AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK
című PhD értekezés tézisei
Írta: Biró Anett
Témavezető: Dr. Budai László
Pannon Egyetem Interdiszciplináris Bölcsészet- és Társadalomtudományok Doktori Iskola Neveléstudományi Doktori Program Idegennyelv-pedagógiai Alprogram
Veszprém 2007.
2
Jelmagyarázat
WL1 WL2 *WL2 WL1a
közvetlen kapcsolat közvetett kapcsolat anyanyelvi lexikai egység célnyelvi lexikai egység hibás célnyelvi lexikai egység anyanyelvi formához kapcsolódó
egyik
WL1b
jelentés anyanyelvi
másik
jelentés
formához
kapcsolódó
3
1. A kutatás előzményei Az idegen nyelvek tanulásának egyik specifikuma, hogy az idegen nyelv tanulása már meglévő tapasztalatokra épül, hiszen a tanuló nem először találkozik nyelvvel, nyelvhasználattal és nyelvelsajátítással. A nyelvtanítás általában akkor kezdődik, amikor a tanuló már megszerezte az anyanyelvi tudást, azaz valamilyen – a nyelvek általános jellemzőiről alkotott – implicit tudásra tett szert. Ezáltal az anyanyelv bizonyos mértékig mindig jelen van a tanuló tudatában. A második nyelv tanulása arra készteti a tanulót, hogy bepillantást nyerjen a tudatában állandóan jelenlevő anyanyelv működésébe, illetve a nyelv természetébe általában, majd az ily módon nyert ismereteket az idegen nyelv tanulásának szolgálatába állítsa. Az anyanyelv idegen nyelvre gyakorolt hatása hosszú idők óta foglalkoztatta a nyelvekkel és elsősorban a nyelvtanulással, nyelvtanítással foglalkozókat, amióta nyelvtanulás létezik, a leggyakrabban feltett kérdések egyike az, hogy az anyanyelvi tudás miként befolyásolja a második vagy idegen nyelv elsajátítását, megtanulását. Máig elfogadott nézet, hogy az elsőként elsajátított nyelv hatással van a később elsajátítani vagy megtanulni kívánt nyelvekre (Krashen, 1981; Hatch, 1981; Skehan, 1989; White, 1989; Gass – Selinker, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Lightbown – Spada, 1999; Odlin, 2003), az évszázadok során és elsősorban az elmúlt néhány évtizedben csupán e hatás mértékéről és jelentőségéről, pozitív vagy negatív jellegéről vallott elképzelések váltották egymást a kizárólagosságtól a teljes tagadásig, és számos kutatás született az anyanyelv hatásának bizonyítására, illetve e hatás létezésének cáfolatára. Az 50es, 60-as évek behaviorista felfogása, mely szerint az anyanyelv gátló tényező, és a létrejövő negatív transzfer vagy interferencia forrása, átalakult, és az anyanyelvet többen (pl. Sridhar, 1981) az idegen nyelvről alkotott tanulói hipotézisek felállítási alapjának, illetve a nehézségek áthidalására alkalmazott stratégiák kiindulópontjának (Taylor, 1975; McLaughlin, 1978; Corder, 1981; Krashen, 1981; Faerch – Kasper, 1980, 1983) tekintik. Az anyanyelv gyakran hibákban manifesztálódó hatása, valamint a kutatók szerint elsősorban a nyelvek hasonlóságára, illetve az anyanyelvi tudat hiányos, azaz ismeretlen részeket kiegészítő funkciójára visszavezethető pozitív transzfer ily módon segítheti és fel is gyorsíthatja a tanulási folyamatot. A nyelvek közötti hasonlóságok és eltérések leírását célzó kontrasztív nyelvészet azonban ma nem tartozik az alkalmazott nyelvtudomány legnépszerűbb ágai közé, ugyanakkor az anyanyelv nyelvtanulásban betöltött szerepe továbbra is
4
foglalkoztatja a kutatókat, a nyelvek közötti hatások (cross linguistic influence) vizsgálata és a tanári gyakorlatban folyamatosan jelenlévő hibaelemzési eljárás a kontrasztív (összehasonlító) megállapításokat nem nélkülözheti. Az összehasonlításból származó egyezések, különbségek és részleges eltérések segítségül hívása tehát a ma kutatásaiban diagnosztikai funkciót tölt be, és nem szisztematikus nyelvi összehasonlítást képvisel. Az anyanyelvi hatások vizsgálatának különösen a formális nyelvtanulási környezetben van szerepe, ahol a fordítás, az anyanyelvre való támaszkodás kompenzálni tudja az input korlátozott voltából származó hiányosságokat. A természetes nyelvelsajátítás, legyen az első vagy második nyelv, számos lényeges aspektusa ugyanis különbözik az osztálytermi nyelvtanulás aspektusaitól, és a környezet befolyásolja a tanulás vagy elsajátítás során végbemenő pszichológiai folyamatokat (Richards, 1974; Marton, 1980; 1986; Krashen, 1981). Ezen tényezők közé tartozik az intenzitás és az, hogy az adatok nem rögzülnek mélyen a tanuló tudatában a valós életből származó tapasztalatok hiányának köszönhetően. Marton (1986) szerint a nyelvelsajátítás hipotézistesztelések sorozata, míg a nyelvtanulást inkább a problémamegoldás jellemzi. Mivel a nyelvelsajátítás során az elemek gyakran ismétlődnek, a tanuló megfigyeléssel ellenőrzi mondandója helyességét, így az általa elkövetett hibák nagy része fejlődési hiba, az anyanyelv szerepe az idegen nyelvi környezetben történő nyelvelsajátításban elhanyagolható. Az osztálytermi nyelvtanulás esetében azonban épp az említett okok miatt (pl. intenzitás hiánya) a hibák jelentős hányada nem fejlődési hiba, – az osztályteremben tanult idegen nyelvre nagyobb hatással van az anyanyelv – ezért szükség van azok feltérképezésére, az okok megtalálására, a hibaelemzés elvégzésére és végül a tanár általi javításra. Ebben a tanulási környezetben a hiba pedagógiai problémává válik. Az anyanyelv hatása egyaránt érinti a különböző nyelvi szinteket, így a fentiek alapján a lexika szintjén megjelenő interlingvális hibák, valamint a célnyelv és az anyanyelv szókincsének hibaelemzésben alkalmazott kontrasztív vizsgálata hasznos információval szolgálhat a tanulási-tanítási folyamatot tekintve. A lexika, a szókincs kutatására, az anyanyelv e területen kifejtett hatásának vizsgálatára érdemes időt, energiát és figyelmet fordítani, mert ugyan a grammatikai hibák viszonylag hosszú távon megmaradnak és könnyen fosszilizálódnak (Selinker, 1974), a fonetikai hibáktól a tanuló talán soha nem szabadul, de a lexikai hibák, instabilitások a szókincs bővülésével (amely a grammatikával és a fonetikával szemben szinte végtelen), az idegen nyelvi fejlődéssel felerősödnek és gyakran félreértésekhez vezetnek.
