AZ ALTERNATÍV ISKOLÁK KIALAKULÁSA, SZEREPE, JELENTŐSÉGE A MAGYAR OKTATÁSI RENDSZERBEN. Kovácsné Simon Krisztina

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Közoktatási Vezető Szakirányú Továbbképzési Szak

AZ ALTERNATÍV ISKOLÁK KIALAKULÁSA, SZEREPE, JELENTŐSÉGE A MAGYAR OKTATÁSI RENDSZERBEN

Kovácsné Simon Krisztina hallgató

Sipos Imre konzulens

Budapest 2010

1

2

3

4

5

„A gyermeket tiszteletben kell fogadni, szeretetben kell nevelni és szabadságban kell elbocsátani.” Rudolf Steiner

6

Tartalomjegyzék

1. Bevezetés .......................................................................................................................9 1.1. Témaválasztás indoklása, hipotézis ..........................................................................9 2. Az alternatív pedagógia ............................................................................................. 10 2.1. Az alternatív pedagógia értelmezése ...................................................................... 10 2.2. A reformpedagógia történeti gyökerei, kialakulása, megjelenése és irányzatai ....... 11 2.2.1. A reformpedagógia fejlődésének első szakasza (1889-1918) ...................................11 2.2.2. A reformpedagógia fejlődésének második szakasza (1918-1945) ............................ 14 2.3. Az alternatív iskolák közös jellemzői, csoportosításuk .......................................... 17 3. Törvényi háttér alakulása – alternatív iskolák alapítása .......................................... 19

4. A Waldorf-pedagógia ................................................................................................. 25 4.1. A kezdetekről ........................................................................................................ 25 4.1.1. A steineri koncepció antropológiai alapjai ............................................................ 26 4.2. Waldorf-iskola Magyarországon ............................................................................... 30 4.3. A Waldorf-pedagógia sajátosságai ......................................................................... 31 4.3.1. Gyermekközpontúság, képességfejlesztő iskola ....................................................... 31 4.3.2. Tizenkét évfolyamos, egységes iskola ...................................................................... 32 4.2.3. Osztálytanító .......................................................................................................... 33 4.3.4. Epochális rendszer ................................................................................................ 34 4.3.5. Osztályzás .............................................................................................................. 35 4.2.6. A szív, a kéz és a fej egységes iskolája ...................................................................36 5. A győri Forrás Waldorf Általános Iskola és Gimnázium bemutatása ..................... 39 5.1. Az iskola alapításától napjainkig ........................................................................... 39

7

5.3. Interjúk.................................................................................................................. 40 5.3. Az óralátogatás tapasztalatai ................................................................................. 50 6. Összegzés .................................................................................................................... 53 7. Zárógondolatok .......................................................................................................... 54 8. Bibliográfia ................................................................................................................. 57 9. MELLÉKLET ............................................................................................................ 58

8

1. Bevezetés

A rendszerváltást követő években Magyarországon gyors ütemben növekedett az alternatív

pedagógiát

alkalmazó

iskolák

száma,

melyek

közös

jellemzője

a

gyerekközpontúság, a gyerek igényeinek figyelembevétele. Ezekben az iskolákban alapvetően megváltozik a tanár szerepe, az alkotó folyamatnak csak részese lesz. A gyerekek természetes kíváncsiságukból fakadóan örömmel tanulnak, nincs versengés, az értékelés személyre szóló. Ma már a hagyományos oktatásnál is bevezetésre került több olyan módszer, amely a reformpedagógiák sajátosságai közé tartozik. Az oktatási kormányzat részéről alsó tagozatban bevezetésre került a szöveges értékelés, a Nemzeti Alaptantervben a kompetenciák fejlesztése, a kompetenciaalapú oktatás indítása, projektmódszer alkalmazása, a kezdő-, bevezető-, alapozó- és fejlesztő, általános műveltséget megszilárdító, elmélyítő, pályaválasztási szakasz bevezetése, differenciálás, kooperatív technikák alkalmazása, az integráció megvalósítása.

1.1. Témaválasztás indoklása, hipotézis

Főiskolai végzettségem alapján tanítóként dolgozom, magyar műveltségi terület specializációval az ötödik és hatodik évfolyamon. Eddigi munkám során lehetőségem nyílt tanítani alsó és felső tagozaton egyaránt. Az általános iskolában elsősorban a tanult módszereket követem az oktató-nevelő munka során, de nyitott vagyok az újdonságokra, új eszközökre, technikákra az eredményes pedagógiai munka érdekében. Hazánkban az 1990es évektől kezdődően egyre többet hallhattunk az alternatív iskolai kezdeményezésekről, iskolák indulásáról. Dolgozatom témájául személyes indíttatásból választottam az alternatív iskolákkal való alaposabb ismerkedést, őszintén érdekel, miben mások ezek az iskolák,

hogyan

tanítanak,

hogyan

valósítják

meg

a

mindennapokban

a

személyiségfejlesztést, képességfejlesztést. Hogyan oldják meg a különböző képességű tanulók együttnevelését? Milyen módszereket alkalmaznak? Elsőként a reformpedagógiák kialakulásának két szakaszát tekintem át a XIX. és XX. század fordulójától, majd a törvényi hátteret térképezem fel, mely lehetőséget nyitott alternatív iskolák alapítására. A reformpedagógiák elveit követő intézmények közül a

9

Rudolf Steiner által létrehozott Waldorf-pedagógiára épülő iskolát kívánom bemutatni részletesen. A győri Forrás Waldorf Általános Iskola és Gimnázium látogatása alkalmával lehetőségem nyílt a Waldorf-pedagógia közvetlen tanulmányozására, óralátogatásra, valamint az iskolaképviselő-igazgatóval és az intézmény egy tanítójával interjú készítésére is. Szakdolgozatom célja a reformpedagógiák rendszerezése, az alternatív pedagógiák ismertetése, különös tekintettel a steineri Waldorf-pedagógiára, valamint információ gyűjtése a Waldorf-iskolákban folyó munkáról, módszerekről, eszközökről, technikákról. Törekszem ezek feltárására, bemutatására, hiszen a Waldorf-kerettanterv - a NAT követelményeinek megfelelve - más iskolák számára is adaptálható. Szakdolgozatom kutató, feltáró jellegű, módszerként az interjút, a közvetlen információgyűjtést és tapasztalatszerzést alkalmaztam. Munkám során feltételezem, hogy a Waldorf-iskolák Pedagógiai Programjában alapvető

célként

szereplő

életkori

sajátosságokhoz

rendelt

képességfejlesztés,

személyiségfejlesztés, szocializáció és értékközvetítés megvalósul az oktató–nevelő munka során. Hipotézisem, hogy ebben az iskolában a közoktatás hagyományos iskoláitól eltérően szoros együttműködési kapcsolat van a tantestület és a szülői közösség között.

2. Az alternatív pedagógia

2.1. Az alternatív pedagógia értelmezése Az alternatív pedagógia az egyenértékű lehetőségek közötti választás. Az alternatív cselekvés a társadalmi lét elemi ténye, pedagógiai értékek közötti választás, a „nevelt” alternatív

reagálással

szabadság

és

vesz

autonómia

részt

a

mértékétől.

szülői,

nevelői

Szemben

áll

a

törekvésekre. korlátozó,

Függ

a

centralizáló,

antiliberalizáló, univerzáló törekvésekkel, pl: Zsolnai József: Értékközvetítő-program, pécsi modell, szentlőrinci modell, Rogers-iskola, Montessori, Waldorf-iskola.1 Nem követ konzekvensen egy-egy tradicionális irányzatot, hanem teljesen szabadon, alkotó módon

1

Nanszákné Cserfalvi Ilona Pedagógiai Kislexikon Tóth Könyvkereskedés, Debrecen, 1996. p.26.

10

alakítja ki a saját, a tömegiskolától gyakran szintén jelentős mértékben különböző pedagógiai arculatát. A reformpedagógiák, azok a XX. század húszas évéig létrehozott és legtöbbször napjainkban is működő tradicionális reformkoncepciók, amelyek következetesen megőrzik az alapítók pedagógiai felfogásának alapvető elemeit. A reformpedagógia a múlt század végén megjelenő új, gyermekközpontú pedagógiai szemlélet. A mai alternatív iskolák gyökerei a gyermektanulmányi világmozgalomból táplálkoztak. Kiemelkedő reformiskolai törekvések a New School, Decroly pedagógiája, Rudolf Steiner Waldorf-pedagógiája, Freinet módszere, Jena Plan, Maria Montessori pedagógiája. 2

2.2. A reformpedagógia történeti gyökerei, kialakulása, megjelenése és irányzatai 2.2.1. A reformpedagógia fejlődésének első szakasza (1889-1918)



A radikális neveléskritika - Ellen Key A 19. század végének első nagyhatású szószólója Ellen Key svéd tanítónő volt,

akinek műve a reformpedagógia fontos alapdokumentumává vált. 1900-ban jelent meg A gyermek évszázada címmel, amely világszerte ismertté tette a nevét. Forradalmi elképzeléseinek ajánlása a következő: „Mindazoknak a szülőknek ajánlom, akik remélik, hogy az új évszázadban megalkotják az új embert”. 3 Hitvallása szerint igazán hatékony nevelés a családban lehetséges, a nevelési módszereknek a gyermek fejlődési sajátosságaihoz kell igazodniuk. Megköveteli az új típusú nevelői magatartást, a gyermeket nem a felnőttség magaslatáról és távlatából kell nevelni. Ellen Key nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve, mely szerint a gyermeket hagyni kell szabadon mozogni mindaddig, amíg mások jogaiba nem ütközik.



2 3

A művészetpedagógiai irányzat

Nanszákné Cserfalvi Ilona pedagógiai Kislexikon Tóth Könyvkereskedés, Debrecen, 1996. p. 280. Ellen Key A gyermek évszázada Tankönyv, Budapest, 1976.

11

A mozgalom német irányzatának megalapozója Julius Langbehn, nagyhatású műve a „Rembrant, mint nevelő” volt. Elképzeléseinek megfogalmazását Alfred Lichtwark a kiváló német művészettörténész vállalta magára. Alapelveik között a gyermek alkotóképességének fejlesztése áll, hangsúlyozva az absztrakt és szemléletes, konkrét gondolkodást, mint a tudományt és művészetet. A művészet, mint a valóság megismerésének egyedi formája kiemelkedő jelentőségű nevelőeszköz. Ráirányítja a figyelmet az élet értékeire és szépségeire. A képzőművészeti oktatás módszertani elveinek középpontjában a gyermeki cselekvés, önkifejezés áll, a gyermeki alkotás sajátosságainak figyelembevételével.

 A „New School”, a reformpedagógia első iskolamodellje 1889-ben az angol középiskolai tanár Cecil Reddie (1858-1932) „New School” (Új iskola) néven nevelőintézetet alapított, mellyel egy új iskolatípust hozott létre. Az iskolák a várostól távol, szép természeti környezetben helyezkedtek el, bentlakásos, otthon jellegük miatt „vidéki nevelőotthonként” is emlegették őket. Az alapítók Rousseau szellemében azt vallották, hogy a gyermeket a természetben, annak ősi test- és lélekformáló ereje által lehet igazán harmonikus, cselekvőképes felnőtté nevelni. E célok megvalósítása érdekében számos új, korszerű nevelési módszert alkalmaztak, úgy mint a gyermekek egész életéhez szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár-diák kapcsolat, újszerű műveltségtartalmak, öntevékenység.

 Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók a.) Maria Montessori pedagógiája Maria Montessori (1870-1952) Olaszország első orvosnőjeként fiziológiai és pszichológiai ismereteire alapozta rendszerét, antropológiai, elmekórtani kutatásokat is folytatott és értelmi fogyatékosok nevelésével is foglalkozott. Róma külvárosában hozta létre első óvodáját „Casa dei Bambini” (Gyermekek Háza) néven. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták és rövid idő alatt széles körben elterjedt. 1929-ben létrehozták a Nemzetközi Montessori Szövetséget, amely ma is működik, székhelye Amszterdam. A Montessori-pedagógia alapgondolata rousseau-i ihletettségű, akkor nevelhetjük a gyereket 12

a legeredményesebben, ha hagyjuk őt önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyerek számára. „Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől. Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen.”4 A Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. A gyermeki aktivitás két feltétele a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és eszközök. A gyermeki szabadság elve szerint, minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét, tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés.

b.) Ovide Decroly pedagógiája Ovide Decroly (1871-1932) pályáját szintén orvosként kezdte, majd fogyatékos gyermekekkel kezdett foglalkozni. 1907-ben hozta létre „Ermitage” nevű magániskoláját egészséges gyerekek számára Brüsszelben. Alapelve, hogy az élet természetes rendjéhez alkalmazkodó fejlődéshez maga a természet adja meg a megfelelő alapokat és feltételeket. „A nappalok és éjszakák, nyarak és telek, születés és halál, fizikai, kémiai, asztronómiai, biológiai jelenségek előre meghatározott egymásutánjában nyilvánul meg […], abban a formában, ahogyan van, vagy ahogy az ember a maga számára szükségletének és ízlésének megfelelően kisajátítja.”5 Mindezt négy alapvető terület érdeklődési központja köré csoportosítja, ezek: 1. táplálkozás. 2. védekezés az időjárás viszontagságai ellen, 3. védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen, 4. a közös munka. Az életre felkészítő iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére, illetve annak belátására, hogy ez a többi ember,

4 5

a

társadalom

érdekeinek

figyelembevétele

alapján

lehetséges.

Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p.377. Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p.379.

13

Ennek megfelelően a tananyag két csoportra bontható: 1. a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire, 2. a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó ismeretrendszerre.

c.) Adolphe Ferriere – a reformmozgalom szervezője A svájci Adolphe Ferriere (1879-1960) megalapította az „Új Iskolák Nemzetközi Irodáját” „1899-ben abból a célból, hogy a század elején kibontakozó új iskolák koordinálására, információ- és tapasztalatcseréjére lehetőséget biztosítson. Ferriere kiterjedt nemzetközi levelezése és európai tanulmányútjainak tapasztalatai alapján összeállította azt a 30 kritériumot tartalmazó listát, ami az új iskolában folyó testi, szellemi, és erkölcsi-vallásos nevelés sajátosságait tartalmazza. Új iskolának tekinti azt az iskolát, amely „olyan önkormányzattal rendelkező falusi bentlakásos iskola, amelyben a nevelést a személyes érdeklődésre és tapasztalatra alapozzák és a szellemi munkát a műhelyekben és földeken végzett manuális munkával kapcsolják össze.” Ferriere későbbi munkája során kidolgozta az „école activ” [tevékeny, cselekvő iskola] pedagógiai koncepcióját, ezzel az elnevezéssel különböztette meg az „új iskolát” a szintén reformpedagógiai ihletettségű népiskolatípustól, a munkaiskolától. Az „école activ” jellegzetes vonása a határtalan optimizmus, az emberiség jövőjébe vetett hit, a nevelés iránt táplált bizalom. Ezt próbálják megvalósítani az első világháború után létrejövő közösségi jellegű reformiskolai koncepciók.

2.2.2. A reformpedagógia fejlődésének második szakasza (1918-1945)

Az első világháború után sokan úgy gondolták, hogy a nevelés segítségével lehet majd új világot teremteni, ahol a népek, nemzetek békében élnek egymás mellett. Az új neveléssel talán megvalósul az emberiség hőn áhított békés korszaka. A háború után jelenik meg a reformpedagógia jellegzetes vonása, hogy világmozgalommá szerveződjön. Ebben Adolphe

Ferriere-nek

ismét

fontos szerep

jutott.

1921-ben Calais-ban

megrendezésre került az „Új Korszak Nemzetközi Konferencia”, amely lehetőséget nyújtott az eszmecserére a különböző országok képviselői között, valamint létrehozott egy nemzetközi pedagógiai szervezetet, „Új Nevelés Egyesülete” (New Education Fellowship) 14

néven. Az léphetett a szervezet tagjai közé, aki előfizetett a kiadott folyóiratok valamelyikére. A magyar nyelvű kiadvány 1926-tól „A Jövő Útjain” címmel jelent meg Nemesné Müller Márta és Baloghy Mária szerkesztésében.

