Az egyesület törekvéseinek és szakmai programjának terjesztése érdekében Minőség és Pedagógia címen periodikát jelentet meg

1990/2 FELHÍVÁS Hazánk változó társadalmi életében eljött az idő, hogy a pedagógia területén is meginduljon egy tisztító, megújító mozgalom. Ennek a mozgalomnak a szakma és a pedagógia védelmében kell megszerveződnie. A hosszú évek óta folyó kutatások és kísérletek, amelyek a NyIK és a képességfejlesztő és értékközvetítő új pedagógiai paradigma kialakulásához vezettek, már eddig is létrehoztak egy látensen élő, létező szakmai „egyesülést” – a NyIK oktatók eszmei közösségét. Az országban szétszórva egymástól távol dolgozó NyIK tanítók számára is nélkülözhetetlen lesz a jövőben egy az egész országra kiterjedően működő, intézményesen megszervezett egyesület, amely mind szakmai, mind munkavállalói értelemben segítséget, védelmet tud nyújtani számukra. Az egyesület alakuló ülése 1990 május 5.-én, szombaton lesz a gödöllői Művelődési Házban. A tagság feltétele, hogy az illető fogadja el az alapszabályban foglaltakat, töltse ki a belépési nyilatkozatot és fizesse a tagdíjat (amely előre láthatólag évi 300,- Ft). A tagdíj ellenében az egyesület különböző szolgáltatásokkal áll a tagság rendelkezésére, pl: – szakmai továbbképzések, konferenciák szervezése, – módszertani kiadványok kiadói gondozása, – változó politikai, társadalmi környezethez alkalmazkodó iskolai autonómia (önkormányzat) kialakítása, ehhez jogi segítség adása, – szakmai és szükség szerint munkavállalói érdekvédelem, stb. Magyarországon 1990-ben közel ötven szakmai testületbe tömörültek pedagógusok, szülők és tanulók. Ezek a tömörülések az egymástól eltérő szakmai érdekeket és törekvéseket az egymástól eltérő másság, a másféleség jegyében fogalmazzák meg. Az Új Magyar Iskoláért Egyesület azokat a pedagógusokat, kutatókat, főiskolai és egyetemi hallgatókat, továbbá a magyar pedagógia megújulásáért felelőséget érző állampolgárokat tömöríti 1.akik azonosulnak az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia és a nyelvi irodalmi, kommunikációs program törekvéseivel, és elfogadják azt az iskola megújításának egyik alternatívájaként, 2.akik elismerik hazánkban a pedagógiai pluralizmus létjogosultságát, 3.akik elégedetlenek a fennálló iskolai és pedagógiai viszonyainkkal 4.akik az iskola megújítását a pedagógus szakma és a pedagógusképzés minőségi megújulásától várják elsődlegesen, 5.akik azonosulnak egy igazságos és társadalmilag ellenőrzött oktatáspolitika törekvéseivel, 6.akik a pedagógiai pluralizmustói nemcsak azt várják, hogy az iskolák más-más pedagógiai programok szerint dolgozzanak, hanem küzdenek azért, hogy a magyar iskolákban a magas színvonalú és ellenőrizhető tanulói teljesítmény elérése kívánalom legyen, s mindez gyerekekhez és fiatalokhoz történő személyes odafordulás és igazodás jegyében történjék. A minőség- és a teljesítményelv realizálódását nemcsak a tehetségekre, hanem az átmeneti lemaradókra, a lassúbb tempóban fejlődőkre, a nehéz szociális körülmények között élőkre is érvényesnek tartja. 7.Egyesületünk kész együttműködni minden olyan szakmai és társadalmi szervezettel, amelyik az iskola és a magyar pedagógia megújítását a minőség jegyében végzi.

1990/2 Az egyesület – mint azt a név is mutatja – ahhoz a hagyományhoz köti törekvéseit, amelyet a magyar új iskola mozgalom képviselt, nem tagadva azokat az értékeket sem, amelyek a magyar iskolázás évszázadai során születtek; függetlenül attól, hogy az egyházi, vagy a világi iskolázás hozta őket létre. E hagyomány vállalása mellett síkra-száll minden olyan kutatással megalapozott pedagógiai újítás mellett, amely az egyetemes pedagógiai tudást gyarapítja, s ezáltal a humánus és teljesítményorientált iskolázást igenli. Az egyesület törekvéseinek és szakmai programjának terjesztése érdekében Minőség és Pedagógia címen periodikát jelentet meg. Tájékoztatásul közöljük, hogy ideáig mintegy hatvan iskola jelezte csatlakozási szándékát az egyesülethez, anyagi hozzájárulással nyomatékosítva elhatározását. Az egyesület szervezésével kapcsolatos információkat ezután rendszeresen közöljük az érdeklődőkkel. Érdeklődni lehet telefonon a 28 - 10970 sz. telefonon, illetve levélben a 2100 Gödöllő Pf. 35. címen. Mindkét esetben Szepessy Péter szervező titkárnál. 1990. március 21. dr. Zsolnai József MEGKÉRDEZTÜK SZÜLŐK VÉLEMÉNYE A REFORMRÓL Adminisztrátornő, 2 gyerek édesanyja Ne legyenek fáradtak a gyerekek – talán ez lenne a legfontosabb. Még alsó tagozatos mindkét gyerek, de majd leragad a szemük mire hazaérnek. Hogy fogjak hozzá, ezek után, kikérdezni őket? Napközisek, mégsem tanulják meg rendesen az anyagot. Nem hatékony ez a hagyományos oktatási forma. Át kellene alakítani az iskolát úgy, hogy egész napos legyen ugyan, de a szerkezete másképp álljon össze. A tanítást játékkal kombinálják. Egyenletes legyen a gyerekek terhelése. Beszélgetés, tanulás, ügyességi játékok, olvasás, megfelelően összehangolt tematikája töltse ki a napot. Legyen így lehetőség az eltérő képességűek kiválására. Másképp ítéljék meg és foglalkozzanak az olvasgatóval, az ügyeskezűvel, vagy éppen a találékonyeszűvel. Ehhez persze nem negyvenfős osztályok és halálra fáradt tanárok kellenek. Nem is értem, hogy bírják ezt? Mert a gyerekeket megviseli ez, azt látom. Szerintem legfeljebb 15 fős lehetne az az osztály, ahol érdemben lehetne tanítani. E fölött csak gyermekfelügyelet létezik. Hasonlóan fontos lenne a pedagógusok helyzetének rendezése. Bár tudom, nem könnyűfeladat, de el kellene kezdeni. Megválogatni a tanárokat, ne lehessen nevelő az, aki nem szereti a gyerekeket. Főként nem alsó tagozaton. A kisember itt kapja az első élményeket az életből, belegondolni is rossz, mivé fajul, ha észreveszi a szeretethiányt. Fontosnak tartom, hogy az elsős tanító vigye őket negyedikig. Ez persze csak akkor volna megoldható, ha nem komoly tudományokat oktatnának, hanem a mindennapi élethez szükséges tudnivalókat. Emlékszem, az én tanítónénim mindig a családi életre, a család szeretetére nevelt minket. Megtanultunk főzni, varrni, kötni és még számos hasznos dolgot. Ezek az alapvető ismeretek

1990/2 nem biztos, hogy a rohanó családok elkallódó gyerekei számára is otthon szerezhetők meg. Az életet tanultuk, az élet értelmét. Jó volt iskolába járni. Üzem mérnök, 1 fiú édesapja Az iskola nem más mint egy, az élettől elzárt létesítmény, ahol családi és társadalmi problémáktól agyonterhelt, alulfizetett tanerők próbálják egyre kétségbeesettebben beleverni a tankönyv szentesítette bölcsességeket a tiltakozó gyerekekbe. Elzárt, mert alig látszik valami változás, holott a napi élet rohanó áradattal forgat fel mindent. A világ változik, az iskola pedig továbbra is dogmákat tanít. Igény és mód sincs a változásra, hisz senki nem érdekeit a szerkezetátalakításban. A diákok pedig mindezt látják, megpróbálnak kívül maradni, túlélni valahogy. Pillanatnyi érdekük a lazítás felé viszi őket, az általuk feleslegesnek ítélt anyagot meg sem tanulják. Mindezekhez kapcsolódik a technikailag felszereletlen, lepusztult, tönkrement épülethálózat, a továbbfejlesztés lehetetlensége, a szinte teljes pénzhiány. Az állam valahogy úgy gondolkodik, mint az átlagember a nyaralásról. Ha lesz pénz, akkor megyünk. De aztán valahogy sohasem lesz. Úgyhogy reformokkal, reformocskákkal semmire sem megyünk. A lékeket betömögethetjük, de azért a hajó süllyed. Én pedig nem látom biztosítva a fiam jövőjét. Meg kellene találni a szülő, diák, tanár hármas egységét. A tantestület a szülőt tekintse partnernek, ne a hivatalt. A tanuló eredménye legyen a cél, ne az aktuális jelentés pozitív szellemű elkészítése. Meg kellene értenie az iskolának, hogy a szülő nem egy nehéz felfogású, önző mindenbe belebeszélő rém, aki legjobb lenne, ha csöndben végigülné a szülői értekezletet. Ugyanakkor nekünk is több bizalmat kellene adnunk. Valami olyat kellene létrehoznunk, aminek nyomán a gyerekeknek volna kedvük tanulni. Ehhez kell megtalálni a cél és az út egységét. Oktatás helyett tanítást, mert ebben benne van a nevelés is. A tanár és a tanuló ne a rögzített keret kényszere miatt legyen együtt. Hanem azért, mert adni és kapni akarnak. A nyitott személyiség legyen a cél, ne pedig az oktatásban részt vett személy. Ez az átalakítás, vagy újjáépítés szerintem tehát nem az eszközök vagy a tanterv megváltoztatásával kezdődik, hanem a bizalom megszerzésével. Minden szinten! Változások, áldozatok…? Azok, akik a régi formákat, létezési módot elfogadták, sőt kezdeményezéseiket egykor elismerés követte s ezáltal erkölcsileg kiemelkedtek, most áldozatként, letűnt csillagként jelennek meg. Gyakran ugyanazok taszítják porba őket, akik a piedesztálra vezetgették. Nem cserbenhagyásról, nem bűntényről van szó. Hanem egyszerűen arról, hogy vannak, akik a változáshoz azonnal alkalmazkodnak, míg mások nem képesek feladni régi hitüket, meggyőződésüket. A pannonhalmi konferencián (a kísérleti iskolák első országos konferenciáján) az előadók között szólt dr. Gáspár László, a szentlőrinci iskolakísérlet elindítója (jelenleg a sarkadi Ady Endre Gimnázium és Szakközépiskola igazgatója). Érezhetően sebzett ember. Ezért kértük az előadások szünetében egy rövid interjúra. Volt az ön előadásában egyfajta feszültség. Mondana erről valamit? Gáspár László: Többrétegű feszültségek ezek. Részint objektív eredetűek, melyek a mai társadalmi változásokban rejlenek. Ez a mostani helyzet katartikus állapotot vált ki bennem. A hitemet ugyan nem adtam fel, de mint minden gondolkodó embernek, nekem is át kell

1990/2 értékelnem a társadalomban elfoglalt helyemet. Valójában sosem szűkültem le a szakmára, hanem fontosnak tartottam annak a társadalomnak az igenlését vagy tagadását, amely most ilyen látványosan omlott össze Európában. Katarzisom egyik oka kétségtelenül ebből fakad. Mert mihelyt valamilyen pedagógiai probléma megoldásán töprengek, rögtön arra kell gondolnom, milyen lesz az a társadalmi közeg, mennyire lesz fogadóképes, mennyire jelenik meg új igényekkel, amelybe az általam nevelt gyerekek belépnek. „A mindenkori nevelésnek valamilyen meghatározott viszonyban kell lennie az őt körülvevő társadalommal.” Ön hogyan éli meg ezeket a változásokat? Úgy érzi, hogy az előzőközeg jobban támogatta? G. L.: Szó sincs róla. Ez olyan, mint az erdőtűz, ha kicsi, akkor tisztítja, ha nagy, akkor felégeti az erdőt. Mind a két esély megvan egyébként. Most kétségtelenül mélyen érint engem, hogy egy olyan modell, aminek részleges megjavítását radikális reformokban képzeltem el, mindig a megjavíthatóságában bíztam, zsákutcába jutott. Nem nosztalgiázom egy csöppet sem a múltat illetően. Szilárdan hittem abban, hogy egy valóban emberi társadalom felépíthető. Azért bukott meg ez a sztálinista diktatórikus rendszer, mert a szocializmus lényegi ismérveinek nem felelt meg, vagyis hogy nem szolgálta minden egyén teljes és szabad fejlődését. Csak azok tudják könnyen túltenni magukat ezeken a változásokon, akiket eddig is csak felületesen érintettek az események. Az izgat, hogyan lehet ezt a társadalmat átalakítani közös erővel úgy, hogy a néptömegek a maguk igazának érvényt szerezhessenek. Úgy éreztük odalenn az előadó teremben, ön most döbbent rá (ha nem igaz, cáfoljon meg), hogy hirtelen nincs szükség a munkájára, és amiben eddig hitt, az semmibe vész. G. L.: Nem egészen erről – az én személyes sorsom miatti –, aggodalomról van szó. Az én igazi aggodalmam az, hogy megjelent most egy olyan oktatáspolitikai kurzus, amely – véleményem szerint – a célokat és megvalósulásuk körülményeit a lehető legantidemokratikusabb módon, a szakemberek megkerülésével (személy szerint az én hátam mögött is) határozza meg. Mire gondol? A nemzeti alap tantervre? G. L.: Az a mód, hogy erről nekem, mint állampolgárnak, mint szakértőnek a legcsekélyebb mértékben sincs tudomásom, ez felháborít. Az iskolarendszert meghatározó döntéseket nélkülünk hozzák meg, Pl. a nyolcosztályos gimnázium kérdése is ilyen. Az, ahogy egy ilyen zsákutcába jutó gyakorlatot fel akarnak számolni! A meggondolatlanság, a rögtönzés tapasztalható minden területen. A nyolcosztályos gimnáziumra van, aki esküszik, van, aki azt sem tudja, mi az. Minden egyes mozzanatnál tulajdonképpen az önkényes koncepciót látom, amely nem támaszkodik a szakma, a pedagógustársadalom, a pedagógusok szakmai szervezetei re. Az elgondolásokról sem tudnak, a döntések váratlanul érik őket. Puszta kíváncsiságból átnéztem a nyolcosztályos elemi iskola 1941-es dokumentumait. A Horthyrendszerben azért hozták létre, mert milyen jó a gyereknek, ha nyolc évig egységes bánásmódban van része. A tanuló fejlődése szempontjából teremt kedvező lehetőségeket. Most pedig arra gondolnak, milyen jó lesz a gyereknek, tíz éves korától készülhet az egyetemre. Bárminek a feltétel nélküli, diktatórikus bevezetése veszélyes, különösen akkor, ha azt szakmai vitákban nem tisztázták, illetve kísérletekkel nem igazolták. Az egyenesen nevetséges, ami a Glatz-nyilatkozatban van, hogy ezt a legújabb kísérletek alátámasztják. Mit bizonyít ez? A felületességet, a kapkodást, a túl magabiztos hozzá nem értést. Ezek kétségtelenül nyugtalanítanak, mert deformálják a jelenlegi oktatáspolitikai viszonyokat, az

1990/2 egyes pedagógus munkáját vagy például egy közmegegyezésen alapuló középiskolai tantervet. Összefoglalóan: az elmúlt 40 év diktatórikus módszerei nemhogy megszűntek volna, hanem olyan mértékben fokozódnak, hogy ez minden várakozással ellentétes. De azzal a szélesebb társadalmi demokratizálódási folyamattal is szemben áll, amelyről okkal beszélünk nagyon bizakodóan. Én nem tudok ilyen körülmények között megnyugodni, és átélek olyan feszültségeket, amik nem is a munkából fakadnak, hanem ezekből az intézkedésekből. Ha ön lenne a miniszter, mit tenne? Gáspár László: Ha valaki abba a helyzetbe kerül, hogy miniszter legyen, nagyon alaposan meg kell ismernie az adott folyamatok speciális történetét. Nem valószínű, hogy ha valaki történész és bizonyos korszakok jó ismerője, az egyúttal a jelen sajátos fejlődési dimenzióit is megérti. Nem feltétlenül következik az egyik a másikból. Továbbá, aki a jövőben felelős oktatási miniszterként és nem a rögtönzések mestereként kíván tevékenykedni, annak arra kell törekednie, hogy az eddigi szervetlen pályáról egy szerves fejlődési pályára irányítsa az egész magyar oktatásügyet. Mit ért ön ezalatt? Gáspár László: Azt, hogy egy olyan reformkoncepciót kell kidolgozni, amelyben a szakma és a pedagógustársadalom együttműködik. Nem kell hónapok alatt produkálni a dolgokat. Nemzeti közmegegyezésre kell alapozni, pl.: a diákokat, a szülőket is be kellene vonni… A minisztériumnak a jövőben sosem szabad olyan korlátlan hatalmat adni, hogy az érintettek nélkül dönthessen. Ehhez pedig megfelelő társadalmi kontroll kell. Köszönjük a beszélgetést. A riportot készítették: Barlai Róbertné Pecsenye Éva ÁLOM ÉS VALÓSÁG Mi lenne, ha…? Mi lenne, ha nem úgy indulnánk nap mint nap a suliba, hogy bárcsak túl lennénk már rajta. Mennyi, de mennyi „ha” kellene ahhoz, hogy ha nem is túláradó örömmel, de jobb kedvvel közeledjünk az iskola felé. Ilyen a „második” otthonom Nekem egy öreg, düledező épület a „második otthonom”. A reggeli félhomályban fölösleges azon álmodoznom, hogy egy diákokkal együttérző manó eltüntette éjszaka a föld színéről, mert mire ideérkeznék a mesémben, addigra megpillantom a ködfoszlányokon át a vészesen imbolygó épületet, a gimnáziumot. Kedves Olvasóm, végy egy mély lélegzetet, és már bent is vagy a kísértetiesen nyikorgó

1990/2 kapun! Indulj neki bátran a lépcsőknek, bőven lesz időd végiggondolni, hogy mit is akarsz tulajdonképpen! Bízzál abban, hogy nem te leszel az, aki alatt összeroppan a düledező alkotmány! Mire felérsz a másodikra, már torkodban érzed a szíved, csorog rólad a veríték, de ne próbálj megszabadulni fölöslegesnek vélt ruhadarabjaidtól, mert pillanatok alatt jégcsap fagy az orrodra. Óvatosan araszolj a folyosón, mert egyébként a szenesvödörben találod magad! Becsengetéskor jó, ha bekucorodsz egy sötét zugba, mert drága tanáraink úgy ismernek minket, hogy a végén még téged is betuszkolnának órára. Így nem szerezhetnél átfogó képet az okításról. Csakhamar különös neszekre lehetsz figyelmes, szinte nem hiszel a fülednek: az egyik teremből egyenletes, mély hortyogást hallasz. Bekukucskálsz a kulcslyukon és valóban látod a magyartanárt, tehát itt így folyik a magyaróra. Békés nézelődésednek csakhamar vége, mert fülsiketítő üvöltés söpör végig a folyosón, ami a szomszéd teremből ered. Farkasbátorságod rögtön nyúlfélelemmé szelídül. Kíváncsiságod azonban legyőzi a félelmet, és nesztelenül az ajtóhoz suhansz. Csak néhány fogkoccanás töri meg a kínos csendet. Olyan nagy a feszültség, hogy akár egy egész istállót is be lehetne világítani vele. Ha betévedne valaki egy vérnyomásmérővel, utóbb még azt hinné, neki van valami problémája. De sajnos még véletlenül sem történik semmi váratlan esemény. Jobb lesz, ha lemész sétálni az udvarra, mert hamarosan rajtad is elhatalmasodnak az idegrángások. Csak bólogass! A diák itt is olyan mint máshol, de a tanár...! Jobb lesz vigyáznod! „Ne közeledj hozzá vidáman, mert azt hiszi, rajta nevetsz! Ne legyél komor, mert azt hiszi, ki nem állhatod! Ne elegyedj szóba vele, mert tolakodásnak veheti! A legjobb, amit tehetsz – ha mond valamit –, hogy bólogatsz. Ha más a véleményed, akkor se mondd, mert azt hiszi, okosabb akarsz lenni nála. Amikor dél körül úgy döntesz, hogy már nem bírod a sötét zugban tovább, zúg a fejed és szédülsz – pedig Te csak szemlélő voltál –, gondolj ránk, kiknek lehet, hogy még csak most jön a neheze, ki tudja, hány óra van még! Z. J. 3. osztályos gimnazista NEM A TANULMÁNYI ÁTLAG SZÁMÍT GIMNÁZIUM A FASORBAN A magyarságért – az evangélikusságért Munkatársunk, Mohos Sándor beszélget az iskola igazgatójával Gyapai Gáborral. (Továbbiakban M. S. és Gy. G.) M. S.: Nagy publicitása volt az iskolának közvetlenül megnyitása előtt és után. Egy év távlatából, hogy ítéli meg, használt ez vagy ártott?

