Az értékelés elmélete és gyakorlata

Babeş-Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar Tanító és Óvodapedagógus Szak

Az értékelés elmélete és gyakorlata Tanulmányi útmutató III. félév

dr. Barabási Tünde egyetemi adjunktus

Babeş–Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Pedagógia - Tanító és Óvodapedagógus Szak, Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat Egyetemi év : II. év Félév : 3.

Általános információk az előadásokról, szemináriumokról, szak- vagy laborgyakorlatokról

Tantárgy neve: Értékeléselmélet Kódszám:

Ped 2316

Kreditszám: 6 Helyszín: Tamási Áron Gimnázium, Baróti Szabó Dávid terem Órarend: lásd a megfelelő linket (értesítés)

Az előadás, szeminárium, szak- vagy laborgyakorlat tituláris oktatója

Név, tudományos fokozat: Barabási Tünde dr. Elérhetőség: 535600 Odorheiu Secuiesc str. Szentjános 49/20. [email protected]

T: 0266-245378, M: 0740-205135

A tantárgy leírása: a. A tantárgy által nyújtható képességek, hozzáértések •

Az értékelés módszertanának elsajátítása

•

Ellenőrzéshez, értékeléshez, minősítéshez szükséges készségek fejlesztése

•

A docimológia lényeges stratégiáinak elsajátítása

•

Az értékelés tanulóra gyakorolt hatásainak tudatosítása

2

b. Tartalmak

1. A docimológia tárgya. Az értékelés helye és szerepe az oktatási folyamatban. 2. Az értékelés funkciói. 3. Az értékelés formái. 4. Az értékelés folyamata. 5. Értékelési módszerek, eljárások. 6. Mérés, értékelés, osztályozás. 7. Az értékelés követelményei 8. A szöveges értékelés. 9. Az önértékelés. Az értékelés - önértékelés viszonya a didaktikai folyamatban. Az önértékelési képesség fejlesztése. 10. Az iskolai eredmények típusai. 11. Torzítások, hibaforrások az értékelésben. 12. A pedagógusi elvárások hatása a tanulók teljesítményére. 13. Standardizált mérési technikák. A tesztek. 14. A viszonyítás problémája az értékelésben. Alkalmazható kritériumrendszerek A tantárgy tanulmányozása révén képessé válnak: o Egységes szemléletmódot kialakítani az oktatási folyamaott, valamint az ebben végbemenő jelenségek , tevékenységek vonatkozásában ebben megfeleően elhelyezni az értékelést o Az értékelés különböző formáinak és módozatainak fejlesztő hatását tudatosítani. o A szöveges értékelés gyakorlati alkalmazására

Kötelező könyvészet:

•

Falus, I. (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

3

•

Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár

•

Golnhofer, E. (1993): Készülünk a vizsgáztatásra, PSzM, Budapest.

•

Lappints, A. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT, Pécs

•

Fodor, L. (2001):Az iskola pedagogiai vilaga, Educatio könyvkiadó, Kolozsvár

•

Csapó, B (2002): Az iskolai tudas, Osiris, Budapest

•

Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi

•

Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen.

A tanulási tartalom egységei:

1. Tanulási egység: A docimológia tárgya. Az értékelés helye és szerepe az oktatási folyamatban. Kulcsfogalmak:

docimológia,

docimológia-didaktika

viszonya,

docimológaiai

alapfogalmak, értékelés. Könyvészet:

Fodor, L. (2001):Az iskola pedagogiai vilaga, Educatio könyvkiadó,

Kolozsvár, 75-84 Csapo. B (2002): Az iskolai tudas, Osisris, Budapest, 11-38. Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs., 261-267 Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 99-102.

2 . Tanulási egység: Az értékelés funkciói

Kulcsfogalmak: diagnózis, prognózis, sajátos pedagógiai funkciók. Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs., 268-275 Falus Iván (szerk.), Didaktika, Nt, Bp., 1998, 396-402. Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 103-107. 224-242

4

3. Tanulási egység: Az értékelés formái Kulcsfogalmak: diagnosztikus, szummatív, formatív értékelés Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs., 268-275 Falus Iván (szerk.), Didaktika, Nt, Bp., 1998, 396-402. Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 103-107. 224-242 Kulcsar, T. (1984): Iskolapszichologia, Dacia KK, Kolozsvar, 24-69

4 .-5. Tanulási egység: Az értékelés folyamata. Értékelési módszerek, eljárások.

Kulcsfogalmak: információgyűjtés, értékelési eszközök kidolgozása, elemzés, értelmezés. Könyvészet: Káldi Tamás⎯Kádárné Fülöp Judit: Ellenőrzés és értékelés. In: Uő.: Tantervezés. 159−166. Kiss Árpád: Docimológia, osztályozás, mérés. In.: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged, 1993. 267−278

6. Tanulási egység: Az iskolai eredmények típusai Kulcsfogalmak: ismeretek, készségek, jártasságok, képességek, attitűdök. Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 276-285. Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen, 181190. 7. Tanulási egység: Mérés, értékelés, osztályozás. Az értékelés követelményei Kulcsfogalmak: mérés, értékelés, osztályozás, minősítés.

5

Könyvészet: Golnhofer, E. (1993)(szerk.): Keszulunk a vizsgaztatasra, PSzM, Budapest, 4-22 Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 405-410

8. Tanulási egység: A szöveges értékelés. Kulcsfogalmak: leíró értékelés, formatív jelleg, szöveges értékelés. Bontaş, I. (1998): Pedagogie, Ed. All, Iaşi, 235-249. Creţu, E. (1999):Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, Bucureşti, 131-145. 9. Tanulási egység: Az önértékelés. Az értékelés - önértékelés viszonya a didaktikai folyamatban. Az önértékelési képesség fejlesztése. Kulcsfogalmak: önértékelés, tanulási önszabályozás, önértéeklési képességek fejlesztése Könyvészet:

Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 113-116. Kollár, K. – Szabó, É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris,

Budapest. 51-73

10.-11. Tanulási egység: Torzítások, hibaforrások az értékelésben.

Kulcsfogalmak: objektivitás, szubjektív értékelés, torzítás forrásai, halo effektus, kontraszt hatás, egyéni hibák. Könyvészet: Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 283-320 /323-343 Fodor, L. (2001):Az iskola pedagogiai vilaga, Educatio könyvkiadó, Kolozsvár, 84-94 Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen, 177180. Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 124-127 Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 295-300.

6

12. Tanulási egység: A pedagógusi elvárások hatása a tanulók teljesítményére.

Kulcsfogalmak: értékelés, motiválás, énkép, képességek szerinti és alulteljesítés. Bibilografie: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 261-300. Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár, 116-124. Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 392-413

13. Tanulási egység: Standardizált mérési technikák. A tesztek.

Kulcsfogalmak: teszt, objekjtivitás, validitás, reliabilitás, alkalmazhatóság. Biliografie: Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 404-412. Csapo. B (2002): Az iskolai tudas, Osisris, Budapest, 83-114 Lucrări: analiza unor instrumente concrete de evaluare din punctul de vedere al calităţii acestora. Exerciţii de aplicare. (muncă în grupe, micropredarea)

14. Tanulási egység: A viszonyítás problémája az értékelésben. Alkalmazható kritériumrendszerek Kulcsfogalmak: normára orientált, kritériumra orientált, leíró értékelés. Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 261-300. Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár, 116-124. Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 392-413

A tanulási egységek feldolgozási módja: Kontakt óra: 1,2; 4,5; 11.

7

Önálló tanulás: (Ehhez nyújt segítséget a tanulmányi útmutató: 3, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14.

Felmérés módja:

- Zárthelyi félévi vizsga

80%

- szemináriumi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel

20%

Értékelési szempontok: Zárthelyi félévi vizsga – írásbeli dolgozat, teszt-kérdések megoldása – az ismeretek gazdagsága, a tájékozottság mellett értékelendő a jelölt kreativitása Házi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel : a hallgatók egyéni dolgozatokat készítenek– 30 %-a a végső jegynek

Szervezési részletek, kivételes esetek kezelése: Jelenlét (esetenként), vizsgára való jelentkezés feltételei : Pótolási lehetőségek: a pótszesszióban újravizsgázhat, vagy a következő, megfelelő félévben pótolja az elmaradásokat. Vizsgán való csalások következményei, óvások megoldása : A vizsgai csalás – általában – a vizsgáról való kizárást eredményezi. Az esetleges óvásokat –írásbeli vizsgán - az eredmények nyilvánosságra hozatalát követő napon oldjuk meg. A szóbeli vizsgán erre nincs se szükség, se lehetőség.

Választható/opcionális könyvészet:

1. Fodor, L. (2004): Általános és iskolai pedagógia, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. 2. Falus, I. – Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs 8

3. Ionescu, M. (1995): Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj 4. Kollár, K. – Szabó, É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris, Budapest. 5. Bontaş, I. (1998): Pedagogie, Ed. All, Iaşi, 235-249. 6. Creţu, E. (1999):Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, Bucureşti 7.

Káldi Tamás⎯Kádárné Fülöp Judit: Ellenőrzés és értékelés. In: Uő.: Tantervezés. 159−166.

8. Kiss Árpád: Docimológia, osztályozás, mérés. In.: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged, 1993. 267−278

Eredményes munkát kívánok! dr. Barabási Tünde

9

Tartalomjegyzék

Általános információk a tárgyról, részletező tanterv………………………………………. 2 I. MODUL: ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN ……………………..12 Célkitűzések……………………………………………………………………………………….... 12 Tanulási útmutató ………………………………………………………………………………….12 1. téma: Az értékelés fogalma és helye a pedagógiai tevékenység rendszerében. 13 Célkitűzések…………………………………………………………………………………13 K ulcsszavak………………………………………………………………………………..13 2. téma: Az értékelés funkciói és dimenziói…..………………………………… 16 Célkitűzések……………………………………………………………………………….. 16 Kulcsszavak………………………………………………………………………………... 16 3. téma: Értékelési filozófiák …….……………………………………………... 27 Célkitűzések……………………………………………………………………………….. 27 Kulcsszavak……………………………………………………………………………….. 27 4. téma: A értékelés típusai, formái Célkitűzések……………………………………………………………………………….. 30 K ulcsszavak……………………………………………………………………………… 30 4. téma: Az értékelés követelményei…………………………………………….. 30 Célkitűzések……………………………………………………………………………….. 30 K ulcsszavak……………………………………………………………………………… 30 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok .…………………………….34 Beküldésre javasolt feladatok…………………………………………………………… 34 Felhasznált (és ajánlott) szakirodalom………………………………………………….. 35 II. MODUL: AZ ÉRTÉKELÉS FOLYAMATA ÉS MÓDSZEREI. OBJEKTIVITÁST TORZÍTÓ TÉNYEZŐK………………………………………… 36 Célkitűzések ………………………………………………………………………………………..36 Tanulási útmutató………………………………………………………………………………… 36 1. téma: Az értékelés folyamata és módszerei………………………………….. 37 Célkitűzések ……………………………………………………………………………….37 K ulcsszavak ………………………………………………………………………………37 2. téma: Az értékelés eszköze: az osztályozás és szöveges értékelés …………….52

10

Célkitűzések ………………………………………………………………………………..52 Kulcsszavak……………………………………………………………………………….. 53 3. téma: Torzítások, hibaforrások az értékelésben ……………………………..60 Célkitűzések………………………………………………………………………………. 60 Kulcsszavak………………………………………………………………………………. 61 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok .…………………………….64 Beküldésre javasolt feladatok ……………………………………………………………65 Felhasznált (és ajánlott) szakirodalom …………………………………………………...65 III.

MODUL:

A

PEDAGÓGUSI

ELVÁRÁSOK

ÉS

A

VISZONYÍTÁS

PROBLÉMAKÖRE……………………………………………………………………. 57 Célkitűzések………………………………………………………………………………………... 67 Tanulási útmutató…………………………………………………………………………………. 67 1. téma: A viszonyítás problémája az értékelésben……………………………… 68 Célkitűzések……………………………………………………………………………….. 68 K ulcsszavak……………………………………………………………………………… 68 2. téma: A pedagógusi elvárások hatása a tanulók teljesítményére ……………71 Célkitűzések……………………………………………………………………………… 71 Kulcsszavak………………………………………………………………………………. 71 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok……………………………… 74 Beküldésre javasolt feladatok ……………………………………………………………75 Felhasznált (és ajánlott) szakirodalom ……………...……………………………………75 MELLÉKLET I.: Segédszavak gyűjteménye…………………………………………… 77 MELLÉKLET II.: Szöveges értékelési minta ……………………………………………82

11

I. MODUL: ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN „Az emberek nem úgy tanulnak, ahogyan tanítják, hanem úgy, ahogy értékelik őket.” (Lappints Árpád)

Célkitűzések: ƒ

Az értékelés fogalmának körülhatárolása

ƒ

Az értékelés oktatási rendszerben és folyamatban elfoglalt helyének bemutatása

ƒ

Az értékelés tárgyának felismertetése

ƒ

Az értékelés szerepének tudatosítása

ƒ

Az értékelés funkcióinak, elengedhetetlen jellegének körvonalazása

ƒ

Az értékelés formáinak elhatárolása

ƒ

Az értékelés célja és formái közötti összefüggések felfedeztetése

ƒ

Az értékelés követelményeinek leírása

ƒ

Az értékelési követelmények érvényesítési igényének fejlesztése

Tanulási útmutató: A modulban négy témafeldolgozást talál a Hallgató. Ezek a témák inkább elméleti jellegűek, amelyek segítik az értékelés fogalmának körülhatárolását, elhelyezését az oktatási rendszerben és folyamatban, a funkciók és megvalósulási formák tudatosítását, valamint az értékelés követelményeinek megismerését. Haladjon témánként! Készítsen vázlatot! Vizsgálja egyrészt az értékelési koncepció, funkciórendszer változását, bővülését, másrészt az egyes jellemzők közötti kapcsolatokat! Gondoljon konkrét oktatási helyzetekre. Az értékelésnek mikor mely funkciója érvényesül erőteljesebben? Társítson példákat az egyes funkciókhoz, ez segítheti a rögzítést. Az értékelés követelményeinek tanulmányozásakor gondoljon az „ad absurdum” helyzetre. Milyenné válna/válik az értékelés, amennyiben az értékelő nem törekszik tudatosan e követelmények érvényesítésére? Ha olyan fogalmakat talál, amelyeket nem ért, használjon szakszótárt! Sok sikert!

12

1. téma: Az értékelés fogalma és helye a pedagógiai tevékenység rendszerében Célkitűzések: ƒ

Az értékelés fogalmának körülhatárolása

ƒ

Az értékelés oktatási rendszerben és folyamatban elfoglalt helyének bemutatása

ƒ

Az értékelés tárgyának felismertetése

Kulcsszavak: értékelés, értékelési modellek, értékelés tárgya, értékelési szintek. A Pedagógiai Lexikon (Golnhofer, 1997. 1. 396.) meghatározása szerint az értékelés az a folyamat, amelyben szisztematikusan vizsgálják, vagy megítélik valamilyen jelenségnek, eseménynek vagy tárgynak az értékét. R. Ausubel szerint az értékelés az események sorozatának utolsó láncszeme, amely a következő lépéseket foglalja magában: a pedagógiai célok kijelölése, a kitűzött célok megvalósítására alkalmas tevékenység tervezése és megvalósítása, az elért eredmények felmérése és értékelése. A pedagógiában az értékelés meghatározására nagy hatást gyakorolt Ralf Tyler értékelési modellje, melyet a szerző a XX. század közepén alkotott meg, és amelynek értelmében az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának mértékéről, szintjéről. Tyler szerint három alapvető elemmel kell számolnunk az oktatásban: 1. Célok: milyen teljesítményeket és viselkedési formákat várunk el a tanulóktól. Ezeket a célokat a tantervek és az oktatási programok szabályozzák és a tanulók a nevelési-oktatási folyamat során érhetik el. 2. A tanulók tanulási tapasztalatai: a tanulók egyéni vagy csoportos tevékenységei. 3. Az értékelés, melynek során megállapítható, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat. Tyler szerint a fenti három elem között dinamikus kölcsönhatás van, melyet a következő ábrán szemléltethetünk:

13

CÉLOK

TANULÁSI TAPASZTALATOK

ÉRTÉKELÉS

1. ábra. Tyler értékelési modellje (Wolf 1995., idézi Golnhofer 1998. 392.) Ebben az esetben a célok iránymutatóak: egyrészt azt jelzik, milyen tanulási tapasztalatokat kell biztosítania a pedagógusnak ahhoz, hogy a tanulók elérhessék a kitűzött eredményt, másrészt viszonyítási alapként szolgálnak az értékelés során. A tanulók egyéni vagy csoportos tanulási tevékenysége mintát adhat értékeléskor, hiszen csak azt ellenőrizhetjük, amit a tanulók valóban elsajátítottak (ez vonatkozik az ismeretekre és az ismeretek feldolgozási módozatára is). Az értékelés információkat ad arról, hogy a kitűzött célokat milyen szinten sikerült elérni. Ezáltal a tantervkészítő ellenőrizheti saját munkáját – értékes információkat kap arról, hogy a célok reálisak voltak-e, esetleg túlbecsülték vagy alulértékelték egyes korosztályok képességeit, fejlesztési lehetőségeit. Ugyanakkor arról is tájékoztat, hogy az oktató-nevelő program megfelelő tanulási tapasztalatokhoz juttatta-e a tanulókat, a pedagógus ellenőrizheti, hogy megfelelő volt-e az alkalmazott tanítási stratégia. A tyleri értelmezés két lényeges elve: 1.

A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a program következményeinek megítélésében. Ezért a célokat úgy kell, megfogalmaznunk, hogy azok konkrét, egyértelmű tanulói teljesítményeket tartalmazzanak, illetve foglalják magukba a kialakításukhoz szükséges eszközöket, eljárásokat is.

2.

Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a nevelés-oktatás egyes szakaszainak a végén megjelenő, viszonylag elkülönült tevékenység. Szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban és a folyamat befejező szakaszában is (Golnhofer 1998. 394.). Az elvek érvényesítse meglehetősen kibővíti az értékelés hatókörét, és jelzi, hogy az

elért eredmények ellenőrzésén és értékelésén túlmenően, jó, ha a folyamat értékelésére tevődik át a hangsúly, azaz a megállapított eredményekhez vezető módszer is elemzésre

14

kerül, valamint azt is, hogy az értékelés mozzanata bármely pedagógiai folyamatban jelen van, a célok megfogalmazásától, az eredmények megállapításáig. . A tyler-i modell később kiegészült a rendszerszemlélet hatására, és így az értékelést olyan folyamatnak tekintették, amelyben összefüggéseket kerestek a célok, folyamatok és a megvalósult végállapot között. Az elvárás és elért eredmény mint valóság közötti megfelelés, illetve eltérés mértékéről kapott visszajelentés alapján, melyet az értékelés biztosít, korrigálni lehet a célt és/vagy optimalizálni a folyamatot és a kapott eredményt.. Mindez olyan módszerek kidolgozására és alkalmazására hívja fel a figyelmet, amelyek a felmérés eredményeinek a didaktikai tevékenység optimalizálásába való hatékonyabb bevonását szolgálják, és ekképp lehetővé teszik az oktatási folyamat következő szakaszainak korszerűsítését Ebben a megközelítésben az értékelés nem csupán az oktatási folyamat komponense, hanem az intézményes nevelésbe beépült rendszerszabályozó elem. Az értékelés tárgya a pedagógiában hagyományosan a tanulók tantárgyi teljesítménye,

esetleg

neveltségi

szintje.

Napjainkra

az

oktatási

rendszerek

hatékonyságának növelésére irányuló törekvésekkel összefüggésben kiterjedt az értékelés, és kialakultak sajátos szakmai területei is: az oktatási rendszerek értékelése, a tantervek értékelése, oktatási anyagok értékelése, az iskolák, a tanulók, a tanárok, stb. értékelése. Mindez történhet nemzetközi, országos, regionális, intézményi, intézményen belüli csoportok, vagy az egyén szintjén. Amint a fenti felsorolásból is kiderül, a pedagógiai értékelés messze túlmutat a tanuló teljesítményének felmérésén és minősítésén, s a felmérés körétől függően változik az értékelő személye is. Báthory Zoltán (2000. 226), aszerint, hogy az értékelés mire irányul az alábbi nyolc szintet állapítja meg: − A tanuló értékelése; − A tanítási-tanulási folyamat értékelése; − Egy-egy osztály értékelése; − Az iskola értékelése; − Egy tantárgy, vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában, vagy régióban; − A neveltség problémáinak értékelése több iskolában vagy régióban; − Egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése; − Egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése. 15

Ezeket a szinteket egységesítve általában az értékelést makro és mikroszinten szoktuk megközelíteni. Makroszinten az értékelés tárgya az oktatási rendszer, mikroszinten pedig az oktatás folyamata. Egyes szerzők (Fóris-Ferenczi, 2005) Ezen szintek között egy ún. mezőszintet is elhatárol (vagy inkább a mikroszintből kiemelve hangsúlyoz), amelyben maga a folyamat, a pedagógus tanulásszervező tevékenységének osztályközösségre gyakorolt egészleges hatása képezi az értékelés tárgyát. Összegezve tehát: Szint

Értékelés tárgya

Mikroszint

Tanuló,

Hatáskör

tanulási-tanítási A pedagógus feladata

folyamat Mezőszint

Tanulócsoport, iskola

Makroszint

Tantárgyak, problémák,

A fenntartó feladata

nevelési A kutatás, az oktatáspolitika országos

és feladata

nemzetközi helyzet Látható, hogy az értékelés szintjeivel összefüggésben az értékelés tárgya is differenciálódik. Jelen jegyzetben, a továbbiakban a tanulói és a tanítás-tanulási folyamat értékelésére vonatkozó problémaköröket tárgyaljuk.

2. téma: Az értékelés funkciói és dimenziói

Célkitűzések: ƒ

Az értékelés szerepének, diemnzióinak tudatosítása

ƒ

Az értékelés funkcióinak, elengedhetetlen jellegének körvonalazása

Kulcsszavak: diagnosztizálás, prognózis, sajátos pedagógiai funkciók, fejlesztés – formálás,

hatékonyságnövelés,

visszacsatolás,

tájékoztatás,

minősítés–szelektálás,

társadalmi megmérettetés, személyközi, didaktikai, társadalmi dimenzió. Az iskolai eredmények értékelése és az oktató-nevelő tevékenység közötti funkcionális kapcsolatok megszabják az iskolai értékelés alapvető funkcióit. Az értékelés funkcióinak

számos

elhatárolási

formájával

találkozunk,

amelyek

az

értékelés

16

irányultságának más-más vetületét emelik ki. Hagyományosan az alábbi funkciókat határoljuk el: Diagnosztizáló funkció, amely tulajdonképpen az elért eredmények felmérését, megállapítását jelenti. Ez vonatkozik tehát, egyrészt az elért eredmények megállapítására, másrészt a folyamat sikerességét biztosító elemek kimutatására, a sikertelenség okaira, olyan kritikus pontokra melyek a jövőben módosításra várnak. Prognosztizáló funkció, amely azt jelenti, hogy a felmérés és diagnosztizálás olyan adatokat és információkat nyújt, amelyek megszabhatják a további tevékenység javítását célzó döntéshozatalt, és előrevetíti a várható eredményeket. Láthatjuk tehát, hogy a felmérés és értékelés nem áll meg egyszerűen a helyzet megállapításának szintjén, hanem magában foglalja azokat az elemeket is, amelyek az elkövetkező tevékenységek hatékonyabb kivitelezését biztosíthatják, megmutatja, hogy melyek azok a pontok, szakaszok, ahol a változtatás, javítás feltétlenül szükséges, hogy a tanulók behozhassák lemaradásaikat, és egyre jobb eredményeket érhessenek el. Sajátos pedagógiai funkció, amely abban érvényesül, hogy az eredmények értékelése serkenti a tanulók tanulási tevékenységét, motivációs szempontból alátámasztja tevékenységüket. A felmérés és értékelés nagymértékben hozzájárul a szerzett ismeretek tisztázásához és megerősítéséhez, mivel a rendszeres ellenőrzés hatására olyan ismétlő és szintetizáló tevékenységet végeznek, amely ismereteiket magasabb értelmi struktúrákba szervezi. Ugyanakkor a rendszeres ellenőrzés rendszeresebbé teszi a tanulási tevékenységet is, valamint hozzásegíti a tanulókat ahhoz, hogy ők is felmérjék teljesítményüket és azt, hogy ez milyen mértékben felel meg a kitűzött feladatoknak, ekképpen nagymértékben hozzájárulva az önértékelő képesség és szokás fejlődéséhez. Fontos hogy a tanulók által elért tudásszintről való ismeretünket, a fejlődésükben megmutatkozó eredményeket a didaktikai folyamat minden szakaszában figyelembe vegyük, és ennek megfelelően valósítsuk meg a következő szakaszban a szükséges módosításokat, mint pl. többlet magyarázat, plussz gyakorlatok, visszatérés egy előző anyagrészhez stb. Golnhofer (1997, 396-404) szerint a pedagógiai értékelés az alábbi funkciók betöltését szolgálja (a fenti kategóriarendszerben gondolkodva – többnyire - a sajátos funkciók részletezését valósítja meg.): 1. Fejlesztés–formálás; 2. Visszacsatolás biztosítása; 3. Tájékoztatás; 4. Hatékonyságnövelés; 17

