén munkálkodna. Emiatt a diákoknak alulinformáltak arról, hogy milyen elvárásokkal találkoznak majd az iskola befejezését, a szakképzettség megszerzését követően. Ezért születhetett a Program Job Shadowing (munkahelyi megfigyelés) elemével kapcsolatban öt anyag is. A dokumentumok tanúsága szerint a legnagyobb nehézséget a munkahelyek felkutatása és bevonása jelentette. Ebben az iskola pedagógusainak, a tanulók szüleinek kapcsolati hálói tudták a legnagyobb segítséget nyújtani. A három iskola írott munkája átfogóan tárgyalja a folyamat tervezésének, a gyakorlóhelyi tevékenységek megtervezésének, megszervezésének és a munkahellyel történő kapcsolatfelvétel lépéseit, technikáit. A munkahely-látogatások szorosan kapcsolódnak a tantermi órákon elsajátított szakmacsoportos anyagokhoz, több dokumentum is foglalkozik azzal, hogy mely szakmacsoporthoz melyik modult érdemes kiválasztani.

Az intézmények olyan mintadokumentumokat is csatoltak, mint az együttműködési megállapodás, vagy fogadó nyilatkozat, melyek jó kiindulási alapot adnak a Programot újonnan bevezetni kívánó intézmények számára. Mivel a rendszeres munkahely-látogatás a legtöbb dobbantós intézményben is új elemnek bizonyult, számos buktatót rejthet, melyek elkerülésében a leírt tapasztalatok és jó gyakorlatok tudnak segítséget adni. 

FVM Job_shadowing_tapasztalatok_BUM;



Martin Gyakorlohellyel_valo_kapcsolattartas_HeZ;



Martin Job-shadowing_es_melleklet_HeZ;



Martin Kapcsolatfelvetel_a_munkahelyekkel_HeZ;



Szolnok Munkaltatok_felkutatasa_a_tanulok_igenyeinek_BTZS.

289/318



290/318





A modulokkal kapcsolatos tapasztalatok Üzenetek és levelezés A fejlesztés egyik a Programban meghatározott kompetenciacsoportok szerint célja a tanulók kommunikációs – ezen belül is főleg a verbális – készségeinek fejlesztése. Az e témában keletkezett dokumentum leírja ennek módszereit, a megvalósítás menetét, meghatározza a szükséges dokumentumok körét. A Program többi fejlesztéséhez hasonlóan ez is sok befektetett munkát és időt igényel, az erőfeszítés csak jóval később térül meg. 

Budai-V. Tapasztalatok_uzenet_es_levelek_DG

Gyakorlóhelyi tevékenységek A Programban részt vevő diákok az első félévben, rotációs rend szerint az iskolai tanműhelyekben töltenek egy-egy napot. Ezeknek az alkalmaknak a célja, hogy minél több szakmával megismerkedve, ki tudják választani azt, amelyik számukra leginkább vonzó és megfelelő, és ezt követően ebben a szakmában a második félévben már el is tudjanak mélyülni – természetesen csak az orientáció szintjén.

Az e témakörben készült anyagok javaslatokat fogalmaznak meg és jó gyakorlatokat mutatnak be a beosztás módjáról, a napirendről és a dokumentáció rendjéről. A dokumentumok több, a Programban részt vevő szakoktató tapasztalatát is tartalmazzák a következő szakmacsoportokban és szakmákban: 

közlekedés;



gépészet;



kőműves;



kárpitos.

A tanulói visszajelzések nem csak azt mutatták meg, hogy melyik diák tanulná szívesen az adott szakmát, hanem annak nehézségét szellemi és fizikai szempontból is értékelniük kellett. Az oktatók így láthatták, hogy a diákokban reális kép alakult-e ki ezekről a szakmákról.

291/318





KEMÜ Kozlekedes_szakokt_tapasztalat_SSZP;



KEMÜ Szakoktatoi_2010_SGY;



KEMÜ Szakoktatoi_tapasztalatok_HA;



KEMÜ Szakoktatoi_tapasztalatok_HZ.


Német modul A dokumentum a német modul éves feldolgozását és ennek tapasztalatait mutatja be az egyik iskola Dobbantós osztályában. A mellékletekben jó gyakorlatként feladatok találhatóak. 

KEMÜ Nemet_modul_felhasznalasi_tapasztalatai_IB

Pályaorientáció A pályaválasztással nem csak külső helyszínen, hanem órák keretén belül is foglalkoztak a diákok. A dokumentum leírja a játékos foglalkozás menetét, az alkalmazott módszereket, az elért eredményeket. 

Budai-V. Palyavalasztasi_bemutato_DG_VA

Tájékoztatást segítő szervezetek Az életpálya építés modul megvalósításában a Programban részt vevő iskolák segítséget kérhettek olyan intézményektől, mint például a regionális munkaügyi központok. A diákok keveset tudnak arról, milyen szolgáltatásokat vehetnek igénybe ezeken a helyeken. Ezért az egyik iskola az általa készített anyagban ezeknek a szolgáltatásoknak a körét, a látogatás megszervezését, óratervét és a kapcsolódó dokumentumokat részletezi. 

292/318

KEMÜ Eletpalyamodul_alkalmazas_SS




Fejlesztések Örömrajzolás A Dobbantóban tanuló diákok számára sokszor még az egyszerűbb szövegek értelmezése is problémát jelent. A játékos feladatok, a szakmai feladatok rajzos kiegészítése segít kifejezni az érzelmeiket, segítenek megbirkózni korábbi kudarcaikkal. A rajzos feladatokon a diákok nem „túlesni” szeretnének, hanem alaposan, módszeresen oldják meg azokat, elmélyülnek bennük. Hasznos, ha minél több modulba beépülnek ezek a kiegészítő részek, azonban fontos, hogy a tanár nyújtson egyszerű, könnyen utánozható mintát. Erről szól az egyik iskola által készített anyag. 

Budai-V. Tapasztalatok_rajz_es_abrazolas_DG

Közös főzések és étkezések A hátrányos helyzetű gyermekek – és főképp a kamaszok – gyakran éhesek, így, ha a napot étkezéssel kezdik, élettani okokból kifolyólag jobban tudnak koncentrálni a tanórákon is. Azokban az iskolákban, ahol a tankonyha hozzáférhető, könnyebben megvalósítható az egyik iskola által készített dokumentumban található javaslat, mely tartalmazza a megavalósítás lépéseinek leírását, dokumentumait. Ezekre az alkalmakra felkészülni sok időt vesz igénybe, a tankonyhán nem csak az eszközöket, hanem a reggelihez valókat is biztosítani szükséges az iskolának, a tanárnak, vagy a diákoknak. A fáradozás azonban megtérül. Ezek alkalmasak a közösség formálására, a konfliktusok enyhítésére, az ellentétek oldására. 