1990/2 Gy. G.: Használt, mert fölhívta a közvélemény figyelmét, s ennek nyomán rengeteg ifjú jelentkezett még tavaly, idén még több, tehát most a merítésünk jobb volt… Másrészt ez a publicitás nem ismert határokat. Például a New-York Times is készített riportot rólunk, a nyugatnémet lapokról nem is beszélve. Ez azt jelenti, hogy a külföldön élő fasori diákok, evangélikusok figyelme is az iskola felé fordul, s ez egyúttal segítőkészségüket is biztosítja. Az informatikai laboratóriumunkat és az audiovizuális fölszerelésünket a Genfben székelő Fasor Fereinnek köszönhetjük, ami a Fasori Diákok Baráti Körének genfi társintézete, s nem híresebb ember az elnöke, mint az egykori itteni diák, Baksa Árpád, aki a Szerzői Jogvédelmi Világszövetség vezérigazgatója. Mi hálával gondolunk a sajtóra. Segítségével nemcsak az iskola, hanem Magyarország híre is öregbedik… M. S.: A deklarált tervek jelezték, ez az iskola nem akar szokványos gimnázium lenni… Változtatni akarnak, mást szeretnének megvalósítani, mint a többi ilyen típusú tanintézet. Mit sikerült és mit nem sikerült megvalósítani az elképzelésekből? Önzetlenség és felelősség Gy. G.: A tervek egy része hosszú távú. Ami megvalósult: a tanári kar szakmáját szerető, jó felkészültségű családi együttes. Feladatomat szolgálatnak tekintem. Nekem alacsonyabb a fizetésem, mint bármelyik tanárnak, nehogy olyan ambíció ébredjen bárkiben is, hogy a magas járandóságért akarjon igazgató lenni. Elődeim során végigtekintve mondhatom, az önzetlenség és a felelősség jellemezte őket, s nem az egyéni hiúság és a szereplés… A magyarságért, az evangélikusságért cselekedtek… M. S.: Úgy tudom, hogy a tantestület kiválasztásának alapfeltétele volt a két idegen nyelv ismerete. Ezt sikerült elérni? Intenzív nyelvtanítás Gy. G.: Lényegében igen. A tanárok zöme németül és angolul tud. Aztán vannak, akik franciául és oroszul beszélnek. A német- illetve angoltanárok egy része orosztanár is. Hiszen tanítunk 4 csoportban oroszt. Noha az idén nem sokan választották, de mindenképpen szeretnénk a jövőben is orosz nyelvet tanuló csoportokat indítani. Gondolom, ez után a nagy nyomás után kialakul egy egyensúlyi helyzet, hisz Magyarország geográfiai pozíciójából törvényszerűen következik, hogy az orosz nyelvre a jövőben is szükség van. M. S.: A nyelvtanítás milyen keretekben folyik? Gy. G.: Tíz nyelvet hirdettünk meg, s ebből kilencet tanítunk. Szlovákra nem jelentkezett senki, bizonyára a Szlovák Gimnázium közelsége miatt. Minden osztályban van két kötelező idegen nyelv, az elsőt heti 5, a másodikat heti 3 órában tanítjuk. De mindkét nyelv trifurkált: kezdő, középhaladó, haladó. Hiszen a gyerekek különböző nyelvismerettel jönnek. Egy nyelvi teszt kitöltése után osztjuk be őket a megfelelő csoportokba. Van olyan csoportunk, amelyikben nyolcan, van, amelyikben tizennyolcan tanulnak. Emellett az összes jó tankönyvet külföldről, megfelelő példányszámban beszereztük, és – használati díj ellenében – kölcsönöztük a tanulóknak. Így 3-4 év alatt – mire el kopik – megtérül az ára. M. S.: Úgy tapasztalom, hogy a nyelvtanítás intenzitása nem is elsősorban a tantervi óraszámon múlik, hanem a ténylegesen megtartott foglalkozások mennyiségén és minőségén. Röviden: a szaktanár betegsége miatt hány óra marad el, illetve hány foglalkozást

1990/2 helyettesítenek szakszerűtlenül. E téren – úgy hiszem – az iskolák többségében siralmas a helyzet. Gy. G.: Ránk ez nem jellemző. Huszonhárom nyelvtanár van, ebből tizenkettő főhivatású és tizenegy óraadó. Tehát az esetleges hiányzás esetén az alapórában mindig meg tudjuk oldani a szakszerű helyettesítést. Az első félévben csupán egy német fakultációs csoportot nem tudtunk beindítani tanárhiány miatt, de a második félévben már megoldottuk a problémát. Nálunk két csoportba vannak osztva a nyelvek, az alap- (angol, német, francia, orosz, latin) és a kiegészítő nyelvekre (olasz, spanyol, görög, finn, szlovák). Az utóbbiakat részben óraadók látják el a délutáni foglalkozásokon. Készségmerő felvételi M. S.: Milyen korú a tantestület? Gy. G.: Az átlagéletkor 39 év. Vannak idősek – az én generációm –, akik egykor evangélikus iskolákban tanítottak, aztán van néhány harminc, negyven év körüli és sok nagyon fiatal is. M. S.: Tavaly többszörös volt a túljelentkezés. Gy. G.: Idén még többszörösebb. Tavaly négyszeres, ez évben hatszoros. Mohos Sándor: Milyen tanulmányi átlaggal veszik föl a jelentkezőket? Gy. G.: Mi a tanulmányi átlagot nem nézzük. A felvételi alapján vesszük föl a tanulókat. A felvételi első fázisa az írásbeli, amiben egy kis szöveget kétszer fölolvasunk. Ennek a szövegnek a lényegét kell tizenöt sorban saját szavaikkal megfogalmazni, a sztorinak egy címet adni. Így látjuk, hogy mennyire értik meg a szöveget, mennyire tudják magukat kifejezni, milyen a stílusuk, a helyes írásuk és a címből a fantáziára is tudunk következtetni. Ezt pontozzuk. Érdekes, hogy a pesti gyerekek közül egyik sem érte el a maximális 5 pontot. Matematikából a készségüket vizsgálandó három témát kapnak: egy könnyűt, egy nehezebbet és egy még nehezebbet. Nem az a fontos, hogy megoldják a példát, hanem a logikai készség, az, hogy tudnak-e logikusan gondolkodni. Ezt szintén pontozzák. Az írásbelit követi a szóbeli beszélgetés, amelyben megkérdezzük a tanulót, hogy mi szeretne lenni, ki a kedvenc költője, írója, zeneszerzője, milyen olvasmányélményei vannak; szórakozása, kedvelt sportja, családi élete, honismerete, külföldi ismerete, az egyházzal való kapcsolata, vallásossága iránt érdeklődünk. Ebben a fázisban semmiféle iskolai anyagot nem kérünk számon. A beszélgetés formájáról annyit, hogy négyen vagyunk a bizottságban: egy természettudós, egy társadalomtudós, egy hitoktató és jómagam. Én beszélgetek a tanulóval, a többiek jegyeznek. Az itt készült feljegyzések bekerülnek a tanuló személyi lapjába. A beszélgetést követően mindenki szavaz arról, hogy „mindenképpen megfelelő”, „lehetségesen megfelelő”, illetve „nem megfelelő”. Az idén, pontosabban a január végi felvételi beszélgetés nyomán az első kategóriába került 150 fiatal, de csak 120-at tudtunk felvenni. Érdekes, hogy a beszélgetés a döntő. Előfordult, hogy a papírforma szerint gyönge jelöltről kiderült: olvasott, nyitott, jó fellépésű.

1990/2 A vidék bizalma M. S.: A vallási felekezethez való tartozás mennyire lényeges? Gy. G.: Bárki pályázhat. Mindenkinek megmondjuk, hogy egyenlő pontszám esetén az evangélikusok előnyben vannak. Külön öröm, hogy nagyon sok tehetséges vidéki gyerek jön, ami azt is bizonyítja, nemcsak a főváros bízik az iskolánkban. M. S.: Úgy hallottam, vidéken, főleg kisebb településeken nagy agitációt folytat az evangélikus egyház, hogy a tanulók – és nem mindig a legjobbak – ide pályázzanak. Gy. G.: Nyilvánvaló, hogy van egyes helyeken – főleg a középkáderek körében – olyan felfogás: ez veszedelmes iskola. Másrészt tudni kell, hogy az evangélikusságnak ez országos igénye, hiszen ez az egyház volt a legintellektuálisabb egyház Magyarországon. Azt szoktam mondani a külföldieknek, hogy valamikor az ország lakosainak 6 százaléka volt evangélikus, de 25 százaléka tanult evangélikus iskolában. Trianon után is még 11 gimnáziuma volt egyházunknak. „És ugyanakkor az utóbbi évtizedekben éppen nekünk nem volt tanintézetünk.” Reméljük, hogy a jövőben a vidéki igényeket jobban ki tudjuk elégíteni, s a hagyományok nyomán evangélikus iskolák nyílnak az országban, például Sopronban, ahol egykor kiváló tanintézetünk volt. M. S.: Mit bizonyított az első félév lezárása? A bukásmentes iskola fölszámolása Gy. G.: Elsősorban azt, hogy sikerült fölszámolnunk a bukásmentes iskolát. Ahogy régen, most is szép számban buktak. Azt tapasztaljuk, a gyerekek nem tudnak tanulni. Most ez a második félév arra kell, hogy megtanuljanak tanulni. A félévi bizonyítvány után az osztályfőnök mindenkivel megbeszéli a teendőket. Ez természetesen nem zárja ki azt, hogy az év végén ne legyen bukás. Mert hogy az egykori igazgatót, Bélai Istvánt idézzem, aki az egyik értesítőbe azt írta: „Ha a kedves szülő azt veszi észre, hogy a gyermek szorgalma ellenére nem ér el kellő eredményt, akkor az iskola megválasztásában van a hiba.” M. S.: Van-e rendszeresen ima – illetve hittanóra? Gy. G.: Minden hétfőn reggel fél és háromnegyed nyolc között a szomszédos templomban van áhitat, ami nem kötelező, ennek ellenére körülbelül kétszáz tanuló rendszeresen eljár erre. Tudni kell, hogy az iskola tanuló inak összlétszáma 330, köztük van 68 református, 38 katolikus, 4 izraelita és 6 egyéb vallásbeli. Természetesen az áhitat ökumenikusan történik. Van öt evangélikus, egy református, egy katolikus hitoktató. Ezek felváltva tartják az áhitatot. Emellett minden vallású tanulónak heti két órában kötelező a hittan. Az órákat mindannyiójuknak itt tartjuk, kivételt képeznek az izraeliták, akik a Dohány utcai zsinagógában részesülnek hitoktatásban. Ezt a tárgyat ugyanúgy kezeljük, mint a többit, tehát a tanulók előmenetelét jeggyel minősítjük. Pest Megyei Pedagógiai Intézet Budapest, IX, Karinthy Frigyes út 3. Levélcím: Budapest, Pf. 334, 1519 Telefon: 185-2411, 185-2048, 185-2358 Pedagógiai, módszertani kiadványainkat ajánljuk a nevelési-oktatási intézményeknek, pedagógusoknak, szülőknek.

1990/2 1. Újvári István: SAKKMATEMATIKA A sakk és a matematika határterületén számos olyan probléma található, amelyekkel már a matematikatörténet legnagyobb alakjai is (PI. EULER, GAUSS, NEUMANN) foglalkoztak, de jelenleg is ott szerepelnek a matematikaversenyek feladatai között. Ezeket a szerző összegyűjtötte, saját készítésűekkel kiegészítette, témakör szerint csoportosította, és színezte (középiskolai és általános iskolai használatra). E füzet felhasználásával eredményesen vezetheti a szakkört az a matematikatanár is, aki a sakkozást csak alapfokon műveli, mert munkáját részletes megoldások, jegyzetek és bőséges szakirodalomra való utalások egyaránt segítik. 2. Dévai Margit: ÉNKÉPKORREKCIÓ A serdülőkkel folytatott pszichoterápiás csoportfoglalkozásokról jól szerkesztett, közérthető, jól strukturált könyvet kap kezébe az olvasó, a pedagógus. A témában járatlan olvasó is könnyen eligazodik a csoportfoglalkozások terápiás lehetőségei és az alkalmazásra ajánlott módszer kérdéseiben. A pedagógusok jól tudják, hogy ma már nem elegendő a tanórákon kifogástalanul tevékenykedő és az előírt viselkedésmintákat követő gyerekeket nevelni. Dévai Margit munkája hozzásegíti a pedagógusokat, érdeklődő szülőket ahhoz, hogy a serdülőkori ifjúság önmegvalósítását, önkibontakoztatását eredménnyel végezhessék. 3. Pólya Miklósné: ANYANYELVI JÁTÉKOK GYŰJTEMÉNYE ÓVODÁSOKNAK A szerző és munkacsoportja az óvónők munkáját kívánja megkönnyíteni az anyanyelvi nevelésben. Elsősorban ötleteket és nem receptet kínálnak a differenciált óvodai csoportmunkához, felhasználva a szakkönyvek, szakfolyóiratok idevonatkozó anyagait is. Külön értéke Pólya Miklósné munkájának a Pest megyében gyűjtött gyermekjátékok, mondák, nyelvtörők közreadása. A könyvben sok gyakorlati tanácsot találunk a kis-, középsőés a nagycsoportos korú óvodások anyanyelvi foglalkozásaihoz. 4. Farkas-Kőrösné: JÁTSZD EL A TEKNŐCÖT! II. KÖTET A Játszd el a teknőcöt! tanítóknak készült segédkönyv II. kötete a 3. osztály számára LOGO gondolatvilága (eljárások, paraméterek), a 4. osztály számára pedig A programozás felhasználása témaköröket tartalmazza. A könyv feldolgozza többek között: a számítógép környezete (nyomtató, interfész, vezérlés), pillantás a BASIC nyelvre, a BASIC és a LOGO összehasonlítása, számítógéppel vezérelt játékok, a robotika alapjai, idegen nyelvű szótár és fordítógép készítése, geometriai transzformációk és a LOGO nyelv stb. 5. Németh Ferenc: SZÁMÍTÁSTECHNIKA FAKULTÁCIÓ (2. KIADÁS) A könyv elsősorban a 7-8. osztályokban bevezetett fakultációs foglalkozások megtartásához nyújt biztos segítséget, de szakkörökön is jól alkalmazható akár az általános, akár a középiskolákban. A könyvben lévő példák és kidolgozott algoritmusok C+4-es gépre készültek. Áttekintő leírást ad a leggyakoribb programszerkezetekről, programozási tételekről, adatszerkezetekről.

1990/2 6. Mertl Györgyné: SZÁMOLÁSI KÉSZSÉGFEJLESZTŐ FELADATOK GYŰJTEMÉNYE 4. OSZTÁLY A szerző a feladatok összegyűjtésénél a legmesszebbmenően figyelembe vette a korrekciós tanterv alapelveit. Szemléletesen készíti elő a negatív szám és törtszám fogalmát, jól és célszerűen kapcsolja be a játékpénz és a színes rudak használatát. Nagy értéke a gyűjteménynek, hogy a geometriai számításokat sok konkrét méréssel, tapasztalattal köti össze. Ez a könyv a szerző 1., 2. és 3. osztályos feladatgyűjteményeinek sikeres folytatása. 7. Kürti György: A FÖLDRAJZI ÖVEK TANÍTÁSA 8. Kürti György: HELYSÉGNEVEK GYŰJTEMÉNYE ÉS VAKTÉRKÉPRENDSZER A gimnáziumi földrajz „földrajzi övezetek” c. fejezetének tanításához – módszertani segédanyag a következő főbb témaköröket dolgozza fel: csillagászati ismeretek, nevezéktani problémák, diagramok és adatsorok elemzése. A mellékelt 21 db térképvázlat könnyen másolható fóliára. Az általános- és középiskolák szaktanárai egyaránt jól felhasználhatják. A szerző Helységnevek gyűjteménye és vaktérképrendszer munkáját a gimnáziumi gazdasági földrajz tanításához 2. kiadásban jelentetjük meg. A segédanyag értéke többek között a szintén jól sokszorosítható 26 db vaktérkép, tipográfiai térképsorozat. 9. Tóth Tibor: HOGYAN AKARSZ ÉLNI? Cigaretta, ital, narkotikumok: az ifjúság veszedelmes ellenségei. De mit tud tenni a pedagógus, a szülő? Az egyszerű tiltás nem hoz igazi eredményt. A Hogyan akarsz élni? könyvecske a serdülőknek is íródott a problémák őszinte feltárásával ez is szándéka a szerzőnek. A didaktikus célzatossággal megírt könyv külön tárgyalja az italozás, a dohányzás és a narkotikumok fogyasztásának veszélyeit és következményeit, azok bemutatását. A pedagógusra és a szülőre bízzuk, kinek adja kezébe az esetenként félelmet is keltő, de mindenképpen jószándékú könyvecskét. Az 199O-es évben jelenik meg 1. Vajtho-Z. Orbán: Kémia II. osztály, Feladatbank (220,- Ft) 2. Mertl Györgyné: Számolási készségfejlesztő feladatok gyűjteménye 4. o. (80,- Ft) 3. Újvári István: SAKKMATEMATIKA (90,- Ft) 4. Újvári István: Matematikai gondolkodást fejlesztő feladatsorok 5. Dévai Margit: ÉNKÉPKORREKCIÓ önismereti. játékrendszerrel serdülőkorban (70,- Ft) 6. Tóth Tibor: Hogyan akarsz élni? (A szenvedélybetegségek megelőzése serdülőkorban.) 7. Tóth Tibor: Kérdések-tesztek-feladatok I. osztály, irodalom 8. Farkas-Kőrösné: Játszd el a teknőcöt! Az informatika oktatása kisiskolásoknak II. 3-4. osztály (60,- Ft) 9. Farkas Károly: LOGO példatár 10. Németh Ferenc: Számítástechnika fakultáció (60,- Ft) (általános- és középiskolák számára – 2. kiadás) 11. Gudenus László: Bevezetés a C+4-es gépi kódú programozásába (60,- Ft) 12. Kürti György: A földrajzi övek tanítása (40,- Ft) 13. Kürti György: Helységnevek gyűjteménye és vaktérképrendszer (2. kiadás, 40,- Ft) 14. Pólya Miklósné: Anyanyelvi játékok gyűjteménye óvodásoknak (2. kiadás, 50,-Ft) 15. Bakos Dénes: Munkavédelmi vizsgaanyag I. (általános ismeretek a nevelési-oktatási intézményekben dolgozók részére, 50,-Ft)

1990/2 16. Bakos Dénes: Munkavédelmi vizsgaanyag II. (fizika-, kémia-, technika-, tanároknak, konyhai alkalmazottaknak, 50,- Ft) ÉRTESÍTÉS „Értesíte a kedves Szülőt, hogy gyermeke ma ismét nem készített házi feladatot.” Tudom, drága Tanárnő, tudom. Én vagyok az oka, megsajnáltam szegényt. Így utólag már látom, nem érdemelte meg az az átok kölyök, megígérem, soha többet nem leszek engedékeny. De tudja, hogy van ez, Ön is anya. Hazajön ½3-kor az iskolából, merthogy többnyire hat órája van, nem számítva a nulladikat, mert akkor összesen hét. Megebédel még ott a napköziben, mire hazaért, bizony igencsak benne vagyunk a délutánban. Azután itthon is eszeget egy keveset, néhány palacsintát, krumplilevest vagy mást, merthogy nem lakik jól. Kamasz ez, tetszik látni, növésben van, kell neki az étel. Azután edzésre megy. A tévé is, a rádió is mondja, kell a mozgás, hozzátartozik az egészséghez. Mert ugye a tornaterembe nem nagyon jutnak be, de ha mégis, akkor elmarad a tornaóra, ünnepélyre próbálnak odabent, vagy épp őnekik van valami más dolguk, meg az a szegény tornatanár is nem csoda, hogy folyton beteg, oly huzatos az a folyosó, ahol órákat tart. Szóval ott tartottam, hogy elmegy az edzésre. Mire hazajön, már ½6. Lefürdik és elkezdi a tanulást. Nem buta gyerek ez, kedves Tanárnő, de bizony mondom, igen sokat kínlódik azzal a rengeteg feladattal. Múltkor is, hány telefonba, utánajárkálásba került az a matematikapélda. Végül az apósom unokaöccse, aki Dunabogdányban lakik, oldotta meg. És milyen nehezen kérem, pedig őneki két diplomája is van. Az irodalmat rendszeresen úgy tanuljuk, hogy a gyerek olvassa a tankönyvet, a kishúga pedig keresi az Értelmező szótárban a kifejezéseket. Csak a kicsi lány se bírja sokáig, tízkor leragad a szeme. Úgyhogy a földrajzra már nem fogjuk be. Pedig hogy ki tudná írni azzal a gyönyörű betűvel Kína szarvasmarha-állományát! Na, nem akarom föltartani, kedves Tanárnő, csak mondom, ne tessék rá haragudni, én zavartam le a gyereket az ideggyógyászhoz, hogy adjon valami pirulát az ellen a szörnyű rángatózás ellen. CSODA A MUK LAJOS UTCÁBAN A csoda minden reggel megismétlődik. Nyomában az álmos, nyűgös gyerekek elmosolyodnak, a szülők munkára feszült pszichéje felenged. Az öltözőben fészekmeleg családiasság. Az emberek udvariasak és kedvesek egymáshoz, a gyerekekhez, az óvónőkhöz és viszont. Mintha nem is Magyarországon lennénk, hanem egy derűs Örkény egypercesben. Itt nincs áremelés és politikai helyzet, itt elfelejtkezünk a romló közbiztonságról, a hatalmasok fenyegető gesztusairól. Ebben az óvodában minden reggel béke van – és ez a csoda. De emberi csoda, merthogy emberek csinálják. Természetes egyszerűséggel, hihetetlen pedagógiai érzékkel és töretlen kedéllyel. Ók Teri néni és Lajos bácsi, az óvoda gondnok-házaspárja. Mitől ilyenek? Ki tudja. Csak úgy… Jó lenne belőlük néhány ezer tucat szerte az országban. P.É.

