ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola
Az agresszió láncreakciója, avagy az agresszió-jelenségvilága a miskolci iskolások körében
Doktori (PhD) disszertáció
Témavezető:
Készítette:
Dr. habil. Trencsényi László
Rucska Andrea Mária
Budapest
2014
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Dr. habil. Szabolcs Éva Doktori Iskola vezetője, egyetemi tanár Neveléselméleti Program Dr. habil. Trencsényi László Program vezetője, egyetemi docens Doktori (PhD) disszertáció Írta: Rucska Andrea Mária
Az agresszió láncreakciója, avagy az agresszió-jelenségvilága a miskolci iskolások körében Témavezető: Dr. habil. Trencsényi László
Az értekezés bírálói: Dr. Hegedűs Judit, egyetemi docens Dr. Knausz Imre, egyetemi docens A bírálóbizottság: Elnök:
Dr. Perjés István, egyetemi tanár
Titkár:
Dr. Lénárd Sándor, egyetemi adjunktus
Tagok:
Dr. M. Nádasi Mária, egyetemi tanár Dr. Boreczky Ágnes, főiskolai tanár Dr. Mihály Ottó, ny. egyetemi docens Dr. Buda Mariann, egyetemi adjunktus
2014 2
TARTALOMJEGYZÉK Ábra- és táblázatjegyzék ....................................................................................................... 1. Bevezetés ........................................................................................................................... 2. Az iskolai agresszió történeti meghatározottsága ............................................................. 3. A fogalom értelmezése ...................................................................................................... 3.1. Motiváció a kutatásért, avagy az agresszív személyiség ........................................ 3.2. Agresszió-elméletek ................................................................................................ 3.3. Az agresszió megjelenési formái ............................................................................ 3.4. Az agresszió fogalmi meghatározása ...................................................................... 4. Hipotézis............................................................................................................................ 5. A fiatalkori (iskolai) agresszió empírikus vizsgálata ........................................................ 5.1 A kutatás előzményeiről, a kutatásról ...................................................................... 5.2. 10-18 éves tanulók iskolai agresszióhoz történő viszonyulása (interjú) ................. 5.2.1. A minta jellemzői ............................................................................................ 5.2.2. Összegzés ........................................................................................................ 5.3. A tanulók életmódja ................................................................................................ 5.4. Segítség ................................................................................................................... 5.5. Egészségi állapot ..................................................................................................... 5.6. Életmód összegzése ................................................................................................. 5.7. Tanulói környezetben észlelt agresszió ................................................................... 5.7.1. Áldozatok és agresszorok ................................................................................ 5.8. A tanulók kapcsolata a segítő személyekkel, szervezetekkel, a bizalom kérdése .................................................................................................................. 5.9. Észlelt agressziók összegzése ................................................................................. 5.10. A tanulók bántalmazásával közvetlenül összefüggő interjú kérdések elemzése .. 5.11. Szenvedésokozás és hatalom................................................................................. 5.12. A gyerekek iskolai környezetében megjelenő igazságosak és igazságtalanok....................................................................................................... 5.13. Bizalom kérdése: kinek mondhatom el bánatom? ................................................ 5.14. Verbális agresszió, csúfolódások .......................................................................... 5.15. Iskolai konfliktusok ............................................................................................... 5.16. Iskolai „kakasviadalok” ........................................................................................ 5.17. A büntetések szerepe és (disz)funkciója ............................................................... 6. Pedagógusok viszonyulása az agresszióhoz (A 2009-ben készült interjúk elemzése) .......................................................................... 6.1. Tanítási - tanulási tevékenység, pedagógus szerepek ............................................. 6.2. Agresszió az iskolában ............................................................................................ 6.2.1. Diák-diák közötti agresszió ............................................................................. 6.2.3. Tanórai agresszió ............................................................................................. 6.2.4. Tanórán kívüli agresszió..................................................................................
3
5 9 11 12 12 16 20 22 23 24 24 29 30 37 38 45 48 48 51 54 59 63 64 64 66 67 69 69 71 71 73 82 97 98 98 106
6.3. Diákok pedagógus felé irányuló agressziója ........................................................... 6.4. A pedagógusok diák felé irányuló agressziója ........................................................ 6.5. Szülő-pedagógus és pedagógus-szülő felé irányuló agresszió ................................ 6.6. Pedagógus interjúk összegzése ............................................................................... 7. Attitűd és vélemény az iskoláról ....................................................................................... 7.1. A kérdőív és a mintakiválasztás .............................................................................. 7.2. A minta jellemzői .................................................................................................... 7.3. Elégedettségi változók ............................................................................................ 7.4. Iskolai környezet, közösségi tér .............................................................................. 7.5. Tanítási-tanulási folyamat az iskolákban ................................................................ 7.6. Klíma ....................................................................................................................... 7.7. Családi és kortárs kapcsolatok ................................................................................ 7.8. Iskolai demokrácia .................................................................................................. 7.9. Stressz az iskolában................................................................................................. 7.10. Agresszió az iskolában .......................................................................................... 8. Kitekintés az elmúlt időszak iskolai agresszió magyarországi kutatásaira ....................... 8.1. A diákok egymás közötti agressziója ...................................................................... 8.2. Tanár-diák agresszió ............................................................................................... 8.3. Családi kontroll ....................................................................................................... 9. Agresszió ellenes programok az iskolákban ..................................................................... 10. Összegzés ........................................................................................................................ 11. Summary ......................................................................................................................... 12. Köszönetnyilvánítás ........................................................................................................ 13. Felhasznált irodalom ....................................................................................................... 14. Melléklet.......................................................................................................................... 15. A témához kapcsolódó publikációs lista .........................................................................
4
113 119 121 123 125 125 126 134 138 143 155 158 165 170 174 187 187 189 190 191 196 200 204 205 213 243
ÁBRA- ÉS TÁBLÁZATJEGYZÉK 1. sz. táblázat, Kutatási struktúra ........................................................................................ 11 2. sz. ábra, Hárdi féle agressziós helyzetdiagram…………………………….. ................. 16 a1. sz. táblázat, Lakóhely…………………………………………………………. ........... 31 a2. sz. táblázat, Szülők iskolai végzettsége………………………………………............. 32 a3. sz. táblázat, Szülők foglalkozása……………………………………………... ............ 33 a4. sz. táblázat, Anyagi körülmények…………………………………………….. ........... 35 a5. sz. táblázat, A mintában szereplő fiatalok tanulmányi eredménye…………… ........... 36 a6. sz. táblázat, Iskola iránti érzelmek……………………………………………. ........... 36 a7. sz. táblázat, Szülők otthon tartózkodása……………………………………… ........... 38 a8. sz. táblázat, Szülőkkel történő beszélgetés ideje……………………………... ............ 39 a9. sz. táblázat, Vágyak az együtt töltött időre…………………………………… ........... 39 a10. sz. táblázat, A szülők a gyermekekkel történő törődése………………….. ............... 40 a11. sz. táblázat, Szabadidő eltöltés……………………………………………. ............... 40 a12. sz. táblázat, Tv nézéssel eltöltött idő……………………………………… ............... 42 a13. sz. táblázat, Számítógép előtt töltött idő………………………………….. ............... 42 a14. sz. táblázat, Tanulással eltöltött idő………………………………………. ............... 44 a15. sz. táblázat, Barátok…………………………………………………………. ........... 44 a16. sz. táblázat, Baráti kör…………………………………………………….. ............... 45 a17. sz. táblázat, Barátokkal történő találkozások gyakorisága………………... ............... 45 a18. sz. táblázat, Tanulásban történő segítség………………………………….. .............. 46 a19. sz. táblázat, Sikerek megosztása…………………………………………... .............. 46 a20. sz. táblázat, Kinek szoktál panaszkodni, kihez fordulsz tanácsért, kitől kérsz segítséget? ............................................................................................................. 47 a21. sz. táblázat, Súlyosabb betegségek……………………………………….................. 48 a22. sz. táblázat, Gyermeki bizalom……………………………………………….. ......... 60 a23. sz. táblázat, Bizalomvesztés…………………………………………………. ........... 62 b1. sz. táblázat, Tanítás helye…………………………………………………. ................ 76 b2. sz. táblázat, A pedagógusok nem szerinti megoszlása…………………….. ................ 76 b1. sz. ábra, A pedagógusok életkora………………………………………….. ............... 77 b3. sz. táblázat, Kormegoszlását oktatási szintenként………………………… ................ 77 b2. sz. ábra, A pedagógus pályán eltöltött idő………………………………... ................. 78 b4 sz. táblázat, Oktatási szintenként a pedagógus pályán eltöltött idő ………. ................. 78
5
b5. sz. táblázat, A vizsgálatban résztvevő pedagógusok által tanított osztályok tanulói létszáma és azok átlagai ........................................................................................ 79 b6. sz. táblázat, Tanulók szociális helyzetének átlagolt százalékos becslése ..................... 80 b7. sz. táblázat, Diákok szociális helyzetének százalékos becslése .................................... 80 b8. sz. táblázat, Diákok szociális helyzetének százalékos becslése iskolatípus vonatkozásában ..................................................................................................... 81 b9. sz. táblázat, Leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési mód ................................. 84 b10. sz. táblázat, Tanulásszervezési módok százalékos alkalmazása ................................. 86 b11. sz. táblázat, Változtatások gyakorisága ...................................................................... 87 b3. sz. ábra, Leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési módok ................................... 88 b12. sz. táblázat, Leghatékonyabbnak tartott, de kevésbé alkalmazott oktatási módszer .. 90 b13. sz. táblázat, Kedvelt, de kevésbé hatékony módszerek .............................................. 92 b14. sz. táblázat, Oktatástechnikai eszközök alkalmazásának gyakorisága ....................... 95 b4. sz. ábra, Oktatástechnikai eszközök rendelkezésre állása ............................................ 96 b5. sz. ábra, Tanórai agresszió ............................................................................................ 99 b6. sz. ábra, Tanórán kívüli agresszió……………………………………….. ................... 107 b7. sz. ábra, Tanórán kívüli agresszió típusai……………………………….. ................... 108 b15. sz. táblázat, Agresszív magatartási formák életkori kiteljesedése (becslés) ............... 111 c1. sz. táblázat, Erőszak átélése az átlagéletkor viszonylatában (magyar minta) ............... 127 c1. sz. ábra, Erőszak átélése a nemek viszonylatában (magyar minta) ............................... 127 c3. sz. táblázat, Mintában megjelenő iskolatípusok (magyar minta) .................................. 128 c2. sz. ábra, Az erőszak átélése iskolatípusok szerinti csoportosítása (magyar minta) ...... 128 c4. táblázat, Szülők iskolai végzettsége %-ban (magyar minta) ......................................... 129 c3. ábra- c4. ábra, Szülők iskolai végzettsége iskolatípus viszonylatában (magyar minta) 130 c5. táblázat, Elszenvedett agresszió az életkor dimenziójában (szlovák minta) ................. 131 c5. sz. ábra, Erőszak átélése a nemek viszonylatában (szlovák minta) .............................. 131 c6. sz. ábra, Az erőszak átélése iskolatípusok szerinti csoportosítása (szlovák minta) ...... 132 c6. sz. táblázat, Szülők iskolai végzettsége %-ban (szlovák minta) ................................... 133 c7. sz. ábra-c8. sz. ábra, Szülők iskolai végzettsége iskolatípus viszonylatában (szlovák minta) ..................................................................................................... 134 c9. sz. ábra, Erőszakos tevékenységek átélése az iskolai önértékelés kontextusában (magyar minta)...................................................................................................... 136 c7. sz. táblázat, Iskolai könyvtárak használata (magyar minta) .......................................... 140
6
c8. sz. táblázat, Iskolai könyvtárak használata (szlovák minta) ......................................... 142 c9. sz. táblázat, Különböző szakterületeken oktató pedagógusokkal történő elégedettség relatív gyakorisági eloszlása (magyar minta) ....................................................... 143 c10. sz. ábra, Pedagógusokkal történő elégedettség iskolatípusonként (magyar minta) .... 144 c11. sz. ábra, Munkamódszerek váltakoztatása a különböző iskolatípusokban (magyar minta)...................................................................................................... 145 c10. táblázat, Pedagógusok tevékenységének értékelésének relatív gyakorisági megoszlása (magyar mintnta) .................................................................................................. 146 c12. sz. ábra, Iskolai képességfejlesztések értékelése (magyar minta) ............................... 147 c11. sz. táblázat, Pedagógus munkamódszerek és az agresszió összefüggései főkomponens analízis (magyar minta) ........................................................................................ 147 c12. sz. táblázat, Pedagógus agressziós korrelációs mátrix (magyar minta) ...................... 148 c13. sz. táblázat, Pedagógus agresszió (magyar minta) ...................................................... 148 c14. sz. táblázat, Különböző szakterületeken oktató pedagógusokkal történő elégedettség relatív gyakorisági eloszlása (szlovák minta) ....................................................... 149 c13. sz. ábra, Pedagógusokkal történő elégedettség iskolatípusonként (szlovák minta) .... 150 c14. sz. ábra, Munkamódszerek váltakoztatása a különböző iskolatípusokban (szlovák minta) ..................................................................................................... 151 c15. sz. táblázat, Pedagógusok tevékenységének értékelésének relatív gyakorisági megoszlása (szlovák minta) .................................................................................. 152 c15. sz. ábra, Iskolai képességfejlesztések értékelése (szlovák minta) ............................... 153 c16. sz. táblázat, Pedagógus munkamódszerek és az agresszió összefüggései főkomponens analízis (szlovák minta) ........................................................................................ 153 c17. sz. táblázat, Pedagógus agressziós korrelációs mátrix (szlovák minta) ...................... 154 c18. sz. táblázat, Pedagógus agresszió (szlovák minta) ...................................................... 154 c16. sz. ábra, Osztálytermi klíma (magyar minta) .............................................................. 155 c17. sz. ábra, Osztálytermi légkör (szlovák minta) ............................................................. 157 c18. sz. ábra, Szülői érdeklődés (magyar minta) ................................................................ 160 c19. sz. táblázat, Családi kapcsolatok és az iskolai agresszió (magyar minta) ................... 161 c19. sz. ábra, Kapcsolati rendszer és az erőszak (magyar minta) ....................................... 162 c20. sz. ábra, Szülői érdeklődés (szlovák minta) ................................................................ 163 c20. sz. táblázat, Családi kapcsolatok és az iskolai agresszió (szlovák minta) .................. 164 c21. sz. táblázat, Az iskolai szabályok kidolgozásában történő részvétel (magyar minta) 166
7
c22. sz. táblázat, Iskolai környezet kialakításában történő részvételi lehetőség (magyar minta)...................................................................................................... 167 c23. sz. táblázat, Csoportban történő munka esetén a társak kiválasztása (magyar minta) 167 c24. sz. táblázat, Az iskolai szabályok kidolgozásában történő részvétel (szlovák minta) 168 c25. sz. táblázat, Iskolai környezet kialakításában történő részvételi lehetőség (szlovák minta) ..................................................................................................... 169 c26. sz. táblázat, Csoportban történő munka esetén a társak kiválasztása (szlovák minta) 169 c21. sz. ábra, Iskolai stresszhelyzetek gyakorisága (magyar minta) ................................... 171 c27. sz. táblázat, Stresszes állapotok az átélt erőszak viszonylatában (magyar minta) ...... 172 c22. sz. ábra, Iskolai stresszhelyzetek gyakorisága (szlovák minta) .................................. 173 c28. sz. táblázat, A stresszes állapotok és az átélt erőszak viszonylatában (szlovák minta) ..................................................................................................... 173 c29. sz. táblázat, Verbális agresszió (magyar minta) .......................................................... 175 c23. sz. ábra, Verbális agresszió – vádak (magyar minta) .................................................. 176 c24. sz. ábra, Diákok közötti erőszak az iskolában (magyar minta) ................................... 177 c25. sz. ábra, Fizikai erőszak jelenléte az iskolában (magyar minta) ................................. 178 c26. sz. ábra, Agresszió és a szülői érdeklődés (magyar minta) ......................................... 178 c30. sz. táblázat, Cyberbullying (magyar minta) ................................................................ 179 c31. sz. táblázat, Rongálások (magyar minta) .................................................................... 180 c32. sz. táblázat, Megelőzés (magyar minta) ...................................................................... 180 c33. sz. táblázat, Verbális agresszió (szlovák minta).......................................................... 181 c27. sz. ábra, Verbális agresszió – vádak (szlovák minta).................................................. 182 c28. sz. ábra, Diákok közötti erőszak az iskolában (szlovák minta)................................... 183 c29. sz. ábra, Fizikai erőszak jelenléte az iskolában (szlovák minta) ................................. 184 c34. sz. táblázat, Cyberbullying (szlovák minta) ................................................................ 185 c35. sz. táblázat, Rongálások (szlovák minta) .................................................................... 185 c36. sz. táblázat, Megelőzés (szlovák minta) ...................................................................... 186 d1. sz. táblázat, Verbális agresszió jelenléte a középiskolásoknál ..................................... 187 d2. sz. táblázat, Kiközösítések (áldozatok) a középiskolákban .......................................... 188 d3. sz táblázat, Fizikai agresszió jelenléte a középiskolákban............................................ 189 d4. sz. táblázat, Tanár és diák közötti agresszió ................................................................. 189 d5. sz. táblázat, A szülők gyermekük iskolai környezete iránti figyelme és az agresszió elszenvedésének kapcsolata .................................................................................. 190
8
1. BEVEZETÉS Az agresszió jelenségről felfokozódott a közvélemény érdeklődése. Viták zajlanak arról, hogy növekedő tendenciát mutat-e, vagy csak nyilvánosságuk nő. Vita középpontjába került az iskola, hogy agressziófokozó-e maga is, vagy éppen ő hivatott a jelenség mérsékelésére. Vagy éppen: evolúciós szempontból nem szükséges és elkerülhetetlen jelenségről van szó? Egy biztos: a tisztánlátáshoz árnyalt empíriák, s ezen, különböző helyen felvett, különböző motivációkkal egybegyűjtött empirikus adatok folyamatos értelmezése, reflektálása vezet megnyugtató, valid valóságképhez. Felgyorsult világunkban sajátos jelenségként figyelhető meg a családok stabilitásának csökkenése, a fiatalok szocializációs zavarainak megjelenése, valamint a makrotársadalmi folyamatok változásai, mint például az elszegényedés vagy éppen a hirtelen meggazdagodás lehetősége csökkenti a gyermekek iránti figyelmet. A szülők egyre kevesebb figyelmet fordítanak gyermekeikre (Magyar, 2006). A családnak, mint elsődleges szocializációs környezetnek determináló hatása van a gyermek életére, az általa közvetített viselkedési minta meghatározó a fiatal személyiség kialakulásában. A kultúra és a társadalmi rendszer értékrendje nagyban befolyásolja a családok működését is. Amennyiben a családi szocializációban valamilyen zavar tapasztalható, a személyiségfejlődés nem a társadalmi normáknak megfelelőn fog alakulni. A családi értékrend elbizonytalanodása, gyakran a család morális tartásának sebezhetőségét feltételezi. Az elbizonytalanodó felnőtt társadalom nem tudja a hatékony integrátor szerepet betölteni. A felnőttek megélhetését fenyegető veszélyek, a munkanélküliség, a továbbképzés, az új szabadidős tevékenységek elveszik az időt a gyermektől. Megnő a diszfunkcionális családok száma, és velük együtt nőnek a devianciák, a családon belüli erőszak, és a gyermekek bántalmazása is, mivel több szociokultura elfogadta a gyermekverést, ugyanúgy, mint az „asszony verve jó” elvét. A szülők nem elhanyagolható hányada – saját bizonytalanságuk és diszfunkciójuk okán - az iskolára hárítja a szocializációs folyamat nagy részét, melyre az iskolák nincsenek felkészülve, ebből kifolyóan az iskola és a családok közötti feszültség megnőtt. Hunyady és M. Nádasi (2011) tanulmányában körvonalazódnak azok a magyar iskolára vonatkozó gondolatok, melyben kifejtik, hogy a korábbi kissé bürokratikus, de világos és egyértelmű tekintélyi viszonyok, a nyolcvanas évek közepétől kezdtek lebomlani, és megszűnt az erősen hierarchikus felépítésű iskolai rend. Ezzel egy időben – a tankötelezettség növekedésével –a figyelem középpontjába kerültek a tanulásra motiválatlan gyerekek tömegei is. Ez a jelenség
9
egyértelművé teszi, hogy a jelenleg a középosztályra épülő tradicionális iskola nem képes az újonnan megjelenő szocializációs tevékenységnek megfelelni, tehát megérett a változásra. A tanulmány kiemeli azt a jelenséget, melyben „ez az össze nem illés (anomia) az iskolahasználó gyerekek és az iskola jellege, követelményei között fokozott rendzavaráshoz vezet, még hozzá az egész rendszert romboló, agresszív, sokszor a vandalizmus rémét felidéző konfliktussorozatokhoz” (Hunyady - M. Nádasi, 2011, p. 236). Elkerülhetetlen az, hogy a tanárok körében is jelentkezzenek az értékbizonytalanságok. Nehéz periódusokon mentek keresztül, melyben nem ritkán saját korábbi tevékenységüket kellett átértékelniük, a rohamosan csökkenő gyereklétszám és a társadalmi- gazdasági válság hatására egzisztenciális gondjaik keletkeztek. Sokszor érzékelték a tanári szerepkör átalakulásának szükségességét, amely a szereppel járó tanári tekintély gyöngülését is magával hozza, és ettől az új szereptől még sokan megriadnak. A média az elmúlt időszakban nagyon felkapta az iskolai agresszió jelenségvilágát 1. Az "elmúlt időszakon" elsősorban az elmúlt 5 évet kell érteni, amikor is szakszerű elemzések hozták összefüggésbe a média különleges érdeklődését a "szociális népszavazást" promotáló pártok kritikai akcióival. Az érdeklődés az utóbbi 1-2 évben csökkenni látszik, és a kormányzat olykor szinte henceg azzal, hogy a kérdést új intézkedéseivel, törvényileg megoldotta (Hoffmann Rózsa búcsúbeszéde az OKNT 2013. szeptemberi záróülésén). Ez a tanulmány komplex módon, több oldalról – gyermek és nevelő - próbálja feltárni a jelenségvilágot, és annak rejtett dimenzióit. Az elsődleges kutatás kezdeti fázisa után2, szükségét éreztük a vizsgálat további folytatását, annak az iskola területére történő kiegészítését, hogy a bonyolult és szerteágazó folyamatokat, emberi és társadalmi tényezőket minél részletesebben próbáljuk feltárni. A nemzetközi kitekintéssel rávilágítunk arra, hogy a probléma és jelenség nem helyi szintű, hanem össztársadalmi.
1
Az Educatio Interdiszciplináris Szemle 2008 őszi különszáma Veszélyes iskola címmel foglalkozik a témával. Ebben az évben jelent meg a Mérei F. Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet kiadványa Mayer József szerkesztésében Frontvonalban címmel. A következő évben az intézet közzétette egy nagymintás kutatás eredményét Mayer J. szerkesztésében, Kis könyv a felelősségről címmel. 2010-ben Sáska G. és mtsai. által lebonyolított kutatás eredményét Iskolai veszélyek címmel jelentették meg. 2
A kutatás előtanulmánya a gyermekbántalmazás témakörére fókuszált, melyet a Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója (2008) című tanulmánykötetben jelent meg. (Szerk.: Trencsényi L.)
10
A kutatás struktúrája két különálló egységből épül fel: A) Elméleti kutatások
B) Empirikus kutatások
- szakirodalom elemzés
- tanulói interjúk másodelemzése
- antropológiai, etológiai munkák feldolgozása
- pedagógus interjúk elemzése
- pszichológiai irodalom feltárása
- tanulói survey vizsgálat magyar
- kurrens pedagógiai szakirodalom áttekintése
- tanulói survey vizsgálat szlovák
- hasonló témájú empirikus kutatások számbavétele 1. sz. táblázat A kutatás struktúrája Kutatásunkban - sine ira et studio - szeretném saját regionális empirikus kutatásaimmal kiegészítve áttekinteni a kérdésben született tudományos eredményeket. A problémakör érzelmi telítettsége megkövetelte a körültekintő figyelmet. Ez a tény indokolja munkám terjedelmének nagyságát.
2. AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ TÖRTÉNETI MEGHATÁROZOTTSÁGA
A gyermeknevelés múltjának vizsgálatára az utóbbi időben egy új tudományos megközelítést alkalmaztak a kutatók: ez a „gyermekkor története”, mely együtt egységként értelmezi a képzőművészeti, szépirodalmi, és jogi szövegeket a történelmi írott forrásokat. A történetek egyik interpretációja Ariès francia történész nevéhez kötődik. Ariès a gyermeknevelést és a gyermekkort életszakaszokhoz igazítja. Sok vitát kiváltó elmélete szerint a gyermekkel való bánásmód a társadalmi feltételek függvénye és a gyermekkor a történelemben csak a polgárosodás kezdetétől határolódik el. Nézetei szerint a szülők minimális érdeklődést tulajdonítottak gyermekeik iránt az igen magas csecsemőhalandóság miatt, a felnövő gyermeket pedig igen hamar integrálták a felnőttek társadalmába, ami megnyilvánult az öltözködésben és az életvitelükben is. Ariès nézeteit képzőművészeti alkotásokkal
igazolta
(Vajda,
2005).
A
következőkben
utalok
az
intézményes
gyermeknevelés, gyermekbántalmazás és az iskolai erőszak történetiségére az ókortól napjainkig (Pukánszky, 2005). Az erőszak, gyermekbántalmazás, iskolai erőszak a történelemben mindig is megtalálható, fellelhető momentum volt, ami a különböző társadalmi
11
korokban és miliőben más-más formában jelent meg. „Az erőszakos viselkedés mértéke történeti összehasonlításban olyan paraméternek mutatkozik, amelyet az egyénnek az „enkulturáció”, azaz a kultúrába való beletagozódás folyamatában kell elsajátítania” (Hárdi, 2010, p.304).
3. A FOGALOM ÉRTELMEZÉSE 3.1 Motiváció a kutatásért, avagy az agresszív személyiség (agresszív viselkedés a kamaszkorban, fiatalkorban) - elméletek és empirikus tapasztalatok, okok (tradicionális - "modernista"(pszichologikus) és antipedagógiai nézetrendszerek a kérdésről Kutatásom definícióhalmazból
szempontjából kiválasztani
fontosnak azokat
tartom az
a
elemeket,
meglehetősen melyekre
szerteágazó támaszkodtam,
támaszkodhattam. Az agresszió általános lélektani, személyiséglélektani fogalom. Az agresszió szó és származékai: agresszor, agresszív, agresszivitás a latin ad-gredi ige kései származékai, aminek jelentése „odalépek”, „közelítek”. A gyakorlatban többnyire az „erőszak” használatos, és támadót, vagy testi, lelki ellenséget, kártékony szót, vagy cselekvést feltételez (Hárdi, 2010). Az agresszió és az erőszak kifejezést gyakran a szakirodalomban is szinonimaként használatos3 - habár a gyakorlatban az erőszak kevésbé durva magatartást feltételez, mint az agresszió-, ezért a továbbiakban a dolgozatban is gyakran egymás szinonimájaként alkalmazom a kifejezéseket. Az agresszió kettős természetű - Fromm szerint. Olyan energia, amelyet nem lehet, de nem is szabad megsemmisíteni, hiszen nélkülözhetetlen az életünkben. Az agresszió és a vele kapcsolatos – a szituáció által befolyásolt – magatartás fontos lehet az egyén és a csoport szempontjából – mondja Fromm. Így ez az erőszak kettőssége megnyilvánul az életet szolgáló, „jótékony”, „konstruktív” agresszióban, és a vele szemben álló „destruktív”, tudatosan ellenséges és romboló agresszióban. Az utóbbi nem veleszületett, ezt életében sajátítja el az ember, tanult magatartás.
3
Csányi, (1994) is használta szinonimaként, továbbá a magyar szinonima szótár (Bék-Csiffáry) is mind a két szó esetében egymás szinonimájaként adja meg a kifejezéseket.
12
Az agresszió az emberi lélekben sokféleképpen jelentkezhet: gondolatban, fantáziában, támadásokban, küzdelmek formájában, vitában, rágódásokban, nappali álmodozásban, álmokban. Az emberi agresszió egyidős az emberiséggel- ért ebben egyet az irodalom. A történelem során már az ókortól ismerünk agresszióra utaló jelenségeket. Az agressziót, az erőszak természetét igen sok tudományterület kutatta: a teljesség igénye nélkül: pl. a pszichológia, az etológia, szociológia, pedagógia, antropológia, a történelem, jog, orvostudomány, kriminológia és a politológia, így az agresszió, erőszak értelmezésére a szakirodalomban igen sokrétű megfogalmazásokat találhatunk. Minden diszciplína saját tudományterületén belül vizsgálja az erőszak problémakörét. A pszichológia az agresszió okaival, megjelenési formáival, annak következményeivel foglalkozik. A szociológia a társadalom egyes rétegeinek, struktúráinak helyzetét elemzi az adott rendszerben megjelenő agresszivitással összefüggésben, továbbá a különböző deviancia kutatásokban foglalkozik a kérdéssel. A történelem az agressziónak társadalmi, történelmi folyamatokban való jelenlétét és hatásait vizsgálja (pl. háborúk). A jog az agresszióval kapcsolatos
jogalkalmazással, az
agresszív
cselekedetek jogi
eszközökkel
történő
megoldásával foglalkozik. A kriminológia pedig a bűnözés és az agresszió kapcsolatát próbálja feltárni (M. Nádasi, 2006). Az orvostudomány az agresszióért felelős agyi struktúrák működését, a hypothalamus, a limbikus rendszer és a cortex kapcsolatát, funkcióját vizsgálja, de ebbe a kutatásterületbe tartoznak a különböző pszichoszomatikus kórképek és az azzal összefüggő orvoslás is. A pszichoszomatikus orvoslás egyik területe, hogy az átélt agressziók (agresszor és áldozat is) különböző, sokszor inadekvát betegségekben manifesztálódnak (Császár, 1980). A biológusok a biokémia segítségével a hálózatok és a kémiai közvetítők rendszerét kutatják, továbbá a különböző hormonok agressziót befolyásoló tényezőjét4 (Hárdi, 2010). Az etológia, humánetológia a viselkedést, a környezethez való alkalmazkodást és az agresszió szerepét vizsgálja. Az agresszió humánetológiai megközelítését Konrad Lorenz (Fromm, 2001) és Csányi Vilmos tanulmányaiban is felfedezhetjük. Humánetológiai megközelítésben az agresszió egy velünk született ösztön, amelynek megnyilvánulása különböző, és minden esetben függ az egyén szocializációjától (Csányi, 1986).
4
Megfigyelések utalnak az androgén hormonok – többek között a tesztoszteron - agresszivitást fokozó hatására. (Hárdi, 2010).
13
A pedagógia tudományterülete társtudományai segítségével keresi az értelmezéseket az agresszióval kapcsolatos problémakörhöz. A neveléstudomány - így ez a tanulmány is - arra keresi a válaszokat, hogy miért, milyen módon van jelen az agresszió a különböző pedagógiai folyamatokban, kik az agresszió résztvevői és hogyan alakulnak ki a különböző erőszakhoz kapcsolódó szerepek (agresszor, áldozat), az agresszió milyen hatással van az érintettekre. Lényeges kérdése a pedagógiának, hogy mi az erőszakos magatartás preventív lehetősége az iskolában, továbbá ha már megjelent a rendszerben, hogyan lehet azt kezelni. Az előző felsorolásban is megfigyelhető, hogy az agresszió megjelenése sokféle, ezért csoportosítása is különböző módon lehetséges, de szinte minden esetben marad hiányérzetünk az átfedések, és a hiányok miatt. Az emberi agresszivitás jelenségvilága még mindig nem tisztázott, a különböző szakterületek kutatásai még mindig tárnak fel új tényezőket, mivel az ember agresszív megnyilvánulásai komplexek és sok egyéni sajátosságokkal bírnak (Nádasi, 2006). A következőkben összegyűjtöttem a szakirodalomban fellelhető néhány (Csányi, Fromm, Hárdi, Nádasi), a tanulmány szempontjából lényegesnek tűnő csoportosítást (1.sz. melléklet). Az előzőek értelmében az agresszivitás a mindennapokban különböző formában jelentkezhet. Az erőszak igen gyakori, a szavak által közvetített agressziótól5 egészen a tettlegességig, élet elleni erőszakig, gyilkosságig. Az indulatok célpontja viszont nemcsak az ember lehet, hanem igen gyakori a tárgyakon levezetett érzelmi kitörés (rombolás, törés, zúzás, stb…). Csányi alapvetően az agressziónak két különböző formáját különbözteti meg: a biológiai és a kulturális agressziót. A biológiai agressziót minden esetben fiziológiai állapotváltozások kísérik, az agresszor sokszor dühöt, haragot érez. A kulturális agresszió esetében a „szabálykövetés”-nek van kiemelt jelentősége. Ezek a szabályok lehetnek pl. „kulturális ideák”, vagyis a viselkedést szabályozó eszközök (pl. pozíció
megszerzését,
megtartását
szabályozó
magatartás;
akaratérvényesítés;
hatalomgyakorlás; együttműködés) (Csányi, 1999). Fromm jóindulatú (benignus) és rosszindulatú (malignus) agressziót különböztet meg. A jóindulatú agresszió biológiailag megalapozott, lényege az önvédelem, az élet fenntartása, annak védelme. Ide sorolja az alkalmi, szituatív agressziót, ami egyértelműen a helyzettől, 5
Az egészségügyben nagy jelentőséget tulajdonítanak a szororigén ártalmaknak, amelynek lényege az egészségügyi dolgozó kedvezőtlen magatartásában kereshető, ami azután kedvezőtlen hatással van a beteg pszichés állapotára. (pl. sértő megjegyzés, lekezelő magatartás, közöny, érzéketlen bánásmód, stb…..)
14
annak felfogásától és főleg az egyéntől függ; továbbá a védekező agressziót, ami az egyedeknél vitális fenyegetettség, támadás esetén manifesztálódik. A jóindulatú agresszió segítségünkre lehet lelki egyensúlyunk megőrzésében. A rosszindulatú ezzel ellentétben nem az alkalmazkodást, az életösztönt szolgálja, hanem öncélú, kegyetlen és kíméletlen, célja a károkozás. Ide sorolja pl. a bosszút, a szadizmust, a mazochizmust. Fromm rávilágít arra, hogy az agresszióhoz etológiai értelemben, nem csak negatív jelentéstartalom kapcsolódik. Az agresszió az élőlényeknek egy aktív, védekező válaszreakciója (és így ennek értelmében a jóindulatú besoroláshoz tartozik), és csak a későbbiekben kapcsolódott hozzá negatív tartalom. Fromm szerint az agressziónak van olyan jelentéstartalma, amely szerint az agresszió nem más, mint a külső körülmények következményeként manifesztálódó reakció, tehát az erőszak nem az ösztöntörekvések determinisztikus megnyilvánulása (Fromm, 2001). Az emberi társadalomban előforduló agressziók egy része tehát nem törvényszerű, azaz nem az ösztönök szükségszerű megnyilvánulása, hanem a környezet feltételeinek kedvezőtlen alakulása, alakítása nyomán kiváltott reakció. Az agresszió tehát nem minden esetben káros, hanem van pozitív, konstruktív vonulata is, mint pl. egy nemes ügyért folytatott harc, az elnyomottak, árvák, szegények védelme, az igazságért vívott harc, a felfedezők küzdelme (Hárdi, 2010). Hárdi megkülönböztet belső vagy külső agressziót. A belső agresszió az egyén lelki, érzelmi világában manifesztálódik, feszültségben, ingerlékenységben, indulatokban jelenik meg. Az egyén ezeket a negatív érzelmeket átélheti, de környezete ezt nem minden esetben érzékeli. A belső agresszió: elfojtás, elhárító mechanizmusok, fantáziák, szomatikus projekciók. Igen veszélyes a már említett autoagresszió, melynek irányultsága maga az egyén. A külső agresszió interaktív és a környezetben zajlik emberek és csoportok között. Ebben a folyamatban mindig van agresszor (ez lehet egy vagy több személy is) és áldozat, aki a támadásnak tárgya, irányultsága.
A támadásnak sokszor van előtörténete, ami gyakran
szóváltással kezdődik. Ebben az esetben a „nézők” jelenléte is befolyásolhatja az eseményeket, mert a közönyös magatartás sokszor elősegíti a bűnelkövetést, és akadályozhatja a felderítést is (2. sz. ábra).
15
Közönség (nézők, résztvevők) Ösztönzés
Közöny
Gátlás
Megtámadott
Támadó
+
0
-
Agresszió (szóbeli, cselekmény, stb.) Sértő
Interakciós tér
Sértett
Társadalom
2. sz. ábra Hárdi féle agressziós helyzetdiagram (Hárdi, 2010) A kialakuló agresszióra minden esetben fenyegetés, fenyegető magatartás figyelmeztet. A fenyegetés történhet pl. szóban, üzenetben, levélben, megjelenéssel, testtartással, magatartással. A fenyegetettség minden formája az egyénben szorongást, félelmet vált ki. A félelemről viszont Ranschburg úgy nyilatkozik, hogy az egy olyan negatív emóció, mely minden esetben frusztrációt vált ki. Amikor a frusztráció emocionális energiája kapcsolatba lép a kudarcot kiváltó okkal, a szervezetet vele szembe támadásra készteti (Ranschburg,1983). Popper Péter (2009) szerint viszont a frusztráció nem minden esetben manifesztálódik agresszív viselkedéssé, de mindig kialakul az agresszív indulat, mely magatartásformává alakulását, a különböző szocializációs tényezők - pl. a kulturáltság- szabályozza, kifejlődősét gátolja. 3.2. Agresszió-elméletek Az agresszió keletkezésében szerepet tulajdonítanak a különböző társadalmi hatásoknak is. Elsősorban a devianciakutatások foglalkoznak a témával, miután a szociológia az agressziót, a deviáns viselkedések közé sorolja. Durkheim anómia-elmélete szerint a társadalmi normák meggyengülésének állapota, a norma és értékzavar, válságok, bizonyos
16
nagy társadalmi változások hatására a devianciák száma fokozódik, ennek megfelelően így az agresszió is. Később Merton ezt az elméletet továbbfejlesztette, mely szerint a nyomás, a feszültség egyidejűleg teljesítményre mozgósít, viszont a blokkolt legitim pályák miatt az emberek kénytelenek más, illegitim megoldásokat választani (Andorka, 1997). Ranschburg pszichológiai megközelítése szerint az agresszív viselkedés közvetlen kiváltó oka a frusztráció, amely a cselekvést korlátozó tilalmak hatására keletkezik (driveelmélet), a célirányos viselkedés megakadályozásának vagy késleltetésének a következménye,
ez dühöt, félelmet vált ki a személyben, aki erre agresszióval reagál (Ranschburg, 1993). Az agressziónak ezt a fajtáját Csányi, Hárdi, Nádasi és Stachó-Molnár tanulmánya is említi Az agresszióhoz kapcsolódó érzelmi megnyilvánulások tehát ebben az esetben nem kiváltó okai az agressziónak, hanem kísérő formái. (Ha valakit megakadályoznak valamilyen cél elérésében, fájdalmat okoznak neki, elvesznek tőle valamit, akkor spontán agresszióval válaszol). Az akadályoztatás feszültséget, haragot ébreszt és ezen keresztül az agresszió kirobbanásához vezet. Frusztrálhat a gyakori büntetés, a depriváció, elhagyatottság érzése, a gyakori kudarc is. Különböző fizikai ingerek (hideg, hőség, stb.), fájdalom, betegség, zsúfoltság is okozhatnak agressziót (kognitív neoasszociációs elmélet). A fájdalom által kiváltott agresszió egy koordinálatlan védekezés, melyben az egyén elveszti kontrollját saját magatartása fölött (Mohás, 2012). Stachó-Molnár (2009) tanulmányában olvasható olyan elméletről, mely szerint a különböző előbb említett averzív ingerek negatív érzést (affektust) generálnak, amely automatikusan gondolatokat, emlékeket, motoros, illetve fiziológiai válaszok kiváltására irányuló parancsokat aktivál az agyban. Az érzelmek és a viselkedési minták szorosan összekapcsolódnak, így az agresszív viselkedésmintákat ismert helyzetek, érzelmek átélése, tárgyak látványa hívja elő az asszociációs kapcsolatok révén. A különböző tudatmódosító szerek - alkohol, drog- hatása alatt gyakoribb a rossz helyzetmegítélés, az önkontrollvesztés és az erőszakos viselkedés. Campbell a maslowi szükségletek felől közelítette meg a kérdést. Ő hierarchikus sorrendbe állította fel a szükségleteket, véleménye szerint az alacsonyabb szintű szükségletek kielégítése (fiziológiai szükségletek, biztonság, szeretet) feltétele a magasabb rendűek megvalósulásának. Az elmélet szerint, ha az alapvető szükségletek (fiziológiai, biztonság, szeretet) kielégítése nem megfelelő, a személyiség könnyen válik deviánssá, agresszívvé. Campbell tanulmányában a szeretethiány és a biztonság hiányának személyiségre gyakorolt hatását elemzi (Campbell, 2002). Véleményem szerint ebbe a fogalomkörbe tartozik a
17
gyermekek elhanyagolása is, ami azt jelenti, hogy a gyermek alapvető emberi szükségletei nincsenek kielégítve. Az instrumentális agresszió lényege, hogy az agresszióval valaminek (tárgy, pénz, hatalom stb.) megszerzése a cél. Ugyancsak a pszichológia alkalmazza az aktív vagy passzív megkülönböztetést. Az aktív, a támadó látványos akcióját feltételezi, a passzív agresszió valamilyen, a másik ember számára fontos tevékenység elmulasztását, vagy a másik ember elé akadály gördítését jelenti. (Nádasi, 2006). Az agresszív viselkedés okáról a kutatók véleménye szakterületenként megoszlik, de egységesek abban, hogy a családi szocializációs folyamat determinisztikus a személyiség fejlődése szempontjából, a családi minta, a nevelés nagy hatással van a perszonalizációra (Hárdi, 2010). Az agresszív viselkedés kialakulásának egyik legismertebb módja a modelltanulás, a szociális tanulás. A gyermek, ha maga előtt látja a szülők agresszív viselkedését nagy valószínűséggel ő is ezt a magatartást fogja a későbbiekben követni. A társas tanuláselmélet (Stachó-Molnár, 2009; Mohás, 2012) szerint az agresszió egy tanult viselkedési válasz, melyet éppen úgy tanuljuk, mint a társas viselkedés számos formáját – megfigyeléses, utánzásos tanulás („modellkövetés”) révén. Modellként azonban nemcsak a szülők szolgálhatnak, hanem jelen társadalmunkban kiemelt szerepe van a televíziónak is, mely a modelltanulás igen elterjedt forrása. Itt kell megemlíteni a forgatókönyvelméletet (Stachó-Molnár, 2009), mely a társas tanuláselmélethez hasonlóan az agresszív viselkedést tanult viselkedésként határozza meg. Az elmélet szerint az agresszív helyzetekben való
cselekvéssorozatok
forgatókönyveit
tanuljuk
el
a
mintaadó
személyektől
(modelljeinktől). Mindenképpen érinteni kell a Stachó és Molnár (2009) tanulmányában említett szociálisinterakció-elméletet is, mely a személyes célok elérését tekinti az agresszív viselkedés elsődleges mozgatóerejének. Ebben az esetben elsősorban a magasabb célok elérése érdekében elkövetett erőszakos cselekedeteket magyarázza, mely szerint az agresszor többek között azért erőszakos, hogy azzal célt érjen el áldozatánál – például rábírja az áldozatot az agresszor számára kedvező viselkedésre. Csoporthatások is elősegíthetik az agresszív magatartás kialakulását. Fiataloknál a vagánykodó magatartás a társak elismerését eredményezheti, amely mint egy jutalomként jelenik meg és kondicionálja ezt a viselkedésformát. A kutatás szempontjából igen lényeges az agresszió pedagógiai szempontból (3.sz. melléklet) történő megközelítésének elmélete. Nádasi két különböző iskolai agressziót különít el: a szituatív és az időben elhúzódó agressziót. A szituatív agresszivitást mindig a konkrét helyzet eredményezi, és leginkább
18
frusztráció előzi meg. Az időben elhúzódó, ismétlődő agresszivitásra a szakirodalom az iskolára vonatkoztatva az angol bullying, a felnőttek és a munkahelyek esetében a mobbing kifejezést használja. A szituatív agresszióra az átmenetiség és a hevesség jellemző. Sajátossága, hogy egy-egy tanuló, vagy tanulócsoport nem tud uralkodni indulatain. A kiváltó ok minden esetben különböző, és sokszor nem is adekvát. Az agresszív személy ilyenkor a saját jogosnak tartott/vélt érdekeit védi, elveszti az ítélőképességét. A szituatív agresszió oka legtöbbször a szükségleti frusztráció. Ezek a következő szükségletek lehetnek: biológiai alapszükségletek (mozgás, táplálkozás, anyagcsere), a szociális biztonság szükséglete, az expolorációs szükséglet (kíváncsiság), a kompetencia érzés szükséglete. Előfordulhat tehát tanulói agresszió, ha a teremben elfogyott az oxigén, ha éhesek, ha nagyon meleg van, ha a gyerekek unatkoznak, ha félnek, ha indokolatlan elvárásokkal szembesülnek, ha nem fogadják el őket, ha nem megfelelő az elvárt teljesítményük, stb. (M. Nádasi, 2006). Az iskolában előforduló agresszió - az időben elhúzódó - másik csoportja „a bullying, azaz a tanulók közötti olyan erőszak, amely az ismételt fizikai és verbális összecsapásokban, a testi-lelki gyötrésben, szekálásban, szélsőséges esetben kirekesztésben jelenik meg” (M. Nádasi, 2006, p.82). Lényege, hogy egy vagy több tanuló ismétlődően, tartósan zaklat, piszkál, bántalmaz egy tanulót, esetleg kisebb csoportot”. Ebben az esetben az agressziót kiváltó ok nem düh vagy félelem, nem egy átélt szituáció, hanem itt a cél valaminek a megszerzése. Ez lehet pénz, mobiltelefon, valamilyen tárgy, „hatalom”, stb., melynek megszerzéséhez a fiatal nem ismer más megoldást, vagy pontosan csak ezt a stratégiát ismeri szocializációjából adódóan (ebben az esetben modellszemélyek követése játszik szerepet). Itt feltételezhető a szándékos bántás, gyötrés, tehát az ok itt nem az érzelem vezéreltség, hanem a megfontoltság. Az iskolában előforduló agressziók közül meg kell említeni a pedagógusnak a diákok felé irányuló agresszióját. Ez a mai napig alkalmazott nevelési eljárás, amivel még kevés szakirodalom foglalkozik6. Napjainkban a tanári agresszió elsősorban verbálisan jelenik meg, mely leginkább a tanulók megalázásában, megszégyenítésében nyilvánul meg, de az iskolákban még mindig találkozhatunk fizikai erőszakkal is (Hunyadi- M. Nádasi- Serfőző, 2006; Rucska - Trencsényi, 20087). A pedagógusokat érő agresszióról még nem ismertek kutatási adatok, ezekről többnyire csak a média által megjelenített eseményekből értesülhetünk (jelen vizsgálat megpróbálja feltárni az iskolai agressziónak ezt az aspektusát is, 6
Hunyadi- M.Nádasi- Serfőző (2006): Fekete pedagógia című tanulmánykötetében tárja fel a pedagógusok ilyen típusú nevelési stratégiáját. 7 Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója (2008) című tanulmánykötetben több esetben említettük ezt a pedagógiai stratégiát.(Szerk.: Trencsényi)
19
miután a pedagógus interjúk kiterjednek az elszenvedett agresszióra is – szülő, illetve tanuló által elszenvedett erőszakra). 3.3. Az agresszió megjelenési formái M. Nádasi elméletében az agressziót a megnyilvánulás módja szerint is csoportosította: „cselekvésben megnyilvánuló agresszió, mint például mások fizikai bántalmazása; verbális agresszió: szitkozódás, becsmérlés, fájdalmat okozó, sértő szóbeli minősítések; szimbolikus agresszió: ide tartoznak az agresszív viselkedés ritualizált formái, mint a nyelvöltögetés, ökölrázás, egyéb gesztusok stb.; tárgyi agresszió: tárgyak dobálása, rongálása. Tapasztalatból tudjuk, hogy a különböző megnyilvánulási formák sokszor együtt is járhatnak” (M. Nádasi, 2006, p.79). A leggyakoribb, mint már az előzőekben is említettem: a szóbeli agresszió. Ez megmutatkozik a szavak tartalmában, formájában, a hangszínben, a kifejezésmódban, a beszédtempóban és ritmusban, a beszéd erősségében. A sértő szó elsősorban az egyén önértékelését károsítja, így a pedagógiai folyamatok közben elhangzott szavaknak, mondatoknak komoly szerepe van, ami befolyásolhatja a folyamat résztvevőinek sorsát. Ha valakit a pedagógus vagy az osztálytárs folyamatosan negatívan értékel, egy frusztráció alakul ki benne, ami hatására a tanuló önértékelése romlik – vagy ki sem fejlődik-, ami determinálja a tanuló jövőjét, míg a pozitív értékelés elősegíti a személyiségfejlődést. Egyre inkább elterjedt az informatikai térben megjelenő agresszió (cyber bullying). A számítógépen, mobiltelefonon keresztül eljuttatott erőszakos tartalmú üzenetek egyfajta személytelenséget biztosítanak az agresszor számára. Az agresszió ezen formái lehetnek: írásbeli/verbális, chat, e-mail, web oldalak, sms-k, hackerek és ide sorolom a különböző vírusokat is. Igen gyakori a viselkedésben és cselekvésben megjelenő agresszió. Ezek a mimikában, gesztusokban, mozdulatokban megjelenő indulatok – összeszorított száj, kipirult arc, összeráncolt szemöldök, feszülő izmok, előredőlt testtartás. A leggyakoribb testi agresszió a hétköznapokban: a pofon (Hárdi, 2010). „Az agresszió az agresszió tárgyához való viszonyát tekintve lehet közvetlen, az agresszió tárgyára irányuló, szemtől-szemben zajló; lehet közvetett, mert az agresszió tárgya nincs jelen (ilyenkor inkább a verbális és a szimbolikus agresszió jelenik meg); lehet elkerülő, amikor a körülmények miatt (például az agresszió tárgya erősebb, magasabb a beosztása) nem célszerű az agresszió közvetlen kinyilvánítása (gyengébb, alacsonyabb beosztású kapja a másnak szánt agresszív megnyilvánulást)”. (M. Nádasi, 2006, p.79).