Budai-V. Terulj_terulj_asztalkam_DG

Események A dokumentumok közök kettő Program keretében megvalósult utazásokat írja le. Az egyik a Svédországban megrendezett E2C rendezvény élménybeszámolója, a másik egy tanulmányi kirándulását dolgoz fel. 

KEMÜ Kirandulas_JK;



Than Elmenybeszamolo_sved_utrol_HI.

293/318




A pedagógusok változása Az elkészült anyagok szinte mindegyike új módszereket, technikákat, fejlesztéseket tartalmaz. Nem csak az eszközök és a tananyag, a pedagógusok is változnak. A program tervezői jól látták, hogy a pedagógusoknak támogatásra van szükségük, a mentorok és az educoach-ok mellett az önfejlesztés és visszatekintés is hatékony segítség a pedagógusok számára. Két iskola egy-egy anyaga a pedagógus változásának önmegítéléséhez és megértéséhez kérdőív és feladatlap mellékletekkel nyújt segítséget, továbbá az önképzés fontosságát taglalja. 

FVM Sajat_magam_valtozasa_RCS;



Szolnok Gondolatok_a_Dobbanto_programrol_-_Az_oenkepzes_fontossaga.

Téma szerint nem körülhatárolt dokumentumok Született olyan dokumentum, mely nem egy-egy adott témát, vagy eseményt dolgozott fel, hanem a Program intézményi megvalósításáról nyújtott összefoglaló képet. 

TMÖ Egy_celert_egyutt_AL

Vezetői tapasztalatok Jelen vizsgálat tárgyát azok tanulmányok képezik, melyeket a Programban részt vevő intézmények vezetői a Programot irányító FSZK MOODLE felületére töltöttek fel. A 2010/2011-es tanév zárását követően összesen 20 darab vezetői tapasztalatokról szóló dokumentum volt feltöltve ebben a témakörben. A vizsgálatot a dokumentumelemzés módszerével végeztük el. A vezetői tapasztalatokat feldolgozó esettanulmányokat hat nagyobb témakörbe foglalhatjuk össze:

294/318




79. ábra: A vezetői tapasztalatokat tartalmazó dokumentumok témák szerinti megoszlása

Az elkészített dokumentumok Ahogy a 80. ábra mutatja, a 15 részt vevő intézményből 6 iskola vezetője élt azzal a lehetőséggel, hogy átlagosan 13 oldal terjedelemben megosszák a tapasztalataikat, élményeiket a partner intézményekkel és a Program fejlesztőivel. Az elkészült dokumentumok formátuma, struktúrája igen eltérő volt, íróik között az intézményvezetők és a projektvezetők egyaránt megtalálhatóak voltak.

80. ábra: A vezetői tapasztalatokat tartalmazó dokumentumok száma intézményenként

295/318




Az alábbiakban az esettanulmányok tíz témakörének részleteit ismertetjük.

Vezetői funkciók a gyakorlatban A szerzők a Program sikerét a vezetői funkciók (tervezés, szervezés, értékelés, ellenőrzés, döntés) hatékony megvalósításában és az intézményekben folyó egyéb pályázatokkal (volt intézmény, ahol még nyolc (!) másik pályázat futott a Dobbantóval párhuzamosan), munkával való sikeres összehangolásban látják. Problematikus területnek a feladatok delegálása, a munkamegosztás egyenletességének biztosítása, vezetői felügyelete bizonyult.

A vezetők felismerték, hogy a Programban a csapatmunka eredményessége mennyire függ ettől az előző két tényezőtől és, hogy milyen fontos a pedagógusok kiégésének megelőzésére odafigyelniük. A csapatmunka optimalizálódásához a páros óravezetés is hozzájárult, noha néhány intézményben kétkedve fogadták, és nemcsak adminisztrációs vagy szervezési okokra hivatkozva, hanem nyíltan a másik kollégával való folyamatos és intenzív egyeztetés, együttműködés iránti ódzkodás miatt.

A teamek kialakulása több módon is megvalósult a Programban. Azokban az intézményekben, ahol maguk a pedagógusok, a leendő teamtagok kezdeményezték a Programba való belépést, ott spontán elköteleződésből és lelkesedéséből kiindulva alakultak meg a csoportok. Olyan is történt, hogy a vezető saját szempontjai alapján választotta ki a team vezetőjét, felkért őt a vezetésre, majd rá bízta a team megalakítását. A teameknek a Program előkészítésében és a tervezésben is részt vettek, ők választották ki a Dobbantós osztályba a tanulókat.

A vezetők a szervezési feladatok közül az iskola alapdokumentumainak módosítását, az iskolai környezet átalakítását és a teamek megalakulását, a Dobbantós napirend kialakítását emelték ki a Dobbantós munkafeltételek kialakítása közül.

Az ellenőrzésben a vezetők nyomon követték az általuk kidolgozott cselekvési terv megvalósulását, a Program pénzügyeinek alakulását, valamint azt is, hogy a maguk a pedagógusok és a tanulók hogyan élik meg Dobbantós mindennapjaikat.

296/318




Néhány intézmény külön értékelési rendszert dolgozott ki, és többen kiemelték, hogy vezetőként a Program ébresztette rá őket az értékelés fontosságára. A vezetők szerint a Programban való munka eredményességéhez hozzájárult, hogy például a regionális találkozókon való szerepléssel motiválni lehetett a pedagógusokat, kiemelkedő lehetőségnek számított a pedagógusoknak a szakmával megosztani a saját egyéni eredményeiket. Az esettanulmányok alapján tudunk olyan vezetőről, aki ezeknek az élményeknek a hatására döntött úgy, hogy tantestületében meghonosítja azt a pedagógusok önértékelési elemeket is tartalmazó diskurzusát a sikereikről és nehézségeikről.

Az egyik esettanulmány írója szerint, döntéseinek túlnyomórésze még nem stratégiai jellegű, mert nap, mint nap kell gyors választ adnia a felmerülő kérdésekre. A döntéshozatalban a vezetők támaszkodtak a teamekre, a teamek véleményének és más forrásból származó információk mérlegelése után határoztak. Az osztálytermi folyamatok szintjén a team vezetőjére bízták a döntést. A hatáskörök megosztásának írásba foglalása a helyzetelemzés kidolgozása során megtörtént, így a vezetők megelőzték az ebből fakadó konfliktusokat.