 Rudolf Steiner-iskola (Waldorf-pedagógia) A Waldorf-iskolai mozgalom a reformpedagógia sajátos irányzata. 1919-ben jött létre a Szabad Waldorf-iskola, amely egységes és részletesen kidolgozott tanterv alapján működött. A tanterv Rudolf Steiner okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapult. Célkitűzésemnek megfelelően a Waldorf-pedagógia részletes bemutatására a dolgozat későbbi részében térek ki, mivel ennek az alternatív iskolatípusnak a tanulmányozására vállalkoztam.

 A Jena-plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében született, középiskola után történelmet, anglisztikát, filozófiát, teológiát tanult, 1920-ban a hamburgi egyetem professzora lett. 1923-ban megbízták a jénai egyetem pedagógiai tanszékének vezetésével. 1930-ban kiadta a „Nagy Jéna-terv” három kötetét, amely tudományosan megalapozott, egységes pedagógiai koncepciót tartalmazott. Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. A Jena-plan

pedagógiai

koncepció

egyéni

alkotás,

bár

sokszínű

szellemi

hatás

következményeként jött létre. A szakmai közvélemény az 1930-as években a reformpedagógia csúcsteljesítményeként

értékelte. Petersen a kor

legkeresettebb

pedagógiai előadójává, vendégprofesszorává vált. Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt megszüntette, létrehozott egy nevelőintézményt, ami a gyermeki lét természetes színtereként funkcionál, ahol a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba. Osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, az önálló tanulásra ösztönöz, nincs buktatás. A művelődési alapformákat a beszélgetés, a játék, a munka és az ünnep képezték.6

6

Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p. 396-397.

15



A munkaiskola A XIX. század végén, a XX. század elején a reformiskolák élesen támadták a

hagyományos iskolák gyermekellenességét, a passzivitás helyett a cselekedtetést, aktivitást,

a

gyermekek

fejlődéslélektani

sajátosságainak

és

életszükségleteinek

figyelembevételét vették alapul. Nem a passzív befogadásra, a mechanikus ismétlésre építettek, hanem a gyerekek pszichikus képességeinek fejlődésére. A hangsúly a tanítóról és a tananyagról áttevődik a tanulóra, a tanulók csoportjára. A „munka” bekerül a pedagógiába, mint nevelő, embert formáló tevékenység.

a.) Georg Kerschensteiner (1854-1932) A

munkaiskola

első

megalapozója

Kerschensteiner,

aki

koncepciójának

megfogalmazásakor bírálta Herbart és a herbartiánusok pedagógiáját. Szerinte a nevelés célja a jellemes ember, a hasznos állampolgár, de nem az oktatás útján, hanem a munkavégzés segítségével. A gyermeknek a jövendő hivatására kell előkészülnie az iskola által. 1908-ban Zürichben tartott előadást „A jövő iskolája” címmel, melyben élesen kritizálta „a könyvek és füzetek iskoláját”, szerinte a tanulóiskola gyermekellenes és ezt a fejlődéslélektan eredményeivel is alátámasztotta. A fejlődéslélektan tanúsítja, hogy a 3-14 éves korú gyermekre mindenekelőtt a tárgyakkal végzett manipuláció jellemző, a gyermek aktív, szociális lény. A munka a közös tevékenységet, együttműködést, a kooperatív cselekvés, a személyes felelősségvállalás képességét fejleszti a gyerekben. Képes lesz bekapcsolódni a munkába és segítséget nyújtani a rászorulóknak, így a munka az erkölcsiszociális nevelés eszközévé válik. Minimális ismeretanyag átadása mellett a munka örömteli végzésének képességét adta át növendékeinek. Nézete szerint a tömegeknek az alapismereteken túl nincs szükségük

magasabb szintű általános képzésre.

Az

iskolarendszerrel kapcsolatos elképzeléseire a differenciálás a jellemző, oly módon, hogy csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az ezután következő iskolatípusok – gimnázium, középiskola, szakiskola már különböző tagozatok felé irányítják az eltérő érdeklődésű és képességű gyerekeket.

Kerschensteiner szerint, a „gyakorlati

beállítottságú tanulók” nem taníthatóak együtt a „szellemi munkára hivatottakkal”, mert

16

hátráltatnák egymás fejlődését. Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának kiemelkedő elméletalkotója volt.7 b.) Celestin Freinet Modern Iskolája Celestin Freinet (1896-1966) az Alpok völgyének egy kis falujában született, Garsban. Élménye a természetből táplálkozott, a falusi életmód alakította világszemléletét, gondolkodását. A tanítóképző elvégzése után katonának állt, a harctéren súlyos sebesülést szerzett, tüdejét érte lövés, éveket kellett kórházban töltenie. 1920-ban kezdi a tanítást egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Betegsége miatt képtelen volt arra, hogy kiabálással, asztalcsapkodással tegyen rendet, neki más eszközökhöz kellett folyamodnia. Freinet kitárta az iskola kapuit az életre, ami közvetlenül körülvette. Pedagógiájában fontos szerepet játszott: a „kísérletező tapogatózás”, a gyermek természetes kíváncsiságára építve. A cél nem a tudás átadása, hanem a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. a „szabad önkifejezés”, a nevelő feladata, olyan légkör teremtése, melyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait és érzéseit. a „tartalmas közösségi élet”, a közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Freinet munkaiskolájának jelszava: „az élet által az életre nevelni munkával”. 8

2.3. Az alternatív iskolák közös jellemzői, csoportosításuk

Az alternatív iskolák pedagógiai koncepciójában sokféle elem keveredik, azonban két fő közös jellemzőjük, ami magával vonja a többi sajátosságát is: 1. a tanárszerep megváltozása, 2. a gyerek személyiségének figyelembevétele. Az alternatív iskolákban alapvetően megváltozik a tanár szerepe az oktató-nevelő munka során. Döntő változás, hogy a tanár nem előadóként vesz részt a tanórán, hanem 7 8

Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994. p.402-403. Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994. p. 408.

17

segítőként, facilitátorként. A tanár a háttérben marad, az alternatív iskolák többségében az alkotó folyamatnak csak részese. Az osztályterem elrendezése is nagyban eltér a hagyományos iskoláétól, az egyik sarokban szőnyeg, körbetett székek és a tanári asztal hiánya is mutatják, hogy a tanár szerepe

megváltozott.

Ő

csak

az

egyik

forrása

az

ismereteknek.

A

tanár

személyiségvonásában is más tulajdonságok kerülnek előtérbe, a másikra való figyelni tudás, a visszavonulni tudás. Ez sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet. Az introvertált személyiségű tanár, sokszor jobban tud koncentrálni a másikra, mert nem önmagára figyel. Megváltoznak a módszerek és a munkaformák, a frontális munka háttérbe szorul, az egyéni és a csoportos munka kerül előtérbe. Alapvetően megváltozik a szülő és az iskola közötti kapcsolat, megerősödik a tanár és a szülő közötti kommunikáció. Az alternatív iskolákban figyelembe veszik az életkori sajátosságokat, az egyéni tanulási tempót, az egyéni temperamentumot, az egyéni deficiteket, sérüléseket és az otthoni környezetben levő különbségeket. A gyerek eredendően szeret és akar tanulni, az iskolák ezért arra törekszenek, hogy ez a tanulási kedv megmaradjon. Nincs versenyeztetés, annak pszichológiailag igazolt negatív következményei miatt, amely azt igazolja, hogy a verseny agressziót szül, és a gyerekek egymáson vezetik le a feszültségeiket. A csoportmunka, a kooperatív technikák, a differenciálás, a lassúbb munkatempó, a nyugalom, a türelem, a tantárgyak integrált tanítása szinte minden alternatív iskolára jellemző.

Az alternatív iskolák csoportosítása: Külföldi alkalmazások: Waldorf Freinet Montessori Rogers Jena-plan stb.

18

Kezdeményezések Magyarországon: Gáspár László – Iskolakísérlet Szentlőrincen Zsolnai József: ÉKP - NYIK (Törökbálint-Pápa) Néhány hazai eklektikus iskola: (logikailag nem kapcsolódó elemekből összeállított, ingadozó szemléletű): Gádor Anna Rogers – Személyiségközpontú Iskola Ranshburg Ágnes – Fehér J. András – Életfa –Jungiánus Alkotóiskola Kotschy Andrásné - „Mustármag” ökumenikus keresztény óvoda és iskola Vég Katalin – Burattino –iskola Winkler Márta – Kincskereső Iskola Natonek Gabriella – Lauder Javne zsidó közösségi iskola Mátrai Zsuzsa – „Fifty-fifty” program Horn György – Alternatív Közgazdasági Gimnázium

3. Törvényi háttér alakulása – alternatív iskolák alapítása

Az 1980-as években általános volt az elégedetlenség a központilag irányított és ellenőrzött iskolarendszerrel szemben, egyre inkább megfogalmazódott a változás iránti

igény

a

magyar

iskolarendszer

átalakítására.

Az

egyre

szaporodó

iskolakísérletek mindegyike megpróbált kitörni a keretek közül, sajátos pedagógiai programok megvalósításához önálló megoldásokat, önállóságot, helyi támogatást kerestek. A pedagógusok válaszokat

kerestek a tehetség, a tehetséggondozás,

a felzárkóztatás és az esélyegyenlőség kérdéseire. Ezekre az igényekre adott választ az

1985.

évi

I.

A

törvény

törvény,

kimondta,

mely

hogy

egész

a

szemléletében

nevelési

jövőre

intézményeknek

kell a feladatok ellátásához szükséges feltételekkel. 19

a

koncentrált.

rendelkezniük

Előírja, hogy az iskolában pedagógiai munkát ellátó személyeknek megfelelő képesítéssel kell rendelkezniük. A tankötelezettséget 16 éves korig írja elő, de nem teszi kötelezővé a középfokú tanulást az általános iskolát elvégzett tanuló számára. Alapvető gondolata a törvénynek az iskolák, a pedagógiai intézmények szakmai önállóságának és önfejlesztő képességének kibontakoztatása. A szakmai önállóság érdekében növelte a törvény a nevelőtestület hatáskörét. Kimondta a tanulóifjúság önkormányzati jogát, hogy véleményt mondhat, javaslatot tehet és érdemi kérdéseire választ kaphat. Létrehozta az iskolatanácsot. 1986-ban jelentek meg az oktatási törvény végrehajtását szolgáló rendelkezések. Növekszik a nevelőtestületek döntési hatásköre, központilag csak a kerettanterveket és az alaptankönyveket, valamint az iskolai élet szervezeti rendjét határozzák meg. Az intézmények saját maguk készítik el nevelési programjukat, működési szabályukat és házirendjüket. 1987-ben 14 két tanítási nyelvű gimnázium kezdi meg működését, majd 1988-ban a minisztérium engedélyezi alternatív tantervként Zsolnai József Értékközvetítő és képességfejlesztő (ÉKP) programjának beindítását az általános iskola 1-3. osztályaiban. 1989. október 23-tól hazánk államformája köztársaság. Az oktatásügyben elindult demokratikus változásokat törvény biztosította. Az 1990. évi IV. törvény kimondta, hogy az egyházak és más jogi személyek iskolákat és egyéb oktatási-nevelési intézményeket alapíthatnak és tarthatnak fenn. A törvény lehetővé tette, hogy Magyarországon az állami szervek mellett a közoktatás feladatainak megvalósításában intézményalapítással és annak működtetésével egyházak, alapítványok, gazdálkodó szervezetek, magánszemélyek, társadalmi szervezetek is közreműködjenek. Az intézménylétesítési, fenntartási és működtetési szabadság teljes körű, mivel nemcsak az óvodákra, iskolákra és kollégiumokra terjed ki, hanem valamennyi közoktatási intézményre. Közoktatási intézményt az állam, a helyi önkormányzat, a helyi kisebbségi önkormányzat, az országos kisebbségi önkormányzat mellett a Magyar Köztársaságban nyilvántartásba vett egyházi jogi személy, a Magyar Köztársaság területén alapított és itt székhellyel rendelkező jogi személyiséggel rendelkező gazdálkodó szervezet, alapítvány, egyesület és más jogi személy, továbbá 20

természetes személy alapíthat és tarthat fenn, ha a tevékenység folytatásának jogát a jogszabályban meghatározottak szerint megszerezte. A nevelési–oktatási intézmények óvoda, iskola, kollégium - feladatainak ellátásában való közreműködés megszerzésének joga három szakaszra bontható: 1. a tevékenység folytatása jogának megszerzésére, 2. a nevelési–oktatási intézmény tényleges létrehozására és kialakítására, 3. a működés megkezdéséhez szükséges engedély megszerzésére. A közoktatási intézmény létrejöttéhez arra van szükség, hogy nyilvántartásba vegyék. Az óvodát, általános iskolát és alapfokú művészetoktatási intézményt a jegyző, a középiskolát, szakiskolát, kollégiumot, gyógypedagógiai nevelésben részt vevő közoktatási intézményt, illetőleg a többcélú intézményeket és a többi közoktatási intézményt a főjegyző veszi nyilvántartásba. A közoktatási intézmény nyilvántartásba vétele csak jogszabály által leírt esetben tagadható meg. Az intézménylétesítőnek be kell csatolnia a közoktatási intézmény alapító okiratát, továbbá - amennyiben a közoktatás-szolgáltatás tevékenységet nem

jogszabály

felhatalmazása

alapján

látja

el

a

-

közoktatás

szolgáltató

tevékenység folytatására jogosító okiratot. A közoktatási intézmény a nyilvántartásba vétel eredményeképpen létrejön. Az óvoda, iskola és kollégium a pedagógiai munkája

megkezdésének

megkezdéséhez

az

szükséges

is

feltétele,

engedélyt

is

hogy

a

megszerezze.

fenntartó Az

a

engedélyt

működés az

a

jegyző, illetőleg főjegyző adja ki, aki a nyilvántartásba vételt elvégezte. A működés megkezdéséhez szükséges engedély kiadásához arra van szükség, hogy rendelkezésre álljon A

valamennyi jegyző,

főjegyző

feltétel által

a

pedagógiai

nyilvántartásba

vett

munka

megkezdéséhez.

közoktatási

intézmények

közreműködhetnek a helyi önkormányzatok kötelező és önként vállalt közoktatási feladatainak az ellátásában. A helyi önkormányzati feladat-ellátásban való közreműködés előfeltétele, hogy a fenntartó és a helyi önkormányzat közoktatási megállapodást kössön egymással. A gyakorlatban folytatódik az iskolarendszer alulról való építkezése. Az iskolák saját igényeik szerint változtatják iskolájuk szerkezetét, vannak, akik lefelé terjeszkednek, mások felfelé. A nyolcosztályos iskola gimnáziumi vagy szakközépiskolai tagozatot épít ki. Megkezdődik az alternatív iskolák szervezése, melyek költségeiket az állami normatíván kívül egyéb forrásokból, leginkább az e célra létrejött alapítványokból kívánják 21

fedezni. Megindul több külföldi eredetű speciális pedagógiai program adaptálása. A változások többsége abból adódott, hogy nagymértékben csökkent a tanulók létszáma, ha az iskola folytatni akarta a működését, tanulókat kellett keresnie, csábítania az intézménybe. 1991-ben újabb törvény érinti az oktatásügyet. Az 1991. évi XXXII. törvény (1. sz. melléklet) rendelkezett a volt egyházi ingatlanok tulajdoni helyzetének rendezéséről. Az egyházak a magyar történelemben értékes kultúrateremtő, - megőrző és átadó munkát végeztek. A hitéleti tevékenység mellett az oktatás, nevelés, az egészségügy, a szociális és kulturális szolgáltatások terén jelentős feladatokat láttak el, és fontos társadalmi szerepet töltöttek be. A pártállam az egyházak vagyontárgyainak elkobzásával, szervezeteik jórészének felszámolásával és más hatalmi eszközökkel - folyamatos jogsértéseket elkövetve - az egyházak hitéleti tevékenységét és társadalmi szerepüket szűk korlátok közé szorította. Az Országgyűlés az elkövetett súlyos jogsértések részbeni orvoslása, részben pedig az egyházaknak az 1990. évi IV. törvényben említett tevékenységük folytatásához szükséges tárgyi, anyagi feltételek biztosítása érdekében az egyes volt egyházi ingatlanok tulajdoni helyzetének rendezéséről törvényt alkot. A XXXII. törvény a volt egyházi tulajdonok rendezésére terjed ki, vissza kell adni egyházi tulajdonba azokat az elvett ingatlanokat, amelyek iskolai, vagy más oktatási-nevelési, kulturális célt szolgálnak. Az 1993. évi LXXIX. évi törvény (2. sz. melléklet) összefoglalta, rendszerbe szedte, szabályozta a bekövetkezett változásokat, de nem zárta azt le, nem állított akadályt a további változások elé. „A Magyar Köztársaság Alkotmányában meghatározott művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása, a lelkiismereti meggyőződés szabadságának és a vallásszabadságnak, a hazaszeretetre nevelésnek a közoktatásban való érvényesülése, a nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvi oktatáshoz való jogának megvalósítása, a tanszabadság és a tanítás szabadságának érvényesítése, a gyermekek, tanulók, szülők és a közoktatásban foglalkoztatottak jogainak és kötelességeinek meghatározása, továbbá korszerű tudást biztosító közoktatási rendszer irányítása és működtetése céljából az Országgyűlés a következő törvényt alkotja:” A törvény megerősítette a 16 éves korig tartó tankötelezettséget, azonban több lehetőséget is kínál. Létrehozza az egységes tíz évfolyamos általános iskolát, amely befejezésekor a tanulónak alapfokú képzettséget nyújt. Ebből az egységes iskolából többféle módon lehet kilépni, első ízben átléphet a tanuló az

22

ötödik osztályból a nyolcosztályos gimnáziumba. Második lehetőség a hetedik osztályban adódik, amikor a hatosztályos gimnáziumban folytathatja tanulmányait. A harmadik alkalom a nyolcadik osztály elvégzése után vagy marad a tízosztályos általános iskolában, vagy továbbtanul négyosztályos gimnáziumban, szakközépiskolában vagy szakiskolában. A törvény szerint az iskolai oktatásban az 1-10. évfolyamig bezárólag a tankötelezettség teljesítését

szolgáló,

az

alapműveltséget

megalapozó

felkészítés

folyik.