20
Az agresszió kifejeződése függ az egyéntől, a szituációtól, az egyén szocializációs hatásaitól, annak fokától. A személy - tudván, hogy környezete elítéli az agressziót, történetesen szankcionálja azt, talán ő maga sem tartja helyesnek, így azt – elfojthatja, elnyomhatja magában az agresszív késztetést, az indulatokat, de nem tud megszabadulni tőle. Elfojthatjuk zavaró kívánságainkat, gondolatainkat, érzéseinket, stb., majd akaratlanul is megakadályozhatjuk felidézésüket. Ez elmehet egészen a viszolygásig (pl. az illető undort érez azzal kapcsolatban, ami az elhárított ténnyel összefügg) is. Az elfojtás gyakori formája a felejtés, a kellemetlen eseményeknek az emlékezetből való kiesése. Ez a nihilizáció, a meg nem történtté tevés, a tagadás. Ez az elhárító mechanizmus főleg kisgyermekekre jellemző (előfordul felnőtteknél is), sőt náluk az erre való hajlamot tudatosan is lehet alkalmazni. A gyermek fantáziája segítségével meg nem történtté teszi azt, ami feszültséget váltott ki belőle. Egy másik formája a feszültség oldásának a racionalizáció. Eszerint ésszerűsítést jelent, ebben az esetben pedig azt, amikor valaki saját helytelen viselkedésének próbálja pozitívan beállítani, utólag úgy értelmezi a történteket, hogy azok elfogadhatóak legyenek. Ez egyfajta önigazolás, amikor az elkövetett hibát nem tagadja valaki, csak átalakítja erénnyé. Ezzel az elhárító mechanizmussal az illető a helytelenről bebizonyítja, hogy helyes. Szerencsés esetben a fiatal elaborációt alkalmazhat, ami azt jelenti, hogy ezt az elhárító mechanizmust alkalmazó személy valamilyen elmélyült munkálkodással vezeti le a feszültségét. Ebben az esetben az egyén indulatait „kirajzolja”, „kijátssza”, „kitáncolja”, „kisportolhatja” magából, esetleg valamilyen hobbi formájában nyilvánul meg. A feszültség nem magában a feladatnak a megoldásában, hanem a megoldás különlegességében vezetődik le. Az elaboráció nem a feszültség ellenére történik, hanem annak felhasználásával. Mindenképpen lehetővé teszi a képességek érvényesítését, s így a személyiség színvonalának az emelését. Az elfojtás másik változata a szublimálás, amely az agresszív késztetéseket társadalmilag értékessé alakítja. Ez az elaboráció magasabb változata, amikor az illető komoly tudományos munkákban, művészeti alkotásokban, vagy bármilyen kulturálisan elfogadott cselekvéssel vezeti le a feszültségét, és azt társadalmilag értékes célra képes felhasználni. Kevésbé szerencsés esetben a személy az agressziót önmaga ellen is fordíthatja, ez az autoagresszió. Az önmaga ellen irányuló agresszió a körömrágástól, a pszichoszomatikus betegségeken, a drogfüggővé váláson át az öngyilkosságig terjedhet. Az elfojtás sajátos módja a regresszió, azaz a gyerek visszaeshet bizonyos területeken (szobatisztaság, kommunikáció, tanulás) egy korábban már meghaladott fejlettségi szintre. A
21
regresszió visszacsúszást jelent, azaz egy mesterkélt visszatérést egy korábbi életszakaszba. Ez azért feszültségoldó, mert az alacsonyabb szint alacsonyabb alkalmazkodási formát tesz lehetővé. Az illető így megtehet olyan dolgokat, ami az igazi fejlettségi fokán már elítélhető lenne. A gyerekekre jellemző leginkább ez az elhárító mechanizmus, leginkább kistestvér születésekor. Sokszor serdülő lányoknál is találkozunk ezzel az elhárító mechanizmussal, mert a serdülő már nem gyerek, mégis gyakran úgy bánnak vele, mintha az lenne, viszont még nem felnőtt, de már időnként elvárják tőle a felnőttes magatartást, aki ettől megijed és gyermekkorba menekül vissza, infantilis magatartást vesz fel. (M. Nádasi, 2006) A nevelésnek az egyik legfontosabb törekvése, hogy a gyerekeket megtanítsa az együttműködésre, többek között a konfliktusok megoldásának társadalmilag elfogadható módjaira, az agresszív impulzusok kontrolljára, a nyíltan támadó fellépés kiküszöbölésére, vagy szocializált formában való alkalmazására. Az agresszív viselkedés szabályozásának elsajátításában komplex viselkedésformák és a kapcsolatok jellege a meghatározó. A viselkedés szociális szabályozására csak akkor lesz képes a gyerek, ha a szülők azt aktívan minősítik és korlátozzák az agresszív viselkedést (jutalmazás, büntetés). Az agresszív viselkedési minták rögzüléséhez vezethet az is, ha a szülők engedékenyek a kisgyerek agresszivitásával kapcsolatban, nem minősítik, nem érzékeltetik rosszallásukat, nem akadályozzák
meg az
agresszív
megnyilvánulásokat.
Növeli
a
gyerek
agresszív
viselkedésének esélyét, ha a vele való bánásmód, az otthoni kommunikáció agresszív tartalmú, továbbá ha a szülői környezet elhanyagoló, fizikailag bántalmazó (Campbell, 2002). 3.4. Az agresszió fogalmi meghatározása Az előző gondolatokból is kitűnik, hogy nehéz az agresszió meghatározása, több ellentmondás, átfedés is tapasztalható. Ezért is van, hogy a definiálást sokan kerülik, és a jelenség leírásával próbálják inkább azt pótolni (Fromm, 2001). Hárdi megpróbálja összegezni a különböző szakirodalmakban elfogadott meghatározásokat. A definíciókat három pólus körül alakítja ki: okozott ártalom, a szándék és a normától való eltérés alapján. Ennek alapján kiemel egy megközelítést: „agresszióról beszélünk, ha valaki a másik embert károsítani, vagy bántani akarja” (Hárdi, 2010, p. 29). Ezt Fiske szociálpszichológus nem tartja kielégítőnek, így kiegészíti a viselkedéssel, és csak a szándékossággal fogadja azt el (Fiske, 2006). Ezt Hoffmann 1992-ben másként fogalmazza: „az agresszió gyűjtőfogalom, amely bizonyos motivációkat, gondolattartalmakat, érzelmeket és viselkedést ír körül, amely
22
meghatározott személyekre és dolgokra irányul, és legtöbbször ártó hatással jár” (Hárdi, 2010, p. 29). Ranschburg szerint az agresszió minden olyan szándékos cselekvés, amelynek indítéka, hogy nyílt vagy szimbolikus formában valakinek vagy valaminek kárt, sérelmet vagy fájdalmat okozzon (Ranschburg, 1983). Aronson könyvében azt írja, hogy az agresszió nem más, mint olyan szándékos viselkedés, amely másoknak fizikai vagy lelki szenvedést okoz. Egy másik megközelítésben, Aáry-Aronson szerkesztésében megjelent tanulmányban úgy fogalmaztak: hogy „agresszív viselkedésnek tekintjük azt a szándékolt – tehát nem véletlenszerűen bekövetkezett - cselekvést, amely valamilyen fizikai, anyagi vagy lelki károkozással, sérüléssel jár” (Aáry-Aronson, 2010, p. 17). Hárdi a következőképpen határozza meg a fogalmat: „Agresszióról beszélünk támadó jellegű magatartás, ellenséges – legtöbbször feszültséggel járó – belső érzületek, élmények jelentkezésekor, amelyek irányulhatnak a külvilágra, személyre vagy befelé az átélőre magára; lehetnek tudatosak vagy tudattalanok, megmutatkozhatnak közvetlenül vagy közvetve (például bosszúságot okozó ajándék küldése), vagy akár átalakult formában is (például elfojtott agresszióból származó szorongásban, testi tünetekben)” (Hárdi, 2010, p. 29). Látható, hogy az agresszió megfogalmazása igen nehéz, így érthető, hogy a kutatók leginkább csak körülírják, mint definiálják a fogalmat. Úgy gondolom, hogy a Hárdi féle megfogalmazás a leginkább átfogó, így a továbbiakban kutatásom során ezt tekintem irányadónak.
4. HIPOTÉZIS
A fiatalabb, 14-15 éves fiúk (általános iskola vége, középiskola eleje) nagyobb arányban érintettek az agresszív tevékenységben, mint idősebb életkorban (középiskola vége), tehát az iskolai erőszakban érintettek (áldozat, agresszor) száma az életkor növekedésével csökken.
A gyermek alacsony szocioökonómiai státusza, az elsődleges szocializációs környezetben fellépő zavar, az elhanyagolás, a szülői figyelem hiánya erőteljesebben késztet erőszakos tevékenységre.
23
A mindennapi otthoni és iskolai stressz megléte elősegíti az iskolai agresszió kialakulását.
Alacsonyabb
az
iskolai
erőszak
megjelenése
azokban
az
iskolai
csoportokban/osztályokban, ahol a pedagógus az ismeretátadó/oktató szerepeken kívül a nevelői szerepkörben is fellép, illetve konstruktív pedagógiai gyakorlatot alkalmaz (pedagógus szerepfelfogása)8.
A „támogató tanulási környezetben” alacsonyabb mértékben jelenik meg az iskolai agresszió, mint ezt a feltételrendszert nélkülöző környezetben.
5. A FIATALKORI (ISKOLAI) AGRESSZIÓ EMPÍRIKUS VIZSGÁLATA 5.1 A kutatás előzményeiről, a kutatásról A kutatás elsődleges célja egy helyzetfeltáró vizsgálat volt9, mely által megismerhettük a Miskolcon tanuló, a városban és annak agglomerációjában élő 10-18 éves fiatalok és pedagógusok attitűdjét, az erőszakhoz való viszonyulását. Az elsődleges kutatás gyermekbántalmazás témakörére fókuszált, melynek eredményei a Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója tanulmánykötetben jelent meg (Szerk.: Trencsényi, 2008). A vizsgálatban képet kaptunk arról, hogy az elszenvedett erőszak milyen hatást gyakorolt a fejlődő személyiségre, a viselkedésre és a magatartásra. Ezt a hatást a gyermeket körülvevő mikromiliő, szociokulturális környezet hogyan érzékelte, milyen mértékben ismerte fel a gyereket fenyegető veszélyeket, és mennyire volt képes (milyen lehetősége volt) a gyakorlati beavatkozásra. Jelen kutatás az iskolai agresszióra fókuszál, melyben vizsgáltuk, hogy milyen típusú erőszak fordul elő az intézményekben, milyen résztvevők között alakul ki agresszió, milyen
8
A kutatásban konstruktív pedagógia gyakorlatát Nahalka szerint értelmeztem, mely alapján a gyakorlat alkotó módon használja minden korábbi pedagógiai rendszer eredményeit, mely tartalmazza a korábbi pozitív tapasztalatokat, módszereket. A gyakorlat épít gyerekek meglévő tudására, aktivitására, öntevékenységére. (Nahalka, 1997) 9 Az elsődleges kutatás adatfelvétele 2007-ben történt.
24
gyakorisággal találkoznak a pedagógusok és a tanulók agresszív cselekedetekkel, ezekre hogyan reagáltak. A kutatás tárgya volt még az agressziót kiváltó lehetséges tényezők vizsgálata. A tanulmány három, szorosan egymáshoz kapcsolódó, egymást kiegészítő egységre tagozódik. Az első részegység tanulói interjúk másodelemzésére épül, a második egység a tanulói strukturált beszélgetéseket kiegészítő, annak tapasztalataiból épülő pedagógus interjúkat tartalmazza. A harmadik részelem a tanulókat érintő magyar és nemzetközi kérdőíves vizsgálat eredményeit tartalmazza. A kérdőíves vizsgálattal a probléma nemzetközi kitekintésére is lehetőség nyílik, továbbá az interjúk kapcsán felszínre került kérdések alátámasztására, megerősítésére illetve megkérdőjelezésére is lehetőség nyílik. Az alapkutatás első egységét az Oktatásért Közalapítvány „Társadalomtudományok körébe vágó, oktatást segítő, közpolitikai tudományos kutatások támogatása” című pályázat támogatta. Az alapkutatás Trencsényi László kutatásvezető irányításával, és a Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány pénzügyi és szakmai támogatásával valósult meg. Az előzetes tapasztalatok - a kutatás első egysége - a Miskolci Városi Pedagógiai Intézet és a Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány együttműködésével a 2007 fordulóján lezajlott, mintegy 100 főre kiterjedő interjú elemzésére támaszkodnak. Az alapkutatás a családon belüli erőszakra, a gyermekbántalmazásra fókuszált. Az elsődleges adatfeldolgozás során kapott információk generálták a jelen kutatást, mely vizsgálat adatainak másodelemzését tartalmazza. Meg kell jegyezni, hogy az „interjús módszert egy ilyen, nem-vallomásos vagy éppen "túlvallomásos" témában sokan tartották kétségesnek”10 (Trencsényi, 2008), ezért építettük be kiegészítésként, mintegy kontrollként mind a pedagógus interjúkat, mind pedig a tanulói kvantitatív vizsgálatot. Az elsődleges adatelemzést a Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány kutatócsoportja végezte. A kutatók felosztották egymás között az interjúkat, és témakörönként dolgozták fel, elemezték a válaszokat. A fejezeteknél jelölöm a téma elsődleges feldolgozóját, az elemzést végző szakember gondolatait feltüntetem, idézem. A több oldalról megközelített és alátámasztott empíriát egy lényegesen magasabb fokú reliabilitás jellemez. A kvantitatív vizsgálatot kiegészíti egy nemzetközi (szlovákiai) adatfelvétel is, ahol megfigyelhetjük, hogy egy hasonló feltételekkel rendelkező, de mégis más gazdasági-társadalmi közegben milyen képet kapunk az iskolai agresszióról.
10
Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója című tanulmányban fejtette ki bővebben gondolatait a témában a szerző.(Trencsényi, 2008)
25
A kutatás lépései a következők voltak:
A témával foglalkozó szakirodalom áttanulmányozása, feldolgozása után a kutatás konceptualizásása és operacionalizálása következett.
A kutatás első egysége az alapkutatás – Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója tanulmány – másodelemzésére, az elsődleges adatok újragondolására, olykor újraértelmezésére, kiegészítésére épül, és az iskolai agresszióra fókuszál.
Az alapkutatás mintakiválasztása kvótás mintavételi technikával történt, Előre meghatározott jellemzők alapján úgy választottunk egyéneket a mintába, hogy ezen jellemzők eloszlása a teljes mintában ugyanolyan legyen, mint amilyet a vizsgált alapsokaságról feltételezünk. A kutatásban résztvevőknél megkerülhetetlen követelmény volt az önkéntesség, és a szülői beleegyezés. Az interjúk első elemzése után egy helyzetképet, egy kicsi szeletkét kaptunk a városban tanuló 10-18 éves kamaszok agresszióhoz történő viszonyulásához, ami előrevetítette a további kutatási területet– egyben leszűkítette jelen kutatásunkra, az iskolai agresszió szintjére. Valamit a mintáról, hogy az önkéntesség, a szülői belegyezés nyilván kimozdította a mintát neutrális helyzetéből, de az adatok értelmezésénél ezt a kvalitatív elemzésben lehetett korrigálni
A további vizsgálatok előkészítése, a pedagógus interjúk - strukturált beszélgetésekvázlatának véglegesítése, az adatfelvétel előkészítése. Az adatfelvételben szintén segítséget nyújtottak a Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány munkatársai. A pedagógus interjúk esetében is valószínűségi mintavételi eljárást alkalmaztunk, ahol szintén elsődleges követelmény volt az önkéntesség, a fent jelzett torzulási-veszély itt is érvényes, kezelésmódja is hasonlatos.
A pedagógus interjúkkal párhuzamosan – szintén az elsődleges interjúkra épülve- történt a kvantitatív vizsgálat előkészítése és lebonyolítása. A kérdőívek szerkesztése és a nyomdai munkálatok után mintakiválasztás11 és adatfelvétel történt. Az adatfelvételnél a Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány munkatársai nyújtottak segítséget. Az adatrögzítés után a statisztikai elemzés SPSS statisztikai programcsomag segítségével történt. A statisztikai adatelemzés során a különböző eloszlásvizsgálatokon kívül korreláció- és szignifikancia vizsgálatokat, khi négyzet próbát és főkomponens analízist készítettem.
11
A magyar kvantitatív vizsgálat esetében is kvótás mintavételi eljárást alkalmaztunk.
26
Az elsődleges adatfelvétel interjúk formájában történt (az adatfelvételek alkalmával ügyelni kellett a személyiség védelmére és a szülői beleegyező nyilatkozatok meglétére). A kutatásnak ez a része -, mint korábban jelztem - tágabb kutatási területet ölelt fel, így a családon belüli erőszakra, a gyermekbántalmazásra fókuszáltunk. A mintakiválasztás mindhárom részegység esetében kvótás mintavételi eljárással történt. Arra törekedtünk, hogy minden iskolatípusból lehetőség szerint azonos arányban kerüljenek be a különböző szociokulturális
jellemzőkkel
rendelkező
interjúalanyok.
A
mintakiválasztásnál
a
csoportképző ismérvek miatt információival segítséget nyújtott az adott mintába bekerülő intézmény vezetősége. Az elsődleges kutatás12 esetében lehetőség szerint minél nagyobb számú interjúalany megszólaltatása volt a cél (91 interjú). Az interjú kérdései a háttérváltozók és az életmódot érintő kérdéssorok után a gyerekek agresszióhoz történő viszonyulására, attitűdjére fókuszált, majd a következőkben a környezetükben érzékelhető agresszióra kérdeztünk rá. Az agresszivitás irányára is rákérdeztünk, így a családban a szülőknek a gyermek felé, a gyermek-gyermek felé, pedagógus-gyermek felé irányuló agresszióra. A feldolgozásban az interjú vagy interjúrészlet, akár egy-egy mondat után az interjújegyzőkönyv sorszámát adtuk meg kódként, s az elemi azonosíthatást a mellékletben elhelyezett lista biztosítja. (A minta feldolgozása során ezen mutatókhoz rendelt arányszámok beszédesek lehetnek. Ugyancsak jelzem: törekedtünk megőrizni a jegyzőkönyv szintaktikáját, hogy az adattorzulásokat elkerüljük. Néhány kulcsmondatot kiemeléssel jelöltünk.) A téma elsődleges feldolgozása után a jelen tanulmányban másodelemzés következik, melyben megtörténik a jelenségnek az iskolai agresszió szintjére történő kivetítése. Miután a tanulói interjúkból egyértelműen kitűnik, hogy az agressziók jelentős hányada az iskola falain belül történik, az iskolához kapcsolódik, sok esetben ott nyer teret. Ezért a kutatást leszűkítettük a továbbiakban az iskolai agresszió témakörére, így a pedagógus interjúkat és a kérdőíves vizsgálatot ennek a tükrében folytattuk. A fejezetek részletes elemzésénél a részegységre vonatkozó minta-kiválasztási eljárás során alkalmazott és tapasztalt specialitásokat külön-külön az adott egységnél részletezem. A kutatás második fázisában a pedagógus-interjú kérdéseinek összeállítása történt. Az interjú kérdéseit úgy szerkesztettük, hogy a későbbiekben megkönnyítse az adatfeldolgozást, így a nyílt kérdések mellett zárt kérdések is szerepelnek az interjúvázlatban. A kérdések összeállításánál több szempontot vettünk figyelembe. Az interjú a háttérváltozókra és a módszertani kultúrára irányuló kérdésekkel kezdődött. A strukturált beszélgetés a különböző 12
A kutatás elsődleges eredményei a Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója című tanulmánykötetben jelentek meg (Trencsényi, 2008)
27
szituációkban megélt agressziós helyzetekre is kitért. A kérdések az előzetesen feltárt problémák további és más kontextusban történő vizsgálatát készítették elő. Az interjúvázlat összeállítását, szerkesztését előtanulmányok13 előzték meg. A második részegységnél is megtörtént a mintakiválasztás és az interjút készítő szakemberek felkészítése. Az interjúk felvételénél szintén az előbbiekben említett alapítvány munkatársai segítették a munkát. Az adatfelvételnél itt is alapvető követelmény volt az önkéntesség. A pedagógus interjúk szerves részét képezi az előző részegységnek, kiegészítik és pontosítják a tanulói vizsgálatot. Lehetőség szerint ebben az esetben is a minél nagyobb számú interjúalany megszólaltatása volt a cél (51 interjú)14. Az interjú kérdései a háttérváltozók és a módszertani kultúrát érintő kérdéssorok után a pedagógusok agresszióhoz történő viszonyulására, attitűdjére fókuszálnak. Rákérdeztünk miként észlelik a pedagógusok a közvetlen környezetükben előforduló agresszivitást, hogy fordult-e már elő vele agressziós szituáció, ezt hogyan élte meg, hogyan reagálta le. Az agresszivitás irányára is rákérdeztünk: a gyermek-gyermek felé, pedagógus-gyermek, gyermek-pedagógus felé, szülő-pedagógus, és a pedagógus-szülő felé irányuló agresszióra. Megkérdeztük a nevelőket, hogy szerintük milyen a kapcsolat a különböző segítő szervezetekkel és szakemberekkel. Az előző részegységhez igazodva itt is az interjú vagy interjúrészletnél, az interjújegyzőkönyv sorszámát adom meg kódként, s az elemi azonosíthatást a mellékletben elhelyezett lista biztosítja. (Ebben az esetben is törekedtünk megőrizni a jegyzőkönyv szintaktikáját, hogy az adattorzulásokat elkerüljük. Néhány kulcsmondat kiemelésre került, melyet ebben az esetben is a jegyzőkönyv sorszámával jelöltünk.) A részegység egyes elemeinek ismertetését szintén konferencia keretei között mutattuk be. (Kiss Árpád Emlékkonferencia, 2011) A kutatás harmadik fázisában 14-19 éves fiatalok körében végeztünk kvantitatív vizsgálatot. Azért ezt a korosztályt céloztuk meg, mert az előzetes vizsgálatok eredményei 13
Az előtanulmányokat publikáltam több helyen: Tani-tani Konferencia Miskolc 2009 Hogyan tanítunk? avagy látlelet a pedagógiai módszertani kultúráról, 2010 Tehetségfejlesztés? avagy gondolatok a mindennapi pedagógiai kultúráról; Hogyan tanítunk? Avagy látlelet a pedagógiai módszertani kultúráról Fejlesztő Pedagógiai 2009.6 szám, p.41-48. 14
Az adatfelvétel komoly nehézségekbe ütközött, mert az előzetesen kiválasztott, megszólaltatott interjúalanyok a beszélgetés elején igen készségesek voltak, de amikor a párbeszéd rögzítése elkezdődött többen meghátráltak és nem vállalták az interjút. A beszélgetés rögzítése nélkül továbbra is közlékenyek maradtak, meséltek különböző agresszióval összefüggő élményeikről.
28
alapján feltételezhető, hogy az iskolai agresszió problémaköre ezt a korosztályt érinti a leginkább. A kutatásban szereplő kérdések és megállapítások kiegészítik az interjúk adatait. A kérdőívben a fiataloknak likert skálán kellett értékelniük különböző megállapításokat, melyek az iskola belső világára, a pedagógusok módszertani kultúrájára, az iskolai agresszió megjelenési formáira, gyakoriságára fókuszálnak. A kutatásnak ebben a fázisában a magyar mintán túl szlovákiai magyar iskolában is történt adatfelvétel. A vizsgálat ezen részegysége lehetőséget nyújt a téma nemzetközi kitekintésére. Adatelemzéskor összehasonlíthatóvá válik a szomszédos, de mégis más társadalmi-gazdasági környezetű országokban megjelenő iskolai agresszió. A mintakiválasztás ebben a kutatási periódusban is kvótás mintavétellel történt. A mintakiválasztásnál törekedtem, hogy a mintába közel azonos arányban jelenjenek meg a különböző iskolatípusok. Az adatfelvétel több esetben nehézségekbe ütközött, mert amikor az iskola igazgatója meglátta a kérdőív kérdéseit – aminek egy része a pedagógusok módszertani kultúrájára irányult -, nem járult hozzá az adatfelvételhez. Az adatfelvétel ebben az esetben is mérőbiztosok segítségével valósult meg. Az adatfeldolgozás, statisztikai elemzés a kutatás első két fázisában Excel program, a kvantitatív vizsgálati rész analízise viszont SPSS számítógépes szoftver15 segítségével történt.
5.2. 10-18 éves tanulók iskolai agresszióhoz történő viszonyulása (interjú) A tanulói adatfelvétel interjúk formájában történt (az adatfelvételek alkalmával minden esetben ügyelni kellett a személyiség védelmére és a szülői beleegyező nyilatkozatok meglétére). Lehetőség szerint minél nagyobb számú interjúalany megszólaltatása volt a cél (91 interjú), hogy minél több információt kaphassunk a gyermekbántalmazásról. A mintakiválasztás kvótás mintavétellel történt, és törekedtünk a minta esetében hogy minden korosztály, lehetőség szerint minden iskolatípus, és szocioökonómiai státusz képviseltesse magát. Az interjú kérdései a háttérváltozók és az életmódot érintő kérdéssorok után a gyerekek agresszióhoz történő viszonyulására, attitűdjére fókuszál, majd a környezetükben érzékelhető agresszióra kérdeztünk rá (5. sz. melléklet). Az interjú kiterjedt arra, hogy miként észlelik a gyermekek a közvetlen környezetükben előforduló agresszivitást, ez az észlelt agresszió 15
A számítógépes szoftver a leíró statisztikán kívül a különböző rejtett tartalmak, összefüggések feltárására is alkalmas, így az elemzések során korrelációs és szignifikancia vizsgálatokat, továbbá főkomponens analízist alkalmaztam.
29
milyen irányú (családban a szülőknek a gyermek felé, a gyermek-gyermek felé, pedagógusgyermek felé irányuló agresszió). Megkérdeztük a fiatalokat, hogy milyen a kapcsolatuk a segítő szervezetekkel és a szakemberekkel. Az interjúk felvételében 11 fő pedagógus segítette a kutatók munkáját, akik előzetesen egységes felkészítésen vettek részt. Az interjú vagy interjúrészlet, akár egy-egy mondat után az interjújegyzőkönyv sorszámát adjuk meg kódként, s az elemi azonosíthatást a mellékletben elhelyezett lista biztosítja (4. sz. melléklet). Fontosnak tartjuk azt is jelezni, hogy az elemző személyesen nem minden esetben találkozott az interjúalanyokkal, elemzéseiben csupán a jegyzőkönyvek szövegeire épített. Az elemzésben található grafikonok és táblázatok ebben az egységben az „a” betűjelet kapták, melyet az adott ábra sorszáma követ. Az adatfelvétel általános iskola felső tagozatában és középiskolában tanuló fiatalokkal történt interjúk formájában. Azért választottuk ezt a korcsoportot, mert ebben az életszakaszban ők őszintén tudnak beszélni az őket ért hatásokról, és még nem biztos, hogy életbe lép az a védekező mechanizmus, amely elfedi ezeket az érzéseket, így tudnak beszélni az erőszak jelenlétéről, illetve történelmi időben egy időben zajló szakirodalmi elemzések ezt a korosztályt emelték ki elsődleges veszélyeztetett generációként (Sáska és mtsai.,2010; Mayer,2008; Mirsky, 2011). 5.2.1 A minta jellemzői A vizsgálatba bekerült minta jellemzőinek részletes bemutatását bővebben a 2008-ban megjelent tanulmánykötetben tettem meg (Rucska, 2008). Ebben a fejezetben az iskolai agressziót is érintő összefoglaló található. Az interjút 91 fő 10-18 éves fiatallal készítettük. Kvótás mintavétellel törekedtünk, hogy a különböző életkorú, nemű, továbbá az eltérő iskolatípusokban tanulók megfelelő arányban képviseltessék magukat a mintában. Az adatfelvételben résztvevők között a legfiatalabb 10 éves, a legidősebb 18 éves. A mintába bekerült fiatalok nemi megoszlása a következő: 61 fő fiú és 30 fő lány. A mintába bekerült fiúk aránya lényegesen magasabb a lányokénál, így a fiúk ebben a kutatásban felülreprezentáltak. Az adatfelvételben – lakóhelytől függetlenül - résztvevő fiatalok mindegyike miskolci közoktatási intézmény, általános- vagy középiskola tanulója.
30
Lakóhely
Fő (gyakorisági eloszlás)
Kertváros Lakótelep Belváros Agglomeráció Üdülőövezet Külváros
26 fő 29 fő 11 fő 19 fő 1 fő 1 fő a1.sz. táblázat Lakóhely
A tanulók többsége lakótelepen, illetve kertvárosban, családi házas övezetben él (a1. sz. táblázat). Viszonylag magas arányban jelentek meg a mintában Miskolc agglomerációjában élő fiatalok. A lakás típusát illetően többségében családi házban élnek a gyerekek családtagjaikkal (agglomeráció és kertváros, belváros egy része), és lényegesen alacsonyabb arányban van jelen a tömbházban kialakult élettér. Agressziós kontextusban vizsgálva megfigyelhettük, hogy a lakótelepeken nagyobb arányban jelenik meg az erőszak, mint a többi lakókörnyezetben. Az interjúalanyok többsége a második iskolájukba jár (47 fő), - a mintában a középiskolás fiatalok egy része kötelező iskolaváltás miatt került át másik intézménybe. (A válaszok elemzésekor a nyolcadik évfolyam utáni kötelező középiskolába történő lépést továbbiakban nem számítottuk iskolaváltásnak.) A mintában megjelentek azok a nyolc és a hatosztályos gimnáziumba járó fiatalok is, akik maguk döntöttek az iskolaváltás mellett, természetesen szülői beleegyezéssel és támogatással. Őket követik azok a fiatalok, akik az első iskolájukba járnak. 6 fő a harmadik és 2 fő a negyedik oktatási intézménybe jár. A mintában megjelenő 20 tanuló különböző ok miatt váltott iskolát (nem középiskolába lépés miatt). Néhány tanuló családi lakóhely változtatás miatt került új iskolába. Három középiskolás fiatal 5-6-7 költözést követően 3 intézményváltást élt át. Előfordult, hogy iskolai bukás után az ismétlendő évet már más iskolában kezdték. és olyan magyarázattal is találkoztunk, akinek tanárai javasolták, hogy „ha más iskolában kezdi a következő tanévet, nem buktatják meg”, továbbá „az igazgató mondta, hogy rontom az átlagot és kirúgat, ha nem megyek el” (65). Találkoztunk olyan fiatallal, akinek egyszerűen nem tetszett az iskola, az oktatás, és azért változtatott, viszont volt, akit eltanácsoltak a pedagógusok. Azok a fiatalok,
31
akik gyakori iskolaváltásról számoltak be, gyakrabban jelentek meg vagy áldozatként, vagy agresszorként a mintában. Rákérdeztünk, hogy a fiatalok a jelenlegi tanintézményükben mennyi ideje tanulnak. Ez az információ szorosan kiegészíti az előző kérdésre adott válaszokat. A tanulók átlagosan 4,59 éve tanulnak jelenlegi oktatási intézményükben. A legrövidebb pár hónap, a leghosszabb pedig 8 év. A leghosszabb ideje az iskolában természetesen a 13-14 éves 7. és 8. évfolyamos tanulók vannak. A szülők iskolai végzettsége a következőképpen alakult (a2. sz. táblázat) a mintába bekerült gyermekeknél:
Iskolai végzettség
Apa (fő)
Anya (fő)
nyolc általános alatt
2 fő
2 fő
nyolc általános
8 fő
7 fő
szakmunkás
18 fő
20 fő
érettségi
19 fő
22 fő
felsőfokú
30 fő
28 fő
14 fő a2. sz. táblázat
12 fő
nem tudom
Szülők iskolai végzettsége
Magas arányban vannak (felülreprezentáltak) azok a fiatalok, akiknek a szülei felsőfokú végzettséggel rendelkeznek. Ez abból adódhatott, hogy a felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők engedték leginkább a diákokat nyilatkozni. (Ez egy olyan adat, melyet az értelmezésben fegyelmező-korlátozó momentumként kellett tekintetbe venni.) Nem elhanyagolható a szakmával rendelkezők, és a nyolc általános iskolai illetve a nyolc általános alatti végzettséggel rendelkezők aránya. Több mint 10 fiatal nem nyilatkozott szüleinek iskolai végzettségéről, mondván „nem ismerik azt”. Miskolc város agglomerációjában laknak többnyire az alacsony iskolai végzettséggel rendelkező, de itt élnek a vezető beosztású szülők is. A nyugdíj jellegű ellátásban részesülő (pl. rokkantnyugdíj), és a munkanélküli apák családja inkább a lakótelepeken él. (A város és városszerkezetről ismert más adatok e vonatkozásban megerősítik a minta hitelességét.)
32
Szülők foglalkozása
Apa (fő)
Anya (fő)
alkalmazott
25 fő
44 fő
vezető
11 fő
5 fő
fizikai munkás
20 fő
14 fő
munkanélküli
8 fő
18 fő
nyugdíjas/rokkant
2 fő
2 fő
vállalkozó
22 fő
6 fő
alkalmi munkás
3 fő a3. sz. táblázat
2 fő
Szülők foglalkozása
A szülők többségében alkalmazotti státuszban dolgoznak (a3. sz. táblázat). A férfiak jellemzően még vállalkozók és a fizikai munkások, és nagyobb arányban töltenek be vezetői státuszt, mint a nők. A nőknél megfigyelhető a magasabb arányú munkanélküliség, mely nem minden esetben abszolút munkanélküliséget feltételez, mert a beszélgetésből több esetben kiderült, hogy a fiatalok ezt válaszolták akkor is, hogy ha az édesanyjuk otthon van a kisebb testvérrel. Több gyermek (3 vagy több) esetében a főállású anyaságot lehet feltételezni. A mintába bekerült fiataloknak átlagosan 1,6 testvérük van. Nyolc fő „egyke”, nincs testvére, és 13 fiatal él nagycsaládban, van, akinek 11 testvére van. Legtöbbjüknek (42 fő) egy testvére van, és nem elhanyagolható (20 fő) a két testvér16. A nagycsaládos szülők iskolai végzettsége alacsony, az anya iskolai végzettsége és foglalkozása között gyenge negatív korreláció tapasztalható (r=-0,38; r=-0,32) és ezekben a háztartásokban magasabb arányban fordul elő, hogy mindkét szülő alkalmi munkával tartja fenn a családot, vagy munkanélküli. A nagycsaládos fiatalok is számoltak be agresszióról, náluk fordult elő inkább, hogy otthon áldozatként, a közösségben viszont agresszorként jelentek meg. A mintába bekerült diákok testvéreinek átlagéletkora 14,3 év. A testvérek életkorának szórása magas (s=6,8), a legfiatalabb még pár hónapos, a legidősebb pedig 34 éves.
16
Ezek az adatok megegyeznek Miskolc szociális térképének adataival, melyek szerint a város egyes körzeteiben (többek között a családi házas körzetekben) nagyobb arányban találhatóak a három gyermekes családok (Mihályi, Papp, Szabó-Tóth, 2011)
33
A testvérek között többségében jó a kapcsolat. Megemlítenek a fiatalok „közepesen jó viszonyt”, illetve vannak, akiknél semmilyen kapcsolat nincs a testvérek között. Ez azokban az esetekben fordul elő, amikor nagy korkülönbség van a testvérek között, illetve elvált szülők esetében a féltestvérek nem tartják egymással a kapcsolatot. Sokan említik, hogy a kapcsolatuk ugyan jó a testvérekkel, de gyakran előfordul, hogy verekszenek egymással. Ezekről a cselekedetekről leginkább a fiúk számolnak be, de a lányok esetében is előfordul a testvérek közötti csetepaté. Amennyiben elváltak a szülők, a féltestvérekkel a kapcsolat nem minden esetben jó, sokszor teljesen közömbös. „A fiatalok többsége teljes családban él (64 fő). 8 gyermek említette, hogy a szülők mellett együtt élnek a nagyszülőkkel is. A mintába bekerült gyermekek közül 10 él csonka családban, és 4-en élnek az édes szülő mellett nevelőszülővel”(Rucska, 2008, p.53). Néhányan csak az édesapjukkal élnek, és ezek a gyerekek nem is vágynak az édesanyjuk után. A csonka családban élő fiatalok több esetben számoltak be iskolai agresszióról. Egyesek csak, mint a múltban megtörtént, de már jelenleg nem fennálló tényként említették, de mások a jelenben is érintettek agresszióval leginkább áldozatként. „A kamaszok többsége a szülőhelyén él (73 fő). (Aki Miskolcon született, de az agglomerációban él, az helyi és nem költöző gyermeknek számított az adatfeldolgozás során.) 35 gyermek nem költözött még el lakóhelyéről, többen vannak (29 fő), akik egyszer költöztek eddigi életük folyamán, 7 fő kétszer, 6 fiatal háromszor. Találkoztunk olyan kamasszal is, aki négy és hét költözésről számolt be, továbbá olyan gyermekkel, aki nem is tudta megmondani, hogy hányszor váltottak lakóhelyet, olyan sokszor költöztek”(Rucska, 2008, p.53). A gyakori költözés mindenképpen negatívan érinti a fiatalokat. Többen említették a barátok hiányát, egyfajta kirekesztést (az új iskolai és lakóhelyi közösség még nem fogadta be), viszont többen agresszorként lépnek fel az új környezetben, amelyben a számára elérni kívánt státuszát igyekszik ebben a formában kivívni. Egyébként a szakmával rendelkező apák és anyák azok, akik háromnál gyakrabban váltottak lakóhelyet. Rákérdeztünk a gyermekek anyagi körülményeire, arra a szubjektív érzésre, hogy a kamasz hogyan érzékeli a család anyagi helyzetét (a 4. sz. táblázat).
34
Anyagi körülmények
Fő (gyakorisági eloszlás)
átlagostól jobb
33 fő
átlagos
41 fő
átlagostól rosszabb
5 fő
rossz
6 fő
nem tudom a 4. sz. táblázat
1 fő
Anyagi körülmények
Erre a kérdésre adott válaszok igen szubjektívek, és nem minden esetben a tényleges valóságot tükrözik. „A fiatalok többsége (saját bevallása szerint) átlagos anyagi körülmények között él, bársokan vannak, akik úgy érzik, hogy az átlagosnál jobb anyagi körülmények között élnek. Mindössze5 fő gondolja azt, hogy az átlagosnál rosszabb körülmények között él, és 6-an válaszolták, hogy rossz anyagi körülmények között élnek. (1 gyermek nem válaszolt a kérdésre)”(Rucska,2008,p.54). Az átlagos illetve attól rosszabb anyagi körülmények között élők lakótelepen élnek, és a szülők iskolai végzettsége többségében alacsony, viszont az anya iskolai végzettsége és az anyagi körülmények között gyenge negatív korreláció tapasztalható (r=-3,3), ami azt jelenti, hogy többen vannak olyan fiatalok, akik rosszabb életkörülményeket érzékelnek, viszont édesanyjuk iskolai végzettsége magasabb. A szocioökonómiai státusz tehát hatással van a fiatalok magatartására, mert a rossz szociális környezetben élő fiatalok agresszívebbek, viszont az átlagon felüli anyagi körülmények között élőknél is megtalálható az agresszivitás. Az interjúkból kiszűrődik, hogy mindkét társadalmi réteg esetében előfordul a gyermekek elhanyagolása, ami több agressziós formával társulhat (szóbeli, fizikális, stb.). Ennek az adatnak az agresszió, mint láncreakció megjelenése miatt van jelentősége. Ezek az adatok hasonlóak a Sáska G. és mtsai. (2010) által lebonyolított kutatás eredményeihez, mely szerint az alacsony és a magas szocioökonómiai státuszú családoknál fordul elő leginkább az agresszió.
35
Tanulmányi eredmény
Fő (gyakorisági eloszlás)
kitűnő
20 fő
jó
23 fő
közepes
38 fő
rossz
7 fő a5. sz. táblázat
A mintában szereplő fiatalok tanulmányi eredménye A kamaszok többsége közepes tanuló (a5. sz. táblázat). Őket követi a jó tanulók, majd a kitűnő tanulók száma. Legkevesebben vannak a rossz tanulmányi eredménnyel bíró diákok. A tanulmányi eredmény gyakran egyyüttjár a fiatalok agresszivabb magatartásával (r=0,6), hisz a rossz tanulmányi átlagú (azaz az iskola által – okkal-ok nélkül - rossz tanulónak bélyegzett) fiatalok mindegyike beszámolt erőszakos magatartásról, leginkább agresszorként lépnek fel, de ugyanekkor többen közülük otthon áldozatként szerepelnek, ez az élmény – vélelmezzük az iskolában agresszori megnyilvánulásokat generál.. Egyébként a lakótelepen és a nagycsaládban élő fiatalok vallották magukat rossz tanulónak.
Szeretsz iskolába járni?
Fő (gyakorisági eloszlás)
igen
53 fő
nem
34 fő a6. sz. táblázat Iskola iránti érzelmek
„A kamaszok többsége szeret iskolába járni (a6. sz. táblázat). A vizsgálat során azt a várható eredményt kaptuk, hogy a rossz és közepes tanulók kevésbé szeretnek iskolába járni. Sokan emelték ki válaszaikban, hogy ők azért „nem szeretnek iskolába járni, mert korán kell reggel felkelni” (55,35,34) illetve azért, mert az iskolában „unatkozom”(29). A barátok jelenléte, az osztályközösségbe történő beilleszkedés erősen befolyásolja az iskolához fűződő
36
viszonyt. Akinek több barátja van az osztályban, az lényegesen pozitívabban áll az iskolához, mint akinek nincs ebben a környezetben baráti kapcsolata, lényegesen kevesebb az interperszonális kontaktusa. Többen említették, hogy az iskolaváltás negatívan befolyásolta az iskolához fűződő viszonyukat, ugyanis a régi iskolában ott voltak a barátok, míg az újban még nem tudtak baráti kört kialakítani”(Rucska, 2008, p. 56). Ők a kutatásban gyakran áldozati státuszban jelennek meg. „A mintába bekerült tanulók közül 15 fő ismételt már tanévet. A lakótelepeken és az agglomerációban élő tanulókra jellemző leginkább a tanévismétlés. Legtöbben alsó tagozatban ismételtek tanévet, általában 2. és 3. osztályban. Van, aki szerint az iskolai tanév megismétlése a család költözése (36,50), illetve saját „laza” életmódja miatt következett be (60)”(Rucska, 2008, p.56). A tanévismétlők szinte mindegyike érintett valamilyen formában az agresszió által. Többen agresszorként (inkább a lakótelepen élők) jelennek meg, de gyakori az áldozati státusz is (inkább az agglomerációban élők). 5.2.2. Összegzés A háttérváltozók agressziós kontextusban történő elemzésekor megfigyelhető, hogy a fiatalok környezete befolyásolja az agressziós attitűdöt. A szűkebb és tágabb környezetük hatást gyakorol arra, hogy a körülöttük megjelenő agresszióramiképp reagálnak. Egyrészt a szocioökonómiai státusz védőhálóként jelenhet meg, másrészt pedig ugyanez a fiatalok áldozattá, illetve agresszorrá válását segíti elő. Az interjúk alapján megfigyelhető, hogy a családi szociális háttér mindenképpen befolyásolja a gyermekek iskolai agressziós viszonyulását. Ez esetben a társadalmi rétegek polaritása erősen megjelenik, mert a kiemelkedően alacsony és magas szociális státuszú fiataloknál érződik az agresszió jelenléte. Mindkét státusz esetében megjelenik az áldozati és az agresszori szerep is az iskolai erőszak kontextusában. Az, hogy kiből válik agresszor, illetve áldozat a későbbi elemzések kapcsán próbáljuk felderíteni. Sok esetben az erőszak láncreakció formát öltve manifesztálódik, mert amíg otthon a családon belüli erőszak áldozataként kerül előtérbe a fiatal, addig a közösségben (lakóhelyi és iskolai) a továbbiakban agresszor jelenik meg a gyermek. A gyakori
költözések,
iskolaváltások
szintén
negatívan
hatnak
a
gyermek
személyiségfejlődésére, melynek hatására a közösség hiánya, annak erőssége (gyengesége) miatt könnyebben válik „kirekesztetté”, és a csoport-státuszért vívott küzdelmek miatt pedig agresszorrá. Az erőszakkal érintett fiatalok rossz illetve közepes tanulmányi eredménnyel rendelkeznek.
37
5.3 A tanulók életmódja
Ebben a részben arra próbálunk fókuszálni, hogy a fiatalok életmódja, mindennapi interakciója mennyiben befolyásolja az erőszakos attitűdöt, illetve az agresszív fiataloknak milyen az életmódjuk, társadalmi interakcióik, szabadidő eltöltési szokásaik. Az interjú életmódra vonatkozó kérdéseinek többsége a szülőkkel, testvérekkel együtt töltött idő mennyiségére, minőségére vonatkozott. Az életmód előzetes adatfeldolgozását Maleczkyné Hallók Edit (2008) pedagógiai szakértő készítette. A családi szocializációs folyamatban lényeges momentum, hogy mennyi időt töltenek együtt a csoport tagjai, illetve ebben az időben az interakciók gyakorisága és minősége milyen formában jelenik meg a tagok között. A szociokulturális környezetnek, a család és a barátok szerepének jelentőségére Smith és Furlong is felhívta tanulmányukban a szakemberek figyelmét (Smith – Furlong, 1998). Az interjúkban megoszlik a tanulók tapasztalata arról, hogy mennyi időt töltenek otthon a szülők (a7. sz. táblázat). A válaszok igen szubjektívek, hisz konkrét időt senki sem jelölt meg. A fiatalok többsége úgy érzi, eleget vannak otthon szülei, egyes fiatalok szerint „talán még sokat is”, viszont 26 fő úgy gondolja, hogy kevés időt töltenek otthon a szülei. Egy diák nem ismeri szüleit (5), és szintén egy főnek nincs információja arról, hogy szülei mennyit tartózkodnak otthon, mert maga a tanuló keveset tartózkodik otthonában (7).
Mennyi időt töltenek otthon a szüleid?
Fő (gyakorisági eloszlás)
keveset
26 fő
eleget
34 fő
sokat
29 fő
nem ismeri a szüleit nem tudja, mert “nem nagyon” volt otthon a7. sz. táblázat Szülők otthon tartózkodása
38
1 fő 1 fő
A családdal eltöltött idő alatt különböző tevékenységeket végeznek a fiatalok. A családi közös diskurzusok megítélése szintén igen szubjektív, viszont a többség úgy véli, keveset beszélgetnek együtt a szülőkkel. Kevesen határozták meg a beszélgetéssel eltöltött konkrét időt (a8. sz. táblázat). Azok, akik konkrétan meghatározták a beszélgetés idejét, átlagban ½-2 órában jelölték ezt meg. Azok a tanulók, akik kevés időt töltenek a családjukkal lényegesen nagyobb arányban számolnak be őket érintő erőszakról.
Ha együtt vagytok, mennyi időt beszélgettek?
Fő (gyakorisági eloszlás)
keveset
42 fő
konkrétan……
22 fő
sokat beszélgetnek
26 fő
nem ismeri a szüleit a8. sz. táblázat
1 fő
Szülőkkel történő beszélgetés ideje A legtöbb válaszban elsősorban otthon az iskolai dolgokról tesznek említést, az ott történtekről, házi feladatokról, és különböző órai tevékenységről beszélgetnek. A fiatalok többsége úgy érzi, elég időt tölt együtt a család, viszont mindenképpen figyelemre méltó az a 38 fő, aki több időt szeretne szüleivel együtt tölteni (a9. sz. táblázat). . Szeretnél-e több időt tölteni a szüleiddel?
Fő (gyakorisági eloszlás)
igen
38 fő
nem (Eleget vannak együtt.)
47 fő
nem(“Ez is túl sok”.)
6 fő
nem ismeri a szüleit a9. sz. táblázat
1 fő
Vágyak az együtt töltött időre A diákok különböző családi közös tevékenységekre vágynak. Egy – egy fiatal ebben az esetben is több elfoglaltságot is említett. A fiatalok egy részének (6 fő) közös
39
beszélgetések hiányoznak (2,4,22,27,61,76), 10 fő játszani, 5 fő kerékpározni, motorozni, 2 fő utazni, sétálni, 4 fő moziba menni, 7 fő sportolni, 20 fő kirándulni, nyaralni, 1-1 fő vásárolni, horgászni, kreatív tevékenységet szeretne együtt végezni a családdal. Az interjúkból egyértelműen tükröződik, hogy hiányzik számukra a család, az együtt töltött idő, a közös program. A megkérdezett fiatalok többsége úgy érzi, hogy szülei egyformán foglalkoznak vele és testvérével (57 fő), viszont 19 fő úgy érzékeli, hogy testvérével/testvéreivel többet törődnek (a10. sz. táblázat).
Nincs testvére 8 fő
Egyformán 57 fő
Vele
7 fő a10. sz. táblázat
A testvérével, testvéreivel többet foglalkoznak 19 fő
A szülők a gyermekekkel történő törődése Több fiatal említette, hogy úgy érzi, a testvérével, testvéreivel többet foglalkoznak, mint vele. A következő válaszokat hallottuk: „a tanulás miatt, a testvérrel többet kell foglalkozni” (2), „mert a testvérem aranyos, kicsi, én pedig fiú vagyok, és mindig idegesítem anyát” (12), „a testvérem kisebb és mindig gondok vannak vele” (13),”talán, mert őket jobban szeretik” (19,20), „mert úgy gondolják, hogy nekem nincs annyira szükségem rá”(22), „mert a testvérem kicsi és nagyon beteg” (27), „nem tudom” (36,45,82), ”a nagyobb testvéremmel foglalkoznak többet, mert ő a sikeresebb” (53), „mert a másik okosabb” (78). A fiatalok beszámolója alapján több esetben érződik a vélt vagy valós elhanyagolás esete. A következőkben a fiatalok szabadidő-elöltési szokásokról érdeklődtünk (a11. sz. táblázat). Tanul Edzésre jár, sportol (táncol) Kreatív tevékenységet folytat (gyöngyözés, rajzolás) „Dolgozik”, segít otthon Tévét néz Játszik Zenét hallgat Számítógépezik „A haverokkal” van Olvas Alszik Unatkozik
a11. sz. táblázat Szabadidő eltöltés
40
43 fő 39 fő 4 fő 10 fő 42 fő 17 fő 14 fő 48 fő 7 fő 5 fő 4 fő 3 fő
A válaszok alapján első helyen a számítógépezés, a tanulás és a tévézés áll17. Valószínű, hogy a „játszik” is sok esetben a számítógéppel való játékot jelenti a gyerekek számára. Ez az adat a kutatás szempontjából jelentős, miután a szakirodalom (Hárdi, 2010; Vekerdy, 2009; Stachó-Molnár, 2009; Frydman, 1999) szerint a média igen komoly agresszió generáló hatással van a fiatalokra. A Stachó-Molnár (2009) tanulmányban részletesen megjelenik Albert Bandura 1960-as évek elején végzett kísérlete, mely bizonyította, hogy az agresszív modellek megfigyelése – mint élőben, mint a tévé képernyőjén –felerősíti a tévéző gyermek agresszív késztetéseit. Az obszervációs tanuláselméleti kutatások Magyarországon Ranschburg Jenő (1993) nevéhez kötődik, mely kutatás szerint a modell megfigyelése elegendő ahhoz, hogy a gyermek akarva vagy akaratlanul cselekvéseit utánozza, tehát az erőszakot tartalmazó televízió műsorok a nézőknek viselkedésmintaként szolgálnak, amelyek gyakran látensek maradnak, de adekvát körülmények között antiszociális magatartásban manifesztálódnak. Frydman (1999) vizsgálatai szerint az erőszakos filmek akkor növelik a néző agresszivitását, ha a néző eleve frusztrált, illetve ha számára olyan szimpatikus személyiségű agresszorral azonosul, aki győztesen kerül ki a konfliktusból. A reality típusú filmek erőszakos jelenetei nagyobb agresszivitást válthatnak ki, mint a filmbeli fiktív, megrendezett agresszivitás – illetve előfordul, hogy a látott erőszakos magatartás agresszió helyett szorongást vagy gátlásokat kelt a nézőben. Frydman (1999) kísérletének eredménye, hogy az erőszakos média agresszív hatásait jelentősen csökkenti az erőszakos filmek tartalmának és filmkészítési technikáinak csoportos megvitatása, valamint a néző képernyőn látott agresszivitásra reagáló érzelmeinek kifejezését megkönnyítő módszerek megtanítása. Lényeges megemlíteni Gerald Hüther neurobiológus kutatásának eredményeit is (2009), aki szerint az agyban lévő legfontosabb neuronális kapcsolatok kialakításához elsősorban a saját testséma megismerésére van szüksége a gyerekeknek, ehhez sokat kell mozogni, mert a kognitív képességek kibontakoztatásához elengedhetetlen a megfelelő testérzet. Ezt a képernyő előtt ülve a gyerekek nem tudják megszerezni. „A gyerekeknek szükségük van egy olyan világra, amelyben nagy szerepe van az interaktivitásnak. Mégpedig nem a virtualitás, hanem a reális élet összefüggéseiben.” (Hüther, 2009, p. 405-408) Kósa Éva (2005) tapasztalatai sem mondanak ennek ellent. A tanulói válaszok alapján tehát igen gyakori és kedvenc elfoglaltsága a fiataloknak a tévézés (a12. sz. táblázat). A kérdésre ugyan sokan válaszolták, hogy ők nem néznek TV-t, 17
A média és az ifjúság téma elsődleges adatfeldolgozója Kovácsné Duró Andrea volt, amely a Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója című tanulmánykötetben (2008) olvasható.