A vezetők számára a Program saját véleményük szerint a tudatosodás és a fejlődés lehetőségét rejtette magában, amellyel a tanulmányok szerzői éltek is.

Együttműködés az educoach-csal A Program Pedagógiai Koncepciója a vezetők fejlesztésének számos elvárt eredményét tartalmazza, melyben a vezetők számára az educoachok támogatását is biztosította. A vezetők és educoachok közötti együttműködéssel a vezetők által írt dokumentumok egyötöde (4 darab) foglalkozott.

A vezetők támogatása educoach általi támogatása havi két alkalommal történő látogatás révén meg, mely közben sor került: 

az intézmény saját helyzetének elemzésére;



a Dobbantó és az intézmény közötti érintkezési pontok megtalálására;



a Program által létrehozandó változás és fejlesztés lehetőségeinek kidolgozására;

297/318






az iskolafejlesztési terv kidolgozására;



a pályázati támogatás tervezésére;



a megvalósításban főként a változások kezelésének támogatására.

Az intézmények és a vezetők fejlesztése némileg eltérően – intézményre szabottan – valósult meg a Program során, mivel az intézmények maguk határozhatták meg, hogy mely területeken milyen célok megvalósítására törekszenek.

Az esettanulmányokban alapján a fejlesztendő vezetői területek a következők; 

HR – helyzetek megoldása (például helyettes keresése, kiválasztása);



csapatépítés;



tudástérkép elkészítése, fejlesztendő területek meghatározása;



időgazdálkodás javítása;



feladatok delegálása;



konfliktuskezelés;



hatékony minőségirányítás;



hatékony vezetési eszközök, módszerek.

A Programba lépést megelőzően integrálttá vált intézmények esetében komoly problémát jelentett a vezetők számára, hogy megismerjék tagintézményeiket, és oly annyira megtalálják helyüket az intézmények élén, hogy közben ne akarják a vezetéssel járó összes feladatot egyedül elvégezni. A feladatok delegálása, a teamek felállítási rendszerének bevezetése sok esetben megoldást jelentett a vezetők számára abban, hogy olyan működési módot alakítsanak ki önmaguk számára, amelyik nem jár energiáik felaprózódásával, ugyanakkor teljes körű rálátást kapnak az intézmény működésére.

Az intézményvezetők nagyon fontosnak tartják az educoachokat a vezetői hatékonyság növelésében. Egy vezetőt idézve az educoach: 

személyes edző;



szakmai barát;



és üzleti múzsa.

298/318




A vezetők azt is megfogalmazták, hogy mit nem vártak el a coachuktól: 

tanórák tartalmának, formájának kialakításában való segítség;



pedagógiai módszerek alkalmazásában való segítség.

A coaching folyamata újdonságot jelentett a vezetők számára, olyan szakmai újdonságot, melynek számos hozadékát nem csak vezetői szerepükben, hanem privát szerepeikben is hasznosítani tudták: 

vezetéselméleti ismeretek;



önreflexióra való képességek fejlesztése;



életvezetési tudatosság fejlesztése;



saját pedagógiai szemlélet megerősítése;



új paradigma elsajátítása: tanítási paradigma helyett tanulási paradigma;



a motiválás gyakorlatának fejlesztése.

Az esettanulmányokban a vezetők sikeres együttműködésről számoltak be, eredményesnek és hatásosnak tartják ezt a módszert a közoktatásban. Mentorral való együttműködés A Program az intézmények teamjei számára a mentorok személyében biztosított külső szakmai segítséget. A feltöltött anyagok között egy projektvezető osztotta meg ezzel kapcsolatos tapasztalatait. a Programban résztvevőkkel és a fejlesztőkkel. A szerző hangsúlyozza, hogy ők maguk választották mentorukat, amely választás szabadsága az ilyen szakmai együttműködésekben alapvető jelentőségű. Azt, hogy ez az iskola jól választott, mi sem bizonyítja jobban, minthogy a mentor segített túljutni a teamnek azon a krízishelyzeten, melyben a team a Programból való kilépést fontolgatta.

A vezetőkhöz hasonlóan a teamek is megfogalmazták a mentorral szembeni elvárásaikat is: 

információnyújtás;



pszichés támogatás;



konzultációs lehetőségek;



folyamatos együttműködés;

299/318





személyes, baráti kapcsolat;



ismerje a mentorált szervezet működését, szervezeti kultúráját;



rendelkezzen szakmai tapasztalatokkal, gyakorlattal;



ne akarja az intézmény irányítását átvenni;



tudjon az intézményen belüli társas kapcsolatokra hatni;



szakmailag legyen elkötelezett;



legyen empatikus;



motiválja a teamet;



fejlett kommunikációs készségekkel rendelkezzen.


A projektvezetői esettanulmány írója a mentorálás általa tapasztalt eredményeiről is beszámolt: 

hatékonyabbá vált a teamen belüli kommunikáció;



a team elkötelezettsége, kitartása növekedett;



saját szervezeti kultúra megismerése, egyfajta tudatosodás;

A szerző összességében eredményesnek tartotta a mentorálás folyamatát, felismerve azt, hogy ez sem “csodaszer”. A mentorálás akadályozó körülményei közül a projektvezető a pedagógusok változások iránti ellenállását, zárt, merev gondolkodását emelte ki. Ezeknek a tényezőknek a megváltoztatására is alkalmasnak tartja a mentorálást, azonban a Programban tapasztaltaknál intenzívebb formában.

Program intézményi bevezetése A Program intézményi fogadtatásáról szóló tanulmány árnyaltan mutatja be, hogy egy innováció intézményesülését milyen belső, iskolai tényezők határozzák meg - már a szinte annak bevezetése előtt.

Ezen esettanulmány írója szerint a közoktatásban megszokottól eltérően, a Programba való bekapcsolódás ötlete a nevelőtestület néhány tagjától indult el és nem a vezetőtől. (A Dobbantós intézmények egy részére ez igaz is.)

300/318




Az intézményben ezen szakmai innovációnak a bevezetése mellett szólt, hogy a tanulói összetétele egybevágott a Program célcsoportjával, azaz tényleg szükségét látták a Program bevezetésének. A bevezetéshez és a meggyökereztetéshez szükséges továbbá 

az érintett szakterületen kulcspozícióban lévő kolléga;



egy-két lelkes pedagógus;



a vezető;



a fenntartó.