1990/2 A JÓTÜNDÉR, AVAGY A HÁROM KÍVÁNSÁG Mikor becsöngettek, mindenki fáradtan zuhant a padba. Péntek, utolsó óra … felelés. Az iskolai megterheléstől görnyedezve figyeltük a tanárt, vajon kit hív ki felelni. Jaj, csak most ússzam meg … ígérem, tanulni fogok, csak most ne … most ne engem szólítson fel – gondoltam magamban. Végül becsukta a naplót és kijelentette, hogy ezt az anyagot végigvesszük és óra végén feleltet. Közben fürkésző pillantásokat vetett rám, amitől én igen-igen kétségbeestem. Ki gondolta volna, hogy a hét utolsó napján pont engem akar feleltetni. Elkezdett magyarázni … én pedig az ablakon néztem kifelé. Egyszer rám is szólt: –Ne

haragudj, de nem tudnád rám, illetve a témára összpontosítani a figyelmedet?

Puff – gondoltam –, most már végképp magamra vontam a figyelmét. Ennek ellenére megint a kint szállingózó hóra esett a pillantásom és arra a jótündérre gondoltam a Pinoccioból. Milyen jól is jönne most egy jótündér… És ekkor megmagyarázhatatlan dolog történt … egy tisztáson találtam magam. Körös-körül virág, zöldellő fák, madarak. Elindultam a kitaposott úton, ami egy nagyon csinos kis házhoz vezetett. Bekopogtattam, de senki sem nyitott ajtót. Talán mindjárt én leszek Hófehérke, kitakarítom a szobákat és várom haza a törpéket. De nem! Ahogy benyitottam, szép rendet és tisztaságot találtam odabenn. Csupa csillogás, villogás. Vajon ki lehet a gazdája? A gonosz boszorkány semmiképpen. A szobából egy kis ajtó egy még kisebb szobába nyílt, itt sem találtam senkit. Amikor megláttam az asztalon a varázskönyvet, akkor jutott eszembe, hogy talán a jótündér lakik itt. Elkezdtem lapozgatni a könyvet, és megpillantottam egy rajzot a jótündérről. Mihelyt hozzáértem, megjelent előttem. (Nagy meglepetésemre szabályszerűen kiszállt a könyv lapjai közül, nagy fényesség kíséretében.) Kellemes „tündérhangon” szólt hozzám: – Hívtál, hát itt vagyok. Van három kívánságod. – Hogy mim van? – Három kívánságod. – Ja, hát igen, így már értem … így már teljesen érthető. Mégis mondd, teljesül, amit kérek? – Természetesen. – Igen, valóban. Csak számomra kissé meglepő. – Mit is kívánhatnék most így hirtelenjében? – Bármit, amit csak akarsz. – Rendben. (S egy teljesen képtelen ötletem támadt.) Láthatnám az összes mesehőst együtt? – Ezt a lehető legjobbkor kéred, ugyanis most gyűlés van nálunk, onnan jöttem, mert hívtál. –Hát ez nagyszerű. –

Elindultunk ugyanazon az ösvényen, amin idejöttem. Tisztásról tisztásra bandukoltunk, míg végül egy hatalmas odvas fa tövében álltunk meg. Az oldalán tátongó hasadékon bemásztunk, illetve őszállt, és így eljutottunk egy nagy, fényes teremig. És valóban. Ott volt minden elképzelhető mesehős Hüvelyk Matyitól az óriásig. Miután leültem egy asztalhoz, a királyfi egy hatalmas gyümölcsös tálat tett elém…

1990/2 A tanár éles hangja ütötte meg a fülemet. –Hock

Móni! Gyere ki, légyszíves. Lassan magamhoz térve kitámolyogtam a tanár elé. Tehát jó volt a megérzésem. Én felelek. Már öt perce ott álltam a tábla előtt (a tanár a füzetében lapozgatott), mikor eszembe jutott, hogy van még két kívánságom. Így hát gyorsan azt kívántam magamban, hogy most ne történjen semmi rossz. A tanár megfontolt arccal nézett rám, s elmosolyogta magát. –Rendben van, helyre mehetsz, megkapod a négyest félévben. Nagy meglepetésemet akárhogy akartam, nem tudtam leplezni. Még mindig vannak tündérek?! Hock Móni 8. d. Végzett: 1989. JÓ, HOGY TETSZETT JÖNNI! Családlátogatás Jaj, de örülök, drága Tanár Úr, hogy el tetszett jönni meglátogatni minket. Már mondtam is a gyereknek, miért nem jön el az osztályfőnököd hozzánk, pedig szívesen látnánk. Tessék csak helyet foglalni. Nem, nem oda, hanem ide az asztalhoz. Elnézést, hogy ilyen hideg van, de nem volt érkezésem befűteni. Mi nem nagyon használjuk ezt a szobát, azért is vannak letakarva a székek. A lányoméknak gondoltuk, de aztán elmentek, csak ritkán jönnek, így üresen maradt. Mivel kínálhatom meg? Sajnos nincs itthon semmi, ez az átok kölök is csak tegnap este szólt, hogy tetszik jönni, meg, hogy írjam alá az ellenőrzőjét. Mondtam is az uramnak, maradjon itthon. Mégiscsak jobb ha ketten fogadjuk a Tanár urat, de sajnos munkába kellett mennie. Én meg éjszakás vagyok, jó is, hogy most tetszett jönni. Legalább egy kávét fogadjon el. Lódulj már, te málé, és tegyél föl egyet. Majd meglátja, milyen finom. A munkatársnőm hozta Bécsből. Nekünk is ki kellene menni már. Mondtuk is az urammal, ha nem bukik meg a gyerek, kivisszük őt is. De hát nem fog rajta a szép szó. Folyton csak a haverok, meg a diszkó. Itthon semmit sem csinál, minden rám marad. Múltkor is kérem menjen le a boltba. Csak bólogat és ül tovább. Hát látom, a fején az az átkozott fülhallgató, meg rángatózik arra a szörnyű macskazenére. És ez így megy állandóan. Mindig a magnó, meg a hülyéskedés. Még a családdal sem beszél. A héten is egyik este hívom, jöjjön, nézze, milyen szép muzsika van a tévében. Csak legyint és bezárkózik a szobájába. Nem lehet vele beszélni. Az uram néha elkapja, de a vége az, hogy leken neki egyet. Utána meg mérgébe elmegy a haverjaihoz. Most is velük iszik valahol, aztán ha hazajön, fektethetem le az ágyba, semmire sem jó már. Én meg megszakadok a munkában. Igen, látom én, hogy sok rossz jegye van a fiamnak, ráadásul az intő is, de mit csináljak? Én szoktam aláírni, mert ha az uram megtudná, menten agyoncsapná. Hát tessék mondani, hogyan segítsek neki? A leckéjét hiába kérdezem ki, én nem értek hozzá! Tudom, hogy jól meg tetszik tanítani, szükség is van rá az életben, de én ehhez a számoláshoz nem értek. Jó gyerek a fiam, tessék elhinni, mi mindent megadunk neki, amit csak tudunk. Mutasd csak azt a szép számológépet, amit kaptál! Mi az, hogy nincs? Hogyhogy, elveszett?

1990/2 Na csak jöjjön haza apád, majd megmondom neki! Hát most szóljon hozzá, drága Tanár úr! Nem lehetne ilyenkor elverni az iskolában? Jó, tudom, nem szabad, de úgy félrehúzódva sem? Kár! Biztos használna neki. Én már fel sem érem ezt az égimeszelőt. Jó hogy el tetszett jönni, legalább az ember kibeszéli magát. Ha van valami, csak tessék üzenni, vagy írni. Meg én is bemegyek, ha lesz időm. De hová megy máris? Ne tessék úgy sietni! Még alig volt itt! Legalább a kávéját igya meg! CS. B. TALLÓZÁS A LEVELEKBÖL Tisztelt Minisztérium! A Vörösmarty utcai Ének-Zenetagozatos Általános Iskola tantestülete rendkívül megalázónak és sérelmesnek tartja azt a döntés- és cselekvésképtelenséget, amely éppen az általános tankötelezettség törvénye alapján a XVIII. kerületi Tanács Művelődési Osztályának tevékenységét (a magyar oktatáspolitika nehézkessége, bürokratizmusa folytán?) jellemzi. Megalázó az a helyzet, amibe a nevelő a tanulók általános tankötelezettsége folytán kerül, amikor olyan gyereket is kénytelen a tanítási órák „ballasztjaként” cipelni, aki gátlástalan nemtörődömségével, közömbösségével, felháborítóan immorális viselkedésével már régen és többszörösen eljátszotta a tanuláshoz való jogát. (A Havanna-Iakótelep konkrét történetei nem férnek e levél keretei közé.) Az iskola vezetője tehetetlen, a jelenlegi struktúra kínálta ún. „megoldási lehetőségek” (áthelyezés, a fegyelmi intézkedések fokozatai) néhány gyerek esetében valójában ál-lehetőségek. Felháborító a tanácsi segítségnyújtásnak az a módozata, ami nem más, mint halogató taktika, a kivárás, az átvészelés stratégiája. (Konkrét ügyek és nevek szintén nem férnek e levél keretei közé.) Érdemi döntés nélkül egy ügy nem más, mint aktatologatás. Közben mi, pedagógusok látjuk, hogy a gyerekagyakban, az eljövendő Magyarország „szellemi tőkéjében” a pusztítás minden egyes nappal egyre visszafordíthatatlanabbá válik. (És ez nem retorikai szólam, hanem – sajnos – „véres” valóság). A tantestület kéri a vonatkozó jogszabályok megváltoztatását (merevségük oldását), mert gyakorlatilag álhumanista; elméleti elhatározáson alapuló és voluntarista. Ha a XVIII. kerületi Tanács valóban az iskolák munkájának segítője akar lenni, ebben segítsen. Hogy – most már tágabb összefüggésben gondolkozva – mi történjen az iskolából kitett, kallódó gyerekekkel, ez már egy igen komoly, csak össztársadalmi szinten megoldható probléma, viszont egyáltalán nem csak az oktatásügyre tartozó, az ő „nyakába varrandó” feladat. Tisztelt Tantestület! Az iskola tantestülete megalázónak és sérelmesnek tartja azt a helyzetet, amelybe az általános tankötelezettségi törvény folytán kerül, amikor – mint írják – „ballasztként” kell cipelni olyan gyermekeket, akik – Önök szerint – „eljátszották a tanuláshoz való jogukat”. Nem kevesebbet, mint a tankötelezettség mindenkire vonatkozó törvényének megváltoztatását tartanák

1990/2 célszerűnek, pedagógusi működésük támogatására. Röviden vázolt gondolatmenetük végén ott van az „iskolából kitett, kallódó gyerek” – ők össztársadalmi problémák, s a társadalomnak kell ügyüket megoldani. Levelük gondolatmenete, a 6-14 éves gyermekeket és sorsukat megítélő szóhasználat, a keménység, a teljes pesszimizmus nevelésük lehetőségeit tekintve, az elutasító – sőt kitaszító –, attitűd velük kapcsolatban megdöbbentő. Levelük egyetlen sorával sem tudunk egyetérteni. A tankötelezettségi törvény módosítása – amennyiben erre sor kerül – legfeljebb a jelenlegi meghaladását, de semmiképpen nem a visszalépést jelentheti. A nevelés, a gyermekek bevezetése a társadalmi életbe a család és az intézményes nevelés – az iskola – feladata és közös felelőssége. Ha az iskolának jelenleg többet kell vállalnia, mint amire szakmailag, emberileg, a tárgyi feltételeivel felkészült, akkor a feltételek javításának módjáról kell gondolkodni, de nem a feladat s a felelősség megszüntetéséről. Önöknek természetesen joguk, hogy kifejezzék véleményüket a mostani helyzetről, nekünk azonban az a véleményünk, nem válik szakmánk becsületére az, ahogy Önök gondolkodnak. Az ének-zenetagozatos iskolájuk tanulói között bizonyára sok olyan, gyermek is van, akik körül sok a siker és kevesebb a gond. Meg kellene próbálni – a pedagógusoktól méltán elvárható humanista érzelmekkel és nagy szakértelemmel közelíteni a legproblematikusabb családokhoz és gyermekeikhez. Bizonyára vannak a tantestületben ilyen értékekkel rendelkező pedagógusok is, akik készek a segítésre és az együttműködésre! ILYEN IS VAN?! – A tanárok ne azt várják, hogy a szülők fáradtan a gyerek mellé üljenek tanulni este (napközi után), azzal a jelszóval, hogy az iskolában rövid az idő, meg azért, hogy megtanuljon tanulni. – A szünetben a gyerekek verik-rúgják egymást, a tanárok cigarettáznak. (Régen nem volt divat, hogy a tanárok a gyerekek orra alá füstöltek.) – A mi iskolánkban a tanár-gyerek kapcsolat „0”, szinte nem is ismerik a gyerekeinket. Persze vannak igazi tanárok is, de sajnos ők vannak kevesebben. – Szülői értekezlet után sokat gondolkodtam, hogy a kopasz, üres falakkal mitől magyarterem a magyarterem. A kabinetrendszerről meg csak annyit, hogy minden gyerek rohangál, soha nincs nyugalmuk. – Szeretném, ha a gyerekek érdekében is történne már valami az iskolában. RÉSZLETEK EGY „EMLÉKEZTETŐBŐL” Tárgy: Testi fenyítés Időpont: 1989. december 7. – 11 óra múlt 10 perccel A panasztevő: egy 13 éves diák. … „Az ütés következtében erős fejfájást és szédelgést éreztem. Könnyeimet az osztálytársaim törölték le.” … „Ez még csak simogatás volt”…– szólt a tanár. …Önmagából kikelve: „Magadnál vagy? Mit képzelsz magadról? Elment az eszed?”… … „Ha megítélése szerint az öltözőben nem jól tesszük le a ruhákat, akkor a földre szórja és ott rugdalja, rátapos mérgében.”…

1990/2 HÁLÁVAL TARTOZOM Emberségünk elkísért Az igazságosság és a jóság Nem egy tanárom van, akire hálával gondolok vissza, kettő áll közel szívemhez: Komlós Aladár és Kertész Ármin. Mindketten latinra tanítottak, ám semmi közös nem volt bennük mint tanárban, azonkívül, hogy mindketten kiválló latinisták, nagyszerű emberek voltak. A latint, amit tőlük tanultam, nagyrészt elfelejtettem már, s aligha tudnék érettségizni belőle. Az emberségük azonban egy életen át elkísért. Komlós szigorú volt, és mint egy személyes sorstragédiát élte át tudatlanságunkat. Egy-egy ostoba felelet után a fejéhez kapott és összeroskadva mondta, mit mondta? lihegte-hörögte: „Mintha fejbekólintottak volna!” Éreztük, mi okoztuk a szenvedését, és szégyelltük magunkat. Kertész a legkiválóbb latinistákat nevelte. Kedvenc tanítványa, akit mindig példaképül állított elénk, az országos tanulmányi versenyen győző Pach Zsigmond Pál volt. De aki nem akart tanulni, az nem tanult. Kertész ugyanis soha senkit nem buktatott meg. Az volt az elve ugyanis, hogy latinul nem tudni nem tragédia, mégcsak nem is jellemhiba. Attól még lehet valaki tisztességes és derék polgára az országnak számos munkaterületen. Csak a latin nyelv és kultúra szépségével vonzotta a fogékony elméket. Kényszerítő eszközöket nem alkalmazott. Komlós ma úgy áll előttem, mint maga az igazságosság, annak zordon fenségévei, Kertész úgy, mint maga a jóság, annak megbocsátó szeretetével. Közös bennük még, hogy mindkettőjük gondolkodása emelkedetten demokratikus volt, látóköre széles, európai, és mindkettőjüknek jó humorérzéke volt. Komisz kölykök voltunk. Gyakran követtünk el olyan zríket, merényleteket tanáraink ellen a szülői levelek közé durranó levelet csempésztünk vagy az első padot amelyre a magyarázó tanár kezét teszi, belekvároztuk, vagy valamilyen bogarat eresztettünk el stb. de csak egy tanár volt, akinél ezzel nem értünk célt. Komlós. (Érdekes, Kertész Árminnal sohasem komiszkodtunk.) Komlós ugyanis a felháborodás és az inkvizíciós nyomozás helyett (Ki tette, az egész osztályt megbüntetem, ha nem jelentkezik! … stb.) jót nevetett a csínytevésünkön és ezzel hervasztotta le a mi nevetésünket. Egyszerűen beállt a zrícsinálók közé. Pedig Komlós tudott szigorú, nagyon szigorú is lenni. De csak a tudatlanságot, a felkészületlenséget büntette. A fegyelmezésre ő is, Kertész is fütyült. A fegyelem helyett a figyelmet kívánták felkelteni, s ehhez mindkettőjüknek megvoltak az eszközei. Elragadó előadók voltak, akik a latin nyelv és kultúra ürügyén segítettek eligazodni a kor problémáiban. Komlós már akkor ismert nevű író, kritikus volt, a Nyugat munkatársa. Kertész Ármin „csak” középiskolai tanár. Képességei alighanem őt is többre tették volna hivatottá, de a kor – emlékeim színtere a zsidó gimnázium – mindkettőjük elől elzárta az egyetemi érvényesülést. Kertész Ármin 1944-ben a gettóban éhen halt. Utoljára az érettségim alkalmával találkozhattam vele. 1943-t írtunk, a tanári kar is joggal tartott attól, hogy egy vérengző nyilas elnököt kapunk (szerencsére nem kaptunk) és ez alkalommal diákjai nem mindig legitim segítésével kísérelte meg ezt kivédeni. Kertész Ármin pedig elvszerűen is szemben állt az érettségi intézményével, amely „egy sohasem normális lelkiállapotban történő felelet alapján a tanár nyolcéves munkáján alapuló ítéletét felülbírálja.” A német írásbeli egyik felügyelő tanára a nagy nyelvész, dr. Beke Ödön volt, aki mások mellett az én dolgozatomba is belejavított. Utána Kertész Ármin következett. „hogy írhattál ilyen marhaságokat?” – kérdezte