41
viszont a diákok - saját bevallás szerint - közel fele több-kevesebb időt fordít napi televíziózásra. Nincs nagy különbség abban, hogy a TV-t néző fiatal milyen iskolatípusban tanul, abban viszont igen, hogy átlagosan mennyi időt töltenek a képernyő előtt. 0,5 – 2 óra
2-3 óra
4-5 óra
6-8 óra
12 fő
5 fő
4 fő
7 fő
„Sokat” Nem szerepel konkrét idő! 14 fő
a12. sz. táblázat Tv nézéssel eltöltött idő A TV-t néző diákok közel fele 6 óránál több időt tölt el a képernyő előtt. Megfigyelhető, hogy a többség saját bevallása szerint igen sok időt tölt a képernyő előtt, nem tudja az időintervallumot meghatározni és elmondása szerint nem válogat a műsorok között. A szakmunkásképzőben, szakközépiskolában tanulók lényegesen több időt töltenek a TV képernyője előtt, mint a gimnáziumba járók18. Saját bevallásuk szerint közepes és annál rosszabb tanulmányi eredménnyel bíró tanulók hosszabb időt töltenek a TV képernyője előtt. Közepes korrelációt (r=0,5) találtunk az agresszióra késztető attitűd és a TV előtt eltötltött idő között. Szintén preferált elfoglaltsága a fiataloknak a „számítógépezés” (a13. sz. táblázat). Nem található különbség a számítógép használat és az iskolatípus között, viszont a monitor előtt eltöltött időben különbségeket lehet tapasztalni. 0,5 – 2 óra
2-3 óra
8 fő
7 fő
4-5 óra
6-8 óra
3 fő
4 fő
„Sokat” Nem szerepel konkrét idő! 11 fő
a13. sz. táblázat Számítógép előtt töltött idő A computer előtt a fiatalok többsége igen sok időt tölt el. Sokan nem jelöltek meg konkrét időt, csak annyit mondtak, hogy sokat. A monitor előtt eltöltött időt többnyire játékkal, filmnézéssel, zenehallgatással, közösségi oldalak böngészésével, chet-eléssel öltik. A gimnáziumba járó diákok kevesebb időt töltenek „számítógépezéssel, mint a többi
18
Az interjúban tapasztalt adatok hasonló arányokat tükröznek az Sáska G. és mtsai. (2010, p.123) kutatásban említettekkel.
42
iskolatípusba járók19, illetve szintén a közepes és attól alacsonyabb tanulmányi eredménnyel bíró tanulók hosszabb időt töltenek el a számítógép előtt. A számítógép illetve a Tv előtt eltöltött idő sok esetben az éjszakai órákba húzódik át, lerövidítve ez által a pihenésre fordított időt. Ezek a kamaszok saját bevallásuk szerint lényegesen ingerültebbek, ami a pihenés hiányának is betudható. Vekerdy szerint (2009) a gyerekek testi mozgása az értelmi fejlődésükhöz elengedhetetlen, továbbá a mozgás nélkülözhetetlen az agyi idegpályák kiépüléséhez is, tehát a mozgások nélkül a beszédfejlődés zavart szenved, így az önálló gondolkodás kiépülése sem lesz problémamentes. Ezen elmélet alapján mindenképpen figyelemreméltó, hogy sok tanuló sportol, mozog a televízió és a számítógép előtt eltöltött idő mellett is. A televízió nézése – vagy a képernyő nézése – közben agyunk elektromoshullám-szerkezete megváltozik, közelebb kerül a mélyalváshoz, a meditáció állapotához. Az alvás és a meditáció közben az egyén el van zárva a külvilágtól, emlékek jönnek föl. Ezek feldolgozódnak, ami egészséges és pihentető; ugyanakkor a képernyőről az egyéntől idegen információk a személy által nem irányított módon zuhognak bele és okoznak roncsolást. Hárdi tanulmányában különböző kutatásokat említett, melyek a média személyiségre gyakorolt hatását vizsgálja az agresszió kontextusában. Az egyik vizsgálat Collins kutatásának továbbfejlesztése. Ebben kimutatták, hogy a film jelenetei közé rögzített agresszió jobban megmarad a gyermekekben, ha az reklámokkal van megszakítva, mintha a film cselekménye folytonosan menne. A számítógép az utóbbi időben egyre nagyobb teret nyer, kezdi ugyanazt a szerepet betölteni (sokszor átvenni), mint a televízió. A szabadidő elöltés egyik kevésbé preferált formája az olvasás. Kovácsné Duró Andrea a „Média és ifjúság”20 tanulmányában kifejtette, hogy a fiatalok olvasottságának hiányát jól mutatja az, hogy a megkérdezettek közül többen megjegyezték, hogy egyáltalán nem szeretnek olvasni. Néhány kirívó példaként pedig a következők is elhangzottak: „Nem szeret olvasni, nem is nagyon van könyvünk” (4.), „Nem szoktam könyveket olvasni, még kötelező olvasmányokat sem.” (45). Az elsődleges adatfeldolgozásban megjelenik, hogy az olvasás ideje ebben az esetben is nagyon tág keretek között mozog, mert ezek a két hét (még friss élmény) és a két év közötti időtartamokat jelölték meg a gyermekek, kamaszok. A könyv olvasásának ideje nincs összefüggésben a válaszok kifejtettségével; így nem feltétlenül azok
19
Ezek az adatok szintén hasonló arányokat mutatnak a Sáska G. és mtsai. (2010, p.126) kutatásában tapasztaltakkal. 20 Az agresszió láncreakciója, avagy a gyermekbántalmazás, In.:Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról avagy az agresszió láncreakciója(Maleczkyné,2008)
43
adtak részletesebb feleleteket, leírásokat, akiknek időben közelebbi olvasmányélményeik voltak. A válaszok alapján a tanulással eltöltött idő igen változatos képet mutat (a14. sz. táblázat):
Kevesebb, mint 1 óra 25 fő
Naponta 1-2 óra 51 fő
Naponta 2-3 óra 7 fő
Naponta 3-4 óra 4 fő
Sokat tanul (több, mint 4 óra) 4 fő
a14. sz. táblázat Tanulással eltöltött idő A többség egy- két órát tölt tanulással, de nem hanyagolható el azoknak a diákoknak a száma, akik kevesebb, mint 1 órát töltenek ezzel a tevékenységgel. Az egy két óránál több időt tanulással töltő fiatalok száma is alacsony. Az agresszió-vallomásokban ezek a fiatalok gyakrabban jelennek meg agresszori szerepben. Saját bevallásuk szerint a többségnek sok, de jelentős számú vizsgálati személynek egyáltalán nincs barátja (a15. sz. táblázat). Egyes diákok megemlítették, hogy vannak igaz barátaik, akikben megbíznak és erősebb kapcsolatot ápolnak velük. A válaszokban megfigyelhető, hogy a „sok barátom van” szóródása igen nagy, 5-6 (130)– tól egészen a 200 (3)! – ig. A nagy számok gyakran a közösségi hálókon megjelenő ismerősöket, laza kapcsolatokat
takarnak.
Van-e barátod?
Fő (gyakorisági eloszlás)
sok barát
69 fő
1-2 igaz barát
9 fő
3-4 igaz barát
3 fő
nincs barátja 10 fő a15. sz. táblázat Barátok Az iskola ebben a korban komoly társadalmi térként is megjelenik, hiszen a fiatalok barátokat legtöbben az iskolából (58 fő), míg lakókörnyezetükből lényegesen kevesebben (24
44
fő) választanak (a16. sz. táblázat). Egyéb közösségépítő helyeket is megemlítettek a fiatalok, de ezek említési aránya alacsony. Iskola Lakókörnyezet Szórakozóhely Sport A városból Internetről „Mindenhonnan”; „innen-onnan” A „környékről” A család baráti társaságából A „társaságból” Játszótér
58 fő 24 fő 3 fő 4 fő 3 fő 2 fő 4 fő 4 fő 4 fő 1 fő 1 fő
a16. sz. táblázat Baráti kör A fiatalok többsége napi rendszerességgel találkozik barátaival (a17. sz. táblázat), mely feltételezi az iskolai kapcsolatok társadalmi építő közegét. Ez az adat azért nem meglepő, hiszen az iskolai társadalmi szinten ezek az interakciók nem ütköznek sem helyi, sem időbeli akadályba. Naponta 73 fő
Gyakran (hetente többször) 6 fő
Ritkán (hetente egyszer-kétszer) 5 fő
Nyáron gyakrabban 4 fő
Nyáron ritkábban 2 fő
a17. sz. táblázat Barátokkal történő találkozások gyakorisága Ezek a barátságok, kapcsolatok az áldozatok szempontjából protektív szereppel bírnak, míg az agresszorok esetében egyértelműen megmutatkozik a csoport-dominancia kivívásáért és annak megtartásáért történő küzdelem. 5.4. Segítség Tudjuk, hogy fontos, hogy a fiatal probléma esetén segítséget tudjon kérni, legyen olyan személy a közelében, akihez bizalommal tud fordulni. Ez a személy lehet felnőtt, kortárs, esetleg mindkettő, hiszen a fiatalok harmonikus fejlődése szempontjából lényeges elem az érzelmi biztonság jelenléte (Vekerdy, 2011) még akkor is, ha látszólag a gyermek elutasítja a közvetlen segítséget. A gyereknek tudnia kell, hogy az ő szülei, az ő családja, bizalmasa mindig mögötte áll, a külvilággal szemben minden körülmények között védelmet biztosít.
45
Tanulási nehézség esetén a diákok többsége valamelyik, vagy mindkét szülőhöz fordul segítségért (a18. sz. táblázat). Igen sok diák, viszont nem kér (kap?) senkitől sem támogatást, pedig 12 fő kifejezetten igényelné ezt. Többeknek a testvér illetve a nagymama nyújt segítséget.
Senki 32 fő 12 fő igényelné a segítséget!!!
Szülők (apa, anya, Nagyszülő Mások: Testvér(ek) mindketten) (nagymama) barát(nő),tanár.. 44 fő 11 fő 2 fő 16 fő Ebből anya: 28 fő apa: 2 fő mindkettő: 14 fő
a18. sz. táblázat Tanulásban történő segítség Szintén többen válaszolták, hogy nem a családtól kérnek tanulásukhoz támogatást, hanem „mások”-tól. Ők sokszor barátok illetve barátnők, de mellettük még megjelennek továbbra is a szülők, egyéb rokonok, a szomszéd és 3 fő esetében a pedagógus is. A fiatalok igénybe veszik az internetet, könyveket és a könyvtárat is (3 fő). A diákok többsége (63 fő) igényli is a segítséget. Fontos, hogy a diák megossza valakivel problémáit és a sikereit is (a19. sz. táblázat). A többség (43 fő) a családnak számol be sikereiről, és 39 fő a barátoknak, barátnőknek. A diákok sok esetben több személyt megjelöltek, akiknek elmondják nemcsak problémáikat, hanem elért eredményeiket is.
Senkinek
22 fő
Családnak (anya, apa, mindkettő, testvér) 43 fő Ebből anyának: 13 fő
Nagyszülőknek (nagymamá -nak) 4 fő
Barátoknak, barátnőknek
Mindenkinek
39 fő
4 fő
Ebből csak barátnak: 19 fő
apának: 2 fő
Egyéb
4 fő Ebből: zárkatársaknak (5) osztályfő-nöknek (22) osztálytársaknak(36) unokatestvéreinek(38)
mindkettőnek: 23 fő testvérnek: 5 fő
a19. sz. táblázat Sikerek megosztása
46
Panasz, tanács esetében életkori sajátosságoknak megfelelően a barátokhoz fordulnak legtöbb esetben, de igen sokan, főleg az általános iskolások a szülőknek panaszolják el problémáikat, tőlük kérnek tanácsot (a20. sz. táblázat). Több olyan diákkal találkoztunk, aki senkitől sem tud tanácsot kérni (11 fő), senkihez sem tud fordulni problémájával. Ezek a fiatalok az interjúk alapján agresszióval érintettek. Az erőszakkal terhelt modellkövetés útján, az „ököljogot” valló szocioökonómiai státuszú kamaszok az agresszor szerepét öltötték magukra, míg az elhanyagolás kétirányú fejlődési utat mutat. Az egyik szintén az agresszor, aki a környezetéből kitűnve így elismerést vív ki magának, a másik az áldozat, aki szocializációja folyamán nem tanulta meg az asszertív magatartás technikákat, így a gyengébb elvén gyakran célponttá válik. Senkinek Anyának
11 fő
23 fő Ebből csak anya: 17 fő
Szülőknek (anya + apa) 29 fő Ebből csak szülők: 10 fő
Nagyszülőknek (nagymama) 5 fő Ebből csak nagyszülők: 2 fő
Barátoknak „Másnak”
40 fő
5 fő
Ebből csak barátoknak: 16 fő
Edző, őrök, osztályfőnök, unokatestvér, rokonok
a20. sz. táblázat Kinek szoktál panaszkodni, kihez fordulsz tanácsért, kitől kérsz segítséget? Számos diák több személyt is megnevezett. Erősen megoszlik a vélemény arról, hogy baj, illetve probléma esetén kit keresnek fel először a fiatalok, kiben bíznak meg a legjobban. A legtöbb fiatalnak a szülei, a család, vagyis édesanyja és édesapja a legfőbb bizalmasa (23 fő). Velük osztja meg bánatát, de örömét, titkaikat is. A 15 éven aluliak leginkább az édesanyjukkal osztják meg problémáikat (15 fő), az idősebbeknek a barátjuk a bizalmasuk (15 fő). Többüknek a testvérükkel van olyan szoros kapcsolata, hogy ők a kamaszok legfőbb bizalmasai (8, 40, 70). Találkoztunk olyan gyermekkel, aki a nagyszülőket választotta, és akadt olyan fiatal is, aki a pedagógusát, edzőjét. Többen tekintik bizalmasuknak édesapjuk, illetve
édesanyjuk
jelenlegi
élettársát,
nevelőanyjukat/nevelőapjukat,
illetve
apjuk
„barátnőjét”. Kevesebben tekintik bizalmasnak anyjuk élettársát/barátját, velük leginkább kissé távolságtartóak a fiatalok. Gyakrabban találkoznak agresszióval (mint agresszor) azok a fiatalok, akik csak a testvérüket nevezték meg legfőbb bizalmasuknak
47
5.5. Egészségi állapot A pedagógiai és pszichológiai szakirodalomban olvasható (Ranschburg, 2004; Vekerdy, 2011; Biermann, 1982), hogy az iskola még mindig leginkább szorongást kelt a gyerekekben, melyek gyakran testi tünetekben, betegségekben manifesztálódnak, ezért a fiatalok egészségi állapotára is rákérdeztünk (a21. sz. táblázat).
Igen 19 fő
Nem 72 fő
a21. sz. táblázat Súlyosabb betegségek A megkérdezett diákok közül 19 fő válaszolta, hogy neki van/volt súlyosabb betegsége. A
következő
betegségeket
említették:
asthma,
lisztérzékenység,
szívritmuszavar,
tejérzékenység, belső vérzés kiskorban, idegösszeomlás, cukorbetegség. A legtöbb betegségre nem emlékeznek, van, amit „kinőttek”. A szívritmuszavarral küzdő diák gyakran érzi rosszul magát, gyenge, szédül. Ez félelemmel tölti el, és sokszor nem csinálhatja azt, amit a többiek (pl. sport). Az egyik lisztérzékeny gyereknek száraz a bőre, folyton viszket. A diákok közül 6 fő rendszeres gondozás alatt áll. A megkérdezett fiatalok közül 57 volt már kórházban: nyolcan baleset miatt, a többiek egyéb betegség miatt voltak kórházban. Több gyermek említette, hogy neki ugyan súlyosabb betegsége nincs, de gyakran náthásak, fáj a torkuk, fejük és a hasuk (14 fő). Ők többnyire közepes tanulók, és a beszélgetésekből az áldozati szerep körvonalazódik ki. 5.6. Életmód összegzése A gyermek személyiségét alakító társas hatások sokaságából (szülők, gondozók, testvérek, kortársak, nevelők, lakókörnyezet stb.) kiemelhető a család - mint elsődleges szocializációs közeg-, érzelmileg pedig mindvégig a legjelentősebb közösség az életben, amely a társas viselkedés és tevékenység szokásrendjébe bevezet. A szülő és gyermek kapcsolat, annak minősége minden későbbi kontaktus alapja. A harmonikus család, az együtt eltöltött szabadidő, a gyakori családi interakciók egy védőhálót jelentenek a fiataloknak az agresszióval szemben. A vizsgálatban részt vett gyerekek szülei igen nagy százalékban dolgoznak, ezért arra a kérdésre, hogy mennyi időt töltenek otthon, a többség a munkából hazaérkezés időpontját
48
jelölte meg. Ez többnyire az édesanyára vonatkozott. Sokan jelezték, hogy az apa ritkábban van otthon. 16 esetben a szülők, ill. az édesanya mindig otthon tartózkodik. A fiatalok többsége úgy ítéli meg, hogy ha együtt van a család a belső tagok közötti interakciók ritkák, keveset beszélgetnek, illetve többen vannak, egyáltalán nem is beszélgetnek a szülőkkel. A beszélgetés témája is többnyire az iskolában eltöltött tevékenységre – leginkább a tanulmányokra- korlátozódik. Akik „konkrétan” megjelölték a beszélgetésre fordított idő mennyiségét, azok napi ½ - 2 órát jeleztek. Sokan elmondták, hogy elsősorban az édesanyákkal beszélgetnek (az apa sokáig dolgozik). A megkérdezettek mintegy egyharmada válaszolta azt, hogy „semmit nem csinál” együtt a szülőkkel. A tanulást nem említették a közös tevékenységeknél, amikor azonban azt kérdeztük tőlük, hogy ki segít nekik a tanulásban, ott már sokan jelezték valamelyik szülő vagy testvér jelenlétét. Az interjúkból kiderül, hogy gyerekeknek az együtt töltött idő, tevékenység nem a leckeírást, tanulást jelenti elsősorban. Ők szeretnének a szülőkkel „csak úgy együtt lenni”, „játszani, kirándulni, sétálni a természetben, moziba menni…”. A diákok egy része említette, hogy sokkal több időt szeretne a szüleivel tölteni, viszont az adatfelvételben résztvevők közel a fele válaszolta azt, hogy szerintük eleget vannak együtt. Ezek egy része valóban úgy érzi, hogy az együtt töltött órák tartalmasak, más részüknek pedig „elegük van” abból, hogy mindig számon kérik őket. Általánosságban megfigyelhető, hogy a gyerekek elsősorban az édesanyát említik, vele töltik a legtöbb időt, hozzájuk kötődnek leginkább. Az apák kevés időt töltenek otthon, sokat dolgoznak. Többen is jelezték, hogy szeretnének az édesapjukkal játszani, „dolgozni”, „horgászni”, „kirándulni”. A társadalmi értékek közvetítésében, a kötelező és ajánlatos viselkedésmódok és értékek elsajátításában az apai minta szerepe többnyire elsődleges. Az apának demonstratív, normatív és irányító funkciója van. Ha az apa modellje kedvezőtlen vagy „hiányzik”, akkor ez a minta a gyermekben antiszociális értékrendszert hoz létre. A kérdések kiterjedtek a szabadidős tevékenységekre és a barátokra is. A tevékenységek sorában az első három helyen a számítógépezés, a tanulás és a tévénézés áll. Kevesen olvasnak, ebből van, aki szigorúan csak a kötelező olvasmányokat. Pedig az olvasás kamaszés ifjúkorban mint önterápia és mint személyiségépítő eszköz nagyon fontos. De a nagyon sokat tévéző gyermek kevésbé válik olvasóvá. „Az agy számára a valódi kihívások, kalandok a döntőek. Ha egy gyerek olvas, akkor közben agytechnikailag rengeteg dolog történik. A szavak és mondatok képekké alakulnak át, fantáziavilágokká. Amit a gyerek agya elolvasott, az megjelenik lelki szemei előtt. Ez hihetetlen fantáziateljesítmény: feketéből és fehérből egy
49
képet megalkotni. Csak az viszi valójában előrébb az embert, amiért saját maga megdolgozott.” (Hüther, 2009, p. 405-408) Az interjúk alapján megállapíthatjuk, hogy a család hat a tévénézésre, de ez fordítva is igaz. Tehát a kutatás szempontjából is figyelemreméltóak azok a kutatások (Buckingham, 1993; Kósa-Vajda, 1998; Hárdi, 2010; Werner, 1998), melyek azzal foglalkoztak, hogy a médiák
által sugárzott
műsorok
mind
tartalmuk,
mind
szerkesztésük
tekintetében
befolyásolják-e a gyerekek lelki és értelmi fejlődését, szociális viselkedését.
A média
hatására a családi kapcsolatok azonban könnyen meg is sérülhetnek, adott esetben a látottak nyomán a gyerekekben kialakulhatnak túlzott elvárások, illetve a családi kohéziót gyengíti. Werner, (1998) szerint a jelen társadalmunkban a televízió egyfajta „szociális tanulás”i funkciót lát el. A kutatás során lényegesnek tartottuk a média személyiségre gyakorolt hatásának vizsgálatát, mert a szociálpszichológiának is egyik alapvető kérdése, hogy hatással van-e a személy agresszivitása, az egyén agresszív viselkedése a képernyőn bemutatott agresszív ingerre. A televízión sugárzott agressziónak a nézőkre gyakorolt negatív hatását a szakemberek nem vitatják (Hárdi, 2010; Vekerdy, 2009; Stachó-Molnár, 2009; Frydman, 1999; Werner, 1998; Kósa-Vajda, 1998; Szeles, 2001). Stachó (2009) tanulmányában egy Bushman kísérletet említ, melyben az agresszívebb kísérleti személyek sokkal agresszívebben reagálnak egy filmen bemutatott erőszakos jelenetre: mérgesebbnek érzik magukat, és agresszívebben is cselekednek (például egy provokáció esetén), mint a kevésbé agresszív személyek. Szintén a tanulmányban olvasható (Stachó-Molnár, 2009) Hough és Erwin nézői attitűdök kutatása, mely szerint az iskolás gyermekek televíziós agresszióval kapcsolatos attitűdjeit a tanítási napokon nézett tévéadásokban megjelenő agresszió mennyisége befolyásolja: minél több agressziót lát a gyermek, annál pozitívabbak lesznek az agresszivitás iránti attitűdjei. Ennek alapján egy erőszakos filmjelenethez hasonló izgalomszint-emelkedést kiváltó békés sportjelenet megtekintése után a kísérlet résztvevői fiziológiailag is kevésbé reagálnak egy, a laboratóriumban megrendezett erőszakos jelenetre, mint azok, akik előzőleg agresszív filmjelenetet néztek. Szintén ebben a tanulmányban olvasható egy Egyesült Államokban végzett longitudinális kísérlet, mely szerint azok, akik társaiknál több, agressziót tartalmazó tévéműsort néztek, tíz évvel később erőszakosabbnak tűntek társaik szemében. A Stachó-Molnár tanulmányban arról az Anderson és munkatársai által végzett kísérletről is olvashatunk, melyben nemcsak a médiaagresszió erőszakos magatartást generáló hatására derítettek fényt, hanem arra is, hogy a kreatív és ismeretterjesztő műsorok hatása ellentétes az
50
agresszív műsorokéval. A kreatív és ismeretterjesztő műsorok hosszú távon tanulásra ösztönöznek, fejlesztik a kreativitást, és így csökkentik az agressziót. Eredményeink azokkal a kutatásokkal mutatnak –némi összefüggést, amelyek az erőszakos képsorok gyakori látványához kötődő, az erőszakkal szemben megfigyelhető, az „ingerküszöb emelkedését” jelző, toleránsabb viselkedésre hívják fel a figyelmet (Hárdi, 2010). Ez a fajta közömbösnek mondható magatartás azonban csupán a megkérdezettek szóhasználatából következtethető. Az agresszióval érintett fiatalok (többnyire agresszorok) csak elektromos média (TV, számítógép) használatát említették, sem könyvet, sem pedig nyomtatott sajtót nem olvasnak. A serdülő- és kamaszkorban meghatározó szerepe van a kortárscsoportnak. A diákok többségének sok barátja van, de találkoztunk magányos tanulókkal is, akiknek egyáltalán nincs barátja. Barátságok elsősorban az iskolában és a lakókörnyezetben köttetnek, ezért az interakciók gyakoriak. Lényeges kérdésnek tartottuk, hogy a gyermek kitől kap segítséget többek között a tanuláshoz, kihez fordul örömében, bánatában. A válaszolók harmada senkitől nem kap segítséget a tanulásban, pedig többen igényelnék ezt. Sokan jelezték, hogy a testvér, a nagyszülő vagy a barát(nő) segít, és igen kevesen (3 gyermek) említették a tanári segédletet. Fontosnak tartottuk a kérdőív egy másik blokkját, mely a betegségekre, ill. annak emlékeire vonatkozott. A megkérdezettek többsége nem számolt be súlyosabb betegségről, de többeknek voltak olyan időszakai, amikor gyakrabban voltak betegek (akut betegségek), esetleg balesetek, kórházi kezelések. Ezeket az időszakokat többnyire valamilyen krízis előzte meg. Az életmódra vonatkozó kérdésekre adott válaszok alapján megfogalmazható, hogy a gyerekekkel töltött idő tartalmassága, minősége meghatározó. A gyermekeknek érzelmileg biztonságot nyújtó, őszinte, érzelmileg jól ellátott családra van szükségük, ahová jó hazamenni, ahol várják. Iskoláinknak, pedagógusainknak is szükséges a változás, mert olyan iskolákra van szükség, ami nemcsak lexikális tudást ad, hanem egyben személyiséget is fejleszt. 5.7. Tanulói környezetben észlelt agresszió Az erőszak akkor is hat az egyénre, ha annak nem elszenvedője, hanem csupán a tanúja. Az agresszió, zaklatás, bántalmazás világa feszültségekkel kísért folyamatokkal társul,
amelyben minden résztvevő egyaránt megérintődik személyiségében, érzelmei útján. Az
51
észlelt erőszakos cselekményekkel való szembesülést követően lényeges kérdésként vetődik fel az, hogy hogyan sikerül az élményeket feldolgozni az egyes szerepkörök képviselőinek. A kutatás szempontjából lényeges a bántalmazás „észlelésének” ténye, mivel a fiatalok ebben a szerepkörben kívülállóként, külső megfigyelő pozícióban számolhatnak be az agresszióról, ami őszintébb megnyilvánulásokat feltételez. Az interjúban rákérdeztünk arra, hogy: van-e a diákok ismeretségében olyan gyerek/kamasz, akit bántalmaznak. A mintába bekerült fiatalok valamivel több, mint egynegyede ismer olyan diákot, akit a családjuk, szülei bántalmaznak. Ezek az adatok azért érdekesek, mert Vajda és Hárdi is említi tanulmányában, hogy tényleges adatok erre vonatkozón nem állnak rendelkezésre, sok esetben a kutatók is csak becslésre korlátozódnak. Az elsődleges kutatás eredményeinek említését azért tartom lényegesnek, mert a családban elszenvedett erőszak a kortárscsoportban, az iskolában képeződik le, hatása ott is érvényesül. Az interjúkban a családi diszfunkciók sokaságával találkoztunk, ahol a bántalmazó családtag gyakran az édesanya. A családokat jellemezve igen vegyes képet kaphatunk, mert az erőszak áldozata több esetben átlagos családban él, rendesen járnak iskolába, és közepes tanulók (43, 58,68), de bővebb ismereteik nincsenek az áldozatok helyzetéről, környezetéről, életéről. Többségében visszahúzódóak. Az elsődleges elemzésben –az interjúk alapján- egyéni megközelítést alkalmaztam az agresszív magatartás okainak feltérképezésére. Ezek a megközelítések sok esetben párhuzamba helyezhetők a Vajda- féle okok feltárásával. Elsődlegesen úgy véltem, hogy több csoportba oszthatók a bántalmazott gyermekek a szülők által képviselt „nevelési stratégia” szerint. Az egyik csoport az elhanyagoló bánásmódot alkalmazó családoké. Ezt a csoportot Vajda is elemzi, mely szerint „esetei lehetnek nyílt materiális jellegűek, vagy rejtett inkább az érzelmek, az elkötelezettség terén megnyilvánulóak”(Vajda, 2005, p.446). Ezek a közösségek a beszámolók szerint a rossz anyagi körülmények között élő, az átlagnál nagyobb alkoholmennyiséget fogyasztó szülők által nevelt gyermekek csoportja, ahol. gyakran nincsenek meg azok az alapvető életfeltételek sem, hogy a bántalmazottak testi, szellemi fejlődése biztosítva legyen. A megkérdezett tanulók az előzőekben ismertetett körülmények között élő fiatalokat, mint osztálytársat azonosították, akiket az elhanyagolás mellett időnként fellángoló fizikai agresszió is jellemez. Jellemző ezekre a családokra a különböző társadalmigazdasági körülmények – szülők munkanélküliek, anyagi problémák- hatására kialakult családi diszfunkció, mivel ezek a szülők többsége - a fiatalok szerint- alkoholista, illetve igen
52
gyakran fogyasztanak alkoholt. A bántalmazott diák bezárkózik, nem panaszkodik, nem nyílik meg társai előtt, öltözetük sokszor elhanyagolt, piszkos. Az osztálytársak leginkább a gyermeken időnként felfedezhető kék-zöld foltokból tudják, hogy megint valamiért megverték. (A mintában megjelennek olyan fiatalok is, aki átlagon felüli szocioökonómiai státusszal bírnak, viszont a beszélgetésből egyértelműen érződik a szülői elhanyagolás, az érzelmi labilitás. Ezt az állapotot a gyermek nem definiálja erőszakként, viszont magatartása egyértelműen erre utal (tárgyak elleni erőszak- autók karcolása, irracionális viselkedés – almacsutkák dugdosása az ágyba, mások megalázása, stb.). A másik csoport azoknak a bántalmazott gyermekeknek a csoportja, akik tanulmányi eredményével elégedetlenek a szülők, és a rossz osztályzat miatt bántalmazzák gyermeküket, többeket rendszeresen. Amennyiben a szülő állandóan elégedetlen gyermekével, rendszeresen szidja, kimeríti az érzelmi bántalmazás fogalmát. A fenyegetés, a szülőtől való állandó félelem, lelki kínzás a gyerek számára. A verés komoly lelki sérüléseket eredményez a gyermekben, megtanulja, hogy problémáit agresszióval vezesse le, magatartási zavarai alakulhatnak ki. Ráadásul a szociális tanulás révén követni fogja szülei példáját saját gyermeke nevelése kapcsán. Vajda ezt a bánásmódot a „funkcionális elméletek” közé helyezi, mely szerint az érzelmi sivárság mellett egyfajta kisajátító érzelmek is szerepet játszanak az agresszió kirobbanásában. Ezek a családok a megkérdezettek szerint átlagos anyagi körülmények között élnek, viszont a szülői elvárásoknak nem minden esetben felelnek meg. Általában közepes tanulók. Rossz tanulmányi érdemjegy, illetve beírás esetén fizikailag bántalmazzák a fiatalt. Többen számoltak be arról, hogy fakanalat törtek a rossz jegy miatt a szülők a gyermeken. Tudtukkal ez a szülő többnyire az édesanya. Ezek a fiatalok is minden esetben visszahúzódóak, csendesek, nehezen nyílnak meg társaik előtt. A tanulók tudomása szerint az egyik fiatal a szülei rendszeres bántalmazásai miatt választott lakóhelyétől távoli középiskolát, hogy kollégiumba kerülve eljöhessen otthonról, messze kerüljön a szülői háztól. A kutatás során feltárt „nevelési stratégia”-i csoportok megegyeznek a Hamvai, Sima, Pikó (2008) által felállított kategóriákkal, mely szerint a bántalmazott gyermekek többnyire a konfliktusokkal erőszakkal terhelt közösségben, illetve hideg érzelmi, nem támogató légkörben, vagy elhanyagoló esetleg a túlvédő stílust alkalmazó családokban élnek. Több modell is létezik, melyek a különböző családi nevelési stratégiákat és annak a személyiségre gyakorolt hatását mutatják be. Ilyen a Becker modell is, mely Vajda Zsuzsa tanulmányában fellelhető (6. sz. melléklet). A modell értelmében a szeretethiány, az elutasítás, és az ezeknek megfelelő fegyelmezési módszerek alkalmazása agressziót (önagresszió, nyílt agresszió, antiszociális viselkedés) vonz magával.
53
5.7.1. Áldozatok és agresszorok A
következőkben
iskolai
bántalmazottakról,
áldozatokról
érdeklődtünk.
Az
interjúalanyok közül 32-en válaszolták, hogy ismernek olyan gyermeket, akit iskolatársai bántalmaznak. Ez a megkérdezett tanulóknak közel egyharmada. Egyesek több - kortársaik által bántalmazott - gyermeket is ismernek. A bántalmazott gyermek többnyire fiú. Ez az adat alátámasztja Hárdi elméletét is, mely szerint Meier 1997-ben végzett kutatásában az iskolai bántalmazás áldozatai szinte kizárólagosan fiúk. Esetünkben a mintában megjelennek a bántalmazott lányok is, de többségében a fiatalok fiú áldozatokról számolnak be. Az elsődleges elemzés alapján az iskolatársaik véleményére, és leírására alapozva osztottam több klaszterbe a bántalmazott gyermekeket a bántalmazás okát, típusát illetően. Ezeket a csoportokat a másodlagos elemzés során is érvényesnek találtam az iskolai agresszió kontextusában is. „Az egyik csoport az „áldozat” kategóriája Ők azok, akiken a társaik kiélhetik erősebb, „felsőbbrendű” mivoltukat. Őket „csak úgy” verik, bántalmazzák társaik. Ezek általában csendes, visszahúzódó fiatalok, nem barátkoznak senkivel, kevés társukkal érintkeznek. Sokszor testalkatuk is vékony, alacsony termetűek. Igen gyakran gyenge, esetleg közepes tanulók. Anyagi helyzetük általában átlag alatti. Ezek a fiatalok számtalanszor különböző atrocitásoknak vannak kitéve, társaik megalázzák, „csicskáztatják” őket, uzsonnájukat elveszik. Van, aki arról számolt be, hogy ismer olyan fiatalt, akit idősebb társai rendszeresen zaklatnak, „zsarolnak” (védelmi) pénzt kérnek tőle. Ezért a bántalmazott fiatal már lógott is az iskolából, nem mer szólni senkinek, sem a szülőknek, sem pedig a pedagógusoknak. A bántalmazott fiatalokat egyes társaik sajnálják, együttérzéssel vannak irántuk. Az iskolatársak kiutat nem látnak a fiatalnak, beszámolnak olyan diákról, akit ki kellett emelni a bántalmazások miatt az iskolai közösségből. A következő kategória a „gyenge” Ők is azok, akiken a társaik kiélhetik erősebb mivoltukat, „csak úgy” verik, bántalmazzák társaik őket, láthatóan különösebb indok nélkül. Ők is általában csendes, visszahúzódó gyerekek, de ők megpróbálnak barátkozni társaikkal, van időszak, szituáció, amikor elfogadják őket –általában akarnak tőlük valamit ellentétben az előző kategóriátólebben az esetben, pl. új játék stb. Sokszor testalkatuk is vékony, alacsony termetűek. Ezek a
54
bántalmazottak jó tanulók. Anyagi helyzetük átlagos, vagy átlag feletti. Van, aki arról számolt be, hogy ismer olyan fiatalt, akit leöntöttek gyümölcslével, kakaóval, sokszor ruházatukat, holmijukat megrongálják, megalázó helyzetbe hozzák őket. A bántalmazott fiatalokat egyes társaik sajnálják, együttérzéssel vannak irántuk. Az iskolatársaik kiutat nem látnak a helyzetből. Elítélik a bántalmazó gyerekeket cselekedetükért. A következő csoport az „idegesítő” kategória Ők azok a fiatalok, akik csupán puszta jelenlétükkel provokálják társaikat. Ők is csendes, visszahúzódó, gyenge testalkatú gyerekek, gyakran gyenge, vagy közepes tanulók. Egyes megfogalmazások, vélemények szerint „idegesít, mert olyan szerencsétlen”. A bántalmazott fiatalokat csúfolják, lökdösik, piszkálják, pofozzák, rugdossák, számtalan esetben megalázzák társaik. Van, hogy pl. iskolatáskájukat elveszik, eldobják, ruházatukat megrongálják. Konkrét oka nincs a bántalmazásnak, mindig kitalálnak valami okot a társak. Az atrocitások szinte mindennaposak. Ezeket a bántalmazott gyerekeket sok esetben - társaik véleménye szerint - el kellene távolítani az iskolából”(Rucska, 2008, p.104). A fenti három kategória minimális szempontból mutat különbözőséget –társadalmi polaritások,
tanulmányi
eredmény,
társadalmi
megítélés-,
viszont
mindenképpen
megegyeznek abban, hogy a jelenségek kétség kívül hatást gyakorolnak a személyiségre. A fiatalok befelé fordulókká és bizalmatlanokká váltak, visszahúzódtak az újabb sérelmektől való félelmükben. Erről a jelenségről Hunyadi-M. Nádasi (2011) is beszámolt tanulmányában, ahol azt taglalták, hogy ezek a fiatalok rutintalanná, félszeggé váltak, szociális kompetenciái nem fejlődtek, megrekedtek, illetve visszafejlődtek. Sokszor negatív élmények hatására – mint ezekben az esetekben is látható- megbillen a fiatalok önértékelése, ami korlátozza ambícióit és sikerességét. betegségekben
Mindez
szorongással
manifesztálódik.
A
társulva
könnyen
másodlagos
különböző
elemzés
pszichoszomatikus
kapcsán
felmerült
a
személyiségvonások hasonlósága miatt a csoportok egységesítése, viszont a diáktársak megítélése mindhárom esetben különbözőséget mutat, így az elsődleges adatelemzés kapcsán képződött modelleket meghagytam. „A következő csoportba tartozó bántalmazott fiatalok a „provokálók” Ők azok, akik valamilyen cselekedetükkel, szavukkal, tettükkel provokálják társaikat, szinte kikényszerítve belőlük az agresszív magatartást, a bántalmazást. Társaik szerint általában izgága természetűek, mindenbe beleszólnak, gúnyolódnak abban az esetben is, ha senki sem kíváncsi a véleményükre. Ők is általában gyenge fizikumúak, közepes, vagy gyenge
55
tanulók. Őket az osztály általában kiközösíti. Általában megpróbálják kerülni az összeütközést az osztálytársak, szerintük nekik, a bántalmazott fiataloknak kellene változtatni a viselkedésükön. A társak szerint, ha nem kötekednének, akkor őket sem bántaná senki. Miután közvetve, a társak által elmondott információk alapján képződött a csoport, feltételezhető, hogy ez a magatartás a háttérben egy elhanyagoló szülői attitűdöt feltételez. A fiatal ezzel a provokáló magatartással próbálja felhívni magára a figyelmet, így tesz kísérletet társadalmi kapcsolatteremtésre, mely diszfunkcionalitásánál fogva leginkább sikertelenségbe torkoll. A következő csoport az „elvont figura”21 kategória Ők azok a deviánsnak nevezett (nem konform magatartású) fiatalok, akik másként gondolkodnak, mint az osztálytársaik, érdeklődési körük a többségtől erőteljesen különbözik, másként viszonyulnak az őket körülvevő modern világhoz. Mivel nem jellemző rájuk a normakövető magatartás, így felkeltik a környezet figyelmét vagy öltözködésben, vagy viselkedésben. Ezt a viselkedést a közösség nehezen tolerálja. Ezek a fiatalok kevésbé jó tanulók. Ők azok, akik családjukban is háttérszerepet játszanak, így valahol, valamivel ki kell emelkedniük a „tömegből”. Őket nem sajnálják a társaik, elítélik viselkedésük miatt, szerintük megérdemlik ezt a „nevelést”, csak magukat okolhatják miatta. A társak szerint a szülőnek el kellene beszélgetni ezekkel a fiatalokkal. A fenti két csoportnak szintén megegyezik sok jellemzője, viszont ezeknél az eseteknél is a társadalmi megítélés terén található lényeges különbség. Így ennek alapján ezeknél a modelleknél is megtartanám a külön képződött árnyalt csoportokat. Az „áldozat”, „gyenge”, és a „provokáló” klaszterben található a legtöbb bántalmazott fiatal” (Rucska, 2008, p.105). „Az áldozatokon kívül a bántalmazó gyermek ismeretére is rákérdeztünk. A megkérdezett tanulók közel egyharmadának van ismeretségi körében bántalmazó gyermek. Az agresszorok legtöbbször kortársaikat verik, de az egyik diák beszámolt arról, hogy ismer olyan fiút, aki az édesanyját bántalmazza rendszeresen, aki már fél a gyermekétől”(Rucska,2008, p.106). Egy másik fiatal egy olyan testvérpárról mesélt, akiknél szintén előfordul az édesanya bántalmazása. Ebben az esetben a beszámoló anyai 21
Az idézőjelben említett kifejezés felidézi a diákok sajátos szóühazsnákatát, a valamilyen módon deviánsnak tekinthető személyekről van szó)
56
elhanyagolásról szól, ahol az anya egyedül neveli gyermekeit, de mivel erős nyugtatókat szed, sokszor csak alszik, szedált állapotban van, illetve zavart, a gyerekek (14 és 16 évesek) önmagukat látják el – a gyermekvédelmi szakember szerint a nagyszülő ritkán besegít az ellátásba, de betegsége miatt ez nem mindig lehetséges. A gyerekek viszont mikor megunják ezt az állapotot, és anyjuk is jobb állapotban van – ilyenkor gyakran számon kéri őket, veszekszik velük - van, hogy hozzávágnak különböző dolgokat (papucs, cipő, apróbb tárgy), néha ráütnek, kifejezve ezzel dühüket, hogy hagyja békén őket. A bántalmazók inkább erős fizikumúak, és a gyenge tanulmányi eredményt elérő, alacsony tanulási motivációjú gyerekek közül kerülnek ki. Az elbeszélések alapján egyes agresszorokat otthon rendszeresen vernek a szüleik. A társaik próbálják őket kerülni, de a bántalmazó fiatalok folyamatosan keresik azokat a helyzeteket, szituációkat, amelyek verekedést eredményeznek, kötözködnek. A verekedést kiváltó okok igen különbözőek, de abban megegyeznek, hogy mindig valamilyen ürügy, „mondva csinált probléma”. Ilyenek pl., hogy csúnyán néz rá, nem adja oda a kiszemelt tárgyat, „nem tetszik neki az illető”. A diákok elbeszélése alátámasztja Vajda elméletét (2005), mely szerint ezeknél a fiataloknál a hétköznapi élet része az erőszak. A rossz szociális környezetben élő marginális csoportok társadalmi normája gyakran az erőszak, és ez irányítja az élet minden területét. Ebben a környezetben az agresszió szocializálódik, és mint a fentiekben látható gyakran társul a családon belüli erőszakkal. A kortársak, iskolatársak a bántalmazó fiatal cselekedeteit elítélik, áldozataikat gyakran sajnálják. A társak sokszor az agresszor fiatal kiemelését, eltávolítását, magántanulóvá válását látják egyetlen megoldásnak. Az interjúban a diákoktól a nevelők „fekete pedagógiai módszereire” is rákérdeztünk. Érdeklődtünk, hogy ismernek-e olyan fiatalt, akit az iskolában a tanárai bántalmaznak. A mintába bekerültek közül 5-en válaszolták, hogy ismernek nevelők által bántalmazott gyermeket. Ez más, korábbi felmérések alkalmával lényegesen magasabb arányszámot képvisel22. Továbbra is figyelemfelkeltőek azok a gondolatok, melyeket az elsődleges elemzésben is kiemeltem, és amelyekben a hivatásos nevelőt nevezik meg agresszorként a fiatalok. Ezek a gyerekek minden esetben tanúi, illetve részesei voltak a szituációnak, amelyben a pedagógus bántalmazta a tanulót illetve őket. Többségében a bántalmazott fiú volt, de leány diákot is 22
Rucska A.: 2008, Az agresszió jelenléte a 17 éves korosztály körében a miskolci önkormányzati középiskolákban In.: Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója
57
említettek. Nincs összefüggésben az elszenvedett agresszió a tanulók tanulmányi eredményével. „Az általános iskolás leány tanuló, akinek jó a tanulmányi eredménye, általában jó magatartású, nem tudja, és nem érti, hogy nevelője miért ütötte meg (fejen vágta). A szituáció előtt ugyan „hülyéskedett” társával, de ezt nem tartotta olyan negatív viselkedésnek, ami miatt erősen fejbe kellett volna vágni őt. Fizikai fájdalmai voltak az eset után (00). Egy másik eset szerint a nevelő egy fiúnak az egyik osztálytársát rendszeresen guggolásokkal bünteti (10 guggolást kell csinálnia, vagy hosszasan guggolni és kezét a füle mellett tartani). A büntetett gyermek igen jó tanuló, okos, de mindig beleszól az órába és nevetgél, ezért szokta a büntetéseket kapni” (Rucska, 2008, p.107). Az intézetben élő tanulók is említenek nevelői bántalmazásokat. Ezekben az esetekben a bántalmazás oka a fiatal szerint nem ismert, a nevelő szerint ezek pedagógiai szándékkal történnek. Van, akit azért ütnek, mert pl. nem hajtogatta össze a ruháját. A gyermek gyenge testalkatú, nem tud védekezni a nevelővel szemben. Hegedűs Judit (2010) is beszámolt tanulmányában hasonló jelenségről, amely szerint a zárt közösségekben nemcsak a kortárscsoportok közötti erőszak jelenik meg, hanem a pedagógusok általi bántalmazások is, melyet Hunyadi–M. Nádasi-Serfőző (2006) a „fekete pedagógia” jelenségvilágába sorol. További esetekben is a nevelő általi bántalmazás azért következett be, mert a tanórán a diák beszélt, és nem tanúsított olyan magatartást, amelyet a nevelő elvárt volna. A pedagógus ezt a szituációt több esetben agresszióval, bántalmazással, a gyermekbe történő „belerúgással”, a tanuló zárt helyre történő elvitelével és ott történő ütlegeléssel próbálta megoldani. „A diákok minden esetben elítélik ezt a pedagógusmagatartást, és megoldásként a tanárnak az iskolából történő eltávolítását látják egyetlen lehetőségként”(Rucska, 2008, p.107). Mindenképpen meg kell említeni az esetek kapcsán, hogy a diákok egyetlen egyszer sem szóltak senkinek az átélt, illetve a látott nevelői bántalmazásról. Ezekben az esetben feltételezhető, hogy mindenképpen az a „hatalom”, amit a nevelő, a pedagógus képvisel a diákkal szemben szerepet játszik az agresszió létrejöttében. Valószínű, hogy a nevelő nem talál (nem ismer) olyan pedagógiai, nevelési eszközt, melynek segítségével hatékonyan tudná a konfliktusos helyzeteket megelőzni, illetve megoldani23. (Már említettem, hogy több vizsgálat eredménye kimutatta, hogy a városban a pedagógusok leginkább a hagyományos, frontális tanítási módszert alkalmazzák, amely viszont már nem tekinthető
23
vö. A pedagógusokkal készült interjúkban elhangzottak olyan vélemények, amely szerint a fizikai kontaktus ezen formáját legitimálják, mert csak így lehet rendet tartani az osztályban, és csak ezzel a módszerrel lehet egyes tanulókat hatékonyan fegyelmezni.
58
korszerűnek, és a tehetséges és nem átlagos tanulók számára kevésbé alkalmazható pedagógiai módszer.) Több esetben a tanulók megfogalmazták, hogy vannak az iskolájukban jó pedagógusok, de igen sokan vannak olyanok, akiket „le kéne cserélni azért, ahogy viselkedik”(29). Sokszor nem készülnek az órákra, „otthon hagyják a cuccukat”(47), következetlenek, viszont ha a diák pl. nem készíti el a házi feladatát, nem engedi azt pótolni. Megfogalmazásuk szerint megértőbbnek, diákbarátnak kellene lenniük a pedagógusoknak.
5.8. A tanulók kapcsolata a segítő személyekkel, szervezetekkel, a bizalom kérdése Bármilyen bántalmazással állunk is szembe, a bántalmazás felszínre kerülése a család, a szülők nevelési tevékenységének kudarcát jelenti, melyet a társadalmi környezet elutasít, elítél. Miután az esetek még mindig ritkán kerülnek a felszínre így igen nagy a jelentősége a gyermekvédelmi jelzőrendszernek, melynek egyik eleme a nevelési oktatási intézmény, és annak dolgozója: a pedagógus. Az interjúk felvételének időszakában, Miskolc városban minden általános- és középiskolában voltak gyermek- és ifjúságvédelmi felelősök. Munkájukat csökkentett tanítási óraszám mellett látták el, van olyan intézmény, ahol függetlenített ifjúságvédelmi felelőst alkalmaznak jelenleg is. A válaszokból megismerhetjük, hogy mennyire ismerik a fiatalok az iskolában dolgozó szakembereket és munkájukat. A mintába bekerült diákok közül 31 főnek van tudomása arról, hogy iskolájukban dolgozik gyermek- és ifjúságvédelmi felelős. A válaszokból kitűnik, hogy a szakembert leginkább az idősebb korosztály ismeri. A megkérdezettek közül 18 fő szokott rendszeresen találkozni és beszélgetni a pedagógussal – magatartás problémái miatt. Azok a diákok, akiknek tudomása van az iskolában tevékenykedő szakember jelenlétéről leginkább a tanórán és egyéb iskolarendszeren kívüli tevékenység kapcsán kerültek vele kapcsolatba. A fiatalabbak, a felső tagozat alsóbb évfolyamain tanulóknak van a legkevésbé tudomása a szakember létezéséről, tevékenységéről. Az
elmúlt
időszakban24
Miskolc
városban
létrehozta
az
önkormányzat
az
iskolapszichológusi hálózatot. Ennek értelmében minden iskolában valamilyen módon iskolapszichológus működött, vagy önállóan az iskolában, vagy integráltan több intézményben meghatározott időpontban állt a rászorulók rendelkezésére. A megkérdezett diákok közül 24-en ismerték az iskolában tevékenykedő pszichológust, és közülük 20-an szoktak 24
A hálózat kiépítése 2001 után kezdődött, de az önkörmányzat a tényleges működést a különböző iskolatípusokban folyamatosan alakította ki.
59
rendszeresen beszélgetni, terápiás célból találkozni vele. A mintába bekerült fiatalok közül 9 fő az, aki rendszeresen találkozott terápiás beszélgetés céljából mind a pszichológussal, mind pedig a gyermekvédelmi szakemberrel. Azok a fiatalok, akik kapcsolatba kerültek velük, szinte csak pozitív tapasztalatai vannak a szakemberekkel, a pszichológust többségében kedvesnek, aranyosnak tartották, és kiemelték, hogy ő az, akivel jó volt beszélgetni (43,45,46,48,51). Megkérdeztük a fiatalokat arról is, hogy a család kapcsolatban áll-e családgondozóval, szociális munkással. A megkérdezettek közül 8 fő válaszolta, hogy van kapcsolata a családjának családgondozóval, szociális munkással. A találkozások átlagosan havi gyakoriságúak. A továbbiakban fontosnak tartottuk a bizalom problémakörét is körüljárni25. A bizalom, olyan állapot, melyben önként függő helyzetbe hozza az ember magát valakivel szemben. A bizalom olyan döntés, amelyet magunknak kell meghozni. Ha megbízunk valakiben, azt a hitünket fejezi ki, hogy valakinek a becsületességére és segítőkészségére minden helyzetben számíthatunk, továbbá bízunk valakinek a szavahihetőségében is. A problémával foglalkozó szakirodalmak (Vekerdy, 2008; Cambell, 2002) szerint az érzelmi biztonság hiánya magatartászavarokat eredményez, ezért érdeklődtünk, hogy kiben bíznak a leginkább a körülöttük lévő személyek közül (a22.sz. táblázat). A diagramban gyakorisági eloszlást figyelhetünk meg. Fő (gyakorisági eloszlás) 19 fő 2 fő 35 fő 2 fő 2 fő 10 fő 5 fő 3 fő 2 fő 2 fő 2 fő 7 fő a22. sz. táblázat
Kiben bízol a legjobban? anya apa anya, apa testvér anya, nagymama család senki anya, testvér nagyszülő egyéb rokon tanár nem válaszolt
Gyermeki bizalom
25
Míg az előzőekben az életmódhoz köthető kapcsolat- és bizalmi rendszerről érdeklődtünk és elemeztük, addig itt a kérdéskört már egy kiegészített kontextusba helyzve vizsgáltuk.