Nincs egyetértés a tízéves általános iskolával kapcsolatban, nem illeszkedik a rendszerbe, nincs belőle átjárás, továbbhaladási lehetőség. Ekkoriban sokféle iskola alakul, de tízosztályos általános iskolát nem szerveznek, hiába van rá törvényi rendelkezés. Az 1999. évi LXVIII. évi törvény (3. sz. melléklet) - az 1993. évi törvény módosítása módosítását a kormány azzal indokolta, hogy felül kell vizsgálni a tartalmi szabályozásra vonatkozó rendelkezéseket, stabilizálni kell a hagyományos iskolaszerkezetet, meg kell erősíteni a nyolcosztályos általános iskolát, meg kell teremteni a közoktatás értékelési, ellenőrzési

rendszerét,

valamint

a

minőségbiztosítással

kapcsolatos

feladatok

végrehajtásának törvényi hátterét. A törvény az iskolarendszer meghatározása mellett szabályozza a rendszer működését is. Kiterjed a tanulói, szülői jogokra és kötelességekre, a pedagógusok jogainak és kötelességeinek, az iskola működésének szabályozására. Az általános iskoláról a törvény kimondja, hogy nyolc évfolyamos lehet, a tízosztályos iskolák megszűnnek. Tartalmi szabályozás: A nevelő-oktató munka szakaszai: a.) Az óvodai nevelés szakasza b.) Az alapfokú nevelés-oktatás szakassza c.) A középfokú oktatás-nevelés szakasza d.) Az iskolai nevelés-oktatás szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasza; A közoktatás tartalmi szabályozását a pedagógiai szakaszokra alapvetően központi szabályozók határozzák meg.

23

1. Kormány által kiadottak - az Óvodai nevelés országos alapprogramjának bevezetése és kiadása - a Nemzeti alaptanterv bevezetése és kiadása - az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának bevezetése és kiadása 2. Az oktatási miniszter által kiadottak: - a két tanítási nyelvű iskola oktatás irányelve - Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének illetve a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve - a Kollégiumi nevelés országos alapprogramja - kerettantervek - az Alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programja - a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelve 3. A szakképzésért felelős ágazati miniszterek által kiadott szakmai programok és általa jóváhagyott központi tantervek. 4. A közoktatási intézmények által elkészített pedagógiai, foglalkozási, szakmai program és helyi tanterv. A törvény rendelkezik a kerettantervekről, amelyek biztosítják az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot. A kerettantervekhez a Nemzeti alaptanterv szolgál alapul. A kerettanterv tartalmazza a nevelés-oktatás célját, tartalmát, a tantárgyak rendszerét, a kötelező és közös követelményeket, a kerettantervben található

tantárgyak

rendszerét,

a

tantárgyak

elsajátításához,

a

követelmények

teljesítéséhez szükséges óraszámokat. Az iskolák a helyi pedagógiai programjukat, helyi tantervüket úgy alakítják, hogy az tartalmazza a kerettanterv követelményeit, és a kerettantervben meghatározott időkeret szerint a helyi igényekből, sajátosságokból meghatározott tananyagot. A kerettantervek a tizenkettedik évfolyamig szabályozzák a tartalmat úgy, hogy az összhangban álljon az alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga követelményeivel. Az iskolákban a pedagógiai programok és a helyi tantervek

átalakítását

a

kerettantervek

kiadását

követően

kell

elvégezni.

Az iskola pedagógiai programja két nagy egységből áll, a nevelési programból és a helyi tantervből. A nevelési programban kell meghatározni azokat a legfontosabb elveket, 24

amelyeket minden pedagógusnak meg kell tartania a nevelő-oktató munka során. Tartalmaznia kell az iskolában folyó nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési rendszerét. Új rendelkezése a törvénynek a minőségbiztosítási rendszer létrehozása. A minőségbiztosítás két szintje az intézményi és a fenntartói szint, az értékelés és ellenőrzés négy

szintje

az

intézményi,

fenntartói,

regionális

és

országos

szint.

9

4. A Waldorf-pedagógia 4.1. A kezdetekről 1919-ben a stuttgarti Waldorf Astoria cigarettagyár igazgatója, Emil Molt felvetette, hogy iskolát

hozna

létre

a

gyári

munkások

gyerekei

számára.

A

szülők

egyöntetű támogatása után felkérte Rudolf Steinert (1861-1926), az – antropozófia szellemében

működő

-

iskola

megszervezésére

és

megalapítására.(ld. 1. kép) Steiner az Osztrák-Magyar Monarchia

határán,

Kraljevecben

született.

Széles körű tanulmányokat folytatott matematikából és természettudományokból, majd filozófiából doktorált. Nagy hatással

volt

rá

Nietzsche

és

Goethe

életműve.

A századforduló idején került közelebbi kapcsolatba az egyik okkultista irányzattal, a teozófiával, melynek hatására létrehozta

saját

koncepcióját,

az

antropozófiát,

a

„szabadság filozófiáját”. Elképzeléseit a gyakorlatban akkor tudta

megvalósítani,

amikor

Emil

Molt

felkérte

1. kép Rudolf Steiner (1861-1926)

iskolaalapításra. Steiner Herbert Hahn segítségét kérte, aki beutazta Németországot, hogy vállalkozó kedvű tanítókat, tanárokat toborozzon az új szellemű iskola létrehozásához, de orvosok, mérnökök, művészek is jelentkeztek. Az új intézmény megnyitása előtt külön tanfolyamokon készítette fel a pedagógusokat újszerű feladataik elvégzésére. Az összegyűltek nagy elhivatottságot éreztek magukban, így 1919 szeptemberében megkezdte működését az első Waldorf-iskola. A Szabad Waldorf-iskolák vagy Rudolf Steiner-iskolák részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek, amelyek középpontjában Steiner világfelfogása és embertana, az antropozófia állt.

9

Mezei Gyula – Benedek András: A közoktatás rendszere, Budapest, 2005 p. 121-142.

25

Az új intézménytípus „Szabad Waldorf-iskola” elnevezése utalás az állami iskolaügytől való teljes függetlenségre, az autonóm iskolák létrehozására: „Iskola és társadalmi rend közötti egészséges viszony akkor áll csak fenn, ha az utóbbiban a nem akadályozott fejlődésben nevelt új individuális emberi adottságok kerülnek odavezetésre. Ez csakis akkor történhet, ha az iskolát és nevelésügyet a társadalom szervezetén belül saját önigazgatásának alapjára állítjuk. Az állami és gazdasági életnek fogadnia kell az önálló szellemi élet által nevelt embereket, nem pedig saját igényeink alapján írhassuk elő oktatásmenetüket. Amit egy embernek egy bizonyos életkorban tudnia kell, vagy azt, amire képesnek kell lennie, annak az emberi természetből kell adódnia. Az államnak és a gazdaságnak úgy kell alakulniuk, hogy az emberi természet követelményeinek feleljenek meg.” 10 1926-ban Rudolf Steiner halála után az iskola alapozása, szellemi értelemben véve befejezett volt.

4.1.1. A steineri koncepció antropológiai alapjai Iskolakoncepciója az antropozófia embertanából ered, melynek legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés nem fogalmazható meg kizárólag a materializmus eszközeivel. Az ember földi élete nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől, ahova halála után újra visszatér. Az ember steineri értelmezése képezi az alapját annak a filozófiai és kozmológiai iskolának, melyet antropozófiának nevezünk. Steiner szerint az emberi lény négy alapvető, egymásra épülő és összefüggő fejlődési periódusra tagolódik: 1. Az első szint: a fizikai test, mely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A szellemtudomány (antropozófia) segítségével érhetők el a magasabb létformák. 2. A következő az élet- vagy étertest, melyben az ember a növényekkel, állatokkal életműködésében, növekedésében, szaporodásában közös. 3. Erre épül az érző vagy asztráltest, mely az érzelmi élet hordozója.

10

Rudolf Steiner: Szabad iskolák és a társadalmi Hármas Tagozódás, Jáspis Kiadó, Budapest, 1992. p. 65-66.

26

4. A létezés negyedik szintje az „Én test”, az „Én” hordozója, ezáltal válik az ember a földi élet legmagasabb szintű formájává. Ez alapján a nevelőnek, a „nevelés művészének” nem külső követelményeket, programokat kell figyelembe vennie a nevelés során, hanem az élet és a gyermeki természeten alapuló fejlődési törvényszerűségeket. „Az egész élet olyan, mint a növény, amely nemcsak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok és termések lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csírák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével megismerkedett.” 11 Steiner egyik alapvető gondolata az egyedfejlődés, mely négy alapvető hétéves periódusra tagolja az embergyermek fejlődését: a.) 0-7 év: születéstől a fogváltásig tartó időszak. Lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. A gyermek utánzó lény, ezért fontos az ingergazdag környezet, pozitív példakép, érzelmi biztonságot nyújtó szeretet. b.) 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak. Legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és a tanári autoritás. Kialakulóban van a gyermek éntudata, ami világtudattá alakul. c.) 14-21 év: drámai testi átalakulással kezdődik a pubertáskor, kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi szintű gondolkodás. A gyermek értékrendet sajátít el. d.) 21-28 év: befejeződik a fejlődés, kiteljesedik az ember, magasabb szintű emberi lélek alakul ki. Az iskolai nevelés során figyelembe kell venni az antropozófia által feltárt szellemi összefüggéseket, szem előtt tartva, hogy a gyermek nemcsak biológiai, hanem szellemi lény is. Steiner fejlődéstanának másik alapvető gondolata és a Waldorf-iskola tantervének

11

Rudolf Steiner: A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból, Budapest, Jáspis Kiadó, 1992. p. 10.

27

legfőbb rendezőelve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének fontosabb állomásait, így az 1-8. osztály tananyaga lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvázolt kultúrfokok alapján történik. Az iskolai ismeretszerzésnek összhangban kell lennie a gyermeki önfejlődés sajátosságaival, adott fejlődési szakaszhoz a leginkább kapcsolódó tananyagot és tevékenységformát kell tanítani. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi életet megalapozó művészi-kreatív nevelést szorgalmazza, az értelem fejlesztésére a 14. év utáni időszakot tartja alkalmasnak. Az eredeti tantervet maga Steiner fejlesztette ki és vezette be, ami azután saját irányításával és a stuttgarti iskola tanárainak kezdeményezésére fejlődött tovább. Ez idő óta a Waldorf-kerettanterv természetes fejlődésen ment keresztül, és alkalmazkodott a változó kulturális és földrajzi környezethez, s ma 56 ország több mint 1000 iskolájában alkalmazzák. A temperamentumokat Steiner új megvilágításban, új tartalommal írja le. Az ember lényének négy dimenziójával - fizikai test, biológiai folyamatok rendszere, pszichikus jelenségek együttese, individualitás - értelmezi őket: 1. Kolerikus temperamentum: erős akarati adottságok és képességek, én-központúság jellemzi, a gyermek próbálkozik a nehézségek leküzdésével, kitartó és céltudatos, cselekvésre, tanulásra, alkotásra képes. Akadályoztatás esetén dac, szembefordulás, önuralom elvesztése, agresszió, indulatkitörés is előfordul, viselkedése kiszámíthatatlan. 2. Flegmatikus temperamentum: kevésbé érdeklődik a környezete iránt, motiválatlan, nehezen vesz részt közös játékokban, feladatokban; lassú, nehezen teremt kapcsolatot, viselkedése egyhangú, nehezen tanul. Erénye a türelem, meggondoltság, kitartás, megbízhatóság; de rendetlenség, lustaság és igénytelenség is jellemezheti. 3. Szangvinikus temperamentum: viselkedését a testi mozgékonyság, a lelki folyamatok változékonysága jellemzi, érdeklődése gyorsan változik, hangulata csapong a bánat és a szomorúság között; kedvező tulajdonsága a nyíltság, érdeklődés, barátságosság, közlési vágy, optimizmus; kevéssé kedvező a nyugtalanság, befolyásolhatóság. 4. Melankolikus temperamentum: gyakori jellemzője a lehangoltság, szomorúság, félrevonulás, könnyen sír, hajlamos a pesszimizmusra, depresszióra. Kedvező tulajdonsága az alaposság,

lelkiismeretesség,

mély érzelmek,

szorgalom,

magányosság, félénkség, kisebbrendűségi érzés is jellemezheti. 28

de bizalmatlanság,

A

Waldorf-pedagógusnak

figyelembe

kell

vennie

a

temperamentumbeli

adottságokat, lehetőségeket a tanítási módszerek megválasztásában, a gyermekek egyéni képességeinek fejlesztésében. A temperamentumok változatos kombinációkban fordulnak elő, a domináns temperamentum általában egész életen át megmarad, de életkori szakaszonként és a környezeti és nevelési hatásokra más-más tulajdonságai kerülhetnek előtérbe.

a.) Horizontális tanterv: Rudolf Steiner szemlélete szerint maga a gyermek a „tanterv”, ő a „nevelési program”. Az organizmus fejlődésének első szakaszát a fogváltás zárja le. Az első osztályba való felvételkor figyelembe kell venni a végtagok megfelelő hosszanti növekedését, a koordinált mozgás képességét és bizonyos emlékezeti teljesítményeket. Fejlődési szakaszonként írja le külön-külön minden tantárgy tanításának értelmét, természetét. Például: 1-3. osztályban az idegen nyelv oktatása az anyanyelv tanításával egyenrangúan történik. A gyermekek első osztálytól két élő idegen nyelvet tanulnak direkt módszerekkel. A gyermek a legegyszerűbb élő formáktól jut el a természeti világ magasabb formái felé, eljutva az emberiség, a fejlődés és az élet legfontosabb kérdéseihez. b.) Vertikális kerettanterv: Kronológiai sorrendben írja le osztályonként az egyes tantárgyak tartalmát és a tanulási célok fejlődését. Hangsúlyozza, hogy a Waldorf-pedagógia a permanens megújulás pedagógiája. E szerint minden tanár ahhoz kap biztatást, hogy valamennyi gyermek fejlődési állapotának a megfigyeléséből kiindulva folytasson pedagógiai kutatómunkát. A kutatómunkák eredményeinek összefoglalása a tanterv, amely bizonyítja, hogy a pedagógusok szabadsága nem jelentheti a kerettanterv önkényes megváltoztatását. A kerettanterv a következő sorrendben mutatja be évfolyamonkénti felosztásban a tantárgyakat: anyanyelv, idegen nyelvek, környezetismeret, földrajz, gazdaságismeret, történelem, szociális ismeretek, filozófia, vallás, matematika, természetismeret/biológia, fizika, kémia, technológia, informatika, zenei nevelés, euritmia, képzőművészei nevelés, kézművesség, kertépítés, projektmunka és gyakorlatok. Valamennyi tantárgyhoz részletező és konkrét módszertani javaslatokat tartalmaz a tanterv.