5
2. A kutatás célja A jelen dolgozat célja további ismereteket nyújtani az anyanyelv hatásáról, az anyanyelv és célnyelv kapcsolatáról, illetve kölcsönhatásáról azáltal, hogy a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi performanciájában felbukkanó, elsősorban hibák formájában manifesztálódó anyanyelvi hatást vizsgálja, elemzi és feltárja, illetve részletesen magyarázza annak okait a szókincs, a lexika területén. Az anyanyelvi hatást illetően három kérdés fogalmazható meg: 1. Melyek az előzetes tudás azon elemei (a lexika szemantikai vonatkozásában), amelyek hatást gyakorolnak a tanulási folyamatra? 2. Az előzetes tudás ezen elemei miért, milyen formában lépnek működésbe? 3. Az előzetes tudás ezen elemei mikor, milyen feltételek érvényesülése esetén lépnek működésbe? A dolgozat célja az első két kérdés megválaszolása a hibaelemzés mint eljárás segítségül hívásával,
illetve
a
hibaelemzési
eljárás
eredményeinek
felhasználásával,
további
tanulmányozásával. A jelen értekezés fókuszpontjában tehát az anyanyelvi hatásokról képet adó hibaelemzési eljárás, a tanulók performanciájában megjelenő célnyelvi normáktól eltérő devianciák számba vétele, vizsgálata áll. A fenti kérdések alapján a vizsgálatok a következő hipotézisek ellenőrzésére szolgálnak: 1. A szókincs területén is számolnunk kell anyanyelvi hatásokkal. Bizonyos eltérések és egyezések tekintetében az anyanyelv erősebb vagy gyengébb hatása érvényesül, amire a hibák számából lehet következtetni. 2. A szókincs kevésbé szisztematikus volta ellenére is lehetőség van általános megállapítások megfogalmazására. A hibák száma rámutat a problémás típusokra. 3. A tanuló anyanyelve szolgáltat kulcsot a célnyelvi jelentésekhez. A két eltérő nyelv
esetében
a
szemantikai
hasonlóságok
feltételezése
vezet
hibák
megjelenéséhez. 4. A lexiko-szemantikai hibák tanulói performanciában való megjelenése a mentális lexikon sajátos szerveződésével magyarázható,
amely a formális, iskolai
nyelvtanulási környezet hatásaként jön létre, és a nem fluens (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996) nyelvhasználót jellemzi.
6
5. Az interlingvális hibák létrejöttét a tanulói tudatban megjelenő célnyelvi fogalmi reprezentációk hiányossága, a szemantikai ismeretek tökéletlensége okozza. 3. Az értekezés tárgya A dolgozat fókuszpontjában az angol nyelvi megnyilatkozások lexiko-szemantikai szintjét érintő
magyar
anyanyelvi
hatások
vizsgálata
szerepel,
elsősorban
a
célnyelvi
megnyilatkozásokban megjelenő lexikai hibák elemzésének segítségével, azzal a céllal, hogy képet kapjunk egyrészt a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi teljesítményét befolyásoló, az első nyelv hatásait tükröző problémás területekről a hibák kontraszttípusokba sorolásának alapján, másrészt az anyanyelvi hatás feltételezett jellegéről, természetéről a két nyelv szemantikai eltéréseit a jelentésösszetevők különbségeivel magyarázó hibaelemzési eljárás eredményeire alapozott, a jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálat segítségével. A vizsgálat tárgyát lexikai egységek és fordítási ekvivalenseik képezik, az értekezés a szókinccsel kapcsolatba hozható számos aspektus (forma, jelentés, szintaktikai viselkedés, kollokációk, stb.) közül a magyar-angol lexikai kontrasztok és az anyanyelvi hatások jelentéssel, szemantikával kapcsolatos jellemzőire fókuszál. Az anyanyelvi hatás szemantikai jellegű vizsgálatát az a pszicholingvisztikai feltételezés indokolja, hogy a produkció tekintetében az egyén által működtetett mentális lexikonban található lexikai egységekhez való hozzáférés a jelentésen keresztül történik, sőt a nyelvtanuló mentális lexikona is szemantikai alapelvek mentén épül fel (Carter – McCarthy, 1988; Gósy, 1999). Ily módon az értekezésben szereplő lexikai hibákat a következők jellemzik:
lexikai egységekre vonatkoznak
interlingválisak
a lexika szemantikai, jelentéssel kapcsolatos aspektusával kapcsolatosak
a jelentéssel kapcsolatos aspektuson belül a propozicionális és az előfeltételezett jelentéstípusok kontrasztjaiból származnak
4. Az alkalmazott eljárás
7
Az értekezés egyrészt arra a kérdésre keresi a választ, hogy a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi performanciájára a szókincs szemantikai vonatkozásában mely területeken hat az általuk elsőként elsajátított nyelv. A kérdésre a választ az angol-magyar lexikai eltérések nyomán létrejövő hibák elemzése adhatja meg, még annak ellenére is, hogy a hibaelemzést viszonylag hosszú történetében számos kritika érte. Ezért az értekezés középpontjában a hibaelemzés áll, mely a következő szakaszokat magában foglaló eljárást jelenti. 1.