Még összességében véve pozitív fogadtatás esetén is lehet azonban számolni ellenállással, klikkesedés megindulásával. A szerző szerint ez több okra is visszavezethető: 

a Program bevezetése előtt történő szervezeti változás;



az intézmény párhuzamosan több innovatív jellegű pályázat megvalósításával foglalkozott, amelyeket a pedagógusok soknak éreztek;



azok a pedagógusok, akik még nem foglalkoztak SNI-s és HH-s tanulókkal, elzárkóztak a feladat elől, mondván, hogy „nem gyógypedagógusok”;



az intézmény eredendően külvilág iránti zárt beállítottsága;



intézményi belső együttműködés hiánya;



a Program bevezetésének hiányosságai, különös tekintettel a tervezésre és a programmal kapcsolatos tájékoztatásra.

A nevelőtestület ellenállásának feloldására több lépésben tett kísérletet az elkötelezett team. Első lépésben egy szakértő és egy mentor bevonásával előadást szerveztek a nevelőtestület részére. Ez a próbálkozás nem hozta az elvárt eredményeket. Az ellenállás további tényezői a bevezetés során: 

modulrendszerű órarend, páros óravezetés mint a tanulás szervezeti kereteinek változása iránti ellenállás,



vezetés egyöntetű támogatásának hiánya (ellenálló középvezető).

A Program mellett szóló érvek, melyekre a meggyőzés stratégiája épülhet: 

a Program bevezetésének szükségessége (külső és belső kényszer; külső a célcsoport növekvő létszáma és a társadalmi elvárások, belső kényszer a módszertani hiányosságok fejlesztésének szükségessége;

301/318






a team magas kockázatvállalási és kísérletezési hajlandósága;



korábbi szakmai sikerek, eredmények felmutatása;



a

Program

által

elért

eredmények

folyamatos

elemzése,

értékelése

és

kommunikálása.

Az intézményben a tanulmány írója szerint végül mégis csak sikerült a Programot elfogadtatni a többi pedagógussal is, noha nem teljes körben. Javaslataiban – a Dobbantóhoz hasonló szakmai innovációkkal kapcsolatban – a tervezés fontosságát és az optimális szervezeti előkészítésének, a befogadó készség növelésének jelentőségét emelte ki.

Pedagógiai szemléletváltás Egy intézményvezető a Program legmélyebb hatásáról, a pedagógusi szemléletváltásról, a formális tanulástól való elrugaszkodásról, a változások iránti nyitottságáról, valamint a folyamatos fejlődésbe vetett hitéről írt esettanulmányt.

A vezető szerint a Program célcsoportját képező diákok tanulásának fejlesztése nem lehetséges az őket tanító pedagógusok fejlődése nélkül. Fontos a szakmai fejlődés igénye és, hogy ezt igényt a tanulók láthassák, részesei legyenek ők maguk is a pedagógusok fejlődésének, a vele járó esetleges nehézségeknek és küzdelmeknek egyaránt. A tanulási formák közül az informális jellegűt emelte ki a szerző, hiszen az osztályteremben zajló tudatos tanítási folyamaton kívül a pedagógusok számtalan más módon, személyes példaadásukon keresztül is tanítják a fiatalokat.

A Program a pedagógusok számára széles skálán biztosított új, eddig még nem tapasztalt lehetőségeket a tanulásra: 

reflexió;



írásos beszámoló az osztálytermi folyamatokról;



párban tanítás;



mentorálás;



akciókutatás;

302/318






coaching;



a tanulást kísérő érzelmi állapotok átélése és adekvát kezelése a szorongástól a sikerélményig.

A vezető szerint a Programban tanultak alapján nagyon sokat változtak a tanulók, és a pedagógusok is. Az esettanulmány szerint a változás területei a következők: 

az új tanulási stratégiák elsajátításának és a mentor, valamint a coach támogatásának köszönhetően fejlődött az önértékelésük, nőtt önbizalmuk;



fejlődött az együttműködési készségük;



csökkent a problémákkal való szembenézés kiváltotta szorongásuk;



csökkent az óralátogatásokon résztvevőktől való félelmük;



nőtt szakmai magabiztosságuk;



az új módszerektől, innovációktól való elzárkózást a nyitottság váltotta fel.

Ezeknek a változásoknak – a változások révén elért eredményeknek – a fenntartásához és az elmélyüléséhez a vezetőnek saját véleménye szerint arra kell törekednie, hogy olyan munkahelyi légkört teremtsen, amely támogató és elfogadó, amely inspirálja a munkatársakat, hogy nyitottak legyenek az újdonságok iránt és ne csak megismerni akarják azokat, hanem megvalósítani is. Az intézményvezető szerint a kudarc lehetősége minden próbálkozásban, kísérletezésében ott rejlik, a szorongás azonban nem segít a célok elérésében. A Program a korábbi teljesítmény-centrikusság helyett, magára a folyamatra irányította a pedagógusok figyelmét, és közben a legapróbb változások értékelésére is.

Intézményi fenntarthatóság A Program intézményi fenntarthatóságával egy olyan intézmény vezetője foglalkozott esettanulmány jelleggel, amely összetett intézmény révén, már korábban is megpróbált a tanulók egyéni igényeinek, sajátosságainak megfelelő tanulási kereteket kialakítani. Az intézményben így a Programnak már volt előzménye, és szellemisége is megegyező volt az intézményben meghonosodottal, emiatt ellenállást sem váltott ki. Újdonságot a páros óravezetés és a pályaorientáció megnövekedett aránya jelentett.

303/318




Az intézményvezető a Programban az iskolafejlesztés eddig megszokottnál nagyobb lehetőségét látta, amely megvalósításához viszont a teljes nevelőtestület támogatása elengedhetetlen. A belső elfogadást befolyásolta az is, hogy alapdokumentumait és a pedagógusok munkaköri leírásait is módosítani kellett a Programhoz való csatlakozás miatt, mivel korábban nem volt profiljuk az SNI tanulók oktatása.