29

1989-ben nyílt meg Solymáron az első magyar Waldorf-iskola, melynek tapasztalatait Krigovszky Anna foglalta össze. Ezután a hazai körülményeket figyelembe véve, a nemzetközi Waldorf-kerettanterv alapján készült el 1990-ben a Waldorf-iskola első három évének programja (Vekerdy, 1990), majd néhány év múlva a nyolc osztályos Waldorf-iskoláé. 1996-ban kezdődött el nálunk a középiskolai oktatás, így a tantervfejlesztő munka folytatódott. A Nemzeti Alaptanterv bevezetése szükségessé tette a Waldorf-iskolák számára a nemzetközi Waldorf-tanterv, a nyolc osztályos magyar tanterv és a NAT egybevetését, majd ennek alapján az iskolák Pedagógiai Programjainak kidolgozását, és a Waldorf-gimnázium hazai tantervének kialakítását. A nemzeti kultúra a különböző országokban működő Waldorf-iskolák számára nemcsak lehetőség, hanem mindenképpen szükséges. A követelmények a Waldorf-iskola pedagógiai szakaszaihoz igazodnak. 12 Rudolf Steiner, az alapító azt vallja: „Nem

az

a

feladatunk,

hogy

a

felnövekvő

generációnak meggyőződéseket közvetítsünk. Hozzá kell segítenünk, hogy a saját ítélőerejét, a saját felfogóképességét használja. Tanuljon meg a saját szemével nézni a világban. ... A mi vélekedéseink és meggyőződéseink csak a mi számunkra érvényesek. Az ifjúság elé tárjuk őket, hogy azt mondjuk: így látjuk mi a világot. Nézzétek most már meg ti is, milyennek mutatja magát nektek. Képességeket ébresszünk fel, és ne meggyőződéseket közvetítsünk.”13

4.2. Waldorf-iskola Magyarországon A két világháború között Németországban hét Waldorf-iskola működött, majd megkezdődött ezen iskolák lassú elterjedése világszerte. Budapesten 1926-ban kezdte meg működését az első magyar és az első külföldön sikerrel megszervezett iskola a Kissvábhegyen Nagyné Dr. Göllner Mária vezetésével. Gróf Klebersberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter engedélyezte az első magyarországi kétnyelvű magániskola létesítését, hivatalos nevén: Kissvábhegyi Waldorf módszerű nyilvános jogú elemi iskola. Az intézmény 1933-ig állt fenn. Hitler hatalomátvételének évében bezáratta a Waldorfiskolákat, monopolizálta az oktatást.

Kötelezte a külföldön tartózkodó német

12

Pukánszky Béla-Zsolnai Anikó: Pedagógiák az ezredfordulón/Szöveggyűjtemény, Budapest, Eötvös József Kiadó, 1998. p. 33-38. 13 Vekerdy Tamás: Süss fel nap I. Soros Alapítvány, Budapest, 1999 p. 124.

30

állampolgárokat a hazatérésre. A magyarországi Waldorf-iskola tanárainak jelentős része Németországból, Stuttgartból érkezett, az iskola magyarosítására később került volna sor. A

háború

után

az

iskolák

újra

szerveződnek

és

számuk

robbanásszerűen

növekedni kezd Európában, majd világszerte. Ezt követően a volt szocialista országok közül elsőként hazánkban, 1989-ben, Solymáron nyílt újra Waldorf-óvoda és iskola. Magyarországon a hagyományos iskolai nevelés is egyre több olyan pedagógiai-módszertani elemet vett át, amelyek kezdetben a Waldorf-pedagógia sajátjai voltak, így korábban a koedukált osztályközösség, napjainkban a szöveges értékelés, a képességfejlesztés, az osztályismétlés mellőzése is részben az epochális tanítási rendszer – mint projektmódszer - került be a közoktatásba. A világon több mint 1000, Magyarországon ma 26 Waldorf-óvoda és/vagy iskola működik. (2010)

4.3. A Waldorf-pedagógia sajátosságai A Waldorf-pedagógia a gyerekre vonatkozó ismeretekből indul ki, mely nem állhat ellentétben a gyerekről és környezetről való élettani, orvosi, pszichológiai, antropológiai és szociológiai tudással. Ezt felhasználva és hasznosítva kell a tanítónak, a tanárnak művésszé növekednie a saját szakmájában. A sajátos pedagógiát tanulmányozó nem-waldorfiánus kutatók megdöbbenve tapasztalták, hogy már 1919-ben induláskor olyan gyerekre és az emberre vonatkozó ismeretekkel, tudással rendelkezett Rudolf Steiner, melyet a tudomány csak évtizedekkel később igazolt vissza. Kettős gyökérzetből nő ki, melynek egyik szála a józanul gondolkodó szakember számára könnyen elfogadható, a másik szál azonban intuitív képességekre támaszkodó, problematikus, megkérdőjelezhető lehet. 1979-ben Hans Scheuerl két kötetben mutatja be a pedagógia kiemelkedő alakjait, ekkor Rudolf Steinert már egyértelműen a pedagógia klasszikusai között tartja számon.

4.3.1. Gyermekközpontúság, képességfejlesztő iskola A

Waldorf-iskola

gyermekközpontúsága

azt

jelenti,

hogy

módszereiben,

metodikájában, tantervi rendszerében a gyerek folytonosan változó testi-lelki-szellemi 31

tulajdonságainak, szükségleteinek megismeréséből, ismeretéből indul ki. Az alternatív iskola igyekszik figyelembe venni az életkori sajátosságokat, az egyéni tanulási tempót, az egyéni temperamentumot, az egyéni deficiteket, sérüléseket és az otthoni környezetben levő különbségeket. A gyermek eredendően szeret tanulni és akar is tanulni, egyetlen feladat ennek a kedvnek a fenntartása. Emil Molt kereskedelmi tanácsos, a Waldorf Astoria Cigarettagyár igazgatója, az első Waldorf-iskola megnyitóján Stuttgartban a következőket mondta: „Ti, gyermekek, akik ebbe az új iskolába jártok, hamarosan tapasztalhatjátok, hogy mennyi szép élményben lesz itt részetek, azok pedig, akiknek megadatott a lehetőség, hogy részt vegyenek a dr. Steiner és tanár kollégái által szervezett tanfolyamon, már tudják, hogy a tanulás – tőlünk, idősektől eltérően, akik számára ez inkább csak kínlódást jelentett – az új módszereknek köszönhetően inkább öröm és szórakozás lesz majd.”14 A Waldorf-pedagógia abból a felfogásból indul ki, hogy a gyermeket nem az állam, a társadalom vagy egy szakma szükségletei, hanem saját individuális képességei és fejlődési lehetőségei, életkoronként változó testi, lelki és szellemi szükségletei szerint kell nevelni. Az így létrejött individuum hozza a társadalom számára a valóságos hasznot. Mérei Ferenc szerint egy iskolarendszer vagy intézményközpontú, vagy gyermekközpontú. Az intézményközpontú iskola esetén fent elrendelik, hogy mit kell a gyereken végrehajtani, és az iskola ezt kivitelezi. A gyermekközpontú intézmény a gyerek életkoronként változó releváns szükségleteinek felismeréséből, a helyi körülményekből és az adott életkorú gyerekből indul ki.

4.3.2. Tizenkét évfolyamos, egységes iskola A Waldorf-iskola már 1919-ben alapításakor tizenkét évfolyamos egységes iskolaként indult, ma már kiegészül a tizenharmadik évfolyammal (12+1), amely az állami érettségire készít fel. A pubertással egy új korszak indul, amelynek a szaktanári oktatási forma felel meg a Waldorf-iskolákban is, így az osztálytanítói rendszer lezárul a nyolcadik év végével, ezután osztálykísérő veszi át a tanulókat, akihez bármilyen kéréssel vagy problémával

14

Németh András-Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. p. 130.

32

fordulhatnak. Ezenkívül minden gyermek választhat magának egy úgynevezett tutort, aki a gimnáziumban tanító tanárok közül a legközelebb áll hozzá, akivel rendszeresen megbeszélheti ügyes-bajos dolgait. A NAT által előírt követelményeket rugalmasan kezelve, de a Waldorfkerettantervre hagyatkozva, némelyeket korábban, más elvárásokat pedig későbbi évfolyamon, életkori sajátosságaikhoz igazodva teljesítik a diákok. A Waldorf-iskola vállalja, hogy a diákok képesek lesznek az állami érettségi vizsga követelményeinek megfelelni, illetve zökkenőmentesen csatlakozni a felsőfokú oktatás rendszeréhez, és ott sikeresen helytállni. Steiner szerint a személyiség teljes kibontakoztatásához egységes tizenkét éves alapképzésre van szükség, függetlenül attól, hogy a tanulóból fizikai munkás vagy szellemi tevékenységet folytató ember lesz-e. Ez az iskola különböző szakmai irányokra készít fel, azonban kerüli a korai szakképzést. A tanulók megismerkedhetnek a mezőgazdaság és ipar alapvető tevékenységformáival, a manufakturális szinttől a nagyüzemi szintig. Külföldön az ipar jelentős képviselői a Waldorf-iskolák támogatói közé tartoznak, az innen kikerülő növendékeket pedig szívesen alkalmazzák intelligenciájuk, alkalmazkodóképességük, rugalmas és önálló kezdeményezésük miatt.

4.2.3. Osztálytanító A Waldorf-iskola jellegzetessége a klassenlehreri – osztálytanítói – intézmény. Ez azt jelenti, hogy a tanító az első évfolyamba lépéstől a nyolcadik osztályig tanítja - idegen nyelv kivételével - a tanulóit. Egyértelművé vált, hogy a stabil személyes kapcsolat fejleszti a legintenzívebben a gyereket ebben az életkorban, a modern kísérletek arra törekszenek, hogy a tanár legalább négy évig, ha lehet hat illetve nyolc évig a gyerek mellett maradjon. A steineri felfogás szerint a tanítónak, a tanárnak nem az egyes szaktárgyakban kell szakembernek lennie, hanem a gyerekben. „A gyermeki személyiség, a gyermeki alkat, a gyermeki – testi és lelki – fejlődés ismeretében, a gyerekhez való viszonyulás művészi módszereiben és – természetesen – a saját magára irányuló önismeretben és önnevelésben (mivel a legfőbb eszköze, amellyel a gyermekre hatást gyakorol, saját személyisége, s ezért ezt, minden belső feszültségével és

33

önellentmondásával együtt, a lehetőség szerint szilárdan kell kézben tartania, legalábbis ami a gyerekkel együtt eltöltött idő követelményeit illeti.”15

4.3.4. Epochális rendszer A Waldorf-iskolák újabb sajátossága az epochális rendszer. Az osztálytanító, a tanár epochális rendszerben tanít abban a nyolc évben, melyet a tanulókkal együtt tölt. Az epocha, görög szó, korszakot jelent. Az epochális tanítás olyan formát jelent, amelyben a tananyag nincs széthúzva a tanév egészére, heti két-három órára,

hanem

tömörítve,

tömbösítve van. Az epochális tanítás ideje reggel az első két óra

nyolctól-tízig,

(felsőbb

osztályokban fél tizenegyig) a fő-oktatás időszaka, a Hauptunterricht. Ekkor tanulják a gyerekek

2. kép Táblarajz Lázár Ervin: A négyszögletű kerekerdő meséi azokat a tárgyakat, melyek az állami iskolákban is ismertek, azonban négy-hathetes időszakokra tömörítve. Például a földrajz tantárgy az ősz illetve a tavasz négy-hat hetére kerül úgy, hogy ebben az időszakban az első két óra mindig földrajz, szünet és megszakítás nélkül. Ez a koncentráció, a tanulók alaposabb elmélyülését, teljesítőképességük növelését teszi lehetővé a tananyagban. Ezekben a hetekben az osztály minden tanulója – példánknál maradva – a földrajz jegyében él. A tanterembe kerülő tárgyak, képek, a táblákon (ld. 2. kép) fennmaradó és egyre növekvő rajzok, olvasmányok, kutatások eredményei, kísérletek, séták és egyéb tevékenységek, mind erről szólnak. Epochákban tanulják a matematikát, a fizikát, a történelmet, az irodalmat, művelődéstörténetet, kémiát, biológiát és az összes többi tárgyat. A fő-oktatás utáni órákat, azok a tárgyak követik, melyek szintén mindennapos gyakorlást, illetve hetenként visszatérő foglalkozást kívánnak, ilyen például a 15

Vekerdy Tamás: Másféle iskolák (Talán a Waldorf?), Saxum Kiadó, Kaposvár, 2005. p.60.

34

két élő idegen nyelv oktatása, az ének, zene, euritmia nevű mozgásművészet, a testnevelés, kézimunka, kézművesség, kertészkedés.

Például matematikával és

anyanyelvvel az epochákon kívül is folyamatosan, gyakorló órákon a mindennapokban foglalkoznak. Nincsenek tankönyvek, minden ismeret, amiről beszélnek, rajz, táblára írt szöveg, a nagy, sima lapú epochális füzetbe kerül, melynek neve: kódex.

4.3.5. Osztályzás

A Waldorf-iskolákban hagyományos értelemben vett osztályzás nincs. Közös munka, egyéni kezdeményezések megbeszélése, együttes tevékenység, bizonyos feladatok számonkérése természetesen van. Feleltetés nincs, mert osztályzás sincs. A feleltetés – mérések és vizsgálatok eredményei igazolják - szorongást kelt, ami teljesítménycsökkentő hatású. Értékelés természetesen van a Waldorf-iskolákban is, eleinte alsó tagozaton rajzban, versben értékeli a tanító a teljesítményt a gyerek füzetébe, amely kizárólag neki és külön róla szól. Lássunk erre egy-egy példát! Ez az értékelés egy második osztályos haragos, indulatos - kisfiúé: „Sebes hegyi patakocska, a sziklákat gyakran megbontja, Gyűjti magába az erőt, haragot, visz magával köveket, iszapot. Ám ahogy a rétre ér az útja, súlyos terhét könnyedén lerakja. Szereti a partot, szereti a világot, táplál állatot és gyönyörű virágot. Ez a bizonyítványvers egy szintén második évfolyamos jobb kezére béna kislányé: Törött szárnyú kismadár dalol az erdőben. Röppen ágról-ágra, s él vidáman, békében. Megitatja a nagy tó, melengeti napsugár. Röppen ágról-ágra, s törött szárnyának fittyet hány.

35

Fészkében a családja, hívja, óvja, várja. Törött szárnyú kis madár, meddig repülsz?Nincs határ. Később az osztálytanító a felsőbb évfolyamokon prózában minősít. A bizonyítvány is szöveges értékelést tartalmaz. A tanító személyes szöveges értékelésében leírja mindazt, amit

a gyerekkel kapcsolatban az adott

tanév folyamán tapasztalt:

”Az év

elején szorgalmasan tanultál, később azonban a kezdeti lelkesedésed alábbhagyott, láttam, hogy sokat beszélgettél a padtársaddal, ez a munka rovására ment. Később a betegséged miatti hiányzás okozott nehézséget a számodra. Remélem, a tanév hátralevő

részében

visszatér

a

lelkesedésed

és

pótolod

a

hiányosságaidat.”

A gyerek számára nyilvánvalóvá válik, hogy a tanító jól ismeri őt, sokat foglalkozik vele, figyeli a tanórákon, biztatja és elvárja, hogy jobban teljesítsen. Az értékelés során nem szenved kudarcot, a személyes törődést és figyelmet érzékeli, ez motiválóan

hat

rá.

mellett,

elviselhető

A

szöveges

értékelésben

módon

a

lehetőség

negatívumok

van

a

pozitívumok

megemlítésére

is.

Sokan dicsérik a Waldorf-gyerekek érdeklődését, nyíltságát, fellépését, kiállását és kommunikációs készségét, ez szoros összefüggésben van azzal, hogy az állami iskolákban szokásos feleltetéssel és osztályozással szemben, itt másféle értékelést kap.