A hiba felismerése, azonosítása, a lexikai jellegű hiba elkülönítése más hibáktól a hiba kijavításának segítségével.
2. A lexikai hibákon belül a szemantikai hibák elkülönítése a szókincs egyéb aspektusait érintő hibáktól. 3. A hiba megfelelő kategóriába sorolása, az interlingvális hibák azonosítása. 4. Az interlingvális hiba magyarázata. (Elsősorban nyelvészeti tevékenység, melynek során a kontrasztív nyelvészeti megállapítások segítségével leírható a hiba természete.) 5. Az azonos jellegű interlingvális hibák csoportokba sorolása, alkategóriák létrehozása. (Ez a szakasz elsősorban pszicholingvisztikai megközelítés azzal kapcsolatban, hogy milyen jellegű eltérések okozhatnak problémát a nyelvtanulás során. A kérdésre adott válaszok gyakorlati célokat szolgálnak, lehetővé teszik a hatékonyság növelésére irányuló pedagógiai cél elérését.) Az angol és a magyar nyelv tekintetében a lexikai egységek összehasonlításának kiindulópontja a fordítási ekvivalencia, amelynek alapját a külső valóság, illetve annak leképezése szolgáltatja (Krzeszowski, 1984). A hibaelemzési eljárás során a szemantikai hibák magyarázatát segítő jelentésleírás a lexikai egységek jelentését alkotó összetevők eltéréseinek feltárásán alapszik, a jelentésösszetevők jelentések elkülönítését szolgáló megkülönböztető funkciója két nyelv vonatkozásában hasznosnak bizonyulhat, a lexikai egységek közötti eltérések jelentéskomponensek segítségével kifejezhetők (Kiefer, 2000). A dolgozat középpontjában elsősorban a hibákhoz vezető eltérések magyarázataként szolgáló jelentésmeghatározó tényezők kiemelése áll, melyek egyrészt a Longman Dictionary of Contemporary English, másrészt a Magyar értelmező kéziszótár definíciói, értelmezései alapján kerültek megfogalmazásra. Az értekezés második részét képező, az anyanyelv hibás lexikai szelekciót eredményező hatásának természetére, a jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára
8
vonatkozó vizsgálat alapját egyrészt a lexikai egységek ismeretére vonatkozó tanulói önbevalláson alapuló felmérés, másrészt a tanulók egy kisebb csoportja által kitöltött feladatlap képezte, amely az értekezésben ismertetett és szemantikai elemzés alá vetett interlingvális hibák egy részének segítségével arra a kérdésre kereste a választ, hogy a tanulók képesek-e a fordítási ekvivalens anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek tekintetében a jelentéstartalmak eltéréseiről számot adni. 5. A hibaelemzési eljárásban felhasznált adatok forrásainak leírása, jellemzése A magyar anyanyelvű tanulók angol lexikai hibáinak elemzéséhez egyrészt a Pannon Egyetem Nyelvi Lektorátusának írásbeli kollokvium és záróvizsga feladatsorainak megoldásaiban és egyéb évközi dolgozatokban előforduló hibák szolgáltattak anyagot. Emellett két 50 mondatból álló feladatlap nyújtott segítséget, amelyet 103 középfokú nyelvismerettel rendelkező egyetemi hallgató töltött ki a tanév során. Mindkét feladatlap ugyanazon mondatokat tartalmazta, az első a szókincs aktív, produktív ismeretét vizsgálta, feltételezve, hogy az anyanyelv hatása a produktív idegen nyelvi tevékenység során erőteljesebben érvényesül, míg a második feladatlap a receptív nyelvi tevékenység során felmerülő anyanyelvi hatást, és a kiválasztott szókincs önbevalláson alapuló ismeretét hivatott feltérképezni. A feladatlapon szereplő lexikai egységek kiválasztását egyrészt gyakorisági listák, másrészt egy tanítási tapasztalatból származó hibagyűjtemény (Budai L. (2002) Angol hibaigazító. Corvina, Budapest.) szolgálta, a lexikai egységek nagyrészt a kiadványban szereplő már előre szelektált szókincsből kerültek kiválasztásra. A szólistákban szereplő, nagy gyakoriságú 20003000 szó vizsgálatát indokolja, hogy ismeretük a célnyelvben megfelelő funkcionálást tesz lehetővé, megtanulásuk a tanuló lexikai kompetenciájának kialakítása érdekében szükséges (Nation, 1993), ekkora mennyiségű szó, illetve lexikai egység ismerete az átlagosan 6-7 éves nyelvtanulási tapasztalattal rendelkező tanulókról pedig feltételezhető és elvárható. Az egyéb forrásokból gyűjtött hibák esetében nem beszélhetünk a kiválasztás még szubjektív alapelveiről sem, ezek a hibák mindenféle ráhatástól, a nyelvi elemek előhívására törekvő kísérletezéstől függetlenül jelentek meg a tanulók idegen nyelvi megnyilatkozásaiban. Tekintve, hogy egy nyelv szókincse elérheti a több százezres nagyságot, a fentiek tükrében a jelen tanulmányról elmondható, hogy nagymértékben szelektív. Ugyanakkor viszonylagosan