1990/2 dolgozatomba bepillantva és sorra visszajavította Beke javításait. Szerencsémre. Beke kiváló finn-ugor nyelvész volt, de Kertész jobb germanista. Komlós Aladár atyai barátsága élete végéig elkísért. Tőle legalább egy nekrológgal vehettem búcsút, de inkább a tudós és a barát alakját idéztem fel. A középiskolai tanár tevékenységét egyetlen irodalmár tanítványa sem örökítette meg. Pedig vagyunk néhányan: Major Ottó, Sándor Iván neve jut hirtelen eszembe. Aladár oktató munkáját a játékos, fantáziadús módszerek jellemezték. Ilyen volt a latin barkochba játék. Aztán két futballcsapatot szervezett az osztályból: a horátiusokat és curiatiusokat. Ezek azonban nem a labdát rúgták, hanem a latin grammatikából feltett kérdésekkel bombázták egymást. Én egy időben a curiátiusok csapatkapitánya s egyben kapusa voltam, de csapatunk rendre kikapott a horatiusoktól, akiknek kapujában egy, a holocaustban elpusztult, zseninek ígérkező osztálytársunk állt, aki a legcsavarosabb „bombáinkat” is kivédte. Utódom a curiatiusok élén – Mexicoban nyelvész egyetemi tanárként halt meg – egyszer azt találta mondani, hogy könnyű a horatiusoknak, a curiatiusok csapatában az osztály salakja van. Hű, micsoda botrány kerekedett ebből. Komlós felháborodottan kérte ki, hogy salaknak nevezze osztály társait, csak azért, mert gyöngébbek latinban. (A vád egyébként sem volt igaz. Az egy kapust leszámítva, a mi csapatunk ált jobb játékosokból. De az a kapus…). Ez az óra máig is emlékezetes számomra. Komlós ugyanis sohasem nyilvánított olyan liberális nézeteket a latin tudás személyes szükségességéről, mint Kertész. Sőt. Mint mondottam, keményen megtorolta a tudatlanságot. „Négy ige, aktívum, passzívum, igenevek”, ez volt a legkisebb büntetés. Ami annyit jelentett, hogy négy latin ige teljes konjugátióját kellett a szerencsétlennek otthon lekörmölni. De ez a négy ige, akár tizenhatra és húszra is felszaporodhatott. Ami már nemcsak szörnyű büntetés volt, de szinte fizikai lehetetlenség is. Mi persze megtaláltuk a büntetés ellenszerét, mivel egy-egy közülünk kiválasztott ellenőrre bízta a büntető feladatok kontrollálását, s mi ugyanazokat az igéket többszöri bemutatásra is elfogadtuk. Sőt, kölcsönöztünk is egymásnak. Sejtette-e ezt Komlós? És tudatában volt-e a büntetés drákói szigorának? Vagy maga sem vette észre, hogy a még elviselhető négy hogy szaporodott fel? Nem tudom. De tény, ami tény, az egész osztály megtanult conjugálni. És Komlóst ennek ellenére mindnyájan szerettük. Amiben annak is nagy része volt, hogy vele, miként Kertésszel is, lehetett másról is beszélni. Komlós irodalmi, Kertész történelmi kitérőket tett szívesen, amelyek aztán egészen az aktuálpolitikai kérdésekig kalandozhattak el. Mi pedig valóságos technikáját alakítottuk ki annak, hogyan lehet az órát elhúzni, s így a feleltetést elkerülni. Kertésznél – aki a felsőbb osztályokban is tanított – például azzal, hogy egy-egy Cicerora vagy Julius Caesarra, vagy Tacitusra feltett kérdéssel Horthyra, Hitlerre vagy Mussolinira kanyarítsuk a beszélgetés fonalát. Emlékszem például, hogy a koncepciós per első felfedését – anélkül, hogy ezt a terminust említette volna – Kertésztől hallottuk, Catilinával kapcsolatban, akinek összeesküvését illetően tanárunknak megalapozott aggályai voltak, s nem átallotta Cicerót, ezt a ravasz ügyvédet elmarasztalni. De tőle hallottuk először s hosszú ideig utoljára is – már nem tudom, az ókortörténet melyik epizódjával kapcsolatban –, hogy Horthy a megszálló román csapatok „kezéből” vette át a hatalmat… Kertész azután lett a latintanárunk, hogy Komlóst – ahogy mi mondtuk akkor – kicsapták az iskolából. Ő ugyanis politikai és irodalmi nézetei megvallását nem korlátozta osztályunkra. Az első fegyelmit akkor akasztották a nyakába, amikor egy tanulmányában Bródy Sándort az elfogadottnál negatívabban ítélte meg. Ezt Bródy törvényes fia rossz néven vette, és feljelentette a hitközségnél. Mások mellett Babits Mihály szólalt fel érdekében egy szép

1990/2 tanulmányban hangoztatva, hogy kritikára csak kritikával lehet és szabad válaszolni. Tanárunkat végül Bródy Sándor törvénytelen író fia, Hunyady Sándor védte meg. Ezt tehát Komlós még megúszta, de amikor Csehszlovákiában, a Sarlósok egy rendezvényén dicsérte a demokráciát – ami már nem hitközségi ügy volt –, elmozdították állásából. Annak ellenére, hogy – mint később felesége, Palotai Erzsi megmutatta – a magyar irodalom színe-java, Illyés, Kosztolányi, Babits, Szabó Lőrinc, Kassák, Tersánszky, sőt ekkor még Erdélyi József is kiállt mellette; a későbbi urbánusok és népiek tettek hitet arról, hogy jó magyar embernek tartják. A tanítástól mégis évekre eltiltották, de az osztály „illegálisan” tartotta vele a kapcsolatot, küldöttséget menesztettünk a lakására – magam is tagja voltam –, hogy együttérzésünkről, szeretetünkről biztosítsuk. Nem tartozik a témánkhoz, de Komlós jelleméhez és életéhez igen, hogy még egyszer leváltották, most már az egyetemi katedráról, az ötvenes években, és ezzel véglegesen otthonára korlátozták szenvedélyes pedagógiai tevékenységét. Két vád volt ellene: az egyik, hogy maximalista, megkívánja a jövendő irodalom tanároktól a versformák ismeretét, a másik a súlyosabb, hogy József Attila szemináriumán – a költőbarátja volt(!) – nem beszélt Rákosi Mátyás hatásáról József Attila költészetére. Komlós a rá jellemző angyali naivitással széttárta a kezét és ezt válaszolta: „Én tanítanám, de nincsen rá adat”. Nehezen értette meg, hogy ennek ellenére mégis megbüntetik. Azt hiszem, ezért szerettük annyira. Gyertyán Ervin MI LESZ VELETEK FIÚK? Áll és néz. Szeméből egyszerre süt a rémület és a beletörődés. Megint nem készült. Tudom, látom rajta. Érzem a belőle sugárzó félelmet, mi lesz ha kiderül. Pedig ez történik. Eddig mindig kiderült. Bele sem kell lapoznom az osztálykönyvbe, akkor is tudom, több az egyes, mint a jó jegy. Csak áll és néz. A szeme, az arckifejezése, a testtartása egyszerre a félelem, a behódolás és a kiáltás, hogy hátha megússza. Talán történik valami. Mondjuk a szomszédját hívom ki felelni. Most egyszerre utálja a padtársát, a többieket, a családját, a buszsofőrt, a büfést, az egész világot. Csak most ússza meg. Nem tanult és nem is fog. Nem csak most, hanem semmikor. Tudom, hogy nem tanultál, ne nézz úgy rám! Azt hiszed, mert nem szólok egy szót sem, nem kiabálok veled, nem rázlak meg úgy, mint… Hát nem érted, hogy buta maradsz? Meg fogsz bukni! Aztán megint és el kell menned. Te leszel majd az, akivel tele lesz az utca. Az aluljáró, az állomás, a mozi előtere, ahol csak meleg van. Átver mindenki, mert örök igazság, hogy az okos rászedi az ostobát. Mi lesz így belőled? Áll és néz. A kövér Szebenics, látom a szemem sarkából, még az evést is abbahagyja a pad alatt, úgy megilletődik a csöndtől. Mindenki vár. Te csodára és talán én is. A múltkor is így néztél rám, amikor nálatok voltam családlátogatáson. Mi lesz, ha elárullak? Elmondom az osztálynak, hogy több szeretet volt a tekintetedben, mikor a kutyádat magadhoz szorítottad, mint benn az asztalnál ülve. Én megértem, te vagy otthon a mindenes. Anyád dolgozik, apád – mikor ki – szintén. Korábban kelsz mindenkinél, megeteted az állatokat, és a korai busszal bejössz. Majd leragad a szemed az álmosságtól, mert a kicsik rosszalkodtak, a

1990/2 gépzajhoz szokott felnőttek pedig hangosan hallgatják a televíziót. Mikor szoktál aludni? Alszol te egyáltalán? És mikor tanulsz? Ugyan mikor is tanulnál? Mesélik a kollégák, ha nagyon megszorongatnak, egyszer átolvasod az anyagot. De ez kevés. Még mindig nem jöttél rá, hogy ez nem elég? És ne gyere nekem a kifogásokkal. Tudatlan maradsz, semmire sem viszed és hiába minden magyarázkodás. Az osztály hallgat és vár. Most mit csináljak? Ha leültetlek, megúsztad. És holnap? Mi lesz veled holnap? Mi lesz veletek fiúk? Csillei Béla ÁTADOM A HELYEM Mit tanácsolok a padban utánam következőknek? – Az óvodában még sokat játszottunk, itt jóval kevesebbet. De azért vannak szünetek. Rohangálni az oviban sem lehetett. – Szeretek iskolába járni, már tudok olvasni, meg írni is egy kicsit. – Azt mondanám az ovisoknak, hogy itt jó lesz. Vegyenek füzeteket meg könyvet, meg sok papírt, mert először azon tanulják úgyis a betűket. – Nem kell félni, a nagyok mindenben segítenek és nem is lökdösődnek. Én is sírtam először. Mert olyan idegen volt mindenki. – Nem kell megijedni a felsőtagozattól, csak az a szokatlan először, hogy annyi tanár van, kevesebb az idő beszélgetni. – A történelem új tantárgy, de nagyon érdekes. Először olyan mint egy mese, de aztán rájössz, hogy egy csomó helyet és évszámot meg kell jegyezned. Lehet, hogy csak az első egyes után jössz rá. – Egyáltalán nem olyan, mint az alsótagozat. – Sokkal komolyabban vesznek mindent. A tanárokhoz alkalmazkodni kell, ez sokszor igen nehéz. – Én ha tanár lennék, csak az alsóban szeretnék tanítani. Ott a gyerekek is jobbak és nekem se kellene szaladgálni annyit. – Sokszor késnek a tanárok. Ez azért van, mert egyik osztályból a másikba rohannak. Olyankor idegesek is, előfordul, hogy ahogy beér, kiabál. – Semmi különös a felsőtagozat, csak nagyobbnak érzed magad és a tanárok is úgy kezelnek. Ez néha jó, de néha nehéz. Mert többet várnak el. – „Ha valakinek azt mondanánk: nyolc év múlva – biztosan azt felelné: hol van az még!… De ha visszagondolnak a most már lassan-lassan véget érő nyolc évre, teljes bizonyossággal állapíthatjuk meg: nem is olyan hosszú idő. „Mikor alsós voltam, mindig csodáltam a nyolcadikosokat. De arra sohasem gondoltam, hogy egyszer én ilyen nagy leszek. Lehet, hogy most ránk is így tekintenek a kicsik?” – „Ez alatt a nyolc év alatt millió pluszt kaptunk, hogy csak egyet említsek, a Kalevala.” Emberségre és igazmondásra tanítottak, vagy hogy ha valakiről véleményt alkotunk, azt mindig a szemébe mondjuk meg.” „Sosem szerettem tanulni, de az iskolai társaságot mindig kedveltem.” - „Volt olyan tanárom, akit nagyon szerettem, volt olyan is, akit sohasem tudtam megkedvelni.” „Volt olyan, akit hol szerettem, hol nem, egyszer így, másszor úgy, attól függően, hogyan viselkedett velem.” „Ha engedett szerettem, ha tiltott, nem kedveltem.”

1990/2 „Nem azért szerettem, mert szigorú volt. Sőt, ellenkezőleg!” „Gábor bácsi kicsit szigorú, de nagyon rendes tanárnak tartom. Megköveteli a fegyelmet és a rendet, hogy dolgozni tudjunk.” „Megemlíteném Laci bácsit, aki szerepléseinkben sokat segített.” „Nem mindig a tanár a hibás, sokszor hallottam ezt a megállapítást otthon és az iskolában. Az én véleményem is: bizony nem.” „Minden tanár a legtöbbet szeretné átadni nekünk. De ez nem mindig sikerül… ahhoz, hogy ez sikerüljön, szükség van a diákra is.” „Tanárainktól (a legjobb tanároktól) mindig a legtöbbet kaptuk, amit ki-ki a maga módján sajátított, vagy sajátíthatott volna el. Ne féljenek követelni tőlünk, és az utánunk jövőktől, mert nekünk tudnunk kell a jövőnk érdekében. Tulajdonképpen alig valami, amit meg kellett tanulni az elmúlt évek alatt. De ezt csak most látom így. De akárhogy is nézzük, tartalmasak és színesek voltak ezek az évek.” „A művelődés iránti igényünket keltették fel, és a kultúra szeretetét tanították meg nekünk.” „Az osztályfőnökünk nyolc éven át küzdött értünk, szidott minket és dicsért meg.” „…egyengette utunkat a komolyabb világba.” „Sok tanár dicsért és szidott. Sokszor jogosan, de néha úgy éreztük, mintha a szidás nem lenne jogos.” „A nyolc év alatt egészen ritkán, inkább csak most nyolcadikban mondjuk egyik-másik tanárunkról: Nézd már, egészen jó tanár! Milyen jó fej tud lenni, ha akar! Milyen aranyosan magyaráz!” „…elismeréssel gondol vissza rá, mint a jó mintaképére.” - „Ez alatt a nyolc év alatt nagyon jó volt ezzel az osztályközösséggel.” „Észre sem vettük, szinte egy nagy család lettünk.” „Azt szeretem az osztályban, hogy olyan otthonos. Osztályunkban nagyon jó szokás uralkodik, nem kimondottan kötelező a köpeny, s ezt nagyon jó dolognak tartom” „…szerettem táborozni azért is, mert a táborban a tanárok elfeledték az iskolát és így sokkal jobban éreztük magunkat.” „…megtanultunk alkalmazkodni, figyelni a másikra…” „…jól összeszoktunk…” „... Lassan a nyolc év emlék lesz mindenkiben…” „Azért, mert mi most elmegyünk az iskolából, ott nem áll meg az élet. Jönnek újak, kis elsősök, akik még csak most fogják megtanulni a betűket, a számolást.” – „Az utánunk jövő elsősöknek azt kívánom, hogy olyan türelemmel tanítsák meg őket írni, olvasni és számolni, mint minket.” „Ahova mi megyünk, onnan is elmennek azok, akik befejezték a tanulmányaikat. Mi is mások helyére megyünk, újak leszünk, és ismét elsősök. Ugyanúgy meg kell ismerkedni az új épülettel, mint annak idején a most már jól ismert iskolánkkal. Új tanárokat kapunk, akikhez alkalmazkodni kell, hogy ne legyenek velük konfliktusaink.” „Egyet azonban biztosan tudok: az embernek embernek kell maradnia mindig, a sors bármit hoz reá. Célja a »küzdés maga« és vele a remény, és gyűjti az erőt az élet további megpróbáltatásaihoz.” TÖBB MINT DIVATKÖVETÉS „Csemeték” – ismét saját talajon Öröm az állásfoglalások és utasítások után a mindennapokban megtalálni az értelmes tetteket. Undon, ebben a Győr-Sopron megyei faluban nem reformpedagógiát, nem importált divatot adaptáltak, hanem, már rég bevált, de a HIVATAL által leállított iskolai munkát teremtették újjá. És nem is akármilyen cél érdekében! Tizenöt aprócska szék, hozzájuk illő, iskolazöld – klubszerűen elrendezett – asztalok, katedra, ragyogóan tiszta tábla és a még ilyenkor, szürkületkor is meleget sugárzó cserépkályha. Tisztaság, szép sorjában álló cipőcskék, elegáns, nappaliba illő szekrénysor, megkapó gyermekrajzok a falon. Tavaly ilyenkor gazzal fölvert udvart, hajdan volt tanteremből alakított, de közben elhagyott szolgálati lakást találtam volna ezen a helyen.

1990/2 Egy „visszakörzetesítés” tárgyi jegyei, mintegy annak bizonyságául, hogy nem minden rossz, ami nagy „tudásgyáraink” tendenciájával ellentétben jött létre. Tudásgyárak helyett Péntek késő délután lévén, az „egy fős tantestület” éppen a jövő heti óratervet készítette volna, ha érdeklődője nem akad. Félreteszi a munkát, majd meglesz szombaton. A látogató a terület pedagógiai tanácsadója. Egy buszon érkeztünk Sopronból Undra, ebbe a négyszázötven lelket számláló kis horvát falucskába. - Mit szólnak ehhez a kis tündérkerthez? – szólt szinte köszönés helyett a csoporthoz a „birodalom” úrnője, körbe mutatva a kellemes kis teremben. A gazdasszony illik a gazdasághoz: sugárzik belőle és átragad környezetére is az a rendíthetetlen lelki egyensúly, ami a sikeres emberek jellemzője. Honnan az ötlet? kérdi helyettünk is önmagától, mert biztos velünk együtt érzi, több van ebben az; akcióban puszta divatkövetésnél. Tulajdonképpen nincs kezdeményező, vagyis mindenki az. Az egész ’88 végén, a Délszláv Kongresszussal indult. Illetve folytatódott, mert kilenc éve, a körzetesítéskor panaszolta föl a falu a szövetségnek, hogy nem származik abból jó, ha a gyerekeknek naponta el kell járniuk Sopronhorpácsra. Az akkor fújdogáló szelek, meg a Délszláv Szövetség „önállósága” pusztába kiáltott szóvá tette az égbekiáltottat. Orroltunk is akkortájt a szövetségre. Pécsett azonban, a kongresszuson, Und neve ismerősen csengett. Egyből ezt a hajdani levelet említették, és biztattak bennünket, hozzunk létre egy olyan iskolát, ahol a gyerekek a saját környezetükben tanulhatják az anyanyelvüket. Hazajöttünk, körülkérdezősködtünk a faluban, majd hárman – az elöljárók – elmentünk a tanácselnökhöz. Ő rögtön mellénk állt, bár pénzt nem tudott ígérni. Azonban neki köszönhetjük, hogy a megyei tanács adott ötszázezer forintot az épület helyrehozás ára és berendezésére. Aztán a falu áldozatkészségének ecsetelése következik, szinte lélegzetvétel nélkül, mit, mikor, ki csinált. És refrénként tér vissza, hogy a tanács elnök is sokat segített. Engem is Som Ferenc, az említett tanácselnök irányított ide. Szinte az egész iskolaakció motorja az a Huljevné Fülöp Mária volt az elnök állítása szerint, aki akkor még nem is sejtette, hogy szeptembertől ő fogja ezt a tizenöt első és harmadik osztályos kis „aranyost” tanítani. Egy elöljáró volt, aki komolyan vette a feladatát. - Úgy tudom, eddig is tanultak horvátul a gyerekek – váltott szót a pedagógiai tanácsadó – a sopronhorpácsi iskolában. Te tanítottad őket. Visszakapni az anyanyelvet – Igen. Ezen a vidéken a gradiscei tájszólást beszélik, nekünk az irodalmi horvátot kellett tanítanunk. A jelentós különbségek következtében nem volt kedveltebb, mint bármely idegen nyelv. Most, hogy hazajöttünk, a burgenlandi horvátok anyanyelvünkön írt tankönyvekkel segítettek bennünket. Jártunk nálunk, láttuk, hogyan csinálják ők. Van különbség. Ők beszélik a nyelvet, mi tanuljuk. Most, hogy azt kezdtük el, amit otthon is hall a gyerek, lehetnek reményeink, hogy anyanyelvként lopjuk vissza az „anyanyelvet”. Ugyanis – munkalehetőség híján – innen mindenki eljár dolgozni, magyarok közé, és az anyanyelv lassan kikopik. Pedig – így a folytatás – az összetartozás nemzetiségi is. Van tánckarunk, tamburazenekarunk. A felnőttek bejárnak az iskolába ezeket a csöppöket tanítani. Olyan aranyosak! Most már van testvérkapcsolatunk egy Zágráb melletti kis faluval. Összességében tanítani lehetne azt a feladatvállalást, ami van ebben a közösségben.