5. Minősítés–szelektálás–társadalmi megmérettetés. A funkciók bemutatását Szabó-Thalmeiner (2007, kézirat) feldolgozása alapján tesszük, aki a következő sorrendet javasolja, kiemelve, hogy szemléletmódról tanúskodik az, hogy elsődlegesen milyen szerepet szánunk az értékelésnek. „A sorrenden kellene gondolkodni, mert árulkodik a szemléletről. A következőket javasolnám átgondolásra a sorrendet tekintve: az elsődleges funkció legyen a fejlesztés, formálás, majd visszacsatolás, ezután a tájékoztatás –, mert ez átmenetként is felfogható a különböző visszajelentési körök szintjén: tanuló, pedagógus, intézmény, társadalom. Ezután a hatékonyságnövelés, és csak a legvégén – mint az iskola társadalmi funkciójából fakadó szükséges rossz,– a minősítés, szelekció. Itt jól el kell különítenünk, hogy melyek az értékelésnek azon funkciói, amelyek a tanulást szolgálják, és melyek azok, amelyek a társadalmi (szelekciós funkciót) szolgálják. Még abból a meggondolásból is, hogy a gyakorlatban a tanulást szolgáló értékelést alárendelik a társadalmi funkciónak” (sajnos, megj. tőlem, BT) . 2.1. Fejlesztés–formálás Az értékelés személyiségfejlesztő hatását a következőkben a pedagógus-diák viszonylatában értelmezzük, de természetesen ezek a megállapítások kiterjeszthetők az értékelés többi szintjére is. Az értékelés az osztálytermi élet szerves részét képezi. A pedagógus pozitív vagy negatív megerősítési mechanizmusok révén értékeli a tanulók teljesítményét, viselkedését, melyek személyiségalakító hatása jelentős. A továbbiakban az értékelés hatását fogjuk vizsgálni a tanulók énképére, motivációjára, illetve megvizsgáljuk mintaközvetítő hatását a gyermekek önértékelésére és társaik értékelésére. a. Énképfejlesztő funkció Az énkép a tanulók önmagukról alkotott képe. Lehet pozitív vagy negatív irányú. Nagyon sok múlik a pedagógus értékelésén, hogy melyik alakul ki inkább a tanulókban. Ezért ajánlatos a pedagógiai folyamat során többnyire a megerősítést alkalmazni, és az elmarasztalást, a büntetést minimálisra csökkenteni. A gyermekek különböznek egymástól abban a tekintetben, hogy milyen az énképük. Az énkép milyensége meghatározza a tanulók gondolkodásmódját, szemléletét. A pozitív énképpel rendelkező tanuló például hajlamos arra, hogy jelentéktelennek minősítse azokat 18

az iskolai történéseket, melyek nem erősítik meg énképét, ezzel szemben a negatív énképű gyermek kudarcélményei hatása alatt áll, és hajlamos lebecsülni saját értékeit. A pozitív énképpel és reális önértékeléssel rendelkező tanuló szorongási szintje alacsony, kedvezőbb a tanulási motivációja, jobb kognitív teljesítményt mutat fel és együttműködő. A negatív énkép és alacsony önértékelés megnehezíti a gyermek iskolai, majd társadalmi beilleszkedését, és gátlón hat az egyén fejlődésére. Kisiskolás korban az iskolai értékelés sokkal nagyobb szerepet játszik, mint később, pl. ifjúkorban, amikor már az önálló értékrend alakul ki. A vizsgálatok azt mutatják, hogy az értékelés legmélyebb hatást kiváltó periódusa az iskoláskor kezdete. Az értékelés hatására ekkor kialakuló attitűdök, diszpozíciók 8-9 éves korra megszilárdulnak és meghatározzák a tanuló további iskolai pályafutását, sőt befolyásolhatják egész életútját is. Ha a tanuló teljesítménye megfelel a követelményeknek sikert ér el, ha az elvárt szint alatt marad, akkor kudarcot él át. Ennek sorozata a tanuló igényszintjének, önértékelésének alakítója lesz. Ugyanakkor a mindenkori teljesítményt jelentősen befolyásolja az önértékelés szintje. Az önértékelés tehát egyidőben oka és következménye is a sikereknek és kudarcoknak, meghatározza, hogy az egyén sikerkereső vagy kudarckerülő attitűddel közelít a tanulási feladatokhoz. b. Megerősítő funkció A megerősítés azt jelenti, hogy egy teljesítmény pozitív elismerése növeli annak esélyét, hogy a jó teljesítmény ismét létrejöjjön. A megerősítés lehet külső vagy belső. A belső megerősítésre jellemző, hogy nem érvényesülnek külső hatások. A tevékenység és annak jó eredménye önmagában megerősítő hatású. A külső megerősítésre (jutalmazás, büntetés) akkor kerülhet sor, ha a belső aktuálisan nem működik, azaz ha a pedagógiai elvárások és a tanuló indítékai nem egyeznek. Az értékelésben megnyilvánuló pozitív szociális megerősítés, amelyben a tanuló személyiségének elismerése fejeződik ki (dicséret, elismerés) sokkal kedvesőbb hatású, mint a negatív megerősítés, alkalmazásával a teljesítmény általában növekszik. Az iskolai kezdőszakaszban annak a tanulónak, akit gyakran dicsér a pedagógus kedvezően alakul az osztálybeli szociális pozíciója, Általában vonzóvá válik a többiek számára, társai keresik barátságát, elfogadják a véleményét. (P. Balogh K., 1988, idézi Lappints, 2002). A megerősítés hatékonysága függ az értékelés objektivitásától, módjától, a közlés érzelmi tónusától. c. Motiváló funkció

19

Az értékelés (megerősítés – elmarasztalás) befolyásolja a tanuló tanulási motivációját, viszonyulását az iskolához, a tanuláshoz, az illető tantárgyhoz, a pedagógushoz. Meghatározza bizonyos tanulási szokások rögzülését, illetve hat a későbbi pályaválasztásra is. A sikerélmény biztosítása megerősíti a tanulók motivációját, a sorozatos kudarcélmények pedig közömbössé teszik a gyermeket az illető tantárgy iránt. Az értékelés során tehát a sikerélmények biztosítására fektessük a hangsúlyt. Nagy József (2000. 148−154.) behatóan elemzi a tanulási motiváció kialakulását, a tanulási teljesítmény hatását a motiváció kialakulására. Ennek értelmében, ha a tanulás eredménye, a teljesítmény megfelel a tanuló (és környezete) elvárásainak, a tanuló sikert könyvelhet el, mely kellemes feszültséget idéz elő benne. Ha a teljesítmény elmarad az elvárt szinttől, kellemetlen érzelmek váltódnak ki a tanulóból, és averzív attitűdöt eredményezhet a tevékenységgel, illetve a minősítő személlyel szemben. Ennek tudatában a pedagógus sokat tehet a tanulási sikervágy elmélyítése, és a kudarcfélelem csökkentése terén. A pedagógus feladata, hogy kialakítsa a gyermekben az optimális sikervágyat, tanulási igényszintet (a gyermek ne éljen meg kudarcként egy 9-es osztályzatot, ne legyen közömbös a teljesítménye iránt, illetve ne értékelje alul önmagát), hogy csökkentse a tanulási kudarcokat (megfelelő szintű feladatok és problémahelyzetek falállításával), illetve, hogy felismerje és feloldja a szorongásos kudarcfélelmet. Ennek a feladatnak a megoldásában az értékelésnek, s ezen belül a szöveges értékelésnek főszerep jut. Pedagógiai hiba lenne a túlzott elismerés, illetve a túlzott elmarasztalás gyakorlása: az előbbi irreális önismeretet eredményezhet, míg az utóbbi gúzsba köti a gyermeket, megnöveli kudarcfélelmét, mely debilizáló hatású lehet. A pedagógus tehát értékeljen reálisan, emelje ki a gyermek pozitívumait, tegyen javaslatot a negatívumok kijavítására, és a gyermek fejlődésének folyamatát kövesse, azt helyezze előtérbe, ne az osztályzatok általi feltétlen minősítést. Vagyis ne a gyermeket rendelje alá az értékelésnek, hanem az értékelést eszközként használja fel a tanulási motiváció kialakításában és fejlesztésében. Így elérhetővé válik, hogy a gyermekben kialakuljon a továbbtanulási igény és az állandó önfejlesztés igénye, mely mai társadalmunk alapvető követelménye. Ez azonban csak fejlett önszabályozó motivációs rendszerrel és tanulással 1 rendelkező tanulók számára válik lehetővé (amivé kisiskolás tanulóinkat is fejleszteni próbáljuk, annak ellenére, hogy 1

Önszabályozásról akkor beszélünk, ha egy személy önmagát motiválja, tanulási tevékenységét önállóan, önmagáért felelősen tervezi, strukturálja, vezérli, kontrollálja. (Réthy, 2003) 20

életkorukból adódóan még nem érhetik el az önszabályozás kiteljesedett szintjét). Perry vizsgálatai szerint (idézi Kovács, 2006) azokban az osztályokban, ahol serkentik a tanulók önszabályozását az értékelés interaktív, a tanulási folyamatba ágyazott, a folyamatra is figyelő, nemcsak az eredményre; a hibákat úgy értelmezik, mint lehetőséget a tanulásra. Ezzel szemben, amennyiben az értékelés a pedagógus által végzett különálló tevékenység, melyben ugyanazokat a standardokat alkalmazzák minden tanuló esetén, állandóan a helyes és helytelen válaszok száma közötti különbségek kimutatásán van a hangsúly, a tanulók nem tudnak eljutni az önszabályozás megfelelő szintjére (és így nem is töltheti be az értékelés a fejlesztő szerepét). d. Mintanyújtó funkció Az értékelés mintát ad a gyermekeknek az önértékeléshez és mások értékeléséhez. Egyfelől meghatározza azokat az értékeket, amelyek egy-egy tanulócsoporton belül működnek, másfelől meghatározzák az önértékelés és mások értékelésének stílusát, hangnemét, eszközeit, formáit. Kevés információt hordoz a tanulók teljesítményéről az osztályzat. Osztályozás során egy számot rendelünk a gyermek teljesítményéhez, de ebből még a gyermek nem tudhatja meg, milyen erősségei s milyen hiányosságai vannak. Az értékelés során javasolt az osztályozás mellé szöveges értékelést is mellékelni, melyben meghatározott teljesítményösszetevők mentén értékelhetjük a tanulók teljesítményét. Ebben a szöveges értékelésben (mely lehet írásbeli vagy szóbeli értékelés) leírhatjuk, miben teljesített jól, illetve rosszul a tanuló, esetleg javaslatot tehetünk a korrekcióra vonatkozóan is. Ez az értékelési eljárás lehetővé teszi, hogy kiemeljük egy-egy tanuló szorgalmát, magatartásában, tanuláshoz való viszonyulásában jelentkező pozitívumait, még ha a teljesítménye el is marad az átlagostól (későbbi fejezetben részletesen elemezzük a szöveges értékelést). Javasolt az értékelés során alkalmazott értékelési szempontrendszert tudatosítani a tanulókban, meghatározva azokat az összetevőket, melyek szerepet játszanak az osztályozás során (például anyanyelv órán pontozhatjuk a tárgyi tudáson kívül a helyesírást, a külalakot, a szövegkoherenciát, az eredetiséget stb.) Alapvetően meghatározza az osztály hangulatát, a tanulók beállítódását, közérzetét az, hogy egy pedagógus miként értékel. Ha állandóan szidja a gyermekeket, bünteti őket, és negatívumaikat emeli ki, megrontja az osztályhangulatot, hiszen egyfelől negatív érzelmeket kelt a tanulókban, másfelől pedig a gyermekeknek is mintát szolgáltat, így ők is

21

kritizálni fogják egymást, mely ellenségeskedéshez és különböző személyes konfliktusok megjelenéséhez vezethet.

2.2. Visszacsatolás biztosítása Az értékelés során kapcsolatot teremtünk a cél, a folyamat és a végállapot között. A felsorolt elemek egymáshoz való viszonyítása lehetővé teszi a menet közbeni javítást, helyreigazítást, a folyamat optimalizálását, a végeredmény minősítését. A pedagógus az iskolai év során folyamatosan tervez, irányítja a tanulási folyamatot. Ahhoz, hogy munkája sikeres legyen, az elért eredményeket állandóan viszonyítania kell a kitűzött célokhoz (lásd 1. ábra, Tyler értékelési modellje). Ezt a folyamatot visszacsatolásnak nevezzük, vagyis egyfelől a tanuló által elért fejlettségi szintet összehasonlítjuk előző fejlettségi szintjével, és sikernek könyvelhetjük el, ha önmagához képest fejlődött, másfelől az elért teljesítményét viszonyítjuk a tantervi követelményekhez. Az állandó visszacsatolás lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy menet közben felismerje a tanítási-tanulási folyamat hiányosságait, és időben közbe tudjon lépni. A pedagógus ilyenkor újraelemzi tevékenységét, nagyító alá veszi az oktatási-nevelési folyamat során alkalmazott eszközöket, módszereket, eljárásokat, tevékenységi formákat stb., majd újabb tevékenységeket tervez a cél elérése érdekében. Hiba lenne ilyenkor tudomást nem véve a negatív eredményekről tovább haladni, hiszen ez a hozzáállás veszélyeztetné egész évi munkánkat, a gyermekek tudásában pedig egy olyan űr keletkezne, mely lehetetlenné tenné a későbbiekben elsajátítandó ismeretek, képességek, készségek egymásra épülését. Ahhoz, hogy az értékelés biztosíthassa a visszacsatolást, fontos a gyermekek tudásszintjének év eleji felmérése, melyet a diagnosztikus értékelés révén érhetünk el. Az eredményeket jegyzőkönyvekben rögzíthetjük, melyekbe folyamatosan bevezetjük a menet közbeni

értékelés

eredményeit.

A

gyermekek

fejlődésének

jegyzőkönyv

általi

dokumentálása lehetővé teszi az egyéni fejlődés ütemének nyomon követését, mely különösen jelentős a gyengébb képességű tanulók felzárkóztatásában, illetve a tehetséggondozásban.

Ugyancsak

fontos

információk

hordozói

lehetnek

a

kritériumorientált iskolai felmérések egy-egy tantárgy keretén belül, illetve a standardizált tesztek, melyek lehetővé teszik országos szinten egy-egy korcsoport tudásszintjének felmérését egy tantárgy keretén belül.

22

Vidákovich (1990. 212−217) az irányultság szempontjából három visszajelentési kört különít el attól függően, hogy az értékelés (leszűkítve a diagnosztikus értékelésre) mint visszacsatolás kire (mire) irányul: a tanulásra (tanulóra), a tanításra (a pedagógusra) és a célrendszerre (tantervfejlesztésre). 1. Az értékelés során a tanuló megtudhatja év elején, hogy milyen szinten áll a tantervi követelményekhez vagy társaihoz viszonyítva (önbesorolás), tanév közben, hogy mennyire fejlődött személyisége az eltelt idő folyamán (önellenőrzés), esetleg megváltoztathatja az alkalmazott tanulási módszereit, eszközeit (önadaptáció), majd az év végén visszajelzést kap arról, hogy milyen eredményeket ért el az év során, milyen szinte áll a tudása a tantervi követelményekhez képest (önértékelés, tanulási innováció). A visszajelzés értéke különböző más-más önállósággal rendelkező tanulók esetében. 2. A pedagógus az értékelés során visszajelzést kap a tanítási-tanulási folyamatról, és ennek következtében megállapíthatja év elején, hogy egy tanuló vagy tanulócsoport esetében milyen programot, módszereket, eszközöket érdemes alkalmaznia, megtervezheti az oktatási folyamatot (folyamattervezés), év közben felfigyelhet egyes tanulók vagy az osztály sikertelenségére és változtathat tanítási stílusán, az alkalmazott tanítási stratégiákon, módszereken, eszközökön, szervezési formákon (folyamatkorrekció önreflexió eredméyeként), év végén pedig felmérheti, hogy az általa tanított osztályokban a tanulók milyen szinten sajátították el egyes tantárgyak témaköreit és levonhatja a megfelelő következtetéseket, a tanulságokat (a pedagógiai tevékenység innovációja). 3. A tantervfejlesztők a célrendszerre vonatkozóan kaphatnak visszajelzéseket az értékelés során. Az év eleji diagnosztikus értékelés segít eldönteni, hogy reálisak-e egy korcsoporttal szemben támasztott elvárások, rendelkeznek-e a gyermekek a tantervi követelmények eléréséhez szükséges előismeretekkel. Év közben felmérhetik, hogy teljesíthetőek-e a megfogalmazott követelmények (ez a kísérleti programokat, tanterveket kipróbáló iskolákban valósulhat meg), illetve az évvégi eredmények az újabb tantervek elkészítésénél, a tantervek átdolgozásánál játszanak főszerepet. A visszacsatolások révén biztosíthatjuk az tanulási-tanítási folyamat állandó tökéletesítését, hatékonyságának növelését.

23

2.3. Tájékoztatás Az értékelés eredményeiről való tájékoztatás segíthet az esetleges problémák tudatosításában, az értékeltek további motiválásában. Kit/kiket tájékoztathatunk? Nagy (1993) szerint az értékelés tájékoztatja a tanulót, a pedagógust, a közösséget, a szülőket, a felsőbb iskolát, munkahelyet, társadalmat. A tanulónak tisztában kell lennie azzal, hogy miben teljesített jól, illetve rosszul, továbbfejlődésének ez a feltétele. Ezt azonban csak úgy tudja meg, ha megfelelő értékelést kap teljesítményéről. Ebben segíthet a szöveges értékelés, amelyben teljesítményösszetevőkre bontva tájékoztathatjuk a gyermeket fejlettségi szintjéről. Fontos a megfogalmazás, a gyermek által érthető módon fogalmazunk, kiemeljük a pozitívumokat, a negatívumokat pedig úgy adjuk közre, hogy jelezzük a javítás módját is. A gyermek tájékoztatása mellett fontos a szülőnek nyújtott tájékoztatás is, hiszen a pedagógus mellett ő is felelős gyermeke fejlődéséért. Ha folyamatos tájékoztatást kap, a szülő is segíthet gyermekének a hibák kijavításában, és nem a záró értékeléskor tudatosul benne, hogy „valami gond van a gyermekkel”. Ez a tájékoztatás igényli a szülőkkel való kapcsolattartást, a megfelelő kommunikációt és az együttműködést. A gyermekek által elért eredmények tudatában a pedagógus is tájékozódhat munkája minőségéről és szabályozhatja, korrigálhatja a pedagógiai folyamatot. Az értékeléssel nyert információkat tudatnunk kell minden érdekelttel. Mindig az értékelés milyensége dönti el, hogy ki érdekelt az illető értékelésben Például egy tantárgyi vizsga esetében érdekelt lehet: − a vizsgázó: saját osztályzata érdekli, illetve az, hogy mely pontoknál teljesített jól vagy rosszul; − a tárgyat tanító tanár: az érdekli, hogy minden diákja jól teljesítsen; − a tantárgyi vizsga összeállítója: az érdekli, működik-e a feladatsor, megfelelő követelményeket támaszt-e az adott korosztálynak; − a szülő, akinek fontos gyermeke továbbjutása; − az iskolaigazgató, aki iskolája jó hírnevét szeretné megőrizni, és felelősnek érzi magát az iskolájában felkészített tanulók eredményeiért; − az iskolafenntartó, aki beleszólhat az iskola hatékonyságának növelésébe stb. 2.4. Hatékonyságnövelés

24

Az értékelés során megtudhatjuk, hogy a különböző iskolák, az iskolai rendszer mennyire eredményes, mennyire hatékony. Mutató lehet ebből a szempontból a tanulók által elért eredmények az érettségi vizsgán, a képességvizsgán, esetleg más, külső hatóságok által megszervezett tantárgyi vizsgákon, felméréseken (lásd országos szintű, egységes tantárgyi felmérések, vagy monitor felmérések, PISA felmérés). A széles körben alkalmazott tesztek lehetőséget adnak arra, hogy egy országon belül összehasonlítsuk a tanulók tudásszintje alapján az iskolákat, illetve, ha egy ország csatlakozik nemzetközi iskolaeredményességet vizsgáló szervezetekhez, egy ország nevelő-oktató rendszerének hatékonyságát. A tantervi követelmének teljesítését ellenőrző értékelést iskolákon belül is szervezhetnek, mely segíthet az egységes tudásfelmérésben (az értékelést befolyásoló tényező ugyanis az osztály teljesítményszintje: gyengébb képességű osztályban ugyanazt a feleletet jobb osztályzattal minősíti a tanár, mint egy jobb képességű osztályban, ugyanis, más az igényszintje – erről lásd bővebben a fejezet utolsó részét). Általánosan bevett gyakorlat, hogy az iskolák hatékonyságát az egyetemre bejutott diákok számával, a képességvizsgán, tanulmányi versenyeken elért eredményekkel mérik. Ez a gyakorlat megkérdőjelezhető, hiszen a „jó hírű iskolákban” általában nagy a túljelentkezés, s már a bemenetkor szabályozzák a felvételt nyert gyermekeket. Általában a jobb képességű, a jobb tanulmányi eredményű gyermekek nyernek ide felvételt, ésszerű tehát, ha ezek a gyermekek jól teljesítenek kimenetkor is. Más iskolákba kerülnek azok a tanulók, akik nem nyertek felvételt az előzőekbe, tehát gyengébb képességekkel, tanulmányi eredményekkel rendelkeznek. Nyilván, nem ezek a gyermekek fognak jól teljesíteni tanulmányi versenyeken vagy az egyetemi felvételiken. Másik probléma, hogy az egyetemi felvételit a középiskolai átlageredmény, és az érettségi átlageredménye határozza meg. Ha a tanári kar elnézőbb, jobb jegyeket ad év közben, tanulói jobb osztályzatokat fognak kapni, és könnyebben bejutnak egyetemre. Ebben az esetben azonban az értékelés nem reális, iskolánként, tanáronként változik, hogy milyen igényszintet fogalmaznak meg. Hogy lehet akkor mérce a felvételikor? Kevesebb szó esik arról, sőt, szinte semmi, hogy egy-egy iskola mennyire figyel oda tanulói személyiségfejlődésére, mennyire képes differenciáltan foglalkozni a tanulókkal, mennyire egységes a tanári kar nevelési szemléletmódja, mennyire tudnak együttműködni, kommunikálni a tanárok a gyermekek érdekében, milyen nevelési légkört alakítanak ki az iskolában. Alkalmaznak-e alternatív pedagógiai módszereket, milyen mértékben alakítják a gyermekek önismeretét, önbizalmát, tanulási motivációját? Az értékelés tehát szerepet 25

játszik az iskolarendszer hatékonyságának növelésében: a különböző szinteken működő vizsgarendszer (monitorvizsgálatok, képességi vizsgák, felvételik, érettségi), illetve egy alaposan átgondolt, az iskolák működését értékelő rendszer széleskörű képet adhat egy-egy iskola működésének hatékonyságáról, illetve segíthet a hatékonyságot növelő intézkedések kidolgozásában. 2.5. Minősítés –szelekció –társadalmi megmérettetés A megmérettetés minden társadalmi rendszer sajátja, a hatékonyság biztosítása érdekében minden egyén számára megszabja a „társadalomba való belépést”. A kultúrát nem lenne jó egybemosni a társadalmi szelekcióval, főként most, amikor az európai műveltség (kultúra) szembekerül a sikeres, hatékony társadalmi szerepkörrel. Az iskola fontos szerepet játszik a minősítésben, hiszen a minősítő jellegű értékelés révén kerülnek be a tanulók egy-egy oktatási intézménybe, ezáltal biztosított előrehaladásuk egyik osztályból a másikba, ezáltal válik lehetővé belépésük magasabb iskoláztatási fokokra (például érettségi nélkül nem lehet felsőoktatási intézménybe felvételizni). Az értékelésnek ezt a funkcióját kritikusan mutatja be Loránd Ferenc (1998). A társadalom igényli, hogy a különböző társadalmi szerepek betöltéséhez szelektálja az egyéneket, és ezt az iskolára való hatással éri el leginkább. A társadalom szabja meg a kimeneti követelményeket, a standardokat, melyek segítenek eldönteni, hogy a gyermekek megfelelnek-e vagy sem az elvárásoknak (lásd képességvizsga, érettségi vizsga). Ezt a funkciót az osztályozás segítségével tudja betölteni az iskola, hiszen az osztályzatok segítenek a gyermekek rangsorolásában, teljesítményük becslésében. Azonban az osztályzat nem mindig objektív. Már az előzőekben is említettem (a fejezet utolsó részében újra kihangsúlyozzuk), hogy több szubjektív tényező befolyásolhatja és megváltoztathatja az osztályzat valóságértékét. Nehezen összeegyeztethető, és sok pedagógusnak okoz komoly fejtörést, hogyan egyeztesse az értékelés minősítő és formatív funkcióját. Lehet, hogy egy gyermek nem éri el a tantervi követelményekben meghatározott fejlettségi szintet, de önmagához képest sokat fejlődött, komoly energiát fektetett a tanulásba ahhoz, hogy az adott eredményt elérje. Mennyire jogos az adott teljesítményt egy kis osztályzattal minősíteni, hiszen ez a jegy nem tükrözheti a gyermek erőfeszítését, és elveheti kedvét a további tanulástól?

26

A szelektáló funkcióból eredeztethetően a pedagógus megbuktathat egy gyermeket, ha nem éri el az elvárt teljesítményszintet. Mennyire minősíti a teljesítménye a gyermeket? És milyen mértékben a pedagógust? Hiszen a pedagógus feladata egyénileg is fejleszteni a gyermekeket, megtalálni azokat a módszereket, eszközöket, melyekkel ő is fejlődhet. A buktatással csak azt éri el, hogy megszabadul a további gondtól, kollégájának adja át a „problémát”, hátha ő meg tudja oldani. Összefoglalva az értékelésnek társadalmi velejárója a megmérettetés, a minősítés, a szelektálás, de a pedagógusnak tudatosítania kell a nevelő munkájában, hogy nem ez a legfőbb funkciója a pedagógiai folyamatban. Ha ezt tisztázza magában, mindig a megfelelő formáját és típusát fogja alkalmazni az értékelésnek, és előtérbe fogja helyezni a gyermek személyiségfejlesztését a tanítási-tanulási folyamatban.

Az iskolai értékelés dimenziói A pedagógiai értékelés céljainak és funkcióinak egységes elemzése elvezet az értékelési dimenziók elhatárolásához. Az iskolai, közelebbről a tanórai értékelés mibenléte, folyamata és eszközei különböző nézőpontokból vizsgálhatók. Ennek leírására tesz kísérletet az értékelés komplex eseménysorát különböző aspektusokból megközelítő 1. ábra. A tanulmányi eredmény a tantárgyi tartalom elsajátításához szükséges tudás-, képesség- és készségrendszer, amelyben a tanuló saját véleményét felépíti, a tanultakat beilleszti ismeretbázisának szélesebb összefüggésébe azzal a céllal, hogy – ha szüksége van rá – az iskolával, a munkával, a mindennapi élettel kapcsolatban váratlanul jelentkező problémák megoldásához visszaidézhesse azokat. A tanórai értékelés funkciója tehát, hogy érvényes bizonyítékot adjon a tanulmányi eredmények minőségéről, az abban bekövetkezett változásról, és tájékoztassa ezekről a tanulót, a tanárokat és a szülőket (az eredmények elemzésével pedig a helyi, regionális és országos közoktatás-irányítást). Az értékelés célja továbbá, hogy az eredmények ismeretében a tanár, az iskola kedvező hatást gyakoroljon a tanulmányi eredményeket befolyásoló tényezőkre. Az értékelés tehát a tanuló számára egyrészt tanúsítvány az elért eredményeiről, másrészt befolyásolja további ismeretszerzési folyamatát. Az értékelésnek rövid és hosszabb távú hatása van a tanulási motivációkra, sőt az életpályája egészére. E funkciók miatt a tanulók maguk is érintettek az értékelési kritériumok „átláthatóságában”, nyilvánosságában. A

27

tanárok számára az eredmények rövid és hosszú távú információforrásként szolgálnak, és a tanítási folyamat elemzésére, jövőbeli súlypontjainak megváltoztatására/megőrzésére adnak módot. A szülők számára az értékelés tájékoztató funkciója ellentmondásos, miután a szülői és az iskolai nézőpont különbözhet a gyermek/diák teljesítményének megítélésében. 1. ábra (forrás: Horváth, 2002)

Személyközi dimenzió Az értékelés személyközi megközelítésében vizsgálhatók a tanár-diák, diák-tanár, diák-diák társas kapcsolat verbális és metakommunikatív tartalmainak és jelentéseinek értékelő vonatkozásai. A verbális értékelés fő funkciója a személyiség külső szabályozása a megerősítés, jutalmazás, motiválás, büntetés, demotiválás révén. E keretben is vizsgálhatók az osztálytermi értékelési gyakorlat sajátosságai, dilemmái (pl. szubjektivitásobjektivitás; stigmatizálás, nyelvhasználat, metakommunikatív, kongruens és inkongruens közlések, Pygmalion-hatás, rejtett tanterv, tanári kommunikáció). Lényeges szempont, hogyan élik meg, és miként értelmezik a különböző életkorú, más-más szociokulturális környezetből érkező gyerekek a tanár-diák interakciók során létrejövő sajátos iskolai tudást, valamint saját teljesítményeik értékelését. Didaktikai dimenzió Az értékelés olyan folyamat, amellyel összefüggéseket lehet keresni a célok és a megvalósult állapot között. E rendszerelméleti felfogásban az értékelés információkat ad a 28

célok megvalósulásának mértékéről. Célja, hogy az elvárás és a megvalósulás mértékének vizsgálata alapján optimalizálja a tanulási folyamatot az értékelés visszajelentő, visszacsatoló funkciója révén. Az értékelés tehát az intézményes nevelésbe beépült rendszerszabályozó elem, e szerepe átvezet az értékelés társadalmi funkciójához. A didaktikai dimenzió kapcsán is felmerül az iskolában értékelt tudás érvényessége egy olyan időszakban, amikor jelentősen megváltozik a tudás értéke, és átformálódtak a tudással kapcsolatos nézetek. Az értékelés didaktikai szerepére, az értékelt tudás/ok tartalmára feltehetően jelentős hatással lesz a releváns tudás fogalmának változása. Társadalmi dimenzió Általános jelenség az értékelés funkcióinak bővülése (minősítés, motiválás, pályaválasztás segítése, szelekció, a képzési folyamat szervezése, döntés-előkészítés, hatásvizsgálat, a hatékonyság megítélése, tájékoztatás, a nyilvánosság informálása, a tekintély gyakorlása, az iskolai előmenetel dokumentálása stb.). Az egyes funkciókhoz eltérő,

sajátos

értékelési

módszerek

és

értékelési

kritériumok

társulnak.