9
pontos képet ad a középhaladó tanulók lexikai hibáiról, mivel a magyarországi nyelvtanítási gyakorlatban használt források és tananyag homogenizáló hatásának eredményeképpen az adott populációban az ismert szavak nagyfokú azonossága jellemző. A lexikai hibák felismerésének, a jelentések egyértelmű meghatározásának, az eredmények elemezhetőségének és az elemzés kivitelezhetőségének érdekében a lexikai egységek a feladatlapok esetében az angol és magyar nyelvi kontextus megadásával kerültek előhívásra, a jelentéssel
összefüggő
megállapítások
a
lexikai
egységet
tartalmazó
kontextus
figyelembevételével kerültek megfogalmazásra (a dolgozatokban megjelenő, nem tudatosan válogatott lexikai egységek esetében is). 6. A hibaelemzési eljárás eredményei 6. 1. Interlingvális lexikai hibák elemzése a jelentést alkotó összetevők kontrasztív vizsgálatának segítségével A két nyelv lexikai egységeinek megfeleltethetőségi típusai a szemantikai összetevők azonosságainak, eltéréseinek, illetve részleges egyezéseinek tekintetében a következők lehetnek, és az alábbi hibák elkövetéséhez vezethetnek: 6. 1. 1. Azonosság A szó és fordítási megfelelője a magyar és az angol nyelvben a jelentésösszetevők tekintetében megegyezik. WL1 = WL2 Az idegen nyelvet tanulók a szavak tanulását és azok alkalmazását a célnyelvi kommunikációban elsősorban fordítási folyamatként közelítik meg (Budai, 2006). Mivel egyes fogalmak jelentéstartalmai jól fedik egymást az angol és a magyar nyelvben, ez esetben az anyanyelv pozítív hatása tűnik érvényesülni, amit az a tény is bizonyít, hogy az ’egy az egyben megfeleltethetőség’ nem okoz nyílt hibákban manifesztálódó problémát, a jelentések szabadon transzferálhatók az anyanyelvből a célnyelvbe, csupán a jelentésekhez kapcsolódó formák megtanulása, illetve a megfelelő jelentés megfelelő formával történő összekapcsolása
10
okozhat esetlegesen nehézséget. A tanulók performanciájában található helyes választások magyarázatának alapja lehet a jelentésösszetevők azonossága. Számos lexikai egység azonban nem mutat teljes egyezést fordítási ekvivalensével a szemantikai összetevők tekintetében. Az eltérések az alábbi típusokba sorolhatók: 6. 1. 2. Magában foglalás (a széttartó, divergens jelenségek egyik típusa: a célnyelvi lexikai egységek között van közös jelentésösszetevő) Elemzett hibák száma: 82 Az angol nyelvben megtalálható szó összes jelentésösszetevője megtalálható a magyar nyelvű szóban, a magyar nyelvű szót azonban szemantikai határozatlanság jellemzi. Azaz a magyar lexikai egység egyetlen alulspecifikált jelentéssel rendelkezik, vonatkozása bizonytalan, míg az angol nyelvi lexikai egység több szempontból explicit, szemantikailag összetettebb, és a magyar nyelvi lexikai egységet is alkotó jelentésösszetevőkön túl további (a vonatkozást tovább korlátozó) jelentésösszetevőket tartalmaz. Így a magyar nyelvben az adott lexikai egység
által
meghatározott
jelentésterületet
az
angol
nyelvben
több,
egymással
komplementáris disztribúcióban álló lexikai egység együttesen fedi le. WL2 WL1
*WL2
A hibák azért jelennek meg a tanuló megnyilatkozásaiban, mert feltételezi, hogy a magyar lexikai egység jelentésösszetevőin túl a fordítási ekvivalens angol lexikai egység sem rendelkezik
más,
a
vonatkozást
–
és
ezáltal
a
jelentést
–
tovább
korlátozó
jelentésösszetevővel. Vagyis az a tény, hogy a magyar lexikai egység hatóköre kiterjedtebb, a célnyelvi produkcióban is aluldifferenciálásra, az egyes lexikai egységek idioszinkretikus tulajdonságainak figyelmen kívül hagyására ösztönzi a nyelvtanulót, a performanciában aluldifferenciálásból származó lexikai hibák mutatkoznak meg. 6. 1. 3. Átfedés Elemzett hibák száma: 5 A két szónak vannak közös jelentésösszetevői, más összetevők viszont eltérnek egymástól.