Az intézményi elfogadásban a mentor és az educoach, egyaránt szerephez jutott a nevelőtestületi értekezletek alkalmával. A belső elfogadás és a külső megismertetés céljából a Program elindulását követően óralátogatásokon is bepillantást engedtek az érdeklődőknek, sőt utána moderátor közreműködésékével meg is beszélték a látottakat. A tanév folyamán a nevelőtestületi értekezleteken a Dobbantó team folyamatosan tájékoztatást adott a többieknek a Programban folyó munkáról. Az intézményben a Dobbantó team tagjai és a nevelőtestületei együtt jártak továbbképzésekre, ahol mindkét fél szembesült azzal a ténnyel, hogy a célcsoporttól függetlenül számos hasonló nehézséggel (pl. agresszió) szembesülnek az osztályteremben. Az intézményben a pedagógusok összekovácsolása tudatos folyamat, hiszen új munkaközösséget hoztak létre, melybe a Dobbantó team tagjai és az intézmény egyéb a felzárkóztatásban érintett pedagógusai együtt dolgoznak. A vezető különös hangsúlyt fektetett a nevelőtestület egységének, csoporttudatásnak fenntartására. Fontosnak tartja, hogy a különböző Programokban résztvevő munkatársak ne részesüljenek olyan megkülönböztetésben, amely kiválthatja a többiek rosszallását, irigységét, mert intézményként csak egységesen, együttműködő kollektívával tudnak eredményeket elérni. Ez az együttműködés jó alapot ad a különböző programok nyújtotta innováció intézményi disszeminációjára,

mely

szintén

az

egész

intézmény

szakmai

hatékonyságának

növekedéséhez vezet ily módon.

Nemcsak a pedagógusok között törekedtek az együttműködés kialakítására, hanem a tanulók között is. Közös foglalkozások és programok során formálódtak, jöttek létre kapcsolatok a Dobbantós és nem Dobbantós tanulók, osztályok között. A vezető szerint a Program sikeres intézményesülése náluk azért valósulhatott meg, mert kellő figyelmet fordítottak a bevezetés előtt a Program ismertetésére és így előkészítették annak elfogadását.

304/318




Senki, vagyis a többi tanuló és a szülők sem féltek tőle, mert információkat kaptak a várható szervezeti és egyéni következményeikről és hatásokról. A szerző intézményében a Programmal kapcsolatos hatékony kommunikációnak minden létező fórumon helyet adtak, így szülő értekezleteken és a diák-önkormányzati megbeszéléseken alkalom adódott az esetleges kétségeket, aggodalmakat is hiteles információval eloszlatni. Az intézményvezető úgy véli, hogy a kommunikációnak – valamennyi résztvevővel, beleértve a fenntartót is – továbbra is a fentiekben ismertetett módon kell történnie, mert csak így lehet biztosítani az érintettek

folyamatos

bevonásához

szükséges

érdeklődés

és

egyéb

motiváció

fennmaradását.

A fenntarthatóság szempontjából a Program egyetlen gyenge pontját a vezető a kimenetben látja, mert kétségei támadtak a tanulók hagyományos iskolai keretek közé való visszailleszkedése felől. Megoldásként az intézményen belüli továbbtanulást javasolja, mert így megszilárdíthatók a változások révén elért eredmények, illetve kontrollálható a folyamat.

E-tananyagok A vezetői tapasztalatok között egy prezentáció sorozat is található, amely a Program moduljaihoz készült. A tananyagok elemzése nem releváns ezen elemzésünkben, csak érintőlegesen hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a prezentáció szemlélteti a tudásmegosztás egyik formáját.

Összegzés A Program megtalálta a helyét az intézményekben a vezetők által írt tanulmányok alapján. A célcsoportját alkotó tanulói réteg professzionális és rendszerjellegű támogatásának van létjogosultsága a közoktatásban, melyet egy még a Program elején írt vezetői esettanulmány is alátámaszt, bemutatva a helyi közoktatás akkori helyzetét és oktatáspolitikai célkitűzéseit tartalmazó dokumentumait.

A Program számos változást hozott az intézmények életébe, melyek közül egy esettanulmányban az intézmény elismerésének és ismertségének növelése iránti igény kielégítésére irányuló tevékenységek közül az intézményi PR fejlesztése jelenik meg.

305/318




Valamennyi esettanulmányban megjelenik az a felismerés a vezetők részéről, hogy feladataikat csak információk birtokában és az információk kifelé történő áramoltatásával tudják hatékonyan ellátni. A Program kommunikálásának stratégiáját egy evvel foglalkozó tanulmányban részletesen ismerteti egy vezető, aki kollégáihoz hasonlóan megerősíti, hogy nem szabad a teamre szűkíteni a Program által érintettek körét, hanem ki kell bővíteni azt.

Az esettanulmányokban direkt módon nem jelent meg a partnerség témaköre, leginkább az intézmények belső működéséről írtak, holott a vezetők részéről megszületett annak felismerése, hogy a Program fenntartásához szükséges a partneri együttműködés. Egy tanulmányban részletesen megjelenik ezeknek a lehetséges partnereknek a köre. A szerző szerint az adott közigazgatási egység fenntartója, valamennyi oktatási intézménye, a pedagógiai és egészségügyi szolgáltatók és a potenciális munkaadók felkutatása, a velük való kapcsolat ápolása és erősítése olyan erőforrást nyújthat az intézménynek, amely nélkül ma már egy oktatási intézmény sem tud sikeresen működni. Ez azért jelentős, mert megmutatja, hogy az intézményekben a Program a vezetőkben is komoly változást indított el, nemcsak az önreflexió és a tudatosság területén, hanem a változás iránti igények tekintetében is.

A Program keretében elkészült anyagok témájukban nagyon különbözőek. A pedagógusok szabadon választhatták meg, milyen jellegű tapasztalataikat, tudásukat osztják meg a kollégáikkal, a Program jövőbeni megvalósítóival. Az elkészült dokumentumok alkalmasak arra, hogy a Programot újonnan bevezető intézmények számára megkönnyítsék ezt a folyamatot, módszertani ismereteket nyújtsanak, valamint a megvalósítást segítő jó gyakorlatokat bemutassák. Egyes dokumentumokban utalások történtek más pedagógus produktumokra is, melyek további tapasztalatokat és jó gyakorlatokat tartalmazhatnak. Ezek disszeminációja a közzétett dokumentumokhoz hasonlóan fontos szerepet játszhat a Program eredményeinek terjesztésekor.

306/318




A Dobbantó Program tanulói RaDAr méréseinek összefoglalása A Program külső értékelésének részét képezte a Programban részt vevő tanulók kompetenciái fejlődésének értékelése Jelen tanulmányunkban a záró értékelés lezárásaként kerül sor az eddigi RaDAr- mérések összefoglalására, az eredmények értelmezésére.