Megkülönböztethető a célorientált (specifikus célokra irányuló), a vevőközpontú (az eredményekre koncentráló), a szakértő-orientált (releváns csoportok által fontosnak tartott területek) értékelés. Fontos tényező az igények azonosítása. A társadalmi dimenzióból kiemelendő az értékelés hosszú távú hatása; az értékelt képességterület, tudásterület, a tudás társadalmi érvényessége; a minősítés és a szelekció szerepe az iskolázásban való továbbhaladásban, a társadalmi mobilitásban, az esélyek növelésében; a szociokulturális kontextus hatása, illetve a magyar közoktatásban évtizedek óta bizonyított szoros összefüggése az iskolai előmenetellel. (Az értékelésen keresztül csendesen szétosztódnak a hatalom és a presztízs javai.)

3. téma: Pedagógiai értékelési filozófiák/ szemléletmódok Célkitűzések: ƒ

Az értékelési filozófiák ismertetése

ƒ

Az értékelési szemléletmód és az egyes funkciók érvényesülése közötti összefüggések felfedeztetése

ƒ

Saját értékelési szemléletmód kialakításának segítése

Kulcsszavak: kompetitív szemlélet, nem-kompetitív, kooperatív szemlélet.

29

Az értékelési filozófia az értékelés problémáinak egyfajta szemléleti kerete, az értékeléssel kapcsolatos beállítódások rendszere, amely meghatározza az értékelés folyamatát, módszereit, eszközeit, az értékelési eredmények értelmezését. A pedagógiai értékelésben domináló szemléletmódot döntő módon befolyásolja, hogy kit tekintünk felelősnek a tanulmányi teljesítményért, a tanulási folyamat sikeréért. A szakirodalomban az értékelési filozófiák három nagy csoportjával találkozhatunk: kompetitív, nemkompetitív és kooperatív szempontú értékelési filozófiákkal. (Buda, 2008) Kompetitív értékelési szemlélet Ez a megközelítés a versenyt az élet természetes közegének tekinti. A társadalomban versengés folyik a korlátozott lehetőségekért, erőforrásokért, a jobb munkahelyekért. Így iskolát és a tanulást az erre való felkészülésként értelmezi, a tanulás befektetés a diák számára – és mint ilyen, elsősorban az ő ügye-, amelyet egyértelmű visszajelzésekkel kell támogatni. Az állandó megmérettetés pedig ahhoz hasonló, ami az életben vár a fiatalokra. Mindebből az következik, hogy az iskola dolga a színvonalas tanítás, a tanulásért, az eredményekért viszont elsősorban a diák viseli a felelősséget. Fontos, hogy a kompetitív értékelési filozófiát ne tévesszük össze a versenyeztetéssel mint didaktikai feldolgozási formával. Mindkettő tartalmazza a versengés elemét, de nem azonos fogalmi szintet képviselnek. Az értékelési filozófia nem tartalmazza szükségszerűen a versenyt az oktatási folyamatban; a versenyeztetés viszont – mint játékos gyakorlási módszer – megjelenhet másfajta értékelési felfogás mellett is. Ez a szemlélet láthatólag abból az előfeltevésből indul ki, hogy a diákok tudnak és főleg akarnak tanulni. Eleve feltételezi tehát a motiváltságot, így ezzel nem sokat törődik. Azzal a feltételezéssel él, hogy az értékelés ténye önmagában elég hajtóerő, ezen túl egyéb ösztönzésre nincs is szükség. Mivel az erőfeszítést, a maximumra törekvést – akárcsak a versenyeken – magától értetődőnek tartja, a teljesítményekben megjelenő különbségeket a képességek különbségének tulajdonítja. A versengés lényegéből következik, hogy a kompetitív szempontú értékelés a minősítésre, rangsorolásra törekszik. Az iskola legfontosabb feladatának azt tartja, hogy segítse a felkészülést, és biztosítsa a verseny korrektségét. Hogyan jelenik meg a kompetitív szemlélet az értékelés eljárásaiban, technikáiban? A

legfontosabb

a

pontosságra,

objektivitásra

való

törekvés.

Ez

egyrészt

a

megmérettetéskor az egyenlő, szigorúan ellenőrzött feltételek biztosítását jelenti, másrészt az egységes, mindenki által ismert, pontosan meghatározott szabályok szerinti, minél 30

kevesebb szubjektivitást tartalmazó elbírálást. Az objektivitásra való törekvés magával hozza az objektívnek tekintett értékelési eljárások uralkodóvá válását (például feladatlap). A hangsúly könnyen eltolódhat (az oktatási gyakorlatban el is tolódik) a mérhető teljesítmények felé. Ennek az lehet a következménye, hogy az objektíven nem értékelhető, nem mérhető teljesítmények, tudásterületek háttérbe szorulnak, először csak az értékelésben, de szinte törvényszerűen az oktatásban is. A kompetitív szemléletet érhetjük tetten minden olyan esetben, amikor az értékelés elsősorban

a

diákok

közötti

sorrend

felállítására,

a

teljesítmények

egymásra

vonatkoztatására, minősítésre törekszik. A kompetitív értékelési filozófia a legrégebbi, és ma is széles körben elterjedt. Csak a legújabb fejlemények késztették arra a pedagógusokat, oktatáspolitikai szakembereket, kutatókat, hogy elgondolkodjanak e sokáig magától értetődőnek tekintet szemlélet alkalmazhatóságán. Buda András (2002) szerint olyan tanulócsoportban lehet hatékony a versenyközpontúság, ahol a növendékek 1. nagyjából azonos képességűek és motiváltságúak (mert ez szükséges ahhoz, hogy a verseny „nyitott” maradjon, és ne alakuljon ki cimkézés); 2. szeretik a versengést (azaz a verseny örömet jelent, a megmérettetés, a versenyizgalom kellemesen stimuláló a számukra, így nem okoz külön megterhelést, és nem rontja a teljesítményt). Nem-kompetitív értékelési szemlélet A nem-kompetitív értékelési filozófia a versengés-központú szemlélet tagadásából, annak antitéziseként született meg az alternatív pedagógiában. A „gyermekközpontúság” címke -többek között– azt a szemléletváltást is kifejezi, hogy a központban többé már nem a tanítás, a következő akadályra való tréningezés áll, hanem a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakozása. A nem-kompetitív szemlélet tehát elutasítja a versenyt, az összehasonlítást. Ebben a szemléleti keretben az értékelés célja a bátorítás, az erőfeszítés jutalmazása, a motiválás. Ezért a középpontban az egyén teljesítménye áll, amelyet egyénileg, személyre szabottan kommentálva, a minősítést gondosan kerülve értékelnek. Ez egyben azt is jelenti, hogy nem egy mindenkire érvényes, külső mércéhez viszonyított szint a hangsúlyos, hanem a diák teljesítményében érzékelhető változás, javulás. 31

A gyermekközpontú szemlélet nem tulajdonít nagy jelentőséget a képességek különbségeinek, hiszen ennek csupán az a következménye, hogy mindenki valami másban jó - de mindenki jó valamiben. A teljesítménykülönbségek - e felfogás szerint - inkább a motiváltság, az érdeklődés különbözőségéből adódnak. A személyiség egészére koncentrálás szélesíti az értékelés spektrumát, erősíti a teljesítmény holisztikus (egészleges) szemléletét. A nem-kompetitív szemlélet a pedagógust teszi felelőssé a diák motiváltságában, azaz a tanulás sikerében. Számos előnye ellenére felmerül néhány kérdés, például: 1. Helyes-e a reális megmérettetés elvének elutasítása? 2. Helyes-e, hogy a diák teljesítményéért kizárólag a tanárt tesszük felelőssé? Nem alapozható ugyanis a tanulási folyamat teljes mértékben a növendék spontán érdeklődésére. A szisztematikus, működőképes tudás felépítésének folyamatában szükségszerűen vannak nehéz és unalmas részek is, amelyeken a diáknak saját erejéből kell átvágni magát. A tanár afeletti igyekezetében, hogy felkeltse az érdeklődést, kiszolgáltatottá válhat, ha a növendékek teljes mértékben elhárítják magukról a tanítási folyamat sikeréért vállalt felelősséget. Kooperatív értékelési szemlélet A kooperatív szemlélet az értékelés lényegét az értelmes tanulás segítésében látja. A tanulási folyamatot közös „produkciónak”, a növendéket pedig kompetens, saját magáért felelős személynek tekinti. Ennek szellemében a kooperatív értékelési filozófia kiindulási pontja a munkáért viselt közös felelősség. Milyen gyakorlati következményei vannak mindennek? Ha a teljesítmény közös produktum, nem válik szét élesen az értékelő és az értékelt szerepköre. 1. nem csak a diák az, akit értékelnek: az értékelés kiterjed a tanári munkára (felkészültség, módszertani jártasság, tanár- diák kapcsolat stb.). 2. az értékelés folyamatában a lehetséges mértékig bevonják a diákokat: -

a célok kitűzésébe (beleértve a követelmények, azaz az értékelés viszonyítási pontjainak meghatározását is);

-

a közös tevékenység kidolgozásába (beleértve magát az értékelést is);

-

az értékelés konkrét végrehajtásába.

A kooperatív értékelési filozófia előnyei nyilvánvalóak. A közösen átgondolt és kivitelezett értékelés motiválttá teszi a tanárt és a diákot egyaránt, ezáltal növeli a tanulás 32

hatékonyságát. Fontos azonban tisztában lennünk azzal, hogy a kooperatív szemléletű értékelés sem „csodaszer”. Nem mindig és mindenhol működik megfelelő hatásfokkal; sikerének erős feltételei vannak. A kooperatív szempontú értékelési filozófia csak akkor növeli a hatékonyságot, ha a diákok tudnak és akarnak felelősséget vállalni a közös munkáért. Valamint amennyiben a diákok elegendő kompetenciával rendelkeznek, és képesek megítélni azt, hogy mi a céljuk, és a cél elérése érdekében mire van szükségük. A kooperatív értékelési filozófia főként a felnőttoktatásban alkalmazható eredményesen. Nem dönthető el tehát általánosan, melyik értékelési filozófia a „jó”. Mindhárom megközelítésnek van létjogosultsága, de bármelyik kizárólagossága (illetve nem adekvát alkalmazása) rontja a hatékonyságot, sőt, problémákat okozhat. Ezért ritkán találhatjuk meg őket tiszta formában; a gyakorlatban a három filozófia különböző arányú keverékeivel találkozhatunk. Az értékelési szemléletmód dominanciáját az alábbi tényezők határozzák meg: 1. Az iskola sajátos filozófiája. Az oktatási intézmények autonómiája lehetővé teszi, hogy kidolgozzák saját értékrendjüket, oktatási-nevelési filozófiájukat. Az, ahogyan az iskolai munka célját, szerepét értelmezik, többé-kevésbé meghatározza értékelési filozófiájukat is. (Különösen szembetűnő ez azoknál az iskoláknál, amelyeknek markáns, jól kidolgozott értékrendjük van, mint például az ún. alternatív és az egyházi iskolák esetében). 2. Életkor. A növendékek életkora nagyjából behatárolja azt, milyen értékelési filozófiával dolgozhatunk. A fejlődéslélektani szempontok figyelembe vétele növelheti az értékelés hatékonyságát. Kisiskolás korban például hatékonyabb a nem-kompetitív filozófia, mint a versengő, de csak korlátozottan alkalmazható a kooperatív filozófia. 3. A tanulócsoport sajátosságai. Az értékelés az oktatási folyamatban nem lehet öncél; az a szerepe, hogy növelje a tanulás hatékonyságát. Ebből következik, hogy nem lehet a növendéktől függetlenül deklarálni, milyen értékelési filozófia alkalmazása a legjobb. Meg kell ismernünk és messzemenően figyelembe kell vennünk az adott tanulócsoport motiváltságát, versenyszellemét, az oktatási folyamat konkrét célkitűzéseit, a diákok kompetenciáját és hosszú távú érdekeit.

33

4. A pedagógus felkészültsége, egyénisége, és pedagógiai nézetei. A pedagógus adottságai meghatározzák, melyik értékelési filozófia áll hozzá a legközelebb. Fontos, hogy ezt a tényt felismerje, és igyekezzen tágítani értékelési kultúráját, hogy a tanítás eredményessége érdekében rugalmasabban tudjon alkalmazkodni adott csoporthoz, helyzethez. Az oktatási rendszerben uralkodó értékelési szemlélet alakításában a domináns intézményi és egyéni pedagógusi filozófiák meghatározóak. Ugyanakkor az oktatási rendszer, mint a társadalom alrendszere nem függetlenítheti magát ennek elvárásaitól, amely egyértelműen a szelekciót szorgalmazza. Ennek (is) eredménye, hogy napjaink iskoláiban szinte természetszerű a versengő szemlélet érvényesülése. Ez önmagában nem baj, a probléma inkább abból adódik, hogy szinte kizárólagossá válik, nem enged teret más filozófiák és - ennek következtében - az értékelés további funkcióinak érvényesülésére.

4. téma: Az értékelés típusai (formái) Célkitűzések: ƒ

Az értékelés formáinak elhatárolása

ƒ

Az értékelés célja és formái közötti összefüggések felfedeztetése

Kulcsszavak: külső és belső értékelés; szummatív és formatív értékelés; kognitív és humanisztikus, analitikus és holisztikus, kvantitatív és kvalitatív értékelés. Az

értékelésének

több

típusát

határolhatjuk

el.

Gyakran

olvashatunk

a

szakirodalomban külső és belső értékelésről. Ha a felosztás alapja az értékelő személye, belső értékelésről akkor beszélünk, ha az értékelést a nevelésben részt vett személy/személyek valósítják meg, külső értékeléskor pedig, ha az értékelők nem vettek részt a program megvalósításában. Ha azonban a felosztás alapja az értékelés célja, akkor belső értékelés esetén a „rendszer” saját céljai képezik a viszonyítási alapot. Például ha a tanító által megfogalmazott célokhoz és a tényleges tanulási-tanítási folyamathoz viszonyítva értékelünk. Külső értékelés esetén a pedagógusnál „magasabb, felsőbb” rendszer elvárásai szerint valósul meg az értékelés.

34

A didaktikai helyzetek változatossága következtében, az értékelés különböző formákat ölthet. Az értékelési lehetőségeket csoportosíthatjuk a fentebb jellemzett funkciók mentén, de más kritériumokat is alkalmazhatunk. Amennyiben a tanulók által elsajátított információmennyiséget vagy szerzett tapasztalatot tarjuk szem előtt beszélhetünk: Részleges értékelésről – amennyiben egy adott időszakban kialakult teljesítményt mérünk; Globális (teljes körű) értékelésről – amennyiben nagyobb mennyiségű készség, információrendszer, teljesítmény felmérésére vállalkozunk (pl. Különböző versenyek, olimpiászok, stb.) Ha azt az időtengelyt tartjuk szem előtt, amelyben az értékelés megjelenik, elkülönítjük: Kezdeti értékelést – amelyre a tanulási-tanítási tevékenység előtt kerül sor és amely az adott pillanatban meglevő készség-, képességrendszert és információmennyiséget célzott megállapítani Folyamat közbeni értékelést – amelyet a tanulási-tanítási folyamat megvalósulása idején érvényesítünk Végső(záró) értékelést – amely egy-egy képzési szakasz végén valósul meg. A kritériumrendszerek – az értékelés funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt helye, valamint a tanulók által elsajátított információmennyiség - egységesítése következtében pedagógiai értékelésnek az alábbi típusait különböztethetjük meg: ¾ diagnosztikus értékelés: célja a helyzetfeltárás, döntéselőkészítés – a tanulás pedagógiai feltétele; ¾ formatív értékelés: szerepe a fejlesztés-formálás – a tanulás pszichológiai feltétele; ¾ szummatív értékelés: szakaszzáró, minősítő értékelés – társadalmi követelmény. (Demeter, 2000, 28) A diagnosztikus értékelés (félév- és év eleji ellenőrzés) az előzetes tudás és tanulási alkalmasság megállapítása abból a célból, hogy a következő folyamat irányításához szükséges döntéseket meg lehessen hozni. (Lappints, 2002. 277) Ennek során feltárjuk a tanulók tudás- és teljesítményszintjét egy-egy oktatási szakasz kezdetén. Az értékelés során megállapítjuk, melyek azok a területek, melyeken a diákok jól teljesítenek, illetve hol találhatók hiányosságok a felkészültségükben. Mindezek feltárása lehetővé teszi a 35

csoportra, esetleg egyénre szabott nevelő-oktató stratégiák kidolgozását. Egyes kutatási irányzatok szerint a fejlesztést megalapozó diagnosztikus értékelést nem csupán a folyamat előtt, hanem annak bármely pontján, amikor indokoltnak látszik alkalmazni szükséges, mivel a folyamat állandó korrigálása érdekében szükséges feltárni az aktuális helyzetet év közben és év végén is, (ennek alapján a pedagógus dönthet a folyamat további szabályozásáról), s ezáltal betöltheti a formatív vagy a szummatív értékelés szerepét is (Vidákovich ,1993.). A formatív értékelés (állandó, folyamatos értékelés; alakító-segítő értékelés) a folyamat közbeni segítést tűzi ki céljául. A tanulóknak állandó visszajelzést biztosítunk az elért sikerekről, a hibákról, nehézségekről, amelyek lehetővé teszik a menet közbeni korrekciót, illetve önkorrekciót. Ezáltal elkerülhető a tanulók lemaradása, biztosítani lehet a menet közbeni felzárkóztatást. Ugyanakkor a pedagógus számára is jelentős, hiszen ennek alapján állandóan javíthat a tanítási-tanulási folyamat minőségén, megváltoztathatja az oktatási rendszer bármely elemét. Jellemzője, hogy nem a komplex tudásra, hanem a tudáselemekre irányul, eredménye nem kerül (általában) a naplóba. Ezért ez az értékelési forma, mint neve is mutatja jelentős szerepet tölt be a személyiségfejlesztésben. A szummatív értékelés (szakaszzáró felmérés, összegző – lezáró értékelés) egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az összegzés és ezáltal, az adott folyamatra vonatkozóan a tanulók teljesítményének, fejlődésének átfogó minősítését adja.. Ebben az értékelési formában kategóriákba soroljuk a tanulókat teljesítményük alapján. Ennek a műveletnek sajátos funkciója van: szelektálja, szűri a diákokat, iránymutató lehet a pályaorientáció során, megszabja a diákok továbbtanulási esélyeit. Mivel komoly következményekkel jár a diákok életére nézve, nem mindegy, milyen komolysággal visszük végbe, hogyan dolgozzuk ki az értékelés eljárásait. Fontos az objektivitás, hogy minden gyermeket azonosan mérjünk fel, s ebben segíthetnek a standardizált értékelési eszközök, vagy a kritériumorientált felmérések. Az objektivitást a feladatok pontos megfogalmazásán túl segíti az értékelési szempontrendszer pontos kidolgozása, tanulók általi ismertetése. A szummatív értékelés nemcsak az egyes tanulók minősítését és további előrehaladását szabályozza, hanem visszahat az iskola további munkájára, befolyásolja társadalmi presztízsét. A szummatív értékelés egyik, a társadalmi szelekciót biztosító formája, a vizsga. Ennek megszervezésekor a kimeneti vizsgakövetelményekből indulnak ki, és egységes, országos szintű értékelést valósítanak meg: Romániában az Országos Értékelési és Vizsgáztatási Központ (SNEE) által kidolgozott, jóváhagyott értékelési eszközökkel. Ha a 36

pedagógus vagy az iskola kíváncsi arra, hogy a tanulói megfelelnek-e a követelményeknek, akkor szervezhet belső felméréseket, de ezek szigorúan sztenderd-orientáltak, azaz a kimeneti vizsgakövetelményekből indulnak ki a felmérés megszervezésekor. A gyakorlatban, a fentiekben felsorolt három értékelési forma változatos használata nem mindig valósul meg. Ritkán használjuk a diagnosztizáló, a formatív értékelést, a hangsúly

eltolódott

a

szummatív

értékelés

irányába.

Ez

a

helyzet

azonban

megváltoztatható, ha a pedagógusok átgondolják értékelési szemléletmódjukat, előtérbe helyezik annak formatív-fejlesztő funkcióját. A mindennapi gyakorlatban a pedagógus úgy gondolja, hogy amikor év közben osztályoz, formatív értékelést végez, pedig sok esetben csak az évvégi szummatív értékelés részműveletét végzi. (Szabó-Thalmeiner, 2007) Formatívvá akkor válik az értékelés, ha szöveges értékelés kíséri (tehát megfelelő tájékoztatást nyújt a gyermeknek fejlettségi szintjéről), és a pedagógus felhasználja a pedagógiai folyamat menet közbeni korrigálására. A legfontosabb feladat az értékelés különböző formáinak alkalmazásakor az értékelés céljának a körülhatárolása, illetve annak megállapítása, hogy milyen szerepet töltenek be az oktató-nevelő folyamatban. A nevelés célját és hatékonyságát az értékelés három típusának egymást kiegészítő alkalmazása szolgálná leginkább, a formatív típus dominanciájával. A pedagógiai szakirodalomban az értékelésnek további típusainak az elkülönítésével is találkozhatunk. Elhatárolásukban a viszonyítási kritérium kerül előtérbe. Eszerint megkülönböztethetjük a kognitív és humanisztikus; analitikus és holisztikus; kvantitatív és kvalitatív értékelést. Buda András (2008) az alábbi összehasonlító bemutatását nyújtja ezeknek az értékelési típusoknak: Kognitív

Humanisztikus

A kimeneti teljesítményre összpontosít, A folyamatra összpontosít; figyelembe azaz a szelektáló, minősítő funkció a veszi a körülményeket is. Ez a minőség, az legerőteljesebb.

eredményesség árnyaltabb megközelítését teszi lehetővé.

Analitikus

Holisztikus

A tudástartomány elemzésére, összetevőkre A bontására törekszik.

tudás

működőképességének

Erőssége: az elemekre vonatkozóan pontos törekszik.

Ezért

egészlegességének, a

megragadására

általában

komplex,

37

mérést tesz lehetővé.

„életszerű”

feladatokat

alkalmaz

(pl.

Gyengéje: csaknem alkalmatlan a többféle projekt, esszé, előadás, érvelés.) tudáselem szintézisét kívánó tudásfajták Erőssége: (ill. a tudás működőképessége) mérésére.

közelebb

jutunk

a

valódi

tudáshoz, hiszen a komplex feladatoknál, nő az érvényesség (feltéve, hogy a tanuló rendelkezik

a

feladathoz

szükséges

háttérismeretekkel, és megvan az adott műfajhoz szükséges kompetenciája.) Gyengéje:

komplex

feladatokat

nehéz

értékelni, a komplexitással csökken a megbízhatóság. A megbízhatóságot növeli az

értékelő

képzettsége

tapasztalata,

valamint

rendelkezésre

álló,

és

az

szakmai

értékeléshez

világos,

szakmai

egyetértésen alapuló szempontsor. Kvantitatív A

Kvalitatív

teljesítményt

számokat

számszerűsíti rendel

Összehasonlíthatóvá teljesítményeket

(azaz A teljesítmény szintjeihez rendel egy hozzá). bizonyos – minősítő – jelzőt; ez a minőségi

teszi

egymással

a skála. és

Érvényessége

az

értékelő

egy hozzáértésén múlik.

feltételezett optimummal. Érvényessége a Az értékelésnek az összetett teljesítmény merőeszköz

érvényességén

múlik.

Ne egymástól elválasztható rétegeit és ennek

feledjük, hogy a számok önmagukban nem szintjeit kell megragadnia és értelmeznie. E sokat jelentenek. Fontos szerep jut az rétegek adatok interpretációjának.

leíró

eredőjeként

jellegű

értékelésének

keletkezik

az

egész

teljesítmény minőségi értékelése. Fontos az értékelés normáival kapcsolatos egyetértés és a közös nyelv. (Pl. annak közös

értelmezése,

hogy

„szókincs

gazdag”.) Amennyiben az értékelésnek ezeket a típusait nem az ellentétpárok mentén, hanem vertikális síkban elemezzük és rokonítjuk egymással, könnyen megállapítható, hogyan vezetnek jellemzőik a szummatív (kognitív, analitikus, kvantitatív), illetve a formatív 38

(humanisztikus, holisztikus, kvalitatív) értékelés jellemzőinek irányába. Fontos pontosítani azt is azonban, hogy az értékelésnek az egyes látszólag egymásnak ellentmondó típusai nem zárják ki egymást, sőt olykor kereszteződhetnek is a különböző megközelítésmódok. Például szóbeli feleltetéskor kvantitatív értékelést végzünk, ugyanakkor, mivel teljességre törekszünk, értékelésünk holisztikussá válik. (Fóris Ferenczi, 2004)

5.téma: Az értékelés követelményei Célkitűzések: ƒ

Az értékelés követelményeinek leírása

ƒ

Az értékelési követelmények érvényesítési igényének fejlesztése

Kulcsszavak: objektivitás, megbízhatóság, érvényesség, kiegyensúlyozottság, sokoldalúság, differenciálás, áttekinthetőség.