11
WL1
WL2
A részleges egyezést mutató esetek halmaza olyan lexikai egységeket tartalmaz, amelyek fordítási ekvivalensként megállják helyüket bizonyos kontextusokban, a közös tartományon kívül eső jelentésösszetevőik kontextusfüggő mérlegelése azonban szükséges feltétel. Ilyen jellegű kontrasztok esetén a hiba megjelenése annak tulajdonítható, hogy a tanuló nem veszi figyelembe az anyanyelvi lexikai egység fordítási ekvivalensének az anyanyelvvel nem egyező, az anyanyelvi lexikai egység jelentésterületét esetlegesen korlátozó vagy bővítő jelentéskomponenseit, illetve azokat nem illeszti az adott kontextushoz. 6. 1. 4. Teljes eltérés (a széttartó, divergens jelenségek másik típusa: a célnyelvi lexikai egységek között nincs közös jelentésösszetevő) Elemzett hibák száma: 68 Ebbe a kategóriába tartoznak azok az anyanyelvi és célnyelvi lexikai egységek, amelyek a tudatban
összekapcsolódnak
annak
ellenére,
hogy
nem
rendelkeznek
közös
jelentésösszetevővel, vagy ha mégis a közös jelentésösszetevő csak másodlagos fontosságú, a jelentés teljességének megragadásához szükséges, de nem elégséges feltétel. WL1a
WL1 WL1b = WL2
*WL2
A tudatban való kapcsolódás alapja ebben az esetben az a tény, hogy az anyanyelvben egy lexikai forma (jelölő) fejez ki különböző jelentéseket (jelölteket), vagy jelentésárnyalatokat (ez utóbbi esetén beszélhetünk a jelentésösszetevők részleges, de elhanyagolható egyezéséről), míg a célnyelvben a különböző jelentések vagy jelentésárnyalatok kifejezése különböző lexikai formákkal történik. Ha a tanuló nem érzékeli, vagy nem tulajdonít jelentőséget az anyanyelvi forma által kifejezett jelentések közötti különbségeknek, előfordulhat, hogy a magyar lexikai egységhez az az angol nyelvi lexikai egység fog kapcsolódni (a választhatók
12
közül), amelynek nincsenek közös jelentésösszetevői az adott lexikai egységgel, azaz más jelentésterületet fed le, az adott kontextusba nem illik (bár fordítási ekvivalensként más kontextusban tökéletesen megfelel). Az a tény tehát, hogy az anyanyelvben egy lexikai forma fejez ki különböző jelentéseket, úgy hat a célnyelvi szövegalkotó folyamatok során, hogy a tanuló feltételezi, hogy a célnyelvben szintén egy (általa számon tartott fordítási ekvivalens) lexikai forma fedi le az anyanyelvi lexikai forma által megragadott jelentéseket. 6. 1. 5. Hiányzó elem Elemzett hibák száma: 1
WL1 = ?
? = WL2
Az anyanyelv vagy a célnyelv lexikona hiányos, azaz nem tartalmazza azt a lexikai egységet, amelynek jelentésösszetevői megfeleltethetőek lennének a másik nyelvben meglévő lexikai egységének. Az ilyen jellegű angol-magyar kontrasztok egy része a kultúraspecifikus eltérések csoportjába sorolható, hiszen akár az anyanyelv, akár a célnyelv tartalmazhat olyan szavakat, amelyek csak az adott kultúrában, környezetben fellelhető konkrét dolgokra vagy absztrakt fogalmakra utalnak. Ilyen esetekben a jelentések közvetítése során a tanuló nehézségekbe ütközik ugyan, de e nehézségek ritkán manifesztálódnak lexikai hibákban, mivel a célnyelv és az anyanyelv között olyan mértékű az eltérés, hogy az anyanyelv sem segítő, sem gátló hatása nem érvényesülhet, az egyetlen alkalmazható stratégia a körülírás. Azonban, ha a tanuló már találkozott az anyanyelvéből hiányzó lexikai egységgel a célnyelv tanulása során, és azt a célnyelvi lexikai egységet a kontextus alapján egy anyanyelvi lexikai egység fordítási ekvivalensének tekinti, megjelenhetnek anyanyelvi hatás okozta hibák.
6. 2. A hibaelemzési eljárás eredményei alapján levonható következtetések A magyar-angol lexikai kontrasztok következtében létrejövő hibák elemzése és az elemzésből levonható következtetések azt mutatják, hogy a célnyelvi performanciában megjelenő lexikai
13
hibák nagy része az anyanyelvi tudat folyamatos működésének, működtetésének hatására jön létre, az anyanyelv célnyelvre gyakorolt hatása vitathatatlan. A lexikai hibák létrejöttének oka, hogy a lexikai egységek és fordítási ekvivalenseik számos olyan kondícióval rendelkeznek, amelyek eltérnek, vagy hiányoznak a két nyelv viszonylatában. A tanuló az anyanyelvi és célnyelvi jelölők között asszociációkat épít ki annak alapján, hogy mindkét jelölő a valóságban ugyanahhoz az entitáshoz köthető, de figyelmen kívül hagyja a valóság különböző mentális leképezéséből származó esetlegesen meglévő eltéréseket, az anyanyelvben fellelhető jelentésösszetevőkből általánosít, azokat transzferálja a célnyelvi lexikai egységbe. Az anyanyelvi hatás – főként a már nem kezdő tanulók esetében – szemantikai alapelveket követve jelenik meg a célnyelvi produkcióban (Henning,
1973),
ezért
maguk
a
megjelenő
hibák
is
szemantikai
jellemzők
figyelembevételével sorolhatók különböző kontraszttípusokba. A dolgozatban található hibák tanúsága szerint e kontraszttípusok közül leginkább a divergens jelenségekre kell kellő figyelmet fordítani. Ebben az esetben a differenciáltabb referenciális rendszer arra kényszeríti a tanulót, hogy több fordítási ekvivalens alternatívából megfelelően szelektáljon, a különbségek feltárása, a kontrasztív alapú magyarázatok nélkül azonban nagyobb az esélye az anyanyelv hatására létrejövő aluldifferenciálásnak, amely hibák formájában manifesztálódik. 7. Az anyanyelv hibás lexikai szelekciót eredményező hatásának természetére, a fordítási ekvivalens lexikai egységek tanulói tudatban való reprezentációjára vonatkozó vizsgálat adatainak jellemzése A lexikai egységek receptív ismeretét ellenőrző feladatlap kitöltésével egyidőben a tanulók nyilatkoztak a kiválasztott 94 lexikai egység ismeretére vonatkozóan. Emellett a tanulók egy kisebb csoportja (51 középfokú nyelvvizsgával rendelkező egyetemi hallgató) feladatlapot töltött ki. A feladatlap az értekezésben ismertetett interlingvális hibák alapján 20 angolmagyar szópár tekintetében a szópárok jelentéstartalmainak ismeretét igyekezett feltárni a tanulók által megadott, a lexikai egységekre vonatkozó definíciók segítségével, illetve a jelentéstartalmak meghatározásával.