Szakmai háttér Az eredmények értelmezése érdekében röviden összefoglaljuk a RaDAr kompetenciamérő modell jellemzőit. Az RDA angol mozaikszó, a Role Diagrammatic Approach rövidítése, amit szerepközpontú megközelítésnek fordíthatunk. (A magyar szóhasználatban a RaDAr szót használjuk a későbbiekben.) A RaDAr szakmai és tapasztalati tudásra épülő modell, amely a humán kapcsolatok és a humánerőforrás menedzsment területén használható. A modellt holland pszichológusok és tanácsadók fejlesztették és próbáltak ki több éves munkával. A kutató-fejlesztő munka 1985-ben indult, 17 holland pszichológus részvételével a hollandiai Utrechti, a Leideni és Twente-i Egyetemek együttműködésében. A modell szerepekben és interakciókban írja le az emberek viselkedését. Olyan eszköz, amely jól használható az egyéni kompetenciák és a szervezeti elvárások összehangolására. A RaDAr modellben számos pszichológiai elmélet összegződik, többek között a jól ismert Nagy Ötös (Big Five) személyiség karakterisztika; a RaDAr ugyanazt méri, mint a legelfogadottabb személyiség tesztek. Dimenziói szakmailag megalapozottak, az emberi viselkedés elfogadott kategóriáiban működnek, kiegészítve néhány, a munkavállalás szempontjából fontos kategóriával. A RaDAr modell kifejlesztése, normalizálása és validálása (megbízhatóságának ellenőrzése) tudományos módszerekkel történt. Mára a RaDAr nemzetközileg elfogadott és alkalmazott eszközzé vált.

307/318




A RaDAr két fő dimenziója: viselkedés és értékek A RaDAr holisztikus, komplex kompetenciamérő modell, amely az emberi magatartás és viselkedés

felmérésére

épül.

A

viselkedés

az,

ami

kifelé

megjelenik,

látható,

tanulmányozható, a személy ezt mutatja önmagáról. Az értékek arról szólnak, azt mutatják, hogy egy személy mit talál fontosnak és mire törekszik. Viselkedés A legfontosabb tényező annak eldöntésére, hogy egy alkalmazott megfelelő-e egy bizonyos feladat ellátására az alkalmazott specifikus (rá jellemző) viselkedése; vagy – ahogy mondani szoktuk – „a munkának illenie kell hozzád”, és ezzel gyakran a viselkedésre utalunk. A viselkedés nagyon személyfüggő; a lényeg az, hogy legyen egy személyes stílus a munkával való foglalkozásra. Ha ezt a személyes stílust számításba vesszük, akkor magasabb lesz a sikeres, célravezető közbelépés esélye, különösen hosszú távon. Ilyenkor beszélhetünk minőségi kiválasztásról. Ez azonban csak akkor valósítható meg, ha a személy tudatában van saját viselkedésének. A fő előnye a (RaDAr alapú) viselkedési jellemzőknek, hogy a személyek leírása és elemzése a pozitívumokra fókuszál, és hogy a személyes jellemzők a tényleges viselkedés és a preferált (előnyben részesített) viselkedés kombinációjában ragadhatók meg, amit a RaDAr modell felszínre is hoz. Egy viselkedési térkép létrehozásával – ami azt írja le, hogy mi szükséges egy bizonyos munkakör sikeres ellátásához - jól következtethetünk egy személy alkalmasságára egy feladatkör ellátását illetően. Értékek Az értékek vagy „preferált viselkedés” a legabsztraktabb szint, amelynek segítségével a munkában megjelenő motiváció leírható. A személyes értékek tudatosulása pontosabb választáshoz vezethet, ami jobban figyelembe veszi a személyiség fejlődését hosszú távon. Ahogy a munka egyre növekvő szerepet játszik társadalmi identitásunkban, és a szabadidő egyre fontosabb szerepet tölt be a személyes egyensúlyban, erős tendencia mutatkozik a dolgozókban, hogy több elégedettséget, sikerélményt szerezzenek munkájukban.

308/318




A munkának illenie kell a személyes motivációhoz és érdeklődéshez. Csak ekkor képes a munkavállaló megfelelően megküzdeni a folyamatosan változó munkakörnyezettel. Az érdeklődés, motiváció, személyes értékek a munkában következésképpen fontos tényezők a személyes célok kidolgozásában és elérésében is. A preferált viselkedés különösen fontos, amikor a dolgozók feladatai, megbízatásai nem egyeznek elvárásaikkal. Ezekben a helyzetekben az értékeket gyakran nehéz szavakkal kifejezni és elégedetlenség, alulteljesítés jelenhet meg; utóbbi kifejeződhet az emberi működés vagy a munkafolyamat más szintjein is. Ezért fontos, hogy a különböző szintek közötti kapcsolat is kifejezésre kerüljön. Funkcióprofil/munkaköri profil A modell segítségével lehetőség van az úgynevezett funkcióprofilok vagy más néven az egyes munkakörök, szakmák sajátosságaira, kompetencia-elvárásaira épülő profil létrehozására. Ehhez

mindenekelőtt

azokat

a

kompetenciákat

kell

megfogalmazni,

amelyek

nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy valaki az adott szakmában, munkakörben eredményesen teljesítsen. Az összegyűjtött kompetenciákból ezt követően súlyozással kiválasztjuk azt a néhány elemet (általában hetet), amelyek a legfontosabb elvárásoknak tekinthetők. A kompetenciák besorolásával egy speciális eljárással és megfelelő háttérprogram támogatásával megkapjuk a nyolc tengelyen elért pontszámokat, amelyek segítségével megrajzolható a funkcióprofil ábrája. A RaDAr modell osztályozási kritériumai A RaDAr modell öt fő osztályozási kritériumot alkalmaz, ezek közül itt hármat mutatunk be. (ld. 1. ábra) Ezeknek a dimenzióknak a segítségével jobban kategorizálhatóak az adott személy viselkedéses működési módjai, részletesebb képet kaphatunk a jellemző mechanizmusairól. Mindhárom dimenzió igen hasznosnak bizonyul a kompetenciáknak, az adott személy saját életében történő azonosításában.

309/318




81. ábra: A RaDAr dimenziói

1. dimenzió: Dinamikus – Stabil A dinamikus személyiség jellemzően extrovertált, jól viseli és kezeli a folyamatos változást, a változatokat, és alapvetően a külső dolgokra, a külvilágra fókuszál. A stabil személyiség inkább introvertált, fontos, biztonságot adó számára az ismétlés és az állandóság, s inkább a belső dolgaira fókuszál. A vízszintes koordinátatengely jelöli ezt a dimenziót.