Az értékelés minden formája három kritériumnak kell, hogy megfeleljen. Ezek a következők: 1. objektivitás; 2. megbízhatóság (reliabilitás); 3. érvényesség (validitás). (Csapó 1996. 284–289.) Az objektivitás (tárgyszerűség) Az értékelésnek mindenekelőtt objektívnek kell lennie, azaz alkalmasnak arra, hogy a lehetőség szerint kiszűrje az értékelő személyéből fakadó szubjektív szándékokat, részrehajlásokat. A szubjektív eltéréseknek különféle okai lehetnek. Származhatnak az értékelő és az értékelt közötti személyes viszonyból: a vonzalmak és az ellenszenvek egyaránt akadályozhatják az objektív megítélést. Származhatnak az értékelő tudatos vagy tudattalan, pozitív vagy negatív előítéleteiből: a vizsgált személyek bizonyos tulajdonságai pozitív vagy negatív érzelmeket kelthetnek az értékelőben - akkor is, ha egyébként nem ismerik egymást. Végül a szubjektivitás nemcsak a vizsgált személyre vonatkozhat, hanem jelentheti az értékelő személy önkényes feladatértelmezését, személyes prioritásait is. Az értékelés tehát objektív, ha tárgyszerű, tárgyilagos, a teljesítmény-összetevőket differenciálja, nem szubjektív, vagyis az értékelés eredménye független attól a személytől,

39

aki a felmérést végzi (bárki megismételheti ugyanazt a felmérést, az eredmény nem változik). Az objektivitás esetében megkülönböztethetünk: – adatfelvételi objektivitást; – értékelési objektivitást; – interpretációs objektivitást. Az adatfelvételi objektivitás azt jelenti, hogy az értékelés eredménye független az adatfelvevő személyétől. Konkrétan ez úgy valósulhat meg, hogy bármilyen pedagógust küldünk felügyelni az osztályba például tesztek, feladatlapok kitöltésekor, az eredmények ugyanazok lesznek. Ez feltételezi a pedagógusok megfelelő felkészítését az adott értékelési forma alkalmazására. A mérőeszköz, pl. teszt, akkor rendelkezik értékelési objektivitással, ha az eredmények értékelése független az értékelő személyétől. Ehhez szükséges egy pontos és egyértelmű javítókulcs kidolgozása. Az interpretációs objektivitás lényege, hogy a teszt, feladatlap eredményeiből milyen következtetéseket

vonunk

le,

hogyan

értelmezzük

azokat.

Ennek

főleg

a

személyiségtesztek eredményeinek értelmezésekor lehet jelentősége (Csapó 1996. 284– 286.). A kérdés az, hogy az adott mérőeszköz mennyire alkalmas az ilyen szubjektív faktorok kiszűrésére. Általánosan elterjedt nézet, hogy az írásbeli feladatok objektívabbak, mint a szóbeliek, különösen ha az anonimitást is sikerül biztosítani. Ilyen esetben is befolyásoló lehet azonban pl. az íráskép, kivéve, ha feleletválasztásos tesztről van szó. Könnyebb az objektivitást biztosítani ismeretek egyszerű reprodukálását igénylő feladatokkal, mint képességméréssel, mert az adandó és elfogadandó válaszok meghatározása egyértelműbb. Ugyanígy igaz, hogy objektívabban tudunk mérni zárt végű kérdésekkel, amelyekre csak egy vagy véges számú válasz adható, mint kreativitást igénylő nyílt végű kérdésekkel. Általában is kimondhatjuk, hogy az egyértelműség biztosítása az objektivitás egyik legfontosabb előfeltétele. Mindez nem jelenti azt, hogy nyílt végű, képességeket mérő, sőt esszéisztikus választ igénylő feladatok esetében az objektivitás elérhetetlen, csak éppen nehezebb megvalósítani, és kétségkívül megvannak a határai. (Knausz, 2001) Validitás (érvényesség)

40

A validitás a tesztnek, feladatlapnak azon tulajdonsága, hogy valóban azt méri, amelynek mérésére létrehoztuk. Egy esszékérdés deklarált célja lehet például annak mérése, hogy a tanuló képes-e egy témát logikusan és összefüggően kifejteni. Ha azonban a javítókulcs alapján csak azt vizsgáljuk, hogy minden szükséges ismeretelemet tartalmaze az esszé, és nem pontozzuk a kifejtés logikáját és koherenciáját, akkor ez a tesztkérdés nem érvényes: mást mér valójában, mint ami a deklarált célja. Az érvényességprobléma példánkban persze fordítva is jelentkezhet: esetleg csak a tárgyi tudásra vagyunk kíváncsiak, de a nyelvi megformáltságot is figyelembe vesszük a pontérték meghatározásakor. (Knausz, 2001) Csapó Benő (1996) példája a következő: szöveges feladatok megoldásának matematikai készségét akarták mérni, ezért összeállítottak egy tesztet. A teszt eredményeit összevetették két másik teszt eredményeivel, az egyik a gyermekek írásbeli szorzás és osztás készségét, a másik az olvasásmegértést vizsgálta. Azt vették észre, hogy a matematikából egyébként jól teljesítő gyermekek rossz eredményt értek el a szöveges feladatok megoldásakor, viszont ezek az eredmények egybeestek az olvasásmegértésnél mért eredményekkel. Így arra a következtetésre jutottak, hogy a teszt nem a gyermekek matematikai készségét vizsgálta a szöveges feladatok megoldásakor, hanem azt, hogy mennyire értik meg a szöveges feladat szövegét a tanulók. Az érvényesség kritériumának betartása érdekében javasolt, hogy a pedagógus pontosan készítse el a feladatlap összeállítása előtt a tartalmi egységekre bontást, és határozza meg, hogy a megértés mely szintjét (ismeret, megértés szintje, alkalmazás szintje) akarja felmérni az értékelés során, ugyanis ez fogja befolyásolni a feladatok megfogalmazásakor. A reliabilitás (megbízhatóság) A nem érvényes teszt „őrült beszéd, de van benne rendszer”: mér valamit, csak éppen nem azt, amit mérni akarunk. A teszt hibái rendszert alkotnak. Néha azonban a tesztben olyan hibák vannak, amelyek esetlegesek: ilyenkor a megbízhatósággal (reliabilitással) van baj. Ennek megelőzésére, amikor egy tesztet (vagy felafatlapot) összeállítunk, meghatározzuk, hogy milyen ismeretrendszert, milyen készség- vagy képességrendszert szeretnénk felmérni, összeállítjuk a tudáselemekre lebontott tartalmi egységeket. Ennek függvényében határozzuk meg a feladatokat is. Például, ha azt akarjuk mérni, hogy a gyermekek tudnak-e egységrend átlépésével összeadni, minden feladat esetében olyan összeadást adunk, ahol át kell lépni az egységrendet a helyes megoldás érdekében. Ha egyes feladatoknál a gyermekek jól teljesítenek, másoknál pedig nem, valószínű, hogy találgattak, tehát az értékelés nem megbízható, mert az azonos tudást, képességet mérő 41

feladatok nem korrelálnak egymással. A tesztünk akkor lesz megbízható, ha az adott ismeretrendszer mérését szolgáló feladatokra kapott megoldások korrelálnak egymással. (Csapó 1996. 286). E három alapkövetelményen kívül, amely a standardizált mérőeszközökkel szemben támasztódik alapvetően, de természetesen szükséges érvényesíteni a mindennapi pedagógiai értékelés gyakorlatban is, Lappints Árpád (2002, 271-274) még az alábbi elvárásokat fogalmazza meg a hatékony értékeléssel szemben: ƒ

Kiegyensúlyozott tanítási-tanulási folyamat – a rendszerelmélet alapján az értékelés, mint a rendszer 2 egyik eleme, az egész rendszer működésének minőségétől függ. Az eredményes értékelés előfeltétele tehát a kiegyensúlyozott folyamat, a rendszer valamennyi tényezőjének optimális működtetése. A kedvező pedagógiai feltételek közé tartoznak továbbá a kedvező légkör, valamint a pontos, tanulók által is ismert és elfogadott követelmények.

ƒ

Sokoldalúság – az értékelési stratégia akkor megfelelő, ha a pedagógus minden lehetséges alkalmat megragad az értékelésre, és többféle megnyilvánulási formában többféle módszert alkalmaz. (Lásd a következő alfejezetet.)

ƒ

Megkülönböztető (differenciáló) jelleg – bármely értékelési eljárásnál fontos, hogy az egyénre vonatkoztatott legyen. A differenciálásnak tehát nem csak a tanulási célok tételezésénél, tartalmi elemek, módszerek és szervezési módok kiválasztásánál kell érvényesülnie, hanem az értékelés szintjén is. Mivel a tanulás a pszichés folyamatokat tekintve jellegzetesen individuális, így az eredménye, a teljesítmény is az. Ezért fontos, hogy az értékelést is „egyénre szabottan” végezzük. (Ezzel az elvárással van összhangban a szöveges értékelés egyre nagyobb térhódítása is!)

ƒ

Áttekinthetőség – a tanulók számára eljuttatott információ értékét az is befolyásolja, hogy átlátja és követi-e az értékelés egész folyamatát; ismeri-e a követelményeket, azt, hogy mi a célja az értékelésnek, milyen területeket vizsgálnak, milyen módon teszik nyilvánossá az eredményeket. Az áttekinthetőség az önértékelés alapvető feltétele is.

42

"

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok 1. Hogyan változott az értékelés helyének megítélése az oktatási folyamatban? 2. Ön melyik szemléletmóddal azonosul? Érvényesíthető-e mindkét értelmezés egyazon értékelőnél? 3. Kit/mit tekinthetünk az értékelés tárgyának? Miért fontos annak tisztázása, hogy mi az értékelés tárgya? 4. Melyek az értékelés általános funkciói? 5. Értelmezze az egyes funkciók mibenlétét! Próbálja tudatosítani mindenik létjogosultságát! 6. Vegye számba az értékelés formáit, típusait! 7. Próbálja részletezni az értékelési típusok jellemzőit ellentétpár-viszonyuk, majd rokonítható szemléletük alapján! 8. Melyik értékelési filozófiát tudja leginkább magáévá tenni? Miért? 9. Leltározza fel, milyen problémák merülnek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatosan. Keressem legalább 4 olyan érvet (problémát) ami miatt csökkenteni kellene e szemléletmód érvényesülését az iskolai életben! 10. Társítsa a különböző értékelési formákat megfelelő értékelési célokhoz! 11. Válassza ki az értékelésnek azt a formáját, amelyet a leggyakrabban kellene érvényesítni az oktatási folyamatban és érveljen szükségszerűsége mellett! 12. Melyek az értékelés követelményei? 13. Értelmezze mindenik követelményt! 14. Milyen

hatása

lenne

valamely

követelmény

be

nem

tartásának?

Fogalmazzon meg konkrét példákat!

Beküldésre javasolt feladatok 2

Az oktatási folyamat elemei: cél- és feladatrendszer; tartalom; stratégiák, módszerek, eljárások; szervezési módok és formák; értékelés. 43

Az alábbi feladatok közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett. 1. Válasszon ki két funkciót! Elemezze, milyen mértékben és értelemben függ a pedagógus értékelő tevékenységétől érvényesülésük? Mit tehet a pedagógus, hogy fokozza az adott funkciók megnyilvánulását? 2. Vegye számba az értékelési formákat! Társítson konkrét példát, mindenik értékelési forma óvodai vagy kisiskolai megnyilvánulását szemléltetendő!

Szakirodalom: 1. Buda

András:

Pedagógiai

értékelés

e-book.

Értékelés

az

oktatásban.

http://dragon.unideb.hu/~nevtud/Tanarkepzes/meres/3_fejezet.pdf - letöltve 2008-0919. 2. Demeter, K. (2000): Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése. In Balogh, L. – Tóth, L. (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 20-33. 3. Falus – Szivák (1996): Didaktika, Comenius Bt, Pécs 4. Falus, I (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest 5. Ferenczi – Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár 6. Fodor, L. (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. 7. Fóris Ferenczi, R. (2004): A pedagógiai értékelés elmélete és gyakorlata. Kézirat. 8. Golnhofer, E. (1997): Az értékelés. In (Báthory, Z. – Falus, I.) (szerk.): Pedagógiai Lexikon I., Keraban, Budapest, 396. 9. Horváth, Zs. (2002): Reflexiók a tanórai értékelésről. UPSZ, 2002/2. 10. Kelemen, L. (1981): Pedagógiai pszichológia, Tankönyvkiadó, Budapest 11. Knausz, I (2001): A tanítás mestersége. http://www.extra.hu/knauszi/mester.html 12. Kron, F. W. (1997): Pedagógia, Osiris, Budapest 13. Lappints, Á. (1999): A pedagógiai értékelés és problémái. In Fehér, I. (szerk.): Pedagógia és pszichológia. Szöveggyűjtemény. Comenius BT, Pécs, 255-280.

44

14. Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai. Comenius BT, Pécs. 15. Nagy, S. (1993): Az oktatás folyamata és módszerei, Volos Bt., Budapest 16. Réthy, E. (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 17. Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen 18. Vidákovich, T. (1993): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. In. Gácsér, J. (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai antológia II., JGYTF Kiadó, Szeged, 197-257.

45

II. MODUL: AZ ÉRTÉKELÉS FOLYAMATA ÉS MÓDSZEREI. OBJEKTIVITÁST TORZÍTÓ TÉNYEZŐK Célkitűzések: ƒ

Az értékelési folyamat különböző szakaszainak, az egyes szakaszok különböző jellegzetességeinek bemutatása

ƒ

Az ellenőrzés-értékelés közötti különbség/kapcsolat megvilágítása

ƒ

Az információgyűjtés módszereinek tudatosítása

ƒ

Az egyes módszerek alkalmazási sajátosságainak ismertetése

ƒ

A módszerkombinációk szükségességének tudatosítása

ƒ

Az értékelési eszközök felleltározása

ƒ

Az egyes eszközök előnyeinek és hátrányainak felfedeztetése

ƒ

Az értékelési eszközök alkalmazási sajátosságainak és lehetőségeinek bemutatása

ƒ

Az értékelési eszközök kiegészítő jellegének tudatosítása

ƒ

Az értékelés objektivitás-szükségességének kiemelése

ƒ

Az objektivitást torzító lehetséges mechanizmusok (fel)ismertetése

ƒ A torzító jelenségek kiküszöbölési lehetőségeinek átgondoltatása, számbavétele

Tanulási útmutató A modul három témát dolgoz fel. Az első témában, az értékelési módszerek bemutatása az információgyűjtés szakaszához kapcsolódóan válik elemzés tárgyává, mivel ezt a célt szolgálják, ennek rendelődnek alá. Ezért először olvassa át, tudatosítsa az értékelés négy szakaszát. Miután megértette mindenik mibenlétét, keressen egy jó példát. Gondoljon egy konkrét értékelési helyzetre, tevékenységre és próbálja elhatárolni az egyes szakaszokat. Ha ez megvan próbálja megragadni, hogy az információgyűjtés (ellenőrzés) milyem módszer segítségével történt, hogyan valósulhatott volna még meg. Olvassa el az értékelés módszereit bemutató részt. Saját diákkori élményei, vagy tanítási tapasztalata alapján ugyanezt tudta/gondolta ezekről a módszerekről? Olvassa el még egyszer és a különbségeket tudatosítva, rögzítse helyes alkalmazásuk sajátosságait, követelményeit. 46

Az értékelési eszközöket szintén a fenti logika alapján közelítse meg: mit tud már róluk (előnyeik, hátrányaik, alkalmazási jellegzetességeik) majd rögzítse a helyes(ebb) megoldásokat. Fókuszáljon a két eszköz kiegészítő jellegére, ennek megvalósítási lehetőségeire. Gondolja át, Ön milyen szöveges értékelési formát használ(na), ez hogyan optimalizálható, állítható az egyes gyermek fejlődésének szolgálatába. A torzító mechanizmusokat olvasva, a memóriába vésést segíti, ha saját tapasztalatából

köti

releváns

példához.

A

hangsúlyt

azonban

annak

átgondolására fektesse, hogy a ferdítő mechanizmusok hatását miként minimalizálhatja a pedagógus. Ha

mindezekkel

megvan,

olvassa

el

a

beküldésre

javasolt

feladatválasztékot. Azt dolgozza ki, amelyiket a legérdekesebbnek tartja, vagy amely foglalkoztatja Önt. Eredményes munkát!

1. téma: Az értékelés folyamata és módszerei Célkitűzések: ƒ

Az értékelési folyamat különböző szakaszainak, az egyes szakaszok különböző jellegzetességeinek bemutatása

ƒ

Az ellenőrzés-értékelés közötti különbség/kapcsolat megvilágítása

ƒ

Az információgyűjtés módszereinek tudatosítása

ƒ

Az egyes módszerek alkalmazási sajátosságainak ismertetése

ƒ

A módszerkombinációk szükségességének tudatosítása

Kulcsszavak: tervezés, információgyűjtés, adatgyűjtés, értékítélet, szóbeli és írásbeli értékelés, gyakorlati ellenőrzés, invesztigáció, folyamatos megfigyelés

Az iskolai értékelést mindig nagy érdeklődés kíséri, hiszen ez a pedagógiai tevékenység tanulókat, pedagógusokat és szülőket egyaránt érzékenyen érint. Ebből következően nagymértékben befolyásolja a tanulók iskolához (tantárgyhoz) való viszonyát a pedagógus értékelő munkája, az, hogy ezt a tanulók milyen mértékben látják igazságosnak, következetesnek.

47

Minden értékelés érték-megállapítás. De az, hogy mennyire tartjuk igazságosnak, jogosnak vagy fontosnak, az attól függ, hogy miről szól, kinek szól ez az értékmegállapítás (a tanulóról, az adott teljesítményről, a viselkedésről, stb.) A kibernetika elemzése szerint az értékelés mindig a célról és arról a folyamatról szól, amelynek során létrehozzák. Ebből következik, hogy napjaink pedagógiai felfogásában az értékelés pedagógiai szerepe nem az osztályzatokkal való fenyegetőzés, hanem az egész oktatási folyamat szabályozása, amely a rendszer működésére kihat. Bármilyen típusú értékelésről is legyen szó, bár úgy tűnik, hogy egységes folyamat, valójában jól elkülöníthető fázisokból áll: a. Az értékelés megtervezése, a célok megfogalmazása b. Az információ és adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek kiválasztása – magának az értékelésre kerülő jelenségnek a felmérése c. Az információk elemzése, értelmezése d. Megfelelő minősítések, javító célzatú döntések megfogalmazása (Golnhofer 1998. 405−408.). A legtöbb értékelési modellben a nevelés-oktatás eredményeit a célokhoz viszonyítjuk, ezért az oktatás hatékonyságát alapvetően meghatározza a célmegfogalmazás módja. A célok megfogalmazásakor nagyon lényeges, hogy pedagógiai hitelességükön túlmenően a megfogalmazott követelmények felmérhetőek, értékelhetőek legyenek. Ehhez szükséges a koherens cél- és követelményrendszer kidolgozása különböző általánosítási szinteken.

Meg

kell

határozni

a

tantárgyak

tanításának

általános

céljait,

képességterületekre irányuló fejlesztési követelményeit (például a szövegértés képessége), majd ezeket le kell bontanunk részképességekre (részletes követelményekre), s ehhez viszonyítjuk a tanegység rövid távú követelményeit, valamint a tanórák, és a tanórák keretében megvalósítható műveletesített követelményeket. Csak a pontos, egyértelműen és világosan megfogalmazott, a teljesítés eszközeire, feltételeire is kitérő követelmények révén tudjuk értékelni a tanulók teljesítményét. A követelmények megfogalmazását és lebontását a különböző iskolai dokumentumok tartalmazzák: (a tanterv, az iskolai programok), illetve a pedagógus által elkészített éves, féléves tervek, a tanegységek és az órák tervezetei.

48

Az információgyűjtést gyakran az ellenőrzés fogalmával jelöljük, amelyet az értékelés részmozzanataként kezelnek a különböző oktatáselméletek. A képesség, tudáselem mibenlététől függően dönthetünk a felmérés módszereiről. Például a spontán beszéd felmérése, az olvasási készség felmérése stb. eltérő módszert és eszközt von maga után. Annak megfelelően tehát, hogy az értékelést milyen céllal valósítjuk meg, milyen szinten, és mi a tárgya ennek, meghatározza az ellenőrzés, az információgyűjtés módszereit. Az adatgyűjtés során több módszert lehet alkalmazni: megfigyelést, szóbeli és írásos felmérést stb. Színhelye általában a tanítási óra, de esetenként ez változhat (például tantárgyversenyek alkalmával). Az információgyűjtés során arra kell figyelnünk, hogy minél több és szélesebb körű információt szerezzünk a tanulmányozandó jelenségről, folyamatról, eredményről. Az adatgyűjtés során mindig aszerint választjuk meg az alkalmazott módszert, hogy mit szeretnénk értékelni. Más értékelési módozatot kíván a tanulók tantárgyi ismereteinek felmérése, értékelése, mást a tanulók viselkedésének értékelése, illetve az oktató-nevelő folyamat minősítése, ellenőrzése. A tanulók tanulási eredményeinek értékelésekor általában az alábbi módszereket, eljárásokat szoktuk alkalmazni: 1. Hagyományos módszerek: ƒ Szóbeli felmérés/értékelés; ƒ Írásbeli felmérés/értékelés; ƒ Gyakorlati próbák. 2. Alternatív (modern) módszerek: A tanulók rendszeres megfigyelése; Invesztigáció; Projekt-módszer; Portfólió. ƒ

Szóbeli ellenőrzés módszere által nyomon lehet követni a tanulók ismeretszerző és felidéző képességét, a transzfer képességét, az ismereteknek más jelenségek magyarázatában való alkalmazásának képességét. Alkalmazásakor figyelembe kell vennünk korlátait is, azokat a tényezőket, amelyek az értékelés objektív jellegét befolyásolják: a kérdések eltérő nehézségi foka a tanulók felkészültségi

49

szintjétől függően; a vizsgáztató és a vizsgázó személyiségéből fakadó sajátosságok (intra- és interindividuális tényezők), stb. A szóbeli felmérés a pedagógus fejlett kérdezőkészségét feltételezi, hiszen az adott helyzet alapján gyors döntéseket kell hoznia, az újabb kérdések megfogalmazásakor differenciáltan kell kérdeznie attól függően, hogy a diákok milyen fejlettségi szinten állnak. A kérdéseknek nem csak az elsajátított ismeretek mechanikus felidézését kell célozniuk, hanem az ismeretek alkalmazását, gondolkodási műveletek elvégzését is. A szóbeli feleltetés ölthet frontális és egyéni formát egyaránt. Amennyiben az osztály felkészültségi szintjéről kívánunk egy szintetikus képet kapni, akkor a frontális

formáját

részesítjük

előnyben;

ha

pedig

egyetlen

tanuló

teljesítményszintjét akarjuk felmérni, akkor az egyéni formát alkalmazzuk, mely az egyetlen módja egyébként annak, hogy a tanulóink összefüggő szóbeli kifejezőkészségének szintjéről képet alkothassunk. – egyéni feleltetés során a kérdést az egész osztályhoz intézzük, majd felszólítunk egy tanulót és lehetőséget adunk neki egy nagyobb anyagrész önálló kifejtésére (Éppen ez az oka annak, hogy egyre gyakoribb a felhívás, hogy az ellenőrzésnek ezt a formáját ne zárjuk ki, hiszen általában időhiányra hivatkozva ez az eljárás egyre ritkábban alkalmazott.); – frontális feleltetéskor egy nagyobb anyagrészt alkérdésekre bontunk, melyek megválaszolására több tanulót vonunk be. Így lehetővé válik több diák aktivizálása és csökkenthetjük a lámpalázat is (könnyebb egy kérdésre választ adni, mint önállóan kifejteni egy anyagrészt); – önálló munka bemutatása, kiselőadás: adott témában önállóan készülnek fel a diákok, adatokat gyűjtenek, megtervezhetik a bemutatás módját, ilyenkor

nemcsak

a

témában

való

jártassága,

hanem

a

szóbeli

kifejezőképesség is szempont lehet az értékeléskor (kiselőadás, beszámoló a szövegtípus követelményeinek megfelelően, kapcsolattartás a hallgatósággal stb. – a tanulók feleltetik egymást: közvetett módszer, melynek során a tanulók tesznek fel kérdéseket egymásnak, amelyre rövid felkészülés után, vagy versenyszerű formában válaszolni lehet. A pedagógus értékelheti a jó kérdéseket, megfelelő válaszokat stb.

50

ƒ

Az írásbeli ellenőrzés általában különböző formájú, tartalmú és típusú dolgozatok íratását jelenti. A leggyakrabban alkalmazott formái a következők: -

Rögtönzés – amely a rendszeres értékelés elemét képezi, bejelentetlen, általában 10-15 perc és a naprakész információkat kéri számon. Ez azt jelenti tehát, hogy az ilyen jellegű dolgozatok esetében csak nagyon indokolt helyzetben teszünk fel ismétlő kérdéseket (olyanokat, amelyeknek megválaszolása nélkül nem lehet tudatos az aznapi anyagrész sem) (Ferenczi–Fodor 1997. 121);

-

Ellenőrző dolgozatok – a folyamatos értékelési rendszer alapelemét képezi, és mint ilyen bejelentett jellegű és általában egy-egy fejezet végén, de mindenképpen egy-egy nagyobb anyagrész befejezése után alkalmazzuk; időtartama lehet egy teljes tanítási óra ideje is, de lehet rövidebb is, ezt a tanító határozza meg a feladatok időigényessége és a tanulók munkaritmusa ismeretében.

-

Félévi dolgozatok – csak nagyobb osztályokban alkalmazzuk; jellemzőjük, hogy mindenképpen ismétlő rendszerező óra előzi meg; bejelentett jellegűek. A dolgozatírás előtt javasolt egy összefoglalórendszerező órát tartani, ahol átismételjük a félévben tanult főbb fogalmakat, ismereteket, szabályokat, törvényeket, összefüggéseket tantárgytól függően. A félévi dolgozat esetében alkalmazó, szintetizáló, problematizáló feladatokat állítunk össze, melyek feltételezik, hogy a tanulók képesek legyenek az elsajátított tudásanyagot új helyzetekben hasznosítani. Ezek a feladatok nemcsak az elsajátított tudásanyagról tudósítanak, hanem jelzik a tanulók képességeinek, készségeinek a szintjét is.