1990/2 És végigveszi a falu nagyját, mindenkiről van egy jó szava. A kocsmáros, aki a társasági élet szervezője a kezdet, a hivatalsegéd, aki a gyerekek üdvöskéje, a befejezés. Azaz dehogy, még az idegenbe szakadt, aki mostanában elevenítette föl a farsangi szokásokat, amire most lázasan készülnek, is sorra kerül. Rangja van azoknak a „kiházasodottaknak”, akik az utóbbi időben haza építkeztek. És dicsőség a falunak is, hogy haza építkeznek. Majd témát váltva füzeteket vesz élő, mutatja a magyar és horvát írásokat, a betűalakításukról ismeri föl a gyereket. Nem pillant a borítóra. –Milyen

előnyökkel jár számodra a családias légkör?

Fél nyolctól egyig naponta egy nagy családként vagyunk együtt. A munkába való belefeledkezést nem a csengő szabályozza, hanem maga a munka. Négy testvérpár jár együtt, a nagyobbaktól önkéntelenül is több segítséget kapnak ezek a kicsik. Magától adódott, hogy a többiek is válasszanak maguknak „testvért”. Úgy érzem, egy sokéves feszültség szabadult fel bennünk, amit nem tudok másnak tulajdonítani, mint az osztott iskola gépiességének. –Ha

jól emlékszem, neked vannak tapasztalataid a részben osztott iskolákról. Nem okoz nehézséget ennyi év után visszatérni? –Szeptemberben

többször eszembe jutott, hogyan is mertem vállalni annak idején, „zöldfülűen” a részben osztott iskolai tanítást. Az előnye azonban a gyerekek számára több, mint a pedagógus „kínjaiból” következő hátrány. Ha jól szervezzük a csendes órákat, több lehetőségük van a nebulóknak az önállóságra, mint az osztottban. Csak az a gondom, hogy a horvát és a magyar (Romankovicséké) kivételével nincs megfelelő tankönyvsegédlet. Azt hiszem, mióta a körzetesítések beindultak, a részben osztott tanítás módszertana csak hanyatlott. Hétről hétre saját magamnak bontom a tananyagot, de megéri! A gondjairól is úgy beszél, hogy nem érezzük a panasz jellegzetes hanghordozását. Mi lehet e nagy érzelmi egyensúly alapja? Sejtem: az, hogy a „csemeték” a nevelőjükkel együtt saját talajra, szerves környezetükbe kerültek vissza. Pápai Gyula FÉLMILLIÓT ÉRÖ VÁLLALKOZÁS Épül egy új lakótelep iskolákkal. Költöznek a lakók. Nemsokára majdcsak kidagadnak az iskolák falai. Következmény: két műszak. Egy régi lakótelep szülőképes korú lakossága csökken, ritkulnak a padsorok az általános iskolában, ami majd középiskolai képzési célúvá alakul. Tipikus lakótelepi jelenség, bárhol történhetne. A helyszín most éppen Győr. Az elnéptelenedés és a tehermentesítés igénye hívta életre a külső és belső esztétikumában példaértékű – megjelenésében inkább gyermeküdülőhöz hasonlítható – huszonnégy tantermes, harmincöt tanulócsoportos és hatvanöt pedagógust tizennyolc különböző iskolából befogadó Reider Ferenc úti Általános Iskolát a Kun Béla lakótelepen. A színek harmóniája, a fehértől a bézsen át a drappig – a tantermekben is –, a patikatisztaság, a rend, az ízléses szakmai dekoráció tiszteletet parancsol a látogatókban és a „tulajdonosokban” egyaránt. A fényképek tanúsága szerint a nyár végén „csatatér” volt itt. Hogyan válhatott alig fél év alatt ennyire otthonossá a külső és belső környezet?

1990/2 Minden egészséges gyerek fejleszthető Augusztus eleje óta a rakodó- és takarítóbrigáddá vedlett tantestület szűnni nem akaró lelkesedéssel költöztette a régi iskolát, bútorozta, rendezte az újat, és a napról napra szebb épületet szeptember elsejére a gyermekek mint második otthonukat vehették birtokukba. Már augusztusban teljes volt a tantestület? Sőt, már januárban. A városi művelődési osztály segítségével szerveződött a jelenlegi közösség, a megszűnő iskola tantestülete köré. Rendszeres összejöveteleinken korán megnyilvánult a tenniakarás és a vállalkozókedv. A Ságváriban elkezdett fejlesztések palettája színesedett, gazdagodott. Leendő tevékenységünk két vezérelv köré rendeződött: minden egészséges gyermek fejleszthető; – minden tanuló az adott évfolyamon kapja meg a maximumot, ne érje hátrány az iskolaváltás miatt – mondja Kovácsné Krusevits Bernadett igazgatónő, aki három éve vezette az előd iskolát, korábban tanított alsó- és felsőtagozatban, volt napközis nevelő és igazgatóhelyettes is. A még alakuló tantestület fejlesztési elképzeléseit félmillióval jutalmazta a köz oktatásfejlesztési alap még a tényleges indulás előtt. Hogyan született meg a pályázat? Fokozatosan kerültek szinkronba vállalkozásaink a lehetőségekkel, s lassan kirajzolódott programunk két fő iránya. Egyrészt a műveltségtartalom megtartására irányuló törekvéseink, a Zsolnai értékközvetítő, képességfejlesztő (ÉKK) és a nyelvi-irodalmi kommunikációs (NYIK) programokban, valamint az országban elsőként – már a Sárváriban – elindított, jelenleg nyolcadik osztályban tartó informatika-számítástechnika tagozat folytatásában. Másrészt újszerű tanulásirányítási módokra vállalkoztunk. Ilyenek a nyelvi programok, a rugalmas tanrendi kísérlet és a nívócsoportok kialakítása. A fejlesztést nyolc évre terveztük, a pályázati munkát én fogtam össze, de a konkrét programokat azok a teamek dolgozták ki, akik ma csinálják is a gyakorlatban. A pályamunka sikere bizonyítéka a jó tervezésnek. Hol tart ma a megvalósítás? Az óvodás-szülők augusztusi tájékoztatóján hallatlan nagy volt az érdeklődés az ÉKK program iránt. Ezért a négy osztálynyi elsősből „kalap-módszerrel” került ki az a két osztály, amelyben a program indulhatott, a másik kettőben pedig a NYIK került bevezetésre. A még tavasszal Törökbálinton felkészült kollégák havonta tartják belső továbbképzéseinket a tantestület egésze számára, elsajátíttatva a koncepciót, megismertetve a programot, azért, hogy az egész iskolára kiterjeszthessük a munka-, a viselkedés- és környezetkultúra elemeit. Például a kicsinyek még csak a tantermeikben tevékenykednek, de a nagyok már kertész-, ügyviteli- és karbantartó csoportban, valamint egészségmegőrzői beosztásban dolgoznak. Úgy tudom, hogy az ötvenöt követő iskola közül néhányuk engedélyét visszavonták a szakértők, mert a tantervi követelmények megvalósulásához nem látták biztosítva a legalapvetőbb feltételeket sem. Az informatika-számítástechnika tagozatunk – amely egy hatodik osztálytói induló évfolyamszervezésű (az egész évfolyamból összeválogatott) csoport – egy szakmailag jól felkészült, „megszállott” pedagógusnak köszönhető, aki három rossz Primo számítógéppel kezdett, és ma egy jól felszerelt szaktanteremben dolgozik. Ez a kísérlet idén befejeződik, de szeretnénk a végzősöket „után követni”, és hogy a rengeteg érdeklődőt kielégíthessük, kiadvány megjelentetését tervezzük, amely tartalmazza a tagozati tanterven túl a metodikai ajánlásokat és tapasztalatokat is.

1990/2 Milyen alapokra épültek az újszerű tanulótevékenykedtetési módok? Nyelvi programunk kialakításában kihasználtuk a Süni Óvoda és a Vendéglátóipari Szakközépiskola szomszédságát. Az egy évvel korábban induló két intézményben kiemelt szerepet kap a nyelvoktatás. Az óvodából már egy minimális német társalgási alappal érkeznek hozzánk az elsősök, a Zsolnai programnak megfelelően folytathatják a nyelvtanulást. Szülői igényre harmadik osztálytói minden tanuló számára biztosítjuk a német, illetve angol nyelv tanulását. Szakemberhiány miatt jelenleg hatodik osztálytói még oroszt tanítunk, de három orosz szakosunk átképzésével jövőre ezekben az osztályokban is szélesebb lesz a kínálat. Egy jó képességű ötödik osztályunkban, emelt óraszámban (heti négy) a szomszédos középiskola nyelvtanára tanít angolt, vállalva, hogy nyolcadikra felkészíti a tanulókat középfokú nyelvvizsgára. A sikeres nyelvvizsga alapján – közös gyermek-szülő igény esetén – felvételi nélkül kerülhetnek be a Vendéglátóipari Szakközépiskolába (vagy a gimnáziumi osztályba), ahol folytatva a nyelvtanulást, ugyanannál a pedagógusnál az érettségivel együtt felsőfokú nyelvvizsga letételére nyílik lehetőség. Egy negyedik és egy ötödik osztályunk rugalmas óratervi kísérletbe való bekapcsolódását egy négy fős pedagógus-team vállalkozása tette lehetővé. Ezeknek a gyermekeknek a hét három napján nem jelez csengő. A magyar, ének, matematika és környezetismereti foglalkozások időtartama a tananyag egységeihez és a tanulók koncentráló képességeihez igazodik, megszüntetve a tanulás összefüggő folyamatának szétválasztását, összekapcsolva a megértés, elmélyítés, rögzítés szakaszait. A látszólagos formai változás kedvezően befolyásolja az eredményességet. És végül – megismerve a tanulókat – a második félévtől anyanyelvből, idegen nyelvből és matematikából háromszintű nívócsoportot alakítunk ki, mert meggyőződésünk, hogy tíztizenöt fős létszám esetén nyomon követhető az egyéni fejlődési ütem, és a fejlettségnek megfelelő szintű követelmények kiváltotta sikerélmény növelheti a teljesítőképességet, s így lehetővé válhat egy magasabb szintű csoportba jutás. Az eredményesség másik feltétele, hogy a tantárgyi tanári teamek maximálisan együttműködjenek. Egyébként minden újító kezdeményezésünk külső szakértők által is támogatott és kontrollált. Honnan a testület töretlen lelkesedése, tenniakarása? Úgy igyekeztünk megszervezni az iskolai tevékenységet, hogy mindenki azt csinálhassa, amit szeret, amihez ért, amire képes. Nem tantestületben, hanem megújulni akaró tanári teamekben gondolkodunk, akiknek fejlesztő munkájukhoz minden segítséget megadunk. Ha a légkör jó, akkor mások is késztetést éreznek erejük kipróbálására – márcsak önbecsülés miatt is. Ezek mellett valamennyi vállalkozó pedagógus munkáját határozott időre szóló béremeléssel is elismerjük. A szülők és tanulók sokrétű szolgáltatást várnak, aminek csak sokszínű vállalkozással vagyunk képesek megfelelni. Pápai Gyuláné

1990/2 TUD OLVASNI TANÁCSELNÖK ÚR? Ott álltunk a Járási Hivatal folyosóján. Szünet volt, a többi iskolaigazgató csapatokba verődve beszélgetett, vagy a dolgát intézte. De engem félrehívtak. A Művelődési osztály vezetője cinkos mosollyal kissé oldalt állva hallgatta, amint a Pártbizottság titkára kedélyesen győzködött. Mint megtudtam, az elnökhelyettesnek oly sok volt az elfoglaltsága, hogy képtelen lett volna munka mellett rendszeresen iskolába járni. Meg aztán az osztályharc éleződése sem tette ezt lehetővé. 1954-et írtunk, nehéz idők voltak. Az illetékesek már megadták a magánvizsga engedélyt, kész a bizonyítvány is a hetedik-nyolcadik osztályról, nekem csak alá kell írnom. Ezt a kis elvtársi szívességet igazán nem tagadhatom meg. Mit tehettem volna. Addigra már sokoldalú képzést kaptam politikából, délbudai internálótáborban. Az átnevelésem elengedhetetlen volt, mint ahogy a birtokomban lévő határozat is leszögezi: „Változatlanul hagyom az elsőfokú véghatározatot, mert a felterjesztett iratok tanúsága szerint nevezett a Szovjetuniót rágalmazó gúnyverset terjesztett és több személy előtt felolvasott. Az ország külpolitikai érdekeit sértő tevékenysége miatt rendőrhatósági őrizet alá helyezése indokolt.” Kihez fordulhattam volna segítségért? A tanfelügyelőhöz, akinek elsődleges feladata az volt, hogy ellenőrizze, méltóképpen megemlékeztünk-e a faliújságon bölcs vezéreink születésnapjáról. A tanácselnökhöz, aki rendszeresen ellenőrizte, megtartjuk-e a vasárnap délelőtti mozielőadásokat, nehogy templomba menjenek a gyerekek. Párttitkárunkhoz, aki csak a reggeli Szabad Nép félórákkal törődött. Nehéz idők, más világ volt az. Aláírtam. Néhány hét múlva hozták a tanácselnökét, majd a PB. egyik munkatársáét. És így tovább. Ezek birtokában, mint hallottam, érettségi bizonyítványt szereztek, sőt ismerek olyanokat is, akik lediplomáztak. Ki tudja, miként, hiszen az összefonódás meglehetősen nagy volt. Ma már csak csodálkozhatunk elképesztő magabiztosságukon. Igen, jó lett volna tenni valamit ellene. Felszólalni, vagy az asztalra csapni. De hát nem lehetett. Én megjártam a magam börtönét, s tudom kik tűntek még el, szinte nyomtalanul. Nem ment másként. Órákon át zajlottak az értekezletek, ahol az ügyeletes felszólalók ódákat zengedeztek a szocialista erkölcsökről, azoknak, akik utána csendben odanyújtották az épp aláírandó bizonyítványokat. Emlékszem rájuk, s a falu is emlékszik. Becsületben megőszült elvtársak, tisztes nyugdíjjal. És jó bizonyítvánnyal. Olyannal, mint a szomszéd országbéli mérnök-akadémikus asszonyé volt. Legyen nyugodt álmuk. Elmondta: Dávid Sándor ny. iskolaigazgató Mezőgyán-Békés megye Lejegyezte: Cs. B. AMERIKAI ÉLMÉNYEIM A múlt év nyarán, a soproni szeminárium szervezésének idején jött a hír, hogy az AFL-CIO (az Amerikai Szakszervezeti Szövetség) két főt keres, olyanokat, akik részt vesznek a független szakszervezetek életében, működésében. Feltétel volt, hogy az illetők jól tájékozottak legyenek, és valamicskét beszéljenek angolul. Az értesülést megerősítették amerikai barátaink, akik a szeminárium külföldi előadói voltak. Augusztusban megérkezett a meghívólevél az FSZDL címére, a Liga egy ügyvivőjét, és egy tagszervezet választmányi tagját hívták. A Liga Tanácsának részéről Vajda Jánosra, a Liga ügyvivők közül rám esett a választás. Az utazás és a kint tartózkodás teljes költségét az AFL-CIO fedezte. Elküldtük az

1990/2 önéletrajzot, beadtuk a vízumkérelmet, majd vártunk. Megjött a vízum, de a meghívás visszaigazolása késett. Már letettünk az utazásról, mikor november közepén megérkeztek a jegyek: indulás december 2-án, érkezés 17-én. Több mint két hét! A gép Ferihegyről 9, 15-kor indult, Frankfurt érintésével jutottunk el Washingtonba, helyi idő szerint 16, 15-kor. Igen ám, de az időeltolódás 6 óra! A mi javunkra. Az egész 15 órás út nem volt olyan kimerítő, mint bejutni az USA-ba. A repülőtéren másfél órát álltunk sorba, mire átestünk az útlevélvizsgálaton. Még jó, hogy ki volt írva öles betűkkel: „Welcome to America…”. Vártak már minket, elvittek a szállodába, vacsorázni, beszélgetni, 11 is elmúlt már, mire ágyba kerültünk. Amerikai időszerint... Másnap városnézés – természetesen magyar kísérővel. Egyáltalán az egész utunkra jellemző az ott élő magyarok kitüntető figyelme, szeretete. És hétfőn… elkezdődött. Belekóstoltunk – mit kóstoltunk, zuhantunk! – az amerikai munka-, tárgyalási tempóba. Naponta az eredeti program szerint 5 megbeszélés. Ez szerencsére mindennap módosult, mert mindig újabb és újabb „igény” jelentkezett, hogy kíváncsi ránk, beszélni szeretne velünk. Találkoztunk Bush elnök első számú tanácsadójával, kétszer hívtak bennünket a Külügyminisztériumba. Az AFL-CIO összes tagszervezetébe elvittek bennünket, és bizony csak este 11 után zuhantunk be az ágyba. Ebből következően városnézésre igazán nem volt időnk, de két hivatal közti rohanás is elég idő volt arra, hogy lássuk: Washington gyönyörű. Gyönyörű és olyan európai. Európai, mert Eiffel mérnök tervezte, és európai, mert a házak méretei is azzá teszik. Ugyanis a városnak van egy előírása, hogy a Jefferson emlékműnél magasabb épületet nem lehet emelni. Az pedig mindössze 30 méter... Hiába voltam én a Liga képviseletében, számomra a legfontosabb tárgyalási nap az első hét péntekje volt, mikor is az AFT-vel, az Amerikai Tanárok Szakszervezetévei találkoztunk. Ismét találkoztunk a soproni „szemináristákkal” (John, Norman, Eric). Megható volt látni a viszontlátás feletti őszinte örömüket. Azonban az üzlet itt is üzlet, a megbeszélések itt is gyorsan hivatalossá váltak, hisz a PDSZ újabb két szemináriumát kellett „tető alá hozni”. Megegyeztünk abban, hogy a tavaszi szünetben, illetve nyáron ismét találkozunk, újabb egyegy hetes kurzusokon. Ez az a nap, amikor programunk csökkent, de nem azért, mert valaki lemondta volna a találkozást, hanem azért, mert esett a hó. Nem akartuk elhinni amit mondtak, de igaznak bizonyult, ha Washingtonban leesik tíz centi hó, megbénul az élet. Az irodák bezárnak, a közlekedés megszűnik. Addig ugyanis nem látnak hozzá a hóeltakarításhoz, amíg esik. Majd ha eláll. Feleslegesen egy lépést se... Vasárnap indulás Pittstonba, ahol már 10 hónapja sztrájkolnak a bányászok. Ők voltak az első, és mint kiderült, utolsó „eleven” szakszervezeti aktivisták, akikkel találkoztunk. És még valami, amivel itt találkozhattunk, mondhatnám azt is, a „nagy találkozás: a szolidaritás”. Ezek az emberek 10 hónap óta heti 100 dollárt kapnak (a mi ellátmányunk napi 105 dollár volt szállásra, étkezésre). De a bányászok semmiben sem szenvedtek hiányt, hisz a többi szakszervezet ellátta őket mindennel. Kenyérrel, pénzzel, ruhával stb. Mikor jutunk a szolidaritás szükségességének felismeréséhez? Pittston után Pittsburgh, majd New York. Minden olyan mint a filmeken, hatalmas, zsúfolt, rideg. Meghökkentő volt, hogy a szállodában liftesfiú volt. Egy házaspár a hotelból viszont nagyon örült ennek a ténynek, azt mondták, ók nem mernek idegennel egy liftbe szállni. Remélem, mi nem jutunk el idáig… Az utcák szélesek, huzatosak, koszosak, a forgalom óriási. De nem tudtuk megállni, hogy az egész napi megbeszélések után ne csavarogjunk órák hosszat. Hiszen az ember fia nem minden nap jut el a Broadway-ra, és legalább olyan ritkán vásárolhat a kínai negyedben... Az utolsó nap már a készülődés jegyében telt. Két órával előbb mentünk ki a reptérre. Éppen