60
A fiatalok többsége édesapjában és édesanyjában, tehát az őket körülvevő személyekben, a családjukban bízik meg a leginkább. Ők teljes családban, harmonikus légkörben élnek. Őket követik azok, akik csak az édesanyjukat jelölték meg, mint legfőbb bizalmasukat. Vannak fiatalok, akik nem a közvetlen családtagjaiban találták meg a bizalmasukat, hanem távolabbi rokonban, illetve pedagógusában, nevelőjében. Nem hanyagolható el azoknak a száma, akik senkiben sem bíznak meg, tehát nincs olyan személy a környezetükben, akivel problémájukat, örömüket, bánatukat megosztanák. Többen nem válaszoltak erre a kérdésre, feltételezhetően nem akartak vagy nem tudtak. Figyelemfelkeltő, hogy két fő azt válaszolta, hogy ők pedagógusaikban bíznak meg leginkább. Ez egyrészt valamilyen szinten pozitívum, hiszen két tanuló olyan erős kapcsolatot alakított ki nevelőjével, hogy őket bizalmasuknak tekintik. Másrészt figyelemfelkeltő, hogy a diákok közelében csak a nevelő az a személy, akivel erős bizalmi viszonyt ápolhat. Harmadrészt pedig negatív csengése is lehet a válaszoknak –több személyt is felsorolhattak a tanulók hiszen csak 2 fő válaszolta, hogy ők vannak olyan kapcsolatban nevelőikkel, hogy bizalmas információkat is rájuk mernek bízni. Az agresszióval érintett fiatalok nem a szülőkben találták meg bizalmasukat, hanem vagy nem válaszoltak, vagy a hasonló korú testvérben, távolabbi rokonban, vagy gyakran senkiben26. Ez - saját elmondásuk szerint - azt jelenti, hogy általában bármit elmondhatnak bizalmasuknak, problémáikat, gondjaikat meg tudják együtt beszélni, segítenek nekik, ha gondjuk van, netán bajba kerülnek. Többen említették, hogy biztonságot jelent számukra a jelenlétük, és őszinték egymáshoz. Az elbeszélések alapján mindenképpen figyelemfelkeltő, hogy az erőszak által érintett gyermekeknek nincs, illetve diszfunkcionálisan működik az érzelmi biztonsága, mely labilitást és ebből kifolyóan erőszakos magatartást/ áldozati szerepet vált ki az egyénből. A bizalomvesztést is lényegesnek ítéltük, hiszen a csalódott fiataloknál egyfajta érzelmi labilitás feltételezhető. Így megkérdeztük a fiataloktól azt is, hogy ki az a személy, akiben csalódtak, bizalmukat vesztették (a23. sz. táblázat). A diákok többsége (30 fő) nem vesztette még bizalmát senkiben, még nem csalódtak senkiben. Ők harmonikus családi környezetben élnek. Utánuk következik az a csoport (26 fő), akik a barátjukban, illetve barátnőjükben csalódtak. Érdemes megemlíteni azokat is, akik rokonban, felnőttben, illetve édesanyjukban csalódtak. Igen sokan nem válaszoltak a kérdésre.
26
Ez az adat mindenképpen párhuzamba hozható az életmód témakörében felvetett problémával, mely szerint egyes fiataloknak nincs kitől segítséget kérni, és nincs kivel problémáikat megosztani.
61
Bizalomvesztés anya apa testvér barát/barátnő osztálytárs mindenkiben senkiben felnőttek rokon/felnőtt nem válaszolt
Fő (gyakorisági eloszlás) 3 fő 2 fő 2 fő 28 fő 1 fő 3 fő 30 fő 1 fő 4 fő 17 fő a23 sz. táblázat Bizalomvesztés
A diagramban megfigyelhető a kortárscsoport jelentősége, mert igen sokan a barátjukban csalódtak. Azoknál a fiataloknál, akik a barátjukban, illetve barátnőjükben csalódtak, a kiábrándulás oka többnyire hazugság, pletykálkodás, a titok megsértése volt. Többen úgy fogalmaztak, hogy „kihasználta”, „átverte” őket a barátjuk. Olyan véleménnyel is találkoztunk, amelyből az derült ki, hogy kapcsolatuk csak érdekbarátság volt kettejük között, mert mikor jól mentek a dolgai, kiállt mellette, mindig vele volt, viszont mikor problémái adódtak, a barátja elhagyta, nem kereste tovább a kontaktust. Ez a viselkedés rosszul esett az érintetteknek, becsapva érezték magukat, nagyot csalódtak a barátjukban. Egyik fiatal a konfliktus után levonta a konzekvenciát, és nem engedi a továbbiakban magához közel a csalódást okozó illetőt, megtartja a „három lépést”, de a kapcsolatot nem szakította meg vele. Találkoztunk olyannal is, aki nem lepődött meg teljesen barátja viselkedésén, valahol számított erre a reakcióra. Kevesebben voltak azok, aki bosszút forralnak a csalódást okozó barát ellen, tehát „jön ő még az én utcámba, majd elkapom”(7). Azok a fiatalok, akik felnőttekben, netán valamelyik családtagjukban csalódtak, másként élik meg ezt az érzést. Ők nagyfokú „fájdalmat” éreznek, és mélyebben élik meg a bizalomvesztést, csalódást. Volt, aki nem akart erről az érzéséről beszélni, és ők azok, akik nagyfokú hiányérzetről számoltak be. Nagyon zavarja őket, hogy ilyen családban élnek, hiányzik nekik a családtagjukkal kialakult jó kapcsolat, akiket egyelőre nem engednek közel magukhoz, mert félnek a további kudarctól. Egy diák véleménye, hogy „a család mindenkinek fontos, de én sajnos nem így érzem ezt, nagyon sajnálom,”(46) és találkoztuk olyan véleménnyel is, hogy „apa azt mondta, hogy oldjam meg a problémámat, ha bajba kerülök, én kerültem bele, másszak ki belőle”(24).
62
5.9. Észlelt agressziók összegzése Az interjúalanyokat a környezetükben észlelt és tapasztalt agressziókról kérdeztük. A kérdéseknél először a közvetlen környezetükben észlelt agressziókról érdeklődtünk, majd a kérdésekkel virtuálisan térben fokozatosan távolodtunk az interjúalanytól. A megkérdezett fiatalok közel egynegyede találkozott szűkebb tágabb környezetében olyan fiatallal, aki tudomása szerint családon belüli erőszak áldozata. Az interjúalanyok a családi diszfunkciók sokaságáról számoltak be, ahol a bántalmazó családtag gyakran az édesanya. A diszfunkcionális családok típusai hasonlóak Bradshaw (2009) által felvázolt típusokhoz27. A családok igen vegyes képet mutatnak, az erőszak áldozata több esetben átlagos családban él, rendesen járnak iskolába, többnyire közepes tanulók, de bővebb ismereteik nincsenek az áldozatok helyzetéről, környezetéről, életéről. A családon belüli erőszak bántalmazottai többségében visszahúzódóak. Amennyiben a fiatal nem közvetlen környezete, hanem barátok, iskolatársai, tanárai áldozatai, akkor már ezek a fiatalok más jellegű személyiségvonásokkal rendelkeznek. Gyakran provokatív magatartást tanúsítanak, amivel kivívják maguk ellen a környezetük
ellenszenvét,
haragját,
ami
erőszakos,
agresszív
viselkedést
indukál
környezetében. Az interjúban szintén felfedezhetőek a Bradshaw diszfunkcionális családban felnövő gyermekek kategóriái28. Figyelemfelkeltő, hogy a fiatalok – alacsony arányszámban ugyan, de- beszámoltak pedagógus által történt bántalmazásról is. A bántalmazott diák többnyire fiú volt. A bizalom kérdése igen lényeges a kamaszok személyiségfejlődésében. A fiatalok nagy részének a család valamely tagja a bizalmasa, viszont nem elhanyagolgató azoknak a fiataloknak a száma, akik nem bíznak senkiben, és esetleg nem válaszoltak a kérdésre. Ők azokban a diszfunkcionális családokban, ahol a családi szerepek, a határok, az érzelmek és indulatok kezelése sajátos formát mutat. A gyermekek leginkább barátaikban csalódtak, a
27
Bradshaw három típusba sorolta a diszfunkcionális családokat: - Kultikus (Szégyentelen), amit a zárt rendszer; merev ideológia; a tagok érzelmei, gondolatai fölötti kontroll; - Kaotikus (Szégyenteli) a következetlen szabályok, gyakori válás, a problémák megoldatlansága, annak tagadása; - Korrupt (Szégyen nélküli), amit a lelkiismeretlenség; a rejtett szabály: „ne vidd el a balhét, amíg nem muszáj” jellemzi. 28
A diszfunkcionális családban felnövő gyermekek kategóriái Bradshaw szerint: „A Jó Gyerek” – gyakran a család hőse; „A Problémás Gyerek” – a család fekete báránya; „A Gondviselő” – az egyetlen, aki felelősséget vállal a család érzelmi jólétéért; „Az Elveszett Gyerek” – alig észrevehető, csendes, szeret félrevonulni; „A Háttérből Irányító” – megalkuvó, aki igyekszik kihasználni és a maga javára fordítani a családtagok hibáit.
63
bizalomvesztés többnyire itt fordult elő, de nem elhanyagolhatóak azok a fiatalok sem, akik valamely családtagjukban csalódtak, bennük vesztették el a bizalmukat. Ezeknél a fiataloknál az érzelmi labilitás áldozati illetve agresszor szerepet vált ki a családi szocializáció függvényében. Az erőszakos környezetben szocializálódott gyermekek érzelmi labilitás esetén agresszorként lépnek fel. A segítő szakemberekről többnyire tudomásuk van, de sokan az iskolában pl. a gyermek és ifjúságvédelmi felelőst azért ismerik csak, mert valamely más óra keretében tanítja őket, így annak lehetősége volt felhívni a tanulók figyelmét arra, hogy probléma esetén bátran felkereshetik őt. 5.10. A tanulók bántalmazásával közvetlenül összefüggő interjúkérdések elemzése A téma elsődleges adatfeldolgozója Trencsényi László volt (2008). A szerző jelezte, hogy az interjúk elemzése közben azt érezte, hogy a „tapasztalatok nagyon vigasztalanok. Diszfunkciók diszfunkciók hátán. Spirális gyorsulás az elvadulás, a visszahozhatatlan, a jóvátehetetlen személyiségtorzulás és társadalomkárosítás felé. Tapasztalataink messze pedagógián túlmutatóak. Arról van szó, hogy a minta tanulságai alapján a magyar társadalom „üzemmódjában”, együttélési kultúrájában oly mértékben ágyazódott be az agresszió, a bántalmazás
szabadságának,
jogosságának
ideológiája,
a
bántalmak
tűrésének
„kompetenciája”, hogy ebben az iskola, akár a gyermekvédelmi rendszer is kevés. Más kérdés, hogy az „általános kultúrán” ezen intézmények sincsenek helyzetük magaslatán, inkább ártalomokozók, mint ártalomkésleltetők” (Trencsényi, 2008, p.112). A tanulmány szerint szintén komoly aggodalomra ad okot az, hogy a közvetlen környezet mellett az iskola is szerepel az agresszor szerepkörben, mely a láncreakció elemévé válik. 5.11. Szenvedésokozás és hatalom Trencsényi László tőlem eltérő szempontok szerint csoportosította az vizsgálatban megjelenő diákokat. Míg én a családban alkalmazott nevelési eljárások és azoknak a személyiségre gyakorolt hatása alapján osztottam fel a diákokat, addig Trencsényi László az interjúkban fellelhető típusos jegyek által próbál modelleket állítani, mely alapján három csoportot hozott létre. „Az első csoportban (Békesség szigete) a harmonikus, egészséges érésben lévő, és az érett személyiség jellemző tűnnek fel, biztonságos a helyzetben van, a második csoport (Küszöbön) a határesetek köre, míg a harmadik csoportba (A pokol
64
tornácán) az agresszorként vagy áldozatként szinte irreverzibilis károsodást szenvedett kamaszok körét sorolta”(Trencsényi, 2008, p.114). Trencsényi László által felállított csoportok hasonlóak Kaló Jenő kategóriáihoz, aki szerint a harmonikus család a „Béke szigete”, de „ha harc dúl a szívünkben, ha félelem manipulálja mindennapjainkat, a környezetünkbe is háborút varázsolunk.”(Kalo, 2007, p.143). Trencsényi László a következőképpen jellemezte a csoportokat: I. A „Békesség szigete” Alapvetően egy rendezett világ jellemzi ezeket a fiatalokat. A családon kívüli külső világ és az iskolai világ is szeretetteli számára, nincsenek rossz tapasztalatai, fenyegetések nem veszélyeztetik biztonságát, békéjét. Ennek megfelelően nincs benne agresszió. Elkerülő magatartással válaszol a kihívásokra. Ezek a fiatalok védettnek tűnnek, biztosítéka a szülőkkel megőrzött bizalmas kapcsolat. Van bennük hajlandóság az agresszió elleni szolidáris fellépésre. Erősek és biztonságosak a családi kötelékek, ahol működik a dialógus a szereplők közt. „Összefoglalóan: megerősítjük a működő család fontosságát, a gyerekkor védettségének normáját, a társadalmi tapasztalatok megszerzésében, a másodlagos szocializációban mutatkozó „fokozatosság” fontosságát. Feltűnik az is: a tudatos iskolai pedagógiának sok szerep nem jut a vonatkozó személyiségjegyek megszilárdulásában. Még ebben a könnyen kezelhető csoportban sem!”(Trencsényi, 2008, p.153) II.A „Küszöbön” A tanulmányban a szerző ebbe a csoportba tartozó gyermekeknél a személyiség destrukciójának kétirányú folyamatainak kezdetére figyelt fel. Itt az áldozattá és az agresszorrá válás esélyei is megjelennek. Az igazságtalan bántalmazás vezethet olyan mértékű sérült önérzethez és sérült önelfogadáshoz, ami az identifikáció súlyos zavarát eredményezi, mely előrevetíti az áldozattá válás folyamatát. A sérült önérzet, sebezhetőség és irritáltság, állandósuló készenléti állapotot feltételez, fokozott reaktivitást, válaszkészséget, a társas jelzések torzult dekódolását eredményezi, mely az agresszorrá válás útján indítja el a gyermeket (Gyurica, 2008). Ebben a csoportban gyakran még a védettség állapotában van a fiatal, de sokszor megjelenik a bántalmazottal való szolidaritást elkerülő, a bántalmazót felmentő ideológia. A konformizmusból elkövetett „rosszcselekedet”, agresszió jelzi a veszélyt. Ebben a csoportban a bántások már erőteljesebbek az előző csoportnál. III. A „pokol tornáca” A tanulmány szerzője ebben a csoportban olyan interjúalanyokat tart számon, akiknek veszélyeztetettsége elérte azt a mértéket, hogy nem csupán a nevelési deficitek pótlásával,
65
hanem valóságos reedukációs eljárásokkal látja csak a bántalmazásmentes társadalomba való visszavezetésüket. Sajnos, az ártalmak közt itt is rendre talál iskolai ártalmakat. A fiatalokban felmerül a dilemma, hogy áldozat, vagy agresszor-e. Itt már komoly erőszakos magatartás realizálódik, melybe sokszor avatkozik be a rendőrség. Ezek a gyerekek a sok bántás után választják inkább az agresszívvá válás útját, melyhez már sokszor már ideológiát sem termelnek. Gyakran a családi atrocitások alakítják ki az „áldozati szerepet” és ebben az esetben sokszor diszfunkcionális az iskola, mely ezeket észre sem veszi. A szerzővel egyetértve figyelemfelkeltőnek vélem, hogy a fiatalok szerint a büntetés nem más, mint alapvetően a hatalommal bíró felnőtteknek a megtorló magatartása. Az interjúk alapján az alkalmazott büntetéseknek nagy része eleve diszfunkcionális. Ezt gyakran a büntető személy is tudja, hogy az alkalmazott büntetés nincs hatással a vétkesre, de hát „miheztartásvégett” büntetni kell. Ezt kiegészítjük azzal, hogy a mintában - ahogy már az előzőekben is említettük - 15-20%-ra tehető az a tanuló, aki tanárától kapott testi fenyítést, vagyis az agresszor, nem más, mint hivatásos pedagógus. 5.12. A gyerekek iskolai környezetében megjelenő igazságosak és igazságtalanok
Az igazság és ennek értelmében az igazságtalanság az egyik legvitatottabb és legkeresettebb filozófiai fogalom. Az Új Magyar Lexikon szerint „olyan ismeret, amely hűen, szubjektív torzításoktól mentesen tükrözi az objektív valóság jelenségeit” (1962, p.367). Az igazság alapvetően nem merev, változhatatlan rendszer, hanem folytonosan alakuló folyamat; az érték egyik formája. Ennek értelmében, hogy a fiatalok szerint mi is az igazság igen szubjektív, de mindenképpen lényeges, mivel ebből következtethetünk érték- és normarendszerükre. Az interjúalanyok általában a felnőtt-gyerek viszonylatban mondtak véleményt a kérdéskörben. Kevésbé volt jellemző az, hogy kortársak magatartásának mérlegelésére gondoljanak. Trencsényi László úgy látta, hogy a biztonság álláspontjai, élethelyzetei tükröződnek a „békesség szigete” és a „küszöbön” lévő fiataloknál. Ezek a fiatalok azt az érzést leginkább a családban vélik megtalálni, de a legveszélyeztetettebbek esetében is találkoztunk olyan fiatalokkal, akik, családjuk körében érzik magukat biztonságban. A megkérdezettek bármelyik csoportjában az igazság képviselői többnyire az édesanyák. A szerző tanulmányában azt taglalta, hogy a „pokol tornáca” csoportnál látszik ez
66
a kép átalakulni, itt igazságproblémával megzavart anya-gyerek kapcsolat figyelhető meg:„Édesanyám a legigazságtalanabb, egyik tanárom a legigazságosabb.”. (22). Az elsődleges elemzésben a tanulmány szerzője mindenképpen figyelemfelkeltőnek tartja, hogy a „békesség szigetén” jelenik meg a minta egyetlen igazságos „pedagógusa” (Trencsényi László tanulmányában jelzi, hogy egy tanuló ugyan megnevezett egy ilyen pedagógust a „pokol tornáca” csoportban is, de a szövegösszefüggésben vizsgálva már kevésbé lehet azt pozitívan értelmezni (5)). A pedagógusszakma megítélése a gyerekek körében gyakran negatív, mely mindenképpen figyelmeztető, még abban az esetben is, ha figyelembe vesszük a tanulók esetleges”túlreagálását”, a negatív érzelmek felnagyítását 29. 5.13. Bizalom kérdése: kinek mondhatom el bánatom? Már az előzőekben említettük a bizalom és a bizalomvesztés témakörét, mely mindenképpen a konfliktuskezelés és a konfliktusok feldolgozásának problémakörére reflektál. Ebben a blokkban visszatértünk a kérdéskörre, és úgy tettük fel a kérdést, hogy: van-e olyan bizalmi személy, akivel megoszthatók a gondok? A szerző kifejti, hogy megdöbbentően
magas
szám
tapasztalható
az
anya-gyermek
kapcsolat
hiányáról,
diszfunkciójáról. A pedagógus bizalmi szerepköréről pedig alig van példa, sőt a Pokol tornáca csoportba sorolták azt a gyermeket, akinek beszámolója arról szól, hogy a rosszul felfogott tanári szerep kifejezetten ártalmas, mert „Amikor egy tanára leszidja, azzal nem tud mit kezdeni, úgy beszél vele mindig, mint aki csak rosszra képes.”(34)). Trencsényi László tanulmánya igazolja, hogy a hallgatásnak, elhallgatásnak is van láncreakciója, mert kitermelődik a fiatalokban egyfajta közönyt, illetve passzív –agresszív magatartást vált ki (ld. 39, 70) (Campbell, 2002). Vekerdy szerint a kamaszkorra jellemző a hallgatagság és a távolságtartás. Minden kamasznak szüksége van a magába mélyedésre, és arra, hogy legyen saját, külön világa, tehát egy részük mindenki elől elzárkózik, ha nehézségei vannak, vagy valami erősen nyomasztja. Az ember társas lény, aki szociális valóságban él, tehát szüksége van a közösségre, az általa nyújtott biztonságra is, csak sokszor ezt nem tudja, hogyan közvetítse feléjük. A környezet (benne a tárgyak) észlelését is meghatározhatja a társas közeg és a társak véleménye, mert az egyén nem egyedül ruházza fel jelentéssel környezete tárgyait, hanem társaival együtt "építi 29
Vö.: Az áldozatok és agresszorok fejezetben említett tanulói véleményekkel, mely szerint egyes pedagógusok szerintük nem alkalmasak a pályára.
67
fel" saját valóságát. Az, hogy az ember kiszakad a társas valóságból, azt is eredményezi, hogy elszokik a szociális érintkezésektől. A magány egyik fontos következménye lehet, hogy az egyén magára marad az élményeivel, amelyeket nem (vagy csak később) tud megosztani másokkal, nem tudja azokat megfelelően feldolgozni. Élményeit, de érzelmeit nem tudja mások felé kifejezni - ami valóban okozhat érzelmi elsivárosodást, illetve másoktól történő eltávolodást, így érzelmi labilitást, magatartászavarokat. A közeli, jó kapcsolatok állandó "ápolást" igényelnek. A társas kapcsolatok hatása mind a szociális kompetenciák fejlődésében, mind a testi-lelki egészség megőrzésében, mind pedig később, a munka világában kamatoztatható társas-társadalmi tőke megszerzése szempontjából alapvetően fontos (Hunyadi- Nádasi 2011). A Békesség szigetén is megtalálhatóak azok a fiatalok, akik zárkózottak, nem osztják meg gondjaikat társaikkal: Nem beszél róla. (40, 8, 49, 27, 44), viszont a többség meg tudja osztani valakivel problémái, gondjait. Ezeknek a fiataloknak a kapcsolatrendszere jó, ami segíti a problémák feldolgozását, és ez a mindennapi konfrontációk esetén is elősegíti személyiségük védelmét. A Küszöbön lévők esetében lényegesen nagyobb azoknak a tanulóknak a száma, akik nem osztják meg problémáikat senkivel, ezekkel egyedül vannak: (összesen 15 interjúalany csak e körben!). Ezeknél a fiataloknál nagyobb valószínűséggel fordul elő magatartászavar, esetleg feltételezhető a passzív–agresszív magatartás. Ez a típusú magatartás ésszerűtlen és logikátlan egyszerre. Leginkább tudat alatt működik és ritkán értelmesek a külvilág számára, mert többnyire pont az ellenkezőjét teszi annak, mint amit elvárnak tőle. Célja a szülő, illetve a felnőtt felbosszantása. Ez azért veszélyes, mert a gyermekre rázúdított harag mélyen beívódik és tekintélyellenes magatartás formájában tör a felszínre (Campbell, 2002). Ebben a csoportban a fiatalok többsége diszharmónikus családi háttérrel rendelkezik, így az őket ért élmények, ingerek feldolgozása is igen szubjektív, miután hiányzik a társadalmi kontroll, a közösség védőmechanizmusa, így könnyen a deviancia irányába indulhatnak el abban az esetben is, ha egy ilyen típusú kortársközösség fogadja be őket. A Pokol tornácán lévő fiatalok képe vegyes: Nem beszél róla. (37, 63); Nem fordul senkihez. Nem mondja el senkinek, úgyis tudják. (36) ;Néha barátnak elmondtam.(7) Itt is hasonló problémák prognosztizálhatóak, mint a küszöbön lévő csoportnál, csak ebben az esetben már nincs válaszút, mert a deviáns magatartás már felszínre tört, a szociális kompetenciák zavara tetten érhető.
68
5.14. Verbális agresszió, csúfolódások Az agresszió megnyilvánulási formái közül a verbális agresszió napjainkban egyre nagyobb figyelmet kap. A verbális agresszió része egyfajta erőpróbának, ezért fordítottunk figyelmet erre a jelenségre. A verbális bántalmazás az erőszaknak egy olyan formája, amely nem hagy olyan szemmel látható nyomokat, mint a testi erőszak. A szóbeli bántalmazást gyakran igen nehéz észrevenni, mivel ritkán hagy látható sebeket, hacsak párhuzamban fizikai bántalmazás nem történt. Azért látható kevésbé, mert a bántalmazás nem a nyilvánosság előtt történik. A verbális bántalmazás áldozata egyre fokozódó összezavarodottságban él. Az áldozat gyakran célpontja a dühkitöréseknek, maró gúnynak, vagy hideg közönyösségnek. Az egyén önbecsülése fokozatosan csökken, rendszerint anélkül, hogy észrevenné. Tudatosan, vagy önkéntelenül megpróbál változtatni a viselkedésén azért, hogy bántalmazóját fel ne bosszantsa. Az elmúlt időszakban egyre inkább durvul a nyelvhasználat, és ez elsősorban a fiatalok körében jellemző30. Ezek a verbális történések jellegzetesen a kortárscsoportban zajlanak, szülőkig, pedagógusig ritkán jut el. Gyakran még a felnőttek is „ráhagyják” a gyerekekre, nem szólnak. A csúfolkodások céltáblája nagyon sokszor valamilyen „másság”. A kutatásban résztvevő fiataloknál két csoportban okoz problémát a verbális agresszió jelenléte, mert a Békesség szigetén lévő fiataloknak csak ritkán van ebben részük, miután nem ők a célpontok. A Küszöbön állóknál megfigyelhető az áldozatok zavarodottsága, bizonytalansága, félelme és a különböző szomato-pszichés érintettség, és az áldozat önbecsülésének csökkenése. A Pokol tornácán lévő csoportba pedig szinte beintegrálódott és a mindennapok részét képezi a verbális agresszió, amely beleépült a mindennapi kommunikációba, ami a szociokultúrájuk részét is képezi. A verbális agressziót egyfajta közönnyel megélő magatartás érhető tetten ebben a csoportban.
5.15. Iskolai konfliktusok Az iskolai konfliktusok folyamata, kezelése mind az oktatási intézményben, mind pedig a családban szocializációs hatással bír. A konfliktuskezelés során fontos dolog az érintettek 30
Az elmúlt időszakban a miskolci Városi Pedagógiai Intézet munkatársai több intézményben végeztek elégedettségi vizsgálatot, ami kitért a fiatalok beszéd stílusára is. Az eredményeket értékelve mind a tanulók, mind pedig a pedagógusok beszámoltak a fiatalok verbális agressziójának, csúnya beszédjének nagyfokú elterjedéséről.
69
érdekének figyelembevétele, a következetesség, továbbá egy közösen kialakított szabály és eljárásrend, mely egy konstruktív konfliktusmegoldást tesz lehetővé. Az interjúkból kitűnik, hogy minden csoportban megtalálhatóak különböző fokozatú agresszív konfliktus megoldási technikák, és felnőtt közösség – a pedagógus társadalom - diszfunkcionális büntetési próbálkozásai. A személyiségfejlődés szempontjából lényeges problémakört érintünk, mert a folyamatban nem mindegy, hogy milyen típusú magatartáselemek rögzülnek, és identifikálódnak a fiatalokban. Az elsődleges elemzés felhívja a figyelmet arra, hogy a „hagyományos, s – minden diszfunkciója ellenére gyakran használt - beírások mellett megrázó mértékű adatunk van arra, amikor a pedagógus tettlegesen, maga is fenyítőként száll be a küzdelembe. (Ha az előző esetekkel elvégezzük az egybevetést, akkor megkockáztatjuk a korreláció észlelését: erőteljesen verekedő iskolatársak és bántalmazó tanár együttjárnak egy meghatározott iskolai kultúrában. Ördögi kört teremtve e kérdésben.)” (Trencsényi, 2008, p.130). A Békesség szigetén lévő fiataloknak is vannak iskolai konfliktusai, de mivel a feldolgozási folyamat nem szenved zavart, így a személyiségbeli változás nem következik be, de a konfliktust minden esetben negatív érzelmek követték. Az iskolai konfliktusok esetében talán sem az életkornak, sem pedig a nemek között nincs összefüggés, viszont az érintettek alacsony szocioökonómiai háttérrel rendelkeztek. A Küszöbön csoportban lévő diákok esetében Trencsényi László gondolataival egyetértek, mely szerint e körben mennyiségileg, s drámaiságát illetően is súlyosabbak a történések. „Mintha az egyik rizikófaktor éppen a tanári agresszió volna.” (Trencsényi, 2008, p.131) Ebben az esetben is az érintettek leginkább átlagos, vagy az alatti szociális környezetben éltek. A büntetés diszfunkcionalitásából eredő közöny mindenképpen felfedezhető. „Pokol tornácán álló fiataloknál már jóformán nem is jellemző a pedagógus-növendék, tanár-diák konfliktus. Ebbe a kategóriába jutó fiatalok immár megedződtek, velük szemben már nem igen lehet erőszakkal fellépni, vagy a hatóság érkezik” (Trencsényi, 2008,p.132), („Ha nagy a balhé, akkor jön a rendőrség, mindennek van következménye.” (7)), „A helyzet annyira elmérgesedett, hogy itt már a „brutalizálás pedagógiája” a látszatokon sem segíthet, beteljesül a negatív pigmalioni jóslat. Az okok mélyreható elemzése mutathatja csak ki, hogy a pokolhoz vezető úton a tanári pofonok – persze, megannyi más agresszióval együtt – mennyit is értek” (Trencsényi, 2008, p.132). Ebben a csoportnál egyértelműen felfedezhető a
70
labelling elmélet kialakulása. Egyértelműen tetten érhető a hatalommal történő visszaélés, továbbá az elszenvedett büntetés totális diszfunkciója31. 5.16. Iskolai „kakasviadalok” A fiatalokat a közösségi erőszak többféle módon érinti. A csoportpozíciókért, a „hatalomért” vívott harcok gyakran mindennaposak a kortárs közösségekben. Az elsődleges elemzés foglalkozik a kortársak fizikális rivalizációjával is. Az agresszióhoz vezető út egyik lényeges mozzanata az osztálytársak, barátok, haverok viadala. A fiatalok beszámolóiban történő válogatásból felfedezhető az ártatlan játéktól a kemény agresszióig vezető út. Az atrocitások kegyetlenségének fokozódása a különböző csoportokban jól elkülönül, másfelől ezeknek az erőszakoknak a frekvencia gyakorisága, a módszereknek technológiává alakulása jelenti a változást. A történésekben megfigyelhető, hogy a fiatalokban mindenképpen kiegészül egy önigazoló, ellenségteremtő ideológiával is (Trencsényi, 2008). A Küszöbön lévőknél már fokozódik az agresszió mértéke. A Pokol tornácán lévő csoportba pedig ez a magatartás szinte beintegrálódott és a mindennapok részét képezi. Az itt lévő fiatalok komoly erőszakos magatartásról tesznek tanúbizonyságot. Az elkövetett erőszakkal szemben közönyösek, illetve gyakran az agresszió pozitív érzelmi töltéssel bír a fiatalra. 5.17. A büntetések szerepe és (disz)funkciója
A büntetés szerepe fontos, mert megakadályozza a helytelen viselkedést. Ennek a legegyszerűbb módja, ha maga a viselkedés jár negatív következményekkel. Trencsényi László tanulmányában egyetértésünkkel és tapasztalatainkkal találkozva (2008) részletesen elemezte a különböző büntetések szerepét és annak a gyerekekre gyakorolt hatását. A büntetés hozzátartozik
a gyerekélet mindennapi
kultúrájához, mert
a büntetés
különböző
intézményeinek alkalmazása a közösségi integráció nélkülözhetetlen eszköze. A megkérdezett gyerekek közül mindössze 5 fő számolt be a „Békesség szigete” csoportból arról, hogy nem szokott büntetést kapni. A büntetés szerepéről alkotott tanulói 31
A tematikusan válogatott tanulói intejúk részletei a Trencsényi tanulmányban olvashatók (2008), itt a következtetést jelen disszertáció gondolatmenete érdekében idézzük fel.
71
vélemények megdöbbentőek. Mindössze 5 esetben – ebből 3 ugyanebben a csoportban találni olyan funkciót, mely szerint a büntetésnek valamiféle javító szándék lenne a célja. A küszöbön lévőknél a büntetés nem más, mint a „rossztett” megtorlása, szükséges reflexió valamely helytelen lépésre. Az illetőt meg kell büntetni, ezt kívánja valami „igazságosság”. Ennél a csoportnál szintén megjelenik a hatalommal bíró felnőtt (anya, apa, edző) büntetése, melyek gyakran különböző ideológiákkal töltöttek (jobb teljesítés). A „tornác” csoporttól származó válaszoknál (A büntetés az, ha nem tudok megszerezni valamit.(7))
az
„ideológiák”
lepusztulása,
kopása
érzékelhető,
továbbá
kevésbé
differenciáltak. Hatásos büntetések (melyek a „Békesség szigete” csoportból hallhattuk) a diákok szerint azok, melyeket közvetlenül a bűntett elkövetése után kap a fiatal, illetve lényeges az az elem is, hogy ki a bűntető személy. Figyelemfelkeltő, hogy az interjúalanyok két ötöde arról számol be, hogy a velük szemben alkalmazott büntetés hatástalan, diszfunkcionális volt. Ezeknek visszatartó ereje fejlesztő, reedukációs érvényessége sincs. Ezek a diszfunkcionális büntetések leggyakoribbak a „küszöb”-csoportban, ebben az esetben itt eléri a minta felét is. Az interjúkból kitűnik, hogy a diszfunkcionális büntetések nem érik el a céljukat, hatástalanok. „Egy kegyetlenségre épített büntetési kultúra körvonalazódik, amely – bízvást mondhatjuk – az agresszió akkumulációjának biztos eszköze”(Mihály, 2008,p.6). Akkor is, ha, mint láttuk, nem is célszerűen alkalmazzák a büntetők. Többnyire felnőtt gyerek kapcsolat esetében beszéltek a fiatalok büntetésről, de előfordult, hogy gyerek-gyerek relációban is szólnak az interjúalanyok a büntetésről. A „sziget” csoportban mondták a fiatalok a gyerek-gyerek relációra, hogy a kommunikációs gát is büntetést feltételez a társ részéről, mely frusztrációt eredményez és így agressziót vált ki. Ez a büntetési kultúra elindítja az agresszió láncreakcióját. Kisebb-nagyobb tudatossággal interjúalanyaink ezzel tisztában is vannak.
72
6. PEDAGÓGUSOK VISZONYULÁSA AZ AGRESSZIÓHOZ (A 2009-BEN KÉSZÜLT INTERJÚK ELEMZÉSE) „Az iskolai élményeknek legalább akkora szerepük van a diákok életében, nevelődésükben, abban, hogy milyen értékek irányába orientálódnak, mint a tananyag elsajátításának. Az iskolában átélt, élő vagy a tudatban lesüllyedt élmények tömegének emléke határozza meg jelentős mértékben viszonyukat önmagukhoz, másokhoz, a tanuláshoz, a kultúrához. A pozitív iskolai élmények meghatározó módon befolyásolják a diákok testilelki-szellemi jól-létét, egészségét, kedvezőtlen esetben azonban megjelenik a kishitűség, az agresszió, a motivációhiány, és ami talán mindennél nagyobb baj, eluralkodik a bizalmatlanság az iskolával, mint intézménnyel, szereplőivel, a közvetített tartalommal, a képviselt értékekkel szemben” (Hunyady-M. Nádasi, 2011, p.209). A mai társadalmakban a szocializáció nem korlátozódik kifejezetten a gyermekkorra. A felnőttkori szocializáció során a már kialakult és stabilizálódott attitűdök, szerepek, normák, szokások a változó környezet miatt tovább formálódnak az aktuális elvárásoknak megfelelően. A szocializáció egy tanulási folyamat, melynek során szerepeket sajátítunk el. A szocializációs folyamat minden fázisát befolyásolják a különböző környezeti hatások, melyek kihatnak a személyiségre, azt folytonosan formálják, alakítják. A szereptanulás során sajátítjuk el a szerep megvalósításához szükséges viselkedés módokat (Andorka, 1997; Nádasi, 2006; Mohás, 2012). Az osztályteremben különböző szerepekkel találkozunk, mely szerepek elsajátítása szintén szociális tanulási folyamat, interakciók eredménye. Mind a pedagógus, mind pedig a diák igyekszik megfelelni viselkedésével a társadalom által elvárt normáknak, próbálja a neki szánt szerepeket elsajátítani, hogy életútján minél nagyobb sikereket érjen el (persze a maga módján megfelelésnek értelmezzük azt is, ha a személy ellenáll az elvárásoknak, vagy sajátos eklektikában ötvözi reakcióiban a különböző, akár ellentétes csoportnormákat). Hunyady és M. Nádasi (2011) tanulmányában kiemelten fogalakozik azzal a ténnyel, hogy az iskola világában igen fontos szerepe van a felnőtteknek, azon belül pedig a pedagógusoknak. Ők képviselik az iskola érték-, normarendszerét, magatartásuk mintaként szolgál, minden amit mondanak, tesznek annak súlya és következménye van, és befolyással van a diákok életére. Ebből következően nagy szerepük van mind a pozitív, mind a negatív iskolai élmények kiváltásában, akár tudatában vannak ennek, akár nem. Megváltozott és folytonosan változó társadalmi környezetünkben, különösen az eredetileg is létező, immár legitim módon felfedett pluralista viszonyok közt nehéz
73
meghatározni a társadalmi norma pedagógiai vonatkozását, azt, hogy ki, milyen szerepeket vár el a tanítás-tanulás folyamatban résztvevő egyénektől. A tanári szerepekkel kapcsolatos kutatások fókuszában sokáig a pályához köthető tulajdonságok, személyiségvonások álltak, ami később a tanári tevékenységre terelődött (Báthory, 2000). Jelen társadalmunkban a Zrinszky László (2000) által kiemelt hagyományos nevelő, szakember-, tisztviselőszerep mellett kibontakozóban van egy árnyaltabb, emberibb pedagóguskép, mely nem jelent abszolút más elvárásokat a nevelőtől, hiszen azok jelentős részét már a reformpedagógia alkalmazza. Ezek a kompetenciák és elvárások az iskolai környezet, tanulóbaráttá tétele, a változatos eszközök és módszertani kultúra, az adaptív oktatás, a segítő és szervező környezet hangsúlyozása (Kraiciné, 2004; Imre-Nagy, 2003). Kutatásunkban mi is a tanári tevékenységet helyeztük előtérbe. A kutatásban általános és középiskolai pedagógusokat kérdeztünk meg32. Az interjú alanyait kvótás mintavétellel választottuk ki. A mintakiválasztáskor törekedtünk a reprezentativitásra. Az interjúban (7. sz. melléklet) a háttérváltozók után rákérdeztünk a pedagógusok nevelési-oktatási tevékenysége során alkalmazott módszertani eszközeikre33, módszertani kultúrájukra, pedagógus szerepükre. Érdeklődtünk, hogy milyen attitűddel, milyen tapasztalatokkal rendelkeznek az iskolai agresszióval kapcsolatban, milyen konfliktuskezelési eljárásokat alkalmaznak. Az agresszióval kapcsolatos tapasztalataiknál annak irányultságára is rákérdeztünk34. Az interjúkat készítő szakemberek segítségével készítettük, ezért az interjúk feldolgozásakor sok esetben az elemző nem találkozott személyesen az interjú alanyával, így többnyire a hallott és olvasott szöveg állt a rendelkezésre. Az adatfelvételben és az interjúk rögzítésében 9 fő pedagógus végzettségű egységesen kiképzett interjúer segítette a munkát. Az interjúk adatfelvételére előzetesen felkészített interjúerek, egyeztettek időpontokat az interjú alanyaival a mintakiválasztást követően. Előzetesen az egyeztetés során tájékoztattuk őket az interjú várható időtartamáról, de több esetben az interjúalanyok a beszélgetés közben hosszúnak találták a kérdéssort, a végére türelmetlenekké váltak, sokszor igen röviden, vagy egyáltalán nem válaszoltak. Több esetben tapasztaltuk, hogy amint tudatosult a pedagógusban, hogy a beszélgetés lejegyzésre/rögzítésre kerül – az előzetes bevezető beszélgetés után az interjúer elővette az interjúvázlatot és/vagy a diktafont -, nem vállalta az interjút, de rögzítés 32
Az adatfelvétel a Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány munkatársai segítségével valósult meg. Az oktatási módszereket illetően M. Nádasi Mária -Falus Iván (1998) oktatáselméleti módszereit vettük irányadónak. Ezek a módszerek a következők: előadás, magyarázat, elbeszélés, vita, megbeszélés, kiselőadás, szemléltetés, projekt módszer, kooperatív oktatási módszer, szerepjáték, házi feladat. 34 Az interjú vázlata a függelékben olvasható. 33
74
nélkül szívesen elmondta a tapasztalatait35. Ebben az esetben az elsődleges mintakiválasztás paramétereinek megfelelően újabb pedagógust kerestünk. Az interjú vagy interjúrészlet, akár egy-egy mondata után az interjújegyzőkönyv sorszámát adom meg kódként36. Az elemzés során nem találkoztunk minden esetben személyesen az interjúalanyokkal, ezért az elemzésekben csupán a jegyzőkönyvek szövegeire építettünk. Vajda Zsuzsanna szerint a család rossz szocioökonómiai státusza, a szegénység, a munkanélküliség, a perspektíválatlanság növeli az agressziós hajlamot (Vajda, 1999), ezt viszont Buda Mariann úgy látja, hogy „a zaklató gyermekek családi hátterét tanulmányozva nem a szociális háttér, hanem a családi nevelési szokások látszanak fontosnak” (Buda, 2008, p.381). A kutatás hipotézise szerint a Vajda Zsuzsanna által vázolt rossz szociális háttér, hatással van a család nevelési stratégiájára, szokásaira. Ezért tartottam fontosnak, hogy a pedagógusokkal készített interjúk során az általános demográfiai adatokon túl a pedagógus mindennapi oktatási-nevelési tevékenységére, osztályok létszámára, a tanulók becsült szocioökonómiai státuszára, az alkalmazott pedagógiai módszerekre is kiterjedjen. Ezen információk birtokában arra keressük a választ, hogy milyen pedagógus és tanulói szerepekkel találkozunk az osztályteremben, ezek a szerepek, és az alkalmazott pedagógia módszerek milyen összefüggésben vannak a tanulók szocioökonómiai státuszával, hogyan befolyásolják a pedagógiai hatékonyságot. Mivel a szereptanulás interakciók mechanizmusa eredményeképpen valósul meg, arra keressük a választ, hogy a tanulási- tanítási folyamat osztálytermi szereplői milyen módon hatnak egymásra, hogyan befolyásolják egymás viselkedését. Az interjú elején a pedagógusok demográfiai (nem, életkor, pedagógus pályán eltöltött idő) hátteréről érdeklődtünk (8. sz. melléklet), majd kértük, hogy becsüljék meg az általuk tanított diákok szocioökonómiai státuszát. Durkheim szerint a gazdasági feltételek más társadalmi tényezőkkel együtt akkor növelhetik egy népesség devianciára való hajlamát, ha gyors
változásokat
idéznek
elő
egyének,
csoportok
vagy
az
egész
társadalom
életkörülményeiben. A rohamos és kedvezőtlen gazdasági változások - a nyomor növekedése, a szegények számának szaporodása - ugyanúgy fokozzák a deviancia gyakoriságát, mint a gyors gazdasági növekedés. Merton ezt a gondolatot úgy egészítette ki, hogy az antiszociális viselkedés csak akkor következik a szegénységből, ha az adott kultúra a pénzfelhalmozást tekinti a siker szimbólumának (Andorka, 1997). A kutatás szempontjából lényegesnek 35
Ezek mind negatív tapasztalatok voltak, melyek a tanulókkal és szüleikkel történtek, éltek át. A feltárt esetekben a saját tevékenységüket minden esetben pozitívan értékelték –ők mindent megtettek-, csak a gyermek és az a „hülye” szülő a hibás. 36 Az interjúalanyok főbb paraméterei a mellékletben találhatók.
75
tartottam ezeket az információkat, mert ahogy a szakirodalom szerint is a depriváció, a perspektíválatlanság, az adott társadalmi csoport szubkultúrája elősegíti és erősíti egy közösségben a devianciák és az erőszak megjelenését (Vajda, 2005), és ennek alapján valószínűsíthető,
hogy
adott
társadalmi
csoport
homogén
iskolai
közösségében
hangsúlyosabban jelenik meg az erőszak. Hipotézisem szerint ezek a tanulókat érintő szocioökonómiai információk befolyásolják a pedagógus szerep kialakulását. A kutatás első részében először a minta bemutatása történik. A minta demográfiai mutatóinak agressziós kontextusban történő vizsgálatára a további fejezetekben térek ki. A vizsgálatban 51 fő (b1. sz. táblázat) általános- és középiskolában dolgozó pedagógus vett részt37.
általános iskola
gyakoriság százalék 20 fő 39,20%
gimnázium
7 fő
13,70%
szakközépiskola
18 fő
35,30%
szakképző iskola
6 fő
11,80%
b1.sz. táblázat Tanítás helye Az adatfelvételben – tükrözve a pedagógus pálya elnőiesedését- lényegesen több nő vett részt, mint férfi (b2. sz. táblázat). A mintánkban szereplő pedagógusok nemi megoszlása Háber Judit (1998) kutatási eredményeihez hasonló eredményeket tükröz. A pálya elnőiesedése, amely a pedagógusi pályát egészében jellemzi, legszembetűnőbben az általános iskolában jelentkezik. Ott már nemcsak arról van szó, hogy nagy a nők aránya, hanem lassan ritka kivételnek számít az általános iskolai férfi tanár. A középiskolákban az általános iskolákhoz viszonyítva lényegesen nagyobb arányban vannak jelen a férfiak.
százalék férfi
21,60%
nő
78,40% b2.sz. táblázat
A pedagógusok nem szerinti megoszlása
37
Az előzetesen végzett vizsgálatok (előzetes tesztek) szerint nagyobb problémát okoz az iskolai agresszió a középiskolai pedagógusoknál, ezért arányaiban több középiskolai nevelő vett részt a kutatásban.
76
A kutatásban résztvevők átlagéletkora 44,4 év (b1. sz. ábra).
A pedagógusok életkora 70 60
életkor
50 40 30 20 10 0
b1.sz. ábra A pedagógusok életkora
A mintában a legfiatalabb pedagógus 27 éves, a legidősebb 62 éves. Ha a pedagógusok kormegoszlását oktatási szintenként vizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy a középfokú intézményekben viszonylag magasabb a fiatal oktatók aránya (b3.sz. táblázat), ezen belül is a gimnáziumokban oktatók a legfiatalabbak, viszont az életkor szórása itt a legmagasabb. A gimnáziumokban az életkor 28-62 év között mozog. A mintába bekerült pedagógusok közül a szakképző intézményekben dolgozók a legidősebbek (48-54 év).
Hol tanít? ált. isk. felső tag. gimnázium szakközépisk. szakképző Total
életkor átlag 45,45
szórás
N 20
8,211
40,43 7 42,67 18 50,83 6 44,41 51 b3. sz. táblázat
11,816 6,860 2,401 8,225
Kormegoszlás oktatási szintenként
77
A megkérdezett pedagógusok átlagosan 20 éve vannak a pedagógus pályán (2. sz. ábra).
év
A pedagógus pályán eltöltött idő 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1
4
7
10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49
fő
b2. sz. ábra A pedagógus pályán eltöltött idő A pályán eltöltött idő 4 és 40 év között van, tehát a mintában megjelenik a fiatal, a pálya elején tartó és a nagy pedagógiai tapasztalatokkal rendelkező idősebb, bölcs pedagógus is. Oktatási szintenként vizsgálva az életkorhoz hasonló arányokat lehet felfedezni (b4 sz. táblázat). Oktatási szintenként vizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy a középfokú intézményekben viszonylag alacsony a pályán eltöltött idő (19,2 év), ezen belül is a gimnáziumokban a legalacsonyabb, viszont szintén itt a legmagasabb a szórása is. Ezek az adatok az életkor adatainak ismeretében nem meglepőek.
Hol tanít? ált. isk. felső tag. gimnázium szakközépisk. szakképző Total
pályán eltöltött idő átlaga (év) 23,10 16,86 16,89 24,17 20,18
szórás Minimum 20 9,205 4 7 12,415 4 18 7,646 6 6 8,400 9 51 9,402 4 b4 sz. táblázat N
Maximum 35 40 36 30 40
Oktatási szintenként a pedagógus pályán eltöltött idő A megkérdezett pedagógusok többsége humán tantárgyakat tanít, őket követik a szakmai tantárgyakat, majd a természettudományos tantárgyakat oktatók, és nyelvoktatók. A
78
mintába bekerült testnevelők minden esetben tanítanak egyéb tárgyakat (földrajz, matematika, biológia, nyelv) is. Az adatfelvételben résztvevő pedagógusok többsége egyéb állandó feladatot is ellát az iskola tanórán kívüli világában. A nevelők többsége osztályfőnök, és mellette még egyéb tanórán kívüli feladatot is ellátnak (pl. minőségbiztosítás, sportkör, munkaközösség-vezető, versenyeztetés). A megkérdezett pedagógusok közül 9 főnek nincs állandó tanórán kívüli feladata, megbízatása. A kutatásban résztvevő pedagógusok átlagosan 25 fős létszámú osztályokban tanítanak (b5. sz. táblázat).
5. osztály 6. osztály 7. osztály 8. osztály 9. osztály 10. osztály 11. osztály 12. osztály 13. osztály
minimum/fő maximum/fő átlag/fő 11 34 24 11 32 23 15 29 23 18 28 24 14 35 27 16 42 29 16 38 28 15 36 27 10 30 21 b5. sz. táblázat
A vizsgálatban résztvevő pedagógusok által tanított osztályok tanulói létszáma és azok átlagai A legalacsonyabb osztálylétszám az érettségi utáni szakképző évfolyamokban van (átlagosan 21 fő), majd azt követik az általános iskola alsóbb évfolyamai (átlagosan 23 fő). Az osztálylétszámok szórása nagy (s=14). A legalacsonyabb osztálylétszám, mint ahogy azt előzőekben írtam az érettségi utáni szakképzésben található (10 fő), de az 5. és 6. évfolyamok esetében találkoztunk 11 fős osztályokkal is. A legmagasabb létszámmal 10. évfolyamon találkoztunk (42 fő), viszont ennél az évfolyamnál tapasztalható a legnagyobb szórás (s=18) is, ami elég szélsőséges osztálylétszámokat feltételez. A következőkben különböző, az általuk tanított osztályokra vonatkozó becsléseket kértünk a pedagógusoktól. Először a diákok szociális helyzetére (b3.- b4. sz. ábra), majd pedig az általuk tanított diákok szüleinek iskolai végzettségének becslésére kértük a pedagógusokat (b6. sz. táblázat).