A többi ellenőrzési módszerrel szembeni előnye miatt az írásbeli ellenőrzés a leggyakrabban alkalmazott. Az egyik alapvető előnye az időgazdaságosságában rejlik, ugyanis rövid idő alatt sok tanuló (az egész osztály) ellenőrzése megvalósítható. A félénk vagy lassabban dolgozó tanuló számára talán nem annyira feszültséggel teljes az ellenőrzési helyzet, ezért jobban is teljesíthet, mint szóbeli feleltetéskor (bár sok olyan tanuló is van, aki a szóbeli feleltetést kedveli inkább, mert bízik jó szóbeli kifejezőkészségében, a tanító segítőkérdéseiben és kizárja a helyesírási hibák miatti lepontozást is).

51

Az írásbeli ellenőrzést tartalmilag mindig meghatározzák azok a célkitűzések, amelyekért történik tulajdonképpen az ellenőrzés (mely, mint már említettük nem lehet pusztán a minősítésadás). A tanulókhoz intézett kérdéseknek nagyon változatosaknak kell lenniük, annak érdekében, hogy a felmérés során ne csupán egy pszichikus funkciót vegyünk igénybe, és erről kapjunk képet (mely általában a memória), hanem minél teljesebb lehessen/ legyen a gyermek fejlődéséről alkotott képünk. – Docimológiai teszt (Tantárgyteszt) az értékelési módszerek, eljárások sorában sajátos helyet elfoglaló formájú és struktúrájú ellenőrzésforma. Sajátossága, hogy lehetővé teszi a tanulók teljesítményének pontosabb felmérését. Standardizált jellegüknél fogva növelik az értékelés objektivitását. (lásd Standardizált mérési technikák - című alfejezetet is) Alkalmazásuk rendszerint felvételi vizsgák esetén történik, és nem veszi figyelembe az egyes osztály vagy tanuló sajátosságait, hanem az életkori sajátosságoknak megfelelően egy-egy korcsoport számára egységesen dolgozódik ki. „Hivatásos” tesztkészítők, mérésmetodikailag felkészült szakemberek készítik, és lehetővé teszik egy viszonylag nagyobb populáció (például egy ország 8. osztályos tanulói) felmérését és értékelését. A tantárgytesztekkel történő felmérések sokszor túlmutatnak egyes országok határain is (például az IEA 3 által végzett felmérések. A teszt feladatokból, a feladat itemekből áll. Az item a feladat legkisebb egysége, általában egy tudáselemet tartalmaz, ennek valamilyen szintű működtetését feltételezi, és tovább nem bontható. (Általában, ha valaki helyesen megoldotta az illető itemet 1, ha nem 0 pontot kap. A teszt akkor jó, ha egy tudáselem azonos értéket hordoz. Ennek pontértéke változhat. (Megoldható az itemek súlyozása is, ha az item nagyobb nehézségi fokú, több ponttal értékelhető.) – Ezekhez hasonlóak az ellenőrző feladatlapok, azzal a különbséggel, hogy azokat már a tanító dolgozza ki, figyelembe véve a céljait, az osztály tanulmányi szintjét, az ellenőrzésre kerülő tartalmat. A tanítónak figyelnie kell arra, hogy a feladatlap elkészítésekor betartson néhány

alapvető

követelményt,

amelyek

biztosítják,

hogy

viszonylag

objektív

mérőeszközként szolgáljon. Ezek a követelmények a következők: az ellenőrzés céljának rendelődjön alá; változatos pszichikus funkciókat igénylő feladatokat a fokozatosság elvének

megfelelően

elrendezve

tartalmazzon;

a

feladatok

legyenek

érdekesen

megfogalmazva, és a tanulók számára legyenek hozzáférhetőek, megoldhatóak; a tanító dolgozza ki előre a megoldási kulcs alapján a pontozást és ennek minősítésekké való átalakításának módját.

3

IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 52

Feladatlapok: a tanulás irányításának a tanulói aktivitást kiváltó, meghatározott didaktikai célok érdekében rendszerbe állított feladatokat tartalmazó eszköze. Kezdetben csak a tudásszint-mérés eszközének tekintették, később megjelentek azok a feladatlapok is, melyek az ismeretszerzést, az ismeretek rendszerezését, ismétlését vagy alkalmazását célozták. Feladatlapokat készíthet egy pedagógus, pedagógusközösség is, de tankönyvek mellé is szerkesztenek feladatlapos gyűjteményeket. A feladatlapokat általában egyénileg töltik ki a tanulók. Használhatunk azonos feladatlapot az egész osztálynak, de lehet a differenciálás eszköze is, amikor a gyermekek fejlettségi szintje alapján válogatjuk meg a kitöltendő feladatlapokat. (Pedagógiai Lexikon I. 1997. 456–457.). A feladatlapok összeállításakor a következő lépéseket kell betartanunk: – a pedagógiai feladatok (követelmények) és a tartalom pontosítása: mit akarunk felmérni, milyen ismeretekre, készségekre és képességekre vonatkozik az értékelés; –

az

ellenőrzendő

tartalom

elemzése,

a

tananyagstruktúra

feltárása,

operacionalizálása (tartalmi gráf összeállítása), mely nemcsak az ismeret-, illetve tudáselemekre,

hanem

kritériumaikor

az

feldolgozottsági

alábbi

szintjükre

megfogalmazások

is

vonatkozik.

alkalmazhatók:

a)

A

tudásszint

az

ismeretek

számonkérésekor: nevezze meg, sorolja fel, jellemezze…; b) a megértés szintjének ellenőrzésekor: magyarázza meg, állítsa sorrendbe, csoportosítsa...; c) az alkalmazás szintjének ellenőrzésekor pedig: alkalmazza, állítson össze stb. (Fóris-Ferenczi 2003. 41−42.) A feladatok összeállításakor tehát arra kell figyelnünk, hogy mit tanítottunk meg a tanulóknak, és milyen szinten (ismeret, megértés, alkalmazás, magasabbrendű műveletek szintjén). Minden követelménynek tehát van tartalmi és műveleti oldala. A követelmények tartalmi oldalának meghatározása a tananyagstruktúrából eredeztethető: felvázoljuk a lényeges ismeretek ágrajzát, feltüntetjük az ismeretek közötti kapcsolatokat, és ezek ellenőrzésére fektetjük a hangsúlyt. A tanulók tudásának mérésekor kétféle tudásszintet mérünk: az ismeret-jellegű tudást (deklaratív, tartalomtudás), illetve képesség-jellegű tudást (procedurális, eszköztudás). Az ismeret-jellegű tudáselemekhez tartoznak a képzetek, fogalmak, tények, meghatározások, szabályok, leírások, törvények és az elméletek. Ezekre a tudáselemekre (főleg a felsoroltak közül az első négyre) az jellemző, hogy viszonylag rövid idő alatt elsajátíthatók, megfelelő számú ismétlés és rögzítés után tartós ismeretekké alakulnak. A képesség-jellegű tudáselemek közé soroljuk a készségeket (például íráskészség, az olvasás elemi készségei, számolási készség), jártasságokat (például jártasság a mondatelemzés területén) és az általános képességeket (problémamegoldó gondolkodás, 53

intelligencia, kreativitás stb.) (Csapó 1996. 293.). A képesség-jellegű tudásra az jellemző, hogy kialakulása hosszú időt vesz igénybe, ezért mérésekor kialakulásának szintjét szoktuk vizsgálni. (Például az íráselemek esetében: I. osztály végére megtanulja írni és kötni a betűket; de a kamaszkor végére állandósul csak az írás, válik automatikus cselekvéssé.) A felsorolt kétféle tudáselem mérésekor figyelembe kell vennünk az alábbi jellegzetességeket (Szabó-Thalmeiner, 2007): 1. Míg az ismeret-jellegű tudáselemek felmérésekor egy viszonylag rövid tanulási időszakról kapunk képet, addig a képesség-jellegű tudáselemek vizsgálatakor egy hosszabb folyamat eredményéről beszélhetünk. (Például: ha a szövegértés készségét vizsgáljuk 4. osztály végén, az addigi tanulási folyamat eredményét vizsgáljuk, mind a négy évét, nem csak az utolsó évét). 2. Míg az ismeret-jellegű tudásra közvetlenül rákérdezhetünk (például: Mikor uralkodott Mátyás király?), addig a képesség-jellegű tudást a szerkezet, a működés felől közelítjük meg (például a szövegértés vizsgálatakor különböző típusú szövegeket olvastatunk a tanulóval, majd ellenőrizzük a megértés fokát). A feladatlapok, tesztek összeállításakor a kétféle tudáselem minőségi különbsége más-más feladattípust igényel. A megszerkesztés során a tanító/tanár különböző típusú feladatokat használhat, annak függvényében, hogy milyen tudáselemet és adott tudáselem milyen szintű működését akarja megfigyelni (Feladattípusokat lásd a Standardizált mérési technikák című alfejezetben!) -

Gyakorlati ellenőrzés – általa a kísérleti és gyakorlati tartalmakat ellenőrizzük, azt próbáljuk felmérni, hogy a tanulók milyen mértékben képesek elméleti ismereteiket a gyakorlatban is alkalmazni. Bár nem kizárólag akkor kellene alkalmazni, amikor nincs más lehetőségünk a felmérésre, a leginkább olyan tantárgyakon belül alkalmazzuk, mint pl. kézimunka, testnevelés, rajz, ének.

Ellenőrzéskor mindig a célnak legmegfelelőbb módszert kell kiválasztani; a leghatékonyabb a különböző felmérési technikák kombinálása. I-IV osztályban is alkalmazható alternatív értékelési módszerek (Szabó-Thalmeiner, 2007): A tanulók komplex képzési-önképzési folyamatában olyan célkitűzéseket is találunk, melyek

csak

holisztikusan

értékelhetőek.

Ezért

javasolt

–

a

klasszikus 54

módszerek/technikák mellett – az alternatív technikák használata is, melyek lehetővé teszik a magatartási (érzelmi és pszichomotorikus) területre vonatkozó célkitűzések nyomon követését is. Gronlund állította össze azoknak a célkitűzéseknek a listáját, melyek esetén a hagyományos értékelési technikák/módszerek elégtelennek bizonyulnak: Célkitűzések

Magatartásformák

Beszélgetés, hallgatás, komplex laboratóriumi kísérletek végzése, rajzok, tánc, torna, zenei képességek. Tervezés hatékonysága, időbeosztás, felszerelések és különböző eszközök használata, jellemvonások: kezdeményezés, kreativitás, következetesség, önbizalom. Mások javának figyelembevétele, törvénytisztelet, mások Szociális attitűdök javainak tiszteletben tartása, szociális problémák iránti érzékenység, szociális intézményekkel való foglalkozás. Nyitottság az új iránt, érzékenység az ok-okozati viszonyok felfedezésére. A különböző nevelési, esztétikai, tudományos, szociális, Érdeklődés hivatási, szabadidős tevékenységekkel szembeni érzelmek kinyilvánítása. Természettel, zenével, művészettel, irodalommal, szociális Minősítések hozzájárulásokkal szembeni értékelési és átélési érzelmek kinyilvánítása. Kapcsolat a társakkal, a pedagógus tekintélyéhez való Alkalmazkodás viszonyulás, izgulékonyság, szociális alkalmazkodóképesség. 1.táblázat. A hagyományos értékelési módszerek hiányosságai Ismeretek és képességek Tevékenységvégzéssel szembeni attitűd

Amint a fenti táblázatból is látszik, az értékelés nem szűkülhet le a tanulók ismeretanyagának felmérésére, követnie kell a gyermekek különböző képességeinek, motivációjának, attitűdjeinek az alakulását is. A legújabb pedagógiai elmélet és gyakorlat a tanulók kompetenciáinak fejlesztésére irányul, amely messze túlmutat az ismeretek elsajátításán. Ehhez kell alkalmazkodnia a pedagógiai értékelésnek is. A magasabb rendű képességek értékelése esetén, illetve a magatartási változások értékelésekor

sikeresen

alkalmazhatjuk

a

következő

alternatív

értékelési

módszereket/technikákat (Stoica 2001. 33−35.): Folyamatos megfigyelés: a tanulók órán tanúsított érdeklődését, aktivitását, a közösségbe való beilleszkedését, a konstruktív magatartásformák kialakulását a folyamatos

55

megfigyelés során mérhetjük fel. A tanuló magatartásának rendszeres megfigyelése a tanítási-tanulási folyamatban a következő eszközök révén történhet: − Folyamatos megfigyelési lap (fişă de evaluare); − Rangskála (scară de clasificare); − Ellenőrzési lista (listă de control); − Pszichopedagógiai jellemzési lap (fişă psihopedagogică). A fentebb említett eszközök lehetővé teszik mind a folyamat értékelését, mind a tanulás „termékeinek” értékelését. A megfigyelést gyakran szóbeli minősítés követi a tanulók tevékenységéről, válaszairól. Folyamatos megfigyelési lap A folyamatos megfigyelések alapján a tanulók adatainak nyilvántartására szolgál (különösképpen a problémás gyermekek esetében). A gyermek különböző helyzetekben megnyilvánuló magatartására vonatkozó adatokat tartalmazza, segítve a gyermek jobb megismerését mind a tanító, mind a szülők által. Ezek a megfigyelések segítik a tanuló fejlődésére vonatkozó következtetések megfogalmazását, melyet a tanító majd a standardizált pszichopedagógiai jellemzési lapra vezet be, minden beiskolázási ciklus végén (Stoica 2001). Rangskála Hasznos eszköz a tanuló tanulással szembeni attitűdjének megfigyelésekor. Példa: Milyen mértékben vett részt a tanuló a beszélgetésekben? soha

ritkán

néha

gyakran

mindig

Milyen mértékben kapcsolódtak a tanuló megjegyzései a beszélgetés témájához? soha

ritkán

néha

gyakran

mindig

Ez a típusú skála felhasználható mind az egyéni megfigyelési lapban, mind a szakaszvégi végi jellemzési lapban. Ellenőrzési lista (lista de control/verificare)

56

Míg a rangskála a gyermek magatartásában jelentkező bizonyos attitűd gyakoriságát jelzi, addig az ellenőrzési lista csupán egy tevékenység/magatartás jelenlétét/hiányát jelzi bizonyos szituációban. Példa: Tevékenység/magatartás

Igen

Nem

Követi az utasításokat Segítséget kér ha szükséges Együttműködik másokkal Megosztja eszközeit másokkal Kipróbál új tevékenységeket Befejezi az elkezdett feladatot Helyre teszi a használt eszközöket Rendben tartja a munkaasztalát Pszichopedagógiai jellemzési lap: standardizált formájú, minden beiskolázási szakasz végén el kell elkészíteni. Invesztigáció (kisebb „kutatások”) Lehetőséget biztosít a tanuló számára, hogy kreatív módon alkalmazhassa ismereteit és új tanulási helyzeteket fedezzen fel/próbáljon ki. A tanulónak egy konkrét munkafeladatot kell megvalósítania, a feladatmegvalósítás révén bizonyíthatja be a gyakorlatban, hogy komplex ismeret- és képességrendszer birtokában van. Lehetővé teszi egyéni és csoportos munkaformák alkalmazását, az attitűdformálást e munkaformákkal szemben, illetve ennek felmérését. Hangsúlyt fektet a csoportkapcsolatokra, az interakciós, kommunikációs képességek fejlesztésére (Păuş 1999). Lépései: 1. A tanuló megkapja a feladatot konkrét utasításokkal ellátva. A feladat széles ismeret- és képességskálát ölel fel, melyet a tanulónak kreatívan kell alkalmaznia új tanulási helyzetekben. Ez az értékelési mód főként a tudományok tantárgynál alkalmazható, mivel hasznosítja az intuíciót. 2. Az invesztigáció értékelése: holisztikus, a következő szempontok alapján: − Megoldási stratégia milyensége;

57

− Az ismeretek alkalmazási szintje; − A rögzített adatok pontossága; − A megfigyelések és eredmények bemutatásának milyensége; − Létrehozott „termékek”; − A tanuló feladattal szembeni magatartása; − Egyéni/csoportmunka képességének fejlettség. Példa: Tantárgy: Tudományok Osztály: II. Célkitűzés Figyeljék meg a hőmérséklet változásait, a légmozgásokat és a csapadékot! Rögzítsék a kapott adatokat!

Értékelési feladat Milyen volt az időjárás az elmúlt héten országos szinten? Kövessétek nyomon naponta a televízióban az időjárásjelentést és töltsétek ki az alábbi táblázatot, felhasználva a megfelelő egyezményes meteorológiai jelzéseket: Nap Hőmérséklet Csapadék Légmozgás Min. Max. (szél) Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap

Standardizált mérési technikák Az értékelési módszerek és eljárások rendszerében a standardizált mérési technikák sajátos funkciót töltenek be, mivel a legnagyobb mértékű objektivitást biztosítóként vannak számon tartva. Mint a legközismertebb standardizált mérési technika, a teszt sajátos formájú és struktúrájú ellenőrzésforma. A tesztek legnagyobb előnye, hogy objektív értékelést tesznek lehetővé, azáltal, hogy a minősítés (osztályozás) kritériumainak standardizálását teszi lehetővé. (A standardizálás azt jelenti, hogy az alkalmazás feltételei ellenőrzöttek és a próba bármikor megismételhető.) Jellemzőiket a következőkben foglalhatjuk össze: •

Azonos szituáció. A tesztekben szereplő kérdések minden tanuló számára azonosak. Így nem fordulhat elő, hogy valaki könnyebb, más pedig nehezebb kérdést kap.

58

•

Maradandó rögzítés. A tesztek rögzítésére írásban kell válaszolni, azaz a válaszoknak nyoma marad. A szóbeli feleltetésnél szerepet játszanak az intuitív reakcióink, a projekció, a kognitív disszonancia, a halo-effektus, amelyek pontatlan értékeléshez vezetnek. Ha csak szóban kérdezzük a tanulókat, a képződő

benyomásainkat

az

emlékezetünkben

raktározzuk

el.

Az

emlékezetünket viszont olyan tényezők is befolyásolhatják, amelyeknek nem vagyunk tudatában. Az írásbeliség önmagában nem garantálja a különböző torzító pszichológiai mechanizmusok hatásának teljes kiküszöbölését, azonban lehetővé teszi, hogy szükség esetén többször is visszatérjünk az értékelésre, kirekesztve ezzel a pillanatnyi helyzet és érzelem befolyását. •

Előre megállapított kritériumok. A tanulók teljesítményét akkor tudjuk korrekt módon összehasonlítani, ha egyrészt ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak, másrészt a válaszokat előre megállapított kritériumok alapján értékeljük. Amikor a kérdéseket összeállítjuk, megoldó kulcsot is készítünk, amiben meghatározzuk, hogy mit tekintünk helyes válasznak és a válasz mely elemeiért hány pont jár. Ha készakarva nem nézzük meg a lap tetejére felírt nevet, akkor minden olyan tényezőt ki tudunk küszöbölni, amelyeket a névhez társítanánk. Ekkor

még

mindig

árulkodó

lehet

a

kézírás,

a

szóhasználat,

a

mondatszerkesztés, de ha ezt tudatosítjuk, a hatásukat oly mértékben csökkenthetjük, hogy az már számot tevően nem befolyásolja a pontozást. Az értékelésnek olyan objektívebb formáiról lesz szó a következőkben, amelyek a szubjektív torzításokat kisebb-nagyobb mértékben ki tudják védeni, bemutatva ezek előnyeit és hátrányait: a. Rövid választ vagy kiegészítést igénylő kérdések - a kérdés arra szólítja fel a tanulót, hogy rövid választ adjon, ami lehet egy név egy szó, egy kifejezés, vagy szimbólum Előnyök: keveset kell írni. A válaszoknak ki van hagyva a hely a papíron, a válasz nem pusztán felismerést, hanem valaminek a felidézését igényli. „Mellébeszélni” nem lehet. Viszonylag rövid idő alatt sok kérdés feltehető. Hátrányok: csak alacsony szintű válaszadást tesz lehetővé. A váratlanul előadódó, de nem feltétlenül rossz válaszokat nehéz pontozni. b. Igaz-hamis kérdések vagy állítások – a tanulóknak definíciók, állítások, tények, elvek helyességét kell eldönteni, vagy a tényeket a véleményektől elkülöníteni. 59

Előnyök: viszonylag rövid idő alatt sok kérdést lehet feltenni. A válaszokat könnyű pontozni. Hátrányok: csak alacsony szintű válaszadást tesz lehetővé. Munkaigényes olyan állításokat vagy kérdéseket megfogalmazni, amelyekre ilyen módon lehet válaszolni. A divergensen gondolkodók számára az ilyen válaszadás felár egy büntetéssel. Elképzelhető, hogy sokan el sem olvassák a kérdést, csak karikáznak, és véletlenszerűen eltalálják a helyes választ. Ezt viszont csak úgy lehet kiszűrni, ha igen sok kérdést vagy állítást alkalmazunk. c. Párosítás – a tanulóknak az összetartozó párokat kell megtalálni. Előnyök: kevés helyet igényel, és mégis a tananyag nagy részének elsajátítása áttekinthető vele. A lapokat előre megírhatjuk és sokszorosíthatjuk. Könnyű pontozni. Az árnyalatok közötti különbségtétel megállapítására is alkalmas. Hátrányok: csak tényszerű ismeretek elsajátítása mérhető vele. Munkaigényes a megszerkesztése. Könnyű a válaszokat lelesni egymás papírjáról. d. Feleletválasztós kérdések – egy kérdést vagy megkezdett mondatot néhány alternatív állítás követ. Közülük csak az egyik a helyes válasz, a többi a figyelem elvonására való. A helyes válasz aláhúzandó, vagy sorszáma bekarikázandó. Előnyök: a megértés csaknem minden szintje megállapítható. Egy tanítási órán rengeteg ilyen kérdés feltehető. Kevesebb félreértésre ad alkalmat, mint az igaz hamis típusú válasz. Nehéz súgni. Könnyű értékelni. A sok kérdésből a tanulók csak keveset tudnak megjegyezni, és másoknak továbbadni, ezért többszőr is felhasználható. Hátrányok: rendkívül nehéz és időigényes olyan kérdéseket írni, amelyek nemcsak az ismereteket veszik célba, ezért a legtöbb pedagógus megmarad a tudás ellenőrzésénél. A tanulóktól csak a válasz helyességének vagy helytelenségének a felismerését kéri. Nehéz olyan figyelmet elterelő állításokat írni, amelyekről messziről nem látszik hogy nem odavalók. A legépelés és sokszorosítás sok időbe telik. A konvergensen gondolkodóknak kedvez. Nincs lehetőség az egyes kérdések utáni visszajelzésre, emiatt a tanulók csak a pontszámot nézik, azt már nem, hogy melyik válasz volt helyes vagy helytelen. e. Esszékérdések – a tanulónak fel kell idézni, szintetizálni, és rendszerezetten kifejezni az adott témával kapcsolatos releváns ismereteket.

60

Előnyök: alkalmas a tanulás egészének, különösen az analizáló, szintetizáló, és értékelő képességeknek a megállapítására. A tanultak felidézését, kiválogatását és alkalmazását kéri (nem csupán felismerését). Fejleszti az írásbeli kifejezőképességet ( ami sok foglalkozásnál elengedhetetlen). A kérdések a táblára is felírhatók, nem szükséges legépelni és sokszorosítani. Hátrányok: előfordulhat, hogy a kérdések megfogalmazásakor a pedagógus a saját tudását veszi alapul, megfeledkezve a tantervi követelményekhez való igazodásról. Rendkívül nehéz, időigényes, fárasztó és unalmas értékelni. Ugyancsak rendkívül nehéz következetesen osztályozni. (Ugyanaz a pedagógus néhány héttel később újra elolvasva a dolgozatot másképpen osztályozhatja. Különböző pedagógusok igen eltérően osztályozhatják ugyanazt a dolgozatot.). Mivel a diák a rendelkezésére álló idő alatt csak a megadott témát dolgozhatja ki, a tananyag elsajátításának egészéről nem ad felvilágosítást. Az értékelőt befolyásolhatja a külalak és a helyesírás is. Amennyiben a pedagógus nem tudja megállni, hogy megnézze a dolgozatíró nevét, hajlamos a személyiséget, és nem a leírtakat értékelni. Így erős a kísértés, hogy a „kedvenceknek” jobb jegyet adjon, akik pedig nincsenek a kegyeiben, azoknak rosszabbat. f. Rövid esszékérdések - a tanulónak fel kell idéznie, indokolni, jellemezni, vagy megmagyarázni az adott témával kapcsolatos bizonyos pontokat. Előnyök: a tanultak felidézése (és nem csupán felismerése), elmagyarázása, elemzése sokkal közelebb áll a valóságos viselkedéshez, mint valaminek az aláhúzása, igaz vagy hamis voltának eldöntése. Fejleszti az írásbeli kifejezőképességet. Jelentősebb előkészületeket nem igényel, mivel vagy olyan lapot kap a tanuló, amelyen három vagy négy kérdés szerepel (alattuk elegendő hellyel a válaszadásra), vagy a táblára kerülnek a kérdések. Viszonylag objektíven pontozható. Mellébeszéléssel a tanuló nem sokra megy, mivel vagy tudja a választ, vagy nem. Átolvasva a pedagógus számára hamar kiderülnek a hiányosságok. Egyetlen tanítási óra leforgása alatt valamennyi kérdésre válaszolni lehet. Hátrányok: nehezebb pontozni, mint a teljesen objektív teszteket, és a pontozásban- dolgozatról dolgozatra haladva- nehéz következetesnek maradni. A pedagógust befolyásolhatja a külalak és a helyesírás. Miután csak három vagy négy kérdésről van szó, ezeket a tanulók könnyen megjegyzik, elmesélik a

61

szünetben más osztályokba járó tanulóknak, így osztályonként új kérdéseket kell kidolgozni. Az információk elemzése, értékelése az adatok mennyiségi és minőségi feldolgozása során kell megvalósuljon. Ebben a megközelítésben az értékelés bizonyos értékítéletek alkotását jelenti, melynek keretében az eredményeknek valamely kritérium vagy értékskála alapján bizonyos jelentést tulajdonítunk. Napjainkban hazai vonatkozásban a tanulók iskolai teljesítményének értelmezésére olyan minősítő jelzőket használunk, mint kiváló, nagyon jó, jó, elégséges és elégtelen. Országokként változik a kód jellege és a skála terjedelme: − Osztályozás 15-ös (Dánia) illetve 20-as (Franciaország) skálán. − Osztályozás 10-es skálán – nálunk ez honosodott meg V. osztálytól kezdődően. − Ötjegyű osztályozás – pl. Magyarországon. − Németországban is öt számjegyet használnak, de az 1-es jelöli a legjobb eredményt. − Az Egyesült Államokban betűjeleket használnak (A, B, stb.) és ehhez kiegészítőjeleket (+,-)

Minél szélesebb egy skála annál differenciáltabban ki lehet fejezni a tanulók tudásbeli különbségét, de mindig szem előtt kell tartani, hogy az osztályzatok a tanuló iskolai teljesítményét a tanítók egyéni értékítélete alapján tükrözik. A felmérések az iskolai eredmények vonatkozásában igen magas fokú objektivitást érhetnek el, a szubjektivizmus elkerülése éppen az eredmények elemzésének és értékelésének szakaszában nehezebb.(lásd: Torzítások az értékelésben - című alfejezetet.) A javító célzatú döntés az a következtetés, amelyet az értékelés adataiból vonunk le, főleg az eredményt létrehozó tevékenység diagnosztizálásából. Azokat az intézkedéseket foglalja magába, amelyeket a hiányosságok felszámolása és a következő szakasz tevékenységének javítása céljából foganatosítunk. Tudatában kell legyünk tehát annak, hogy az értékelés a minősítés vagy az osztályzat megállapításával nem fejeződik be, hanem az elkövetkező pedagógiai helyzetek tervezésében kiindulópontként fog szerepelni.