4.2.6. A szív, a kéz és a fej egységes iskolája

A Waldorf-iskolákat a szív, a kéz és a fej egységes iskolájaként tartják számon, ez a sajátosság már 1919-ben jellemezte az intézményt. Az epochális rendszerben tartott

tanítási

órák

után

azok

a

tárgyak

következnek,

amelyek

mindennapos vagy rendszeres gyakorlást igényelnek, az úgynevezett szakórák. A

nem

epochálisan

tanított

tantárgyak

java

része

készségtárgy.

A Waldorf-iskolák tanítási anyagát három nagy csoportba rendezhetjük: Az első tömböt alkotják a művészetek. A művészetek rendkívül fontos szerepet játszanak az iskola életében és a Waldorf-tanárok képzésében is. A gyerekek első osztálytól kezdve furulyáznak, gyerekkezükhöz jól illeszkedő hatlyukú furulyán. Később ütős, húros és pengetős hangszereken is játszanak (líra, hegedű) - mert ezeknek

36

a hallásképző hatása jelentős - valamint kóruséneklésben is részt vesznek. Az iskoláknak általában nagy zenekaruk és kamarazenekaruk is van. Ebben az iskolában megvalósul mindaz, amit Kodály Zoltán szeretett volna elérni, hogy a zenét minden gyerekhez – még a botfülűhöz is – közel vigye és megszerettesse vele. A festés és a rajz, a zene mellett kezdettől fogva jelen van, sőt a tanulók az íráshoz a festői és rajzi elemeken keresztül jutnak el. Az első osztályosok színes méhviaszkrétákkal dolgoznak a sima lapú,

nagyalakú füzetükbe,

nincsenek

rákényszerítve a háromujjú ceruzafogásra, hiszen kézfejük, ujjaik még nem érettek meg erre. Alaposan megismerkednek az ecsettel, a festékkel, a papír természetével és írásuk is ebből a rajzoló festésből bontakozik ki. Az éneken, a zenén, a festésen és a rajzoláson kívül a Waldorfiskolás

elsőtől

euritmiát,

kezdve táncos

mozgásművészetet is tanul. Az euritmia görög szó, a jó ritmust

és

az

kapcsolódó

ehhez mozgást

jelenti. Ebben a tér és az emberi érzékelése

test van

fokozott jelen,

3. kép Kézimunka a 2. osztályban

hangzással és beszéddel. Első

évfolyamon a gyerek egyszerű rajzos formákat „jár ki, fut ki” zenei motívumokkal kísérve. Fontos az, hogy egész testével élje át az egyenes vonalak és a görbék közötti különbséget, érezze át, hogy előttem, mögöttem, mellettem, alattam, fölöttem. Ezeknek a mozgásoknak nagy jelentőségük van az írás- és olvasászavar prevenciójában, hiszen ha a gyerek nagy térben pontosan tájékozódik, könnyebben el tud igazodni a füzet vagy a könyv kisebb terében is. A művészeti nevelés kiemelt fontosságú terület a Waldorfpedagógiában, hiszen Steiner emberszemlélete szerint a gyerek elsősorban ritmikus rendszerén keresztül –légzés és vérkeringés – közelíthető meg és fejleszthető. A művészet az érzelmek megformálása és kifejezése – ez a szív iskolája. A második nagy csoportba a gyakorlati munkák. (ld. 3. kép) tartoznak. A gyerekek már az első osztályban kötnek, fiúk és lányok egyaránt, vastag fa kötőtűvel és vastag

37

fonallal, a tantárgy neve: kézimunka. Ez a mozgássorozat fokozza a kezek ügyességét és kedvezően hat a központi idegrendszer finomkoordinációs központjára. A következő osztályokban a horgolás, hímzés, szabás, varrás, bőrmunkák, szövés, fonás, könyvkötészet rejtelmeivel ismerkednek meg a gyerekek, majd a tizenkettedik osztályban már jelentős, egyedi munkák készülnek. Az ötödik osztálytól a kézimunka mellett megjelenik a kézművesség is: faragás, famegmunkálás, illesztés, fémmunkák, kovácsolás, asztalosmunkák, kosárfonás, művészi faragás és fazekasság, kőfaragás, szobrászat és egyedi munkák. Hatodik osztálytól kertépítés, földmérés, térképrajzolás, gyakorlat az erdészetben, mezőgazdaságban és az iparban. A kézimunkák, a kézművesség – a kéz iskolázása.

A harmadik csoportot alkotják az általunk is ismert tantárgyak, melyeket általában epochálisan, a főoktatás idejében oktatnak. Itt kell említést tenni a két modern, élő idegen nyelv oktatásáról is, melyet a kezdetektől, 1919-től az első osztálytól kezdve tanulnak a gyerekek tizenkét éven át. A nyelvtanítás direkt módszer szerint zajlik, ami annyit jelent, hogy úgy tanítja a tanár a tananyagot, ahogyan a gyerek valaha a saját anyanyelvével ismerkedett, hangoztatás, helyzetmegértés és utánzás útján. Szavak, mutogatás, dalok, mondókák, versikék és dalokkal kísért mozgásos játékokon keresztül. A főoktatás idején oktatott tantárgyak és a két élő idegen nyelv nem más, mint – a fej iskolázása. Ezt a három blokkot azonban nem szemlélhetjük külön egységekként, hiszen szorosan egymáshoz illeszkednek, kiegészítik egymást. A művészet ritmusai, dallamai, képi világa megtalálhatóak a tantárgyakban, a tanítás módszerében.

38

5. A győri Forrás Waldorf Általános Iskola és Gimnázium bemutatása

5.1. Az iskola alapításától napjainkig

Győrben 1992 szeptemberében indult el a Waldorf-iskola (4. számú melléklet) első osztálya a Kodály Zoltán Általános Iskola keretein belül, a városi önkormányzat támogatásával. A szülők létrehozták az ÉP-TETT Alapítványt, melynek célja a speciális anyagok, tanszerek finanszírozása volt. Az 1994/95-ös tanévben sok gyermeket elvittek az intézményből, a következő tanévet már teljesen új tanári kör kezdte meg, mely után érezhető volt az iskola megerősödése. 1996-ban létrejött a Szellemtudományi Műhely Egyesület, az intézmény kivált az önkormányzati keretek közül és önálló iskolaként működött tovább. Az iskolaépületet az önkormányzattól bérlik, gyönyörű, eredetileg óvodának tervezett és épített műemlék jellegű épület. Waldorf-iskola alapításakor, az épület megválasztásakor előnyt élveznek különböző építészeti megoldások, mint például számos iskolaépületen teljesen hiányzik a vízszintes és a függőleges vonalak derékszögű találkozása. Ahol semmiképpen sem hagyható el, - például az ablakoknál - ott is csökkenteni

próbálják

a

hatást azáltal, hogy az ablak külső sarkát lekerekítik (ld. 4. kép).

Jelenleg

ebben az épületben működik az iskola 1-7. osztályig, a 813.

évfolyam

Iskola

a

Balassi

épületében

kapott

helyet, üzemeltetőként

melyet tartanak

fenn. 2002-ig a 8. évfolyam

4. kép A győri Forrás Waldorf Általános Iskola épülete

elvégzése után két osztály volt kénytelen elhagyni az iskolát, hiszen hiányoztak a szükséges feltételek a 9. évfolyam indításához. 2003 augusztusában kapta meg az intézmény az engedélyt a gimnázium indítására, melyre nagy igény jelentkezett. A szülők, a tanárok és a diákok megelégedésére szolgált, hogy elindult a középiskolai évfolyam, hiszen ezzel tudta az intézmény maradéktalanul teljesíteni a Waldorf-iskolák alapelveit, célkitűzéseit. Megvalósult az egységes intézmény jellege, mely tanulóit a felnőtté válásig, 39

az érettségiig kíséri és „kész emberként” adja át őket az életnek. A gimnáziumi osztály indításakor már működő középiskolában béreltek tantermeket, ahol az infrastruktúra is adott volt. Az intézmény fenntartásához szükséges költségek fedezetére szülői adományokat is igénybe kellett venniük, de anyagi nehézségek miatt tanulót nem utasítottak el az iskolából. A szülők és az iskola között létrejött egy megállapodás, melyben meghatározták mindkét fél számára a jogokat és kötelességeket. A szülők vállalták, hogy a Waldorf-pedagógia elveivel egyezően nevelik gyermekeiket és folyamatosan kapcsolatot tartanak az osztálytanítókkal, osztálykísérőkkel, részt vesznek pedagógiai előadásokon és a Szülői Körökön. Mára az intézmény elérte, hogy maradéktalanul képes biztosítani a tárgyi feltételeket, következetes munkával, pályázatok benyújtásával tudja biztosítani a szükséges eszközöket, speciális füzeteket és művészeti alapanyagokat, melyek meghatározzák a Waldorf-pedagógia gyakorlati alkalmazásának minőségét, magas színvonalát. Az iskola fenntartásáért felelős szervezet a Győri Waldorf Egyesület nevet viseli. 2008-ban létrejött Az Igaz Emberek A Győri Gyerekekért Alapítvány, mely szintén támogatja az iskola működését. Az első 13. osztály 2008-ban érettségizett, a továbbtanuló diákok sikeresen felvételiztek a választott felsőoktatási intézményekbe. A Waldorf-iskola hangsúlyt fektet az érzelmi, az akarati és a gondolati képességek fejlesztésére, ezért nevezik „a kéz, a szív és a fej iskolájának”. A Waldorf-iskola bízik abban, hogy a város életében és közoktatásában is egyre nagyobb szerepet fog betölteni. 5.3. Interjúk a.) Interjú a győri Forrás Waldorf Általános Iskola, Gimnázium és Alapfokú Művészeti Iskola iskolaképviselő-igazgatónőjével, M.A.-val: Melyek a Waldorf-iskola legfontosabb alapelvei, célkitűzései? M.A.: Alapvető célunk, mint minden Waldorf-iskolának az életkori sajátosságokhoz rendelt

képességfejlesztés,

személyiségfejlesztés,

szocializáció

és

értékközvetítés.

Legfontosabb alapelveink közé tartozik megteremteni a művészeti, gyakorlati és intellektuális tartalom egyensúlyát a tananyagban, különös tekintettel a szocializációs képességekre és a lelki-szellemi értékekre. Kialakítani egy olyan szemléletmódot, mely az 40

alsóbb osztályokban teret és időt biztosít a kulcsfontosságú képességek kialakulásához hogy azok a későbbiekben alapul szolgálhassanak az írási-, olvasási- és számolókészség, valamint a szocializációs és érzelmi képességek kifejlesztéséhez. Megvalósítani a mindenki számára nyitott iskola eszményképét- nemzetiségre, világnézetre, és anyagi helyzetre való tekintet nélkül. Az osztálytanítóság intézményét alkalmazni, melyben a tanár az iskolakezdéstől egymást követően több évig kíséri osztályát. Kiemelt célként kezeljük a kreativitásfejlesztést, a tapasztalati tanítást, hagyományőrzést és a művészeteket. Hogyan valósul meg a Waldorf-intézményben a gyermekközpontúság, a gyermekközpontú gondolkodásmód? M.A.: Attól gyermekközpontú a Waldorf-iskola, hogy a gyermekkori sajátosságokat minél inkább kiaknázzuk. A „Mit? Mikor? Hogyan?” – elv a legfontosabb, ebben nyújt segítséget nekünk Rudolf Steiner embertani írása, amely kifejezetten arról szól, hogy melyik időszakban melyik az a terület a gyermek számára, amely a leginkább fejleszthető, és amire a leginkább fogékony, ami leginkább a hasznára van, és ami az egészsége fejlődését a legjobban támogatja. Ez minden tantárgyra összevontan érvényes. A Waldorfpedagógusok tisztában vannak a steineri embertani alapokkal, melyet a továbbképzéseken sajátítanak el. Nem az az elsődleges, hogy intellektuális tudástartalmakat adjunk át a gyerekeknek, amiből előző nap felkészül a tanár, hogy azt keresztülvigye mindenáron, hanem sokkal inkább van benne rugalmasság, amit a közösség előhív a tanárból. Mennyire tudja motiválni a tanárt az az osztály. Szerencse, hogy erre a Waldorf-kerettanterv lehetőséget is ad, nem vagyunk bekényszerítve keretek közé. A Waldorf-kerettanterv 2008ban

került

átdolgozásra

és

elfogadásra,

így

választható

kerettanterv

bármely

iskolatípusban. Általában az átmenet a Waldorf-iskolából megoldható a harmadik osztály illetve a nyolcadik osztály után a közoktatás hagyományos iskoláiba.

A Waldorf-iskolákban alapfeltevés a test, a lélek és a szellem egységes nevelése, a készség-

és képességfejlesztés.

Hogyan történik ez a

mindennapokban?

M.A.: A tevékenykedtetésre épül, főleg az alsó évfolyamokon, ehhez rendeződik hozzá az epochális oktatásnak az a kerete, hogy rengeteg idő van arra, hogy ezeket a készségeket

41

meg is alapozzuk. Reggel nyolctól-tízig egy tantárggyal foglalkoznak, minden tantárgyhoz kötötten van egy úgynevezett ritmikus rész az oktatásban, ami segíti ezeknek az alapkészségeknek a beépülését és az alkalmazását, biztosítja a gyakorlási lehetőséget. Az egésznek van egy olyan felépített ritmusa, ami nagyon épít az alvásra, ami az alvás során a rögzítést szolgálja. Minden gyermek az ébrenlét és alvás, a befogadás és felejtés ritmusa szerint él. Ezt a tényt veszi figyelembe a Waldorf- pedagógia. A Waldorf iskolában minden nap organikusan épül fel. Ezt mindig elővesszük és egy visszarendeződő spirálba építünk újabb és újabb tananyagokat az előzőre. Nálunk nincs osztályzás, de azért nem történhet az meg egy gyereknél, hogy úgy haladunk tovább, hogy neki valami hiánya van az információban, a tudásanyagában. Neki annyival több idő jut, addig kell gyakorolnia amíg az neki nem megy. Az első három év az alapkészségek megalapozásáról szól, ugyanis ez nagyon egyéni, főleg az első osztályban. Nagyon szerencsénk van, mi kiharcoltuk magunknak azt, hogy nekünk nem kell első év végére megtanítani minden gyereket írni, olvasni, számolni, hiszen az idegrendszeri érettség minden gyereknél más és más, változó az első évben. Mi három év kifutást hagyunk erre, hogy az alapképességek az olvasás, írás és számolás, olyan szinten legyenek, hogy a későbbiekben arra bátran lehessen építeni. Nem csak egy oldalról közelítjük meg a tanulást, nemcsak írunk, számolunk, kutatások

olvasunk, ezt

alá

is

hanem

mindig

támasztják,

hogy

van ez

hozzá a

mozgás.

A

legújabb

legeredményesebb

módszer.

Az osztálytanító elsőtől nyolcadik évfolyamig kíséri a tanulókat. Milyen előnyei vannak ennek? M.A.: A szocializáció, a közösség és csoportépítés, a megismerés szempontjából csak előnyei vannak. Ami egy pici hátránya, hogy a tanárnak sokkal több munkát ad. A gyerekek szempontjából csak előnye van, hiszen nyolc évig együtt lenni egy felnőtt emberrel, aki pici kortól a tinédzser korig kíséri őket, biztonságot ad. Egészen másképp viszonyul egy nyolcadikos gyerekhez az a tanár, aki elsőben látta, amikor az iskolába érkezett, hogyan nőtt fel, hogyan tanult. Tud mire visszautalni, ez mindig nagyon fontos, tananyagban is tud visszautalni, viselkedésében is, ezek nagyon megkönnyítik a pubertáskori viszonyt, ami a problémát kezdi okozni általában a tizenkettedik életév körül. A tanárnak az a plusz munkája, hogy olyan tantárgyakból is fel kell készülnie, át kell adnia az alapismereteket, ami nem az ő szaktantárgya. A tanító lehetőleg minden tantárgyat tanít

42

felső tagozaton, általában ez alól az idegen nyelv a kivétel. Ez azért is jó, mert látja a gyerek, hogy a tanító, a felnőtt milyen sokoldalú és neki ezt mind át tudja adni.

Mit takar a 12+1 évfolyamos egységes iskola fogalma? M.A.: 1-12. évfolyamig a Waldorf-kerettanterv szerinti oktatást jelenti, amiben benne van az alapfokú művészetoktatás is. Van általános iskolai oktatás, van gimnáziumi oktatás és van

az

alapfokú

művészetoktatás.