1990/2 bombariadó volt. Mit mondjak, alaposan átvizsgáltak minket. Érdekes módon a visszaút sokkal rövidebbnek tűnt. És Ferihegyen 5 perc alatt beengedtek bennünket, igaz hogy a bőröndökre fél órát vártunk, hogy előkerüljenek. Egy hónap távlatából visszagondolva erre az útra, most is csak azt tudom mondani, nagyszerű, tanulságos, de roppant fárasztó „kiruccanás” volt. Amerika tényleg egy más világ, egyáltalán nem biztos, hogy a mienknek is ilyennek kell lenni. A szakszervezetünknek biztos, hogy nem. Már akkor is feltűnt, hogy az AFL-CIO és a SZOT között számos rokon vonás van. Hatalmas épületek, óriásira duzzasztott adminisztrációval, rengeteg irodával, sok-sok pénzzel. Egy különbség azonban akad; az AFLCIO működik. Jól működik. És ezt minden kritika, változtatás nélkül eltanulhatjuk tőlük. El kell tanulnunk. Menderey László KÖLCSEY IS MEGMONDTA (Egy évforduló elé) 1990-ben emlékezünk Kölcsey Ferencnek, nemzeti himnuszunk költőjének 200. születésnapjára. Körvonalazódnak az ünnepélyek programjai, a jeles költőt és reformpolitikust méltató ülések, előadások tervei. Melyik Kölcseyt idézzük? A költőt? A politikai szónokot? A kritikust? A nyelvtudóst? A pedagógust? Hiszen mindegyik területen alkotott. Elsősorban rá illenek a Parainesis Kölcsey Kálmánhoz bevezető szavai: „Az, ki életében sokat érzett és gondolkozott; s érzeményeit és gondolatait nyom nélkül elröppenni nem hagyta; oly kincset gyűjthetett magának, mely az élet minden szakaszában, a szerencse minden változásai közt gazdag táplálékot nyújt lelkének.” Használjuk fel az 1990-es évet arra, hogy „e kincset” megismerjük, felfedezzük, s a „szerencse minden változásai közt gazdag tápláléka” legyen mindannyiunknak. Munkásságának csak egy szeletévei, pedagógiai gondolataival foglalkozom rövid cikkemben. Tudjuk, hogy Csekén patvaristák és kancellisták vették körül. Csorba Sándor írja: „…egyfajta tekintélynek számított körülötte élni, társaságában tölteni az egyéves gyakorlatot.” Obernyik Károlyt idézi: „Kölcsey talán sehol sem volt kedvesebb, szeretetreméltóbb, sehol sem látszott inkább helyén lenni, mint az ifjak körében… mindenki inkább az embert, a morális oldalt, mint a hideg tudományosságot tekintette szigorúbb szemmel.” (Csorba Sándor-Takács Péter: Kölcsey és Szatmár megye). Az embert, a tevékeny, alkotó személyiséget akarta alakítani. Az ismeretanyagot a szubjektum formálása eszközének tekintette; az egyént, a társadalmat csak harmonikus, egymást kölcsönösen erősítő hatásaiban tudta elképzelni. Ezért aktuális ma is, amit „A magyaróvári Gazdasági Intézet rövid ismertetése” c. alkotásában ír: „Értelmem ez: gazdaság és státustudomány, filozófia és költészet és szónokság és csillagászat és kémia, s minden más egyéb csak úgy bír belsőbecset, ha a való, meleg élettel viszonyba tétetik; ha sem egyes emberi elme játékos foglalatossága gyanánt űzetik, sem pusztán emlékező tehetséget ragyogtató bútornak nem tekintik; hanem az emberi társaság kifejlési és haladási nagy

1990/2 körében él és mozog; s vagy egyenesen tetté változik, vagy jövendő tettek kifejtésére és előhozására számoltatik ki.” Miért tartom ma időszerűnek? Mert olyan személyiséget akar formálni, akinek a tudása „tetté változik”, aki alkotó, teremtő ember lesz. A reformkor úgy él bennünk, hogy a gazdaság, a nemzet, a politika evolúciójára születtek nagy elhatározások. Ritkán emlékezünk arról, hogy a reformkor a közoktatás megújítását is tervezte. Az 1827-es országgyűlés 9 területen, köztük a tudományos és nevelési feladatok kimunkálására is bizottságot szervezett. Kölcsey Ferenc mint Szatmár megye első aljegyzője vett részt a bizottsági választmányban, s az 1832. május 10-én tartott megyegyűlésen maga olvasta fel a jelentést. Mit tükröznek a Kölcsey Ferenc közreműködésével véglegesített „észrevételek?” Hangsúlyozzák az elemi iskola, az alapozó iskola fontosságát. Érvük: „mert teszik a nevelés közönséges talpkövét.” Még olyan áron is szükségesnek tartják működésüket, hogy „inkább a magasabb tudományos intézeteket hagyni el, mint a falusi iskolákat.” A vallási türelem csendül ki abból a véleményből, amely így szól: „a falusi iskolákban a nemzedékek vallási különbség nélkül együtt taníttassanak.” Ma, amikor a történelemtanítás anyaga és módszere nap mint nap vita tárgya, a sajtó visszatérő „csemegéje” , érdemes idézni a bizottság véleményét: „Mi azt véljük, hogy a nemzeti érzés mind kifejlésére, mind táplálására nézve, nem lehet a haza történeteit elég jókor és elég sokszor tanítani.” (Megjegyzem, hogy az eredeti javaslatban a „grammatica iskolákban” nem tervezték a történelem tanítását.) A bizottság többször szól a tanítókról, a pedagógusokról. Első követelményként a „jó példával elöl tündökleni” követelményt említi. Tömören fogalmaz, amikor így szól: „…nemzeti nevelést csak nemzeti nyelvet értő és szerető tanítóktól várhatunk.” Ma is sarkalatos követelménnyé kellene tenni, hogy valamennyi pedagógus szépen, helyesen, magyarosan formálja meg gondolatait. Talán valamennyi pedagógusképző intézményben foglalkozni kellene a helyes beszéd tanításával, a tanári közlés módszereivel és technikájával. Időszerű A Tudományi dolgok igazgatásáról c. fejezet 4. pontja: „Mivel a tanítóknak minden esetre illőfizetést kell nyerniek, s annál fogva mellesleges keresetre nem kell szorulniok...” A program az „illő fizetést” morális és szociális érvvel indokolja: „a sok visszaélésekre okot adó priváták, vagy correpetitiok eltiltathatnának, annyival is inkább, mert általok a szegényebb sorsú, de jó viseletű és tanulású ifjaktól az élelem módja elvonatik.” A bizottság munkájában való részvételen kívül Kölcsey legtöbbet emlegetett pedagógiai munkája kétségtelen a Parainesis. Általában az etikai nevelés summájaként szokták emlegetni. Valóban csodálatosan gazdag gondolat- és érzelemvilág bontakozik ki benne, mai „etikátlan” korunkban különösen aktuális. De érdemes újraolvasni neveléstani és módszertani szempontból is. Javasolom, tegyék meg. Jó megfogadni pl. következő tanácsát: „Tapasztalás,

1990/2 tanulás, figyelem és gondolkodás: négy eszköz, minek szorgalmas használata által az ítélet napról napra erősödik. Ezt is, mint a lélek és test minden más tehetségeit szakadatlan gyakorlás fejleszti.” Mindennapi pedagógiánk egyik alapelve lehet. Befejezésül Kölcsey Kálmánhoz írt szavait ajánlom kollégáim figyelmébe: „…gyakran felkeresd a rég elhunytakat is, kik tanulások, vizsgálatok és tapasztalatok által gyűjtött kincseiket a maradék számára könyveikbe letették.” Baksa Péter Győr, Megyei Pedagógiai Intézet munkatársa, szaktanácsadó VISSZAVONT TÉTELEK ÜRÜGYÉN A tavalyi botrány már éppen elült, mikor kirobbant a következő, ismét az érettségi körül. A különbség mindössze az, hogy amaz utólagosan, ez pedig még a vizsga előtt. Miért is vagyunk olyan idegesek ettől? Igazán tolerálhatnánk, hiszen végtére is; tévedni emberi dolog. Mindenki követhet el hibát, csak mostanában túl gyakran, és többnyire ugyanazokat. Most aztán kedvükre háboroghatnak a pedagógusok, a diákok, a szülők. S lassan rádöbbenünk, nem is az oly sokszor szidott szegény pedagógiával van baj, hanem csupán az irányítással. Tudomásul kell venni végre; az oktatás irányítása nem dönthet már az illetékesek beleszólása nélkül, az az idő lejárt, Nézzük csak a tételek ügyét. A MM. által megbízott két kiváló elméleti szakember (az OPI-ból) vezetésével egy 30-35 fős csapat éjt nappá téve munkálkodott az irodalomtételek megfogalmazásán. Becsülettel, tisztességgel. Sietősen igaz, hisz szorította őket az idő. Mindössze négy hónap van az érettségiig. S a kapkodás közben valahogy elfelejtették, hogy a 18 évesek még nem kész iradalomesztéták. Bár ami a középiskolás tankönyveket, és túlzott követelményeket illeti, tán tényleg annak kéne lenniük. Dehát ki az, aki meg tudná mondani, hogy a 4 éves képzés (tegyük föl, lelkiismeretes képzés) után mi az, amit követelhetünk, számonkérhetünk diákjainktól? Kizárólag a pedagógusok, a gyakorlati szakemberek. Ők azok, akikre rá lehetett volna bízni a tételsorokat. Vagy legalábbis beleszólási jogot adni ezek elkészítéséhez. S ez nem az első eset. Létrejött egy oktatási törvény, tanárok nélkül, tanárok ellenére. S létrejött annak kiegészítése, újra nélkülünk. Most készül a nemzeti alaptanterv, ki tudja, az OPI-nak mely szobájában, székek, asztalok mellett. S hogy vitázhatunk fölötte májusban? El se hisszük. Nincs ennek gyakorlata Magyarországon. Hogy az elmúlt 40 év végrehajtókká tett bennünket – már annyit hangoztattuk – közhellyé vált. A jelenlegi irányítás sokat ígért, mégsem látjuk a változást. Csakhogy mi komolyan vesszük már magunkat (ha más nem is), megerősödtünk. Vártunk eleget, hogy megtörik a jég, most magunk fogunk hozzá. Egymás után alakulnak szervezeteink, egyesüléseink s mind egyet akar. Ne az irányítás változtassa meg ezt a siralmas közoktatást, majd mi elképzeljük, kialakítjuk s megtesszük! Nálunk van a gyakorlat, miénk a szakma. Csatlakozni bármikor lehet. Szívesen várjuk a Minisztérium s az OPI dolgozóit; tenni, segíteni. Ezúton ajánljuk fel szolgálatainkat, majd mi összeállítjuk az érettségi tételeket, kiegészítjük az

1990/2 oktatási törvényt, s irányítjuk magunkat, együtt. Mi pedagógusok A MAGUKRA MARADT HÚSZÉVESEK „A múlt tüntető menete elvonult...” (József Attila: Magad-emésztő) Szívesen vettük és tesszük közé Hoffmann Kornélia sorait, mert az orosz nyelv tanítása kapcsán egy újabb anomáliát vet föl és gondol végig felelősségteljesen. Komoly szavai talán nemcsak hozzánk, hanem a döntéshozókhoz is eljutnak, és a helyzet hasonlóan felelősségteljes végiggondolására késztetik őket. „A múlt tüntető menete” valójában még csak most vonul el, de megállítani már nem lehet. Sok mindent és mindenkit visz magával ez a menet, és sok „maga-emésztő” embert hagy hátra, akiknek reménysége, célja, egzisztenciája is a múlté már. Akikről nem beszélünk A „maguk-emésztő” emberek közé tartoznak az orosz szakos tanárok, sőt egyetemi hallgatók is. Az előbbiekről sok szó esik, míg az utóbbiakról szinte semmi. Valóban, a tanárok sorsa a tragikusabb: a kikövezett életútnak, a korábban oly ígéretesnek mutatkozó hivatásnak hirtelen megálljt parancsol a politikai változás. „Átnyergelni” már nehéz, szinte lehetetlen, nincsen tehát más megoldás, mint dolgozni, amíg van munka, aztán lesz, ami lesz. Bizonyos szempontból az orosz szakos egyetemisták még nehezebb helyzetben vannak, habár nekik egy új nyelv vagy egyéb tárgy magas szintű elsajátítása kevesebb gondot jelent. Azonban új szakra feltétlenül szükségük is van, mert az orosz az elhelyezkedést immár teljesen lehetetlenné teszi. Igaz, hogy az iskolarendszer idegennyelvi orientáltságának megváltoztatása nem egy hétbe, hanem több esztendőbe telik (hiszen például aki már több éve tanulja az oroszt az általános iskolában, az inkább megtartja a középiskolában is, minthogy két teljesen új nyelvet kezdjen el). Ám a fennmaradó oroszórákat, melyeknek száma évről-évre csökkeni fog, a már szerződtetett orosztanárok látják majd el mindaddig, amíg valóban nem lesz szinte senki, aki munkájukra igényt tartana. Így tehát a végzős orosz szakos egyetemistáknak semmi esélyük sincs arra, hogy iskolában állást találjanak. A fentiek azt mutatják, hogy nagy luxus ma orosz szakos főiskolásnak, vagy egyetemistának lenni. Mégis sokan végzik ezt a szakot. Talán azért, mert mikor tanulmányaikat megkezdték, még felfelé ívelő pályát, de legalábbis biztos megélhetést láttak maguk előtt. Talán mert e tárgyból tudtak felvételizni. S talán valamiféle „érthetetlen” hivatástudat, a nyelv és a kultúra szeretete is ösztönzi őket, és bíznak benne, hogy ha tíz év múlva is, de eljön az ő idejük, mikor mindent elölről, és sokkal jobban kezdhetnek, mint a régiek, mikor már csak az tanul oroszt, aki akar... Csak önmagukra támaszkodhatnak? De addig is gondoskodniuk kell a megélhetésükről, amelyet egy másik szak, legfőképpen egy új nyugati nyelv biztosíthat. Azonban az egyetem sem mutatkozik túlságosan segítőkésznek: a jelentősebb nyugati nyelvekből – mint az angol, német, francia vagy olasz – felvételiznie kell

1990/2 a már „bentlévő” hallgatónak is, aki orosz szakját e nyelvek valamelyikével kívánja felváltani, vagy kiegészíteni. Az orosz szakos hallgató más nyelvből szerzett nyelvvizsgája éppúgy nem jelent semmit a felvételinél, mint bármelyik kívülről jött vizsgázóé. Aki pedig harmadik szakot vesz föl, annak órarendi ütközésekkel és adminisztrációs gondokkal kell számolnia. Az említett négy nyugati nyelvet a diplomáért öt éven keresztül kell hallgatni az egyetemen, minél később veszi hát fel ezek valamelyikét a hallgató, annál tovább nyújtja egyetemi tanulmányait. A hosszú évekig való tanulást viszont megakadályozhatják anyagi természetű problémák, de a felnőtté válás, az „életbe való kilépés” igénye is a szak leadására készteti a hallgatót. Így aztán, aki nem tudja vagy nem akarja vállalni az új tantárgyat, az vagy végleg elfordul a tanári pályától, vagy egyszakos tanárként próbál elhelyezkedni, esetleg felsőfokú nyelvvizsgát tesz valamelyik modern nyugati nyelvből, s azt tanítja majd középiskolában. Ez utóbbi megoldás azonban csak akkor fogadható el, ha a tanárban megvan az igény az adott nyelv országának, kultúrájának megismerésére és tanulmányozására. Mert a puszta nyelvi és pedagógiai ismeret még nem elegendő az igényes, eredményes nyelvtanításhoz, különösen a középiskolában nem. Nos, szembe kell nézniük ezekkel a nehézségekkel az orosz szakos egyetemistáknak, amelyek azért több-kevesebb erőfeszítéssel és szerencsével legyőzhetők. Ám a „vállalkozók” itt is csak önmagukra támaszkodhatnak, holott „vállalkozásuk” okát önmagukon kívül kell keresniük. Könnyítésre, támogatásra lenne szükségük, mert egy társadalom nem engedheti meg magának, hogy még a húszévesei is „maguk-emésztőkké” váljanak. Budapest, 1990. február 8. (Hoffmann Kornélia) egyetemi hallgató ELTE BTK Budapest, I. Donáti u. 3. II/2.1015 A FÜGGETLEN PEDAGÓGUS FÓRUM ALAPÍTÓ LEVELE Alulírottak a mai napon, a Budapesti Németh László Gimnáziumban kinyilvánítjuk azon egyező akaratunkat, hogy megalapítjuk a Független Pedagógus Fórumot (FPF). 1. Az FPF létrehozásának célja Az oktatásirányítás működésével és döntéseivel nagymértékben meghatározza az ifjú nemzedék jelenét és jövőjét, továbbá közvetlenül. befolyásolja a legnépesebb magyarországi értelmiségi réteg, a pedagógusok tevékenységét. E felelősségteljes munkája közben – megítélésünk szerint – lényegében nem támaszkodik a legautentikusabb szakértőknek, a gyakorlat szakembereinek, vagyis a pedagógusoknak a véleményére. Sőt, nemegyszer a szakma egybehangzó tiltakozása ellenére születnek meg az oktatásügyi döntések. A pedagógusok részt kívánnak venni annak a területnek az irányításában, amit ők ismernek a legjobban. Miután a társadalom az ő kezükre bízza a gyermekek nevelését, bele kívánnak szólni abba, hogy mi és hogyan történjék a jövőben az iskolákban. Csak így vállalhatják magukra az ifjúság nevelésének rendkívüli felelősségé! E célból hozzuk létre a Független Pedagógus Fórumot. Ez olyan gyakorló pedagógusokból és tanárszakos egyetemi, főiskolai hallgatókból álló szakmai testület, akik gyakorlati tapasztalataik és elméleti felkészültségük birtokában rendszeresen véleményt nyilvánítanak az

1990/2 oktatáspolitikai történésekről és javaslatokat dolgoznak ki. Működésüket a nyilvánosság előtt fejtik ki, ezáltal szakmai befolyást kívánnak gyakorolni az oktatáspolitikai döntéshozókra. II. FPF működésének alapelvei –Az FPF minden hivataltói és szervezettől függetlenül működő, szuverén tanáregyéniségek önálló társulása, amely a tevékenységéhez minimálisan szükséges anyagiakat önmaga teremti elő tagdíjakból ill. pályázati úton. Szervezete demokratikus. –Tagjai

kötelezik magukat arra, hogy véleménynyilvánításaik során nem szűk szakmai (szaktárgyi, iskolatípus vagy beosztás szerinti stb.), és politikai érdekeket követnek, hanem az oktatásügy egészét, a felnövekvő nemzedék érdekeit tartják szem előtt. Céljuk az iskolák minőségi elvű jobbítása, s ezen keresztül egy fejlettebb, erkölcsösebb és kulturáltabb Magyarország építése. –Állásfoglalásait

mindenkor nyilvánosságra hozza, és eljuttatja az illetékes döntéshozókhoz.