79
Nagyon jó Általános
Átlagon felüli
Átlagos
Átlagon
Nagyon
aluli
rossz
25%
12%
53%
36%
19%
Középiskola
10%
12%
49%
34%
18%
Összesített
13%
12%
51%
33%
18%
iskola
átlagok b6. sz. táblázat Tanulók szociális helyzetének átlagolt százalékos becslése Ezek a becslések ugyan igen szubjektívek, mivel a nevelők sok esetben nem ismerik személyesen a szülőket, így csak következtetni lehet a tanulók szociális helyzetére, illetve a szülők iskolai végzettségére. Ez sokszor nem fedi a valóságot, mert a tényleges és a környezet által közvetített kép, információ nincs összhangban, de egy általános helyzetképet mutathatnak az adatok, illetve árulkodnak a pedagógusok „ideológiáiról”. A pedagógusok becslése szerint az általuk tanított diákok szocioökonómiai státusza tükrözi a környék társadalmi – gazdasági helyzetét, mert úgy érzik, hogy többségében átlagos és átlagon aluli szocioökonómiai státuszú tanulókat nevelnek. (b7. sz. táblázat)
A pedagógusok által tanított diákok szociális helyzete (becslés)
átlagolt százalék (relatív gyakoriság)
Nagyon jó
13,1 %
Átlagon felüli
11,8 %
Átlagos
50,9 %
Átlagon aluli
33,1 %
Nagyon rossz b7. sz. táblázat
17,9 %
Diákok szociális helyzetének százalékos becslése A mintában résztvevő pedagógusok szerint az általános iskolában a társadalmi olló nagyot nyílt, mert a szélsőséges szociális helyzetű – nagyon szegény és a nagyon jó
80
körülmények között élő - diákok nagyobb arányban jelennek meg (b8. sz. táblázat). Tehát az itt átlag alatti szociális helyzetben élő diákok valamivel többen vannak, mint a középiskolában, továbbá az általános iskolában a nagyon jó szociális helyzetben élő diákok is lényegesen nagyobb arányban vannak jelen.
átlagolt százalék (relatív gyakoriság)
A pedagógusok által tanított diákok szociális helyzete (becslés)
általános iskola
középiskola
nagyon jó
25 %
19 %
átlagon felüli
10 %
18 %
átlagos
71 %
43 %
átlagon aluli
28 %
23 %
nagyon rossz
20 %
5%
b8. sz. táblázat Diákok szociális helyzetének százalékos becslése iskolatípus vonatkozásában
Ezt az adatot befolyásolhatja az a tényező is, hogy az általános iskolában tanító pedagógusok szorosabb kapcsolatot tartanak a szülőkkel, mint a középiskolában dolgozó pedagógusok, így több információval rendelkezhetnek, jobban meg tudják becsülni a tanulók szociális helyzetét. Jellemző még, hogy az általános iskolában a szülőknek intenzívebb a kapcsolata az iskolával, nemcsak szülői értekezletekre illetve fogadóórákra járnak, hanem sokszor egyéb nem szervezett alkalommal is bejárnak érdeklődni a diákok előmenetele, tanulmányai iránt. A középiskolában – iskolatípustól függően- sokszor a hivatalos fórumokon (szülői értekezlet, fogadóóra) sem jelennek meg, nem érdeklődnek38 a szülők, a középiskola beiskolázási körzete az általános iskolánál lényegesen nagyobb39, a szülők iskolai kontaktusa lényegesen lazább, sokszor az időfaktoron kívül a szociális helyzet is szerepet játszik a
38
Az elmúlt időszakban az általam végzett minőségbiztosítással összefüggő elégedettségi vizsgálatokban megjelenő adatok alapján a szakközépiskolákban és a szakmunkásképzőkben igen gyér ezen hivatalos fórumok szülői látogatottsága. Sok esetben a lakóhely és az iskola közötti távolság, utazási költség jelenik meg a probléma okaként. 39 Esélyegyenlőség kutatások alapján a középiskolai diákok átlagosan 16 km-t, de sok esetben 40-50 km-t is utaznak nap mint nap az iskolába oda és vissza. (Esélyegyenlőség az Észak-magyarországi régióban. 2010. Miskolc, p.57. )
81
problémában. Ebben az esetben a pedagógusok a diákok magatartásából, megjelenéséből, szociokultúrájából következtettek a kért információkra. Kutatások sokasága igazolja, hogy a családi háttér alapvetően meghatározza az iskolai eredményességet. A hátrányos társadalmigazdasági helyzetű családok gyermekeinek már az iskolába lépéskor szinte behozhatatlan a lemaradásuk, és ez a lemaradás az iskola falai között gyakran tovább növekszik (Vajda, 2005; Fejes-Józsa, 2005).
6.1. Tanítási - tanulási tevékenység, pedagógus szerepek Az interjú következő szakaszában a tanítási-tanulási tevékenységre, a pedagógus szerepekre kérdeztünk rá. Ezen belül is az alkalmazott oktatási stratégiákról és módszerekről, pedagógus szerepekről érdeklődtünk. A pedagógus viselkedése egyfajta szerepviselkedés, melyben megnyilvánul a pedagógus személyisége is. A tanártól elvárt szerep azoknak a társadalmi elvárásoknak az összességét jelenti, amelyeket a tanárokkal szemben támasztanak mind maguk a tanárok, mind pedig a tanulók, illetve más személyek, melyek intenzíven befolyásolják a tanári magatartást. A pedagógiai alapviszonyban a szerep, a tanulókhoz fűződő kapcsolatot jelenti. A pedagógusszerepek kialakulását mindenképpen hipotézisem szerint erősen befolyásolja a pedagógus szociokulturális környezete. Bármilyen is a pedagógus szerepfelfogása, tudatában van annak, hogy személyes sikere illetve kudarca többnyire az általa kezdeményezett interakciókon és annak minőségén múlik. Ezek a szakmai szerepek döntően funkcionális szerepek
(feladatszerepek),
melyek
a
pedagógusok
munkájának
különböző
megnyilvánulásában vannak jelen. Mivel a pedagógusok munkája leginkább az – egymással és tanítványaikkal szövődő – emberi kapcsolatokban nyilvánul meg, ezért ezek a feladatszerepek nevelési tényezőként működnek. A tanítási-tanulási folyamat az egész személyiséget érintő komplex interaktív folyamat, melyben az adó, kezdeményező, facilitáló maga a tanár, aki különböző tanítási módszerekkel végzi az információk átadását, a vevő pedig a tanuló, egy diákcsoport, vagy egy korosztály. Mivel a pedagógiai szituációkban intenzív érzelmi kommunikáció folyik ezért lényeges, hogy a pedagógus érzelmileg kiegyensúlyozott legyen, hiszen közvetlenül befolyásolja a tanulók emocionális életét. A tanítási-tanulási folyamat a pedagógusnak a tanulás céltudatos irányításával végzett tevékenysége, melynek célja a teljesítményképes
82
tudás elérése. Ennek segítségével a tanulónak nemcsak az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása, képességek kialakulása, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődése valósul meg, hanem a magatartás alakulása révén járul hozzá a személyiség fejlődéséhez is. Ennek érdekében a pedagógusok különböző tanítási stratégiákat40 alkalmaznak, mely stratégiák különböző pedagógus szerepekhez társulnak. Ezek az alkalmazott stratégiák, szerepek egy sajátos osztálytermi légkört alakítanak ki, mely légkör befolyásolja a nevelési oktatási folyamatokat, a tanuló- pedagógus viszonyt, és a folyamat szereplőinek magatartását. Először
a
tanórákon
leggyakrabban
alkalmazott
oktatás-szervezési
módokról
érdeklődtünk. Az oktatási módszereken az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevőit, a tanár és tanuló tevékenységének részeit értettük, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra. A szakirodalom alapján leggyakrabban alkalmazott oktatás-szervezési módokat felkínáltuk a pedagógusoknak, melyeket igény szerint kiegészíthettek. Az oktatás-szervezési módokat a pedagógus tevékenysége és munkaformái felől (a tanulók felől közelítve) közelítettük meg, melyek a frontális- és, egyéni munka, párban folyó- és csoportmunka (Falus, 2003.). A tanulásszervezés vizsgálata alapján egyértelműen két nagyobb pedagógus csoportot lehet elkülöníteni, melyek gyakran két egymással ellentétes pólusként jelennek meg az iskolai társadalomban. A nagyobb létszámú a tradicionális pedagógus szerepeket képviseli, míg a másik kisebb létszámú más az alternatív pedagógiai módszereket és személyközpontú pedagógiai gyakorlatot alkalmazó, inkább facilitátori szerepben fellépő nevelőket fogja össze. A pedagógusok egy része egyszerre több olyan oktatás-szervezési módot is megemlített, amelyet a gyakorlatban alkalmaz. Leggyakrabban a frontális oktatási formát alkalmazzák (29 fő). A frontális munka során a tanár kerül központi szerepbe, a tanulók képességei háttérbeszorulnak, azok fejlesztésére, differenciálásra kevésbé van lehetőség. Ez egy tanárközpontú munkaszervezési mód, amely a legkevesebb energia ráfordítást igényel a pedagógustól, ezért - mint az tapasztalhatóelőszeretettel alkalmazzák. A tapasztalatok szerint kevés kollégánkban tudatosul, hogy ez a szerephelyzet a látszatfegyelemből, látszatnyugalomból hamar fordulhat át agresszív reakciókba (holott egyebek mellett mottónkban idézett Karácsony Sándor hosszú évtizedek óta figyelmeztetett erre).
40
Oktatási stratégia: „a stratégia a módszereknek, eszközöknek és szervezési módoknak egy adott cél érdekében a konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja” (Falus, 2003, p. 245)
83
Ezt követi a csoportmunka (14 fő), melynek lényege az önállóság és a munkamegosztás. Ez a módszer lehetőséget nyújt különböző tanulói kompetenciák (kommunikációs, együttműködő, problémamegoldó) fejlesztésére is. Kevésbé kedvelt munkaforma még az egyéni - (12 fő) és a párban folyó munka (11 fő) (b9. sz. táblázat).
Leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési mód
Fő (gyakorisági eloszlás)
Frontális osztálymunka
29 fő
Egyéni munka
12 fő
Párban folyó munka
11 fő
Csoportmunka
14 fő
b9.sz. táblázat Leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési mód
A pedagógusok nem kívánták kiegészíteni a felkínált lehetőségeket. Először a szervezési módokra ható tényezőket kerestük. A pedagógus pályán eltöltött idő és az alkalmazott módszer közötti kapcsolat igazolására khi négyzet-próbát alkalmaztunk. A statisztikai próba alapján felfedezhető kontaktus, mert a χ2 próba szignifikanciája 0,001 (p<0,05), ezért elvetjük a khí-négyzet próba nullhipotézisét41, vagyis van összefüggés a változók között, ennek alapján az idősebb pedagógusok (pedagógus pályán eltöltött idő több mint 18 év) lényegesen innovatívabbak, mint a fiatalok, ugyanis ők alkalmazzák leginkább a frontális oktatáson kívüli egyéb módszereket. Az oktatott tantárgyak és az oktatásszervezés között is találtam összefüggést, mert a χ2 próba szignifikanciája 0,01 (p<0,05), ezért elvetjük a khí-négyzet próba nullhipotézisét42, vagyis van összefüggés a változók között, tehát az egyéni és a párban történő oktatást a nyelvtanárok, a természettudományokat oktató pedagógusok alkalmazzák szívesebben. Az iskolatípusok és az alkalmazott módszerek között szintén találtam kapcsolatot (χ2 próba szignifikanciája 0,002), viszont a kapcsolat ebben az esetben gyenge (Cramer's V=0,4). A vizsgálat alapján a mintában megjelenő általános iskolában
41 42
H0= nincs összefüggés a két változó között H0= nincs összefüggés a két változó között
84
tanítókra jellemző leginkább a párban és a csoportban történő tanítás, míg a szakközépiskolában tanítók alkalmazzák mindenekelőtt a frontális tanítást. Tanulási csoportok létszámának viszonylatában tényleges összefüggés nem fedezhető fel, viszont tendenciaként megemlítendő, hogy a nagyobb osztálylétszámok esetében a hagyományos tanulásszervezési módokat preferálják a pedagógusok. A következőkben a szervezési módon túl annak alkalmazásának okára is rákérdeztünk. Sokan nem válaszoltak erre a kérdésre, illetve a válaszok többsége a frontális szervezési módra vonatkozott. A frontális oktatásra vonatkozó válaszok a következőképpen hangzottak: „nekem ez így jó” (5,10,15,22,30,46,47), „csak így tudják megérteni az anyagot” (4,11,17), „sokan vannak az osztályban” (2,25,29,33), „a magas osztálylétszámok miatt a leggyakoribb a frontális osztálymunka” (6), „nagy a tananyag, kevés az óraszám” (14), „hatékonyabb így az oktatás” (24). A csoportmunka esetében leginkább azt a véleményt kaptuk, hogy „a diákok egymásra vannak utalva, segítenek egymásnak, időmegtakarítás miatt szeretem alkalmazni”(1), viszont olyan válasszal is találkoztunk, hogy azért szereti az adott módszert alkalmazni, mert kompetenciaalapú programcsomagot tanít, ami megköveteli a csoportmunkát (7). Az egyéni oktatás esetén a pedagógusok szerint a kitűzött és elvárt célokat csak így tudják teljesíteni („matematika órán ezt tartom a leginkább célravezetőnek” (3)). A párban folyó oktatást a nyelvtanárok említették leginkább, mert szerintük az „idegen nyelv tanulása során legtöbbször egymással kell kommunikálniuk, párbeszédeket, szituációkat kell eljátszaniuk.” (35). A több oktatási módszert is gyakran alkalmazó pedagógusok szerint az alkalmazott mód leginkább „az anyagrésztől függ, illetve az óra tartalmától (összefoglalás, új témakör kezdete…), hogy melyiket találom a legalkalmasabbnak” (26), illetve, hogy így változatossá tegyék a tanórákat (27). Az a nevelő, aki párban folyó és a csoportmunkát preferálja leginkább a következőkkel magyarázza a szervezési módjának az okát: „hatékonyabbnak tartom a frontális osztálymunkánál. Jobban le lehet kötni a gyerekek figyelmét, egymást ösztönzik a tanulásban” (28, 36). A középiskolai szakmai oktatás esetén is váltogatják a munkamódszereket, mert „amikor az elméleti oktatás zajlik, akkor leginkább frontális formában adom át az ismereteket. A gyakorlat során, kint a terepen főleg egyénileg, illetve csoportokban dolgoznak, a munkafolyamat nehézségétől függően.” (31). A testnevelők szintén több módszert alkalmaznak leginkább, ami az aktuális tananyag függvénye (38).
85
A következőkben megkértük a pedagógusokat, hogy becsüljék meg, hogy a különböző tanításszervezési módokat a tanév folyamán milyen százalékos arányban alkalmazzák (b10. sz. táblázat).
Tanulásszervezési módok alkalmazása
relatív gyakorisági eloszlás
Frontális osztálymunka
44 %
Egyéni munka
22 %
Párban folyó munka
16 %
Csoportmunka
19 %
Egyéb
20 % b10. sz. táblázat
Tanulásszervezési módok százalékos alkalmazása A kérdésekre adott százalékos válaszokat átlagoltuk, és a diagramban ezeket az értékeket tüntettük fel. Erre a kérdésre már nemcsak a felkínált tanulásszervezési módokat említették a nevelők, hanem kiegészítették egyéb általuk kisebb – nagyobb gyakorisággal alkalmazott módszerrel is. A megemlített alkalmazott technika a differenciálás, illetve az említettek változatos alkalmazása. A kérdés ezen formájában is a frontális osztálymunkát preferálják leginkább a pedagógusok. A kérdésre adott válaszok szórása magas (s=25), és terjedelme széles spektrumot ölel fel d=90 (10% - 100% között mozogtak a válaszok). A válaszok alapján megfigyelhető, hogy a pedagógusok egy része csak a frontális osztálymunkát részesíti előnyben, viszont találkoztunk olyan pedagógussal is, aki szinte alig alkalmazza ezt a tanulásszervezési módot. A pedagógusok egyötöde azokban az osztályokban is gyakran alkalmazza a frontális oktatási módszert, ahol saját becslése szerint többségében hátrányos helyzetű gyermekek vannak többségében. Az egyéni munkát átlagosan a pedagógusok 22%-ban alkalmazzák, tehát kevésbé kedvelt tanulásszervezési mód. Az egyéni munkának a szórása már lényegesen alacsonyabb (s=13), mint a frontális oktatás esetén, és a válaszok terjedelme is jóval kisebb (d=55). Tehát megfigyelhető, hogy ebben az esetben nincsenek szélsőséges ingadozások.
86
A csoportos munka módszerének alkalmazását átlagosan a pedagógusok 19%-ban alkalmazzák. A válaszok szórása hasonló az előző módszerhez (s=13), a terjedelme viszont már kevesebb (d=50), tehát a módszert alkalmazó nevelők nézetei egységesebbek ezen tanulásszervezési módot illetően. A párban folyó tanulás a legkevésbé preferált módszer (átlagosan 16%). A módszer alkalmazását illetően hasonló a pedagógusok véleménye az előzőekhez, a válaszok szórása (s=13,2) és terjedelme (d=50) is közel azonos az előzőekben említett szervezési módokhoz. Egy pedagógus említette a differenciálást, aki 35%-ra becsülte ennek a módszernek az alkalmazási arányát, illetve két pedagógus mondta, hogy ők a különböző szervezési módokat váltogatják, de igen alacsony alkalmazási arányban. A következőkben kíváncsiak voltunk arra, hogy egy tanóra folyamán változtatják-e a nevelők a különböző tanítás-szervezési módokat. A pedagógusok 84%-a mondta, hogy ők váltogatják módszereiket egy órán belül, 16%-uk válaszolta, hogy ez nem jellemző tanításukra. Gyenge negatív összefüggés található (r=-0,32) a pedagógusok életkora és a módszerek váltogatása között, a pedagógus pályán hosszabb időt eltöltött és az idősebb 40 év feletti nevelők gyakrabban változtatják módszereiket, mint a pályán rövidebb ideje tevékenykedő pedagógusok. Azok a pedagógusok, akik a tanóra folyamán váltogatják módszereiket 49%-uk válaszolta, hogy ezt minden órán megteszik (b11. sz. táblázat), 18% csak az összefoglalásoknál, 6%-uk csak ritkán, és 18%-uk egyéb alkalmakkor.
Tanulásszervezési módok változtatásának gyakorisága
relatív gyakorisági eloszlás
minden órán
49 %
összefoglalásnál
18 %
ritkán
6%
soha
8%
egyéb
18 % b11. sz. táblázat
Változtatások gyakorisága
87
A pedagógusok 8%-a válaszolta ennél a kérdésnél, hogy ők tanórán belül nem változtatják módszereiket. Az egyéb alkalmak esetére a következő válaszokat kaptuk: „amilyen gyakran csak lehet” (22), „majdnem minden órán” (1, 17, 20), „tananyag típusától függően” (44), „szükség szerint” (50). A tanórákon leggyakrabban alkalmazott oktatási módszerek felől is érdeklődtünk. Itt felsoroltunk 10 technikát, melyeket kértünk, hogy rangsoroljanak olyan szempontok szerint, hogy melyiket alkalmazzák a leggyakrabban és melyiket a legritkábban. Így a leggyakrabban alkalmazott oktatási módszer került az első helyre, és a legritkábban alkalmazott a legutolsóra. Rangkorrelációs elemzést alkalmaztam a sorrendek esetében. Ebben az esetben is, a klasszikus oktató szerep kerül előtérbe, mivel a megkérdezett pedagógusok többsége az előadást, illetve a magyarázatot alkalmazza a leggyakrabban, ezeket a módszereket rangsorolták az első helyekre (b3. sz. ábra).
Leggyakrabban alkalmazott oktatási módszer 7 6 5 4 rangátlag 3 2 1 0
6,4 6,5 6,8 4,1
3,7
4,6
5,3 5,4
6,9
5,5
at lad z er s fe d zi ó ... há t m ód ek m oj si ték tá pr já kta ep o er tív sz a er op tés ko te l él em ás sz d lőa s é se ki szé l i ta be eg é s,v m l zé es t el b ráz a ya ag ás ad m
el ő
b3.sz. ábra Leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési módok
Trencsényi László foglalkozik a tradicionális pedagógusszerepekkel, amelyek értelmében itt a pedagógus alapvető feladata, hogy előírja a gyermekek gondolkodási formáit, amelyek passzív befogadóvá teszik őket (Trencsényi, 1998). Az előadás és a magyarázat az eszmék közvetítésének egyik eszköze, viszont lényeges, hogy a nevelő a következtetések megfogalmazását, magyarázatát ne közönyösen, hanem élvezetes, figyelemfelkeltő stílusban közvetítse a diákság felé (Bábosik, 1999).
88
Az elbeszélést, vitát, megbeszélést, kiselőadást és a szemléltetést átlagosan az 5. helyre sorolták. A kooperatív oktatási csomag alkalmazását, a szerepjátékot átlagosan a 6. helyre illesztették. A kooperatív oktatástechnikát alkalmazó pedagógusok sokszor kiselőadásokat is tartatnak a diákokkal (r=0,4) míg az utolsó helyeken a projektmódszer és a házi feladatok adása és annak ellenőrzése áll. A házi feladatról az volt a pedagógusok véleménye, hogy azért alkalmazzák ritkán, mert tapasztalatuk szerint ugyan a gyakoroltatás lenne a szerepe, de a diákok nem csinálják meg, nem veszik komolyan. Sok középiskolában dolgozó pedagógus szerint esélytelenek is a diákok a házi feladat megoldására, mert sokan vidékről járnak be az iskolába, a diákok több órát utaznak tömegközlekedéssel (beszámoltak olyan diákokról, aki oda-vissza 150 km-t is megtesz naponta az iskola és az otthona között), és van több olyan középiskolás tanuló is, aki iskola előtt, illetve után dolgozik, hogy segítse családját. A kapott válaszok alapján azt a következtetést lehet levonni, hogy az oktatás, a tantárgytanítás, a módszertani ismeretek hangsúlyozását még nem teljes egészében váltották fel a reformpedagógiai törekvések gondolatai, amelyek a gyerekek megismerését, a személyiségnevelést hangsúlyozzák. A tradicionális nevelő, oktató szerepkör szétválási folyamata ugyan láthatóan a HEFOP és TÁMOP pályázatok hatására elindult az utóbbi évtizedben, de az új pedagógiai szerepkör térhódítására, annak elfogadására még várni kell, pedig a tapasztalatok azt mutatják, hogy a reformpedagógiai törekvések a nevelés méltóságát hozzák vissza, konfrontálódva ezzel a hagyományosan oktatószerepet előnyben részesítő pedagógiai gyakorlattal. („Ez borzasztóan közhelyes, de így van, mint ahogyan az is, hogyha szeretettel és valódi odafigyeléssel, gondoskodással fordulunk valaki felé, akkor az meghálálja, akármilyen kis gazember is” (27).) Az információ-, és vizuális robbanás új szerepbe próbálják terelni a pedagógust, aki még sokszor ellenáll ennek az új szerepkörnek, és a modern infokommunikációs társadalomban az őskori módszereket próbálja használni, amire a jelen kor tanulói már kevésbé fogékonyak. Magyarázó, közvetítő szerepkört igényelne ez a jelenség, mely megint csak az alternatív pedagógiák cselekvő természetközelsége, értékei lehetnek a nevelő segítségére. A továbbiakban az előbbi módszerek közül a pedagógusok szerint a „leghatékonyabb”43, de nem igazán alkalmazott, nem kedvelt, szeretett módszerekre kérdeztünk rá. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy mi az oka annak, hogy a szerintük leghatékonyabb módszert nem igazán alkalmazzák. Többen az erre a kérdésre, és a legszívesebben alkalmazott, viszont 43
A leghatékonyabb módszerrnek az interjúsorán azt értettük, amik esetében a tanulók legeredményesebben tudják elsajátítani elsajátítani a tananyagot..
89
kevésbé hatékony módszer alkalmazására nem válaszoltak. A felajánlott módszereket két fő egészítette ki a csoportmunkával. A módszerek megközelítésében Báthory (2000) és Falus (2003) által összegzett stratégiákat vettem alapul. A pedagógusok többsége a leghatékonyabbnak, de kevésbé kedvelt módszerként említették a klasszikus magyarázatot (b12. sz. táblázat).
A pedagógusok szerint leghatékonyabb, de nem kedvelt oktatási módszer magyarázat szemléltetés kooperatív oktatási módszer előadás megbeszélés projekt módszer elbeszélés, vita szerepjáték csoportmunka kiselőadás házi feladat b12. sz. táblázat
említési szám 14 12 6 5 5 5 3 2 2 1 1
Leghatékonyabbnak tartott, de kevésbé alkalmazott oktatási módszer
A magyarázattal törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését lehet elősegíteni. A hatékony magyarázatot az jellemzi, hogy logikus, világos, érdekes, tömör, egyszerű és szenvedélyes. Ezt követi a szemléltetés (12 említés). A szemléletes során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik. A szemléltetés, mint hatékony de nem alkalmazott módszerekről elhangzott vélemények: „fontos, hogy a tanulók lássák, megtapasztalják a tanulnivalót, de nincs rá idő” (6), „a műszaki tantárgyak oktatásánál nagyon fontos a vizuális megértés, amit szemléltetéssel lehet fejleszteni, de gyakran nincs eszköz”(8), „a szemléltetés nagyon hatékony , igyekszem alkalmazni, de az adott tananyagtól függ” (9), „a gyerekek ezt szeretik legjobban, de sajnos időigényes”(40). A továbbiakban ugrásszerű csökkenés tapasztalható az említett módszereket illetően. A kooperatív módszerek hatékonyságát 6 pedagógus említette. A kooperatív oktatási módszer a tanulók kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális kompetenciák, együttműködési
90
képességek kialakításában. A következő indokok hangzottak el annak érdekében, hogy a hatékonynak vélt módszert miért is nem alkalmazza a nevelő: „a saját maguk által kikövetkeztetettek, tapasztaltak sokkal tovább megmaradnak a gyerekekben, nem tudom miért nem alkalmazom”(45), „szeretik megbeszélni egymással a feladatokat, kicserélik a gondolataikat, ellenőrzik, javítják egymást a tanulók, de haladni kell a tananyaggal” (35), „mindenki dolgozik, egymásnak is tudnak segíteni, de sok előkészítést igényel”(23), „azonos témát azonos szinten –képességüknek megfelelően - dolgozzák fel, segítenek egymásnak a lustábbak látják a munka eredményét, de nem tudom, miért nem szeretem használni”(1). Az előadást, megbeszélést és a projekmódszert öt-öt pedagógus említette. Klasszikus frontális tanítási módszer az előadás, melyben az információközlés és a tanári magyarázat áll a fókuszban. A hatékonynak tartott, de kevésbé alkalmazott előadás esetében a következő vélemények hangzottak el: „jó előadónak tartom magam, kevés a jegyzet, de nem szeretek szó szerint diktálni, viszont a részletes magyarázatok jól hasznosíthatóak. A tanulók pedig nem mindig figyelnek” (51), „azért, mert ennek a módszernek a hatékonysága egyedül tőlem függ, viszont ha fáradtak a diákok nem figyelnek” (50), „a tanulók így irányíthatóbbak, de sokszor rosszak is” (42). A válaszok alapján itt is a hagyományos ismeretátadó szerep jelenik meg. A megbeszélés egy interaktív szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. Ez egy szintén kedvelt klasszikus módszer, mely során a pedagógus rendszeres visszajelzést kap a tanulóktól, így az ő igényeik szerint lehet haladni. A következőképpen nyilatkoztak a pedagógusok, hogy miért nem használják ezt a hatékonynak tartott módszert: „minden diák aktivizálható, építhetnék az előismeretekre ha sokszor lenne” (21), „a megbeszélés a szemléltetéssel együtt a korosztály számára a legmegfelelőbb módszer, de semmi nem érdekli őket” (28), „alkalmat adna a diákoknak a gondolkodásra, a véleményük kicserélésére, de sokszor csak ülnek és nem tudom őket aktivizálni” (30). A projektmódszer a tanárok és a diákok közös tevékenységére épít, komplex feladat, amelyeknek a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A módszer esetében a következő vélemények hangzottak el: „önálló gondolkodásra, kutatásra, kreativitásuk használatára készteti a diákokat, de előkészítésük időigényes” (18), „kevés az idő az előkészítésre, majd az értékelésre, így ritkán alkalmazom” (41), „a legtöbb diák aktív részvételével, értelmes céllal dolgoznak együtt a gyerekek, de időigényes” (46). Az elbeszélés, vita módszerét már csak 3 pedagógus említette, mint hatékonynak tartott, de nem igazán használt módszert. Az elbeszélés olyan szóbeli közlési módszer, mely konkrét információk átadására szolgál, s főként a tanulók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. A vita egy
91
dialogikus szóbeli közlés, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. Ez esetben a következőket válaszolták: „célravezető, a korosztály szeret megvitatni bizonyos kérdéseket és az összefüggések is jobban megláttathatók így, viszont nagy hangzavar keletkezhet”(26), „sajnos időigényes, ettől függetlenül nagyon szeretem, csak mindig hajt az idő” (27). A többi módszer alkalmazásának említése igen minimális, de néhány érdekes véleményt érdemes kiemelni: - szerepjáték- „mert a szereplési vágy hatalmas, de a fenti szociális háttér miatt a szókincs rendkívül szegényes. A megélt, átélt élmények nagyon szűk sávban mozognak, és az eljátszott szerepek is mindig ide térnek vissza.” (44), „mert a gyerekek ezt szeretik legjobban. Sajnos időigényes.” (40), - házi feladat- „nagyon időigényes a gyerekek számára és nekem is ennek az elkészítése és ellenőrzése. Pedig otthon, alaposan átgondolva, átrágva és esetleg utánanézve rengeteget lehet tanulni, gyakorolni. A nyelvtanulásnál nagyon fontos lenne az állandó gyakorlás, frissen tartás.” (25). A továbbiakban megkérdeztük, hogy a pedagógusok az előbb említettek közül melyik módszert alkalmazzák leginkább annak ellenére, hogy nem az a leghatékonyabb (b13. sz. táblázat).
A pedagógusok szerint legkedveltebb, de kevésbé hatékony oktatási módszer magyarázat kooperatív oktatási módszer megbeszélés projekt módszer előadás elbeszélés, vita szemléltetés kiselőadás szerepjáték házi feladat b13. sz. táblázat
Említések száma 7 7 4 4 3 3 2 2 2 2
Kedvelt, de kevésbé hatékony módszerek
92
A válaszokat indokoltattuk is. A kérdésre nem szívesen válaszoltak a pedagógusok. A feleltek alapján a legkedveltebb, de kevésbé hatékony oktatási módszernek tartják a nevelők a magyarázatot és a kooperatív oktatási módszert (7-7-fő). Legtöbb esetben nem indokolták válaszukat. A következő indokok hangzottak el: „mert a gyerekek játszva tanulnak” (7), „nem mindig figyelnek a gyerekek” (16), „megmozgatja a gyermekeket, az újszerűség is motiválja őket”. (23). A megbeszélést és a projekt módszert 4-4 fő említette. A nevelők azért kedvelik ezeket a módszereket, mert: „a tanulók szociális kompetenciája nem igazán fejlett.” (3), „témakörökre osztható az anyagunk, amikből egy-egy projekt kerekíthető, de ez tulajdonképpen hatékony is” (25), „elmondják a gyerekek miket szeretnének, elmondom én miből lehet választani, szavazunk és többség dönt”. (40). Az előadás és az elbeszélés, vita 3-3 pedagógus számára a legkedveltebb módszer. Ők a következőképpen indokolják válaszukat: „elkalandoznak a gondolatok.” (10), „mert gyakran elviszi a gyerekeket más vágányokra, ahonnan nehéz visszakanyarodni.” (34), „nem mindig figyelnek a gyerekek, nem képesek hatékonyan jegyzetelni.” (51). A többi leginkább kedvelt módszert 2-2 fő említette. A válaszokat a következőképpen indokolták: kiselőadás: „azért nem elég hatékony, mert mindig ugyanazok az érdeklődő tanulók készítik el tisztességesen a feladatot, a többiek viszont csak felületesen” (26), szemléltetés: „mert szeretem”, (8), szerepjáték: „nagyon kedvelem és a gyerekek is” (27), „a gyerekek is szeretik, de sok idő elmegy vele” (37), házi feladat: „azért nem elég hatékony, mert mindig ugyanazok az érdeklődő tanulók készítik el tisztességesen a feladatot, a többiek viszont csak felületesen.” (26), „szeretek házi feladatot adni a gyerekeknek, hogy önálló kutató munkát végezzenek, viszont mindig ugyanazok az érdeklődő tanulók készítik el tisztességesen a feladatot.” (33). Megfigyelhető, hogy erre a kérdésre a válaszok már többnyire egysíkúak és rövidek voltak, és sokszor azonos gondolatokat takarnak. Összegzésképpen megállapítható, hogy a leggyakrabban a klasszikus ismeretátadó szerepkörben jelennek meg a pedagógusok az osztályteremben. A válaszok még mindig hasonló eredményt mutatnak Vajda Zsuzsa (2005) által interpretált Trencsényi László féle pedagógus kutatási eredményéhez, mely szerint a pedagógus társadalomban szélsőséges típusok figyelhetők meg, a tradicionális és az újszerű személyiségformálásra épülő szerepek.
93
Az előadás esetében megoszlanak a vélemények a hatékonyságáról. 5 nevelő tartja a leghatékonyabbnak, de kevésbé szeretett, viszont 3 fő szerint nem a leghatékonyabb módszer, de kedvelt. Szintén tradicionális pedagógus szerephez tartozik a magyarázat. Erről már eltérőek a vélemények. Többen vannak, akik szerint ugyan nem hatékony, de kedvelt (7 fő), 14 fő szerint viszont ez a módszer a leghatékonyabb. A szintén kedvelt elbeszélés és vita esetén is megoszlanak a vélemények a hatékonyságot illetően, 3 fő szerint igen hatékony, de kevésbé kedvelt, és szintén 3 fő szerint kevésbé hatékony, és igen kedvelt módszer. Az alkalmazás gyakoriságát illetően a középmezőnyben tartózkodik a megbeszélés, kiselőadás és szemléltetés. A megbeszélést 5 nevelő tartja a leghatékonyabbnak és 4 fő szerint ez kevésbé hatékony, viszont igen kedvelt. A kiselőadást 1 fő tartja a leghatékonyabbnak és 2 fő pedig kevésbé gondolja ezt, viszont szerintük kedvelt eljárás. A szemléltetést többen hatékonynak, de kevésbé kedvelt módszernek vélik (12 fő) és 2 fő szerint ez kevésbé hatásos, de igen közkedvelt. A továbbiakban a legkevésbé alkalmazott módszerek már egy új pedagógus szerepkört, egy facilitátori szerepet kíván. A kooperatív oktatási módszer esetében megoszlanak a vélemények, mert 6 fő szerint ez igen hatékony, és 7 fő szerint pedig kevésbé az. A szerepjáték esetén is eloszlanak a nézetek, mert 2 pedagógus szerint hatékony és szintén 2 fő gondolja, hogy kevésbé az. A projektmódszer esetén is eloszlanak a nézetek, mert 5 nevelő szerint igen hatékony és 4 szerint pedig kevésbé az. A házi feladat esetén hasonló arányokat lehet felfedezni. Az eredmények ismeretében kijelenthető, hogy a konzervatív pedagógiai kultúra jelenléte nem csökkenti, hanem inkább növeli az iskolai erőszak, agresszió manifesztációját. Ez a tekintélyelvű kultúra képtelen kezelni az átlagtól eltérő diákokat, csak a „jó gyerekkel” tud hatékonyan működni, aki azt csinálja, amit mondanak neki, nem kérdez, nem érdeklődik, (nem gondolkodik) csak csendben ül és figyel. Ennél a tradicionális módszertani tevékenységnél a tanuló teljes passzivitásra van kényszerítve. Itt a passzivitás, a monotónia, a tanári monoton előadás hatására a fiatal frusztrációs helyzetbe kerül, melyből szabadulni próbál. Különböző védekezési stratégiákat állít fel, mely során az egyik, hogy a diák egyszerűen elalszik. Más esetben ki akar törni ebből az állapotból, így alakulnak ki az agressziós szituációk, mely „emberi játékokba” a pedagógus partnerré válik. A konzervatív pedagógia hatékonysága is így megkérdőjeleződik, hiszen az alvó, netán erősen elgondolkodó, mélázó, illetve izgő-mozgó, különböző csínyeket kieszelő diák figyelme nem az ismeretanyagra fókuszál. Mivel a pedagógusok és a diákok között tényleges interakció nincs, a feed-back mechanizmus nem működik, a módszer eredményeként az ismeretanyag megértése is problémát okozhat. A kutatásból egyértelműen kirajzolódik, hogy a pedagógusok
94
szemléletváltása elindult, egyre gyakrabban alkalmazzák a különböző konstruktív eszközöket, de a tényleges áttörésre még várni kell.
A különböző eszközök bővülése, az információrobbanás, a vizuális robbanás ennek megfelelően új szerepkörökbe kényszeríti a pedagógust. A következőkben az alkalmazott oktatástechnikai eszközökről érdeklődtünk. Először különböző oktatástechnikai eszközök alkalmazásának gyakoriságára voltunk kíváncsiak (b14. sz. táblázat). A felsorolás szabadon bővíthető volt, amivel kevésbé éltek a pedagógusok.
taneszköz auditív eszközök vizuális diavetítő, film, írásvetítő, TV, DVD, videó PC
nem összefoghasznált lalásnál
minden órán
heti havi
negyedévente
ritkán
13%
25% 27%
6%
12%
17%
-
21%
21% 28%
13%
6%
11%
-
9%
16% 18%
4%
14%
39%
-
vizuális tábla
-
5%
10%
2%
10%
68%
5%
projektor forrásanyag táblai vázlat tablók, képek, könyvek
2%
-
-
-
-
-
2%
2% -
-
-
-
-
-
14%
4%
-
-
2%
-
-
b14. sz. táblázat Oktatástechnikai eszközök alkalmazásának gyakorisága
Megfigyelhető, hogy a leggyakrabban a különböző vizuális eszközöket használják a pedagógusok. Aki használja ezeket többnyire havi rendszerességgel, de gyakori a minden órán történő és a heti alkalmazás is. Ezeket az eszközöket többnyire az általános iskolákban és a szakközépiskolákban alkalmazzák a humán tantárgyakat oktatók és a nyelvtanárok. A szakmai és a természettudományos tantárgyakat oktatók ezeket kevésbé alkalmazzák. A gimnáziumokban kevésbé használják ezeket az oktatástechnikai berendezéseket, a szakképzőkben pedig szinte egyáltalán nem, mert nincs ilyen típusú eszköz.
95
Az
alkalmazott
auditív
eszközöket
leginkább
a
nyelvtanárok
használják
a
mindennapokban, a számítástechnikai berendezéseket, viszont szakoktatók alkalmazzák gyakrabban. Az általános iskolában tanító pedagógusok arról számoltak be, hogy az oktatáshoz használható számítástechnikai berendezések alig találhatók az iskolákban. A szakképző intézményekben valamivel jobb az eszközellátottság, de szintén nagy oktatástechnikai eszköz hiányról beszélnek. Az elmúlt félév során alkalmazott taneszközökre több egyéb válasz is érkezett. Van, aki forrásanyagot használ, többen táblai krétavázlatot, képeket, könyveket, tablókat. A táblai vázlat kivételével, amit napi gyakorisággal használnak a többi megemlített taneszközt ritkán alkalmazzák a nevelők. Használható projektor és vizuális tábla szintén kevés található az adatfelvételben megjelelő pedagógusok iskoláiban. Sajnos a pedagógusok többsége arról számolt be, hogy ők szívesen alkalmaznának különböző oktatástechnikai berendezéseket, szívesen színesítenék az órákat, mert az a tapasztalatuk, hogy akkor a diákok figyelme és fegyelme lényegesen javul, de az eszközök hiánya, illetve erősen korlátozott volta miatt ez nem valósítható meg (b4 sz. ábra).
százalék
Eszközök rendelkezésre állása 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
alk.auditív vizuális , diavetítő A-V PC vizuális tábla projektor igen
van, de korlátozott számban
nincs
b4. sz. ábra Oktatástechnikai eszközök rendelkezésre állása
Különböző auditív eszközök (magnó, cd) többnyire az iskolák rendelkezésére állnak (90%), viszont több helyen csak korlátozott számban (10%). Az egyéb vizuális eszközökkel (írásvetítő, diavetítő) szintén rendelkezik az iskolák többsége (90%). Audio-vizuális eszközök
96
(TV, DVD, videó) is nagy számban találhatóak az iskolák többségében (70%), viszont egyes helyeken csak korlátozott számban vannak (30%). A tanítás alkalmával használható számítógépek is megtalálhatóak az intézményekben (68%), viszont a pedagógusok 26%-a szerint, ezek csak korlátozott számban vannak. A szakközépiskolák (53%), majd az általános iskolák (34%) vannak a legjobban ellátva számítógépekkel. A nevelők 6%-a számolt be arról, hogy ők nem tudnak a tanításuk során számítógépet alkalmazni, mert oktatásra nincs ilyen eszköz. Számítógépek hiányáról az általános iskolai nevelők számoltak be. Vizuális tábla meglétéről a pedagógusok 40%-a számolt be, és további 36% szerint van az iskolában, de korlátozott számban. Az iskolák 23%-ban a pedagógusok szerint nincs vizuális tábla. Vizuális tábla a legnagyobb arányban a szakközépiskolákban (58%), továbbá az általános iskolákban található (37%), viszont a gimnáziumban tanító pedagógusok szerint az iskolájukban nincs ilyen eszköz. Az interjúkból kitűnik, hogy a szakközépiskolák és az általános iskolák eszközellátottságának fejlesztése pályázati forrásból valósult meg.
Az iskolai taneszköz-ellátottság kérdése és ezen belül is a pedagógus eszközhasználata, mind pedig a pedagógus módszertani kultúrája a kutatás szempontjából azért lényeges kérdés, mivel ezeknek az eszközöknek a segítségével a tanórák változatosabbá tehetők, ezek segítségével a tanulók érdeklődése, motivációja felkelthető, fokozható így ezeknek az eszközöknek preventív illetve agressziócsökkentő funkciója előtérbe kerülhet a tanórákon. A pedagógus interjúk alapján egyértelműen felfedezhető az összefüggés az egyhangú unalmas órák, és az órán előforduló tanulói agresszivitás között.
6.2. Agresszió az iskolában Mindenféle szociális közegben természetszerűen jelennek meg a különféle konfliktusok, így ennek megfelelően az iskolában kialakulhatnak, melyeknek szereplői bárkik lehetnek, akik az intézménnyel valamilyen kapcsolatban állnak. A konfliktusok okait sokszor a felek érdekeiben, értékrendjében, szükségleteiben, igényeiben, vágyaiban, nézeteiben rejlő különbségek idézik elő. Az iskolai konfliktusok szereplői sokfélék: olykor csak a gyerekek vagy csoportjaik egymás közti feszültségéről, nézeteltéréséről van szó, máskor felnőttek, az iskola tanárai és a szülők kerülnek egymással konfliktusba, de talán igen gyakoriak a tanár – diák közötti ütközések. A következőkben a különböző szereplőkkel kapcsolatos konfliktusok felelevenítését kértük a pedagógusoktól.
97
6.2.1. Diák-diák közötti agresszió Hunyady-M. Nádasi (2011) gondolatait felidézve megállapíthatjuk, hogy az iskola hagyományosan versengésre ösztönző szociális képződmény. A gyerekeknek szinte belépésük pillanatától kezdve meg kell küzdeniük társaikkal a tanító figyelméért, a megszólalás elsőbbségért, az elismerésért. Komoly csaták dúlnak a színfalak mögött a csoportban kialakuló rangsorok jobb pozícióiért, a kapcsolatokért. Ezek a „gyakran informális szinten versengésre rakódik rá a tanítók, tanárok által pedagógiai célzattal generált (olykor kifejezetten szervezett) verseny, elsősorban a teljesítmény növelése érdekében” (Hunyady-M. Nádasi, 2011, p.240). Ez a versengés megtalálható az iskolán kívüli világban is, viszont ott nem kíséri következményekkel teli értékelés, mint az iskolában, hatásai tompítottabbak, a versengés terepe sokszínűbb, ezért többeknek lehetőséget ad sikereket is elérni. Az iskolai versengésnek gyakran vannak áldozatai: a képességeik vagy szociális hátterük miatt menthetetlenül lemaradók perifériára kerülnek.
6.2.3. Tanórai agresszió A következő blokkban a pedagógus agressziós tapasztalatairól érdeklődtünk. Kíváncsiak voltunk, hogy találkoztak-e, éltek-e át az tanórákon különböző agressziót. Az interjúrészben rákérdeztünk az előforduló erőszakos viselkedés típusára, a tapasztalt magatartásforma becsült okára, a legemlékezetesebb élményekre és annak megoldási módjára. Az átélt élmények és tapasztalatok először a tanórákon manifesztálódott diák-diák közötti erőszakos magatartást célozza, majd az interjú tanórán kívüli tevékenységre fókuszál. A következőkben a diákoknak pedagógus felé, majd pedig a pedagógusoknak diákok felé irányuló erőszakos magatartásáról érdeklődtünk. Az interjú kitér a pedagógus-szülő páros agresszív viselkedésére is.
Az interjúkban megkérdezett magatartásformák esetében 1-el a naponta előforduló
viselkedéseket 5-el az egyáltalán nem előforduló viselkedéseket jelöltük. Először a tanórákon tapasztalt diák- diák kapcsolatában fellépő agressziós magatartások típusaira
kérdeztünk
rá.
Arra
is
rákérdeztünk,
hogy
a
felsorolt
viselkedési
megnyilvánulásokkal milyen gyakorisággal találkoznak a pedagógusok. (b5. sz. ábra).
98
átlag
Tanórai agresszív viselkedések előfordulása 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
ás n g ál ó rá ro n s az n tá db o ren s síté özö k ik s ál á o riz ter r zás u do h az ás ás z a lop talm bán s lás kai at á csa f izi ázt , k i cs dés , cs ek e s so k v er o lá atá sú f ázt s, c gal álá me v ok p ro eli
b szó
b5. sz. ábra Tanórai agresszió A verbális agresszióval – a szóbeli csúfolással, provokálással- találkoznak a legtöbbet a nevelők. A megkérdezett pedagógusok mindennap találkoznak (42%) a csúfolással és provokálással, lényegesen kevesebben vannak, akik csak hetente találkoznak az agresszió ezen formájával (22%) és 30%-uk ritkán találkozik ezzel a magatartással44. Az általános iskolában, a szakközép- és szakiskolában közel azonos arányban válaszolták a nevelők a napi szinten megjelenő verbális agressziót, viszont a gimnáziumban tanító pedagógusok napi szinten alig találkoznak ezzel a jelenséggel. A következő leggyakrabban előforduló erőszakos viselkedésforma az órai rendbontás. A nevelők 23,5%-a napi rendszerességgel éli ezt át, 12% hetente, 8% havonta és 37% szerint pedig ritkán tapasztalja ezt a tanulói viselkedést. A megkérdezett pedagógusok 20%-a egyáltalán nem éli át a diákok órai rendbontását. Leginkább az általános iskolában tanító pedagógusok számolnak be órai rendbontásokról, a megkérdezett szakközépiskolákban dolgozó
pedagógusoknál
viszont
ritkán
van
órai
rendbontás.
A
hagyományos
oktatásszervezési eljárások esetében nagyobb arányban fordultak elő rendbontások, melynek
44
Sáska G. és mtsai. féle kutatás lényegesen magasabb arányokról (69,1%) számol be pedagógusok által érzékelt diák-diák közötti szóbeli agresszió tekintetében. Ennek a különbsénsk egyik lehetséges oka, hogy míg az interjú során időbeni fokozatosságban érdeklődtünk az észlelt agresszióról addig, Sáska G. tanulmánya összegző adatokat tartalmaz.
99
oka valószínűsíthetően a nem megfelelő tanulói aktivitás45. Rendbontásokat leginkább a természettudományos tantárgyakat oktatók említettek. Továbbiakban az iskolai közösségben előforduló hazudozásról érdeklődtünk. A hazudozás gyakran az iskolai hiányzásokkal függ össze. A pedagógusok 10%-a találkozik napi rendszerességgel, 16%-a hetente, és 18% pedig havonta szembesül a tanulók hazudozásával. A nevelőknek több mint a fele nagyon ritkán, vagy egyáltalán nem tapasztalja azt, hogy a tanulók nem mondanak igazat. Ez a jelenség az általános iskolában fordul elő gyakrabban. Gyakran előforduló magatartási forma a csalás. A pedagógusok 4%-a naponta, 16% hetente és 20% pedig havonta szembesül a tanulók csalásával. A csalások sokszor az iskolai minősítő értékeléshez köthetők. A diákok gyakran csalnak, „puskáznak” az írásbeli számonkérések alkalmával a jobb érdemjegy, így a pozitív minősítés végett. A nevelők többsége ritkán vagy egyáltalán nem találkozik az órán ezzel a viselkedéssel. A kiközösítés az iskolai osztályokban is előforduló jelenség. A kiközösítettség állapotára az érintettek különböző módon reagálhatnak. Van, aki egyre gátlásosabbá, félszegebbé válik, mások támadókká válnak. A helyzettel azért kell kiemelten foglalkozni, mert ezek a fiatalok folyamatos veszélyt jelenthetnek az őket kiközösítettek számára. Ha ritkábban is, de a tanulói kiközösítéssel46 találkoznak a megkérdezett nevelők. A pedagógusok 6,4% naponta, 8,5% pedig hetente illetve havonta tapasztalja az iskolai környezetben ezt a típusú magatartást. Az adatfelvételben résztvevő nevelők többsége nem találkozott tanulói kiközösítéssel. Ezen magatartásforma a beszámolók alapján minden iskolatípusban közel azonos arányban volt jelen. Tárgyak ellen elkövetett erőszak, rongálások már lényegesen ritkábban fordultak elő a tanórán. A pedagógusok több mint 70%-a nagyon ritkán, vagy egyáltalán nem tapasztalta ezt a típusú tanulói magatartást. A nevelők 10%-a havonta, 8% hetente és 4% pedig naponta szembesül a diákok rongálásával. Ez a viselkedés a szakképző intézményekben illetve a szakközépiskolákban tapasztalható nagyobb arányban. A különböző megaláztatások és „csicskáztatások”47 ha ritkán is, de előfordulnak az órán. A pedagógusok közel 80%-a nem, illetve igen ritkán, vagy egyáltalán nem találkozik ezzel a magatartással, de 4% havonta, 12% hetente és 6% naponta szembesül ezzel a 45
A tanulói interjúkban több esetben említik a tanulók, hogy frontális oktatás esetén unatkoznak, így egyéb elfoglaltságot keresnek maguknak, ami gyakran rendbontást eredményez. 46 Az iskolai veszélyek című kutatásban 32,6%-ban említik a kiközösítést. 47 A különböző megaláztatások szintén lényegesen nagyobb arányban (47,5%) fordulnak elő „Az iskolai veszélyek” című kutatásban, míg lopások által érintett tanulók aránya 22,8%.