Ez

jelenti

az

egységes

iskolát.

Minden tanuló elsőtől kezdve ének-zenét tanul és hangszert választ, mindenki furulyával kezd, harmadik évfolyamtól lehet második hangszert választani. A zenei tanulmányokat a gimnáziumban lehet folytatni, a cél az lenne, hogy a gimnázium elvégzésekor mindenki két hangszeren tudjon játszani. Emellett képzőtánc, báb- és iparművészet, színjátszás és dráma, mint művészeti ágak vannak még iskolánkban. A 12. évfolyam utáni egy tanév az állami érettségire készít fel.

Van-e valamilyen feltétele a Waldorf-iskolába való bekerülésnek? A családi felvételiztetés során mi a legfontosabb szempont, amit figyelembe vesznek? M.A.: A Waldorf–pedagógia szerint az iskolakészültség (iskolaérettség) optimális időpontja a 6 és ¾ éves életkor. Ezen kívül semmilyen szelekció nincs, nem válogatjuk ki a gyerekeket semmilyen szempontból. Az ideális az lenne, ha az osztályfőnök maga hozhatna létre egy osztályközösséget, melyet ő a legjobban tudna koordinálni nyolc éven keresztül. Ehhez az a legfontosabb, hogy a családok ismerjék meg a Waldorf-pedagógiát, ismerjék meg az iskola működését, illetve hogy ebben partnerek legyenek. Ehhez kapcsolódik a Közérdekű kötelezettségvállalás az intézmény és a szülő között, hogy azokat a pedagógiai elveket, amiket a Waldorf-iskola fontosnak tart, azt a szülő is figyelembe vegye, és a szerint nevelje a gyermeket, a kettős nevelés elkerülése miatt. Ha ezt nem tudják vállalni, akkor javasoljuk nekik, hogy inkább ne írassák be a gyermeküket, mert sokkal nagyobb kárt okoznának vele. Ha nekünk nem partner a szülő, akkor mi nem tudunk itt nevelni és oktatni, mert nem osztályozunk, nincs ellenőrző, nem kap a gyerek hazaírást. Amivel a gyereket kézben tartjuk, az a szülő és a tanár közötti szoros kapcsolat. Mindig mindenki ugyanazt kérje a gyerektől.

43

Előfordult-e problémás gyerek speciális intézménybe irányítása? Találkoztak-e már ilyen esettel? M.A.: Intézményünk Alapító Okirata szerint az osztálylétszámok 15 %-áig fogadhatunk problémás gyerekeket, ennél nagyobb mennyiséget nem tudunk megengedni magunknak. Első osztályban nem szelektálunk, mindenkinek megadjuk a lehetőséget a Waldorfiskolában való tanulásra. Amikor mi szakmailag úgy ítéljük meg, hogy nem tudjuk tovább biztosítani a fejlődéshez szükséges legjobb feltételeket, akkor oda irányítjuk, ahol ez biztosított. Nem lehet mindent megoldani.

Hogyan épül fel a gyerekek napirendje? M.A.: Alsó tagozatban főként első és második osztályban dél és egy óra körül hazamennek a gyerekek, illetve napközit kötelező feladatként biztosítunk az azt igénylők számára. Az optimális helyzet az lenne egy igazi Waldorf-iskolában, ha a Waldorf-szülő megengedhetné magának azt, hogy délben hazavigye a gyermekét, hogy együtt töltsék a délutánt, de ettől sajnos nagyon messze vagyunk. Pedig ez lenne az ideális. A felső tagozaton a tanulók kettőig, a gimnáziumi évfolyamokon pedig háromig vannak.

Mekkora régiót ölelnek fel az idejáró gyerekek? Milyen távolról járnak ide tanulni? M.A.: Az általános iskolába Győrből és a környező falvakból vonzzuk be a gyerekeket, a gimnáziumban

az

egész

megyéből

vannak

tanulóink,

Fertődről,

Sopronból,

Mosonmagyaróvárról.

Van-e minimális létszám, ami feltétele az adott évfolyam elindításának? M.A.: Nem célszerű nagyon kis osztálylétszámú közösségben indulni a szocializáció miatt, ilyenkor általában össze szoktuk vonni az osztályokat. Azt határoztuk el magunknak elvként, hogy hat fő alatt nem indítunk osztályt, ekkor az alatta vagy a fölötte levő évfolyammal közösen oktatjuk őket, ez alsó tagozatban sem jelent egyáltalán problémát.

44

Mekkora tantestületi és tanulói létszámmal dolgoznak? M.A.: Jelenleg 110 tanulónk van és 23 pedagógus az általános iskolában és gimnáziumban együtt.

Waldorf-gimnáziumba csak az kerülhet, aki Waldorf általános iskolába járt? Nincs ilyen kitétel? M.A.: Nyolcadik évfolyam után van átjárás, tőlünk is jelentkeznek más intézményekbe és hozzánk is jelentkeznek a középfokú beiskolázás keretében gyerekek, ugyanúgy, mint egy hagyományos középiskolába.

A gimnáziumi osztályokban heterogén összetételű csoportok vannak. Ez azt jelenti-e, hogy együtt tanul a szakmát tanulni akaró és az egyetemre készülő diák? M.A.: Igen, ez így van. Ezt az első évfolyamunk nem reprezentálta, mert ott olyan képességű gyerekek voltak többnyire, akik közül mindenki egyetemre ment továbbtanulni. Azonban a második évfolyamunkon abszolút nyilvánvalóvá vált, hogy ez tökéletesen működik. Azt gondolom főleg a fiúk esetében, hogy kell is ez az idő nekik, egy kicsit később érnek, később döbbennek rá arra, hogy nem kell „ellinkeskedni” a gimnáziumi éveket. Ez idő alatt rájön arra, hogy miben jó, mely terület érdekli, merre orientálódhat. Van lehetősége szakmát tanulni, érettségi utáni OKJ-s képzésre jelentkezhet, illetve felsőfokú tanulmányokat kezdhet meg. Mindenki akar még kezdeni utána magával valamit. Arra is volt példa, hogy a Waldorf-iskola 10. évfolyama után jelentkezett át a diák szakmát tanulni, ehhez a jelenlegi rendszerhez jól illeszkedik a mi képzési formánk.

A Waldorf-gimnáziumi évek (9-12.évfolyam) ugyanúgy felölelik azokat a tantárgyakat, amiket a normál gimnázium is tanít. A 13. évfolyamra miért van szükség? M.A.: 9-12. évfolyamig, mi nem „fenyegetjük” a gyerekeket az érettségivel, tudjuk azt, hogy van még egy 13. év, amikor csak az érettségi tantárgyakkal foglalkozhatunk. Erre ez

45

az egy év bőven elég, ott van mögötte az a háttértudás, amit négy éven keresztül tanult. Egy sokkal részletesebb, alaposabb, átfogóbb képe van a gyereknek az egészről, egy sokkal jobb rendszerbe szedett információhalmazra építhet. Egy 12.-es gimnazistának ott van az egész éves tananyag, ami nem kevés, emellett készül az érettségi tantárgyakra is. Nálunk elvégzi a tizenkét évet, összefoglaljuk, rendszerezzük a megszerzett tudást, majd ezután egy teljesen világos gondolatisággal érkezünk oda, amikor is konkrétan a vizsgára készül.

A Waldorf-pedagógia sajátosságai között olvastam a Tanári Kollégiumról. Mit takar ez a fogalom? M.A.: A Tanári Kollégium az iskolában tanító tanároknak, osztálytanítóknak, szaktanároknak, óraadó tanároknak és az általuk meghívottaknak a közössége, amely egyben az iskola vezető testülete, kizárólagos döntési joga van az iskola pedagógiai életében. A kollegák közt nincs alá-fölérendeltségi viszony, a tanárok egyenjogúak. A Tanári Kollégium minden, az iskola életében fontos kérdésben együttműködik a szülőkkel és a fenntartóval. Nem az egyén, hanem a csoport hordozza a felelősséget. A tanárok között automatikusan alakulnak ki a különféle pedagógiai együttműködések, például az egymás osztályában történő hospitálás, a látottak megbeszélése, elemzése. Azok az osztálytanárok, akik az adott tanévet befejezték, jegyzeteiket, epochaterveiket, az összegyűjtött szakirodalmat év végén átadják az utánuk következő osztálytanítóknak ötleteikkel, jó tanácsaikkal kiegészítve, ami szintén hatalmas segítség a felkészülésben.

Csak állami diplomával rendelkező átképzett pedagógus alkalmazható vagy lehetőség van a már megkezdett munka melletti továbbképzésre is? M.A.: Az általános és megszokott tendencia az, hogy állami diplomával érkezik a pedagógus, elkezdi a tanévet, megkapja a kollegáktól a segítséget, vannak hétvégi rövid képzések, kurzusok. Vannak egyhetes a következő tanévre szóló előkészítők, melyet a Waldorf Ház Pedagógiai Szolgáltató Intézet biztosít számunkra. Természetesen van lehetőség arra, hogy munka mellett végezze el a Waldorf-tanárképzőt, ami két vagy három éves, a képzést vállalótól függ ennek időtartama. Sajnos kevés az átképzett Waldorf-tanár.

46

Hol és hogy történik a Waldorf-pedagógusok képzése? M.A.: Létezik a Waldorf Szövetség által indított tanárképzés, eddig működött a nappali képzési forma, de anyagi okok miatt ezt ebben az évben meg kellett szüntetni. Eddig néhány évfolyam végzett úgy, hogy nappali tagozatú Waldorf-tanárképzésen vett részt, erre érettségi után lehetett jelentkezni. Van két posztgraduális-képzés, az egyik az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczy Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon zajlik, a másik a Solymári Waldorf-tanár Továbbképző Intézetben, mindkettő állami diploma utáni átképzést jelent. A képzés időtartama két illetve három év, attól függően, hogy az átképzést vállaló pedagógus mennyi idő alatt kívánja teljesíteni a tanulmányait, milyen rendszerességgel tudja vállalni az előadások látogatását.

Az állami normatíván kívül miből tudja fedezni az intézmény a kiadásait?

M.A.: Az állami normatíván kívül van az Oktatási Minisztériummal kötött Közoktatási megállapodásunk, mely az elvont művészeti normatíva miatti kiesést pótló kiegészítés, ez minden Waldorf-iskolára vonatkozik. A szülővel kötünk egy Adományvállalási kötelezettséget, melynek összegét saját maga választja meg. A szülő a saját családi bevételeihez mérten eldönti, hogy havi rendszerességgel, mennyivel tud hozzájárulni a költségekhez. Tudni kell azt, hogy itt mindent az iskola biztosít a gyerekeknek, a füzetektől elkezdve az első eszközökig (5. számú melléklet) mindent, mivel természetes alapanyagok, ezekről nem mondanánk le, például: akvarellpapír, pigment festék, méhviasz kréta (6. számú melléklet). Ezek nem olcsó, de minőségi termékek, melyekhez ragaszkodunk. Ha nem tennénk, akkor nem lennénk Waldorf-iskola. Köszönöm az interjút!

b.) Beszélgetés a győri Forrás Waldorf Általános Iskola tanítónőjével, BJ-vel: Hogyan valósul meg a gyermekközpontúság a Waldorf-iskolákban? B.J.: Tantárgyanként más és más az oktatás szintjén, és a tanórán kívüli tevékenységekben. Az oktatás során egyéni ütemben haladnak, ki többre, ki kevesebbre képes, de mindig

47

odamegyek, mindig megsegítem, vezetem a kezét (7. számú melléklet). Gyermekcentrikus azért, mert mindig mozgásból indulunk ki, a nagy mozgástól haladunk a kisebb felé, jól begyakoroljuk, hogy sikerélménye legyen. Nagy hangsúlyt fektetünk a lelki nevelésre, ez is a gyermekközpontúság része. A fegyelmezésben nincsenek a hagyományos értelemben vett büntető eszközök, nincs beírás, nincs feketepont, a gyerekkel megbeszéljük illetve a szülővel személyesen beszéljük meg a problémát. Ahogyan nincs büntetés, nincs a jutalmazásnak klasszikus formája sem, nincs piros pont, nincs érdemjegy, de azért én értékelek, dicsérek. Így nem kapnak magukról egy kategorizált képet, „én ennyit érek”. Nagy hangsúlyt fektetek arra, hogy mindenki meglássa magában az értéket. Tisztában legyenek vele, melyek az erősségeik, gyengeségeik. Mivel az intellektuális nevelés és az érzelmi nevelés ugyanolyan fontos, mint a kézművesség, ezért aki intellektuálisan kevésbé ügyes, az ki tudja ellensúlyozni kézműves tevékenységgel. Nincs időhatár, egyéni ütemben haladnak, de mindenkinek el kell sajátítania valamilyen szinten.

Az osztálytanító elsőtől nyolcadik évfolyamig kíséri a tanulókat. Milyen előnyei vannak ennek? B.J.: Előnye, hogy rendkívüli módon megismerem a gyereket és egy nagyon mély kölcsönös kötődés alakul ki közöttünk. Már a klasszikus 1-4. osztályig tartó időszak után is tapasztalhatjuk, hogy sokkal nehezebb elengedni egy osztályt, mint a kisfelmenőben dolgozó 1-2. osztály után. Egészen más érzelmi viszonyulást jelent a gyerekhez. Hátránya, hogy a kamaszkor közepén eljutnak oda a gyerekek, hogy megunják a tanítót, mert ismerik minden reakcióját. Az osztálytanító 1-8. osztályig tanítja a gyerekeket, a felső tagozaton az idegen nyelv kivételével minden tantárgyat ő tanít. Ezeken az évfolyamokon is epochális rendszerben tanulnak a gyerekek, a pedagógusok között tantárgyterület csere lehetséges. Ha 8. évfolyamon az epochális rendszer keretén belül alaposan belemélyedtek például a matematika tanulmányozásába, akkor van lehetőség arra, hogy a gimnáziumi matematika tanárral mélyítsék ezt a tudást tovább.

48

Hogyan épül fel az epochális rendszer? B.J.: Ez minden évfolyamon más az életkor igényei és a gyerekek igényei szerint a Waldorf-kerettanterv alapján. A 2. évfolyamon három epocha létezik: olvasás, írás, számolás. A tanító feladata eldönteni, hogy egy-egy területet mennyi ideig tanít, ő osztja be az időkeretet, melyik lesz három hét, melyik lesz négy vagy több hét. Ilyenkor az első két órában csak ezzel a tantárggyal foglalkozunk hetekig, természetesen a mindennapos gyakorlást igénylő képességfejlesztő gyakorlatok beiktatásával. (8. számú melléklet)

Előfordult-e, hogy egy problémás gyereket speciális intézménybe kellett átirányítani? B.J.: Az én osztályomban volt egy ilyen eset, négyszemközti kapcsolatban találkoztam a kisgyerekkel, azt tudtam róla, hogy a helyi gyógypedagógiai iskola iskola-előkészítő osztályából jött. Kétszemélyes kapcsolatban jól tudtunk együtt dolgozni, de később kiderült, hogy a közösséggel nem tud együttműködni. Őt tovább kellett küldenünk, több ilyen eset nálam nem fordult elő.

Milyen a pedagógusok kapcsolata a szülőkkel? B.J.: A Waldorf-iskolákat általában a más utakat kereső szülők részesítik előnyben. A szülői közösség segíti a Tanári Kollégium munkáját, részt vállal a fenntartói feladatokban, az iskolaépület karbantartásában, felújításában, rendezvények lebonyolításában. A szülők figyelnek a pedagógusok ajánlásaira és képviselik a gyerekek érdekeit és jogait. A tanítóval és a tanárokkal szoros személyes kapcsolatot alakítanak ki, a rendszeresen megtartott szülői esteken, iskolai ünnepeken keresztül bekapcsolódnak az iskolában folyó szellemi és pedagógiai munkába. A szülőkkel gyakran találkozik az osztálytanító a szülői kör elnevezésű megbeszélésen. A mi osztályunkban megegyezés szerint minden hónap második hétfőjén találkozunk.

A szülői kör felépítése: elsőként művészeti vagy pedagógiai munka.