–Az

FPF tevékenységét a pedagógusok minél szélesebb körének bevonásával törekszik kifejteni. –Működését

alapszabály fogja szabályozni, amelyet az első közgyűlés lesz hivatott

jóváhagyni. Felhívjuk pedagógustársaink figyelmét arra a véleményünkre, hogy nem elég panaszkodnunk megtépázott presztízsünk miatt, hanem nekünk magunknak kell tennünk végre annak helyreállításáért. Kérjük mindazokat, akik a fentiekkel egyetértenek, és tagjai kívánnak lenni a Független Pedagógus Fórumnak, jelezzék ezen szándékukat írásban az FPF ideiglenes címére (Németh László Gimnáziumba, Budapest, XIII. kerület). Budapest, 1990. február 16. Dr. Hoffmann Rózsa Budapest Spengler Györgyné Budapest Barlai Róbertné Budapest Bartal Andrea Budapest Borbula István Szeged Heffner Anna Törökbálint Herendi Miklós Budapest Hrubos József Zsámbék Kovács Károly Budapest Dr. Krenkó József Dabas Marcz Róbertné Pécs Pecsenye Éva Budapest Szabó Balázsné Budapest Szalay Lucia Budapest Dr. Zsolnai József Törökbálint Aranyköpések

1990/2 Középiskolás diákok aranyköpései magyarórán Graeber feleszmélve a szörnyű tévedésre, lelki törést szenvedett. Balassi virágmetaforával fűzi bele versébe Júliát (Balassi: Hogy Júliára talála…) Diosyné Brüll Adél volt, Ady első igazi szerelme, aki megragadta a költőt. Éva az író mozgatható és sokszor véleménybefolyásoló szerve. (Madách: Az ember tragédiája) Tudjuk, hogy Madách életében a „női nem” örökké nyitott téma maradt. Saját magának sem kellett a közvetlen tapasztalatokért a szomszédba mennie. Móricz művekről írták Nagyon egyszerű ételeket esznek, esetleg állandóan ugyanazt a főzeléket eszik még évek múlva is. A padokban külön fiúk és külön lányok ültek. Helyszínei a kollégiumok, melyben a szobák csak ágyakból álltak. Nem volt értelme szappant venni, mivel petróleum lámpa volt abban az időben. A zeneiség eszközeit szolgálják a versben: „harmónika, tücsök.” (Juhász Gyula: Tiszai csönd) A vészt megszemélyesíti, mintha ember lenne. Úgy fejezi ki magát Vörösmarty, mintha keze, lába lenne, s tudna lélegezni (Vörösmarty: Előszó) Arany nem szárnyalhat mint a madár, erről ír a rab gályában. Arany tollát már nem írásra, hanem támaszkodásra használja, mint vándor a botját. A folyó egy idő után megelégszik az elnyomással, felduzzad, amit a kommunisták segítenek elő, s magával ragadva a népet kitör a medréből. (József Attila: Tömeg) A Művet 1843-ban írja Petőfi. A műben a legfőbb szereplő egy fiú (aki nem Petőfi). Még van két szereplője a műnek: a pipa és a lány. Ezek olyan mellékszereplőfélék. A pipa csak ürügy, hogy találkozhasson a lánnyal. Ez onnan is kitűnik, mikor a lány ránézett, a pipa kialudt, és a fiú szíve gyulladt meg. A lány se olyan fontos szereplő, róla is csak annyit tudunk, hogy tüzet rak, és csillog a szeme. A mű főleg a fiú érzéseiről szól. A csillogó szempár és a lobogó tűz párhuzama és fokozása a kötőszavak halmozásával tűnik ki. (Petőfi: Befordultam a konyhára…) Az udvarlásban a nő mindvégig hölgy volt. Petőfi a csatateret színes jelzőkkel tarkítja. Babits a versben önmagába ütközik.

1990/2 De hogy milyen lassúak, rugalmatlanok, elmaradottak vagyunk, azt egy kacagó szél jelzi. Egy fejlett szél. (Ady Endre: A magyar Ugaron) Ádám egyesül Madáchcsal, de Madách többet tud nála. (Madách: Az ember tragédiája) PEDAGÓGUSOK SZAKMAI ETIKAI KÓDEXE (Vitaanyag) Szívesen adunk helyet laptestvérünk, a Hogyan című megyei pedagógiai lap első számából átvett írásnak. Azért is, mert fontosnak ítéljük azt, hogy az értékválsággal küszködő világunkban az alábbiakról eltűnődjünk. 1. A pedagógiai tevékenység gyakorlására való jogosultság Pedagógus az a személy, akinek pedagógiai képesítése van és szakmai ismereteit foglalkozásszerűen alkalmazza, vagy alkalmazni tudja. A pedagógus állami, egyházi vagy társadalmi szervezet alkalmazásában vagy megbízásából gyakorolja tevékenységét. Képesítésének megfelelően magángyakorlatot is folytathat és magánszemély megbízásának is eleget tehet, ha erre jogszabály lehetőséget ad. 2. A pedagógus elkötelezettsége Szakmai tevékenysége során az általános emberi értékekkel összhangban álló szakmai etikai kódex előírásai szerint jár el. Tudatában van annak is, hogy tevékenysége kihat a vele kapcsolatba kerülő személyek életére, ezért mindig tiszteletben tartja az emberi jogokat, a gyermek jogait és a személyiséghez fűződő jogokat. Szakmai tevékenységét a korszerű tudományra alapozottan legjobb meggyőződése szerint köteles végezni. Ha olyan munkaterületen dolgozik, ahol további vagy magasabb szakképesítés szerezhető, törekedjék annak megszerzésére. A pedagógus törekedjék arra, hogy egyénileg, illetőleg szervezett továbbképzéseken állandóan szaporítsa szakmai, elméleti és gyakorlati ismereteit, fejlessze általános műveltségét. A szakmai etikai kódexben foglaltak megvalósítása érdekében kötelezettségének tartja, hogy együttműködjék az etikai bizottságokkal. 3. A munkafeltételek biztosítása. A pedagógus törekedjék arra, hogy munkafeltételei lehetővé tegyék a szakmai tevékenység maradéktalan teljesítését. Kötelessége arra törekedni, hogy munkavégzéséhez a megfelelő feltételeket biztosíttassa. Nem vállalhatja sem a szakszerűtlen munkavégzés lehetőségét, sem pedogén ártalmak keletkezését. Nem fogadhat el olyan megbízásokat, amelyek az etikai és a szakmai követelmények betartását nem teszik lehetővé. Ha az objektív feltételek miatt összeférhetetlenségi helyzetbe kerül, vagy melynek kapcsán tevékenységét visszaélésszerűen használhatják fel, különös figyelemmel kell eljárnia. Állandóan kész arra, hogy munkatársainak a munkafeltételek jobbítása érdekében javaslatokat tegyen, és ezek megvalósításában tevékenyen közreműködjék. Demokratikus véleményalkotás és véleménynyilvánítás normatíváin belül maradva, szakmai és etikai állásfoglalásait nyíltan és kellő tapintattal hozza kollégái, tanítványai és azok hozzátartozóinak tudomására.

1990/2 Mint vezető semmilyen formában nem élhet vissza beosztottai, tanítványai és azok hozzátartozói bizalmával. Személyi ellentétek fennállása estén igyekszik azokat a kooperatív konfliktusszabályozás alkalmazásával gondosan, etikailag megnyugtatóan megoldani. A pedagógus kötelessége, hogy közölje kollégájával, ha pedagógusi magatartását, pedagógiai módszerét helytelennek vagy károsnak tartja. A vitatott magatartást vagy módszert szélsőséges esetben a nevelőtestület elé is tárolhatja. 4. A szakszerűség követelményei A pedagógus tevékenységének általános célja a társadalom érdekében végzett személyiségfejlesztés. Tevékenysége személyre, csoportra, vagy egy egész intézményre irányul. Arra törekszik, hogy mindenkor tudományosan megalapozott korszerű ismereteket tanítson, és szakmai eljárásokat alkalmazzon. A pedagógiai irányzatokkal szemben türelmes, a sajátjától eltérő, más, eredményes módszerek jogosultságát tiszteletben tartja. Ezekről tanítványainak és hozzátartozóinak értékítéletet nem nyilvánít. Kollégáival egymás munkáját kölcsönösen támogató hatékony munkakapcsolat kialakítására törekszik. Mint vezető gondot fordít munkatársai szakmai fejlődésére, különösen a pályakezdők segítésére. Feladatának lehető legjobb teljesítése érdekében együttműködik más szakterületek szakembereivel. Köteles az együttműködésre olyan esetekben, melyekben saját szakmai illetékességének korlátait felismeri. A pedagógus szakképesítéssel rendelkező, de tíz vagy annál több éve nem a gyakorlatban foglalkoztatott szakemberek (ha ez idő alatt magántanítvány. nyal hivatalosan nem foglalkoztak) újbóli iskolai alkalmazás esetén szakmai szempontból pályakezdőnek minősülnek. Módszereinek, eljárásainak megválasztásában érvényesíti szakmai autonómiáját. Ezekre vonatkozóan utasítást csak attól fogadhat el, aki szakmai irányítására jogosult. Kétes vagy vitás esetekben köteles a megfelelő szakmai állásfoglalás kialakítása érdekében illetékes szakemberekkel konzultálni, és azok észrevételeit, ajánlásait tárgyilagosan megfontolni. Didaktikai és edukatív módszereinek és eljárásainak megválasztásánál gondot fordít azok megbízhatóságára, azokat mindig életkori és az egyéni sajátosságok figyelembevételével tervezi és alkalmazza. A pszichológiailag és szociológiailag orientált pedagógia alkalmazása érdekében együttműködésre törekszik ezen tudományterületek szakembereivel. 5. A pedagógiai kapcsolat Tevékenysége során a pedagógus mindazon személyekkel közvetlen kapcsolatban van, akiknek az oktatásával (nevelésével) megbízták, ezek hozzátartozóival pedig közvetett kapcsolatban áll. A pedagógiai kapcsolatban tekintettel van ezen személyek méltóságára. Tilos minden olyan megnyilvánulás, mely ezt sértené. A pedagógiai kapcsolat révén létrejött helyzetét semmiféle előny szerzésére nem használhatja fel. A pedagógus a tanítványoktól, illetve azok hozzátartozóitól- a mindennapi életben szokásos kisebb figyelmességek kivételével- ajándékot, kölcsönt és jogtalan előnyt nem fogadhat el. A tanítványok munkáját magáncélra nem veheti igénybe. Intézményének tanítványait magánúton külön díjazásért nem taníthatja. A pedagógus törekedjék az esélyegyenlőség megvalósítására. Törekedjék a kiegyensúlyozott érzelmi életű tanítványok nevelésére, a gyermekkori pszichés

1990/2 elvek képviseletére, a társadalmi beilleszkedési zavarok megelőzését szolgáló mentálhigiénés elvek képviseletére, a társadalmi beilleszkedési zavarok megelőzésére. Kötelessége, hogy különös figyelmet szenteljen a gyermek- és ifjúságvédelem feladatainak, a pedaszténiás gyermekekkel való foglalkozásnak. Segítse az egészséges életmódot megvalósító szokások kialakítását. Munkája során tekintse partnerének a szülőket. Kiskorúaktól származó bizalmas információkat, nevelésük, testi, lelki és szellemi fejlődésük érdekében jogosult a kiskorú tartásáért felelős személlyel tudatni, ha a közléstól ezen személy pedagógiailag célszerű magatartása várható. Kerülje a didaktikai és edukatív hatást rontó közléseket, legyenek azok bárkivel vagy bármivel kapcsolatosak. Szorgalmazza olyan összehangolt csoportmunka kialakítását, amelynek keretében a tanítványokkal foglalkozó különböző képesítésű szakemberek tevékenysége egymást kiegészítő és erősítő pedagógiai rendszerré szerveződhet. A PEDAGÓGUS HANGJA Sajnálatos, de ma mintha sikk lenne mindenre rálegyinteni. No persze arra, ami más szájából jön, ami más tolla alól kerül ki. Aki meg néhány jelzóvel is kíséri a jellegzetes mozdulatot, máris "menőnek" számít. Mintha illetlen volna a mások véleményét elfogadni. Ismerve a közhangulatot: tanácsot világért se! De mesélni talán szabad. Persze Arany János azt mondanárá: "nem mese ez gyermek". A cím ne riasszon el senkit, szó se lesz tudományosságról. Azt mindenki maga szűrje ki az olvasottakból ! Egyszer volt, hol nem volttal kezdem. . . olyan régről ered az első, mondhatni "tudatos" élményem a pedagógus hangjának varázsáról. 1935-öt írtunk, mikor mint "képzős" először hospitáltam a gyakorlóiskolánkban. Nem volt más dolgom, mint ülni és figyelni, mi történik az órákon. Ferenczi tanító bácsi (gyakorlóiskolai tanár) akkori csekély ismereteim szerint is remekül tanított: nyugalom volt az osztályban, a gyerekek figyeltek, feleltek, nem volt egy hangos szó, oda nem illő mozzanat. Szalatsi "tanító.bácsi" a másik osztályban ugyancsak remekelt, de a tanulók gyakran izegtek, mozogtak, nem egyszer kellett a tanítást rövidebb hosszabb figyelmeztetésekkel megszakítania. Nem tudtam másként magyarázni, mint azzal, hogy gyerek és gyerek között különbség van. Ugyanakkor nem tudtam magam kivonni a hatás alól: sokkal jobban éreztem magam Ferenczi tanár úr osztályában. Tetszett, hogy tanítás közben sem volt más, mint egyéb ként . . . Végeztem ugyan 1938-ban, de mert állást nem lehetett kapni a pályán, az iparban helyezkedtem el. Kapcsolatom az iskolával csak két kislányomon át éledt újjá. Harmadik osztályos korában a nagyobbik időnként olyan benyomást keltett, mintha nem szívesen ment volna iskolába, noha kitűnő ta. nuló volt. Megkérdeztem, mi az oka. Semmi lényegeset nem mondott, de célzott rá, hogy az előző, a másodikos tan ító nénit jobban szerette. Gyerek, gondoltam, mélyebben érintik a változások. Csak mikor a következő évben a ki. sebbik is a szóban forgó tanító nénihez került, és a jelek rajta is mutatkoztak, csak akkor kezdtem komolyabban faggatni. Nagyon tapintatos kérdéseimre nem tudott konkrét választ adni, vagy csak nemlegeset. Kiderült, hogy nem túl szigorú, nem igazságtalan, nem csúnya nő ...

1990/2 Elhatároztam, hogy megnézem a tanító nénit, hátha okosabb leszek. Be is mentem egyik délelőtt az iskolába. Tartott még az óra, megálltam hát az ajtó előtt, várva a szünetre, amikor néhány szokásos, érdeklődő kérdéssel beszédbe elegyedhetek vele. Várakozni mindig unalmas, de ez nem volt az, mert a tanító néni jóvoltából minden szó, ami bent elhangzott, kis túlzással, átütötte az ajtót. Magas is volt, erős is: igazi "katedra hang" döbbentem meg. Biztos voltam benne, hogy nem bírnám idegesség nélkül négy órán át "élvezni". Az élmény alapján szikár, nyúlt arcú, ráncokkal szigorított, savanyú asszonyt sejtettem odabent. Mit mondjak? Leesett az állam, mikor a nyitott ajtóban megjelent. Szinte zavarba jöttem. A láttomon kissé meglepődött, csinos hölgy mögött kerestem szememmel az "igazit". Akinek a hangját hallottam. . . Ó volt az. Bemutatkozásom miután kedves derű szépítette tovább, a hangja valósággal simogatta a dobhártyámat. Lelkesen dicsérte Ancsurkámat, de ma se tudom, mit mondott. Bármilyen különös, Ferenczi "tanító bácsi" jutott eszembe. . . A hangja, amely nem volt különös, csak természetes, mint most a tanító nénié. Miközben csevegtünk, az járt a fejemben, hogy íme, megfejtődött volt "mesterem" szép tanításainak egyik nagy "titka" . . . Töprengtem: mondjam, ne mondjam? De hogy jövök én ehhez? Végül simán elköszöntünk egymástól, a felismerést azért magammal vittem, megőriztem. És milyen jól tettem! Tizennyolc évi hivatalnokoskodás után arra kényszerültem, hogyenyhítsek a pedagógushiányon. "Fű alatti" protekcióval, és szülés jóvoltából, a Lehel-úti fiúiskolában (XII!.) a negyedik osztályba kaptam beosztást. Nem túlzok: csodálatos négy évet töltöttem itt. Pedig Angyalföld csemetéi igen élénk kis fickók voltak s a legtöbbjük nem is ,könnyen kezelhetó. Mégis elmondhatom, hogy öröm volt tanítani őket. (Később, főiskolai oktató koromban gyakran gondoltam rájuk nagy szeretettel!) Tizennyolc év távol a "szakmától" elég nagy árok. Át kell ugranom, azt tudtam, de hogyan? Ekkor, mintha Ferenczi "tanító bácsi" hangját hallottam volna: –Ugyan

barátom! Hát nem emlékszik?

–

Ettől világosság gyúlt bennem: ha őt utánzom, nem lehet baj. Nem restellem, megtettem, utánoztam őt. A legtermészetesebben és "társasági" hangerővel tanítottam. Hamar észrevettem, hogy a gyermekek átvették a tónust, szünetben se hangoskodtak, órákon pedig ritkaságszámba ment a fegyelmezés, sőt, a sajátos "Ieckefelmondó" hang is eltű nt. Szépen, békésen éltünk és dolgoztunk. Ahogy az "felnőttekhez" illik. . . Négy évig "bírtam" a problémáktói mentes munkát. Nagyon szerettem kilenc.tízéves kis "csikóimat", de nehézségekre vágytam. Egyízben végignéztem egy tanórát a kiseg ítő iskolában. Ott aztán volt izgés-mozgás, miegymás, szóval nekem való. A tanár néni itt is hangosabb volt a kelleténél... . Öt évig tanítottom ötödik-hatodik összevont osztályt, szakképesítés nélkül és ezeket az éveket

1990/2 hivatásom legkedvesebb emlékei között őrzöm. Szegény kis oligofrénjeim még érzékenyebek voltak a hangerőre. Néhány alkalommal hangosabban tanítottam a szokásosnál, hogy lássam a hatást. Volt is. A harmadik órától kezdve mozgékonyabbak lettek, izgágábbak egymással szemben, hol ezt, hol amazt kellett figyelmeztetni. Erre az ötödik órában halkítottam, percek alatt visszamentünk a rendes kerékvágásba. Hihetetlen? Akkor tessék legyinteni! Bornemissza Lajos EMPATIKUSAN HALLGATÓ TANÁROKAT… Személyközpontú megközelítés a tanárképzésben A személyközpontú megközelítés egy módszer, melyet a pszichiátriában, az orvoslásban, a pedagógiában használnak. Lényege egyszerű: a lelkileg sérült-, beteg vagy tanuló embert egyenrangú partnernek tekinti, és abból indul ki, hogy mindenki önmaga tehet legtöbbet önnön testi, lelki szellemi változásaiért, amely a gyógyuláshoz, a tudás elnyeréséhez elvezetheti. A szakember szerepe ennek a folyamatnak a segítése, szemben azzal a beállítódással; én tudom, mire van szüksége a másiknak, hiszen ez a szakmám. Carl Rogers amerikai pszichológus nevéhez fűződik a módszer megfogalmazása, tudatos alkalmazása, elterjesztése. Szerte a világon vannak követői. A módszer lényege, hogy aki emberekkel foglalkozik, az 3 feltétel mellett forduljon a másik emberhez: 1.Értse meg, élje bele magát a helyzetébe, azaz legyen empatikus. 2.Megnyilvánulásai legyenek őszinték, mutassa meg, mondja el nyíltan mit gondol, érez a másik emberrel kapcsolatban, azaz legyen hiteles, kongruens a magatartása. 3.Feltétel nélkül fogadja el a másik embert. Ez nem a cselekedetekre vonatkozik, hanem a személyiségre. Az emberben való hitet hangsúlyozza. Többször visszatérünk még az újságban a személyközpontú megközelítés alkalmazására, eredményeire. Most egy riportot idézünk, melyet Klein Sándor pszichológus készített 1983-ban a módszert alkalmazó amerikai pszichiáterrel, Charles Devonshire-ral. Klein Sándor: Elsőként az a kérdés jut a munkaértekezlet címéről az eszembe, hogy valójában nem minden pszichoterápia „kliens központú”? Charles Devonshire: Nos, szeretném remélni, de attól félek, hogy nem érthetek egyet azzal, hogy minden pszichoterápia a klienst helyezi a középpontba. Véleményem szerint a pszichoterápia több válfaja inkább a pszichoterápia bizonyos elméletét vagy technikai eljárásait helyezi a középpontba. A pszichoterápia kliensközpontú megközelítéséhez meglehetősen ellentmondásosan közelítenek. A hagyományos pszichoterápia képviselői eléggé szkeptikusak, kritikusak, nagyon óvatosak voltak abban a tekintetben, hogy alkalmazható-e vagy egyáltalán komolyan figyelembe vehető-e a pszichiátriai munkában ez az attitűd, Carl Rogers tanításai. Az utóbbi években azonban fokozatosan nemcsak egyre