2. dimenzió: Kapcsolatorientált – Tartalomorientált A kapcsolatorientált ember szívesen dolgozik együtt más emberekkel, az emberekkel való kapcsolatai mindennél fontosabbak számára. A tartalomorientált ember számára maga a munka fontos, előnyben részesíti a feladatot az azt végzővel szemben. Ezt a dimenziót a függőleges koordinátatengely határozza meg. A két dimenzió négy síknegyedet feszít ki, amelyek a személyiség főbb beállítódását jelzik.

310/318




3. dimenzió: Vezető – Megvalósító A RaDAr modellben mind a négy síknegyedben van még két tengely, amely a dolgozók szervezetben betölthető szerepével van kapcsolatban. A kutatások szerint a tengelyek tükrében is elkülönülnek a vezetési és a megvalósító szerepek. A modell nyolc tengelye tehát a következő (vastaggal a vezetői tengelyek): 1. Megnyerő 2. Optimista 3. Együttműködő 4. Lojális 5. Magabiztos 6. Független 7. Gyakorlatias 8. Kitartó

82. ábra: A RaDAr tengelyek

311/318




Vizsgálati eredmények Annak érdekében, hogy minél teljesebb képet kapjunk a Program külső értékelésére szolgáló RaDAr kompetenciamérés eredményeiről, összefoglaljuk a két év négy mérése során gyűjtött tapasztalatokat. A mérések többsége zökkenőmentesen lezajlott, a diákok – néhány, a Qualitashoz visszajutott vélemény szerint – lelkesen, érdeklődve töltötték ki a kérdőíveket. Összességében elmondható, hogy – bár a mérés mind a négy esetben ugyanolyan folyamat és eljárás szerint zajlott – minden esetben voltak intézmények, akik nem szolgáltattak adatot. Ez különösen akkor volt hátrányos rájuk nézve, amikor a két összetartozó mérés egyikében hiányzó adatok miatt a tanulók nem kaphattak képet saját fejlődésükről, illetve az intézmény Dobbantó osztályában dolgozó munkatársaknak sem állt rendelkezésre objektív adat a kompetenciák fejlesztésének sikerességéről. Bár konkrét adatunk nincs arra vonatkozóan, hogy hogyan használták a mérési eredményeket, az, hogy bizonyos esetekben nem állt rendelkezésre összehasonlító adat, illetve

a

diákok

bemeneti

diagnosztikájára

vonatkozóan

sem

volt

információ,

megnehezíthette az egyéni fejlesztési munkát. Amellett, hogy egyes méréseket bizonyos intézmények kihagytak, a kitöltő intézményekben a kitöltési arány 98% felett volt, mérésenként 2-3 kitöltés hiúsult meg technikai probléma miatt. Főként az első két hullámban voltak gyakoribbak a technikai nehézségek, ezeket általában az intézmény internetkapcsolatának sávszélessége, vagy a belső hálózat kialakítása okozta. A kitöltés sikerességét a rendszer rugalmassága, a részletes útmutató és az egységes eljárásrend is biztosította. Részletes útmutató volt minden méréshez, és minden intézményben a kijelölt koordinátor felügyelte is a kitöltést, annak érdekében, hogy az problémamentes legyen.

312/318




Az eredmények karakterisztikája A

kitöltések

elemzése

során

szembetűnő

tendenciák

mutatkoztak

a

más

adatszolgáltatásokhoz képest. Ennek bemutatására a 2010-2011-es tanév (3., 4. mérés) adatbázisát használjuk. A 2009-2010-es tanév eredményeinek fő megállapításait a 2010. augusztus 10-i (2.) beszámoló tartalmazza. Látható, hogy a legerősebb kompetenciák az 5. megabiztos-diplomatikus tengelyen mutatkoztak döntően. Ez egy olyan eredmény, amely a magyar társadalomra átlagban kevéssé jellemző. Többféleképpen értelmezhető ez az eredmény, de mindenképpen figyelembe kell venni hozzá a mért személyek sajátos helyzetét is. Néhány kivétellel tartalomorientációs túlsúly rajzolódik ki, amely szintén ellentétes a társadalom átlagára, és a pedagógusok átlagos beállítódására nézve is. A mérésben részt vevők, úgy tűnik, inkább a feladatokban való elmerülést, a dolgokkal való foglalkozást kedvelik, kevésbé keresik a kapcsolatot a külvilággal. Ezek a fiatalok tendenciózusan alacsony értéket értek el a lojalitás-elkötelezettség dimenziójában. Ez összefügg az imént leírtakkal, és azzal, hogy a kötődést másképpen élik meg.

A továbbiakban a 47. táblázatban áttekintjük az adatokat intézményenként is.

313/318




Átlagos tengelyértékek a 3. és 4. RaDAr mérésből, intézményenként Karakter Tengelyérték (%) Intézmény Mérés magas alacsony 1 2 3 4 5 3 5 3 13,1 13,5 10,9 11,9 14,1 ADDETUR Alapítványi Gimnázium és Szakképző Iskola 4 5 3 12,8 14,6 9,6 10,8 14,8 3 6 4 12,8 12,5 11,4 11,2 14,0 Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola 4 5 8 12,4 13,0 11,3 12,2 14,1 3 1 4 14,1 13,1 11,8 10,8 13,1 Budai-Városkapu 4 5 4 13,5 12,0 11,4 11,1 14,7 3 1 4 14,2 12,8 12,1 10,8 12,4 Esély Pedagógiai Központ 4 6 4 12,6 11,5 12,4 10,5 13,5 3 3 8 13,2 12,5 13,4 11,9 13,2 Göllesz Viktor Tagintézmény 4 6 2 12,4 11,7 12,5 12,0 12,8 3 5 8 13,1 12,9 10,8 11,8 14,0 Kecskeméti Műszaki Szakképző Iskola 4 5 4 14,1 14,0 12,1 9,8 15,0 3 7 1 11,6 12,5 12,3 12,0 12,1 Kiskunfélegyházi Középiskola 4 7 2 12,1 11,5 11,5 12,1 12,9 3 7, 2 3 12,9 13,2 12,2 11,4 12,6 Martin János Szakképző Iskola 4 2 6, 8 12,7 12,9 12,4 12,6 12,6 3 7 4 12,6 12,9 11,6 11,3 13,2 Öveges József Gyakorló Középiskola 4 1 4 13,7 13,5 12,6 11,0 12,7 3 5 3 14,2 12,9 10,6 10,6 14,3 Szász Márton Általános Iskola 4 5 3 13,4 12,7 10,8 11,6 14,4 3 2 4 12,6 12,9 12,2 11,9 12,3 Szolnoki Szolgáltatási Szakközép 4 5 4 12,9 11,8 11,7 11,6 13,8