100
viselkedésformával. Közel azonos arányban számoltak be a pedagógusok erről a magatartásról minden iskolatípusban. A tanórákon fizikai agresszió, verekedések is ritkán fordulnak elő. A pedagógusok több mint 80%-a ritkán vagy egyáltalán nem tapasztalja a fizikai erőszakot, 8% havonta és 10% pedig hetente találkozik tanulói verekedéssel. Fizikai bántalmazást az általános iskolákban tanító és a frontális oktatási módszereket alkalmazó nevelők tapasztalnak leginkább a tanórákon. Terrorizálás és lopás magatartásforma tanórai előfordulása elenyésző. Egy pedagógus számolt be arról, hogy a tanórákon napi rendszerességgel találkozik terrorizálással, 6% hetente és 4% pedig havonta tapasztalja a tanórán ezt a magatartást. A lopásokkal26 a pedagógusok 4% hetente és 6% pedig havonta szembesül. Mivel az oktatási-nevelési feladatok ellátásához szükséges a rend és a fegyelem, így az előbbi négy tanórai tevékenységet a nevelő jelenléte, „hatalmi pozíciója” megakadályozza. A pedagógusok többsége egyértelműen a családi szocializáció hiányát okolja, illetve családi és társas szocializációs hatásokra, családi mintára vezetik vissza az agressziós magatartási okokat. A kutatások által is megfigyelt szociális tanulásra (Mohos, 2012; Hárdi, 2010; M.Nádasi, 2006), annak hiányára, illetve a nem megfelelő szocializációs környezetre vezetik vissza az erőszakos magatartás kialakulásának egyik forrását a pedagógusok. A nevelők úgy látják, hogy „a szülők egyre kevesebb időt töltenek gyermekeikkel. Nő a magatartási problémás gyerekek száma.”(6), a „szülői háttér hiánya, alacsony szocializációs szint” (20) is erősen befolyásolja a tanuló magatartást, „sok az aluliskolázott szülő gyermeke az osztályomban és sajnos ők nem tanulták meg a kifinomultabb, intelligensebb konfliktus megoldási módokat.”(37). Többen az életkori sajátosságokat vélik felfedezni, melyet nem fejtenek ki, csak „életkori megnyilvánulásokként” (29) említenek, és úgy gondolják, hogy „a rendbontás és a szóbeli provokálás életkori sajátosság is, ráadásul ezek a gyerekek többségükben nagyon alacsony intelligenciával rendelkeznek, némelyikük enyhe fogyatékos, így nehezebben alkalmazkodnak és tolerálnak bizonyos helyzeteket.”(31). Többen az önkontroll, tolerancia, empátia hiányában látták az okokat, melyet kommunikációs zavarok egészítenek ki. Ezt valaki úgy jellemezte, hogy „a másságot nehezen tűrik a gyerekek, főleg ha az a más a saját hibáját nem akarja elismerni, mindig hárít. A gyermeki kegyetlenség, a társadalom felhígulása, eldurvulása nem ismer határokat” (2), más úgy gondolja, hogy „nehezen alkalmazkodnak egymáshoz. Nem türelmesek egymással. Nincs kitartó figyelmük és akaratgyengeség jellemzi őket. Alulmotiváltak a gyerekek.”(30). Szintén többen tapasztalják, hogy a fáradság az egyik erőszakot kiváltó ok. Sokan úgy érzik, hogy
101
„csak olyankor fordulnak elő, amikor fáradtabbak, vagy éppen túl feldobottak valamitől. Egyébként fegyelmezett, nagyon erősen motivált és okos gyerekek.”(34). Találkoztunk olyan véleménnyel is, aki szerint a le nem vezetett feszültség, tanulási probléma az egyik kiváltó ok, mert leginkább „a csúfolódás következményeként, a feszültség fokozódásából alakult ki verekedés. Ezekben az osztályokban ritkábban fordul elő, de vannak azonban olyan osztályok, ahol nagyobb számban tapasztalható agresszív viselkedés, de ott több a sérült, magatartás zavaros, tanulási problémával küzdő gyerek, és itt a gyakori kudarcélmény is hozzájárul az agresszióhoz” (45). Van, aki a pedagógiai tekintély hiányát említi (6) és találkoztunk olyan véleménnyel is, hogy „a törzsi-nemzetségi társi felépítésben, hasonlóan az állatvilághoz, megvan a „falkavezér” szerepe.
A romák úgy élnek, mint a vándorló nomád népek, a
vezetőnek feltétlen és megkérdőjelezhetetlen tekintélye van. Azért van frontális munka is, mert akkor én vagyok a „falkavezér.”(50). A tanórákon előforduló diákok közötti agresszióról is beszámoltak a nevelők. Kértük a nevelőket, hogy agresszióval kapcsolatos tapasztalataik mellett az alkalmazott megoldásokat is meséljék el, de ezek többnyire elmaradtak, nem emlékeztek rá. Akik válaszoltak leggyakrabban itt is a verbális erőszakkal kapcsolatos eseményeket említették meg, de előfordultak fizikai agresszióval összefüggő történetek is. A verbális erőszak különféle helyzetekben, szituációkban jött a felszínre: „a tanórákon és sokszor azon kívül is az egyik tanuló rendszeresen szóban megalázta osztálytársát, szülővel beszéltem, a gyerekkel próbáltam megértetni, hogy a sértő viselkedésével nem éri el célját. A szülői beszélgetést követően rájöttem, hogy nem foglalkoznak otthon vele, a televízió és számítógép előtt tölti az otthoni idejét, és a másik gyerek bántásával kompenzált. A szülőnek javasoltam, hogy szervezzen családi programot, illetve legyen többet kettesben a gyerekével.”(1). Egy másik esetben „egyik diákom hirtelen felindulásból obszcén szavakkal illette osztálytársait. Megbeszéltük közösen a gyerekekkel az esetet, majd a szülőknek is elmondtam a gyermek jelenlétében a dolgot.”(5). Több esetben említették, hogy a diákok „egymást trágár nevekkel illetik akár a tanítási órákon is. A legjobb esetben nem szólnak egymáshoz többszöri felszólítás után.”(19), és szintén gyakori az „egymás hibájának kicsúfolása, mikor pl. a diákok kinevették a dadogó fiút. Megbeszéltük az órán, hogy ilyet nem teszünk, hiszen én sem nevetem ki őket soha. A konfliktus elmúlt.”(46) Egy másik eset kiközösítéssel járt együtt: „lányok között történt az eset. Nagyon csúnya kiközösítés volt. Az egyik érintett lány az osztályának összes többi lányával szövetkezve kiközösítették a másik érintettet, mert az puskázással kapott jó jegyet egy dolgozatára, ami az osztály többségének nem sikerült túl jól. Ahelyett, hogy beárulták volna a tanárnőnél a csalás miatt, úgy döntöttek, hogy bosszút
102
állnak, megleckéztetik és elégtételt vesznek. Gyakorlatilag az erkölcsi cél (csalás helytelenségének bizonyítása) nem elítélendő, ám a megvalósítás egy kissé eldurvult, mert végül
már
súlyos
megaláztatásokat
kellett
elszenvednie
az
illetőnek.
Annyira
ellehetetlenítették az adott kislányt az osztályközösségben, hogy a gyerek hosszas kérésére a szülők másik iskolába vitték, anélkül, hogy gyermeküktől valódi magyarázatot kaptak volna a miértekre. Egyre csak azt hajtogatta, hogy nem szeret idejárni. Nekem is csak néhány hónap elteltével derült ki az ok, amikor az osztálykiránduláson kötetlenebbül beszélgettem a lányokkal, akik elmesélték a történetet, bizonyos fokú megbánást is tanúsítva. Nem akarták ők, hogy idáig fajuljanak a dolgok, de nem tudták irányításuk alatt tartani az eseményeket. Azt azonban váltig állították, hogy alapvetően igazuk volt.”(39) A pedagógus saját bevallása szerint ugyan elbeszélgetett a tanulókkal, de érdemben nem tudott már mit tenni az esettel. Egy esetben viszont mentőt kellett hívni a szópárbajban résztvevőhöz, mert „egy fiú és egy lány kölcsönösen csúfolta egymást. A verbális harcban a lány veszített, annyira, hogy pánikrohamot kapott , mentőt kellett hívni. Az orvos semmiféle organikus rendellenességet nem talált, vérnyomás, pulzus, cukorszint stb. rendben,. A megszégyenülés, a kellő szókincs hiánya, a reakció képtelenség, a tehetetlenség érzése is okozhat ilyen komoly tüneteket. Ez „színészkedés”, azt mondta az orvos. Különösen következménye nem volt, gyerek megnyugodott.”(50). Gyakori, hogy a szóbeli agressziót fizikai erőszak követi. Az egyik esetben a pedagógus a következő eseményt említette: „vasszéket hajított egyik tanuló óra végén egy osztálytársára beszólás miatt. Szerencsére nem történt sérülés, a szék pár centivel a tanuló mellett csapódott be. Az agresszív tanuló büntetést kapott, de néhány hét múlva már nem jött iskolába többet”(20), egy másik esetben viszont „két fiú összeszólalkozott, mire az egyik megszúrta a körző hegyével a másikat. Akit megszúrtak sírva jött hozzám.”(11). A pedagógusok ezeket az erőszakos verbális megnyilvánulásokat, illetve az ezt követő fizikai agressziót, kiközösítést legtöbb esetben megbeszéli a tanulókkal és levonják a konklúziókat. A tanórákon saját bevallásuk szerint ritkán fordul elő erőszak. A nevelők szerint nincs kifejezetten fiúkra illetve lányokra jellemző agresszió, de bizonyos magatartásforma az egyik nemnél gyakrabban fordul elő, mint a másiknál. A megaláztatások, „csicskáztatások”, a rongálás, terrorizálás, verekedés a fiúk esetében gyakrabban fordul elő, a lányokra pedig a verbális agresszió, a csalás, a lopás, a hazudozás, a kiközösítés és a rendbontás jellemzőbb. Az általános iskolában a verbális agresszió és a hazudozás a legjellemzőbb erőszakos megnyilvánulás, a szakképzőkben szintén kiemelkedően gyakori a szóbeli erőszak és emellett az órai rendbontás és a rongálás. A szakképzőkben tanító
103
pedagógusok a többi intézménytípushoz viszonyítva az összes erőszakos magatartásforma megjelenését gyakrabban említették, így valószínűsíthetően ezek gyakrabban is fordulnak elő. A nevelők többsége szerint nem lehet tanulmányi átlaghoz kötni az agressziót, viszont közel 40%-uk szerint lehet a tanulmányok alapján általánosítani. Többek szerint az erőszak leginkább a gyengébb tanulmányokhoz köthető, az agresszornak leginkább rossz tanulmányi eredménye van, az áldozatnak pedig gyenge vagy közepes a tanulmányi teljesítménye. Az agresszor esetében úgy gondolják, hogy az ok „sikertelenség, és így akar kitűnni”(1,7,19,44), illetve az „osztályban elfoglalt helyét így akarja biztosítani”(2,4). Van, akik szerint a diák a „kisebbségi érzéseit agresszióval fedi el”(9,21), más pedig a gyenge tanulmányi teljesítményt is magyarázza, melynek szerinte egyik oka, hogy „nem köti le a tanulás a figyelmét, nem akar tanulni, ez számára kényszer, a szülői háttér pedig általában gyenge. Nincs szülői kontroll, rend, fegyelem és az iskolai elvárások korlátja már túl szűk számukra”(30). Okként merült fel még a „csalódottság, rossz hangulat”(25). Egyes beszámolók szerint, van, hogy a gyermeken már az iskolába érkezéskor a testtartásán látszik az idegesség, a feszültség és alig várja, hogy valaki hozzászóljon és levezesse rajta a feszültségét. Ebben az esetben az otthoni nem feldolgozott konfliktusok csapódnak le az iskolában. Általános iskolai pedagógusok számolnak be olyan esetekről, amikor a diákok segélyosztás körüli időszakban ittasan mennek az iskolába és kötözködnek társaikkal. Ilyenkor nem szólnak a szülőknek, mert a tapasztalatok szerint nincs értelme, mert a szülő lényegesen ittasabb a gyermeknél (50). A tapasztalatok szerint gyakoribbak a közepes és gyenge tanulók áldozattá válása, mert „a jó tanulót nem bántják, mert „tisztelik”, a közepes sokkal sérülékenyebb”(1,19), illetve a „határozottság, talpraesettség hiánya miatt, nem tudják megvédeni magát”(2). Előfordul még, hogy az áldozat „bosszantja valamivel az agresszort”(9,44), illetve hogy a „megfelelni vágyás nem engedi szembeszállni a normákkal”(13) és igen gyakori még hogy a tanuló „értéktelennek tartja magát, és beletörődik ebbe a szerepbe”(21,28). Voltak pedagógusok, akik szerint az áldozat sokszor „csendes, vagy éppen ő is agresszor időnként. A szerepek cserélődnek”(30). Találkoztunk olyan véleménnyel is, aki szerint egyértelműen összefügg az agresszió a tanulmányi eredménnyel, amit a szociális miliő is determinál, mert a „kialvatlanság, ingerlékenység, mindez agresszívabbá teszi a gyerekeket, ezért tanulni sem tudnak. Az agresszor pedig a feszültségéből adódóan nem tud tartósan figyelni, koncentrálni”(35). A pedagógusok valamivel több mint a fele látott különbséget a különböző társadalmi státuszú gyerekek agresszivitása között. A válaszokban megjelenik társadalmi polaritás, mivel közel fele-fele arányban vannak azok a pedagógusok, akik úgy gondolják, hogy az alacsony társadalmi státuszú, alacsony szülői iskolai végzettségű diákok, illetve a magasabb státuszú
104
gyermekek lényegesen agresszívebbek. A különböző társadalmi rétegek esetében csak az erőszak formájában van különbség. Többen hasonló véleményeket fogalmaztak meg, ami a következő gondolatokat takarja: „az alacsony iskolai végzettségű szülők gyermekei erőszakosabbak, mivel nincs semmilyen kontroll, a médiában megjelenő agresszivitást átveszik és elég gyakran alkalmazzák. A magasabb státuszú szülők gyermekei a szülői mellőzöttség miatt agresszívek. A gyermekek bármilyen mellőzöttséget nagyon nehezen tudnak elviselni, abban a korban vannak, amikor szükségük lenne olyan felnőttre (szülő, pedagógus) akiknek a problémájukat bátran elmondhatnák és a felnőttek ezzel nem élnek vissza. Sajnos ez nincs mindig így”. (3, 39, 40,45,46) Többen mondták el véleményüket, hogy tapasztalataik szerint „a szociálisan, vagy szülő által elhanyagolt gyerekeknél gyakrabban fordul elő agresszió. A legagresszívabbak azok, akik hasonló otthoni légkörben élnek, mentálisan, lelkileg, pszichésen elhanyagoltak. Akik pedig teljes családban, nyugodt légkörben élnek, otthon sokat beszélgetnek, azok kiegyensúlyozottak az iskolában is”(7). Mások azt tapasztalják, hogy az alacsony szocializációs környezetben élők agresszívebbek, mert „azt gondolják csak így lehet érvényesülni”(10, 44). Egyes pedagógusok kifejezetten csak a jobb anyagi körülmények között élő tanulók esetében vélt felfedezni erőszakos magatartást. Úgy fogalmaznak, hogy „a jobb anyagi körülmények között élők több mindent megengednek maguknak”(12), illetve „a magasabban kvalifikált szülők gyermekei hajlamosabbak az alattomosabb, akár érzelmi agressziók kiváltására. Az iskolai végzettség függvényében nőhet a kifinomultabb eszközökhöz folyamodás lehetősége”(29). Viszont egyes pedagógusok nem a társadalmi státuszban kereste és találta meg az agresszió kiváltó okát, hanem a szocializációs tényezőkben vélte azt felfedezni, mert úgy ítélték meg, hogy „nem a státuszkülönbségben keresendő az ok, hanem egyszerűen a családban rögzült szokásokban, értékrendben. Ahogyan a családban megoldják a konfliktusokat, ugyanúgy oldják meg „kint” is”(26). Másik meglátás hasonló gondolatokat tükröz: „a gyerek viselkedését, reakcióit nagyban meghatározza az otthoni légkör mentális érzelmi, értelmi, anyagi vonatkozásokban egyaránt”(50). Ezek a vélemények sokszor sztereotípiák, nem a valóság által igazolt értékelések, mivel a pedagógusok igen nagy százaléka nincs kapcsolatban, nem is ismeri a diák családját. Viszont a pedagógusok által említett események és azok valószínűsíthető okai az előzőekben említett szakirodalmi leírásokat támasztja alá (Vajda, 2005; Hárdi, 2010).
105
6.2.4. Tanórán kívüli agresszió A tanórán kívüli foglalkozások esetében is a diák-diák ellen irányuló erőszakos magatartásról érdeklődtünk. Itt a különböző foglalkozások alkalmával észlelt erőszakos magatartás előfordulásának gyakoriságának feltérképezése volt a cél, hogy ezeket a viselkedési formákat naponta, illetve milyen gyakran tapasztalja. Segítségül felsoroltunk néhány gyakori tanórán kívüli foglalkozásokat, melyet szabadon lehetett bővíteni. A válaszokat táblázatba gyűjtöttük, és 1-6-ig terjedő skálába illesztettük. A tanórán kívüli napi szinten előforduló foglalkozási formát egyes számmal, az egyáltalán nem tapasztaltakat pedig 5-ös számmal láttuk el. A ritkán előforduló, de ténylegesen nem jellemző gyakoriságot 6-os számmal illesztettük be a skálába. A válaszok alapján rangsoroltam a leggyakrabban előforduló foglalkozási formákat.
A tanórán kívüli foglalkozások esetében az óraközi
szünetekben előforduló agresszió a leggyakoribb48. A nevelők közel egyharmada jegyezte meg, hogy napi szinten találkozik az óraközi szünetekben (28%) agresszióval, de mindenképpen megemlítendő, hogy ugyanennyien mondták, hogy ők egyáltalán nem tapasztaltak ezen a helyen agressziót. Ezek a válaszok gyakran nem tekinthetőek relevánsnak, miután a pedagógus sokszor nem tartózkodik óraközi szünetekben a gyermekek között, így az ott folyó tevékenységről sincs tényleges információja. A tapasztalatok alapján közvetlenül az iskola után, a napközi időszakában, az ebédszünetekben és iskola előtti időszakban is előfordulnak az erőszakos megnyilvánulások, de itt már lényegesen ritkábban találkoznak ilyen magatartással49, mely megint nem azt jelenti, hogy nem fordul elő erőszakos tevékenység, hanem azt, hogy nem jut el az információ a pedagógushoz (b6. sz. ábra).
48
Miskolc város összes középiskolájában végeztünk elégedettségi vizsgálatot, mely az óraközi szünetek folyosóügyeletére is kitért. A vizsgálatok mind a pedagógusi, mind pedig tanulói kontextusban alacsony szintűnek ítélték meg a pedagógusok ügyeleti tevékenységét. A tanulmány kézirat formájában Miskolc város önkormányzatának megrendelésére készült. 49 Napköziben 19%, ebédszünetben 17%, tanítás előtt 17% naponta tapasztalja a diákok agresszióját.
106
átlagok
Tanórán kívüli agresszió előfordulásának gyakorisága 6 5 4 3 2 1 0 i isk ola
s taní tá
k irán du lás
ak idő sz
szak
elő tti
zi idő
után sko la tlen i
zün et ebéd s
n ap kö
k özve
n et zi szü ó rak ö
b6. sz. ábra Tanórán kívüli agresszió Iskolai kirándulások, erdei iskolák alkalmával előfordulnak ugyan különböző agressziós tevékenységek, de ezek nem jellemzőek a diákokra. Mivel a kirándulások, a táborok szervezésekor az előtérben mindig a pozitív élmények megteremtésének szándéka áll, ezért jellemzően a pozitív élményeket erősítő tevékenységek hatására az erőszak kevésbé jelenik meg ezen a színtéren. A tapasztalt agresszió típusáról is érdeklődtünk. Ebben az esetben is hasonló eljárást alkalmaztunk, mint a tanórán kívüli formák esetében. Ebben az esetben is a leggyakrabban a szóbeli agresszió fordul elő. A pedagógusoknak közel a fele (42%) tapasztalja a szóbeli provokálást, csúfolást. Ez leggyakrabban óraközi szünetekben fordul elő (R=0,8). A többi erőszakos magatartásforma többségében havi gyakoriságnál ritkábban fordul elő. A tanórán kívüli foglalkozásokon történő rendbontás napi szinten történő előfordulásáról a nevelők egyharmada számolt be, viszont a nevelők több mint a fele havi gyakoriságtól ritkább előfordulást említ50. A megaláztatások, „csicskáztatások”, verekedések szintén ritkábban fordulnak
elő,
de
a
pedagógusok
13%-a
napi
szinten
találkozik
ezekkel
a
magatartásformákkal. A verekedések a tapasztalatok szerint leggyakrabban közvetlenül iskola után alakulnak ki (R=0,7). A terrorizálással és kiközösítéssel is találkoznak, de a pedagógusok többsége többnyire ritkán, kiközösítéssel a nevelők 7% találkozik naponta, és 13% hetente, míg a terrorizálást 4% naponta és 11%-uk hetente tapasztalja.(b7. sz. ábra) 50
Ezek a foglalkozások többnyire nem napi rendszerességgel vannak megtartva a diákoknak.
107
átlag
Tanórán kívüli agresszió típusának gyakorisága 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 ter ro r
lo pás
izálás
s csalá lás r on gá csi... ások , láztat m eg a ö sítés k ikö z i b ... f izik a ed és, v er ek on záso k lalk o o zás n i fo g h azu d ák utá az ór o ntás r end b ás, ... vo kál li pr o szó be
b7. sz. ábra
Tanórán kívüli agresszió típusai
Az agressziós magatartás okaként többnyire az irigység, a félelem, unszimpátia jelenik meg, de többek szerint az otthonról hozott konfliktuskezelési minta is elősegíti az erőszakos magatartás felszínre törését. (4,9,11,13,21,31,40,42,44,48,). Sokan a csoporton belüli hatalmi pozíció, vezető szerep megszerzését említették (4,24,39,42,43,50) okként. Többen tapasztalták, hogy a gyerekek közötti szociális különbségek is előidéztek már agressziót. „A mélyszegénységben (víz, villany nincs a lakásban, de még az utcában sem; a szülők munkanélküliek) élő gyerek koszosan, ápolatlanul jár iskolába. Gyakran csúfolják, kiközösítik miatta a tanulót”(44). „Amikor valaki nagyon kilóg a sorból sokszor úgy kompenzál, hogy fellengzősen viselkedik”(33). Szintén okként merült fel a kisebbrendűségi érzés, megbántottság és az elkeseredettség (28), a tehetetlenség, düh és önértékelési zavarok (29). A megtorlatlan valós és vélt sérelmek is gyakran vezetnek nyílt agresszióhoz, ezek többnyire iskola után kerülnek felszínre és megtorlásra (40). Szintén többen mondták, hogy szerintük nincs is konkrét ok, „hanem ez már szinte hozzátartozik a kommunikációjukhoz” (31). Az erőszakos magatartás a kommunikáció hiányosságából adódik, ami sokszor átmegy verekedésbe, „biztosan ott lapul a mélyben az önértékelési zavar, a bizonytalan háttér, az alacsony intelligencia” (31), „illetve jellemző a ma divatosnak tartott viselkedésekre: felületes barátkozási szokások, felületes értékrendek egyes csoportokon belül és aki ebbe nem illik bele, az ellenfél”(27). Mindenképpen ide tartoznak azok a diákok, akik csak „úgy” ki
108
akarnak tűnni a többi tanuló közül. Ők nem akarnak hatalmi harcot vívni, csak azt szeretnék, hogy rájuk figyeljenek. Ők sokszor beleszólnak az órába, minden ok nélkül piszkálják a másikat, „mert mindenki azt szeretné, hogy csak rá figyeljek, csak őt dicsérjem mindenért. De következetességgel és az igazságérzetüket kihasználva könnyen kezelhető helyzetekről van szó”(39). A tanulók közötti konfliktusok megoldása a legtöbb esetben egyéni elbeszélgetés módszerével történik, illetve van, hogy csoportos megbeszélés alkalmával oldották meg a problémát. A fizikai agresszió esetében a konfliktuskezelés a szülők bevonásával történik és sokszor valamilyen fokozatú fegyelmi határozat születik. Az írásbeli megrovást nem szívesen alkalmazzák, mert szerintük annak nincs visszatartó ereje, így nincs semmilyen nevelő funkciója. A következő esetet, hallottuk ezzel kapcsolatban: „későn érkező tanuló ellopta az ügyeletes gyerek táskájából a jellegzetesen csomagolt kekszet. A vétkes tanulónál lévő csomagolópapírról azt mondta, ő is ilyen kekszet vett a boltban. Az általa megnevezett bolt nem árult ilyet. Behívtam az otthon tartózkodó mamát, aki azt mondta otthonról hozta a kekszet, majd miután szembesítettük, azt mondta, hogy jó, akkor elvette. A gyerek megkapta a számára következő fegyelmi fokozatot, de a viselkedése, sem a mama hozzáállás nem változott azóta sem” (40). Durva fizikai agresszió esetében a fegyelmi eljárást követően a diákot/diákokat eltávolítják az iskolából. Egy középiskolai pedagógus mesélte el a következő történetet: „néhány tanulóm megalázta (iskola épületén kívül le kellett térdepelni a gyereknek és bocsánatot kérni azért, mert nem adta oda az uzsonnáját a zsarolóknak), megverte társait, mert azok nem „szolgálták” Őket. Fegyelmivel eltávolítottuk őket (a gyerekek nem mertek kiállni a fegyelmi tárgyaláson tanúskodni, csak néhány diák merte leírni mi is történt)” (4). A következő esetet szintén az előző pedagógus említette: „egy diákom a folyosón végigmenve néhány diáktársát megvagdosta tapétavágóval. A szülei unokatestvérek voltak ez nem tett jót a gyerek értelmi szintjének. Fegyelmivel eltávolítottuk”(4). A gyakori verekedés esetén az agresszort a pedagógusok szakemberhez irányítják, általános iskolában gyakran nevelési tanácsadóba, középiskolába az iskolapszichológushoz. A bizonyított lopások esetén a diákot szintén eltávolítják az iskolából, de amit nem tudnak bizonyítani, az ellen nem tudnak mit tenni. Pedagógusoktól jellegzetes, emlékezetes esetekre is rákérdeztünk. Ilyen a múltban megélt történeteket és azok megoldását már kevesebben említettek. Többen nem a közelmúltban átélt történetet adtak át nekünk, hanem régebbi esetet. Az egyik pedagógus számára igen emlékezetes esetként szerepel, amikor két középiskolai diák, „csúnyán összeverekedett. Egyiküknek a szemüvege, másiknak az órája tört el. Úgy láttam nem a két
109
tanuló problémája, hanem az egyik (jó tanuló) és az osztály között régóta húzódó konfliktus pattant ki. Megkérdeztem a jó tanuló diákot, hogy vállalja-e az osztály előtti őszinte megbeszélést. Vállalta. Az osztály sorolta, hogy miért nem szeretik. Jól tanul, jelentkezik az órákon, figyel….. Ő hősiesen tűrte, aztán elmondta, hogy ő szeretne tovább tanulni, szüksége van a tudásra, ezért tanul. Fantasztikus fordulat volt. Ő lett az osztály kedvence, tőle kértek segítséget a többiek”(10). Egy másik érdekes eset: „egy fiú és egy lány között zajlott a verekedés. Iskolán kívül történt és csak a többi gyerek elbeszéléséből szereztünk tudomást róla. Mindkettejüket kikérdeztük az esetről külön-külön és együtt is. Kiderült, hogy a kislány megjegyzést tett a fiú fogyatékos testvérére, ezen robbant ki a verekedés. A lány valóban megbánta, amit mondott és bocsánatot kért és mindketten belátták, hogy erre nem a verekedés a megoldás, hanem a beszélgetés. A dolog érdekessége, hogy a lány ma gyógypedagógusként dolgozik, kiválóan”(27). Egy másik mai történetben a „szünetben egy fiú meglökött egy lányt, aki elvesztette az egyensúlyát, beverte a fejét a padlóba, megsérült a látóidege, maradandó látáskárosodása lett. Fegyelmi tárgyalás, a szülők (lány szülei) bíróságra vitték az ügyet” (35). Egy jellegzetes problémáról, hasonló esetekről több pedagógus is beszámolt, aminek megoldási módja is hasonlóképpen történt szinte mindig, az agresszor szüleit behívatták az iskolába, aki sokszor nem ment el, az erőszak tovább folytatódott, az áldozatokat elvitték az iskolából. Szerintük ez hosszú távon igen komoly probléma lesz, mert egy idő után az iskola „elcigányosodik”. Erre az esetekre példa a kutatás során még lezáratlan ügy is: „iskolánk beiskolázási körzetébe költözött egy népes család, ennek három tagja egy másik, kicsit konszolidáltabb család két tagját (korábbi sérelem miatt) verni kezdte. Az ügyeletes tanárok szétválasztották őket. A bántalmazott gyerek anyja 10 percen belül az iskolában volt (gyerekei mobilon értesítették). A tanáriban ordítozott, hogy a ”mocskos cigányokkal semmit nem tesz az iskola, ő azonnal viszi innen minden gyerekét”. Bement az órákra és el is vitte őket. A bántalmazók anyját, tájékoztató füzeten keresztül kértük, hogy fáradjon be az iskolába, de nem is reagált rá. Más elérhetőségünk nem volt, csak a lakcímük (számtalan mobil van a családban, csak mi nem ismerjük a számokat, tehát ha a gyerek beteg lesz, mehetünk a szülőhöz személyesen). Végül a szülő tértivevényes ajánlott levélre (nem a kért időpontban), bejött az iskolába. A gondviselő verbálisan támadott, hogy mindig az ő gyerekei a hibásak, és nem ismert el semmilyen problémát a gyerekeivel kapcsolatban. A gyerekjóléti szolgálat is ismeri az ügyeiket, a gyerekeket védelembe vették és ez a maximum. Megpróbálták őket kiemelni a családból, a családgondozó a hatóságtól azt a választ kapta, hogy 8 gyereket nem vesznek átmeneti gondozásba, oldja meg a problémákat. Az apuka megfenyegette a szociális munkást, és ezt sajnos komolyan kell venni, mert az apa a „fejszés verekedő”. A
110
családgondozás rendőri kísérettel folytatódik. Eddig több mint 10 gyerekünket vittek el miattuk, az első időben a jeles, gondoskodó szülők gyerekei mentek. A tanulók megkapták a következő fegyelmi fokozatot, ami őket sem és szüleiket sem izgatja. Lehet, hogy év végén esetleg lesz egy fegyelmi tárgyalás, ha a fokozatok addig elfogynak”(40). Viszont érdekes gondolatot hallhattunk az egyik pedagógustól, aki ugyan nem tudott számára emlékezetes esetet mondani, de szerinte „a diák órai magatartását sokszor egyesekkel díjazza a tanár, erre szóbeli agresszióval reagálnak a diákok. Mindig a diákok húzzák a rövidebbet a büntetés miatt, pedig a tanárok ebbe a viselkedési anomáliába erősen szerepet játszanak”(49). A pedagógusok 96% szerint a tanórán kívül lényegesen gyakrabban fordul elő erőszakos magatartás a diákok között, mint a tanórákon. Többen meg is indokolták, szerintük tanórán kívül megszűnik a nevelői kontroll és a tanulók úgy ítélik meg, hogy valós és vélt sérelmeiket ekkor megtorolhatják. A pedagógusok tapasztalatai szerint a különböző agresszív magatartási formák leginkább 10-15 éves időszakra tehetőek (b15. sz. táblázat). viselkedés 1. szóbeli provokálás, csúfolás 2. megaláztatások, csicskáztatások 3. verekedés, fizikai bántalmazás 4. csalás 5. lopás 6. hazudozás 7. terrorizálás (megfélemlítés) 8. kiközösítés 9. rendbontás az órán 10. rongálás b15. sz. táblázat
életkor 11 év 14 év 12 év 14 év 13 év 12 év 14 év 13 év 13 év 13 év
Agresszív magatartási formák életkori kiteljesedése (becslés) A válaszokból kitűnik, mindenki úgy éli meg a körülötte megjelenő agressziót, hogy ezek leginkább az ő általuk tanított korosztályra jellemzőek a leginkább. Így a különböző erőszakos magatartásformákat az általános iskolában tanítók legjellemzőbben az általános iskolás időszakra helyezik (itt van némi eltérés, mert többen a kisiskoláskort jelölik meg bizonyos erőszakos viselkedési forma jellemző időszakának), míg a középiskolai nevelők ennek értelmében a középiskolás korra. A szóbeli agressziót így már elég fiatal korban átlagosan 11 éves korban gyakran alkalmazzák a gyermekek. A pedagógusok szerint ennek igen nagy a szórása. Egyesek szerint
111
már az 5 éves gyermek is igen csúnyán beszél, csúfolja és provokálja társait, viszont valaki szerint ez csak később, középiskolás korban jellemző leginkább. Úgy gondolják, hogy leginkább ennek az oka az erőfitogtatás, „az én ezt is meg merem tenni” viselkedés, illetve a csoporton belüli hierarchia kivívása51. A fizikai bántalmazás és a hazudozás átlagosan 12 éves korban a leggyakoribb. Itt minimális különbség van az általános- és a középiskolai pedagógusok véleménye között, mert az általános iskolában tanítók úgy látják, hogy ez átlagosan 11 éves korban, míg a középiskolában tanítók szerint pedig 12 éves korú gyerekekre jellemző leginkább. A lopás, a kiközösítés, órai rendbontások és a rongálás pedig átlagosan 13 éves korban fordul elő a leggyakrabban. Ezek a magatartásformák a rongálás kivételével az általános iskolában tanító nevelők szerint 11 éves korban a legjellemzőbb, míg a többiek szerint pedig leginkább 14 éves életkorban fordul elő leginkább. A rongálás előfordulását az általános iskolában tanítók leginkább 12 éves életkorra teszik. A szakképző intézményekben dolgozó pedagógusok szerint a különböző erőszakos magatartásformák szinte csak 14 éves kor felett jellemzőek leginkább. Indoklásukban egyértelműen érződik, hogy szerintük ez a korosztály a leginkább veszélyeztetett, és úgy gondolják, hogy náluk jelenik meg legnagyobb arányban ez a viselkedés. A különböző megaláztatások, „csicskáztatások”, csalás és a terrorizálás esetében már jobban megegyeznek a vélemények, mert minden iskolatípusban tanító szerint ez leginkább átlagosan a 14 éves korosztályra a legjellemzőbb. A nevelők többsége szerint egyértelműen ez a szociális tanulás eredménye (eredménytelensége), továbbá a társadalmi normák, szabályok nem megfelelő kialakulása, az alacsony értékrend, ami meghatározó, és a közösségben fellelhető agressziók, az egyén fejlettségi, érési szintjének megfelelően manifesztálódik ki. Egyesek úgy magyarázták, hogy a testi erővel egyenes arányban növekszik és durvul az agresszió (10,11,12,16,26,28,29,31, 36,38,44,49,50,51). Találkoztunk olyan véleményekkel is, akik szerint a családi szocializáció még fiatalabb korban még működik, de a gyermek életkorával ez hanyatló tendenciát mutat, és a szocializáció már felső tagozatban egyértelműen a családról áthárul az iskolára. Egy pedagógus ezt a következőképpen fogalmazta meg: „a fiatalabb életkorú gyerekek hamarabb és szívesebben befogadják a jóra való nevelést. Ezekben az években, még a szülők is jobban odafigyelnek gyermekeikre, viszont ahogy nőnek, úgy távolodnak el szüleiktől, akik a rohanó világban nem tudnak vagy nem is akarnak tudomást venni a gyereknevelés fontosságáról. Ezt
51
Többek szerint az órai rendbontások is ebbe a csoportba tartoznak.
112
a nehéz feladatot a pedagógusok vállára helyezik, és tőlünk várják a megoldást” (5,17,21,22,25,32,40,42,44). Egyes vélemények szerint a szakképző intézményekben az erőszakos magatartás kiváltó oka sokszor az alkoholos és a kábítószeres befolyásoltság. Sajnos szerintünk egyes fiatalok ezen tudatmódosító szerek hatása alatt vesznek részt a tanítási órákon (8,22,23).
6.3. Diákok pedagógus felé irányuló agressziója Az iskolai konfliktusok számos forrásból fakadhatnak, melyek jelentős hatással vannak az intézmény életére és erőteljesen befolyásolják a gyerekeknek az iskolához való viszonyát. A médiából egyre gyakrabban hallani pedagógusok bántalmazásáról, őket ért erőszakos tevékenységről. Szintén gyakorta hangzik el a pályán lévő pedagógusoktól, hogy egyre kiszolgáltatottabbnak érzik magukat, sokszor félnek az iskolában, a tanteremben. A diszharmónikus iskolai légkör, a tanulói frusztráció, a tartós iskolai negatív élmények, a tanítási-tanulási folyamat egyes mozzanatai, a társas együttélés szabályainak megsértése, a kortársak közötti rivalizálás előidézhet egy olyan típusú agressziót, melynek iránya a pedagógus. A pedagógus- diák viszonylatában előforduló agresszió döntő többsége a szakirodalom alapján (Hunyadi-M.Nádasi, 2011) a pedagógus értékelő tevékenységével kapcsolódik össze. A diákok eltérő módon viszonyulnak az iskolához, az iskola elvárásaihoz. A iskolai rivalizálás nemcsak a gyerekek között okoz feszültséget, hanem a másfajta értékrendet képviselő tanárral is. A tanár-diák konfliktust mindkét fél kiválthatja, mert bármelyiknek lehetnek olyan személyiségjegyei, amelyek a kialakított kapcsolatba agressziót visznek, összeférhetetlenné válnak, maguk körül mindig feszültséget teremtenek. Állandó viták, összeütközések forrása, ha a diák az iskola által kitűzött célokhoz, értékekhez kifejezetten negatívan viszonyul, sem a tanulással, tudással, sem a fegyelemmel, illetve az elvárt magatartással kapcsolatos normákat nem tartja be, ezzel tudatosan szembefordul. Miután tényleges adatok nem lelhetőek fel a témában, ezért értelmében célszerűnek tartottuk megvizsgálni a pedagógust érintő erőszakos magatartást is. Először a tanórán előforduló diák pedagógus felé irányuló agresszió formáiról érdeklődtünk. A pedagógusok többsége az interjúer által felsorolt agressziókkal ritkán, vagy szinte egyáltalán nem találkozott, és a felkínált agressziótípusokat sem kívánták kiegészíteni. A válaszok alapján az órai rendbontás fordul elő a leggyakrabban. A pedagógusok 24%-a válaszolta, hogy napi szinten fordul elő az órai rendbontás. A napi szintű órai
113
rendetlenkedések az általános iskola felső tagozatában jellemző leginkább, de nem elhanyagolhatóak a szakközépiskolában sem, ahol heti rendszerességgel találkoznak a nevelők az órai rendzavarással. Leginkább azok a nevelők számolnak be gyakori tanórai rendetlenkedésről, akik a tradicionális pedagógus modell szerint frontális oktatásszervezést alkalmaznak. Az összefüggés inkább csak tendencia jellegű, mert statisztikailag nagyon gyenge kapcsolat (r=0,3) érzékelhető az oktatásszervezés és az órai rendbontások között. A nagyobb tanítási tapasztalattal rendelkező hosszabb ideje a pedagógus pályán lévő pedagógusok esetében nagyobb arányú órai rendbontás figyelhető meg, de erős kapcsolat ebben az esetben sem mutatható ki (r=0,31). Van egy kiugrás a 16-18 éve pályán lévő pedagógusok esetében, ahol nagyobb arányú tanulói rendzavarás figyelhető meg. Ezek a pedagógusok szinte kivétel nélkül panaszkodtak, gyakran erős frusztrációt, kiábrándultságot, említettek, fő problémaként a gyerekeknek hiányosságait, - egészségügyi, viselkedésbeli-, s főleg az iskolákban megjelenő „elüzletiesedésből” eredő hibákat említették. Sokszor úgy érzik, hogy a társadalom elvárja tőlük, hogy egyetlen gyermek se maradjon le, s hogy ők az egyetlenek, akik fogják a gyerekek kezét. A beszámolók szerint a pedagógusoknak a legtöbb stresszt elsősorban az iskolai teljesítményzavar, tanulási nehézség, beilleszkedési zavarok, az iskolai agresszió, s a szülők közönye okozza (Mihály, 2009). Ezek a burneout szindróma jelei, ami többségében a vizsgálatban szereplő pedagógusok esetében a pálya 16-18. évében tör a felszínre. A pedagóguspálya későbbi szakaszában valószínűsíthetően a nevelők a stresszt megtanulták kezelni. A gimnáziumokban tanító nevelők nem, vagy pedig igen ritkán találkoznak órai rendetlenséggel. A következő leggyakrabban említett agresszió a tanulói hazudozás volt. A pedagógusok 10%-a naponta, és 16%-a hetente találkozik ezzel a magatartással. Ez a típusú magatartásforma szintén a hagyományos frontális oktatási módszert alkalmazó pedagógusok említik leginkább, de statisztikai összefüggés ebben az esetben sem mutathat ki (r=0,1). Az általános iskola felső tagozatában és a szakképző intézetekben találkoznak leggyakrabban a nevelők a hazudozó diákokkal. A pedagógusok szóbeli agresszióval, provokációval csúfolásokkal is találkoznak az iskolában. A nevelők 10%-a napi, és szintén 10% heti rendszerességgel figyel fel a szóbeli agresszió ezen formájára. Ez a típusú agresszió szintén az általános iskola felső tagozatában továbbá a szakközépiskolákban fordul elő gyakrabban. Itt szintén a tradicionális pedagógus szerepek esetében tapasztalható a diákoknak a pedagógus felé irányuló szóbeli agressziója. A pedagógusok tapasztalatai szerint ez az agresszió típus a rendbontásokkal, hazudozásokkal, csalással, megaláztatásokkal gyakran együtt fordul elő.
114
A különböző csalások viszonylag ritkán, de előfordulnak leginkább a szakképző és szakközépiskolákban. Ők van, hogy napi szinten (4%) találkoznak vele, az általános iskolákban pedig heti rendszerességet (6%) említenek a pedagógusok. A pedagógusok megaláztatásokat, fizikai erőszakot és a terrorizálást minimális esetben, de említették. A diákoknak a pedagógus felé irányuló megalázása ritkán fordul elő, heti rendszerességről 2% számolt be, míg 4% szerint ez havonta előforduló jelenség. Terrorizálás a pedagógusok 86%-a szerint egyáltalán nem fordul elő, az említések is havi rendszerességtől ritkább előfordulásról beszéltek. A pedagógusok fizikai bántalmazása is igen ritka jelenség, csupán 4% mondta, hogy előfordul ugyan, de nagyon ritkán. A megaláztatások leginkább a fiatal, a pedagógus pálya elején járó, szakközépiskolai, majd általános- és szakiskolai pedagógusokat érinti, míg a fizikai erőszakot nemcsak a pálya elején, hanem az idősebb tapasztalt szakiskolai és általános iskolai pedagógusok is átélik. A terrorizálást a gimnáziumi pedagógusokon kívül minden iskolatípusban említették, de leginkább a szakképző intézményekben tanuló diákokra jellemző ez a magatartás. Ezen agresszió típusok az eddigiekhez hasonlóan szintén a frontális oktatás esetén fordulnak elő. A következőkben az előforduló esetek felelevenítését kértük a nevelőktől, kíváncsiak voltunk arra, hogy szerintük mi lehetett az agresszió oka, és hogy azt hogyan reagálták le. A pedagógusok kevés esetet tudtak felsorolni, mert többen megjegyezték, hogy velük nem fordult még elő diák részéről ilyen magatartás. A szakképzőkben és a felső tagozaton tanító pedagógusok tudtak eseteket említeni, illetve volt olyan is, aki állítása szerint felé irányuló agressziót nem tapasztalt, de kollégái esetében már igen. Az esetekben az agresszióformák igen változatosak voltak, a szóbelitől egészen a tettlegességig minden verzió előfordult. Leggyakrabban a szóbeli erőszakot említették a nevelők. Ez leginkább akkor fordul elő, amikor a pedagógus kér valamit (házi feladat, taneszköz elővétele, dolgozatírás, puskázás esetén, stb.), ez többnyire nem tetszik a diáknak (sokszor pl. nem csinálta meg a feladatot, nem figyel, csal, nincs ott a taneszköz, stb.) és hangot is ad neki. A szakirodalom szerint ebben az esetben frusztráció lép fel a diáknál, mert nem tudja teljesíteni a kérést, így azonnal agresszióval válaszol, támad. A következőképpen fogalmaztak a pedagógusok: „a diáknak nem tetszett ahogy döntöttem, illetve nem készült, ezért próbált meg csalni”(11). A reagálás erre cselekedetre a következő volt: „csalásnál elvettem a dolgozatát, a rendbontásnál pedig szaktanári figyelmeztetést adtam neki” (11). Egy másik vélemény: „a diáknak nem tetszett a tanár döntése. Helyre tettem a gyereket” (16). Találkoztunk olyan gondolattal is, amely szerint a „hazudozás a hiányzások okán szokott előfordulni. Önkényes kivonulás még nem
115
volt, de olyan tanítványom van, aki kilencedikben majdnem egy fél évig bojkottálta az órákat (nemcsak az enyémet), és meg is mondta, hogy őt az adott anyagrész nem érdekli, ezért egy darabig nem fog tanulni és figyelni az órán. Keresztrejtvényt fejtett, vagy olvasott. Egy darabig vártam, hogy talán sikerül felkelteni az érdeklődését, aztán feladatokat adtam neki, melyekkel látszólag elkerülheti az órai figyelést: eszközöket kellett neki kikészíteni, üzemeltetni az órán, egy alkalommal pedig vele javíttattam ki az osztály által írt röpdolgozatot, javítási útmutató segítségével. Nagyon pontosan javított, megfelelő jegyeket adott, a következő órán pedig jelentkezett, hogy ő is akar írni egy „röpit”, mert tanult” (26). A középiskolában dolgozók szerint az egyik leggyakrabban előforduló erőszakos magatartási forma a „a hazudozás, ami gyakorlatom során mindig a hiányzások igazolásával függ össze, de hamar lerendezzük ezeket, és nálam mindenki tiszta lappal indul. Szigorúan behajtom az igazolásokat és pontosan a gyerek tudtára adom, ha tudom, hogy csak kamu az egész, de az ügy lerendezése után új élet kezdődik. Nyilván egy bizonyos határig”(27). Más ezt a helyzetet a következőképpen írja körül: „hazudoznak a hiányzásaikkal, betegségekkel kapcsolatban, nagyon sokat szimulálnak. Ha unják az anyagot, felállnak, mászkálnak, kimennek, vagy inkább nem is jönnek iskolába. A legszívesebben néha már nem is akarok tudomást venni róla, de mindig igyekszem rendet tartani, hogy a többiek, akikért érdemes tanítani, megkapják a szükséges tanagyagot” (37). Egy másik hasonló vélemény szerint az okok a „tanulási, felszerelési hiányosságok, számonkérés”. Ilyenkor szinte érződik, hogy a „legjobb védekezés a támadás”, főleg, ha még hazugságon is rajtakapjuk az illetőt. Ilyenkor vannak gyerekek, akik szinte egész órán megpróbálják provokálni a tanárt, s természetesen ez jó „műsor” lehet a többieknek. Így, ha másként nem, a magatartásával kivívta az osztály figyelmét. Miután helyére tettem a cselekedetét, megpróbáltam lefoglalni, mindehhez természetesen nagy önuralomra van szükség” (45). Az előző kiragadott gondolatokat többen is megfogalmazták, tehát az agresszió oka egyértelműen a frusztráció. A pedagógusok többsége adaptív megoldásokat próbál keresni az adott agressziós problémára. A vizsgálatba bevont nevelők a hatékony problémamegoldást - a tapasztalatok szerint - a konstruktív pedagógiai módszerekben találták meg. Ehhez a tevékenységhez igen nagy türelemnek és következetességnek kell párosulnia. A nevelők igen nagy arányban említették a családi szocializációs hiányosságokat. Úgy látják, hogy a szülők nem foglalkoznak eleget gyermekeikkel, ez frusztrációt okoz a tanulóknál, mely erőszakos magatartásban bontakozik ki. Sokszor a tanuló a szülői elhanyagolást a közösségben túlkompenzálja, mindenképpen szeretné felhívni magára a figyelmet,
és
a
számára
legegyszerűbb
116
módszert
alkalmazza.
Rendetlenkedik,
erőszakoskodik, bohóckodik. Ezeket a gondolatokat a következőképpen fogalmazzák meg: „nem tiszteli a pedagógust. Otthon a szülők is csak a pedagógust szidják” (6), „hozott, rossz viselkedési forma”.(10), „nem tartják erkölcsileg elítélendőnek a hazugságot (nem bűn)”. (22). Volt, aki szerint a „szomorúság, félelem, és a meg nem értettség” (29) miatt válik agresszívvé a diák, melyet leginkább beszélgetéssel lehet megoldani. Többek szerint a „magatartási zavar, iskola éretlenség, alacsony szocializálódás” (41,42) meghatározza a tanulói magatartást, melyet csak megbeszéléssel, esetmegbeszéléssel lehet javítani. Találkoztunk más gondolatokkal is: „a gyerekek mindig próbálkoznak azzal, hogy a saját határaikat tágítsák. Ha akadályba ütköznek, mert a pedagógus nem-et mondott, puffognak, frusztráltak lesznek. Bekövetkezik az órai rendbontás, a „csakazértse” csinálom hangulat” (44). Komoly problémaként vetődött fel „a fegyelem hiánya és az, hogy a tanár nem rendelkezik büntető és kényszerítő eszközzel és hatáskörrel ultraliberalizmus” (45), melynek a megoldása a következő: „határozottan, először szép szóval, szükség szerint erőteljes felszólítás.”(50), illetve „megtorlom törvényes keretek között pl. kollektív dolgozatírás, röpdolgozat” (51). Néhány pedagógus igen érdekes extrém esetet is említett. Az esetek többségében ezek szakképző iskolában tanító női pedagógusokkal történtek meg. Egy szakképzőben tanító hölgy mesélte, hogy „egy diákom megfenyegetett, hogy, ha írni hiányzónak, amikor nincs órán, leszúr, fegyelmivel eltávolíttattam. Egy diákom tartós helyettesítés alkalmával azzal akart jobb pozícióba kerülni, hogy a maffiás rokonaira hivatkozott. Nem vettem figyelembe, ugyanolyan szigorral jártam el vele továbbra is, mint előtte” (4). Egy másik nevelőt úgy megrúgta a diák (verekedést akart leállítani), hogy bedagadt a keze. A tanulónak az eset után elnézést kellett kérnie a pedagógustól (6). Más esetben az agresszió azért következett be, mert a diák nem úgy viselkedett, mint ahogy azt a pedagógus elvárta volna. „Az órán nem tudtam névsort olvasni, mert nem mondták meg a nevüket. Az egyik tanuló különösen szemtelen volt, nem állt fel, kértem, hogy tegye meg, erre elkezdett kiabálni, hogy én fenyegetem és feljelent. kértem, hogy hozza ki a diákigazolványát, erre elkezdett üvöltözni, hogy mit képzelek, azért, mert van egy diplomám (egyébként három van) még nem vagyok több nála. Csak kihozta a diákját, nem vitáztam, ez méltóságon aluli, de elindítottam a fegyelmit” (10). „Felháborító, amikor a gyerek letegezi a tanárját, és minősíthetetlen
hangnemben
beszél,
kimenetel:
sajnos
nincsenek
következmények!!!!!!!!!!”(50), „nem hajtott végre egy utasítást, nem ismerte el a tanár vezető szerepét” (51).
117
Többen úgy látják, hogy ha a diákok agressziós megnyilvánulásait humorral oldják, akkor feloldják a helyzetet, és megelőzik a további agressziót. Ilyen eset pl., mikor egy „fiú az uzsonnára kapott mandarint – mert nem ő hozhatta fel az ebédlőből– kivágta a tanári asztal mögötti falra. A mandarin szétloccsant, a gyerekek megdermedten ültek: mi fog történni? 2025 másodperces döbbent csend után elkezdtem hangosan nevetni. A nem várt reakció felszabadította a gyerekeket, ők is nevettek. Míg így „mulattunk” a fiú - saját akaratából – fogta a szalvétáját és fölszedte a szétmállott mandarint. Később megbeszéltük a történteket, de nem büntettem a gyereket. Évek múlva is emlegették ezt az esetet” (44). Még mindig vannak pedagógusok, akik a felszerelés hiányát, az órai magatartást dolgozattal, vagy rögtön elégtelen osztályzattal torolják meg. Erre a fiatalok legtöbbször agressziós magatartással válaszolnak. Ezt a jelenséget egy szakközépiskolában dolgozó pedagógus fogalmazta meg „a diák órai magatartását egyesekkel díjazza a tanár erre szóbeli agresszióval reagálnak a diákok. Mindig a diákok húzzák a rövidebbet a büntetés miatt, pedig a tanárok ebbe a viselkedési anomáliába erősen szerepet játszanak (49)”. A válaszok megerősítik Vajda (2005) megállapítását, mely szerint a pedagógusok nehezen birkóznak meg az iskolai konfliktusokkal, a diákok magatartásával és ezzel hatalomvesztést, inkompetenciát él át. Találkoztunk olyan pedagógussal is, aki egyértelműen adaptív megoldásokat választ az órán megjelenő agresszió esetén, mert szerinte mindenkinek vannak rosszabb napjai, amikor kevésbé vagyunk toleránsak, esetleg kifejezetten erőszakosak vagyunk a környezetünkkel szemben, de a felnőttek ezt a helyzetet már megtanulták kezelni. „Van, amikor nehezebb velük bírni, de ez a felnőtteknél is így van. Mindig az adott helyzettől függ, hogy mit csinálok. Van, hogy ilyenkor hagyom őket, esetleg játszunk, de előfordul, hogy pontosan egy jól kigondolt, alapos fárasztásra van szükség.” (38). Más szerint viszont „nem is érzem ezeket igazán agresszív megnyilvánulásoknak. Egyszerűen csak nem mindig fogadnak szót, nem mindig tetszik nekik, amit mondok, vagy kérek tőlük, és ennek időnként hangot adnak, vagy nem teljesítik a kéréseimet. De ezzel mi, felnőttek is így vagyunk néha, csak esetleg jobban fegyelmezzük magunkat. Ha ilyennel találkozom, és azt észlelem, hogy mindez a gyerek rossz hangulatából, vagy fáradtságából következik, akkor nem is piszkálom őt. Óra után, vagy a következő szünetben, amikor már volt idő egy kicsit átgondolni a történteket, beszélgetek vele. Más a helyzet, ha valaki rendszeresen visszaszól, értetlenkedik, vagy nem fogad szót, esetleg folyamatos hazugságokon érem. Ilyen esetekben igyekszem kideríteni a valódi okokat, és mivel gyerekekről van szó, ha szükséges, a szülők segítségét is kérem a probléma megoldásában. Együtt mindig sikeresek vagyunk (39)”.