Művészeti például tűnemezelés, festés a szülőkkel közösen. Pedagógiai rész a gyerekek napirendjének ritmikus részéből képességfejlesztő feladat elvégzése, hogy tapasztalja meg

49

a szülő, mit csinál napról napra a gyereke. Esetleg a Waldorf-pedagógia egy kiragadott részletéről vagy az életkori sajátosságokról kötetlen beszélgetés. Ezután az iskolai munka ismertetése, milyen epochát fejeztünk be, majd a szülői és pedagógusi tapasztalatok megbeszélése, következő tananyag előrevetítése, hogyan tud segítséget nyújtani gyermekének a szülő. Majd végül az aktualitások, visszajelzések, problémák, iskolai programok áttekintése, értékelése. Köszönöm a beszélgetést!

5.3. Az óralátogatás tapasztalatai

A győri Forrás Waldorf Általános Iskola második osztályában tett óralátogatásom során elsősorban a célkitűzésemben foglaltakra kerestem a választ, az életkori sajátosságokhoz rendelt

képességfejlesztés, személyiségfejlesztés, szocializáció és

értékközvetítés megvalósulását figyeltem meg a mindennapi munka során. Reggel nyolc óra előtt találkoztunk a tanítónővel, aki a tanári helyiségben kollégáival közösen gyertyát gyújtott és reggeli áldást mondott, mely egyfajta szellemi felkészülés, ráhangolódás a napi munkára. Ezt követően a tanítónő bement a terembe, majd egyenként kézfogással, név szerint köszöntötte a folyamatosan érkező gyerekeket. Az osztály kis létszámú, a csoportba tanulási zavarral küzdő, figyelemzavaros és hiperaktív, valamint egy mozgásában akadályozott gyermek is tartozik. A tanterem berendezése sem szokványos, jelentősen eltér a hagyományos iskoláétól. A teremben nincs tanári asztal, a gyerekek padjai félkört formáznak. A falakat meleg színekkel festették, természetes anyagokkal, növényekkel díszítették (9. számú melléklet). Szembetűnő, hogy nincsenek audio-vizuális technikai eszközök sem a teremben (CD, DVD, videó vagy magnó.) A tanító elmondása szerint az általános iskolai évek alatt próbálják elkerülni ezen eszközök használatát, először a gimnáziumban alkalmazzák a nevelő-oktató munka során. A látogatott főtárgy-óra a folyóírást előkészítő formarajz, melyet epochális rendszerben tanulnak a gyerekek. A napot kötetlen beszélgetéssel, élménybeszámolóval kezdik, az erre a célra kijelölt „beszélgető sarokban”szőnyegre kuporodva a tanítóval

50

közösen. A tanító teljes odafigyeléssel fordul a gyerekek felé, lassan, halkan, de jól érthetően beszél. Felhívja a tanulók figyelmét a kulturált és udvarias beszélgetés szabályaira. Ezután a tanulók a helyükre mennek, majd közösen elszavalnak egy tavaszköszöntő verset, gyertyát gyújtanak, és reggeli fohászt mondanak. A közös reggeli imádság után következik a gyakorlati munka, az úgynevezett kézimunka. Ebben az osztályban a kötést tanulják a gyerekek, szigorúan természetes anyagokkal, melyeket az iskola biztosít. A fa alapanyagú kötőtűt a gyerekek maguk csiszolják, hogy használhatóvá tegyék. Itt is körben ülnek, figyelnek egymásra és segítenek annak, aki rászorul. A tanítónő folyamatosan segíti, bátorítja őket és dicséri a segítségnyújtókat. Ezt követően, a közös hangos olvasás során a tanulók Szent Ferenc életével és tetteivel ismerkednek meg. A témaválasztás a tanító részéről tudatos, nevelő célzattal tanulmányozzák ezt a legendát. Az ismert részt a 5. kép Formarajz óra a 2. osztályban

gyerekek önállóan olvassák, a számukra ismeretlen részt a tanítóval együtt, aki közben dicséri az odafigyelő tanulókat, a kevésbé figyelőket buzdítja. Az olvasás után játékkal mozgatja meg a gyerekeket, amelyben a szorzótáblát gyakorolják. A folyóírást előkészítő óra első lépéseként egy „formát” tesz ki a tanító a földre, melyet a tanulóknak „ki kell járniuk” többször egymás után (ld. 5. kép). A forma folyamatosan változik és új elemekkel bővül. Kellő gyakorlás

után

„homoktáblájukat”

a

földre készítik

kuporodnak

és

maguk

Írásra

elé.

a

hangoló mondókával ösztönzik magukat és egymást: „Írok, írok a selymes homokba, alakítom a formákat sorba…” A tanítónő a táblára írja az imént kijárt formát, a gyerekek pedig először a homokba rajzolják le az ujjukkal. (ld. 6. kép). A táblai formarajz folyamatosan új elemekkel bővül, mindig változik, a gyerekeknek mindegyiket le kell rajzolniuk a homokba. Ezután a helyükre ülnek és leellenőrzik a házi feladatot. Mindenki bemutatja az írásbeli munkáját, akié szép, azt a tanító megdicséri, az osztály többi tagja pedig megtapsolja (10. számú melléklet).

51

Most kezdődik a munka az epocha-füzetbe, mely egy vonal nélküli, sima lapos, nagyméretű füzet. A gyerekek vonalazzák meg és díszítik ki, vastag méhviasz krétát használva. Egyelőre iskolában hegyű

a

hagyományos

használatos grafitceruzákat

vékony nem

használják. A Waldorf-pedagógia szerint a gyerekek keze még nem elég fejlett, ujjperceik nincsenek

6. kép Betűelem írása a homokba

kifejlődve

ehhez

az

íráshoz.

Zölddel meghúzzák a fővonalakat, sárgával a segédvonalakat. Mielőtt a tanult betűelemet 6. kép Betűelem a homokba leírnák, előtteírása nagymozgással a levegőbe rajzolják a formákat, vállból, könyökből,

csuklóból, ujjból, majd megkezdik a tényleges írást a füzetbe. A tanító attitűdje rendkívül bátorító, segítő, motiváló, ösztönző. Kiemeli a pozitívumokat és folyamatosan megerősít. A hibákat nem hangsúlyozza. A Waldorf-iskolákban késleltetett írástanítás van, a második évfolyam tavaszáig csak betűelemeket írnak, majd négy hét – azaz viszonylag rövid idő – alatt tanulják meg az összes betűt írottan. Első évfolyamon csak a betűk nyomtatott változatával ismerkednek meg (ld.11. számú melléklet). A betűelemek írása után a „Szentek élete” című füzetbe dolgoznak a tanulók. A mai órán a „Ferenc idegen földön” című új történettel ismerkednek meg, címét nyomtatott betűkkel lemásolják a füzetbe. A tanító felolvassa a legendát, mialatt a gyerekek az előző órai történet rajzát folytathatják. Új munka készül a most hallott szöveggel kapcsolatban, a tanító végigkérdezi, hogy ki miről rajzol. Ezután a tanulók megmutatják, majd az ábrázoltakat elmagyarázzák társaiknak; a gyerekek tapssal jutalmazzák egymás rajzait. Az óra

végéhez

közeledvén

mondókával

„Holnapig színes oldalak (…), aludjatok szépen!”

52

elköszönnek

a

taneszközöktől:

A tízórai szünet következik, ami ebben az iskolában húsz percig tart, így a gyerekek kényelmesen ehetnek, majd az óraközi szünet fennmaradó részét az udvaron tölthetik el. A tanító friss teát főz mindenkinek, étkezés alatt is a gyerekekkel van, leül közéjük, együtt tízóraiznak és közben beszélgetnek. A főoktatás után a szaktanár – azaz nem az osztálytanító – által tartott idegen nyelvi órák következnek.

6. Összegzés A Waldorf-iskolában szerzett tapasztalataim igazolják a hipotézisemet, mely szerint a képességfejlesztés az életkori sajátosságokhoz igazodik. A kézimunka és a formarajz órán a gyerekek játékosan, saját tempójuknak megfelelően, képességeik szerint differenciálva, mondókákkal, nagymozgásokkal kísérve, bátorítva, ösztönözve végzik a feladatokat. A személyiségfejlesztés megvalósulása a tanító elmondása alapján igazolódik, hiszen nagy hangsúlyt fektet arra, hogy minden gyerek megtalálja magában az értéket. A tanulókat folyamatosan dicséri, buzdítja, mindenkire egyformán figyel és a gyerekeket jól ismeri. Nem büntet, a felmerülő problémákat azonnal megbeszélik, előbb a gyerekkel, majd a szülővel. A szocializáció területén a reggeli közös beszélgetések bizonyítják, hogy a gyermekek megtanulják a másikra való odafigyelést, a vitakultúrát, az alkalmazkodást, a kézimunka során az önzetlen segítségnyújtást, a másik elfogadását. Az osztályban egy testileg sérült, születése óta jobb kezére béna kislány is tanul, de ez sem társai, sem az ő számára nem jelent problémát. Megtanult együtt élni mozgáskorlátozottságával. Teljesen természetesen viselkednek vele a társai és ő sem érez negatív megkülönböztetést testi hiányossága miatt. Az értékközvetítés az egész tanórát jellemezte, a mondókák, a fohász, a célzottan megválasztott legendák mind ezt a célt szolgálták. A táblarajzok minden évfolyamon a tanterem díszei, ezeken keresztül az esztétikai nevelés, a „szép” iránti fogékonyság, a művészet szeretetére nevelés valósul meg (12-15. számú melléklet). A legendáról való beszélgetés során a gyerekek számára körvonalazódott a helyes és helytelen cselekedetek sora. A tanító magatartása és emberi hozzáállása példaértékű a gyermekek számára. 53

7. Zárógondolatok Az 1980-as években általános elégedetlenség lett úrrá a pedagógus társadalom részéről a központilag irányított és ellenőrzött oktatási rendszerrel szemben. A megalakuló iskolakísérletek mindegyike megpróbált kitörni a keretek közül, a sajátos pedagógiai programok megvalósításához önálló megoldásokat kerestek, az iskola autonómiáját hirdették. Ezt tette lehetővé az 1985. évi I. törvény, mely egész szemléletében a jövőre koncentrált. Az utóbbi évek változásainak eredményeként az alternativitás a hazai közoktatásban ma már természetesnek tűnik. A hagyományos iskola jellemzője, hogy külső előírások keretei alatt működik, de ez nem zárja ki az iskolán belüli próbálkozások, újítások lehetőségét. Az alternatív iskola az előírásokat nem kezeli szigorúan, sajátos pedagógiai koncepció szerint működik, amely alapján három halmaz különböztethető meg. A legnagyobb halmazt a hagyományokhoz képest más koncepciót és megoldást kereső iskolák képezik, kisebb csoportba tartoznak a külföldi reformpedagógiai irányzatokat követő alternatív iskolák – mint a Waldorf-, Montessori-, Freinet - iskolák. A harmadik halmazban helyezhetők el azok az intézmények, amelyek egy vagy több reformpedagógiai iskola gondolatköréből táplálkoznak, de nem mindenben követik azokat. Ezek az eklektikus iskolák hazánkban például a Burattino Iskola, a Rogers-Személyiségközpontú Iskola, a Kincskereső Iskola és az Alternatív Közgazdasági Gimnázium. A reformpedagógiai iskola alternatív iskola, de nem minden alternatív iskola reformpedagógiai iskola. Az iskolafenntartót illetően lehet központi, önkormányzati, egyházi, alapítványi vagy magániskola. 16 Az alternatív iskolákkal kapcsolatban többféle megítéléssel találkozhatunk, sokan úgy vélik, hogy ezek az iskolák csak néhány ezer gyereket, szülőt és pedagógust érintenek. Kialakult az a nézet, hogy ezek az iskolák jóval könnyebben elvégezhetők. Külföldön az alternatív iskolák sajátos pedagógiai laboratóriumként működnek, az ott kiérlelt tevékenységformákat, módszereket beépítik a hagyományos közoktatásba. Az alternatív iskolában nincs korlátok közé szorítva sem a pedagógus, sem a gyermek, ők maguk alakítják a szervezetet. A közoktatás állami iskoláiban kevésbé van lehetősége a pedagógusnak saját személyisége kibontakoztatására. 16

Kereszty Zsuzsa: Több út – Alternativitás az iskolázás első éveiben, IFA-BTF-MKM, 1995. p. 5-16

54

Az alternatív iskolák alapításában elsődleges szerepet a hagyományos iskolai kötöttségeket nehezen viselő pedagógusok kaptak.

Magyarországon a Montessori-iskolát a Csepeli

Nevelési Tanácsadó pedagógusai, pszichológusai hozták létre tanulási nehézséggel küszködő gyerekek számára. Az első mai magyar Waldorf-iskola egy szülő kezdeményezésére jött létre, de pedagógusok és antropozófiát ismerő szakemberek segítségével. Megállapítható, hogy hazánkban a tanári motiváció és a pedagógusok szakmai autonómiája hozza létre az alternatív iskolákat. Ahhoz azonban, hogy ezek az intézmények fenn is tudjanak maradni, szükség van a megfelelő szülői kapcsolattartásra. A szülők egy része a 80-as évek végén elfordult az állami közoktatástól és valami „mást”, többet, jobbat szeretett volna nyújtani gyermekeinek. A hagyományostól eltérő iskolák közös jellemzője a szoros szülői együttműködés, mely eleinte olyan mértékű volt, hogy a szülők mindenben állást foglalhattak, véleményezhettek, dönthettek. A pedagógusok úgy érezték, ezzel saját szakmai kompetenciájuk sérül. Mára rendeződött és sikerült egészséges mederbe terelni a tantestület és a szülői szervezetek viszonyát. A szülők elvárása az iskola felé, hogy sokat kapjanak a gyerekek és sokat követeljenek tőlük, de mindezt bátorítóan, dicsérve tegyék. Az alternatív iskolák közös jellemzője, hogy igyekeznek megérteni a gyermeket, próbálnak alkalmazkodni az egyéni fejlődési és életkori sajátosságokhoz, nyitottak, rugalmasak, elfogadóak; a tanulásszervezésben, a tevékenységrendszer kialakításában, a módszerek és elvárások tekintetében szabadságot élveznek. További ismérvük a tanárszerep megváltozása és a metodikai sokszínűség. Az alternatív iskolák működésük fedezetére az állami normatíván kívül közoktatási megállapodást köthetnek az önkormányzattal, valamint a szülőktől az oktatás színvonalának megtartása érdekében tandíjat, szülői hozzájárulást kérhetnek.17 Az alternatív iskolákról azonban elmondható, hogy nem képezik le teljes valójában a közoktatás hagyományos iskoláiban tapasztaltakat. A felvételi elvárások és a szülői hozzájárulás befizetésének igénylése miatt jelentősen csökken az alternatív iskolákba jelentkezni tudók köre. Nem minden család engedheti meg magának, hogy gyermeke alternatív iskolába járjon, a család egzisztenciájának bizonytalansága miatt.

17

www.oki.hu 1997-06-np-budai-kellenek : Kellenek-e az alternatív iskolák a „köznek”?

55

Az állami iskolák más kihívásokkal küzdenek. Az itt jelen levő problémák, az etnikai kisebbséghez tartozó gyermekek nevelése, a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók gondjai, valamint az egyéb szociális nehézségekkel küzdő gyerekek problémái nem vagy kevésbé jelentkeznek az alternatív iskolákban. A Közoktatási törvény lehetőséget ad arra, hogy a hagyományos iskolákkal elégedett és a másképpen gondolkodó szülő is megtalálja gyermeke számára a legmegfelelőbbnek tartott intézményt. A 90-es évektől kezdve a szabad iskolaválasztás jogával élve a szülő eldöntheti, hogy gyermeke melyik intézményben kezdje meg a tankötelezettségét. A legfontosabb cél mind a szülő, mind az iskola részéről az, hogy a gyermek személyiségét fejlessze, képességeit kibontakoztassa, tudást szerezzen és sikeres, boldog emberré váljon, bármelyik utat is választja.

56

8. Bibliográfia

1.

Christoph Lindenberg: Waldorf-iskolák: szorongás nélkül tanulni, tudatosan cselekedni. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2004.

2.

Horváth H. Attila (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999.

3.

Kereszty Zsuzsa (szerk.) Több út MKM - IFA, Bp. 1992.

4.

Mezei Gyula-Benedek András: A közoktatás rendszere Budapest, 2005.

5.

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona: Pedagógiai kislexikon TKK. Debrecen, 1996.

6.

Németh András-Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

7.