314/318


6 11,4 13,3 13,5 12,2 12,1 13,0 12,3 13,7 12,0 13,4 12,2 12,5 12,8 12,6 12,1 12,0 13,1 12,7 13,5 12,3 12,8 12,6

7 13,1 14,1 12,8 13,5 12,7 12,7 12,4 13,1 11,9 13,3 13,9 12,0 14,1 14,0 13,2 12,8 13,7 12,0 13,1 12,9 12,5 13,4

8 11,9 10,0 11,7 11,2 12,3 11,6 13,0 12,7 11,7 12,0 11,3 10,3 12,5 13,3 12,3 12,0 11,4 11,7 10,7 11,9 12,6 12,1



Amint azt az alábbi 48. táblázatból láthatjuk, hogy – azon kívül, hogy az összes intézmény átlaga is igazolja az előző oldalakon leírt megállapításokat – a tengelyátlagok minimum és maximum értékei is eltérnek az egyébként megszokottól. Korosztályos sajátosság az, hogy a tengelyérték kiemelkedően magas, vagy alacsony, és így az ábra konkávvá válhat, de jelen mérésben arányában sokkal több ilyen adatsort kaptunk, mint más célcsoportoknál. Tehát el lehet mondani, hogy a Dobbantós tanulók görbéi valamivel kevésbé kiegyensúlyozottak, mint 14-18 éves társaiké. Ez általában valamilyen életvezetési szempontból lényeges belső feszültséget mutat meg, de nem specifikus abban az értelemben, hogy elmondható lenne, hogy van egy jellegzetes problémakör a Dobbantós kitöltők körében.

83.ábra: Példa egy konkáv RaDAr ábrára

Az összes eredményt átlagolva a következő adatsorokat kapjuk. Érdemes megfigyelni itt is a minimum és maximum értékek szélsőségeit. Egy átlagos 16-20 éves személynél a tengelyminimum 8-10% körül van, a maximum pedig 14-16% között alakul.

315/318




48. táblázat: A RaDAr-mérések átlagai és jellegzetességei

A RaDAr mérések átlagai, és jellegzetes értékei, %-ban, tengelyenként Tengely 1 2 3 4 5 6 7 Összes átlag 13,12 12,76 11,72 11,38 13,45 12,63 13,01 Minimum 6,24 7,28 6,24 6,24 7,28 7,28 7,28 Maximum 18,74 18,74 18,74 17,70 20,82 17,70 18,74 Szórás 2,33 2,02 2,27 2,02 2,21 2,22 2,17 Dobbantó Pedagógiai 10,28 10,46 12,59 12,77 12,41 12,23 14,72 Koncepció

8 11,87 6,24 17,70 2,04 14,54

A szórásokra vonatkoztatva azonban már nem mondható el az átlagostól való eltérés, az átlagos szórás egyénenként 2,29, ami szokványosnak mondható. Figyelemre méltó módon ugyanez figyelhető meg a fenti táblázatban a tengelyenkénti szórás esetében is. Érdekes megnézni, hogy a Program által deklarált pedagógiai koncepció kompetencia-irányai milyen profilt jelölnek ki. Ez az adatsor található a táblázat utolsó sorában. Az alábbi ábrán látható grafikusan ábrázolva látható a pedagógiai koncepció (zöld) és a tényleges átlagok (piros) közti eltérés.

84. ábra: A Dobbantó Pedagógiai koncepció és az átlagok közti eltérés

316/318




Amint azt a diagramon látszik is, a tartalomorientáció, mint cél teljesült, de a kapott értékek tengelyenként rendre nagy eltéréseket mutatnak. A legkisebb különbség a függetlenség (6.) és az együttműködés (3.) területén látható. Az átlagos eltérés 1,65%, az eltérés 1%-nál nagyobb értéke jelentősnek tekinthető.

A kapott átlagok és a Pedagógiai Program tengelyértékei 16,00 14,00 12,00 10,00 % 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00

13,12 10,28

12,76 10,46

14,72 14,54 13,45 13,01 12,59 12,77 12,41 12,63 12,23 11,87 11,72 11,38

Átlag Ped. Pr.

1

2

3

4

5

6

7

8

RaDAr tengely 85. ábra: A mért és a Pedagógiai Koncepció által leírt tengelyértékek

Két iskolát véletlenszerűen vizsgálva, tengelyenként elmondható, hogy egyéni szinten több különbség is mérhető volt a 3. és 4. mérés között. Két tényezőt azonban figyelembe kell venni: 1. Ha tengelyenként nézzük, akkor a lehetőségekhez képest a következő mondható el: 13,28% esetében nincs változás 16,41% esetben pedig a változás nem szignifikáns, tehát az esetek 29,69%-ban azt mondhatjuk el, hogy tulajdonképpen nem történt változás. 2. A változások pozitív irányát nézve elmondhatjuk, hogy minden iskolát figyelembe véve nem volt olyan tengely, amelyen ne fordult volna elő lényeges fejlődés. Ez azt is jelenti, hogy sem összességében, sem intézményenként nem mutatható ki eredményében olyan hatás, amely a program, vagy az adott intézmény által koncepciózusan végrehajtott fejlesztés eredménye lenne.

317/318




Önmagában az, hogy több intézmény tekintetében (4., 5. és 9. iskolák) elmondható, hogy több tengelyen is nagymértékű elmozdulást lehet tapasztalni, illetve, hogy a legtöbb intézményben ez nem áll fenn, nem jelenti azt, hogy ezek tudatos, programszerűen felépített foglalkozások eredményei. Mindezekből az következik, hogy tisztán a kompetenciamérések adataira támaszkodva nem vonhatunk le olyan következtetést, hogy a Programnak szignifikáns és univerzális hatása lett volna a tanulók kompetenciáira, ugyanakkor ez az eredmény nem feltétlenül jelenti azt, hogy egyéni szinten a Program nem nyújtott volna segítséget a kompetencia alapú egyéni fejlesztések megtervezéséhez és végrehajtásához.

318/318


Az FSZK Dobbantó Program megvalósításának szakmai értékelése. Ötödik értékelési jelentés

Recommend Documents