118
Az interjúkból megfigyelhető, hogy a pedagógusok sokszor elindítanak különböző játszmákat az osztályteremben, amire a diákok sajátos módon reagálnak, de ez tanulói viselkedés nem minden esetben az elvártak szerint történik. Ilyenkor a pedagógus frusztrált lesz, mert kizökkentik szerepéből és a stressz hatására agresszívvé válhat (Popper, 2010; Vajda 2005; Berne, 2009, Rucska, 2008).
6.4. A pedagógusok diák felé irányuló agressziója Hunyady - M. Nádasi által „fekete pedagógiának” keresztelt jelenség még kevésbé kutatott terület, de mivel a tanulói interjúk során említésre kerültek a témához kapcsolódó esetek, így elkerülhetetlennek tartottuk kutatásunk ezen irányba történő kiterjesztését. Twemlow-Sacco (2012, p.145) kutatásai szerint „az a tanár tekinthető bántalmazónak, aki a hatalmát a tanulók megbüntetésére, manipulációjára vagy megalázására használja, olyan mértékben, amelyet az emberek többsége már nem tartana elfogadható fegyelmezési eszköznek”. Fülöpné (2003) úgy véli, hogy a verbális agresszió közvetlen formája mindkét fél részéről, tehát a tanár és a diák részéről is egyaránt megjelenik. A diákok felé irányuló tanári megnyilvánulások könnyedén összekeveredhetnek a nevelési célzatú konstruktív agresszióval. Amennyiben a tanár egy fegyelmezési szituációban saját tekintélyét, felsőbbrendűségét kívánja megerősíteni, gyakran előfordul, hogy megalázóan viselkedik a másik féllel szemben. A verbális tanári agresszió tipikus megnyilvánulása a tanulói teljesítményt értékelő mondatok, amelyek valójában a gyermeket magát minősítik és nem a teljesítményt. Ezek a hatalmi pozíciót megerősítő fenyegető közlések félelmet keltenek a diákok körében, mely gyakran dacot és ellenállást válthat ki belőlük. Az interjúkból a pedagógusok magatartásának igen vegyes képe tárul elénk. A pedagógusok saját bevallásuk szerint részükről igen ritkán fordul elő diák felé irányuló agresszió. Saját bevallásuk szerint leginkább a szóbeli agressziót alkalmazzák. Itt is a pedagógusok 6% vallotta, hogy ők ezt naponta és 8% pedig hetente alkalmazzák. A szóbeli erőszakos pedagógus magatartás leginkább a szakközépiskolában majd pedig az általános iskolában tanító pedagógusokra jellemző. A pedagógusok bizonyos esetekben a megaláztatás eszközével is élnek. Ezek a tanulói megaláztatások igen alacsony arányszámban jelennek meg, mely napi szinten a szakközépiskolai nevelők 2%-a, és heti rendszerességgel pedig 4% -
119
a használja. A többi erőszakos magatartásforma havi rendszerességtől ritkábban, vagy egyáltalán nem fordul elő. Ezeket a megnyilvánulásokat a többség elítéli, de többen vallják, hogy hangjuk felemelése, a hangos beszéd elősegíti a rend fenntartását, de ezt nem sorolják az agressziók közé („Néha fel kell emelnem a hangomat, de ez nem is igazán agresszió.”(26,31) A szóbeli agresszió sem igazán agresszió a részemről, inkább nevelő szándékú hangfelemelés.”(34, 38). Egyik pedagógus így nyilatkozik a nevelői agressziókról: „feltehetően nem tudja elviselni a serdülő korú gyerekek viselkedését. Esetleg a tanár magánéletében nincs rend, és nem tud uralkodni magán a tanórán” (30). Más hasonlóan fogalmazza meg ezeket a gondolatokat: „a pedagógus nem tudja megfelelően kezelni a problémás gyerekeket és helyzeteket. Nem bír a nehezen kezelhetőkkel. A tehetetlenség okozza az esetleges agresszív megnyilvánulásokat a pedagógus részéről”(36). A pedagógusok agressziójának sokszor semmilyen látható következménye nincs. Páran számoltak be arról, hogy tudtukkal az iskolavezetés elbeszélgetett az érintettel, esetleg volt, hogy nem kapott jutalmat. A következmények és az esetek is sokszor csak később derültek ki, mikor a szülő már elvitte másik iskolába a gyermekét, és idővel visszajönnek olyan jellegű információk, hogy ez a pedagógusi agresszió eredményének következménye. A következőkben szintén kértük a pedagógusokat, hogy meséljenek számukra emlékezetes történeteket, és azok megoldását. Mivel igen kevés pedagógussal történtek ilyen esetek, így volt, hogy a történetben a pedagógus nem a pedagógus szerepében, hanem szülőszerepben tűnik föl, illetve sokan pedagógus társuk eseteit mesélték. Az egyik történet a következőképpen hangzik: „saját gyerekemmel és társaival történt középiskolában. Folyamatosan kritizálta a kinézetüket, gúnyos megjegyzést tett rájuk,/mobbing/ a tananyagot nem adta le, de feleltette Őket, kiszámíthatatlan volt, milyen jegyet kapnak. Mire észbe kaptunk a fél osztály bukásra állt. A szülők az osztályfőnök és az iskola vezetés segítségét kérték.” (1). A következő esetekben már fizikai erőszak is előfordul „a diák addig feleselt és engedetlenkedett valamint emlegette a tanár felmenőit, míg elcsattant egy pofon. A szülővel tisztázták a dolgot és a szülő helyrerakta a gyerekét.”(4); Tanár órán megütött egy diákot. Nem lett az ügynek folytatása.(20). Többen mondták, hogy ők szoktak kiabálni. Van aki, az órát így „rázza fel”(26), többek szerint ez csak fegyelmezési kísérlet (6,9), de olyan esetet is hallottunk, amikor a pedagógus úgy érezte, hogy így tudja megvédeni magát. „Becsengetés után zajongtak a folyosón, kimentem rendet csinálni. Kb. húsz kilencedikes körbefogott, egyre szűkült a kör, néhányan már a hátam mögött voltak. Erélyesen rájuk szóltam, hogy ne gondolják, hogy ettől én most
120
megijedtem! Nyitott a kör, elcsendesedtek. Nem volt jó érzés. akár kést is kaphattam volna a hátamba…..” (10). Ezt a módszert nem tartják jónak, mert ha fegyelmezési kísérlet, akkor csak kísérlet marad, mert eredménytelen, illetve többnyire azért történik, mert „úgy érzi nincs más eszköz a kezében”(35), illetve „a tanár fennhangon üvöltött a diákkal, mert ő elrontott valamit.”(11).
6.5. Szülő-pedagógus és pedagógus-szülő felé irányuló agresszió Egy biztonságos iskolai légkör megteremtése érdekében a szülőnek is felelősséget kell vállalnia, mert lényeges, hogyan állnak hozzá az iskolához: együttműködnek vele, vagy netán távolságot tartanak tőle. Twemlow-Sacco (2012) tanulmányában kifejti, hogy a szülő csak abban az esetben tudja bántalmazni az iskolát és benne a pedagógust, ha az intézményvezető ezt hagyja. Ha a vezető hárító magatartást tanúsít, a szülő a tanárra szabadul, aki két tűz közé szorul: egyik oldalról a szülő agresszív magatartásával kell szembesülnie, másik oldalról pedig a vezető távolságtartásával bántalmazza. Ritkán fordul elő pedagógusnak szülő felé (2%), illetve valamivel gyakoribb a szülőnek pedagógus felé (36%) irányuló agressziója. Ilyen típusú szülői magatartást az általános iskolában és szakközépiskolában tapasztaltak a nevelők. Ezek leggyakrabban szóbeli agressziók, de beszámoltak fizikai erőszakról (2%), megaláztatásokról (2%), csalásról (2%), és hazudozásról (2%) is. Emlékezetes esetet kevés pedagógus említett. Ez a szülői magatartás típus a beszámolók szerint leginkább az iskolában fordul elő, de többen említették, hogy az iskolán kívül is találkoznak agresszív szülői viselkedéssel. A pedagógusok szerint szülői agresszió többnyire a gyermek iránti túlzott elfogultság következményeként valósul meg, illetve többen okként említették a család szocializációs diszfunkcióját. A vélemények szerint „a szülő a legkényelmesebb megoldást választja, mindent elhisz a gyermekének kontroll nélkül. Beszélgetés során viszont kiderült, hogy a gyerek nem mondott igazat otthon” (1). Egy másik esetleírás: „egy igazán emlékezetes esetem volt, ami határozottan agresszív szülői magatartást mutatott: szintén az elmúlt tanévben /5. osztályban/ uzsonnaszünetben ivott a kislány energiaitalos flakonból valamit. Odamentem, megszagoltam s mondtam, hogy remélem nem energiaital az. Másnap bejött a papa, s lehordott mindennek. Köpni-nyelni nem tudtam. Nem tudtam megvédeni magam. Még egy szer megkeresett a papa, de akkor már nem beszéltem vele, rögtön irányítottam az igazgatói irodába (2)”.
121
Egyes pedagógus vélemények viszont a szülői agressziót társadalmi struktúrához kötik. Vannak szülők, akik magas társadalmi státuszukat kihasználva fenyegetnek, kiabálnak, megpróbálják a pedagógust megalázni, mikor a gyermek magatartási problémáival szembesítik. Egy esetben a szülő feljelentéssel fenyegetőzött, illetve társadalmi kapcsolataival fenyegette a nevelőt, mikor a gyermek hazugságaival, csalásával szembesítette a szülőt, aki ezeket nem akarta elhinni (40). Egy másik történetben „a szülő kitépte az üzenőből a tanári beírást, nem fogadja el, hogy a gyermekkel magatartási problémák vannak, szerinte csak „rászállt a tanár”. Az iskolában hangoskodott, megfenyegette a tanárt, ki akarta hívni a TV-t (42).” Másik véglet, mikor a legrosszabb helyzetű csoportoknál hiányoznak az eszközök ahhoz, hogy önmagukra felhívják a figyelmet, hogy saját érdekeikért asszertív módon kiálljanak. A depriváció (objektív és relatív egyaránt) az alacsony társadalmi státuszú szülők esetében gyakran feszültséget és agressziót eredményez. Ezt a következő eset szemlélteti: „a tanulónak (fiú) ingyen tankönyv járt, de semmilyen igazolása nem volt (hónapokkal előtte lejárt a határozat). A gyerekkel megüzentem, hogy édesanyja 12 óra után jöjjön be az iskolába (tájékoztatóba beírtam, gyereknek elmondtam miért kérem, hogy jöjjön be). A mama megjelent 10 órakor. Mondtam, hogy most sajnos még nem érek rá, mert órám van. Erre ordítozott, kiabált, mit képzelek én magamról, ő egy beteg asszony, majd zaftos káromkodások következtek. Ott hagytam a folyosón és bementem órára. Egy lyukas órás kolléga figyelmeztette, hogy ez iskola, itt ne beszéljen így. A kortalan, talán velem azonos korú, maximum 8 általános iskolai végzettségű szülő elment (semmit nem beszéltünk meg). Másnap bejött, kért iskolalátogatási igazolást, majd elmondtam - mintha semmi nem történt volna előző nap-, hogyan kaphat a fia ingyen tankönyvet és napi háromszori ingyen étkezést (40).” Hasonló okokra vezethető vissza a következő eset is: „amikor a szeduxennel és alkohollal befolyásolt anyuka borotvával akarta elvágni a torkomat, mert a fiát meg akartam buktatni (50).” Pedagógusnak szülő felé irányuló erőszakos magatartásáról egy esetben történik említés, mikor a pedagógus a kiabáló szülőt erőszakosan, hangos szóval tessékeli ki az iskolából. Ezt a magatartást a nevelő később megbánja, helytelennek véli (2). A vélemények alapján szintén az iskolában fordulnak elő leginkább ezek a magatartásformák. Okként a frusztrációt, elkeseredettséget, eszköztelenséget és sokszor a türelmetlenséget említették. A pedagógusok többsége szerint (58%) gyakori a családon belüli erőszak, mely legtöbb esetben rejtve marad, illetve csak véletlenül kerül felszínre. A többségük nem találkozott az
122
általuk tanított osztályokban családon belüli erőszakkal, aki viszont mát igen ők többségében szóbeli agressziót észleltek leginkább, egy-két esetben figyeltek fel fizikai erőszak nyomaira. Az
interjú
végén
a
gyermekvédelmi
felelősök
és
az
iskolapszichológusok
tevékenységéről érdeklődtünk. A megkérdezettek úgy válaszoltak, hogy minden iskolában van függetlenített gyermekvédelmi felelős, és iskolapszichológus. A pszichológus különböző munkaórában tartózkodik az intézményekben. Sok esetben teljes állású szakembert alkalmaz az intézmény, de van, hogy 2-3 iskola tartozik egy szakemberhez. Hozzájuk bármikor bemehetnek a fiatalok ügyfélfogadási időben, ha kérdésük vagy problémájuk van, de a nevelőknek nincs információjuk arról, hogy milyen gyakorisággal használják ki ezt a lehetőséget. A gyermekvédelmi felelőst sokszor nem a gyerekek keresik fel, inkább a nevelők tárják fel neki az észlelt eseteket, s ezután ő keresi meg a gyerekeket és a szülőket. A szakemberek a munkájukat a nevelők szerint többé-kevésbé hatékonyan végzik. A gyermekvédelmi jelzőrendszerről a pedagógusoknak megoszlik a véleménye, kb. fele-fele arányban válaszolták, hogy szerintük megfelelően működik, illetve nem működik.
6.6.
Pedagógus interjúk összegzése A vizsgálatba bevont pedagógusok tapasztalatai alapján az agresszió szinte minden
formája előfordul az oktatási intézményekben, de számuk messze elmarad a média által közvetített és a mindennapi szóbeszédekből kiszűrhető erőszakos események mennyiségétől. A pedagógus interjúk alapján a városban tapasztalt erőszak lényegesen alacsonyabb mértékű „A veszélyes iskola” című kutatásban említettek esetektől (Sáska és mtsai., 2010). A nevelők által tapasztalt agresszió többnyire nem mindennapi esemény az iskolákban, hanem heti illetve havi rendszerességgel fordulnak elő. Legnagyobb arányban az általános iskolában és a szakképző-, majd a szakközépiskolákban tanítók találkoznak az erőszak különböző típusaival. Leggyakoribb a tanórán kívüli diákok közötti erőszakos magatartás. Legjellemzőbb a szóbeli agresszió, mely a folyamat minden érintettjénél és minden irányban előfordul. A fizikai erőszak megjelenése a diákok között figyelhető meg a legnagyobb mértékben. A tapasztalatok alátámasztják Vajda Zsuzsanna és Buda Mariann kutatási eredményeit, - ez igazolja azt a hipotézist -, mely szerint a rossz szocioökonómiai státusz, a szegénység, a perspektíválatlanság növeli az agressziós hajlamot, melyre a család nevelési stratégiája hatással van. A tapasztalatok szerint igen gyakori erőszakot befolyásoló tényező: az elhanyagolás.
123
A pedagógus szerepek szintén hatással vannak az erőszakos magatartási formákra, mely alátámasztja a hipotézis pedagógus személyiségére, szerepeire vonatkozó állítását. A tradicionális ismeretátadó pedagógus szerepek esetében és ezen szerepet felvállaló pedagógus személyiség körül lényegesen nagyobb arányban fordul elő agressziós tevékenység, mint a személyiségközpontú pedagógiát alkalmazó nevelőknél. Ez mind a diákok közötti és a diák – pedagógus erőszakos interakciók esetében észlelhetők. Az interjúkban megfigyelhető Karácsony Sándor Nyolc éves háborújában megfigyelhető viszony, melyben szinte egymással szemben áll a két „sereg”, ahol egymásnak feszülve mindenki megvívja a saját csatáját. A pedagógus megpróbálja „betölteni” az ismeretanyagot a diák fejébe, aminek természetesen ő ellenáll. Itt lép előtérbe a pedagógus személyisége és módszertani kultúrája, hogy milyen szerepet választ, mely segítségével tevékenységének hatékonyságát növelni tudja. A mai kornak megfelelően viszont a gyerekek már papírlapot küldözgetnek egymásnak a pad alatt, hanem a különböző technikai berendezések (telefon, mp3, stb.) segítségével foglalják el magukat a számukra kevésbé érdekfeszítő órákon. Ebben az esetben látszólag a gyerek „jó”, mert nem zavarja a pedagógust, viszont ha „önszórakoztatás” eszközétől megfosztják egyéb eszközökhöz nyúl –mivel az alapprobléma nem szűnt meg, az óra továbbra is unalmas-, ami gyakran magatartási problémákhoz, erőszakhoz vezet. A pedagógusok többsége sajnos vagy nem tud (eszköz hiányában), vagy nem akar (meggyőződésből) lépést tartani a modern kor vívmányaival, viszont a hagyományos már elavult módszertani kultúrával nem képes a diákok érdeklődését
felkelteni.
A
vizsgálatok
alapján
megfigyelhető
a
pedagógusok
szemléletváltozásának jelei, mely egy agressziós prevenciót eredményezhet, így ennek következtében csökkenthető az iskolai erőszak megjelenése. A pedagógus életkora, de leginkább a pályán eltöltött hosszabb idő szintén hatással van az iskolai agresszió megjelenésére, mert az idősebb pedagógusok (a pedagógus pályán már legalább 18 éve prosperáló nevelők) lényegesen innovatívabbak, mint a fiatalok, ők gyakrabban és nagyobb önbizalommal alkalmazzák az alternatív pedagógiai eszközöket, módszereket, mellyel megelőzik, illetve csökkentik az iskolai (tanórai) agresszió manifesztációját.
124
7. ATTITŰD ÉS VÉLEMÉNY AZ ISKOLÁRÓL 7.1. A kérdőív és a mintakiválasztás A tanulói és a pedagógus interjúkat a hipotézisek igazolása végett, a kutatás adalékaként kiegészítettük kvantitatív vizsgálattal is. A tanulói kvantitatív vizsgálat tárgykörei hasonlóak mind a tanulói, mind pedig a pedagógus interjúkéhoz, így a megfogalmazott hipotézisek statisztikai igazolása illetve elvetése nagyobb biztonsággal történhet meg. A kérdőív így ennek értelmében több témakört érint, és kifejezetten az iskolán belüli erőszakra fókuszál (9.sz. melléklet). A demográfiai változók után az iskolai környezetet kellett 5 fokozatú skálán értékelni a diákoknak, majd a pedagógusok mindennapi tevékenységéről, neveléssel összefüggő attitűdökről, tanítási módszerekről, tapasztalatokról, az iskolai klímáról érdeklődtünk. A kérdések érintették a diáknak a társak körében betöltött pozícióját, helyét, továbbá a tanuló és a szülő kapcsolatát is. Az iskolai agresszió témaköréből érinti a verbális, fizikai és a média által közvetített agressziót is. Az audiovizuális eszközök segítségével közvetített erőszak esetében kiemelten foglalkoztunk a „cyberbullying”-gel, az online zaklatással és a mobiltelefonok által közvetített erőszakos tevékenységgel. Az erőszakkal kapcsolatos blokkban a kérdőív kérdései és megállapításai nemcsak a gyermekek egymás közötti agressziójára terjed ki, hanem a gyermek- felnőtt viszonylatban is vizsgálja a témakört. A kérdőív az áldozat – erőszakot elszenvedők – kontextusából vizsgálja az iskolai erőszakot. A tanulók véleményét a 2010/2011. tanév tavaszán gyűjtöttük, a kérdések az adott tanévre, azaz szeptembertől a kérdőív kitöltéséig eltelt időszakra vonatkoztak. Az adatfelvétel Magyarországon és Szlovákiában történt. A magyar mintakiválasztás kvótás mintavétellel történt Miskolc város középiskoláiban, ahol törekedtünk a reprezentativitásra. A mintában igyekeztünk minden iskolatípust egyenlő arányban megjeleníteni. A kérdőíveket a nagyobb objektivitás reményében mérőbiztosok segítségével töltettük ki az iskolákban. A magyar adatfelvétel mellett Szlovákiában is történt mintavétel Érsekújváron, egy magyar nyelvű gimnáziumban és egy szlovák- magyar szakközépiskolában. Az adatfelvétel a Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány segítségével történt. A szlovák mintavétel nem valószínűségi mintavétel alapján történt, mivel itt célirányosan csak a magyar anyanyelvű
125
diákok megkeresése történt52, így a kutatásban ez egy plusz információként jelenik meg, nem összehasonlító elemzésként. Szlovákia, Magyarországéhoz hasonló társadalmi, gazdasági helyzete kapcsán feltételeztük, hogy az oktatásban megjelenő tanítási-tanulási folyamatok és módszertani elemzések53 is Magyarországgal megegyező eredményeket mutatnak, ezért került az ország kiválasztásra a kutatásban. Pétiová és mtsai. (2009) által végzett szlovák kutatási eredmények is azt támasztják alá, hogy az iskolai bántalmazás nagymértékben elharapódzott az elmúlt időszakban. A szlovák vizsgálatok eredményei arra utalnak, hogy a társaiktól agressziót elszenvedő gyerekek aránya feltehetően magas. A kutatási eredmények a családi szocializációs diszfunkciókat és az intoleranciát emelték ki az agressziós tevékenység növekedésnek egyik fő okaként. Anyagi okok miatt csak a magyar anyanyelvű diákok megkeresése vált lehetővé, így a kutatásban a szlovák minta, mint önálló csoport szerepel, mert a nem valószínűségi mintavétel nem teszi lehetővé az összehasonlító elemzést54. Az analízist blokkokban végeztük, először mindig a magyar adatokat, majd a szlovák kutatási eredményeket vizsgáltuk. Az adatokat SPSS statisztikai programcsomag segítségével elemeztük, mellyel a leíró statisztikán túl, korrelációs és szignifikancia vizsgálatokkal, klaszter- és főkomponens analízissel összefüggés-elemzéseket készítettünk. 7.2. A minta jellemzői Magyarországon, Miskolcon 492 fő töltötte ki a kérdőívet, míg Szlovákiában 155 fő. A magyar minta átlagéletkora 16,4 év, melynek szórása kicsi (s=1,3). A mintába bekerült fiatalok életkora és az átélt agresszió között nem található összefüggés (r=0,014) - az agresszióra vonatkozó item esetében 7% hiányzó adat tapasztalható -, viszont mindenképpen megemlítendő, hogy valamivel alacsonyabb átlagéletkorúak azok a fiatalok, akikkel már a társak iskolán belül durvák, erőszakosak voltak (c1. sz. táblázat). Ennek értelmében az a hipotézis, mely szerint a fiatalabb, 14-15 évesek nagyobb arányban érintettek az agresszív tevékenységben, mint az idősebbek nem nyert statisztikai bizonyítást.
52
A megkeresett magyar anyanyelven oktató középiskolák közül csak a kutatásban megjelent intézmények vállalták az adatfelvételt. 53 Helena Harausová: Metódy a formy práce v školskom vzdelávacom programe v odborných predmetoch, http://www.rozhlady.pedagog.sk/cisla/pr2-2011.pdf, 2012. június 6. 54 Érsekújvár (Nové Zámky) a Kisalföld északi részén fekszik a Nyitra folyó partján Szlovákiában. Lakossága 2011-ben 39 646, így a Miskolctól lényegesen kisebb település társadalmi problémái eltérést mutathatnak a nagyvároséval. http://hu.wikipedia.org/ , 2013. július 15. Az adatfelvételt elsődlegesen Kassa (Kosice) városában terveztük, de a helyi magyar nyelvű oktatási intézmény vezetőváltás miatt nem tudta vállalni az adatfelvételt.
126
Report életkor Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veledMean az iskolában? 16,31 igen 16,53 gyakran 16,53 néhányszor 16,39 nem, soha 16,41 Total
N 74 19 89 276 458
c1. sz. táblázat Erőszak átélése az átlagéletkor viszonylatában (magyar minta) A nemek eloszlása a következőképpen alakult: 52% fiú, és 48% lány. Szignifikáns kapcsolat mutatkozik a nemek közötti agressziós tapasztalatokban (p=0,000). A mintába bekerült fiúk lényegesen nagyobb arányban érintettek agresszió tekintetében, mint a lányok (c1. sz. ábra). Nemzetközi kutatási eredmények szerint is a fiúk lényegesen magasabb arányban találkoznak agresszióval az iskolában, mint a lányok (Funk,1998).
Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veled az iskolában?
100,0%
igen 80,0%
gyakran néhányszor
Percent
nem, soha
60,0%
40,0%
84,21% 68,92%
52,27% 47,73%
20,0% 31,08% 15,79%
0,0% fiú
lány
nem
c2 sz. ábra Erőszak átélése a nemek viszonylatában (magyar minta)
127
A vizsgálatban a szakközépiskolában tanulók felülreprezentáltak (52,6%), a gimnáziumban tanulók 28%-ban képviseltették magukat és a szakmunkásképzőbe járók pedig 19,3%-ban (c3 sz. táblázat).
iskolatípus (magyar minta)
gimnázium szakközépiskola szakmunkásképző Total
Valid
Frequency 138 259 95 492
Percent Valid Percent 28,0 28,0 52,6 52,6 19,3 19,3 100,0 100,0
c3 sz. táblázat Mintában megjelenő iskolatípusok (magyar minta) Az átélt iskolai erőszak és az iskolatípusok esetében szignifikáns eltérés tapasztalható (p=0,038), amely szerint leginkább a szakközépiskolákban tanulnak legtöbben azok a fiatalok, akik valamilyen erőszak áldozatává váltak (c2. sz. ábra). Ez az adat egyezést mutat az Sáska és mtsai. (2010, p.84) kutatással, mely eredmény szerint a szakközépiskolákban tanulók rendszerint nagyobb arányban számolnak be áldozattá válásról, mint a többi iskolatípusban. . Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veled az iskolában?
70,0%
60,0%
igen gyakran néhányszor nem, soha
Percent
50,0%
40,0%
62,16%
30,0%
55,56%
20,0% 31,11%
10,0%
18,92%
18,92% 13,33%
0,0% gimnázium
szakközépiskola
szakmunkásképző
iskolatípus
c2. sz. ábra Az erőszak átélése iskolatípusok szerinti csoportosítása (magyar minta)
128
A szülők iskolai végzettségére sok fiatal nem válaszolt (c4. sz. táblázat). A mintában minden típusú szülő iskolai végzettsége megjelenik. Az anyák iskolai végzettsége magasabb, mint az apáké. Az anyák esetében a felsőfokú iskolai végzettség dominál (26,8%), majd ezt szorosan követi a középfokú végzettség (25,4%). A mintában megjelennek az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők is, az általános iskolát be nem fejezett anyák aránya 3,5 %, az általános iskolai végzettséggel bírók aránya 15,4%.
Iskolai végzettség
Apa (%)
Anya (%)
nyolc általános alatt
1,6 %
3,5 %
nyolc általános
10 %
15,4 %
szakmunkás
26,8 %
15,9 %
érettségi
29,7 %
25,4 %
felsőfokú
18,5 %
26,8 %
hiányzó adat
13,4 % c4. táblázat
13 %
Szülők iskolai végzettsége %-ban (magyar minta)
A szülők iskolai végzettsége és az iskolatípus közötti korreláció közepesen erős (anya: r=6,8; apa: r=6,9). Ennek értelmében a felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők gyermekei gimnáziumba járnak, míg az érettségizetteké többnyire szakközépiskolába (c3-4. sz. ábra). Az alacsony iskolai végzettségű szülők többnyire a szakmunkásképző iskolákat részesítik előnyben, de mindenképpen érződik a szülőknek azon törekvése, hogy gyermekük önmaguknál magasabb iskolai végzettséget szerezzen.
129
anya iskolai végzettsége
100,0%
apa iskolai végzettsége
100,0%
nyolc általános alatt
nyolc általános alatt nyolc általános
nyolc általános
szakmunkásképző
szakmunkásképző érettségi
80,0%
érettségi
80,0%
felsőfokú
60,0%
Percent
Percent
felsőfokú
60,0%
40,0%
40,0%
20,0%
20,0%
0,0%
0,0% gimnázium
szakközépiskola
szakmunkásképző
gimnázium
szakközépiskola
szakmunkásképző
iskolatípus
iskolatípus
c3. sz. ábra
c4. sz. ábra
Szülők iskolai végzettsége iskolatípus viszonylatában (magyar minta) Amennyiben a szülők iskolai végzettségét az erőszakot átélt diákok viszonylatában vizsgáljuk megállapíthatjuk, hogy nincs szignifikáns eltérés (p>0,05) a szülők különböző iskolai végzettségei és a tanulók agressziós élményei között, tehát a szülők iskolai végzettsége nem befolyásolja a diákok agressziós tapasztalatait, az „áldozatszerepet”. Az alapkutatás (tanulói interjúk esetében) esetében találtunk összefüggést a szülők iskolai végzettsége és az átélt erőszak között, így ezek az adatok korrigálják az interjú során tapaszatalt eredményeket. A minta jellemzésének összegzésével megállapítható, hogy az átélt iskolai agressziót közvetlenül nem befolyásolja a szülők iskolai végzettsége, viszont ha azt iskolatípus kontextusában is megvizsgáljuk megfigyelhető, hogy a gimnáziumokban fordul elő e legkevesebb erőszakos tevékenység, és a gimnáziumokba többnyire a magasan kvalifikált iskolai végzettségű szülők gyermekei járnak. Nem találtunk közvetlen összefüggést a tanulók életkora és az átélt erőszak között, viszont tendenciaként megjelenik, hogy a fiatalabb diákok valamivel
nagyobb
arányban
lesznek
erőszak
áldozatai,
mint
az
idősebbek.
A
szakközépiskolákban tanuló fiúknak lényegesen nagyobb esélyük van iskolai agresszió prédájává válni, mint más iskolatípusba járó lánynak.
130
A szlovák minta átlagéletkora 16,5 év, melynek szórása alacsony (s=1,7). Tényleges korreláció nem tapasztalható az adatfelvételben résztvevő fiataloknál az életkor és az elszenvedett agresszió között (r=-0,07), de tendenciaként megfigyelhető, hogy a fiatalabb (16,4 év) és az idősebb (17,5 év) korosztályban nagyobb gyakorisággal találhatóak iskolai erőszak áldozatai (c5. táblázat). Ezek az adatok hasonlóságot mutatnak a magyar mintához képest. Report életkor Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veled Mean az iskolában? igen 16,42 gyakran 17,50 néhányszor 16,74 nem, soha 16,29 Total 16,46
c5. táblázat Elszenvedett agresszió az életkor dimenziójában (szlovák minta) A nemek aránya a következőképpen alakult: 49% fiú és 51% lány. A nemek viszonylatában és az átélt agresszió között nincs szignifikáns különbség (p>0,05), viszont a lányok ebben a mintában minimálisan nagyobb arányban váltak erőszak áldozatává, mint a magyar mintában (c5. sz. ábra). nem
60,0%
fiú lány
50,0%
Percent
40,0%
30,0%
58,06%
20,0%
25,81% 20,27%
10,0% 16,22% 11,29% 4,84%
0,0% igen
gyakran
néhányszor
nem, soha
Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veled az iskolában? (szlovák minta)
c5. sz. ábra Erőszak átélése a nemek viszonylatában (szlovák minta)
131
A szlovák diákok 48,4 %-a gimnáziumba, 51,6% szakközépiskolába jár. Szignifikáns különbség (p=0,02) van az átélt agresszió tekintetében a két iskolatípus között (c6. sz. ábra), mert a szakközépiskolákban lényegesen nagyobb arányban vannak jelen az agresszió áldozatai, mint a gimnáziumban55.
Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veled az iskolában?
100,0%
igen 80,0%
gyakran néhányszor
Percent
nem, soha
60,0%
83,33%
40,0%
58,97%
20,0%
63,16% 58,06%
41,94%
41,03%
36,84%
16,67%
0,0% gimnázium
szakközépiskola
iskolatípus
c6. sz. ábra Az erőszak átélése iskolatípusok szerinti csoportosítása (szlovák minta) A szülők iskolai végzettségre vonatkozó kérdése esetében itt is találtunk hiányzó adatokat (c6. sz. táblázat). A szülők többnyire középfokú végzettséggel rendelkeznek, melyet a szakmunkás végzettségűek követnek. A felsőfokú végzettségűek aránya ~15% és megjelennek a mintában az alacsony iskolai végzettségűek is.
55
Ezek aza adatok hasonlóságot mutatnak Sáska G. és mtsai és Mayer J. kutatásával.
132
Iskolai végzettség
Apa (%)
Anya (%)
nyolc általános alatt
0,6 %
0%
nyolc általános
1,3 %
5,2 %
szakmunkás
32,3 %
19,4 %
érettségi
48,4 %
58,1 %
felsőfokú
14,2 %
15,5 %
3,2 % c6. sz. táblázat
1,9 %
hiányzó adat
Szülők iskolai végzettsége %-ban (szlovák minta)
A szlovák mintában szignifikáns különbség mutatkozik (p=0,01; anya:r=-2,5; apa:r=-2) a szülők iskolai végzettsége és a között, hogy a gyermek milyen iskolatípusba jár. Ennek ellenére tendenciaként fedezhető fel a fölfelé irányuló társadalmi mobilitás, melynek egyik lehetséges formája tanulás és tudás útján érhető el. A magyar mintához hasonlóan a felsőfokú végzettségű szülők gyermekei többnyire gimnáziumba járnak, míg az alacsonyabb végzettségű szülőké szakközépiskolába (c7-9. sz. ábra). Amennyiben az átélt agressziót a szülők iskolai végzettségének kontextusában vizsgáljuk megállapítható, hogy az anya és az apa között eltérő tendencia figyelhető meg. Az anya esetében szignifikáns különbség mutatkozik (p=0,01) a különböző iskolai végzettség és diákok elszenvedett agressziója között, mert az alacsony iskolai végzettségű anya esetében nagyobb gyakorisággal szenvednek agressziót el a tanulók. Az apa iskolai végzettsége esetében nem található -az anyákéhoz hasonlóan- szignifikáns eltérés (p=0,8), tehát ebben az esetben az elszenvedett agresszió kontextusában nincs jelentősége az iskolázottságnak.
133
anya iskolai végzettsége
100,0%
apa iskolai végzettsége 100,0%
nyolc általános alatt
nyolc általános szakmunkásképző
nyolc általános
érettségi
szakmunkásképző érettségi 80,0%
60,0%
60,0%
Percent
Percent
felsőfokú 80,0%
40,0%
40,0%
20,0%
20,0%
0,0%
felsőfokú
0,0% gimnázium
szakközépiskola
gimnázium
szakközépiskola
iskolatípus
iskolatípus
c7. sz. ábra
c8. sz. ábra
Szülők iskolai végzettsége iskolatípus viszonylatában (szlovák minta) Összegzésképpen megállapítható, hogy szlovák mintában, az alacsony iskolai végzettségű anyák szakközépiskolába járó leányai nagyobb arányban válnak agresszió áldozatává, mint a gimnáziumba járó fiúk. Az életkor dimenziójában vizsgálva az áldozati szerepkört megállapítható, hogy nincs összefüggés közöttük, viszont valamivel nagyobb gyakorisággal fordul elő a fiatalabb és az idősebb korosztály körében az elszenvedett agresszió. 7.3. Elégedettségi változók A demográfiai változók után az iskolával, pedagógusokkal, diáktársakkal történő elégedettségről érdeklődtünk. A blokkban az önértékelésre is rákérdeztünk, mely itemeket 4 fokú skálán kellett értékelni a diákoknak. A magyar mintában a fiatalok egy része nagyon elégedett (19,7%) és elégedett (53,5%) azzal az iskolával, ahol tanul. A diákok 6%-a eléggé elégedetlen, illetve 3% válaszolta, hogy nagyon elégedetlen iskolájával. Összefüggés nem tapasztalható, de tendenciaként megemlítendő, hogy a fiatalabbak (14-15 éves korosztály) elégedettebbek az iskolával, mint az idősebbek, tehát az iskolával történő elégedettség szignifikáns (p=0,007)
134
különbséget mutat a különböző korosztályok között. Ez az iskolaváltással járó újdonság erejének is értékelhető adat. Főkomponens analízist végeztünk az iskolával történő elégedettség és az átélt agresszió viszonylatában, melynek értéke 0,7 (KMO értéke 0,5), az áldozatok többsége elégedett az iskolájával tehát az agresszió valószínűsíthető, hogy ezeknél a fiataloknál nem az iskola irányából érkezik, mely a későbbiekben további elemzést igényel. Az iskolatípusok esetében nem található összefüggés (p=0,08), viszont a gimnáziumban tanulók valamivel elégedettebbek iskolaválasztásukkal, mint a többi iskolatípusban tevékenykedő diákok. A legelégedetlenebb diákok szakközépiskolába járnak. A diáktársakkal történő elégedettség hasonló tendenciát mutat az előzőhöz. Ez az item a diákok kapcsolati rendszerére, egy közösségen belüli szocioökonómiai státuszra mutat rá, mert azt elégedett diákok esetében jó társasági kapcsolatrendszer, míg az elégedetlen tanulók esetében az ellenkezője feltételezhető, esetleg felmerülhet a bántalmazás valamely formája is (pl. kirekesztés). A tanulók 11,8%-a nagyon elégedett és 53,5% pedig elégedett társaival. A fiatalok 6,7%-a eléggé elégedetlen és 3,9% pedig nagyon elégedetlen iskolatársaival. E téren szignifikáns különbség mutatkozik (p=0,009) a különböző életkorok között. A kérdésre adott válaszokból megfigyelhető, hogy a szakközépiskolákban tanuló fiatalok között található a legtöbb elégedetlen diák, tehát ők kevésbé vannak jóban társaikkal. Ez az adat megegyezik az Sáska és mtsai. (2010.p.98) féle kutatási eredményekkel, mely szerint a gimnáziumi tanulók jobban kijönnek egymással, mint a többi iskolatípusba járó fiatal. Nem tapasztalható semmiféle összefüggés a diákok kapcsolati rendszere és az áldozati szerep között (r=-0,13), mert az elszenvedett iskolai erőszak kontextusában hasonló arányban vannak jelen a mintában azok a fiatalok, akik jó kapcsolati rendszerrel bírnak és azok, akik kevésbé rendelkeznek iskolán belül jó kontaktussal. Ez az adat feltételezi, hogy a jó kapcsolati tőke, védő mechanizmusként játszik szerepet a diák életében, mivel az iskolatársaktól elszenvedett agresszió ellenére is pozitívan viszonyul iskolatársaihoz. A pedagógusokkal történő elégedettséget több tényező befolyásolja, de meghatározó tényező a pedagógus személyisége és az alkalmazott pedagógiai módszerek. A pedagógusokkal történő elégedettséget befolyásolja az a faktor, hogy a diák mennyire érzi jól magát az iskolában, hogyan viszonyul iskolatársaihoz, ugyanis aki jobban érzi magát a társak között, az elégedettebb az iskolával is (r=0,51), és a pedagógusokkal is (r=4,6). Az agressziót átélt fiataloknak megoszlik a véleménye a pedagógusok tevékenységéről (p=0,004), tehát az erőszakot átélt diákok egy része elégedett a pedagógusokkal, de valamivel többen vannak azok a fiatalok, akik kevésbé elégedettek. Szignifikáns különbség nem mutatkozik (p=0,1) a pedagógusokról alkotott vélemény és az iskolatípusok között, de tendenciaként megjelenik,
135
hogy a szakközépiskolába járnak leginkább azok a fiatalok, akik elégedetlenebbek pedagógusaikkal. A következőkben egy önértékelést kértünk a tanulóktól, melyben a saját iskolai munkájukat kellett értékelni. A diákok 8,8%-a nagyon elégedett és 45,5% elégedett, míg 10,6% eléggé és 1,8% pedig nagyon elégedetlen saját iskolai tevékenységével, munkájával. Összefüggések itt sem fedezhetők fel, viszont aki elégedett önmagával, az pozitívabban nyilatkozik a pedagógusok munkájáról (r=2,88), az iskoláról (r=3,11) és az iskolatársakról is (r=3,38). Szignifikáns kapcsolat található a diákok önértékelése és az apa iskolai végzettsége között (p=0,03), ami egy szülői elvárást és annak történő „megfelelni vágyást” feltételez. A szakközépiskolába járó fiúk elégedetlenebbek iskolai teljesítményükkel, mint a lányok. Nincs összefüggés a saját iskolai tevékenység értékelése és az agressziós tevékenység között (r=0,051), szinte egyenlő arányban vannak jelen a különböző klaszterekben azok a fiatalok, akik elégedettek saját teljesítményükkel és azok, akik kevésbé elégedettek (c9. sz. ábra).
Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veled az iskolában?
50,0%
40,0%
igen gyakran néhányszor
Percent
nem, soha 30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
n tle de
e ég
el
n le et ed ég el
tt de
e ég
el
en bb se nö lö kü
on gy
na
gé ég el
m
ne
t et ed ég el
on gy
na
saját iskolai munka
c9. sz. ábra Erőszakos tevékenységek átélése az iskolai önértékelés kontextusában (magyar minta) Összefoglalásként tehát az iskolai áldozatok többnyire elégedettek az iskolával, tehát feltételezhető, hogy az agresszió nem az iskola, a pedagógusok felől érik a fiatalokat. Nincs összefüggés a diákok kapcsolati rendszerének minősége és az áldozati szerep között, mert az
136
elszenvedett iskolai erőszak viszonylatában vizsgálva hasonló arányban vannak jelen a mintában azok a fiatalok, akik jó kapcsolatokkal rendelkeznek és azok, akiknek kevésbé vannak iskolán belüli jó kapcsolata a diákokkal. Megoszlanak az áldozatok a véleményei a pedagógusokról és a saját önértékelésükről is. A szlovák mintában hasonló értékekkel találkoztunk, mint a magyar diákok esetében, mert a magyar anyanyelvű tanulók 11%-a nagyon és 53,2% pedig elégedett iskolájával. Itt is megtalálhatók az elégedetlenebb fiatalok, mert 6,5% eléggé és 7,8% nagyon elégedetlen oktatási intézményével. Összefüggések nem fedezhetők fel, viszont az idősebb (18-19 év; r=3,59) fiúk elégedetlenebbek (r=-0,3), mint a lányok. A szülők iskolai végzettsége nincs hatással a fiataloknak az iskolához fűződő viszonyára. Ebben a mintában is főkomponens analízist végeztünk az iskolával történő elégedettség és az átélt agresszió viszonylatában, melynek értéke hasonló a magyar mintához (0,73), tehát az áldozatok többsége elégedett az iskolájával tehát az agresszió valószínűsíthető, hogy ezeknél a fiataloknál sem az iskola irányából érkezik. A minta egy jó tanulói közösséget feltételez, ahol a diákok többsége jól érzi magát társai között (nagyon elégedett 23,9%, elégedett 48,4%), és kevesen vannak azok a fiatalok elégedetlenek társaikkal, a közösséggel (elégedetlen 3,9%, nagyon elégedetlen 1,3%). A szakközépiskolában tanuló lányok kissé elégedetlenebbek a társaikkal, mint a fiúk. A fiatalok (14-15 év) elégedettebbek az idősebbeknél, amit az iskolaváltás és az újdonság ereje idézhet elő. Azok a diákok, akik számára megfelelő az iskolai közösségi élet, lényegesen pozitívabban nyilatkoznak az iskoláról is (p=0,008). A főkomponens vizsgálat eredménye szerint a kortársak, barátok kapcsolati tőkéje hatással vannak az átélt erőszakra (PCA=0,74), tehát itt is egy védőhálóként jelennek meg a barátok. A diákok többsége pozitívan nyilatkozik a pedagógusokról, mert több mint 52%-uk nagyon elégedett illetve elégedett nevelőikkel. Azok a diákok, aki elégedettek az iskolával, azok a pedagógusokkal is elégedettek (r=0,67). A fiatalok és a gimnáziumba elégedettebbek, mint a szakközépiskolában tanulók. Főkomponens vizsgálat eredménye szerint (PCA=0,73) az áldozatok többsége elégedett az őket tanító pedagógusokkal, tehát feltételezhető, hogy az agresszió többnyire nem a pedagógusok felől érkezik a diákokhoz. A fiatalok többségének jó az önértékelése, mert több mint 59% többé-kevésbé elégedett saját iskolai tevékenységével. A diákok 6%-a válaszolta, hogy többé-kevésbé elégedetlen önmaga teljesítményével. A fiatalok (14-15 év) elégedettebbek, míg szakközépiskolában tanulnak azok a fiatalok, akik elégedetlenebbek önmagukkal. Azok a fiatalok, akik
137
elégedettek tanáraikkal lényegesen elégedettebbek önmaguk teljesítményével is (p=0,001). Nem található összefüggés az átélt agresszió és az önértékelés között (r=0,2). Összefoglalásként megállapítható, hogy a magyar mintához hasonlóan az iskolai áldozatok többnyire elégedettek az iskolával, tehát feltételezhető, hogy az agresszió nem az iskola, a pedagógusok felől érik a fiatalokat. A barátok hatással vannak az átélt erőszakra, tehát ők is egy védőhálóként jelennek meg. Az áldozati szerep nem befolyásolja a tanulói önértékelést. 7.4. Iskolai környezet, közösségi tér A korszerű iskolában az infrastruktúrának (iskola épülete és a tárgyi környezet) az emberi tényezők mellett, komoly szerepet tulajdonítanak a hatékony tanulás-tanítás folyamatában (Báthory,2010; Golnhofer,2006), ezért tartottuk lényegesnek megkérdezni a diákokat az iskolai környezetről, melyben az iskola külső környezetéről, az osztálytermekről, kiszolgálóhelységekről és egyéb közösségi terekről érdeklődtünk, melyet 6 fokozatú skálán kellett értékelnie. A diákok idejük túlnyomó részét az iskolában töltik, amely az egyik legfontosabb szociális színtere életüknek a család után, ezért az egyik leglényegesebb közösségi színtér a diákok életében. Sajátos társadalmi, illetve társas erőtérként értelmezhetők, amely alapvetően befolyásolhatja a tanulók iskolai és felnőttkori életútját (Golnhofer, 2006). Az iskolai közösség sokkal nagyobb és formalizáltabb, más szerepek és célok kerülnek előtérbe, mint a családban, így ezeket a szerepek kiteljesedését befolyásolja a tanulói elégedettség mértéke, amelynek része az iskolai környezet, a különböző közösségi terek. A nevelés és oktatás színvonalának egyik meghatározó komponense az épület, annak kiképzése, belső tagoltsága mely a célszerűséget és esztétikumot is magában foglalja. Ez hatással van az iskolai légkörre, így a diákok és a pedagógusok közérzetére és magatartására. A magyar mintában az iskola külső környezetével, az épülettel a diákok közel 50%-a többé – kevésbé elégedett (15,2% nagyon jó, 32,7% elég jó), 33,7%-nak közömbös, nem foglalkozik vele, 13,6% szerint elég gyenge és 4,7% szerint pedig nagyon gyenge. Az iskola külső környezetét illetően szignifikáns különbség mutatkozik a különböző iskolatípusok között (p=0,000). A legelégedettebbek a gimnáziumba járó fiatalok, a legelégedetlenebbek a szakközépiskolába járó fiúk. A fiatalabb 14 éves korosztály elégedettebbek az iskolai környezettel, mint az idősebb diákok.
138
Az iskola belső környezetével kapcsolatban is hasonló véleményekkel találkoztunk, mint a külső környezet esetében. A diákok fele elégedett az iskola helyiségeivel (15,1%-a szerint nagyon jó, 35%-a szerint elég jó), és 37,2%-nak közömbös a helyiségek állapota. A tanulók több mint 20%-a többé-kevésbé elégedetlen az iskolai belő helyiségeivel (11,5% elég gyenge, 5,7% nagyon gyenge). Az iskola belső miliőjét illetően szintén szignifikáns különbség mutatkozik a különböző iskolatípusok között (p=0,000). Az iskola helyiségeivel a gimnáziumban tanulók a legelégedettebbek és a szakközépiskolába járók pedig a legelégedetlenebbek. Az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők gyermekei elégedetlenebbek az iskolai környezettel, mint a magasabb végzettségű szülők gyermekei. Ennek egyik oka, hogy a magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekei többségében gimnáziumba járnak, és a gimnáziumokban tanulók lényegesen elégedettebbek iskolájukkal, mint a többi intézménybe járó diákok. Elégedettebbek az iskola külső és belső környezetével azok a fiatalok, akik önmaguk is beleszólhatnak, részt vehetnek a környezet alakításába. Az egyéb közösségi terek esetében is hasonló tanulói megítéléssel találkozhattunk, mert a diákok közel 50% elégedett ezekkel a helyiségekkel (nagyon jó: 14,3%; elég jó: 32,6%). A közösségi terek iránt magát közömbösnek mondó tanulók aránya 27,7%, és nem elhanyagolható az elégedetlenek aránya sem (elég gyenge:15,8%; nagyon gyenge: 4,1%). A tanulók 4%-a úgy nyilatkozott, hogy iskolájukban nem található ilyen egyéb típusú közösségi tér. Szakközépiskolás tanulók számoltak be közösségi tér hiányáról. A különböző közösségi tereket a jó társasági kapcsolatokkal bíró fiatalok értékelték leginkább (p=0,000). A közösségi terekről kialakított vélemények között már nincsenek szignifikáns különbségek a különböző iskolatípusok esetében (p=0,1). A kutatásban hasonlóság mutatkozik az Sáska és mtsai. (2010) kutatási eredményekkel, amely szerint a gimnazisták a legelégedettebbek az iskola épületével, annak állagával. Ez a tapasztalat persze egyszerre jellemzi a gimnazisták biztosabb társadalmi státuszát, és a számukra, a középosztály gyermekei számára épített intézmények általában magasabb komfortját. A közösségi tér fontos eleme a könyvtár. A mai modern könyvtárak az elmúlt időszakban nagy átalakuláson mentek keresztül, mert a hagyományos nyomtatott könyvek és folyóiratok kölcsönzésén túl már a különböző audiovizuális eszközök is megjelentek. A médiatár megjelenése rámutat arra, hogy a tanulásszervezésben a képi világ jelentősége erősödik a hagyományos beszédhez képest, melyhez forrásanyagot tud biztosítani. A könyvtárak helyet adnak a különböző csoportmunkához, egyéni és önálló tanuláshoz is (Báthory, 2010). Az iskolai könyvtárakat a fiatalok többsége pozitívan értékelte (nagyon jó: 21,9%; elég jó: 43,4%), 25,8% számára közömbös – ők valószínűleg kevésbé használják- és
139
8,1% kevésbé vannak megelégedve az iskolai könyvtárral. Az iskoláknak és a fiataloknak egy olyan jól működő iskolai könyvtárra van szüksége, amely képes a hatékony tanuláshoz, ismeretszerzéshez megfelelő eszközt, módszert, információs és dokumentációs bázist, motiváló tanulási környezetet biztosítani. A válaszokból szembetűnő, hogy ugyan sokan pozitívan értékelik az iskolai könyvtárakat, jellemzően igen kevesen használják (c7. sz. táblázat). A tanulók zöme egyáltalán nem látogatja ezt az iskolai helyiséget, és szintén nem elhanyagolható azoknak a diákoknak az aránya sem, egy hónapnál ritkábban térnek ide be. minden hetente havonta ritkábban nap egyszer egyszer Információt, adatokat keresni az iskolai feladatokhoz Könyveket, újságokat kölcsönözni Házi feladatot elkészíteni Közösségi helyként használni, barátokkal ott találkozni Videokazettát, DVD-t kölcsönözni
soha
3,9% 1,9% 7,8%
12,7% 5,6% 8,0%
19,7% 14,4% 11,1%
30,0% 39,1% 21,0%
33,7% 39,1% 52,1%
9,5%
11,8%
9,7%
12,2%
56,8%
2,8%
5,6%
3,5%
8,4%
79,7%
c7. sz. táblázat Iskolai könyvtárak használata (magyar minta) A szakközépiskolás fiúkra jellemző leginkább, hogy információszerzés miatt járnak leginkább a könyvárba. A kölcsönzés és a nemek között szignifikáns eltérés mutatkozik (p=0,022) tehát a könyv és a nyomtatott média kölcsönzése inkább a szakközépiskolás lányok sajátossága. A házi feladat elkészítéséhez a szakmunkásképzőbe járó fiataloknak nyújt segítséget, viszont közösségi térként a szakközépiskolás fiúk használják a könyvtárat leginkább. A multimédiás anyagok kölcsönzése nem elterjedt a középiskolákban. Gyakran a házi feladat elkészítéséhez keresnek ott különböző cikkeket, könyveket (r=0,4), de előfordul, hogy mint közösségi térként a fiatalok együtt készítik el itt a házi feladatokat (r=0,6). A gyakori könyvtárhasználók leggyakrabban az alacsony (nyolc általános iskola) és a magas (felsőfokú) iskolai végzettségű szülők gyermekei. A házi feladat elkészítéséhez segítséget leggyakrabban az alacsony iskolai végzettségű szülők gyermekei itt kapnak, míg a kölcsönzések a felsőfokú iskolai végzettségű szülők gyermekeire jellemzőek a leginkább. Iskolai
ebédlő
nem
minden
oktatási
intézményben
található.