Pukánszky Béla- Németh András: Neveléstörténet Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994.

8.

Pukánszky Béla-Zsolnai Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón (szöveggyűjtemény) Eötvös József Könyvkiadó, Budapest 1998.

9.

Vekerdy Tamás: Másféle iskolák (Talán: a Waldorf?) Saxum Kiadó, Kaposvár 2005.

10.

Vekerdy Tamás: Az iskola betegít? Saxum Kiadó, Kaposvár, 2004

11.

Vincze Erzsébet: Waldorf-iskola (Esszé egy hollandiai látogatás tapasztalatairól) ITA Wegman Alapítvány, 1994.

12.

http://www.okm.gov.hu/jogszab%C3%A1lyok/torvenyek 2010.04.19

13.

http://feherkatalin.hanoi.hu/upld/alternativ1ppt.ppt.

14.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-06-np-budai-kellenek 2010.03.14

57

2009.12.10.

9. MELLÉKLET

1. sz. melléklet 1991. évi XXXII. törvény: 1. §. (1) E törvény hatálya kiterjed arra az egyháztól, vallásfelekezettől, vallási közösségtől, egyéb egyházi szervezettől (a továbbiakban együtt: egyház) 1948. január 1-je után kártalanítás nélkül állami tulajdonba került beépített ingatlanra, amely az állami tulajdonba kerülésekor a 2. § (2) bekezdésében meghatározott célt szolgált, feltéve, hogy az ingatlan e törvény hatálybalépésekor állami tulajdonban vagy a helyi önkormányzat tulajdonában van. (2) E törvény alkalmazásában egyházi tulajdonnak kell tekinteni az egyház javára létesített alapítvány tulajdonát és az egyháznak az egykori kegyúri jogviszonyon alapuló ingatlanhasználati jogát is, ha az egyébként az (1) bekezdésben foglaltaknak megfelel.

2. sz. melléklet 1993. évi LXXIX. törvény 39.§. (1) A nevelési-oktatási intézmények szakmai tekintetben önállóak. Szervezetükkel és működésükkel kapcsolatosan minden olyan ügyben döntenek, amelyet jogszabály nem utal más hatáskörébe. (2) A nevelési-oktatási intézmény működésével kapcsolatos döntések előkészítésében, végrehajtásában és ellenőrzésében - jogszabályban meghatározottak szerint - részt vesznek a pedagógusok, a tanulók és a szülők, illetőleg képviselőik. (3) A nevelési-oktatási intézményekben az alapszolgáltatás ellátásához szükséges vezetők, pedagógusok, a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő és más alkalmazottak létszámát az 1. számú melléklet határozza meg. (4) A nevelési-oktatási intézmény helyiségeiben, területén párt, politikai célú mozgalom vagy párthoz kötődő szervezet nem működhet, továbbá az alatt az idő alatt, amíg az óvoda, iskola, kollégium ellátja a gyermekek, tanulók felügyeletét, párt vagy párthoz kötődő szervezettel kapcsolatba hozható politikai célú tevékenység nem folytathat”.

58

A nem helyi önkormányzatok által fenntartott közoktatási intézményekre vonatkozó külön szabályok: 79. § (1) Ha a nevelési-oktatási intézményt nem helyi önkormányzat alapítja, működésének megkezdéséhez engedély szükséges. Az engedély akkor adható ki, ha a nevelési-oktatási intézmény az e törvény 38. §-ának (1) bekezdésében meghatározottak szerint rendelkezik a működéséhez szükséges feltételekkel, illetve a feltételeket fokozatosan megteremti. (2) Az engedély kiadása iránti kérelemhez csatolni kell a nevelési-oktatási intézmény alapító okiratát, foglalkozási, illetve pedagógiai programját, továbbá azokat az okiratokat, amelyekből megállapítható, hogy a működés megkezdéséhez, a nevelő és oktató munkához szükséges személyi és tárgyi feltételek rendelkezésre állnak, illetve fokozatosan megteremthetők. A kérelem és mellékletei jogszabályban meghatározott formában nyújthatók be. (3) Az engedély kiadásáról a jegyző vagy a főjegyző dönt. A jegyző, főjegyző a (4) bekezdés a) pontja tekintetében köteles szakértői véleményt beszerezni. Szakértői véleményt közoktatási szakértő adhat. Az engedély kiadásával összefüggő költségeket a kérelem benyújtója viseli. (4) A jegyző, illetve a főjegyző az engedély kiadását akkor tagadhatja meg, ha a nevelésioktatási intézmény a) nevelési, illetve pedagógiai programja nem felel meg az e törvényben, szakmai programja a szakképzésről szóló törvényben meghatározottaknak; b) nem rendelkezik - az e törvényben foglaltaknak megfelelő - a működéséhez szükséges személyi és tárgyi feltételekkel, illetőleg a költségvetésből nem állapítható meg, hogy a feladata ellátásához szükséges költségeket milyen forrásból biztosítják. (5) A nevelési-oktatási intézmény működéséhez szükséges engedély akkor adható ki, ha a nevelési-oktatási intézmény állandó saját székhellyel rendelkezik, továbbá legalább egy, az e törvény 3. számú mellékletében meghatározott maximális létszám befogadására alkalmas óvodai csoport, kollégiumi csoport, továbbá az adott iskolatípusnak megfelelően valamennyi évfolyamra egy-egy iskolai osztály működtetésére alapították, és az ehhez szükséges - jogszabályban meghatározott - személyi és tárgyi feltételek rendelkezésre állnak, illetve fokozatosan megteremthetők. A nevelési-oktatási intézmény akkor rendelkezik állandó saját székhellyel, ha a fenntartója igazolja, hogy a feladatai ellátásához szükséges jogszabályban meghatározott helyiségek feletti rendelkezési jog a nevelési-oktatási intézmény működéséhez legalább öt nevelési évre, tanítási évre biztosított

59

(a továbbiakban: székhely feletti rendelkezési idő). Nemzeti, etnikai kisebbségi oktatás részére létesített nevelési-oktatási intézmény esetén az engedély kiadható akkor is, ha a helyiségek az átlaglétszámnak megfelelő gyermek, tanuló befogadására nem, de a várható gyermek-, tanulói létszám befogadására alkalmasak. Ha a nevelési-oktatási intézmény székhelye másik nevelési-oktatási intézmény által is használt ingatlanban található, az engedélyezési eljárásban vizsgálni kell azt is, hogy az épületben biztosítható-e valamennyi nevelési-oktatási intézmény zavartalan működése, az alapító okiratában megjelölt maximális gyermek, illetve tanulói létszám fogadása, a nevelőtestületek működése. (6) Ha a nevelési-oktatási intézmény tevékenysége, illetve székhelye megváltozik, az (1) bekezdésben meghatározott engedélyt a fenntartónak a változás tekintetében ismételten be kell szereznie. (7) Ha a nem önkormányzati nevelési-oktatási intézmény fenntartói jogát akarják átadni anélkül, hogy megváltozna a nevelési-oktatási intézmény működése, tevékenysége, a jegyző, főjegyző azt vizsgálja, hogy az új - nem önkormányzati - fenntartó tudja-e biztosítani a folyamatos működéshez szükséges feltételeket. A fenntartói jog átadása tárgyában kötött megállapodás a jegyző, főjegyző jogerős határozatával válik érvényessé. Ha a fenntartói jog átadása érinti a nevelési-oktatási intézmény működését, tevékenységét, az eljárásra a (6) bekezdésben foglaltakat is alkalmazni kell. (8) Ha a jegyző, főjegyző elutasítja a működés megkezdéséhez szükséges engedély kiadását, a nevelési-oktatási intézmény nyilvántartásba vételét is meg kell tagadnia; ha a nevelési-oktatási intézményt már nyilvántartásba vette, törli a nyilvántartásból. Költségvetési szerv esetén a jegyző, főjegyző megkeresi a törzskönyvi nyilvántartást vezető szervet a törlés céljából. 79/A. § A működés megkezdéséhez szükséges engedély kiadására vonatkozó eljárásban, az oktatási program (pedagógiai rendszerek) akkreditálásával, a tankönyvek jóváhagyásával, a kerettanterv jóváhagyásával összefüggő eljárásokban, a pedagógus-továbbképzési programokkal összefüggő eljárásokban, valamint a törvényességi és hatósági ellenőrzések során az ügyintézési határidő két hónap.

60

80. § (1) A jegyző, főjegyző a 79. § (3) bekezdésében meghatározott munkarend szerint látja el a nem helyi önkormányzat által fenntartott nevelési-oktatási intézmény fenntartói tevékenységének törvényességi ellenőrzését. E rendelkezést nem lehet alkalmazni, ha a nevelési-oktatási intézményt a települési kisebbségi, valamint a területi kisebbségi önkormányzat tartja fenn. (2) A jegyző, főjegyző a törvényességi ellenőrzés keretében vizsgálja, hogy a fenntartó a nevelési-oktatási intézményt az alapító okiratban és a működéshez szükséges engedélyben meghatározottak szerint működteti e.”

3. sz. melléklet 1999. évi LXVIII. törvény

„1. § E törvény szabályozása kiterjed az óvodai nevelésre, az iskolai nevelésre-oktatásra, a kollégiumi nevelésre-oktatásra, továbbá az ezekkel összefüggő szolgáltató és igazgatási tevékenységre, függetlenül attól, hogy azt milyen intézményben, szervezetben látják el, illetve ki az intézmény fenntartója.” 2. § A Kt. 2. §-a a következő (4) bekezdéssel egészül ki: „(4) Az óvoda, az iskola, a kollégium - az e törvényben meghatározott feladatai ellátásának keretei között - felelős a gyermekek, tanulók testi, értelmi, érzelmi, erkölcsi fejlődéséért, a gyermek- és tanulói közösség kialakulásáért és fejlődéséért. Ennek érdekében a) a gyermek, a tanuló személyiségének fejlesztésében, képességeinek kibontakoztatásában együttműködik a szülővel, b) a gyermekközösség, a tanulóközösség kialakítása, fejlesztése során a szülők közösségével együttműködve végzi nevelő-oktató munkáját, c) felkészíti a tanulót a családi életre, családtervezésre.” 5. § A Kt. 8. §-ának helyébe a következő rendelkezés lép, s egyidejűleg a Kt. a következő 8/A-8/B. §-sal egészül ki:

61

„8. § (1) A nevelési-oktatási intézményekben folyó nevelő-oktató munka szakaszai a következők: a) az óvodai nevelés szakasza, b) az alapfokú nevelés-oktatás szakasza, c) a középfokú nevelés-oktatás szakasza [a továbbiakban a b)-c) pont alattiak együtt: az iskolai nevelés-oktatás általános műveltséget megalapozó szakasza], d) az iskolai nevelés-oktatás szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasza. (3) Az alapfokú nevelés-oktatás szakasza az első évfolyamon kezdődik, és a nyolcadik évfolyam végéig tart. Az alapfokú nevelés-oktatás szakasza két részre tagolódik: az első évfolyamon kezdődő és a negyedik évfolyam végéig tartó, illetve az ötödik évfolyamon kezdődő és a nyolcadik évfolyam végéig tartó szakaszra. (8) Az általános műveltséget megalapozó szakaszban az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptantervben szereplő műveltségi területekre épülő kerettantervek biztosítják. (9) A Nemzeti alaptanterv műveltségi területenként határozza meg az általános műveltséget megalapozó szakaszon folyó nevelő-oktató munka, kötelező és közös céljait, a nevelő-oktató

munka

alapjául

szolgáló

ismeret-,

készség-

és

képességjellegű

követelményeit e törvény preambulumával, 4. §-ának (1)-(3) bekezdésében, 10. §-ának (1)(3) bekezdésében és 13. §-ában foglalt elvekkel és jogokkal összhangban. 8/A. § (1) A Nemzeti alaptanterv tartalmazza a) a nemzeti és etnikai kisebbségi iskolai nevelés-oktatás, b) a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és más fogyatékos tanulók iskolai nevelése-oktatása sajátos tantervi követelményeinek alapelveit.

62

(2) A kerettanterv tartalmazza a) a nevelés-oktatás célját, tartalmát, a tantárgyak rendszerét, a nevelés-oktatás meghatározott kötelező és közös követelményeit, a kerettantervben található tananyag elsajátításához,

illetve

a

követelmények

teljesítéséhez

szükséges

óraszámot,

a

kerettantervtől való eltérés szabályait, b) az iskolák helyi nevelési-oktatási sajátosságaihoz igazodó tananyag elsajátítására, a követelmények teljesítésére rendelkezésre álló kötelezően, illetve szabadon felhasználható időkeretet, továbbá ezek felhasználásának szabályait, (3) Az egyes kerettantervek az elsőtől-nyolcadik évfolyamig az alapfokú oktatás szakaszaihoz, a kilencedik-tizenharmadik évfolyamig az iskola típusától függően határozzák meg az iskolai nevelés-oktatás közismereti tantárgyainak követelményeit. A nevelő-oktató munka szakaszaiban, illetve az egyes iskolatípusokban folyó nevelő-oktató munkához több kerettanterv is kiadható. (4) Az iskola a nevelő-oktató munkáját több kerettanterv alapján is megszervezheti. (5) Az iskolában a nevelő-oktató munka a pedagógiai program alapján folyik. A pedagógiai program magába foglalja a nevelési programot és a helyi tantervet, továbbá a szakképzésben részt vevő iskolákban a szakmai programot. (6) A Nemzeti alaptantervet a Kormány adja ki. A Nemzeti alaptanterv Kormány részére történő benyújtása előtt be kell szerezni az Országos Köznevelési Tanács és a Közoktatáspolitikai Tanács véleményét, továbbá a nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai nevelő-oktató munkát érintő kérdésekben az Országos Kisebbségi Bizottság egyetértését. (2) A két tanítási nyelvű iskolákban a 8. § (2)-(9) bekezdésében és a 8/A. § (1)-(4) bekezdésében foglaltakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a helyi tanterv elkészítésénél az iskola figyelembe veszi a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvében foglaltakat is.

63

(5) Az alapfokú művészetoktatási intézményekben folyó nevelő és oktató munka tekintetében a 8. §-ban, az (5) bekezdés kivételével a 8/A. §-ban, valamint a 8/B. § (1)-(4) bekezdésében foglaltak nem alkalmazhatók. Az alapfokú művészetoktatási intézményben a 8/A. § (5) bekezdésben foglaltakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a helyi tanterv az oktatási miniszter által - művészeti áganként - kiadott Alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjára épül. A művészeti ágak a következők: zeneművészet, táncművészet, képző-, iparművészet, színművészet-bábművészet művészeti ágak. (7) A kerettanterveket az oktatási miniszter adja ki az Országos Köznevelési Tanács és a Közoktatáspolitikai Tanács véleményének, továbbá nemzeti, etnikai kisebbségi oktatást érintő kérdésekben az Országos Kisebbségi Bizottság egyetértésének kikérése után. A kerettantervnek, az alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga vizsgakövetelményeinek összhangban kell állniuk egymással. (9) Az alternatív pedagógiai követelmények, módszerek szerint nevelő-oktató iskolák, az egységes iskola, a hat és nyolc évfolyamos gimnázium - a kerettantervben meghatározottak szerint - eltérhet a 8/A. § (2)-(3) bekezdésében foglaltaktól. Az értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató iskola a (3) bekezdésben meghatározott irányelvben foglaltak alapján eltérhet a 8/A. § (2)-(3) bekezdésében foglaltaktól.” http://www.complex.hu/kzldat/t9900068.htm/t9900068.htm 2010-04-19

64

4. számú melléklet

5. számú melléklet

A győri Forrás Waldorf-iskola névtáblája

„Szorzócsillag” a szorzótábla gyakorlásához

6. számú melléklet

7. számú melléklet

Természetes eszközök, méhviasz kréta

Tanítói segítségnyújtás

8. számú melléklet

9. számú melléklet

Órarend a 2. osztályban

4. osztályos tanterem

65

10. számú melléklet

11. számú melléklet

Az írásbeli munka bemutatása

Elsős epocha-füzet, nyomtatott kisbetűk

12. számú melléklet

13. számú melléklet

Táblarajz 5. osztály

Táblarajz: A vizek élővilága

14. számú melléklet

15. számú melléklet

Táblarajz: Szent Ferenc legendája

Táblarajz Fekete István: Kele c. regényéhez

66