2. téma: Az értékelés eszköze: az osztályozás és szöveges értékelés Célkitűzések: ƒ

Az értékelési eszközök felleltározása

ƒ

Az egyes eszközök előnyeinek és hátrányainak felfedeztetése

62

ƒ

Az értékelési eszközök alkalmazási sajátosságainak és lehetőségeinek bemutatása

ƒ

Az értékelési eszközök kiegészítő jellegének tudatosítása

Kulcsszavak: viszonyítás, osztályozás, alternatív értékelési technikák, szöveges étékelés, műfajok. A pedagógiai értékelés lényege a viszonyítás, – viszonyítás a követelményekhez, a tanuló korábbi teljesítményeihez, a társakhoz. Az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának mértékéről és szintjéről. Az értékelés számos módon kifejezhető: -

metakommunikációs jelzésekkel,

-

szóbeli vagy írásbeli véleménnyel,

-

pontozással,

-

százalékértékkel,

-

szimbólumokkal,

-

tárgyakkal,

-

osztályzattal,

-

a felsoroltak kombinációival.

A fentiekből egyértelműen következik, hogy a minősítés semmiképpen nem azonosítható az osztályozással, hiszen annak csupán egyik módja, még akkor is, ha ez tekinthető pedagógiai munkánk tradicionális eszközének. Az iskolák jelentős részének mindennapi gyakorlatában mintha végzetszerűen tartoznának össze:

a.

•

az iskola és osztályozás,

•

a tanulás és osztályozástól való félelem,

•

nem a tudásért, hanem az osztályzatokért zajló küzdelem.

Osztályozás

Az osztályozás a többi értékelési módhoz hasonlóan hosszú történeti fejlődés eredménye. Tény az is, hogy ma már sem a hazai, sem a nemzetközi pedagógiában nem tekinthető az iskolai élet természetes és nélkülözhetetlen velejárójának.

63

Az osztályozás története a XVII. században kezdődött. A gyerekek rangsor alapján ültek,- elől a legjobbak foglaltak helyet, minél hátrébb ült valaki, annál rosszabb volt a minősítése. •

aki az első padban ült, az jeles volt (eminens),

•

a következő csoport neve: első rend (prima classis),

•

a gyengébbek csoportja: második rend (secunda classis),

•

a rossz tanulók csoportja: harmadik rend (classis tertia). Az osztályozás az értékelési eljárások legelterjedtebb, a közvélemény szintjén is

legismertebb, egyben legtöbb problémát okozó és feszültséget kiváltó formája. Az osztályozás objektívnek tűnik, mégis tudomásul kell vennünk, hogy a pedagógusok értékítéletét is tükrözik. Az osztályozás körül mindig is voltak és lesznek viták, egyesek ellene érvelnek, mások mellette. Az eredmények számszerű kifejezése osztályzatokkal, pontokkal, betűkóddal mennyiségi értelmezést jelent. Az osztályozás hibáiként, hátrányaiként a következőket szokták említeni (Lappints, 2002, 275-276): -

Az osztályozás túl nagy szerepet kap (majdnem egyeduralmú), nem érvényesíti az értékelés funkcióit

-

Az érdemjegy nem mutatja meg a tényleges teljesítményt, benne egy adott szituációban megjelenő produktum megítélése fejeződik ki.

-

Nem fejezik ki a tanulók teljesítményének összetettségét, a minőségek közti különbségeket.

-

Sok a szubjektív tényező, mely torzíthatja az értékelés objektivitását.

-

Az osztályozás szorongást, félelmet válthat ki a tanulókból, pszichés túlterheléshez vezethet

-

Külsődleges motivációként dominánssá válhat, csak a jegyért fognak tanulni a tanulók; szekundér motívumként dominánsakká válhatnak, háttérbe szorítva az értékesebb primer tanulási motívumokat

-

Az osztályozás során a tanuló nem jut hozzá a fejlődését elősegítő nélkülözhetetlen információhoz, nem elemzik a teljesítményhez vezető utat és nem kap segítséget, útmutatást a továbblépéshez.

-

Az osztályozás sokszor nem kívánatosan szelektál. Megmutatja ki tekintenek jó és kit rossz tanulónak, ami kihat a társas helyzetre is.

64

Az osztályozás mellett szóló érvek: -

Társadalmi igény

-

Dokumentálja a tanulók iskolai teljesítményét, konvencionálisan tájékoztatja a szülőt, magasabb iskolai fokozatot, munkahelyet

-

Az osztályozásban érdekelt személyek ismerik, mint jelrendszert, ezért betöltheti visszacsatoló szerepét: „az iskola egyetemes nyelve”

-

Lehetővé teszi a teljesítmények összemérését, így betöltheti szelekciós szerepét

-

Serkentőleg hat a tanulókra, káros következményei nem szükségszerűek.

Éppen ezek az indokai annak, hogy számos hátránya ellenére minden olyan kísérlet megbukott, ami az osztályozás teljes eltörlését tőzte ki célul. Amíg az iskola alapvetően a szelekció intézménye, addig a minősítő értékelés, és így az osztályozás domináns szerepe aligha kérdőjelezhető meg. Ha be is látjuk azonban, hogy az osztályozás globálisan nem számolható fel, a tanulási folyamatok szabályozásában betöltött szerepe kétségkívül csökkenthető és csökkentendő. Ez persze kétélű törekvés. Az osztályozás ma mind a fegyelmezésben, mind a motiválásban központi szerepet játszik. Visszafejlesztése felboríthatja az osztályterem kényes ökológiai egyensúlyát. Csak akkor szabad elindulni ebbe az irányba, ha képesek vagyunk a belső motiváció hatékony eszközeit kifejleszteni és alkalmazni. Az alábbiakban áttekintünk néhány olyan gyakorlati próbálkozást, amely az osztályozás szerepének csökkentésére, és ezzel együtt a formatív és diagnosztikus értékelés rehabilitálására irányul. Az osztályozás hátrányait kiküszöbölendő történtek kísérletek szóbeli és írásbeli szöveges értékelések bevezetésére, például Magyarországon, Svédországban, Dániában, különböző reformpedagógiai iskolákban (Waldorf-iskola), más egyedi iskolakísérletekben.

b. Szöveges értékelés Kisikoláskorban az osztályozás/ minősítés szöveges értékeléssel való felcserélése vagy legalább kiegészítése az alábbiakkal indokolható (Csonka, 2004): Fejlődéslélektani szempontból: A 6–8 éves kor az énkép kialakulásának kora. Az önértékelés kialakulása szempontjából igen érzékeny időszaka a gyermekeknek. Az iskolába lépő gyerek még nem tudja a teljesítményét és személyiségét elkülöníteni, ezért a teljesítményre kapott

65

osztályzatot egész személyiségére vonatkoztatja. Ez korlátozhatja az előrelépés lehetőségeit, káros következménnyel járhat további fejlődésére. Neveléslélektani szempontból: Az osztályozás megjelenése és rendszeres motivációs céllal történő alkalmazása a tudásért való tanulás helyett a jegyekért való tanulást eredményezheti. Az osztályzatokkal kapcsolatos félelmek, izgalmak, szorongás pszichológiai túlterhelést idézhetnek elő, és teljesítmény visszatartó hatásuk is lehet. Pedagógiai szempontból: Az osztályozás csak az intellektuális területekre irányultsága a személyiség fejlődésének, állapotának leegyszerűsítő értékelésére alkalmas. Nem tartalmaz elegendő segítő információt a továbblépéshez, nem mutatja a változás, változtatás lehetőségeit, nem elemez, nem jelöli ki a fejlődéshez vezető utat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a tantárgyi osztályzatok a teljesítményértékelésen kívül más funkciókra is felhasználhatóak (például fegyelmezésre), így nem mindig a konkrét elért eredményről szólnak, megtévesztve ezzel a pedagógiai folyamat valamennyi résztvevőjét. A jegyekért való tanulás eltereli a gyerekek figyelmét a világ érdekességeiről, a megismerés folyamatának élvezetéről. A szöveges értékelés koncepciójának elvi kiindulópontjai a következők (Csonka, 2004, 20): •

az értékelés a gyerekért, s elsősorban a gyereknek szóljon,

•

alakítsa a helyes önértékelést, segítse a reális önismeretet,

•

nyitott legyen, amely nem ítéletet alkot, hanem tükröt tart,

•

a gyerek lehessen aktív részese a saját fejlődésének,

•

a szülő és a pedagógus közösen gondolkodhasson a gyermek fejlődéséről.

•

minősítés – központúság helyett fejlesztőközpontúság jellemezze,

•

vegye figyelembe az életkori sajátosságokat,

•

személyre szóló és ösztönző jellegű legyen,

•

a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérőjeként tudjon megerősítő, korrigáló, fejlesztő szerepet betölteni,

•

konkrét egyénre szabott javaslatokkal jelölje meg a továbblépés útját és módját, nyelvi megformáltságában legyen közérthető mind a tanuló, mind a szülő számára. A szóbeli és írásos értékelés elengedhetetlenül fontos része az értékelés rendszerének,

úgy is, mint önálló értékelési eljárás, úgy is, mint az osztályzatok lényegbevágó

66

kiegészítője. Rendszerint nemcsak a tanuló tudásszintjét, hanem a teljesítményt befolyásoló valamennyi megnyilvánulását, így a tanulás során megmutatkozó érzelmi és akarati sajátosságait, munkavégzését, magatartását, stb. értékeljük. Mindezekről csak szöveges formában tudjuk informálni a tanulót, „minőségi értékelést” nyújtva. A minőségi értelmezés során szöveges vagy metakommunikatív, ritkábban tárgyi jutalom formájában értelmezzük az eredményt. Az osztályozás hátrányainak a kiküszöbölése érdekében több iskolában is kísérleteztek a szöveges értékelés bevezetésével. A szöveges értékelés a formatív értékelés szempontjából fontos szerepet tölt be. Azáltal, hogy konkrétan megfogalmazza a gyermek személyiségében végbement változásokat, pontos képet ad gyermeknek, szülőnek egyaránt a gyermek fejlődéséről, az erősségeiről és az elakadásairól egyaránt. Az értékelés minősítő szerepe helyett tehát a fejlesztő tartalom kerül előtérbe, amely magába foglalja a korrekció módját is. Mivel félreérthetetlenül személyre szóló, sok esetben nagyobb hatású, mint az érdemjegy. A szóbeli és írásbeli értékelés pedagógiai értelemben lehet pozitív vagy negatív. Minden olyan szöveges értékelés pozitívnak minősül, amelyik a tényleges fejlesztést szolgálja és fejlődést eredményez. Az árnyalt értékítéletek a szöveges értékelés során születhetnek meg. Természetesen a szöveges értékelés is lehet elmarasztaló jellegű, tartalmazhat negatív vonatkozásokat, megjegyzéseket, de ezekből ki kell tűnnie a segítő szándéknak, a javítás útjának, lehetőségének. Vigyázni kell az érthetőségre, a nyelvi megformálás változatosságára, hiszen ugyanazon kifejezések ismételgetésével elveszíti súlyát, pedagógiai jelentőségét, motiváló szerepét, a tanuló számára unalmassá válik. A szöveges értékelés összeállításához érdemes szempontrendszert kidolgozni, mely megkönnyíti tanár munkáját. A kidolgozott kritériumok alapján a tanár adott skálán minősítheti a gyermek tudását, készségeinek, képességeinek, jártasságainak szintjét, majd javaslatokat fogalmazhat meg a további tanulási folyamatra vonatkozóan. A szöveges értékelésre jellemző a műfaji sokféleség is. Ez egyáltalán nem baj, hiszen a műfaj megválasztásánál elsősorban a helyi adottságokat, kapacitást kell figyelembe venni. A leggyakrabban előforduló műfajok a következők: 1. Szabad, előzetesen meghatározott kötelezően alkalmazandó szempontok nélküli szöveges értékelés (Melléklet ?): Szélsőséges példája a Waldorf pedagógusok értékelő verse, amelyet maguk írnak tanítványaikról minden év végén, és amelyek gyakran metaforikus formában rögzítik értékelésüket,

benyomásaikat.

Talán

nem kell

hangsúlyozni, hogy ilyen fajta 67

megközelítésnek milyen hozadékai lehetnek a közös munkában és személyes viszonyban. Előfordulhat, hogy a tanítónak nagyon személyes vagy valamilyen okból egy témakört, néhány jellemző momentumot érintő mondandója van az adott időpontban tanítványa számára, ekkor ez a szinte levél-forma, kötetlen értékelés a legmegfelelőbb. 2. Előzetes szempontok alapján, szabadon fogalmazott szöveg: Ez a forma a legelterjedtebb és talán a legrugalmasabb is, hiszen nem kell automatikusan minden szempontról írni, ki lehet választani az aktuálisan legfontosabbat az osztály, csoport vagy adott gyerek szempontjából, így kellően személyes, de ugyanakkor strukturált is lehet. Ehhez a műfajhoz a tantestületen belül, vagy az egy évfolyamon, vagy egy osztályt, azonos gyerekeket tanítók körében előzetesen meg kell határozni az értékelés szempontjait, például: Osztályfőnöki értékelés: ƒ

együttműködés a társakkal és tanárokkal,

ƒ

konfliktuskezelés,

ƒ

a szabályok betartása,

ƒ

a közösségben, osztályban elfoglalt hely,

ƒ

felelősségtudat,

ƒ

kezdeményezőkészség,

ƒ

önbizalom,

ƒ

az érdekérvényesítés képessége stb.

A tanulás értékeléséhez általában: ƒ

a munkavégzés rendezettsége,

ƒ

a munkafegyelem,

ƒ

a felszerelés,

ƒ

házi feladat megléte,

ƒ

az odafigyelés és összpontosítás,

ƒ

az önállóság,

ƒ

a segítségkérés és adás,

ƒ

az együttműködés,

ƒ

az érdeklődés,

ƒ

az aktivitás,

ƒ

a munkatempó,

ƒ

a hatékonyság stb. 68

Ugyanígy az elvárható szintnek, képzési területeknek, tematikának, tananyaggal kapcsolatos követelményeknek megfelelően a szaktárgyi értékelési szempontok is megfogalmazhatók. Ezek egybeeshetnek az alábbi „aláhúzós, bekarikázós, beikszelős” műfaj értékelési szempontjaival is, de ebben az esetben a szempontok figyelembevételével, mondatokban fogalmazzuk értékelésünket. 3. Előre meghatározott, nyomtatott skála szerinti értékelés (Melléklet): Ennél a formánál a tantárgyak, szociális kompetenciák mellett általában négy-öt értékelési kategória áll. A tanító megjelöli a felsorolt minősítések közül azt, amit igaznak, megfelelőnek tart. A szöveges értékelés alkalmazható az osztályzatok kiegészítéseképp is, bár alternatív iskolák gyakran száműzik az osztályozást, és kizárólagosan alkalmazzák a szöveges értékelést bizonyítványosztáskor is. A szöveges értékelésnek számos előnye van. A pedagógiailag várható pozitív hatás feltételei a következők (M. Nádasi, 2004, 43.): •

Az értékelés a konkrét teljesítményre, viselkedésre vonatkozik, sohasem címkézés

•

A fejlődés előző fokához kapcsolódik, a perspektíva következő fokát is megjelöli

•

A továbblépésre vonatkozóan konkrét javaslatokat fogalmaz meg.

•

A címzettek számára elérhető

•

Nyelvi

megformáltságában

differenciált,

személyhez

szóló

(lásd

a

mellékletben a segédszavakat) •

Tartalmában komplex, a pozitívumok és negatívumok együttes megjelölését tartalmazza

A szöveges értékelés „hátránya”, hogy nem alkalmazható a gyermekek összehasonlításakor, megmérettetésekor, a pedagógusra hosszadalmas és fáradságos munkát ró. Bárhogyan is alakítjuk értékelési gyakorlatunkat, tudatában kell lenünk, hogy a szöveges értékelés nem csodaszer, de szakszerű alkalmazása esetén megalapozottan várhatóak a kedvező pedagógiai eredmények. Tartsuk szem előtt, hogy a szöveges értékelésnek van egy pszeudo-formája. Ez az a jelenség, amikor egy-egy tanítási órán sokszor hangzik el a „Jól van”, „Ügyes vagy”. A tanulók számára ez a sematikus értékelés

69

nem sokat mond, immunissá válnak vele kapcsolatban, amolyan töltelék szövegként hat. Ez csapda-helyzet: lehet mögötte érteni, érezni a megerősítő, továbblendítő pedagógiai szándékot, csak attól, hogy nyelvileg sablonos és gyakori, elveszíti a neki szánt szerepet. Példák, lehetőségek, ötletek a szöveges értékelés megvalósításához: lásd mellékleteket! A gyakorlatban gyakran előfordul, hogy a kétféle értelmezést (mennyiségi és minőségi) együtt használja a pedagógus. Például az osztályozás mellé szöveges értékelést is rendel, melynek célja, hogy motiválja a tanulót, hogy differenciáltabb értelmezést nyújtson. Az értékelési eljárások eszközeit és válfajait összegezve az alábbi táblázatot nyerhetjük (Lappints, 2002, 276 alapján átdolgozva): Diagnosztikus Formatív (formáló – (helyzetfeltáró) segítő) Szöveges Számszerű Szóbeli Becslés Írásbeli Mérés Kombinált (szöveges+számszerű) 3. Az értékelés Normára orientált Leíró (a tanulót vonatkozási köre (áltaghoz viszonyít) önmagához szerint viszonyítjuk) 4. Az értékelt faktor Minőségi aspektusa szerint Szövegek Az értékelés eszközei Szimbólumok Jelrendszer szerint Színes pontok, Rövid értékelő közlés Csillagok Részletező közlés Piktogramok Személyiségrajz Az értékelés válfajai 1. Fő funkciók szerint 2. Megnyilvánulási forma szerint

Szummatív (összegző-lezáró) Metakommunikációs

Kritériumra orientált (követelményekhez viszonyít) Mennyiségi Számok Osztályozás Pontozás Rangsorolás Skálázás

Táblázat: Értékelési eljárások

3. téma: Torzítások, hibaforrások az értékelésben Célkitűzések: ƒ

Az értékelés objektivitás-szükségességének kiemelése

ƒ

Az objektivitást torzító lehetséges mechanizmusok (fel)ismertetése

70

ƒ A torzító jelenségek kiküszöbölési lehetőségeinek átgondoltatása, számbavétele

Kulcsszavak: objektivitás, halo-effektus, Pygmalion-effektus, kognitív disszonancia, projekció, tudattalan rokonszenv, ellenszenv, a pedagógus értékelési hibái Az osztályozás szinte mindig viták középpontjában áll a gyakorlatban és az elméletben is, és ebben a vonatkozásban leggyakrabban az osztályzatok szubjektív jellege hangsúlyozódik. Mégis visszacsatoló szerepére való tekintettel, a teljesítmény-központú oktatási rendszerekben nem látszik reálisnak az iskolakezdésen túl az osztályozás nélküli értékelés megvalósítása. Az értékeléssel kapcsolatos kutatások kimutatták, hogy változatosságát több tényező és körülmény határozza meg. Az értékelésben megjelenő hibaforrások legnagyobb hányada személypercepciót torzító mechanizmusra vezethető vissza. H. Pieron kiemel néhány olyan helyzetet, amely a pedagógus tevékenységében hibás értékeléshez vezethet. Ezek a következők: Halo-effektus – vagy más néven holdudvarhatáson – azt a jelenséget értjük, amikor az első benyomás illetve észrevett jellemző az összes többi benyomásra is kihat. alapja, hogy az emberek hajlamosak egy személlyel kapcsolatos pozitív vagy negatív információ alapján azt feltételezni, hogy az illető többi tulajdonsága is ezzel összhangban áll. Például: a jó kinézetű ember becsületes, tisztaságszerető, megbízható, stb. A holdudvarhatás jelensége leginkább a szélsőséges esetekben figyelhető meg: kiváló vagy problémás gyermekek esetében. A pedagógus hajlamos azt feltételezni, hogy a kiváló tanuló nem lehet fegyelmezetlen, a problémás gyermek pedig nem teljesíthet jól az iskolában, bár a tanulókról szerzett információk egyáltalán nem erről szólnak. „Pygmalion effektus”, melynek értelmében a pedagógus értékelését befolyásolja a tanulóról kialakult előzetes negatív véleménye. A „Pygmalion-effektus” elnevezés ahhoz a görög mondához kötődik, amelyben Pygmalion, a szobrász kifaragja Galathea szobrát, beleszeret és a márványalak megelevenedik. Ugyancsak ez a hatás figyelhető meg G.B. Shaw angol író művében 4 is: egy bogaras professzor a virágáruslányból igazi hercegnőt formál azáltal, hogy megtanítja az irodalmi angol nyelvre és az úri viselkedés szabályaira. A tanítási gyakorlatban a Pygmalion4

A mű alapján nagysikerű musical is született My Fair Lady címen. 71

effektus úgy nyilvánul meg, hogy a pedagógus diákokkal szembeni elvárásait tudattalanul (rejtett üzenetek formájában) állandóan közvetíti a diákok felé, ami lehetővé teszi az elvárás valóra válását: a diák olyan teljesítményt fog produkálni, amilyet a pedagógus elvár tőle. Szerencsés eset, amikor a pedagógus pozitívan viszonyul a diákokhoz, és a lehető legjobb teljesítményt várja el minden diákjától. Azonban az általános tapasztalat azt igazolja, hogy a pedagógus az első benyomás alapján (öltözködés, viselkedési mód stb.) dönt arról, hogy a diák milyen teljesítményre lesz képes, és ezt az elképzelését a továbbiakban éreztetni fogja minden diákkal: többet foglalkozik az értelmesebbnek gondolt diákokkal, több pozitív visszajelzést nyújt nekik, míg a gyengébb képességűnek gondolt diákokkal ellenkezőleg tesz. Ez a magatartásforma azt eredményezi, hogy a jobb képességűnek gondolt tanulók valóban jobban fognak teljesíteni a tanév végére, a gyengébbeknek gondoltak pedig eredeti képességeikhez mérten alul fognak teljesíteni. Kontraszt effektus - a tanulók teljesítménye közötti különbséget emeli ki. Sok esetben egy írásbeli vagy szóbeli feleletet többre értékelünk, ha egy gyengébb felelet után értékelünk, mint ahogy igényesebbek vagyunk egy jó felelet után. Kognitív disszonancia – ha olyan jelenségekkel találkozunk, amelyek nincsenek összhangban előzetes tapasztalatainkkal, akkor ezt a létrejövő disszonanciát próbáljuk különböző módon redukálni. Szeretjük, ha attitűdjeink, vélekedéseink konzisztensek, ellentmondásmentes rendszert alkotnak. Ha olyan tudattartalom merül fel, ami ezt az egyensúlyi rendszert felborulással fenyegeti, igyekszünk a létrejött „disszonanciát” redukálni, akár úgy, hogy szelektíven észlelünk, akár úgy, hogy „magyarázzuk a bizonyítványt”. Halo-effektus kialakulása esetén hajlamosak vagyunk az ehhez illeszkedő dolgokat kiválasztani, a nem illeszkedőket pedig figyelmen kívül hagyni. Ha kedvenceink közül valaki ostobaságot mond, elnézzük neki, vagy egyszerűen elfelejtjük. Ha egy általunk butának gondolt tanuló ragyogó gondolatokkal áll elő, úgy véljük, pusztám szerencséje van, vagy súgott neki valaki. Projekció – Freud mutatott rá, hogy saját negatív gondolatainkat, érzéseinket vagy ezek okait, hajlamosak vagyunk másokban felfedezni, azaz másokra kivetíteni. Ahelyett, hogy elismernénk hibáinkat, tévedéseinket, negatív érzelmeink valós okait, másokban keressük a hibát. Akár 20-30 potenciális bűnbakot is

72

kiszemelhetünk magunknak egyetlen tanítási napon, csak azért, hogy saját gyengeségeinket vagy hibáinkat másoknak tudjuk be. Ha viszont tudunk erről a hajlamunkról, akkor korlátozni is képesek vagyunk. Legtöbbször azonban nem vesszük észre, mert ez a mechanizmus tudattalanul működik. Tudattalan rokonszenv vagy ellenszenv – Freud nagy érdeme, hogy a tudattalan szerepére ráirányította a figyelmet. Mint hangsúlyozta, emlékeinknek és élményeinknek csak egy kis része tudatos, a többi a tudattalan birodalmában lakozik. befolyásolják viselkedésünket, csak mivel nem tudunk róluk, a hatásukat nem vesszük észre. Mindannyiunk számára vannak olyan külső és belső vonások, amelyeket rokonszenveseknek tartunk, míg másokat ellenszenvesnek. Például, a következő dolgot tudatosíthatjuk magunkban: „Ezt a vörös hajú, orrpiszkálós gyereket utálom, mert olyan, mint aki nekem harmadik osztályos koromban eltörte az orrom.” De nagyon sok más dolog tudattalan marad. Emiatt lehetetlen másokra teljesen elfogulatlanul reagálni. A tudatszinten levő előítéleteinket kordában tudjuk tartani, de a tudattalanokat nem. A pedagógus személyiségéből, nevelési szemléletmódjából adódó értékelési hibák (Fodor, 2001, 92) 1. Logikai hiba: abból ered, hogy a pedagógus nem a tudásszintet értékeli a tudásszint-felmérés során, hanem más, általa fontosnak tartott tényezőket (például helyesírás, az írás esztétikuma, olvashatósága). Bár bizonyos mértékben érthető a pedagógus viszonyulása, az értékelés szempontjából nem tekinthető elfogadhatónak, hiszen a tanuló nem tudja, hogy milyen szempontok alapján fogják értékelni. Ebben az esetben az értékelés megszokott

és

általánosan

elfogadott

céljainak

és

kritériumainak

másodlagos célokkal és szempontokkal történő felcseréléséről van szó (Fodor

2001.