egyezésének
vagy
eltérésének
megjelölésével,
az
eltérések
14
8. Az anyanyelvi hatás jellegének feltárására irányuló vizsgálat eredményei 8. 1. A tanulói önbevallás és a lexikai kontrasztok tanulói tudatban való megjelenésére irányuló vizsgálat Az anyanyelv hatásának érvényesülését különböző elméletek magyarázzák, melyek szerint a célnyelvi normától eltérő forma megjelenése anyanyelvi interferenciaként (az anyanyelv proaktív gátlást kifejtő hatásaként), stratégiai nyelvhasználatként, illetve a hipotézisformálás eredményeként jelentkezhet. A tanulói önbevalláson alapuló felmérés szerint a tanulók nagy része ismeri, illetve ismerni véli a kijelölt 94 lexikai egységet. A számadatokból levonható következtetések szerint a kiválasztott lexikai egységek a tanulók számára nem okoztak stratégiai nyelvhasználatra okot adó nehézséget. A feladatlapok megoldásainak tanúsága szerint azonban nagyfokú eltérés áll fenn a tanulók szóismeretre vonatkozó válaszai és a helyes megoldások száma között. A receptív tesztben elért eredmények a lexikai egység ismeretének hiányosságait látszanak alátámasztani, a produktív tesztben manifesztálódó hibák egyértelműen a szóismeret mélységének hiányosságaira utalnak, a jelentésösszetevők megfelelő ismeretének hiányát vagy az ismert, a jelentések eltérését eredményező jelentésösszetevők előhívásának és produktív alkalmazásának nehézségeit jelzik, ami a stratégiai nyelvhasználat definíciójának megfelel, bár a stratégiai nyelvhasználatot jellemző egyéb aspektusok (tudatosság és probléma észlelése) – az önbevalláson alapuló válaszok és részben a receptív teszt eredményei alapján – nem látszanak érvényesülni. A tanulók performanciájában megjelenő lexikai hibák hátterében álló okok, azaz az anyanyelvre való támaszkodás tudat alatti interferenciális vagy tudatos stratégiai jellegének meghatározása, a két jelenség elkülönítése a jelen dolgozat vonatkozásában azonban biztonsággal nem megvalósítható. A hipotézis szerint az anyanyelvi hatások megjelenése a célnyelvi megnyilatkozásokban a tanulók mentális lexikonának szerveződésével magyarázható, amelyet nagymértékben befolyásol a nyelvtanulási környezet. A Kroll és Stewart (1994) által felvázolt, elsősorban az idegen nyelvet iskolai környezetben tanuló, nem fluens (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996) nyelvhasználókra jellemző hierarchikus kétnyelvű modell szerint a fogalmi reprezentáció, illetve az ehhez köthető szemantikai reprezentáció és az anyanyelvi, valamint célnyelvi lexikai egység sajátos viszonyban állnak egymással, a formális tanulási környezetben a tanuló a
15
célnyelvi lexikai egységet az anyanyelvi lexikai egységhez kapcsolja, ezáltal közvetetten a célnyelvi lexikai egységhez tartozó fogalmi és szemantikai reprezentációk szintén az anyanyelvhez kötötten alakulnak ki (Snodgrass, 1984; Potter—Kroll, 1987; Kroll, 1993), a célnyelvi jelentések alárendelődnek az anyanyelvi jelentésnek, mivel a tanuló nem jut birtokába elegendő információnak a célnyelvi lexikai egység jelentésének tekintetében (Nation, 1993), a célnyelvhez tartozó fogalmi reprezentációk hiányosak maradnak. Hierarchikus kétnyelvű modell (Kroll – Stewart, 1994)
fogalom
A fenti hipotézis alapján feltételezhető, hogy a tanulók hibái a célnyelvi megnyilatkozásokban az anyanyelvhez kötött fogalmi reprezentáció, és ezáltal a lexikai egység jelentéstartalmát adó jelentésösszetevők célnyelvi lexikai egységgel való asszociációinak eredményeként jönnek létre, azaz a tanuló feltételezi a két nyelv fordítási ekvivalens lexikai egységeinek szemantikai egyezéseit, a jelentéstartalmak esetleges eltéréseiről, azok természetéről nem tud számot adni a célnyelvi lexikai egységhez tartozó közvetlen fogalmi és szemantikai reprezentáció hiánya vagy hiányossága miatt. A vizsgálat eredményei a hipotézis helyénvalóságát tükrözik, az adatok szerint a tanulók ugyan egyes lexikai egységek tekintetében az anyanyelvi és a célnyelvi lexikai egység eltérő jelentésének tudatában vannak, ami az anyanyelvtől független fogalmi és szemantikai reprezentációk meglétére enged következtetni, számos lexikai egység vonatkozásában azonban a tanulók nagy része a lexikai egységek jelentéstartalmainak egyezését feltételezi, ami az anyanyelvhez kötött célnyelvi fogalmi és szemantikai reprezentációk létezésére utal. Az adatok további elemzése, amely az eltérések meglétére vonatkozó tudatosság felmérésén túl az eltérések pontos mibenlétére, természetére, jellegére vonatkozó ismeretek feltárására irányult,
a
célnyelvi
reprezentációk
tökéletlenségére,
a
jelentéstartalmak
eltérését
eredményező jelentésösszetevők ismeretének hiányára vagy helytelenségére világított rá, a tanulók számos esetben a különbségek feltételezése mellett nem képesek az eltérések
16