1990/2 inkább elfogadottá válik mindez, de ma már sok esetben az USA-ban a kliensközpontú pszichoterapeuták a pszichiátria professzorai. Az elmúlt félévszázadban e tekintetben szinte teljes ellentétébe fordult a szakmai közvélemény: a szkepticizmusból , kételyekből, sőt a teljes elutasításból a mai helyzetbe, amikor a pszichiátriai tananyag részévé vált. K. S.: Vagyis általában azt mondhatjuk, hogy ez a pszichiátriai iskola növekvő elismerésnek, elfogadásnak örvendhet. C.D.: Én nem nevezném ezt egy „pszichiátriai iskolának”. Inkább egy pszichoterápiai megközelítési módnak mondanám, ami nagyon is befolyásolja a pszichiátriát. K. S.: Hogyan tudná mindezt „lefordítani” az iskolai szituációkra? Milyen mondanivalója van a személyközpontú megközelítésnek a tanárok számára? C.D.: Nos röviden. Az a pszichoterápiai tapasztalatok és kutatások során feltárt sajátos attitűd, amelyik „fejlesztő klímát” hoz létre, viszonylag egyszerűen is megfogalmazható: amikor a terapeuta empatikus, amikor a terapeuta ténylegesen és igazán törődik azzal a személlyel, akit kliensnek(vagy egyes esetekben paciensnek) hívunk, akkor ez a bizalom légkörét teremti meg. És amikor az empatikus attitűd teljesen „kivirágzik”, akkor a terapeutát a kliens megbízható társnak, partnernek tekinti, és a bizalomnak ebben a légkörében a kliens felfedezi önmagát stb. Nos a pedagógiában ma már rendkívül sok kutatási eredmény mutat rá arra, hogy amikor egy tanár empatikus, őszintén önmaga (nem játszik valamiféle szerepet, „színdarabot”) és őszintén törődik a tanulóival, akkor hasonló dolgok játszódnak le a tanulókban az osztályban. Ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy a tanárokból pszichiátereket kellene csinálni. Arra törekszünk, hogy a tanárokban a diákok iránti megértőbb attitűd alakuljon ki. Úgy tűnik, hogy ha őszintén, gondoskodóan megértik, mit jelentenek az iskolai tapasztalatok a tanulóknak, ez erőteljesen kihat a tanulók énképére, problémamegoldó képességére, arra, hogy milyen jó tanulnak, milyen keveset hiányoznak stb. Vagyis a pszichoterápiában felfedezett alapelvek – úgy tűnik – igen jól alkalmazhatók a tanárok által az iskolai szituációkban. K. S.: Ez a tanács elég egyszerűen hangzik – azt hiszem – a tanárok számára: legyél empatikusabb, megértőbb, őszintén önmagad. De hogyan lehet elérni azt az „egyszerű” célt, hogy a tanárok valóban empatikusak, megértők és őszinték legyenek mindennapi munkájuk során? Mit tehetnénk, hogy a tanárok ebben az irányban változzanak meg? C.D.: Ez azt a kérdést veti fel: hogyan tanulnak meg az emberek jobb „hallgatók” lenni, hogyan tanulnak meg az emberek empatikusabban odafigyelni. K. S.: Sőt: a tanárok számára – szerintem – ez még nagyobb kérdés, mert arra képezték ki őket, hogy jó beszélők legyenek, és most azt szeretnénk, hogy jó „hallgatók”, odafigyelők legyenek. C.D.: Igen. Azt hiszem, mi sem lehetne rosszabb annál, minthogy azt mondjuk nekik: mostantól kezdve ne legyetek jó előadók, hanem jó hallgatók legyetek. Az USA-ban az elmúlt 10 évben rendkívül nagy erőfeszítéseket tettek, hogy a tanárképző- és továbbképző intézményekben olyan feltételeket hozzanak létre, a tanárokkal és a tanárjelöltekkel olyan tapasztalatokat szereztessenek, melyek segítségével – úgy hisszük – empatikusabbá

1990/2 válnak, jobban odafigyelnek a tanulókra, ahelyett, hogy csak beszélnének hozzájuk, velük. Azt hiszem, hogy a hallgatás megtanulásának egyik legjobb módja, ha minket meghallgatnak. Azokban a tanárképző programokban, amelyeket én ismerek, nagy hangsúlyt helyeznek arra, hogy empatikusan meg hallgassák a tanárjelöltet, márcsak azért is, mert ez egyik módja annak, hogy ő megtanuljon empatikusan odafigyelni az ő tanulóira. K. S.: Nincs értelme annak, hogy elmondjuk nekik, hogy nektek nem kell elmondanotok mindent a tanulóknak. Nekem, mint a tanárképző intézmény tanárának, képesnek kell lennem meghallgatni a tanulóimat. C.D.: Igen. Azt hiszem, hogy csak az képes az empatikus meghallgatást „tanítani”, aki maga is képes empatikusan meghallgatni másokat. K. S.: Gondolja, hogy az ilyesfajta „gyakorlatok” (vagy nem is tudom, hogy nevezzem mindezt) beilleszthetők a hagyományos iskolai keretekbe? C.D.: Sok ellenállással találkozhatunk ezzel kapcsolatban és sok kérdéssel. Azt hiszem, általában a fiatalabb tanárok nyitottabbak ez iránt, mint azok a tanárok, akik már sok évet eltöltöttek az iskolában. Az amerikai tapasztalatok is több sikerről számolnak be a tanárképző intézményeknél, mint a tanárok továbbképzésévei kapcsolatban. A tanárok – mint csoport – eléggé ellenállóaknak tűnnek az ilyesfajta változások iránt. A tanárjelöltek sokkal kevésbé „ellenállók”. Talán a jövőben a fő erőfeszítéseinket éppen ezért inkább a tanárképző intézményekben kellene összpontosítanunk, mintsem hogy túl sokat reméljünk azoknak a tanároknak a megváltozásától, akik viszonylag jól kialakult, megszilárdult módszerekkel, időbeosztással, attitűdökkel stb. rendelkeznek. Nem szeretném, ha ez túl pesszimisztikusan hangzanék, mert én valóban hiszek abban, hogy sok minden elérhető a tanárok továbbképzésévei is, de azt hiszem, hogy a legnagyobb reménységeink a tanárjelöltek.

FIGYELEM! PÁLYÁZAT Az Országos Ösztöndíj Tanács minden évben kormányközi és intézményi megállapodások alapján pályázatot hirdet egyetemistáknak és gyakorló pedagógusoknak, ösztöndíjas külföldi, szakmai és nyelvi továbbképzésekre, tudományos, vagy kulturális tevékenységre, valamint nyelvi továbbképzésre. Szeretnénk segíteni információinkkal mindazoknak a kollégáknak, akik a pályázati feltételeknek megfelelnek és az ösztöndíj lehetőségével élni szeretnének. A pályázat követelményei – Az egyes pályázati témákról szóló „Tájékoztató közlemény”-ben megismerhetik a feltételeket (Művelődési Közlöny 1990. január 20., 1. számban). Pályázatot kell benyújtani a feltételeknek megfelelően. Ennek formanyomtatványát a munkahelyeken, a Művelődési Minisztérium Nemzetközi Kapcsolatok Főosztályán, vagy közvetlenül az Országos Ösztöndíj Tanácsnál lehet igényelni. – A pályázatot a munkahelyen véleményezik, majd továbbküldik.

1990/2 – A pályázat mellékleteként 2 példányban szakmai, tudományos életrajzot, a megjelent publikációk jegyzékét és a tanulmányi munkatervet kell készíteni. – Az állami nyelvvizsga bizonyítvány másolatát, vagy a nyelvi felmérésen tanúsított eredményről szóló igazolást is mellékelni kell. (Aki ugyanis megfelelő állami nyelvvizsgával nem rendelkezik, annak lehetősége van az Idegennyelvi Továbbképző Központ által szervezett nyelvi felmérő beszélgetésen megjelenni és számot adni nyelvtudásáról. Cím: Budapest, VIII. Rigó utca 16. Telefon: 114-1230 vagy 114-1239) A pályázatok beadási határideje a munkahelyekhez: 1990. március 31., az Ösztöndíj Tanács titkárságára: 1990. április 30. FELVÉTELI ELÖTT A BUDAPESTI TANÍTÓKÉPZÖ FÖISKOLÁN „Reformra szorul a felvételi vizsga. 1990-től 1993-ig fokozatosan kívánjuk megváltoztatni úgy, hogy az eddig kötelező írásbeli és szóbeli vizsgákat eltöröljük, s csupán az állami érettségit tekintjük egységes követelménynek. Egy-egy felsőfokú oktatási intézmény persze autonómiáján belül alkalmazhat más megoldási formákat is.” (Részlet Glatz Ferenc miniszter nyilatkozatából, Népszava 1989. december 30.) Munkatársunk Csonka Kati arról érdeklődött, milyen változások várhatók a felvételi vizsgán. Kérdéseire a főigazgató Hunyady Györgyné dr. és a Neveléstudományi Tanszék vezetője Ungárné dr. Komoly Judit válaszolt. Ebben az évben a tanítói szakon a felvételi vizsga tárgyai még nem változtak, tehát magyar nyelv és irodalomból, illetve történelemből vagy matematikából kell felvételiznie a jelentkezőnek. Változik viszont az alkalmassági vizsga: a nappali tagozatra jelentkezőknél ének-zenei képesség, beszédkészség és testi alkalmasság hagyományos vizsgái mellett tanítói alkalmasságot is vizsgálunk. Ez az év átmeneti periódus lesz a felvételi rendszer átalakításában, mert a tapasztalatok alapján előkészítjük az ún. „komplex felvételi vizsgát”. Megtudhatunk valamit a felvételi vizsga tartalmáról, a tanítói alkalmassági vizsga követelményeiről? Természetesen, hiszen ennek főiskolánkon komoly kutatási és fejlesztési előzményei vannak, melyről a legtöbbet Ungárné dr. Komoly Judit mondhat, mint a kutatás vezetője, a tanítói alkalmasság kritériumainak kidolgozója. Kutatásaiban több, mint 20 éve foglalkozik a témával. Sokan kifogásolták az utóbbi évtizedben azt, hogy egyre több olyan tanító kerül a pályára, aki nem alkalmas a 6-10 éves korú gyermekek nevelésére. Korábban miért nem lehetett bevezetni a tanítói alkalmasság vizsgálatát? A bevezetésnek két akadálya volt. Az egyik, hogy volt olyan időszak, amikor a minisztérium vezetése „keményen ellenállt”. Ez a megjegyzés nem vonatkozik a pedagógusképzést közvetlenül irányító munkatársakra – hiszen közülük többen a tartalmi munkában is részt vállaltak. A minisztérium vezetőire jellemző volt az elutasító magatartás. Vajon mi volt az ellenállás oka? Talán az, hogy a megragadható pontszámok, az értékelési kritériumok alapján a tantárgyi tudás vizsgái biztosabbnak tűntek.

1990/2 –Vagy

talán az a tény, hogy a tanítói alkalmasság vizsgálatakor pszichológiai eljárást alkalmaztunk, gyanússá tette a dolgot. A végeredmény az volt, hogy a minisztérium vezetői mereven ragaszkodtak a „bevált” eljárásokhoz. –

Az elmondottak alapján úgy tűnik, hogy a főiskola nagyobb autonómiája tette lehetővé a kutatási tapasztalatok hasznosítását. Részben igen, de nagy szerepe van a szemléletváltozásnak is. Őszintén meg kell mondani, hogy először a főiskola oktatói sem fogadták nagy bizalommal a vizsgáztatásnak ezt a módját, az elégséges tárgyi tudás meghatározását mindennél fontosabbnak tartják. Más főiskolákon korábban alkalmazták eljárásmódjainkat (pl. Zsámbékon, Kecskeméten). Most nálunk a korábbi tapasztalatok figyelembevételével kerül sor az alkalmazásra. Milyen feladatok elé állítja a jelentkezőket a tanítói alkalmasság vizsgálata? Két típusú feladatról van szó. Az egyik, gyermekcsoportban végzett gyakorlat. 8-10 főből álló gyermekcsoportnak valamilyen szabadidős tevékenységet kell szervezni. A foglalkozás jellegét a jelölt határozza meg, ideje 8 perc. Két oktató figyeli meg és értékeli a foglalkozást. Megtudhatunk-e valamit az értékelési szempontokról? Természetesen. A megfigyelők a foglalkozásban megnyilvánuló pedagógiai képességek szerint értékelik a jelölteket. Ilyen képességek pl. a kommunikáció, a szervezőképesség, a konstruktivitás. Jól megfigyelhető a foglalkozások során, hogy hogyan találnak a jelöltek kapcsolatot a gyermekekkel, hogy hogyan tudják felkelteni érdeklődésüket, sikerül-e jól megértetni céljaikat. Befolyásolhatja-e a jelölt teljesítményét a gyerekek fáradtsága? Nagyon vigyázunk arra, hogy ez ne következzen be. Egy-egy gyerekcsoport mindössze 5 jelölttel találkozik. A sokéves tapasztalatunk az, hogy a gyerekek nagyon élvezik a foglalkoztatást, mert különböző típusú tevékenységekkel és különböző egyéniségekkel találkoznak. Sőt maguk is véleményt formáinak a jelöltekről. Van, akibe a foglalkozás végén belekapaszkodnak és úgy kérlelik, hogy maradjon még velük. – Vannak, akiknél bejelzik, hogy „lejárt az idő” – ezzel fejezve ki érték ítéletüket. A megfigyelők erre a teljesítményre maximálisan 15 pontot adhatnak. Az alkalmassági vizsga másik felében pszichológiai jellegű feladatokat kell majd megoldani. Ezek a jelöltek személyiségéről, hivatástudatáról adnak jelzéseket. Az egyik például filmen vetített konfliktusos nevelési helyzet megoldása. A megoldásokban található pedagógiai értékeket jutalmazzuk pontszámokkal. Végül egy személyiségdiagnosztikai tesztet kell kitölteni. Ez több felsőoktatási intézmény által elfogadott és ismert vizsgálati eljárás. Természetesen sokféle módon alkalmazzák. A mi szándékunk annak megállapítása, hogy milyen mértékben rendelkeznek jelöltjeink olyan

1990/2 személyiségjegyekkel, amelyek a nevelői munkára alkalmassá tesznek. – Ez azt is jelenti, hogy mi a tanítói alkalmasság megítélésére törekszünk és nem az alkalmatlanság kimondását tekintjük fő szempontunknak. Nagyon nagy felelősség ugyanis – bármilyen alaposan kidolgozott eljárásmóddal – erről véleményt mondani. Az a tapasztalatunk, hogy a vizsgálat során összesen elérhető 30 pont jó viszonyítási alap annak eldöntésére, hogy kik a legalkalmasabbak a tanítói pályára a jelentkezők közül. Az elmondottak alapján most úgy tűnik, hogy ezúttal a felvételi vizsgán az alkalmasság, a rátermettség is fontos szemponttá vált. Igen, bizonyos mértékig. Távlati elképzeléseink szerint viszont az alkalmasság a felvételt egyedül meghatározó tényezővé is válhat. Dolgozunk ugyanis a komplex felvételi vizsga követelményrendszerén. A munkával megbízott „ad hoc” bizottság tagjainak közös álláspontja az, hogy a középiskolai eredmények és az érettségi vizsga együtt elegendő jelzést adhatnak a tárgyi tudásról. Ezért új koncepciónk lényegeként fogalmaztuk meg azt az elvet, hogy a felvételi vizsga alkalmával minél kevesebb tevékenységben, minél több megfigyelésre nyíljon lehetőség. Például elképzelhetőnek tartjuk azt, hogy a hallás és ritmuskészség, valamint a testi alkalmasság megfigyelését együtt végezzük. A sokak számára kínos beszédkészség vizsgálatot sem kellene például elkülönítve végezni. Hiszen a gyerekekkel való foglalkozás során is jól lehetne kiszúrni a jelölt beszédhibáit. A vizuális nevelést oktató kollégák véleménye szerint a nevelési helyzetmegoldások a jelöltek vizualitásáról is adhatnak értékelhető jelzéseket. A számunkra nagyon fontos helyesírási készség szintjét a leírt nevelési helyzetmegoldásokban is mérni lehetne. Így lényegében háromféle teljesítmény alapján mindent, amire szükségünk van, megfigyelhetnénk. Ez tehát a felvételi vizsga átalakításának egy lehetséges iránya. Úgy tűnik számomra most, hogy mindkét elképzelés a tanítói pályára valóban alkalmas fiatalok kiválasztására irányul. Akinek már van tapasztalata a gyermekek foglalkoztatásában, az nagyobb esélyekkel indul a felvételi vizsgán. Igen. Ez valószínűleg előnyt jelent majd a számára. Milyen tanácsot adna a felvételire kész ülő fiataloknak? Azt tanácsolnám, hogy gondolják meg mit akarnak csinálni a gyerekekkel a foglalkozás 8 percében. Készítsék el és hozzák magukkal a szükséges eszközöket is, mert a helyszínen nem tudunk ebben segítséget nyújtani. A pszichológiai feladatokra nem lehet felkészülni, mert ez személyiség- és attitűdvizsgálat lesz. Itt a jelölt teljesítményéből az derül majd ki, hogy hogyan gondolkodik a gyermekekről, az iskoláról, mennyire humánus, vagy mennyire gyerekcentrikus. A teszt ellenőrző kérdései azt is kimutatják, ha valaki túlságosan is jó színben akarja magát feltüntetni, vagyis nem mond igazat. A felvételi tárgyak tehát ez évben módosultak, de bizonyos, hogy napjaink társadalmipolitikai. változásai tükröződnek majd a felvételizők szemléletében is. Feltétlenül figyelembe vesszük majd a tananyagban és az oktatásban bekövetkezett változásokat. A tantárgyi vizsgán elsősorban a jelöltek tárgyi tudásáról és alapvető képességeik szintjéről tájékozódunk, de nem kizárólag: például történelemből fontosnak tartjuk, hogy a jelölt pontos ismeretekkel rendelkezzen, de ugyanilyen fontos számunkra, hogy képes legyen önálló véleményalkotásra is.

1990/2 Mi történik, ha a jelölt és a felvételiztető véleménye között eltérés van? Ez előfordulhat, de nem értékelési szempont a vélemény tartalma. Arra vagyunk inkább kíváncsiak, hogy milyen éretten nyilvánítanak véleményt irodalmi, történelmi, társadalmi kérdésekről a hozzánk jelentkezők. Kik kerülhetnek előnyös helyzetbe felvételkor? Például azok, akik valamilyen nyelvből állami nyelvvizsgával rendelkeznek. Főiskolánkon egy középfokú nyelvvizsgáért plusz 3 pontot, egy felsőfokúért plusz 5 pontot adunk. Hányan juthatnak be a főiskolára tanítói szakra 1990-ben? A következő tanévre 240 tanítójelölt felvételét tervezzük. Várjuk a tanítói pálya iránt elkötelezett fiatalok jelentkezését! RECEPTEK IRODA TEKERCS Végy egy igazgatót. Egyenként boríts ki három helyettest. Ezt a műveletet óvatosan végezd, nagyon érzékenyek. Miután jól kiborítottad, keverd közéjük az igazgatót, majd csukd be az iroda ajtaját. Tapaszd a füledet az ajtóra, de ne rémülj meg a fortyogó hangoktól. Ez csupán azt jelenti, különvéleményük van. A következő fázis a suttogás, ilyenkor az aktuális pletykák sülnek ki belőlük. Most egy pillanatra bekukkanthatsz, ha még mindig krétafehérek, akkor úgy látszik kevés volt a 45 perc a szóváltásra. Hirtelen tégy föl egy kérdést (pl: hány anyanapom van, miért nincs kiírva helyettes valamelyik osztályba stb.). Ha eléggé kizökkentetted őket, visszazárhatod az ajtót. Még várnod kell a bemelegedésig türelmesen. Most már maguktól jelzik a művelet befejeztét. Szép porhanyósan megjelennek az iskolatitkár szobájában. Már csak egy kis porhintés és kezelhetők. Jó munkát végeztél, gratulálunk! PEDIKÖRTE (Pedagógus kör) Szedj össze a folyosón néhány kallódó pedagógust. Lehetőleg olyanokat válassz, akik éppen helyettesítenek, ügyelnek, vagy dekorálnak. Ültesd fel őket körte alakzatban, de vigyázz, nehogy idő előtt elaludjanak. Apróbb szundikálás megengedhető, sőt kifejezetten jó hatással lehet a „pedikörte” utóízére. Aztán végy egy mézes madzagot és indítsd meg a (BE) gerjedést. Mikor mindezt elvégezted, hirtelen mozdulattal tekints órádra és pattanj fel. Ami bennük maradt, kellemesen áramlik majd szét a folyosón. Aki egyszer megkóstolja a „pedikörtét”, pikáns, fanyar ízét örökre (MEG) emlegeti.