92.).

szempontrendszer

Ez

a

hiba

kidolgozásával,

kiküszöbölhető és

annak

pontos

értékelési

tanulók

általi

megismertetésével. 2. Állandó egyéni hiba. Bár az értékelési szempontok egységesek, vannak pedagógusok, akik nem veszik figyelembe ezeket, vagy eltérnek tőlük, attól függően, hogy milyen nevelésfilozófiát követnek, milyen a nevelési stílusuk, milyen neműek, esetleg melyik korosztályhoz tartoznak. Az említetteknek ez elfogadottól eltérő elképzelésük van a jó teljesítményről, esetleg eltérő szigorúsági mércét követnek. 73

Például egyes pedagógusok akkor adnak kiváló minősítést, 10-es osztályzatot, ha a gyermek a felelés során szóról-szóra előadja a tanító/tanár által lediktált tananyagot. Hol marad ilyenkor a tanulói kreativitás, a megértési szint értékelése? 3. Az értékelési szigorúság és igényesség változékonysága. Gyakran változik a pedagógusnak az értékelés során tanúsított szigorúsága és igényessége. Ennek okát a pedagógus személyiségében is kereshetjük (a pedagógus magánélete is lehet befolyásoló tényező), de az értékelés időpontja is meghatározó (általában szigorúbbak a pedagógusok tanév elején, mint tanév végén).

Ennek

következtében

azonban

a

minősítések

összehasonlíthatatlanokká válnak (a tanév elején szerzett közepes minősítés azonos lehet a tanév végén adott jó minősítéssel). 4. A hasonlósági hiba a tanulók viselkedésének, személyiségbeli tulajdonságainak az értékelésekor figyelhető meg. A pedagógus hajlamos arra, hogy elnézőbb legyen a diákok olyan negatív magatartási megnyilvánulásaival szemben, melyek a pedagógusra is jellemzőek (például ha a pedagógus pontatlan, nem marasztalja el a diákot a késés miatt), viszont túlértékeli azokat a pozitív tulajdonságokat, melyekkel ő maga is rendelkezik. A pedagógus értékelése tudattalanul arra irányul, hogy a diákokat önmagához viszonyítsa. Az idevágó kutatások azt igazolják, hogy bizonyos eljárások alkalmazásával csökkenthető az értékelésben eltéréseket előidéző tényezők és körülmények hatása.

"

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok 1. Mi indokolja az értékelési folyamatok elhatárolását? 2. Melyek az értékelési folyamat szakaszai? 3. Mely szakaszban alkalmazzuk az értékelés módszereit? 4. Nevezze meg az értékelési módszereket! 5. Jellemezze az egyes értékelési módszereket! Próbálja meghatározni előnyeit és hátrányait, alkalmazási feltételeit! 6. Összegezze az ellenőrző feladatlapok készítésének követelményeit! 7. Jellemezze az egyes alternatív értékelési módszereket! 74

8. Fogalmazza meg az osztályozás szükségességének lehetséges indokait! 9. Az osztályozás mely hátrányai ellensúlyozhatók a szöveges értékelési technikával? 10. Vegye számba a szöveges értékelési műfajokat! 11. Nevezzen meg 4-5 olyan hibaforrást, amely az értékelés torzításához vezet(het)! 12. Emelje ki azokat a torzító mechanizmusokat, amelyek az óvodában, a kisiskolában nagyobb valószínűséggel érvényesülnek! 13. Kiküszöbölhetőek-e teljességgel e hibaforrások? Miért?

Beküldésre javasolt feladatok Az alábbi feladatok közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett.

1. Konkrét értékelési szituációra vonatkoztatva mutassa be az értékelési folyamat szakaszainak gyakorlati megjelenését! 2. Részletezzen egy olyan szöveges értékelési technikát, amivel a minősítést kiegészíthetné (kiegészíti) tanítási gyakorlatában! Érvekkel támassza alá döntését, mutassa be a kiegészítő jelleg érvényesülésének előnyeit! 3. Írjon rövid esszét Az értékelés hatása a tanulók motivációs rendszerére címmel, amelyben a torzító mechanizmusok érvényesülésére, tanulási tevékenységre gyakorolt hatásaira reflektál!

Szakirodalom: 1. Cerghit, I. (1990): Didaktika, Ed. Did. si Ped., Bucuresti (tankönyv a X. osztály számára) 2. Csapó, B. (1996): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest. 277−316. 3. Csonka, Cs (2004)(szerk.): Szöveges értékelés. Ajánlás az általános iskola 1.-4. évfolyamai

számára.

Oktatási

Minisztérium,

Budapest.

www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/szoveges_ertekeles_pdf.pdf

75

4. Demeter, K. (2000): Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése. In Balogh, L. – Tóth, L. (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 20-33. 5. Falus – Szivák (1996): Didaktika, Comenius Bt, Pécs 6. Falus, I (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest 7. Ferenczi – Fodor (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár 8. Ferenczi – Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár 9. Fodor, L. (2001): Az iskola pedagógiai világa. Educatio Kiadó, Kolozsvár. 10. Golnhofer, E. (1993): Készülünk a vizsgáztatásra, Korona Kiadó, Budapest 11. Kelemen, L. (1981): Pedagógiai pszichológia, Tankönyvkiadó, Budapest 12. Knausz, I (2001): A tanítás mestersége. http://www.extra.hu/knauszi/mester.html 13. Kovács, Zs. (2006): Az önszabályozó tanulás fejlesztésének lehetőségei. In Pedagógusképzés, 2006/3-4, 51-63. 14. Kron, F. W. (1997): Pedagógia, Osiris, Budapest 15. Lappints, Á. (1999): A pedagógiai értékelés és problémái. In Fehér, I. (szerk.): Pedagógia és pszichológia. Szöveggyűjtemény. Comenius BT, Pécs, 255-280. 16. Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai., Comenius BT, Pécs. 17. M. Nádasi M. (2004): A szöveges értékelés szerepe a nevelés-oktatás folyamatában. In Hunyadi Gy-né – M. Nádasi M. (szerk.): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 40-43. 18. Nagy, S. (1993): Az oktatás folyamata és módszerei, Volos Bt., Budapest 19. Olechowski, R. (2004): Alternatív teljesítményértékelés – az iskola humanizálása. In Bábosik, I. (szerk.): Neveléselmélet. Nevelés az Európai Unióban. Osiris Kiadó, Budapest, 268-279. 20. Réthy, E. (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 21. Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen 22. Vidákovich, T. (1993): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. In. Gácsér, J. Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai antológia II., JGYTF Kiadó, Szeged, 197-257.

76

III. MODUL: A PEDAGÓGUSI ELVÁRÁSOK ÉS A VISZONYÍTÁS PROBLÉMAKÖRE Célkitűzések: ƒ

Az értékelésben alkalmazható kritériumrendszerek bemutatása

ƒ

Az értékelés céljának, formájának és az alkalmazott ismérvek összefüggéseinek tudatosítása

ƒ

Az értékelési szituáció elemzési készségének fejlesztése a legmegfelelőbb kritérium érvényesítése céljából

ƒ

A pedagógusi elvárások értékelési visszajelzésekben történő tükröződésének felismertetése

ƒ

Az

elvárások,

ezek

kommunikálási

módja

és

a

tanuló

teljesítmény

összefüggéseinek tudatosítása ƒ

A hatékony teljesítményértékelés elveinek összefoglalása

Tanulási útmutató: A modul mindössze két téma feldolgozására vállalkozik. Az első téma az eredmények viszonyításának

problémakörét

boncolgatja,

felvonultatva

a

lehetséges

kritériumrendszereket, amelyeket a pedagógus használhat. Ezek számbavételekor törekedjen arra, hogy találjon alkalmas példákat, amelyben bizonyos kritériumok használatosak. Ez után fordítson a gondolkodás útján, és spontán módon gondoljon értékelési helyetekre, tudatosítva az alkalmazott kritériumot. Megfelelő volt-e ez? Milyen hatást gyakorolt az értékelés céljára? Hát a tanulók teljesítményére? Gondolkodjon el azon is, hogy a tanítónak milyen esélyei vannak mindig a legmegfelelőbb kritérium kiválasztására, érvényesítésére. A második téma feldolgozását könnyítheti egy alapos önvizsgálat. Gondoljon különböző értékelési helyzetekre, amelyeket értékeltként élt meg. A pedagógusok rejtett vagy explicit elvárása milyen hatással volt a tanulási kedvére, tevékenységére, eredményességére. Ha ezt megtette, olvassa el, milyen eredményre jutottak a kutatók. Hasonlítsa össze, milyen mértékben egybecsengőek ezek az Ön tapasztalataival. Amennyiben eltérést talál, reflektáljon az okokra. Végül összegezze az értékeléssel kapcsolatos ismereteit

77

aranyszabályok

formájában.

Segítik

ebben

a

Balogh

László

hatékony

teljesítményértékeléssel kapcsolatos elvei.

1. téma: A viszonyítás problémája az értékelésben Célkitűzések: ƒ

Az értékelésben alkalmazható kritériumrendszerek bemutatása

ƒ

Az értékelés céljának, formájának és az alkalmazott ismérvek összefüggéseinek tudatosítása

ƒ

Az értékelési szituáció elemzési készségének fejlesztése a legmegfelelőbb kritérium érvényesítése céljából

Kulcsszavak: kritériumra irányuló értékelés, normaorientált értékelés, leíró értékelés Az értékelés mindig két fázisra - vagy két funkcionális elemre - osztható. Először adatokat kell gyűjteni a tanulók teljesítményéről: meg kell hallgatni a feleletet, meg kell íratni és ki kell javítani a dolgozatot, meg kell vizsgálni a tanulók önálló munkáját stb. Ezt nevezi

a

pedagógiai

zsargon

ellenőrzésnek

(a

tanári

nyelvhasználat

gyakran

számonkérésről beszél, ez azonban egy kissé riasztó szokás). A második fázis a szűkebb értelemben

vett

értékelés,

amelynek

során

az

eredményeket

összevetjük

a

követelményekkel. Ez a viszonyítás alapvetően három vonatkoztatási mércét érvényesíthet (Klauer, idézi Olechowski, 2004, 273): •

Szociális vonatkoztatási norma

•

Egyéni (individuális) vonatkoztatási norma

•

Tantárgyi (curriculáris) vonatkoztatási norma

A terminológia nem egységes. Az alábbiakban bemutatjuk a gyakrabban használt viszonyítási

rendszer-elnevezéseket.

Próbálják

azonosítani

a

Klauer

által

adott

fogalmakkal! Ha a teljesítményeket csak a követelményekhez viszonyítjuk, és értékelésünk azt fejezi ki, hogy az előre meghatározott kritériumoknak megfelel-e - és milyen mértékben felel meg - a tanulói teljesítmény, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk. •

Kritériumra irányuló értékelés: Kritériumra irányuló és standardra irányuló értékelés: a hatvanas évek közepétől terjedt el, Glaser nyomán. a tanulók eredményeit egy külső tényezőhöz, a tantervben megfogalmazott követelményekhez, a második

78

esetben a kimeneti standardokhoz viszonyítjuk. Ha az értékelés kritériumorientált, a bemeneti tényezők, a tantervben lebontott tudáselemeket tartalmazó követelmények irányítják az értékelést. Ha a kimeneti tényezőkre fektetjük a hangsúlyt, értékelésünk standardorientált. (Standardorientált az értékelés az érettségi esetében). A standard több tudáselemet ötvöz magába, kritériumok komplex rendszerére vonatkozik. Például IV. osztályban általános követelmény a szóbeli kifejezőképesség fejlesztésén belül, hogy a tanuló legyen képes megfelelő nyelvi formában kifejezni gondolatait. Ezt a követelményt figyelembe véve kritériumra irányuló értékelést végzünk, amikor azt mérjük fel, hogy a gyermek képes-e gondolatait megfelelő nyelvi formába önteni (például feleléskor). •

A normára irányuló értékelés – régi hagyománya van; a tanuló személyiségjegyét és/vagy tudását egy adott populáció jellemzőihez viszonyítjuk az elért tanulói eredményeknek. A gyakorlatban ez általában úgy jelenik meg, mint az osztály szintjéhez való viszonyítás, amelyen a tevékenység hatékonysága mérhető le. Itt nem az a kérdés, hogy a tanulónál megjelent-e egy adott tulajdonság vagy teljesítmény, hanem az elsajátítás mértéke kerül előtérbe. Például az osztályközösségben mennyire együttműködő, segítőkész egy tanuló a többiekhez képest. A normára irányuló értékelést a szummatív és a formatív értékelésnél egyaránt alkalmazhatjuk. Az iskolai gyakorlatban mindig a kétféle szemlélet valamilyen vegyülékével

találkozunk, és általában nagy dilemma, hogy melyik irányban billentsük el a mérleget. A tisztán

kritériumorientált

értékelés

alkalmazásakor

előfordulhat,

hogy

mindenki

egységesen rossz, vagy ellenkezőleg mindenki egységesen jó osztályzatokat kap, a mezőny tehát nem húzódik szét. Ez az értékelés objektivitása szempontjából jó és igazságos, de kétségkívül mindkét eset demotivál: az előbbi tragikus mértékben, az utóbbi pedig csak azáltal, hogy a tanulók egy része nagyobb teljesítményre lenne képes, mint amennyivel ez az értékelési forma megelégszik. A következetesen normaorientált értékelés nagy hátránya ezzel szemben az, hogy nem világosak a követelmények, azok mintegy mozgó jellegűek: jobban teljesítő tanulócsoportban magasabbak, mint az alacsonyabban teljesítők között. Ebből logikusan következik, hogy ugyanaz a teljesítmény az egyik tanulócsoportban kiválónak, a másikban közepesnek, a harmadikban egyenesen gyengének minősülhet. Még súlyosabb következmény, hogy ez az értékelési forma logikai szükségszerűséggel termeli ki a gyenge eredményeket: a jelesnek csak akkor van értelme, ha elégséges is van.

79

A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran parancsolóan merül fel egy harmadik viszonyítási módszer szükségessége is. •

Leíró értékelés - a tanulók önmagához való viszonyítása - az eredményeknek a tanulói képességekhez és korábbi fejlettségi szintjéhez való viszonyítását jelenti, amiből a fejlődés értékelhető. ez a személyre szabott értékelés nem töltheti be a szelekció szerepkörét. A szöveges értékelések során többnyire ezt az értékelési típust szoktuk alkalmazni, a tanuló számára érthető módon fogalmazzuk meg, hogy önmagához képest mennyit fejlődött egy iskolai év során. Arról van szó, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább, ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás nagyon gyerekcentrikus, viszont a teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében. Ezt az értékelési kritériumot szem előtt tartva, pedagógus a „bátorító pedagógia” elveit érvényesíti. Különösen hatékony ez olyan tanulók esetében, akik terápiás gondozásra szorulnak korábbi iskolai kudarcok nyomán. De ugyanilyen előnyös alkalmazása a kiugróan tehetségesek, a kevésbé, gyengén „tehetségesek”, a későn érők, az introbertáltak, az új helyzetekhez nehezen alkalmazkodó, dekoncentrált gyerekek (tehát az átlagostól eltérő tanulók) esetében. E vonatkoztatási mérce beépítése az iskolai hétköznapokba jelentősen hozzájárulhatna az iskola humanizálásához. (Olechowski, 2004, 274.) Az értékelés problémái között tehát igen lényeges a kérdés: mihez viszonyítsuk a

teljesítményt? Ezt az értékeléselméletben a viszonyítás problémájaként tartjuk számon. A legtöbb szerző (Glasser, de Landsheere) hangsúlyozza, hogy az iskolai eredmények értékelését a fent bemutatott három kritériumhoz lehet kötni, de ezek közül egyiket sem alkalmazzuk kizáró jelleggel, hanem mindenik összefonódik és kiegészül a másikkal. Rendkívül fontos, hogy az értékelés típusáról ne csak az értékelést végzőknek legyenek információi, hanem az értékelteknek és az értékelés eredményeit felhasználóknak is. Ti. különböző értelmezési lehetőségek és következtetések adódhatnak a normatív, a kritériumra irányuló, és a saját korábbi teljesítményhez viszonyító értékelés esetén.

80

2. téma: A pedagógusi elvárások hatása a tanulók teljesítményére Célkitűzések: ƒ

A pedagógusi elvárások értékelési visszajelzésekben történő tükröződésének felismertetése

ƒ

Az

elvárások,

ezek

kommunikálási

módja

és

a

tanuló

teljesítmény

összefüggéseinek tudatosítása ƒ

A hatékony teljesítményértékelés elveinek összefoglalása

Kulcsszavak: értékelés, értékelési elvárások és módok, teljesítményelvárás, önmagát beteljesítő jóslat.

A

pedagógusok

teljesítményelvárása,

megfelelő

interakciós

magatartásuk

jelentősen befolyásolja a tanulók teljesítményét és magát az értékelési eljárást is. Az interakciók üzenetet közvetítenek a tanuló számára: dicséretet vagy elégedetlenséget. A pozitív elvárások általában növelik a teljesítményt 5 , a negatív elvárás kedvezőtlen. (Lappints, 1999, 278) R. Rosenthal és L. Jacobson (idézi Tóth, 2000) szellemes kísérletükben vizsgálatot színlelve arról tájékoztatták a pedagógusokat, hogy egyes tanulók igen magas pontszámot értek el az intelligencia tesztekben (ami nem volt igaz, az okosnak mondott tanulókat véletlenszerűen választották ki). Ezt követően a pedagógusok a megjelölt tanulókkal szemben úgy viselkedtek, mintha tényleg intelligensek lennének, aminek hatására az adott tanulók így is viselkedtek, és valóban jobb eredményeket értek el. Ezt a jelenséget a kutatók Pygmalion – effektusnak nevezték el. (Lásd előző alfejezetet) A szakirodalomban inkább az önmagát beteljesítő jóslat elnevezés terjedt el: olyan jóslat valakiről, ami – mivel igaznak tartják - teljesíti önmagát. Rosenthal és Jacobson szerint, az önmagát beteljesítő jóslat hatásának érvényesülése a következő eseményláncon keresztül valósul meg: •

A tanárok az egyes tanulókkal kapcsolatban eltérő elvárásokat alakítanak ki a teljesítményük, illetve különféle jelző ingerek és információk (pl. a tanuló

5

A teljesítmény a tanulás által létrehozott, a magatartásban és a tudásban bekövetkezett változások összessége. A tanuló személyiségét és annak változásait jelzi. A pedagógiai tevékenység tudatossága megköveteli, hogy a teljesítményt, ennek alakulását folyamatosan nyomom kövessük. (Lappints, 2002, 285.) 81

etnikuma, fizikai vonzereje, más tanárok tájékoztatása, intelligenciatesztek eredményei) alapján. •

Az eltérő attitűdök és elvárások hatást gyakorolnak a tanárnak a tanulók iránti verbális és nem verbális viselkedésére

•

Az eltérő viselkedést a tanulók észreveszik.

•

Ennek alapján rá eszmélnek, hogy a tanár mit vár tőlük

•

Igazodnak az elvárásokhoz, és e szerint teljesítenek. Ezt a kísérletet megismétlő kutatók közül csak kevesen jutottak hasonló

eredményre. Minden esetre a kutatások nyomán tekintélyes mennyiségű adat kezdett összegyűlni a pedagógusi elvárások természetéről és hatásáról. Ezeket a kutatásokat átvizsgálva J. Brophy és Th. Good (idézi Tóth, 2000) azt találták, hogy az adatok szerint a pedagógusok kedvezőbben reagálnak a magasabb szocio-ökonómiai státusszal rendelkező gyermekekre, a lányokra, a jól teljesítőkre, a készségesekre, a vonzó megjelenésű diákokra, a tanteremben elől és középen ülőkre, a szépen írókra, és a választékos beszédűekre. További általános tanulságként szűrték le, hogy az első találkozást követő egy-két napon belül minden pedagógus kialakít valamilyen véleményt és elvárást a tanulókkal kapcsolatban. (Igaz, miután meggyőződnek képességeikről, ezeket az elvárásokat módosítják.) Ugyanilyen áttekintést végzett C. Braun (idézi uő.), aki megerősítette az előző szerzők véleményét, miszerint a kutatási eredmények nem egyértelműek. Sokak szerint az ellentmondó eredményeknek az az oka, hogy a tanárokat nem csak a teszt eredmények befolyásolják, hanem a tanulók kinézete, a más tanárok által adott osztályzatok, stb. is. Braun szerint a tanári elvárások hatása akkor a legvalószínűbb, ha az elvárások pontosan körülírtak és a már létező tendenciák fenntartását szolgálják. Azt a tanulót, pl. aki sorozatosan rossz jegyeket szerez, a tanár butának tartja, így viselkedik vele szemben, és ezzel ezt a tendenciát megerősíti. Braun szerint a tanári elvárások hatását tanulmányozó kutatásokból a következő megállapítások szűrhetők le: •

A pedagógusok a vonzó megjelenésű gyermekeket többnyire okosabbnak, tehetségesebbnek,

készségesebbnek

tartják,

mint

az

előnytelen

megjelenésű gyermekeket. •

A lányok viselkedését gyakrabban helyeslik, mint a fiukét

82

•

A nő pedagógusok a lányok viselkedését közelebb állónak vélik az „ideális tanuló” viselkedéséhez, mint a férfi pedagógusok

•

A középosztálybeli családok gyermekeitől jobb osztályzatokat várnak, mint az alacsonyabb társadalmi osztályokból valóktól.

•

A pedagógusokat jobban befolyásolja a tanulókról kapott negatív információ, mint a semleges vagy a pozitív információ

•

A tanárok a jól teljesítőkkel több időt töltenek, és gyakrabban beszélgetnek, mint a gyengén teljesítőkkel

•

A jól teljesítőket többszőr dicsérik, mint a gyengén teljesítőket. (Tóth, 2000, nyomán)

A pedagógusok teljesítményelvárása, a sikerek és kudarcok interpretálása nemcsak direkt módon hatnak, hanem a „rejtett tanterv” hatásrendszerének részeként a tanulók látens módon tanulják meg önmaguk sikereinek és kudarcainak befolyásoló tényezőit, önmaguk értékelését. A hatékony teljesítményértékelés pszichológiai és pedagógiai elvei (Balogh, 2007) Már az előzőekben is felvillant, hogy a tanulói siker- és kudarcérzés nagymértékben függ a pedagógusok értékelő tevékenységétől. Ugyanazt a teljesítményt kudarcként és sikerként is megélheti a gyerek – a pedagógus (és természetesen a szülő) értékelő módszereitől függően. A következőkben áttekintjük a legfontosabb szempontokat, amelyek úgymond megkerülhetetlenek a sikeres értékelő munkában. Felsorolásszerű lesz ez, mintegy összefoglalva az eddig leírtakat. – Az értékelés funkciói közül jobban kell érvényesíteni a fejlesztő funkciót. Ennek a lényege, hogy az értékelés eszközeivel is próbáljuk közelebb hozni a tantárgyat, általában a tanulást a gyerekhez. Ma inkább az értékelés szelektáló funkciója kap nagyobb szerepet, ez nem szerencsés. – A tanulói tevékenykedtetés során olyan légkört kell teremteni, amely a tanulói képességek maximális kibontakoztatását teszi lehetővé a feladathelyzetben. A felesleges izgalom rontja a teljesítményt. – A képességek, a tudás mérése közben az egész embert figyeljük, az értékelés legyen humánus. Figyelembe kell vennünk ennek szellemében a gyerek tanulásban mutatott erőfeszítéseit, valamint azt is, hogy a teljesítményszint növekszik-e vagy csökken – a

83

tanuló képességeit alapul véve. (Ez nem az osztályzatra vonatkozik elsősorban, hanem más értékelési eszközökre!) – A tanulóknak érezniük kell, hogy munkájuk eredményes. Ez ad újabb erőt a feladatok megoldásához. Ha a gyerek azt érzi, hogy erőfeszítései nem hoznak gyümölcsöt, vétót emel a tanulás ellen, és akkor már nehéz megfordítani a folyamatot. – A tanulóknak ismerniük kell az egyes érdemjegyekhez fűződő követelményeket. Ne legyen ebben titokzatosság, és fontos a következetesség is az értékelésben. Ehhez természetesen a pedagógusoknak is világos, jól felépíthető követelményrendszert kell kapniuk a tantervben – ez ma még alig jellemző. – Az értékelés eszközrendszerében fontos elem az osztályozás, de csak az egyik eszköz. Annál jobban tudom megvalósítani a fejlesztő értékelést, minél gazdagabb az értékelési eszközrendszerem: sokkal többet kellene alkalmazni a verbális és nem-verbális kommunikációs formákat. Ezek jóval hatékonyabbak lehetnek, mint az osztályzat, azonban ehhez is megfelelő kapcsolatra van szükség pedagógus és gyerek között. – Az értékelés nemcsak azért fontos eszköz, mert ezzel a pedagógus buzdíthat, nevelhet, de le is sújthat, hanem azért is, mert az értékelés során kell eljuttatni a tanulót oda, hogy e funkció kívülről belülre helyeződjék át, és kialakuljon az értékelési képessége. Ehhez csakis a saját tevékenység, valamint a mások értékelésén keresztül vezet az út: tehát a tanulókat is be kell vonni a többoldalú teljesítményértékelésbe.

"

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok

1. Miért tekinthető problémának az értékelés? 2. Milyen vonatkoztatási mércéket alkalmazhatunk? 3. Melyek a kritériumra orientált értékelés jellemzői? 4. Miért van szükség normára irányuló értékelésre? 5. Milyen funkciót tölt be alapvetően a leíró értékelés? 6. Hogyan döntheti el a pedagógus, hogy mikor mely kritériumrendszert alkalmazza? 7. Van-e lehetőség a viszonyítási keretek „egyidejű” érvényesítésére? 8. Milyen szerepet töltenek be a pedagógusi elvárások a tanulók igényszintjének és tanulási motivációjának befolyásolásában? 9. Milyen eseményláncolatokon keresztül érvényesül az önmagát beteljesítő jóslat?

84

10. Milyen

hatásrendszer

részeként

nyilvánulnak

meg

a

pedagógusi

teljesítményelvárások? 11. Milyen hatékony teljesítményértékelési elveket fogalmazna meg tanácsként egy kezdő kolléga számára?

Beküldésre javasolt feladatok Az alábbi feladatok közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett. 1. Készítsen rövid esszét (max. 2 oldal) A pedagógusi elvárások szerepe a tanulói teljesítményszorongás kialakulásában címmel! 2. Készítsen rövid esszét (max. 2 oldal) A pedagógusi elvárások hatása a tanulási motivációra címmel!

Szakirodalom: 23. Demeter, K. (2000): Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése. In Balogh, L. – Tóth, L. (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 20-33. 24. Falus – Szivák (1996): Didaktika, Comenius Bt, Pécs 25. Falus, I (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest 26. Golnhofer, E. (1993): Készülünk a vizsgáztatásra, Korona Kiadó, Budapest 27. Kelemen, L. (1981): Pedagógiai pszichológia, Tankönyvkiadó, Budapest 28. Lappints, Á. (1999): A pedagógiai értékelés és problémái. In Fehér, I. (szerk.): Pedagógia és pszichológia. Szöveggyűjtemény. Comenius BT, Pécs, 255-280. 29. Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai., Comenius BT, Pécs.

85

30. Olechowski, R. (2004): Alternatív teljesítményértékelés – az iskola humanizálása. In Bábosik, I. (szerk.): Neveléselmélet. Nevelés az Európai Unióban. Osiris Kiadó, Budapest, 268-279. 31. Réthy, E. (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 32. Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen 33. Balogh László (2007): A hatékony teljesítményértékelés pszichológiai, pedagógiai elvei.