meghatározására, ami a hipotézis (mely szerint az interlingvális hibák létrejöttét a célnyelvi reprezentációk hiányossága okozza) igazolását jelenti. 8. 2. A jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálatának következtetései A feladatlapok eredményei azt látszanak alátámasztani, hogy a magyar anyanyelvű, nem fluens (Dufour – Kroll, 1995; Heredia, 1996), az idegen nyelvet egynyelvű környezetben elsajátító tanulók nincsenek tudatában a célnyelvi és anyanyelvi lexikai egységek jelentései közötti eltéréseknek, a célnyelvi lexikai egységek jelentésének ismerete nem kielégítő, nem alakul ki különálló, nyelvspecifikus szemantikai rendszer. A célnyelvi lexikai egységek részben az anyanyelvhez kötötten, az anyanyelvre jellemző jelentéstartalmakkal tárolódnak a mentális lexikonban, ami az anyanyelvi alapú, az anyanyelv hatására létrejövő hibák forrása, oka és magyarázata (Kroll, 1993). A tanuló, alkalmazva az egy az egyben megfeleltetés (számos esetben helytálló) hipotézisét, az anyanyelvre támaszkodik, az anyanyelvet tekinti a hipotézisformálás alapjának, és megfelelő, a célnyelv és az anyanyelv lexiko-szemantikai eltéréseire vonatkozó (a szemantikai összetevők különbségeire alapozott) tudatosítás hiányában nem tud a következő szintre lépni, ami a hiba fosszilizálódásának esélyét növeli. Az értekezésben feltárt kontrasztokra alapozott tudatosítás emellett a két nyelv lexikoszemantikai eltéréseit feltételező tanulók esetében szintén jó szolgálatot tehet, az eredmények tanúsága szerint a nyelvspecifikus jelentések megkülönböztetésének alapja bizonytalan, számos helytelen hipotézisre épül. 9. A fentiek alapján az értekezés tézisei a következők: 1. A hibák szemantikai elemzésének eredményei az anyanyelv hatásának a lexika szintjén való megjelenésére utalnak. 2. Az egyes hibák alapján az angol-magyar fordítási ekvivalens lexikai egységek jelentésösszetevőinek tipikus eltéréseire épített csoportosítás az eltérések fajtáinak meghatározását, kontraszttípusok felállítását teszi lehetővé. 3. Az anyanyelvi hatások az angol-magyar szemantikai különbségek típusától függően eltérő mértékben jelentkeznek. Az értekezés a divergens jelenségek két fajtáját érintő anyanyelvi hatás intenzív jellegét hozta felszínre.
17
4. A hibák alapján arra lehet következtetni, hogy a célnyelvi jelentésekhez a kulcsot az anyanyelv jelentéstartalmai szolgáltatják. A jelentéstartalmak egyezése esetében (azonosság) az egy az egyben megfeleltethetőség hipotézise, a szemantikai hasonlóságok feltételezése helyes, míg az eltérések esetében helytelen szelekciót eredményez. 5. A jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálat eredményei a célnyelvi lexikai egységek jelentésének anyanyelvi alapokra helyezett megismerésének, megragadásának, tárolásának és aktiválásának hipotézisét látszanak alátámasztani. 6. A vizsgálat eredményei szerint a tanulói mentális lexikon szerveződésének sajátossága, a célnyelvi reprezentációk hiányossága, a jelentéstartalmakat alkotó jelentésösszetevők ismeretének részleges vagy teljes hiánya a célnyelvi és anyanyelvi szemantikai reprezentációk szoros összefüggésének alapja, a hibák megjelenésének oka és magyarázata. 10. Lehetséges alkalmazások Az eredmények tehát a szemantikai reprezentációk anyanyelvtől való elhatárolásában és az elhatárolás alapját képező eltérő jelentésösszetevők ismeretének hiányában megmutatkozó fő nehézségekre, és a hatékony tanulásirányítás szükségességére hívják fel a figyelmet, ami a kontrasztok tudatosításának segítségével valósítható meg. Mivel az idegen nyelv használata a nyelvi kompetencián belül a lexikai kompetencia birtoklását is megköveteli, a tanulónak a helyes lexikai szelekciót is el kell sajátítania sok más ismeret mellett. Különösen az idegen nyelv tanulása során segíthetik a köztes nyelv fejlődését, az anyanyelvtől való távolodást és a célnyelvhez való közelítést, a célnyelvi reprezentációk teljesebbé tételét a hibaelemzésre épített kontrasztív alapú magyarázatok, hiszen sem az input mennyisége, sem pedig a tanítás során használt referencia anyagok, tankönyvek nem teszik lehetővé a különbségek tapasztalati úton történő megismerését, nem engednek egyes lexikai egységek jelentésösszetevőinek, jelentéskapcsolatainak eltéréseire következtetni. Ha tehát a hibák és a hibák alapján általánosított kontrasztok rejtve maradnak a tanuló előtt, saját anyanyelvére épített asszociációinak csapdájába esik, a lexikai egységeket érintő különbségeket a célnyelvbe transzferálja, ami nem megfelelő funkcionálást eredményez a célnyelvben. A kontrasztív alapú magyarázatok azonban segíthetik az idegen nyelvi szókincs tanulását és lerövidíthetik
18
az amúgy időigényes, hosszadalmas hipotésistesztelési folyamatot, amely a nyelvelsajátításra jellemző.
19
A tézisekhez felhasznált irodalom Budai L. (2006) The key role of semanticizing in foreign language teaching. In Bárdos J. (ed.) HUSSE Papers 2005, Veszprém, 353-366. Corder, S. P. (1981) Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press. Dufour, R. – J. F. Kroll (1995) Matching words to concepts in two languages: A test of the concept mediation model of bilingual representation. Memory & Cognition 23. 166-180. Faerch, C. – G. Kasper (1980) Processes and strategies in foreign language learning and communication. Interlanguage Studies Bulletin 5. 1. 47-118. Faerch, C. – G. Kasper (1983) Strategies in Interlanguage Communication. Longman. Gass, S. M. – L. Selinker (1994) Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Hillsdale, New Jersey, Hove, London. Henning, G. (1973) A research study in vocabulary learning: literature experimentation and ESL lessons. Cited in Celce-Murcia, M. – L. McIntosh (eds.) Teaching English as a Second or Foreign Language. Newbury House Publishers Inc. Washington. Heredia, R. R. (1996) Bilingual memory: A re-revised version of the hierarchical model of bilingual memeory. CRL Newsletter vol. 10. no. 3. Kiefer F. (2000) Jelentéselmélet. Corvina, Budapest. Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press. Kroll, J. (1993) Accessing conceptual representation for words in second language. In Schreuder, R. – Weltens, B. (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 53-82. Kroll, J. – E. Stewart (1994) Category interference in translation and picture naming: Evidence for assymetric connections between bilingual memory representations. Journal of Memory and Language 33. 149-174. Krzeszowski, P. T. (1984) Tertium Comparationis. In Fisiak, J. (ed.) Contrastive Linguistics: Prospects and Problems. Mouton, Berlin. 301-13. Lightbown, P. M. – N. Spada (1999) How Languages Are Learned. Oxford University Press. Marton, W. (1986) Language learner’s errors in a pedagogical perspective. In Kastovsky, D. – A. Szwedek (eds.) Trends in Linguistics. Linguistics across Historical and Geographical Boundaries. Vol. 2.: Descriptive and Applied Linguistics. Mouton de Gruyer, Berlin, New York, Amsterdam. 1357-76. McLaughlin, B. (1978) Second Language Acquisition in Childhood. Hillsdale. Lawrence Erlbaum Associates.
20
Nation, P. (1993) Vocabulary size, growth and use. In Schreuder, R. – Weltens, B. (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia. 115-134. Odlin, T. (2003) Cross-linguistic influence. In Doughty, C. J. – M. H. Long (eds.) The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford. Blackwell. 436-486. Potter, M. C. – J. F. Kroll (1987) The conceptual representation of pictures and words: A reply to Clark. Journal of Experimental Psychology 116. 310-311. Richards, J. (ed.) (1974) Error Analysis. Longman, London. Selinker, L. (1974) Interlanguage. In Richards, J. (ed.) Error Analysis. 31-55. Longman, London. Sharwood Smith, M. (1994) Second Language Learning: Theoretical Foundations. Longman, London. Skehan, P. (1989) Individual Differences in Second Language Learning. Edward Arnold, London. Snodgrass, J. G. (1984) Concepts and their surface representations. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour 23. 23-38. Taylor, B. (1975) The use of overgeneralization and transfer learning strategies by elementary and intermediate students in ESL. Language Learning 25: 73-107. White, L. (1989) Universal Grammar and Second Language Acquisition. John Benjamins, Amsterdam, Philadelphia.
21
Az értekezés témájához kapcsolódó publikációk Biró A. (2003) Learn about the Countries of the European Union – Test Your English Vocabulary I. Padlás Könyvkiadó, Sopron. Biró A. (2003) A szókincs tesztelése. Nyelvinfó 2003/2: 15-29. Biró A. (2003) Az idegennyelv-oktatás specifikumai: Az anyanyelv szerepe a második vagy idegen nyelv elsajátításában és tanulásában. Nyelvinfó 2003/4: 10-18. Biró A. (2003) The Intercultural Dimension in Language Teaching – Focus on Vocabulary, „Európáról a katedrán” című konferencia (Világ-Nyelv Program – Tempus Közalapítvány és Oktatási Minisztérium), Sopron, 2003. nov. 14-15. Biró A. (2004) Az anyanyelvi transzfer megjelenése a szókincs elsajátításában. A nyelvek vonzásában, Eger – Veszprém, 204-215. Biró A. (2004) Ten More Countries in The European Union - Test Your English Vocabulary II. Padlás Könyvkiadó, Sopron. Biró A. (2005) Idegen nyelvi tankönyvek és tantervi vonatkozások. Nyelvifó 2005/4: 14-23. Biró A. (2006) Hibaelemzés és hibajavítás az idegen nyelvek oktatásában. Nyelvinfó 2006/1: 3-11.