In:

mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0044/balogh_pedpszich0044.html 52k

86

MELLÉKLETEK

Melléklet 1. SEGÉDSZAVAK GYŰJTEMÉNYE (www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/szoveges_ertekeles_pdf.pdf) (SZEMÉLYRE SZÓLÓ SZÖVEGES ÉRTÉKELÉSHEZ) 1–4. ÉVFOLYAM A szöveges értékelés évközi és tanév végi megfogalmazásához segítséget jelenthet a Kispesti Pedagógiai Szolgáltató Intézet által összeállított SEGÉDSZAVAK GYŰJTEMÉNYE, amely igény szerint tovább bővíthető: 1. Szóbeli kifejezőkészség : • választékos / kifinomult • színes / sokszínű / fordulatos • érthető / értelmes / világos • logikus / okos • közlékeny /beszédes / fecsegő • nem érthető • nehézkes / körülményes • nehezen szólal meg • szabatos, stb. 2. Szókincs: • gazdag / bőséges • hiányos / kevés / elégtelen • szegényes / egyszerű • szerény, stb. 3. Olvasás: • pontos / figyelmes • kifejező /szemléletes /érzékletes • szöveghű • pontatlan / helytelen / téves / hibás • lassú / vontatott • akadozó / döcögő / egyenetlen • hadaró, stb. 4. Szövegértés: • kiemelkedő • pontos • jó / megfelelő / helyes • felületes / felszínes / gondatlan • pontatlan / hibás / téves / • bizonytalan, stb. 5. Írás: • lendületes / erőteljes / dinamikus • tetszetős / mutatós 87

• esztétikus/ szép • egyéni / sajátos / jellegzetes • rendezetlen / rendetlen /hanyag • széteső / szétfolyó • maszatos • döcögő / akadozó / botladozó, stb. 6. Írástempó: • megfelelő / jó • gyors • lendületes / dinamikus / erőteljes • lassú / kényelmes, stb. 7. Fogalmazás: • színes / változatos / választékos • világos / tagolt / egyértelmű • tömör / rövid / magvas / tartalmas • igényes / értékes / színvonalas • érdekes / izgalmas / érdekfeszítő • nehézkes / körülményes / körmönfont • nyakatekert / bonyolult • terjengős / széteső / bőbeszédű • értelmetlen / zavaros / összefüggéstelen, stb. 8. Memoriter / versmondás: • átéléssel • pontosan / hiba nélkül • hangulatosan • elsietve / gyorsan • pontatlanul • átélés nélkül, stb. 9. Matematika: Alapműveletek végzése: • tudja / ismeri • alkalmazza • hibázik / téved • nem tudja, stb. Számszomszédok: • felismeri • megérti • nem ismeri fel • téveszti, stb. Mértékegységek: • érti • tudja • ismeri • nem érti • nem tudja Geometriai ismeretekben: • jó • megfelelő 88

• jártas / tájékozott • bizonytalan • ingadozó • gyenge Szöveges feladatok megoldásában: • kreatív • logikus / ésszerű • gyakorlott / rutinos • tájékozott • tapasztalt • bizonytalan / tétova • járatlan • tapasztalatlan • téved / hibázik stb. 10. Logikai gondolkodása: • kiváló / kitűnő • nagyszerű • tökéletes / kifogástalan • kiemelkedő • jó / kedvező • megfelelő / • gyenge / hibás, stb. 11. Környezetismeret: • érdeklődő • kíváncsi • gyűjtögető • nyitott • tájékozott • zárkózott • közömbös • tájékozatlan • tapasztalatlan, stb. 12. Éneklés: • dinamikus / lendületes • kifejező • tiszta • élvezetes /kellemes • hamis / fals, stb. 13. Alkotások jellemzői: • esztétikus / ízléses • igényes / értékes • kifejező / érzékletes • kreatív / fantáziadús • ötletes / leleményes • igénytelen / jelentéktelen • nem kifejező, stb. 14. Testnevelés: Szabálytartása: 89

• • • • • • • • •

jó / helyes sportszerű szabálykövető megfelelő pontos / megbízható elutasító pontatlan / hibás téves / helytelen kialakulatlan / bizonytalan ,

 Feladatvégzése: • kitartó • ügyes • bátor / merész • kezdeményező • igyekvő / törekvő • fegyelmezett • mértéktartó / mértékletes • passzív • fegyelmezetlen, stb. 15. Tanuláshoz való viszony: • motivált • érdeklődő / kíváncsi • aktív • passzív • hanyag • rendetlen • felületes • felelőtlen • nem törődöm • közömbös, stb. 16. Tanulásban: • önálló • kitartó • következetes • megbízható • önállótlan, stb. 17. Társas kapcsolat: • segítőkész / készséges / udvarias • figyelmes /tapintatos • illedelmes • kedves / aranyos / megnyerő • szeretetre méltó • szolgálatkész • előzékeny / barátságos • együttműködő • összetartó • tisztelettudó / illemtudó 90

• szerény / félénk • megbízható / lelkiismeretes • tartózkodó / zárkózott • visszafogott / visszahúzódó • szégyenlős / félénk • gátlásos / félszeg • bátortalan / ijedős • közömbös • magányos / társtalan • önző • goromba / nyers / durva • verekedős • agresszív, stb. 18. Nevelőihez való viszonya: • őszinte / nyílt • nyitott • tisztelettudó / illemtudó • együttműködő • segítőkész / készséges • zárkózott / tartózkodó • passzív / tétlen • agresszív / erőszakos

91

Melléklet 2: Szöveges értékelési minta: 2. ÉVFOLYAM SZÖVEGES ÉRTÉKELÉSE Összeállította: Patakfalvi Attiláné szaktanácsadó (http://pihgy.hu/szak/alsos/letoltheto) Tanulókhoz, felnőttekhez való viszonya – példás – jó – változó Tanuláshoz, iskolai munkájához való viszonya – példamutató, pontos - jó - változó, felületes Beszéde – értelmes, választékos – elfogadható - rövid mondatokban beszél – csak szavakat mond, szegényes Utasításokat, közléseket – megérti – magyarázatot igényel – nem érti meg Alapvető udvariassági kommunikációja – kérés, köszönés, köszönetnyilvánítás, megszólítás, kérdezés: – Példamutató, udvarias – elfogadható, kis javításra, korrekcióra szorul – nem alakult ki, sok a hiányosság Olvasása – folyamatos, hibátlan, kifejező – folyamatos, kevés - sok hibával - szólamokban szótagolva – betűzve, akadozva olvas Szövegértése – kifogástalan – megfelelő – kis segítséget igényel – sok segítséget igényel Tanulandó szövegeket, verseket – hibátlanul megtanulja – kevés hibával tudja – sok hibával tudja A magyar abc-t – hibátlanul tudja – kevés hibával – sok hibával tudja – nem tudja Olvasáshoz való viszonya – szeret olvasni önállóan – csak felszólításra olvas – nem, nagyon keveset olvas Olvasás tudáspróbái az év folyamán – általában hibátlanul– kevés hibával – sok hibával oldotta meg Drámajátékokban – szívesen, alkotó módon – csak felszólításra vesz részt – nem szívesen vesz részt Hiányosságai: ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………….. Írása – tiszta, rendezett, hibátlan – kevés hibával ír – sok hibát vét – maszatos Másolása nyomtatott szövegről – hibátlan - kevés hibát vét – sok hibát vét …………………………… Másolása írott szövegről 92

– hibátlan - kevés hibát vét – sok hibát vét …………………………… Tollbamondás után írása – hibátlan - kevés hibát vét – sok hibát vét …………………………… A tanult nyelvtani ismereteket – hibátlanul alkalmazza – kevés hibával alkalmazza – sok hibával alkalmazza Szavak elválasztása – hibátlan – kevés hibát vét – sok hibát vét Mondatfajták felismerése – hibátlan – kevés hibát vét – sok hibát vét Önellenőrzése, önértékelése – kifogástalan – jó – elfogadható – nem tud önállóan javítani, értékelni Írásbeli munkái – szép - elfogadható - rendetlen Hiányosságai: ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………….. Matematika Százig számfogalma – kialakult - kicsit bizonytalan - még nagyon bizonytalan Számok nagyság szerinti sorrendje, viszonyítása – biztos – kicsit bizonytalan – sokat hibázik, bizonytalan Római számokat – ismeri - némelyiket téveszti - nem tudja Egyenlőtlenségeket – biztosan, hibátlanul oldja meg – kevés hibával oldja meg – sok hibával oldja meg Összeadása százas számkörben – hibátlan - kevés hibával oldja meg – csak eszközzel tudja – sok hibával Kivonása százas számkörben – hibátlan - kevés hibával oldja meg – csak eszközzel tudja – sok hibával Szorzása százas számkörben – hibátlan - kevés hibával oldja meg – csak eszközzel tudja – sok hibával Osztása százas számkörben – hibátlan - kevés hibával oldja meg – csak eszközzel tudja – sok hibával Műveletek közötti összefüggéseket – tudja, felismeri – segítséggel tudja – nem tudja Szöveges feladatok megoldása – hibátlan, önálló – kis segítséggel tudja – nem érti, nem tudja megoldani Testek, síkidomok tulajdonságait – ismeri, tudja – segítséggel tudja – nem tudja, nem ismeri fel Hosszúság mértékegységeit, átváltást – hibátlanul végzi – kevés hibával – sok hibával – nem tudja Tömeg mértékegységeit, átváltást – hibátlanul végzi – kevés hibával – sok hibával – nem tudja Űrtartalom mért., átváltást – hibátlanul végzi – kevés hibával – sok hibával – nem tudja Idő mértékegységeit, átváltást – hibátlanul végzi – kevés hibával – sok hibával – nem tudja

93

Hiányosságai: ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………….. Természetismeret Megfigyeléseket, feladatait – rendszeresen végzi – kevés hiányossággal végzi – sok hiányossággal végzi A tanult jelenségeket – felismeri – segítséggel ismeri fel – nem ismeri fel Évszakokat, azok jellemzőit – ismeri – segítséggel tudja – sok hiányossággal ismeri, nem ismeri A tanult élőlények jellemzőit – ismeri – segítséggel tudja – sok hiányossággal ismeri, nem ismeri Az emberi testet, annak működését – ismeri – segítséggel tudja – sok hiányossággal ismeri, nem ismeri A helyes táplálkozást, fogápolást – ismeri – segítséggel tudja – sok hiányossággal ismeri, nem ismeri A gyalogos közlekedés szabályait – ismeri – hiányosak az ismeretei – nem ismeri Közvetlen környezetét, szülőföldjét – ismeri – kicsit hiányosak – nagyon hiányosak az ismeretei Hiányosságai: ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………….. Rajz és vizuális kultúra Élményeit – átlagon felül tudja megjeleníteni vizuális eszközökkel – átlagosan tudja megjeleníteni – – átlagnál szegényesebben, egyszerűbben tudja megjeleníteni Fantáziáját – átlagon felül tudja megjeleníteni vizuális eszközökkel – átlagosan tudja megjeleníteni – – átlagnál szegényesebben, egyszerűbben tudja megjeleníteni Emberábrázolása – átlagon felüli – átlagos – gyenge megjelenítés Képszerkesztésnél – egyedi megoldásokat keres - a tanult ismeretet mindig felhasználja – gyenge megoldás Tárgyakat, természeti szépségeket – egyéni megoldással - jól ábrázol – megfelelően – gyengén jelenít meg Vázolás, rajzolás, festés technikája – átlagon felüli – jó – átlagos – átlagnál gyengébb Agyag, plasztilin mintázása – átlagon felüli – jó – átlagos – átlagnál gyengébb Rajzeszközök használata – átlagon felüli – jó – átlagos – átlagnál gyengébb A tanult műalkotásokat – meg tudja nevezni, ismeri jellemzőit – néhányat meg tud nevezni – nem ismeri

94

Hiányosságai: ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………….. Ének Népi játékokat, alaptánclépéseket – ismer – keveset ismer – nem ismer Mozgással kísért dalok előadásában – szívesen vesz részt – felszólításra vesz részt – nem vesz részt Népszokásokhoz kapcsolódó dalokat, mondókákat – ismeri – részben ismeri – nem ismeri A tanult ritmusértékeket – ismeri, dalokban felismeri – ismeri, dalokban nem mindig ismeri fel – nem ismeri A tanult hangjegyeket kézjelről – ismeri – részben ismeri – nem ismeri A tanult hangjegyeket vonalrendszerben – felismeri, el tudja helyezni – kevés hibával – sok hibával tudja Éneklés – szívesen énekel egyedül is – csak társasággal énekel – nem szívesen énekel Hiányosságai: ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………….. Technika és életvitel A tanult anyagok tulajdonságait – ismeri – csak részben ismeri – nem ismeri A papírgyártás műveleteit – ismeri – csak részben ismeri – nem ismeri A használt anyagokkal á – átlagon felül jól dolgozik – jól dolgozik – átlagnál gyengébben dolgozik A tanult szerszámokat – ügyesen, jól használja – néha figyelmeztetni kell a helyes használatra – átlagnál gyengébben képes használni Munkavégzésben – kreatív, önálló – önálló, a feladatot hibátlanul hajtja végre – segítséggel oldja meg – pontatlan, hanyag munkát végez Munkadarabjai – pontosak, esztétikusak – kicsit pontatlan – nagyon pontatlan, rendetlen A tanult ismereteket – pontosan tudja – kis hiányossággal tudja – nagyon hiányosan tudja

95

Hiányosságai: ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………….. Testnevelés Tanórákon való részvétele – aktív, fegyelmezett – aktív, néha fegyelmezetlen – aktivitása, magatartása változó – visszahúzódó, nem szívesen vesz részt a tanórán Az utasításokat – pontosan végrehajtja – megfelelően végzi – a feladatokat pontatlanul hajtja végre Futása irány- és iramváltoztatással – rendkívüli – jó – megfelelő – gyakran hibázik Dobása, labdajátéka – rendkívüli – jó – megfelelő – gyakran hibázik, ügyetlen Egyensúlygyakorlatokat – rendkívül jól hajt végre – megfelelően – gyakran hibával hajt végre Ugrásgyakorlatokban – rendkívül jól – megfelelő – gyakran hibával hajtja végre a feladatot Küzdőfeladatokban – rendkívül jó – megfelelő – gyakran hibával hajtja végre a feladatot Közös játékban, versenyekben – tenni akarása kimagasló – megfelelő – nincs tekintettel a közösségre A játékban 1. alkalmazkodó – kezdeményező – kevésbé együttműködő Hiányosságai: ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………….. Összegző nevelői vélemény:…………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… ………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………… Felzárkóztatásra, hiányok pótlására szorul: ……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………..

96

Mellékelt 3. Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program ÉV

VÉGI

FEJLŐDÉSI

BESZÁMOLÓ

(www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/szoveges_ertekeles_pdf.pdf) 1. osztály Név: Tanév: 200.. /200.. TÁRSAS KAPCSOLATAINAK JELLEMZŐI: Társaira való odafigyelése: ƒ

kiemelkedő, megfelelő, még fejletlen,

ƒ

szívesen segít, kérésre segít, nehezen nyújt segítséget.

Konfliktuskezelő képessége: ƒ

kiemelkedő, jó, változó, még fejletlen.

Fegyelmezettsége: ƒ

a szabályokat – mindig, általában – betartja,

ƒ

a szabályok betartása olykor még nehezen megy.

Közösségi munkához való viszonya: ƒ

önként vállal feladatot, kérésünkre segít, szívesen vállal feladatot, feladatvállalása változó, nehezen vállal feladatot,

ƒ

a vállalt feladatot megbízhatóan, kitartóan végzi, a feladathelyzetből – néha kilép, könnyen kilép.

TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEINEK JELLEMZŐI: Egyéni munkája során: ƒ

önálló, kevés segítséggel jól dolgozik, indokolatlanul is segítséget kér, probléma esetén sem kér segítséget, gyakran igényel segítséget,

ƒ

kitartó, általában kitartó, elkalandozik, könnyen kilép a feladathelyzetből,

ƒ

fegyelmezett, környezetét időnként zavarja, fegyelmezetlen.

Kooperatív munka során (páros, csoportmunka): ƒ

együttműködő, segítő, irányító, elfogadó, passzív, öntörvényű.

ANYANYELV Beszédtechnika Artikuláció: helyes, korrekcióra szorul, logopédiai fejlesztést igényel. Légzéstechnika: helyes, korrekciót igényel. Hangsúlyozása: kifejező, megfelelő, túlzó, monoton. Beszédtempó: megfelelő, lassú, elnyújtott, lassú, akadozó, gyors, kapkodó.

97

Szókincs: gazdag, életkorának megfelelő, szegényes. OLVASÁS Hangos olvasás: ƒ

folyamatosan, szólamokban, szóképekben, szótagolva, betűzve olvas

Pontossága: ƒ

minimális hibával, változó hibaszámmal, hibáit javítva, sok hibával – olvas.

Tempója: ƒ

megfelelő, lassú, de folyamatos, lassú, akadozó, gyors, kapkodó.

Hibatípusok: ƒ

betűt téveszt, kihagy, felcserél, mást olvas, hozzátesz, lehagy, összeolvasása bizonytalan.

Szövegértés: ƒ

az olvasott – szöveget, mondatot. szószerkezetet – megérti, kevés segítséggel, folyamatos segítséggel, nehezen – érti.

Szövegfeldolgozás: ƒ

feladatsor alapján önállóan, feladatsor alapján kevés segítséggel, feladatsor alapján sok segítséggel – dolgozza fel a szöveget, még nem képes szövegfeldolgozásra.

ÍRÁS Íráshasználat: ƒ

(másolásnál) biztos, olykor bizonytalan, még bizonytalan.

Grafikai kivitelezés: ƒ

szabályos, általában szabályos, általában szabálytalan, szabálytalan.

Írásképe: ƒ

esztétikus, rendezett, változóan rendezett, rendezetlen.

Munkatempója: ƒ

gyors, megfelelő tempóban dolgozik, változó, kapkodó, lassú.

Önellenőrzése: ƒ

megbízható, pontos, általában pontos, pontatlan, még nem megbízható.

SZÁMOLÁSI KÉSZSÉGE ÉS MATEMATIKAI GONDOLKODÁSA Halmazok tulajdonságainak felismerésére, elemeinek szétválogatására: ƒ

önállóan, segítséggel, még nem képes.

Számképek ismerete: ƒ

biztos, bizonytalan.

Számfogalma: 98

ƒ

20-as számkörben biztos, kialakult, még bizonytalan, nagyobb számok körében is rendelkezik ismeretekkel.

Számtulajdonságokat, számkapcsolatokat: ƒ

könnyen, kevés segítséggel, eszköz segítségével, nehezen, nem ismeri fel.

Alapműveleteket: ƒ

önállóan, eszköz segítségével értelmezi.

Alapműveletek alkalmazásában: ƒ

jártas, még bizonytalan, segédeszközt igényel.

Szöveges feladatok megoldásában: ƒ

kiemelkedő, jó, megfelelő, gyenge.

Függvények és sorozatok kapcsolatait: ƒ

könnyen, kevés segítséggel, nehezen, nem ismeri fel.

Geometriai tulajdonságokat: ƒ

könnyen, kevés segítséggel, nehezen, nem ismer fel.

Geometriai tevékenységekben: ƒ

jártas, jók a meglátásai, ritkán, gyakran – igényel segítséget.

Munkatempója: ƒ

gyors, jó tempóban dolgozik, változó, kapkodó, lassú.

Önellenőrzése: ƒ

pontos, általában pontos, pontatlan.

KÖRNYEZETISMERET A megfigyelések során környezetének érzékeléssel megismerhető tulajdonságait: ƒ

biztonsággal felismeri, nem minden esetben, ritkán ismeri fel a tulajdonságok, felismerésében még bizonytalan.

Megfigyeléseinek, tapasztalatainak rögzítése: Rajzban: ƒ

a valóságnak megfelelően, a lényeges jegyek kiemelésével jeleníti meg, általában helyesen jeleníti meg, még bizonytalanul jeleníti meg.

Szóban: ƒ

már a lényeges jegyek kiemelésével képes megfogalmazni, segítő kérdésekkel általában képes megfogalmazni, tapasztalatainak szóbeli megfogalmazása még gondot jelent számára.

Rendezni, rendszerezni: 99

ƒ

Adott szempont alapján biztonsággal képes, többnyire eredményesen végzi, ritkán képes, még gondot jelent számára.

A gyalogos közlekedéshez szükséges ismeretei: ƒ

megfelelőek, hiányosak.

Aktivitása: ƒ

a foglalkozásokon igen aktívan vesz részt, aktivitása változó, nehezen motiválható.

Érdeklődése: ƒ

kiemelkedően tájékozott, életkorának megfelelően tájékozott, ismeretei még hiányosak.

Munkatempója: ƒ

gyors, jó tempóban dolgozik, változó, kapkodó, lassú.

Önellenőrzése: ƒ

pontos, általában pontos, pontatlan.

MŰVÉSZETI TEVÉKENYSÉGEK Kézműves Vizuális tevékenységek iránti érdeklődése: ƒ

kiemelkedő, jó, visszafogott.

Színhasználata: ƒ

egyéni, változatos, gazdag, visszafogott.

Tanult technikák és eszközök használatában: ƒ

kiemelkedő, jó, megfelelő, bátortalan.

Ének Az ének órákon: ƒ

aktívan részt vesz, aktivitása változó, nehezen motiválható.

Ritmikai képessége: ƒ

kiváló, jó, megfelelő, még fejletlen.

Az elméleti ismeretek felismerésében és alkalmazásában: ƒ

biztos, kis segítséget igényel, még bizonytalan.

Dallam-reprodukáló képessége: ƒ

jó, megfelelő, még fejlesztést igényel.

MOZGÁS (TESTNEVELÉS, NÉPTÁNC) Mozgáskoordinációja: ƒ

harmonikus, fejlett, még fejletlen.

Gyakorlatok elsajátítására: 100

ƒ

könnyen, segítség nélkül, segítséggel – képes.

A gyakorlatokat: ƒ

pontosan, figyelmesen, pontatlanul – hajtja végre.

Mozgásos játékokban: ƒ

kedvvel, aktívan, változóan, nehezen vesz részt.

Szabályok ismerete, alkalmazása: ƒ

kiemelkedő, jó, megfelelő, gyenge.

101

Melléklet 4. EGYÉNI FÉLÉVI ÉRTÉKELÉS Általános jellemzés S. J. kiegyensúlyozott, nyugodt, oldott; a lányokra jellemzően csacsogó. Feladatait megbízhatóan elvégzi, feladattudata fejlett. Gyorsfelfogású; értelmes kislány, megfigyelő képessége kiváló, emlékezete fejlett. Társas kapcsolatai igen szélesek, keresi a közösséget. Jó irányító képességekkel rendelkezik, társai problémáira érzékenyen reagál. Jó konfliktusmegoldó képessége a kényes helyzeteken átsegíti. Diplomatikus: Szívesen segít társainak. Munkatempója gyors, jól beosztja idejét. A tanulási technikákat kiválóan elsajátította, önellenőrzése megbízható, pontos. Szívesen dolgozik párban, illetve csoportban. Munkája során segítőkész. Problémáit intelligensen oldja meg, szabályainkat igyekszik betartani. Elfogadja, ha tévedett. Sok barátot szerzett, s őket igyekszik is megtartani. Anyanyelv S. J. szóbeli megnyilvánulásaiban közvetlen. Szókincse-rendkívül gazdag, árnyaltan, szépen fejezi ki magát. Mondat- és szövegszerkesztése mind szóban, mind írásban helyes. Hangos olvasása remek. Nagyon Jó tempóban, folyamatosán, pontosan olvas. Az írásjeleket jól érzékelteti; hangsúlyozása kifejező. Élvezet őt hallgatni. Az olvasott szöveget megérti, s azt önállóan, magas szinten dolgozza fel. Irodalmi ismeretei biztosak, kiemelkedően

tájékozott

kislány.

Ismereteit

alkotó

módon

képes

felhasználni.

Szövegreprodukálása nagyszerű. Az íráshasználat terén: S. hibátlanul másol, helyesírása jó, tollbamondás, emlékezetből írás alkalmával is kiválóan megfelel az életkori elvárásoknak: S. nyelvtani ismeretei biztosak. A tanult témakörökben járatos, felismeri, megnevezi és alkalmazza a nyelvtan szabályait és törvényszerűségeit. A fogalmazás tanulmányaiban dicséretesen jól. halad. Munkái igényesek, okosak, választékosak. Önálló (saját) meséi, történetei fantasztikusak, életkoránál magasabb szintűek. A félév során elvégzett mérések közül S-nek majdnem mindegyik nagyon jól: sikerült. (A kivételek oka elsősorban

szórványosan

előforduló

dekoncentráltsága.)

S:

füzetei

rendezettek,

füzetvezetése jó. Természetismeret S. J. tájékozott, érdeklődő kislány Tantárgyi ismeretei biztosak. Munkaszokásai kialakultak. A félév során több, remek gyűjtőmunkát is végzett, s ezekről okosan beszámolt társainak. Remélem; ez a következő félévében is így lesz. S. a tanult fogalmakat jól alkalmazza. Megfigyelései pontosak; lényegretörőek. Képes az összefüggések 102

felismerésére, összehasonlítására és általánosítására is. Következtetései helyesek, ezek indoklásában is ügyes és egyre gyakorlottabb. Matematika S. J. számfogalma az 1000-es számkörben biztos; analógiás és logikus gondolkodása egyaránt fejlett. A matematikai összefüggéseket gyorsan észreveszi, a kivitelezést azonban nagyrészt pillanatnyi koncentrációja is befolyásolja: A pontos, hibátlan munkavégzéshez, precizitását és koncentrációját erősítenünk kell. A tanult mértékegységekkel tisztában van, azokat jól alkalmazná. A szöveges feladatokat is kiválóan megérti, néha azonban a kivitelezéssel vannak gondok. Rutinszámolásoknál hajlamos a. figyelmetlenségre, de odafigyeléssel ez a probléma könnyen leküzdhető. Művészetek Kézműves tevékenységére az érzékenység és a dinamika rá a jellemző. Alkotásaiban önkifejezésre képes. Szín- és formahasználata. igen gazdag. Ügyes kezű kislány. Finommozgása fejlett; az eszközhasználata is kiváló. Zenei hallása és hangszerhasználása jó; ritmusérzéké fejlett. Előadásmódja bátor, szeret szerepelni. Az új dalok iránt érdeklődő, azokat gyorsan elsajátítja: Zeneelméleti tudása a 3. osztályos elvárásoknak megfelel. Testnevelés Az órai aktivitása kiváló. Mozgáskoordinációja kiváló. A játékokban aktívan részt vesz, a szabályokat ismeri, jól alkalmazza és ellenőrzi is. Társai szívesen vannak vele egy csapatban. A játék lényegét pillanatok alatt felismeri; ezért rendszerint győztes.

http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1048&articleID=6794&ctag=articlelist&iid=1 (A tanulók szöveges minősítéséhez készített szoftver frissített változata)

103