Azokban
az
intézményekben ahol van, ott a fiatalok többsége elégedett az ebédlővel és a menzával is (53%), többen (30%) közömbösek ezzel a közösségi térrel kapcsolatban és kevesen mondták, hogy ők elégedetlenek (8%). A szakközépiskolákban tanuló fiúk a legelégedetlenebbek.
140
Az egyik hipotézispont feltételezi, hogy az iskolai környezet esztétikuma pozitív hatással bír a tanulói magatartásra. Ennek értelmében az iskolai helységekkel történő elégedettséget az agresszió kontextusában is megvizsgáltam. A főkomponens analízis szerint az iskolai környezet kevésbé befolyásolja az iskolai erőszak megjelenését (F=0,6), viszont az áldozatok teljes közönnyel vannak az iskolai környezettel szemben. Ennek értelmében a hipotézis ezen pontja nem nyert igazolást. Az iskolai környezet a hangulatra azonban hatással van, mert a megfelelő környezetben jobban érzik magukat a diákok (r=0,3). Összefoglalásként megállapítható, hogy a diákok nagy része elégedett az iskolai környezettel, viszont nem elhanyagolható azon tanulók aránya, akik közömbösek és nem foglalkoznak ezzel a mikrokörnyezettel. Így agresszió iskolai környezeti kontextusban történő vizsgálatkor megfigyelhető, hogy mintában az iskolai környezet nem befolyásolja erőszak megjelenését. Vagyis: nem mondhatjuk, hogy az iskolai tér önmagában és általánosságban agressziót kiváltó, fokozó ágens lenne. (Ellenpéldaként emlékezzünk Móricz regényhősének, Nyilas Misinek vallomásaira az őt körülvevő iskolai terekről.) A szlovák mintában a diákok kevésbé elégedettek az iskola környezetével. A fiatalok 28%-a többé- kevésbé elégedett a külső környezettel56. A többség közömbös (40%) és 32% úgy gondolja, hogy nem megfelelő az iskola környezete. Azok a fiatalok elégedettebbek, akik pozitívan nyilatkoztak iskolájukról, a pedagógusokról és a társakról. A gimnáziumban tanuló idősebb (17-18 év) fiúk elégedetlenebbek a lányoknál. Az iskola belső helyiségeivel már jobban kibékültek a diákok, mert 56% szerint megfelelő, jó az iskola belső képe, 28% közömbös, és 16% szerint nem igazán megfelelő az oktatási intézmény belső képe. Itt szintén a gimnáziumba járó idősebb fiúk elégedetlenebbek a többieknél. Azok a fiatalok, akik elégedettek az iskola helyiségeivel, azok többnyire hasonlóan gondolkodnak a környezetről (r=0,5), és a pedagógusok tevékenységéről (r=0,54) is. Az iskolában kialakított egyéb közösségi terek lényeges helyszínei a helyi kisközösségek társadalmi életének. A fiatalok elég negatívan nyilatkoztak ezekről a helyiségekről. A megkérdezett fiatalok 35% gondolja úgy, hogy megfelelő és 17%-nak teljesen közömbös az iskolai közösségi tér. A diákok többsége többé-kevésbé (elég gyenge:21%; nagyon gyenge 27%) elégedetlen ezzel az intézményi helyiséggel. A fiatalok (14-15 év) elégedettebbek ezzel az iskolai helyiséggel, mint az idősebbek (17-18 év). A 56
Az interjút készítők beszámolói, leírása alapján az iskolák átlagos, hagyományos „szocreál” építési stílusban épült, részben felújított, „szürke” épületek.
141
közösségi terekkel elégedett fiatalok pozitívabban nyilatkoztak az iskoláról (r=0,46), pedagógusok munkájáról (r=0,46), az iskola külső (r=0,49) környezetéről is. Az iskolai könyvtárról megoszlanak a vélemények. A diákok 38%-a elégedett az iskolai könyvtárral, 39% közömbös és 23% többé-kevésbé elégedetlen. A szakközépiskolába járó fiatalabb (14-15 év) korosztály pozitívabban nyilatkozik, mint a gimnazisták. Viszont ha megnézzük, hogy mennyien használják, akkor igen szomorú kép tárul elénk, és felmerül a kérdés, hogy a tanulók elégedettsége miből is adódik, ha nem járnak ide (c8. sz. táblázat). minden hetente nap egyszer Információt, adatokat keresni az iskolai feladatokhoz Könyveket, újságokat kölcsönözni Házi feladatot elkészíteni Közösségi helyként használni, barátokkal ott találkozni Videokazettát, DVD-t kölcsönözni
2,0% 2,6% 3,3%
havonta egyszer
ritkábban
soha
4,0% 1,3% 2,6%
8,6% 6,6% 3,3%
23,8% 23,2% 16,6%
61,6% 66,2% 74,2%
1,3% 2,6% 0,7% 1,3% c8. sz. táblázat
2,6% 2,6%
9,9% 6,6%
83,4% 88,8%
Iskolai könyvtárak használata (szlovák minta) Megfigyelhető, hogy a fiatalok többsége soha nem használta az iskolai könyvtárat, és többségben vannak azok a diákok is, akik havi rendszerességtől ritkábban térnek be ebbe az iskolai helyiségbe. Senki nem válaszolta, hogy nincs az intézményében könyvtár. Információ és adatkereséshez leginkább a gimnáziumba járó fiatalok használják az iskolai könyvtárat. A szakközépiskolás- felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők - lányokra kevésbé jellemző a kölcsönzés. A házi feladatok elkészítéséhez kevésbé igénylik a könyvtárat a magasabb iskolai végzettséggel bíró gimnazisták. Azok a fiatalok, akik itt készítik a házi feladatokat, azok elégedettek saját iskolai teljesítményükkel (p=0,04) és a pedagógusok munkájával (p=0,02) is. Közösségi térként szívesebben használják a fiatalabb szakközépiskolás fiúk ezt az iskolai helyiséget. A multimédiás eszközök kölcsönzése nem igazán jellemző a fiatalokra. Aki használja, az sokszor könyveket, újságokat kölcsönöz a különböző iskolai feladatokhoz (r=0,54); továbbá házi feladat elkészítéséhez gyűjt információkat, kölcsönöz könyveket (r=0,57); és vannak fiatalok, akik közösen készítik itt házi feladataikat, mintegy közösségi színtérként használva a helyiséget (r=0,57). Az iskolai ebédlőről a diákok többsége pozitívan nyilatkozik (elégedett: 34%, közömbös: 34%, elégedetlen: 22%), de a menzáról –ebédről- már valamivel negatívabb a vélemény (elégedett: 30%, közömbös: 38%, elégedetlen: 32%). Az idősebb (17 éves)
142
szakközépiskolások elégedettebbek mind az ebédlővel, mint pedig a menzával, mint a gimnáziumba járók. A megfelelő iskolai környezetben és a pozitív hangulat között a magyar mintánál erősebb kapcsolat figyelhető meg (r=0,49), tehát a diákok a számukra megfelelő környezetben jobban érzik magukat. Az erőszak kontextusában vizsgálva az iskolai környezet tanulóra vonatkoztatott hatását a szlovák mintában is megállapíthatjuk, hogy nagyon gyenge negatív összefüggés figyelhető meg, tehát az iskolai környezet nem befolyásolja ebben az esetben sem az erőszak jelenlétét (r=-0,25). A szlovák minta, hasonló eredményeket tükröz, mint a magyar minta. Ennek értelmében a fiatalok többsége elégedett az iskolai környezettel, viszont igen sokan közömbösek ezen környezetükkel. Az iskolai környezet a szlovák mintában sem befolyásolja az iskolai agresszió jelenlétét. 7.5. Tanítási-tanulási folyamat az iskolákban A következő részben az iskolában folyó pedagógiai munkáról, oktatásról, pedagógusok személyiségéről kérdeztük a diákokat. Először a különböző szakterületeken dolgozó pedagógusok munkájáról érdeklődtünk elkülönítve a természettudományos, humán, idegen nyelv, képesség-függő tantárgyakat oktató pedagógusköröket. A diákoknak nem konkrét tantárgyakra lebontva, hanem blokkosítva kellett értékelniük a pedagógusok tevékenységét, így a válaszok tendencia jellegűek. A szakterületeket
a
kérdőívben
megjelöltük,
pontosítottuk
(pl.
természettudományok:
matematika, fizika, kémia, biológia stb.). A kérdésekre ötfokú skála segítségével válaszoltak a diákok, mely szerint az egyes a minden tantárgyra jellemző, az ötös egyik tantárgyra sem jellemző véleményeket tükröz (c9. sz. táblázat). Szerinted a tanáraid jól tanítanak? minden tantárgyból legtöbb tantárgyból tantárgyaim feléből néhány tantárgyból egyikből sem
természethumán képesség-függő idegen tudományok tantárgyak tantárgyak nyelvek 22,0% 28,5% 27,1% 31,4% 53,5% 46,5% 44,5% 39,3% 13,5% 16,9% 15,3% 14,3% 7,3% 6,5% 9,8% 10,8% 3,7% 1,6% 3,3% 4,3% c9. sz. táblázat
Különböző szakterületeken oktató pedagógusok iránt érzett elégedettség relatív gyakorisági eloszlása (magyar minta)
143
A kérdésre különböző szakterületek esetében hasonló véleményeket kaptunk a diákoktól (átlag minden terület esetében:20%). A tanárok munkájával történő elégedettség iskolatípusonkénti vizsgálatánál szignifikáns különbség (p<0,05) tapasztalható minden tudományterületen.
Legelégedettebbek
a
szakmunkásképzőbe
járó
fiatalok
és
a
legelégedetlenebbek a szakközépiskolások (c10. sz. ábra). (A diagramban a válaszokat átlagoltuk, az egyessel jelöltük az adott szakterület minden tantárgyát értékelő véleményeket, ötössel az adott terület esetében egyik tantárgy esetében sem fordul elő.) A nemek között nincs különbség a vélemények között, viszont az idősebb tanulók a természettudományok és a képesség-függő tantárgyak esetében kevésbé elégedettek a pedagógusok munkájával
Szerinted a természettudomán yokat tanító tanáraid jól tanítanak?
2,5
Szerinted a humán tantárgyakat oktató tanáraid jól tanítanak?
2
Szerinted az idegen nyelveket oktató tanáraid jól tanítanak? Szerinted a különböző képesség-függő tantárgyakat oktató tanáraid jól tanítanak?
Mean
1,5
1
0,5
0 gimnázium
szakközépiskola
szakmunkásképző
iskolatípus
c10. sz. ábra Pedagógusok iránt érzett elégedettség iskolatípusonként (magyar minta) A pedagógusok igen sokat tesznek annak érdekében, hogy a tanulók az iskola által elvárt teljesítményt nyújtsák, amit a kapott eredmények tükröznek is. Leginkább a természettudományos tantárgyakat oktató nevelőkre jellemző (r=0,38), hogy annyi segítséget és támogatást nyújtanak ahhoz, hogy a diákok sikeresen teljesítsék az iskolai követelményeket. Szintén őket jellemzi leginkább, hogy segítenek megérteni a tananyagot mikor arra a tanulónak szüksége van (r=0,45). Az összes területnél természettudományos tantárgyak
esetén
változnak
a
munkamódszerek
leginkább
(r=0,28),
viszont
a
munkamódszerek esetében hasonló értékeket kaptunk az idegen nyelveket oktatóknál is. A
144
természettudományos területen oktató pedagógusokra a diákok többségével rendesen bánnak (r=0,44), viszont ők azok, akik leginkább gyötrik a diákokat (r=0,2). Itt is szignifikáns különbség (p=0,003) van a különböző iskolatípusoknál, mert a pedagógusok erőszakoskodása, gyötrése a szakközépiskolákra, majd a szakmunkásképző intézményekre jellemző. A munkamódszerek váltakoztatásainál szignifikáns különbség (p=0,00) tapasztalható a különböző iskolatípusoknál (c11. sz. ábra).
Váltakoznak-e a munkamódszerek?
100,0%
minden tantárgyból legtöbb tantárgyból tantárgyaim feléből 80,0%
néhány tantárgyból
Percent
egyikből sem
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% gimnázium
szakközépiskola
szakmunkásképző
iskolatípus
c11. sz. ábra Munkamódszerek váltakoztatása a különböző iskolatípusokban (magyar minta) Leginkább a szakközépiskolákban, majd a szakiskolákban a legszínesebb a pedagógusok munkamódszere. Ez annak valószínűsíthető, hogy az elmúlt időszakban ezek az iskolatípusok pályáztak a városban a „Megújuló iskola” TÁMOP pályázataira. A pedagógusok magatartása, személyisége, a diákokhoz történő viszonyulása fontos tényezője az iskolai klímának, ami befolyásolja a tanulói teljesítményt és azok magatartását (c10. táblázat).
145
rendes -fair elvárások motiváció bánásmód ismertetése minden tantárgyból legtöbb tantárgyból tantárgyaim feléből néhány tantárgyból egyikből sem
segítség az iskolai követelmények sikeres teljesítéséhez
megfelelő légkör megteremése
24,9%
23,9%
16,5%
20,2%
16,1%
37,6%
44,6%
30,0%
36,3%
36,5%
19,2%
20,2%
28,2%
26,9%
26,5%
14,1% 4,1%
9,6% 1,6%
19,0% 6,3%
13,7% 2,9%
16,9% 3,9%
c10. táblázat Pedagógusok tevékenységének értékelésének relatív gyakorisági megoszlása (%) (magyar minta) A diákok többsége pozitívan értékeli a tanároknak diákokhoz történő hozzáállását és bánásmódját, viszont nem elhanyagolható azon diákok aránya, akik szerint ez csak néhány tantárgy esetében (14%), illetve egy tantárgy esetében sem valósul meg. A tanulók nem elhanyagolható aránya szerint a pedagógusok kevésbé foglalkoznak tanulási motiváció kérdésével. Kevésbé biztosítanak új kihívásokat a tanuláshoz. Azok a pedagógusok, akiknek fontos a tanulók motiváltsága sokat foglalkoznak a diákokkal (r=0,65), többnyire hisznek a diákokban és képességeikben (r=0,49), és előre közlik a követelményrendszereket (r=0,46), így kiszámíthatóvá válik a diákok számára az értékelési rendszer. A pedagógusok motivációs tevékenysége iskolatípusonként szignifikáns különbséget mutat (p=0,001), leginkább a szakmunkásképző intézményekben próbálják a fiatalok érdeklődését felkelteni a tanulási vágy iránt. Hasonló véleményeket alkottak a fiatalok, mikor egy ötfokú skálán kellett értékelniük azt, hogy szerintük mennyire volt képes az iskola a különböző képességeik fejlesztésére (c12. sz. ábra). Ezek a képességek az asszertivitás, konfliktusmegoldó-, kooperációs képesség, motiváció, felelősségérzet és a kritikus gondolkodás.
146
2,5
2
átlag
1,5
1
0,5
0 asszertivitás
koopreráció
motiváció
felelősségérzet a tanulás iránt
kritikus gondolkodás
konfliktusmegoldó képesség
c12. sz. ábra Iskolai képességfejlesztések értékelése (magyar minta) Az értékeket átlagolva megfigyelhető, hogy a diákok pozitívan értékelték az iskolák – ennek értelmében a pedagógusok - ezen tevékenységét. A nemek esetében, szinte minden képességfejlesztés tekintetében szignifikáns különbség (p<0,05) mutatkozik a fiúk és a lányok véleménye között, kivétel mutatkozik az asszertivitás esetében, mert ott nincs különbség a nemek véleménye között (p=0,1). A fejlesztéseknél különböző iskolatípusok között nem található különbség, (p>0,05), kivétel talán a kritikus gondolkodás (p=0,07), amely leginkább a gimnáziumokban valósul meg. Azokban az intézményekben, ahol pozitív a hangulat (r=-0,17) és a pedagógusok változatos munkamódszereket alkalmaznak (r=-0,2), mellyel a diákok érdeklődését felkelthetik, illetve szinten tarthatják a tanulói vélemények alapján kevésbé jelenik meg az iskolai agresszió (c11. sz. táblázat). A változatos pedagógiai módszerek alkalmazásánál kevésbé jelenik meg az órai fegyelmezetlenség és a tanulók erőszakos magatartása (r=0,3). Diákok közötti agresszió Változatos munkamódszerek
0,88
Zajongás az órákon
0,82
Társak tanórai zavarása
0,85 c11. sz. táblázat
Pedagógus munkamódszerek és az agresszió összefüggései főkomponens analízis (magyar minta)
147
Korrelációs vizsgálattal erős összefüggés nem fedezhető fel, de tendenciaként megemlítendő, hogy a pozitív személyiségű pedagógus, nem gyötri, bántja a tanulókat, segíti a diákokat a tanulásban, hisz a képességeikben, és megpróbálja őket motiválni is (c12. sz. táblázat). Pedagógus agresszió Motiváció
-0,056
Tanulási segítség
-0,14
Képességek kibontakoztatása, hit a diákban
-0,15
c12. sz. táblázat Pedagógus agressziós korrelációs mátrix (magyar minta) Iskolatípusok (p=0,011) és az életkor (p=0,007) szerint szignifikáns kapcsolat tapasztalható a bánásmódoknál, ahol többnyire a 15 éves szakközépiskolás diákok érzik leginkább úgy, hogy a pedagógusok nem „fair” módon bánnak velük. A természettudományos tantárgyakat tanító tanárok bánnak leginkább „fair” módon a diákokkal (r=0,4), őket a humán tantárgyakat oktató pedagógusok követik (r=0,3). A diákok többsége nem érzékeli a pedagógusok agresszióját az iskolában (c13. sz. táblázat). Azok a fiatalok, akik említést tettek arról, hogy szerintük velük a pedagógusok erőszakosan lépnek fel, igazságtalannak is vélik őket (r=0,5). Pedagógusok által a fiúk lényegesen nagyobb arányban szenvednek el erőszakot (p=0,002), mint a lányok. Ezek a diákok kevésbé elégedettek iskolai munkájukkal (r=-0,2).
Némelyik tanárod erőszakoskodik veled, vagy gyötör az iskolában
relatív gyakorisági eloszlás
Naponta
2,45 %
Hetente
8,79 %
Havonta
10,43 %
Ritkábban
18 %
Soha
60,33 % c13. sz. táblázat
Pedagógus agresszió (magyar minta)
148
Főkomponens elemzés szerint a szülők iskolai végzettsége hatással van a pedagógusok agressziós tevékenységének érzékelésére (PCA=0,9), mert a társadalom két pólusán megjelenő társadalmi réteg - az alacsony és a magas iskolai végzettségű szülők- gyermekei tettek említést a pedagógusok agressziós tevékenységéről. Ezek az adatok szintén hasonlóságot mutatnak a Sáska és mtsai. (2010) kutatási eredményével, mely szerint az előzőekben említett társadalmi réteg gyermekei érintettek leginkább az erőszak által. Összegzésképpen megfigyelhet, hogy a diákok többsége pozitívan értékeli a tanároknak diákokhoz történő hozzáállását és bánásmódját, viszont nem elhanyagolható azon vélemények, amelyek szerint ez csak néhány tantárgy esetében valósul meg. A pedagógusok motivációs tevékenysége iskolatípusonként változó. Ezen a területen a legaktívabbak a szakmunkásképző intézményekben, itt próbálják meg leginkább a tanulásban erőteljesen alulmotivált a fiatalok érdeklődését felkelteni a tanulási vágy iránt. (A kutatás nem erjed ki az erőfeszítések hatékonyságára.) A jó a hangulatú, klímájú, a változatos munkamódszereket alkalmazó intézményekben kevésbé jelenik meg az iskolai agresszió. A változatos pedagógiai módszerek alkalmazása esetén kevésbé jelenik meg az órai fegyelmezetlenség és a tanulók erőszakos magatartása. A diákok többsége nem érzékeli a pedagógusok agresszióját az iskolában. A pedagógus erőszak említése összefügg az értékelési tevékenységgel. A nevelői erőszak leginkább a fiúkat érinti. A szlovák mintában a következőket tapasztaltuk a tanítás-tanulás viszonylatában. Először itt is a különböző szakterületeken dolgozó pedagógusok munkájáról érdeklődtünk – hasonlóan a magyar mintához - elkülönítve a természettudományos, humán, idegen nyelv, képesség-függő tantárgyakat oktató pedagógusköröket. A diákoknak ebben az esetben is blokkosítva kellett értékelniük a pedagógusok tevékenységét, így a válaszok itt tendencia jellegűek (c14. sz. táblázat).
Szerinted a tanáraid természethumán jól tanítanak:……..? tudományok tantárgyak minden tantárgyból legtöbb tantárgyból tantárgyaim feléből néhány tantárgyból egyikből sem
képesség-függő tantárgyak
28,4% 27,1% 45,8% 47,1% 16,8% 18,1% 8,4% 7,1% ,6% ,6% c14. sz. táblázat
35,5% 21,7% 19,7% 17,1% 5,9%
idegen nyelvek
26,6% 38,3% 17,5% 13,0% 4,5%
Különböző szakterületeken oktató pedagógusokkal történő elégedettség relatív gyakorisági eloszlása (%) (szlovák minta)
149
A kérdésre különböző szakterületek esetében hasonló véleményeket kaptunk a diákoktól (átlag minden terület esetében: 20%). A tanárok munkájával történő elégedettség iskolatípusonkénti vizsgálatánál nem tapasztalható szignifikáns különbség (p>0,05) minden tudományterületen. A képesség- függő tantárgyak esetében igen gyenge szignifikáns különbség (p=0,07) tapasztalható az iskolatípusok esetében, ahol a gimnáziumban tanuló diákok elégedettebbek, mint a szakközépiskolában (c13. sz. ábra). (A diagramban a válaszokat átlagoltuk, egyessel jelöltük az adott szakterület minden tantárgyát értékelő véleményeket, ötössel az adott terület esetében egyik tantárgy esetében sem fordul elő.) A nemek között szignifikáns különbség tapasztalható a természettudományos (p=0,017) és a humán tantárgyak esetében (p=0,001), ahol a lányok lényegesen elégedettebbek a fiúknál. Az idegen-nyelvek kivételével az életkor is befolyásolja az elégedettséget, mert az idősebb tanulók kevésbé elégedettek a pedagógusok munkájával, mely a legerőteljesebben a képességfüggő tantárgyak esetében jelenik meg.
Szerinted a természettudományokat tanító tanáraid jól tanítanak?
3
Szerinted a humán tantárgyakat oktató tanáraid jól tanítanak?
2,5
Szerinted az idegen nyelveket oktató tanáraid jól tanítanak?
Mean
2
Szerinted a különböző képesség-függő tantárgyakat oktató tanáraid jól tanítanak?
1,5
1
0,5
0 gimnázium
szakközépiskola
iskolatípus
c13. sz. ábra Pedagógusok iránt érzett elégedettség iskolatípusonként (szlovák minta)
150
A pedagógusok igen sokat tesznek annak érdekében, hogy a tanulók az iskola által elvárt teljesítményt nyújtsák, amit a kapott eredmények tükröz is. Leginkább az idegen nyelveket oktató nevelőkre jellemző (r=0,4), hogy annyi segítséget és támogatást nyújtanak ahhoz, hogy a diákok sikeresen teljesítsék az iskolai követelményeket. Szintén őket jellemzi leginkább, hogy segítenek megérteni a tananyagot mikor arra a tanulónak szüksége van (r=0,33). Az természettudományos tantárgyak esetén változnak a munkamódszerek leginkább (r=0,3). A természettudományos és a humán területen oktató pedagógusok a diákok többségével rendesen bánnak (r=0,45). A természettudományos területen (r=0,26) és az idegen-nyelvek oktatása (r=0,32) esetén érzik a pedagógus „gyötrésé”t. Nincs szignifikáns különbség (p=0,56) a pedagógusok erőszakoskodása, gyötrése esetében a különböző iskolatípusoknál. A munkamódszerek váltakoztatásainál szignifikáns különbség (p=0,01) tapasztalható a különböző iskolatípusoknál (c14. sz. ábra).
Váltakoznak-e a munkamódszerek?
100,0%
minden tantárgyból legtöbb tantárgyból tantárgyaim feléből 80,0%
néhány tantárgyból
Percent
egyikből sem
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% gimnázium
szakközépiskola
iskolatípus
c14. sz. ábra Munkamódszerek váltakoztatása a különböző iskolatípusokban (szlovák minta) A gimnáziumoknak valamivel színesebb a pedagógusok munkamódszere, mint a szakközépiskoláknak. A pedagógusok magatartása, személyisége, a diákokhoz történő viszonyulása fontos tényezője az iskolai klímának, ami befolyásolja a tanulói teljesítményt és azok magatartását (c15. sz. táblázat).
151
rendes -fair elvárások motiváció bánásmód ismertetése minden tantárgyból legtöbb tantárgyból
segítség az iskolai követelmények sikeres teljesítéséhez
megfelelő légkör megteremése
21,3%
26,5%
8,5%
15,6%
21,3%
39,4%
35,5%
29,3%
33,1%
38,1%
tantárgyaim feléből néhány tantárgyból
15,5%
20,0%
19,0%
31,2%
25,2%
13,5%
15,5%
27,5%
14,3%
9,0%
egyikből sem
10,3%
2,6%
15,7%
5,8%
6,5%
c15. sz. táblázat Pedagógusok tevékenységének értékelésének relatív gyakorisági megoszlása (%) (szlovák minta) A diákok többsége pozitívan értékeli a tanároknak diákokhoz történő hozzáállását és bánásmódját, viszont nem elhanyagolható azon diákok aránya, akik szerint ez csak néhány tantárgy esetében (13,5%), illetve egy tantárgy esetében sem valósul meg. A tanulók nem elhanyagolható aránya szerint a pedagógusok kevésbé foglalkoznak tanulási motiváció kérdésével. Szlovákiában is kevésbé biztosítanak új kihívásokat a tanuláshoz. Azok a pedagógusok, akiknek fontos a tanulók motiváltsága valamivel többet foglalkoznak a diákokkal (r=0,33), többnyire hisznek a diákokban és képességeikben (r=0,37). A pedagógusok motivációs tevékenysége iskolatípusonként nem mutat szignifikáns különbséget (p=0,7). Hasonló véleményeket alkottak a fiatalok, mikor egy ötfokú skálán kellett értékelniük azt, hogy szerintük mennyire volt képes az iskola a különböző képességeik fejlesztésekre (c15. sz. ábra). Ezek a képességek az asszertivitás, konfliktusmegoldó-, kooperációs képesség, motiváció, felelősségérzet és a kritikus gondolkodás.
152
3
2,5
átlag
2
1,5
1
0,5
0 asszertivitás
kooperáció
motiváció
felelősség érzet a tanulás iránt
kritikus gondolkodás
konfliktusmegoldó képesség
c15. sz. ábra Iskolai képességfejlesztések értékelése (szlovák minta) Az értékeket átlagolva megfigyelhető, hogy a diákok átlagosra értékelték az iskolák – ennek értelmében a pedagógusok - ezen tevékenységét. A diákok szerint legkevésbé a konfliktusmegoldó képességet sikerült az iskoláknak fejleszteni. A nemek esetében, szinte minden képességfejlesztés tekintetében szignifikáns különbség (p<0,05) mutatkozik a fiúk és a lányok véleménye között, kivétel mutatkozik a konfliktus-megoldó képességek esetében, mert ott kevésbé különbség a nemek véleménye között (p=0,08). A legtöbb fejlesztésnél különböző iskolatípusok között nem található különbség, (p>0,05), kivétel az asszertivitás (p=0,04), amely leginkább a szakközépiskolában valósul meg. A szlovák mintában nincs összefüggés az iskolai klíma, a színes pedagógiai kultúra, a motiváció és az iskolai agresszió között. (c16. sz. táblázat). Diákok közötti agresszió Változatos munkamódszerek
-0,5
Zajongás az órákon
0,83
Társak tanórai zavarása
0,65 c16. sz. táblázat
Pedagógus munkamódszerek és az agresszió összefüggései főkomponens analízis (szlovák minta) Korrelációs vizsgálattal gyenge és közepesen erős összefüggés nem fedezhető fel, a pedagógus személyisége és a tanulási folyamatban nyújtott tevékenysége között. A pozitív
153
személyiségű pedagógus, nem gyötri, bántja a tanulókat, segíti a diákokat a tanulásban, hisz a képességeikben, és megpróbálja őket motiválni is (c17. sz. táblázat).
Pedagógus agresszió Motiváció
-0,36
Tanulási segítség
-0,5
Képességek kibontakoztatása, hit a diákban
-0,3
c17. sz. táblázat Pedagógus agressziós korrelációs mátrix (szlovák minta) A természettudományos és a humán tantárgyakat tanító tanárok bánnak leginkább „fair” módon a diákokkal (r=0,26). A diákok többsége nem érzékeli a pedagógusok agresszióját az iskolában (c18. sz. táblázat). Azok a fiatalok, akik említést tettek arról, hogy szerintük velük a pedagógusok erőszakosan lépnek fel, igazságtalannak is vélik őket (r=0,6). Pedagógusok által a fiúk lényegesen nagyobb arányban szenvednek el erőszakot (p=0,005), mint a lányok.
Némelyik tanárod erőszakoskodik veled, vagy gyötör az iskolában
relatív gyakorisági eloszlás
Naponta
1,95 %
Hetente
7,79 %
Havonta
13,64 %
Ritkábban
24,03 %
Soha
52,6 % c18. sz. táblázat
Pedagógus agresszió (szlovák minta) Főkomponens elemzés szerint a szülők iskolai végzettsége a szlovák mintában nincs hatással a pedagógusok agressziós tevékenységének érzékelésére (PCA=-0,4), mert leginkább az érettségizett szülők gyermekei tettek említést a pedagógusok agressziós tevékenységéről.
154
Összegezve megállapíthatjuk, hogy diákok többsége elégedett a pedagógusok munkájával. Ez a vélemény iskolatípusonkénti nem különbözik. A pedagógusok igen sokat segítenek a diákoknak annak érdekében, hogy az iskola által elvárt teljesítményt nyújtsák. A tanulók úgy érzik, hogy a pedagógusok kevésbé foglalkoznak tanulási motivációjukkal, és kevésbé vannak új kihívások is, melyek elősegítik a tanulás eredményességét. A szlovák mintában nincs összefüggés az iskolai klíma, a változatos pedagógiai kultúra, a motiváció és az iskolai agresszió között. Igen kevés diák érzékeli a pedagógusok agresszióját. A nevelői erőszak áldozatai legtöbbször ebben a mintában is a fiúk.
7.6. Klíma Vajda (2005) szerint az oktatási - nevelési feladatok ellátásához a rend és a fegyelem nélkülözhetetlen, az áttekinthető szabályrendszerre és stabilitásra is szükség van, melynek kialakítása és fenntartása szinte mindig egyéni megoldásokat követel. A rend és fegyelem megtartása lényegesen egyszerűbb egy olyan közösségben, ahol jól érzi magát a gyermek, jó a hangulat. Ezért tartottuk lényegesnek az iskolai illetve az osztályterem légkörének vizsgálatát (c.16. sz. ábra). A skálán az 1 a majdnem minden tanórán előforduló eseményt mutatja, a 6-os pedig azt, hogy az adott probléma egyáltalán nem fordul elő tanórákon.
4
átlag
3
2
1
0 Szerinted nyugodt a légkör ahhoz, hogy jól tudj tanulni?
Pozitív a hangulat?
A becsengetés után sok időbe telik, hogy elkezdjetek dolgozni ?
Zavarnak-e a többi diákok, mikor te szeretnél tanulni, odafigyelni az órán?
Van-e zavaró zajongás az órák alatt?
c16. sz. ábra Osztálytermi klíma (magyar minta)
155
A magyar mintában - mint már az előzőekben is említettük- a fiatalok többsége szerint a tanórák hangulata jó, kevesen érzik ennek az ellenkezőjét. Amennyiben a tanórai hangulatot az iskolatípusok kontextusában vizsgáljuk megállapítható, hogy nincs eltérés közöttük (p=0,45), tehát minden iskolatípusban közel azonos arányban jelennek meg azok a fiatalok, akik szerint van mit javítani az osztályteremben uralkodó légkörön. A pozitív hangulatot támasztja alá az is, hogy diákok többsége szerint az osztálytermi légkör elég nyugodt ahhoz, hogy jól tudjanak tanulni. Ebben a kérdésben szignifikáns különbség van az iskolatípusok között (p=0,003), mert leginkább a szakközépiskolákban és a szakmunkásképzőkben találkoztunk olyan közösségekkel, ahol az osztálytermi légkör negatívan hat a tanulásra. Az életkorok esetében nem található szignifikáns különbség (p=0,09), viszont tendenciaként mindenképpen megemlítendő, hogy a fiatalabb korosztály (14-15 év) nagyobb arányban számol be nyugodt osztálytermi légkörről, mint az idősebbek. Ez visszavezethető arra az eredményre, mely szerint nem kifejezetten a fiatalabb korosztályt jellemzi az agresszióval történő érintettség. Az agresszióval terhelt csoportokban kevésbé nyugodt a légkör (r=-0,35). Becsengetés után a diákok többsége szinte azonnal az osztályteremben az órai anyaggal foglalkozik. A kevésbé nyugodt légkörű osztályokban viszont lényegesen később kezdenek el a tananyaggal foglalkozni, valószínűsíthető, hogy ott már az órakezdéskor fegyelmezéssel indítanak. Főkomponens analízis eredményeképpen megállapítható (PCA=-0,72), hogy a változatos tanítási módszerek esetében a terembe lépéskor szinte azonnal a tanítással lehet foglalkozni, nem veszi el egyéb tevékenység ettől az időt. A diákok többsége szerint csak néhány tanórára jellemző az a szintű zajongás, ami őket zavarná a tanulásban. A főkomponens analízis szerint (PCA=-0,71) egyértelmű, hogy a változatos pedagógiai kultúra esetén a diákok nem érzékelik a zavaró órai zajongásokat. Leginkább a humán tantárgyak óráin fordulnak elő zavaró órai zajongások. Ez mindenképpen összefügg azzal, hogy ezen tantárgyak oktatása esetén a pedagógiai tevékenység a legkevésbé változatos (r=0,2). Összegzésképpen megállapítható, hogy azokban a közösségekben, ahol jó a hangulat, nincsenek zavaró órai zajongások, ott iskolai agresszió is kevésbé van jelen. Ennek értelmében egyértelmű, hogy jól megválasztott pedagógus szerep megelőzi, illetve csökkenti az iskolai agresszió megjelenését.
156
A szlovák mintában a magyarhoz hasonló eredményeket kaptunk (c.17. sz. ábra).
4
átlag
3
2
1
0 Szerinted nyugodt a légkör ahhoz, hogy jól tudj tanulni?
Pozitív a hangulat?
A becsengetés után sok időbe telik, hogy elkezdjetek dolgozni ?
Zavarnak-e a többi diákok, mikor te szeretnél tanulni, odafigyelni az órán?
Van-e zavaró zajongás az órák alatt?
c17. sz. ábra Osztálytermi légkör (szlovák minta) A diákok többségének a hangulata jó, viszonylag kevesen válaszolták, hogy ezt csak kevés tanórán érzékelik. Amennyiben a tanórai hangulatot az iskolatípusok kontextusában vizsgáljuk megállapítható, hogy nincs eltérés közöttük (p=0,51), tehát mindkét iskolatípusban közel azonos arányban jelennek meg azok a fiatalok, akik szerint van mit javítani az osztályteremben uralkodó légkörön. Ezek az eredmények megerősítik a Pétiová és mtsai. által 2009-ben prezentált Kutatási eredményeket, mely szerint a szlovák fiatalok közel 60%-nak jó a diáktársakkal a kapcsolata mind az iskolában, mind pedig az iskolán kívül is. A pozitív hangulatot támasztja alá az is, hogy a diákok többsége szerint az osztálytermi légkör elég nyugodt ahhoz, hogy jól tudjanak tanulni (r=0,4). Ebben a kérdésben szignifikáns különbség van az iskolatípusok között (p=0,000), mert leginkább a szakközépiskolákban találkoztunk olyan közösségekkel, ahol az osztálytermi légkör negatívan hat a nyugodt tanulásra. Az életkorok esetében szignifikáns különbség található (p=0,04), mert a fiatalabb korosztályra (14-15 év) jellemző a nyugodt osztálytermi légkör. Az agresszióval terhelt csoportokban kevésbé nyugodt a légkör (r=-0,33). Becsengetés után a diákok többsége szinte azonnal az osztályteremben az órai anyaggal foglalkozik. A kevésbé nyugodt légkörű osztályokban viszont lényegesen később kezdenek el a tananyaggal foglalkozni, valószínűsíthető, hogy ott
157
már
az
órakezdéskor
fegyelmezéssel
indítanak
(r=0,4).
Főkomponens
analízis
eredményeképpen megállapítható (PCA=-0,77), hogy a változatos tanítási módszerek esetében a terembe lépéskor szinte azonnal a tanítással lehet foglalkozni, nem veszi el egyéb tevékenység ettől az időt. A diákok többsége szerint csak néhány tanórára jellemző az a szintű zajongás, ami őket zavarná a tanulásban. A főkomponens analízis szerint (PCA=-0,78) egyértelmű, hogy a változatos pedagógiai kultúra esetén a diákok nem érzékelik a zavaró órai zajongásokat. Leginkább az idegen nyelvek tanítási óráin fordulnak elő zavaró órai zajongások. Összegzésképpen megállapítható, hogy hasonló véleményeket tapasztalhattunk, mint a magyar fiataloknál. Azokban a közösségekben, ahol jó a hangulat, nincsenek zavaró órai zajongások, ott iskolai agresszió is kevésbé van jelen. Ennek értelmében egyértelmű, hogy jól megválasztott pedagógus szerep itt is megelőzi illetve csökkenti az iskolai agresszió megjelenését. 7.7. Családi és kortárs kapcsolatok Oktatásszociológiai kutatók sokat foglalkoznak azzal a kérdéssel, hogy vajon milyen arányban befolyásolja a család, a kortársak, az iskola a tanulók személyiségét, annak alakulását, attitűdjét. Az iskola nevelői hatásrendszere nem függetleníthető a környezeti hatásoktól, így a családi és kortársi mikrokörnyezettől. Báthory kutatásaiban arra a következtetésre jutott, hogy az általános iskolai évek alatt a „családi hatás determinációja erősebb, mint az iskola-pedagógiai hatásrendszeré. Később azonban a hatásrendszeren belül az erőviszonyok megfordulnak: a középiskola vége felé az iskola-pedagógiai hatások már felülmúlják a családi hatások erejét.” (Báthory, 2000, p.91). A szülő és az iskola kapcsolata meghatározó szerepet tölt be a gyereknevelésben, mert a tanuló fejlődését befolyásoló egyik legfontosabb tényező a családi háttér. Az iskola megpróbálja ellensúlyozni azokat a hátrányokat, amelyek a tanuló családi körülményeiből származhatnak. Ezek a hátrányok rendkívül sokfélék lehetnek: a szülők iskolai végzettsége, „csonka család”, szociális körülmények, és anyagi helyzet. A tanulói-, a szülői- és a pedagógus közösség zavartalan együttműködésének célja, hogy az iskolába járó tanulók részére biztosítsák a fejlődésükhöz, szükséges szolgáltatásokat, hogy a tanulók a képességüknek, tehetségüknek és szorgalmuknak megfelelően elsajátítsák azokat az ismereteket, amelyeket az iskola a pedagógusok munkáján keresztül közvetít (Szüdi, 2008). A család és az iskola, így a pedagógus kapcsolata is az elvárásokra és együttműködésekre épül. Az iskolának is és a szülőknek is vannak a szülők
158
illetve az intézmény felé elvárásai, melyet a feleknek meghatározott fórumokon (pl. szülői értekezlet) van lehetőségük egymás felé közvetíteni. Sajnos az együttműködés az utóbbi időben lazulni látszik, mert mint már előzőekben is említettem a különböző fórumokon történő részvétel a gyermek iskolában eltöltött idejével arányosan fokozatosan csökken. Ennek értelmében a kisebb gyermekek esetében a pedagógus intenzívebb kapcsolatot tart a családdal, míg nagyobbak esetében ez már sokszor drasztikusan csökken. A nevelés és oktatás folyamatában tehát kiemelkedő szerepe van a pedagógus –szülő-tanuló kapcsolatrendszernek, mely többnyire a bizalomra épül. A gyerek számára csak akkor hiteles a nevelő és szülei közötti jó kapcsolat, ha ez számára is átható és érzékelhető. A tanuló megérzi a tanári érzéseket akkor is, , ha ez szóban nincs megfogalmazva. A diszfunkciós kontaktus esetében sokszor nehezen követhető, hogy a diák ebben a kapcsolatrendszerben hol is helyezkedik el. Itt van igen nagy jelentősége a kortárs csoportoknak, az adott csoportnak milyen az érték és normarendszere, a fiatalnak milyen a csoportstátusza, ami befolyásolja attitűdjét, magatartását. A megfelelő együttműködés tehát elengedhetetlen a hatékony és szeretetteljes neveléshez, ami otthonainkat és az intézményeket is gazdagítja. Az együttműködés elengedhetetlen feltétele tehát a hatékony oktatásnak. Különös ellentmondás, hogy a legtöbb szülő igen nagy gondot fordít a megfelelő oktatási intézmény kiválasztására, ám arra már kevesebben gondolnak, hogy a jó közösség kialakításában maguk is szerepet vállaljanak. Ennek oka legtöbbször az időhiány. Ezért tartottuk fontosnak rákérdezni a diákok családi és kortársi
kapcsolatrendszerére,
csoportstátuszára,
mely
rendszereket
az
agresszió
kontextusában is megvizsgáltuk. A magyar mintában először a szülők aktivitását térképeztük föl (c18. sz. ábra). A diákoknak itt egy a szülőkre vonatkozó állításokat kellett értékelni. Az egyes a „teljesen egyetért”, a kettes az „egyetért”, a hármas pedig „nem ért egyet” válaszokat takarja. A válaszokat átlagoltuk, és ezt az eredményt tüntettük fel az ábrán.
159
2
átlag
1,5
1
0,5
0 Otthon érdeklődnek Anya vagy apa az iskolai odafigyelnek arra, teljesítményem hogy mit csinálok iránt. az iskolában
Szüleim bíztatnak az iskolai munkámmal kapcsolatban
Anyával vagy apával mindig megbeszélhetem azokat a dolgokat, amik engem bántanak az iskolában
c18. sz. ábra Szülői érdeklődés (magyar minta) A diákok több mint 90% válaszolta, hogy szülei érdeklődnek iskolai teljesítményük iránt (96%), odafigyelnek a tanuláson kívüli tevékenységre is, arra, hogy mit is csinálnak az iskolában (93%). A szülők bíztatják a tanulókat (93%), és többnyire meg is beszélhetik otthon iskolai problémáikat (89%). Megfigyelhető, hogy a szülő- gyermek irány intenzívebb, míg a fordított gyermek – szülő irány kevésbé, mely a korosztály életkori sajátosságának tudható be. A nemek esetében egyik értékelésnél sem található szignifikáns különbség, viszont életkoroknál már igen. Egyértelműen mutatkozik, hogy minél idősebbek annál lazább a szülői kontaktus, szignifikáns különbséget (p=0,02) azonban csak a problémák megbeszélése esetében lehet tapasztalni. Az iskolatípusok esetében egyértelműen érzékelhető a szakmunkásképzők –iskola- diák kapcsolatrendszerének a lazulása, viszont szignifikáns kapcsolat (p=0,012) csak az iskolai problémák megbeszélése területén tapasztalható. A szakmunkásképzőkben tapasztalható iskola - szülő kapcsolatlazulásról Sáska és mtsai. is említést tesznek. Ugyan ők más koncepcióban nézték az összefüggést, de az eredmény tekintetében hasonlóság mutatkozik. A felsőfokú iskolai végzettséggel rendelkező szülők gyermekei kevésbé tudják otthon iskolai problémáikat megbeszélni szüleikkel (p=0,004), mint az alacsony iskolai végzettségű szülők esetében. Az áldozati szerepben lévő fiatalok többségénél a család nem minden esetben jelenik meg védőfaktorként (c.19. sz. táblázat),
160
ugyanis az áldozatok többsége az iskolai bántalmazásokat otthon nem tudja megbeszélni szüleivel, nem kapnak lelki támaszt a családtól, nem figyelnek oda a gyermek iskolai tevékenységére (r=-0,3). A társak által bántalmazott fiatalok egy része a pedagógusok agressziójának áldozatává is válik (r=0,48).
Diák- diák közötti agresszió (főkomponens analízis)
Tanár- diák agresszió (főkomponens analízis)
Anyával vagy apával mindig megbeszélhetem dolgokat,
azokat
amik
a
-0,74
-0,72
-0,77
-0,72
engem
bántanak az iskolában. Anya vagy apa odafigyelnek arra, hogy mit csinálok az iskolában. c19. sz. táblázat Családi kapcsolatok és az iskolai agresszió (magyar minta) Az adatfelvételben résztvevő diákoknak csupán 13%- a válaszolta, hogy társaik barátságtalanok velük szemben. A nem, az iskolatípus, és a szülők iskolai végzettsége nem befolyásolja ezt az állapotot, viszont az idősebb korosztályból (17-18 év) válaszolták többen (p=0,005), hogy velük társaik kevésbé barátságosak. A jó kapcsolatrendszerrel bíró tanulókról többnyire gondoskodnak társaik (r=0,42), megbízhatónak tartják őket (r=0,4). A nem megfelelő kapcsolattal rendelkező diákokkal a társaik bizalmatlanok57, és ők azok, akik gyakrabban válnak kortársaik áldozatává (r=-0,3) (c19. sz. ábra).
57
Itt merül fel a kérdés, hogy mi volt előbb a tyúk vagy a tojás, tehát előbb kialakult a bizalmatlanság és ennek következményeként csoporton kívülre kerültek, vagy mivel be sem fogadták őket, így eleve bizalmatlan volt a csoport velük szemben.
161
A diákok kedvesek és barátságosak velem.
100,0%
teljesen egyetértek egyetértek nem értek egyet
Percent
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% igen
gyakran
néhányszor
nem, soha
Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veled az iskolában?
c19. sz. ábra Kapcsolati rendszer és az erőszak (magyar minta) Összesítésként megfigyelhető, hogy az adatfelvételben résztvevő diákok többségének szülei érdeklődnek gyermekük iskolai tanulmányi előmenetele, iskolai tevékenysége felől. Az áldozatok egy részénél a család protektív szerepe előtérbe kerül, amíg más esetben az áldozat teljesen kiközösített, mert sem a családnál sem pedig a kortársaknál nem talál védelmet. Gyakran az áldozat szerepében megjelenő gyermek igazi „áldozata a nevelési folyamatnak”, mert a fiatal nemcsak a kortársak kereszttüzében áll, hanem a hivatásos nevelő, a pedagógus áldozata is egyben. A szlovák mintában is először a szülők aktivitását térképeztük föl (c20. sz. ábra). A diákoknak ebben az esetben is a szülőkre vonatkozó állításokat kellett egy háromfokú skálán értékelni. Az egyes a „teljesen egyetért”, a kettes az „egyetért”, a hármas pedig „nem ért egyet” válaszokat takarja. Ebben az esetben is az átlagolt válaszok figyelhetők meg az ábrán.
162
2
átlag
1,5
1
0,5
0 Otthon érdeklődnek az iskolai teljesítményem iránt.
Anya vagy apa odafigyelnek arra, hogy mit csinálok az iskolában
Szüleim bíztatnak Anyával vagy az iskolai apával mindig munkámmal megbeszélhetem kapcsolatban azokat a dolgokat, amik engem bántanak az iskolában
c20. sz. ábra Szülői érdeklődés (szlovák minta) Ebben a mintában is a diákok több mint 90% - a válaszolta, hogy szülei érdeklődnek iskolai teljesítményük iránt (96%), odafigyelnek a tanuláson kívüli tevékenységre is, arra, hogy mit is csinálnak az iskolában (86%). A szülők bíztatják a tanulókat (95%), és többnyire meg is beszélhetik otthon iskolai problémáikat (81%). Megfigyelhető, hogy ebben a mintában is a szülő- gyermek irány intenzívebb, míg a fordított gyermek – szülő irány kevésbé, mely a korosztály életkori sajátosságának tudható be. A nemek esetében az iskolai teljesítmény utáni érdeklődésnél (0,01) és az iskolai problémák megbeszélésénél (p=0,004) található szignifikáns különbség, mert a lányokra jobban odafigyelnek a szülők, mint a fiúkra. Tendenciaként jelenik meg, hogy minél idősebbek annál lazább a szülői kontaktus, szignifikáns különbség minden változó esetében (p<0,05) tapasztalható. Az iskolatípusok esetében egyértelműen érzékelhető a szakmunkásképzők –iskola- diák kapcsolatrendszerének a lazulása, viszont szignifikáns kapcsolat (p>0,05) egy esetben sem áll fenn. Az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők gyermekei gyakran kevésbé tudják otthon iskolai problémáikat megbeszélni úgy (PCA=0,73), mint a magasabb iskolai végzettségű szülők esetében. Az áldozati szerepben lévő fiatalok többségénél a család nem minden esetben jelenik meg védőfaktorként (c20. sz. táblázat), ugyanis az áldozatok többsége az iskolai bántalmazásokat otthon nem tudja megbeszélni szüleivel, nem kapnak lelki támaszt a
163
családtól, nem figyelnek oda a gyermek iskolai tevékenységére (r=-0,3). A kutatás adatai hasonló eredményeket mutatnak, mint Bieliková nyomozó asszony 2009-ben végzett vizsgálata, amely szerint az erőszakos cselekmény elkövetői és áldozatai is diszfunkcionális gyakran erősen tekintélyelvű családdal, szülőkkel rendelkeznek. A társak által bántalmazott fiatalok egy része a pedagógusok agressziójának áldozatává is válik (r=0,48). Diák- diák közötti agresszió (főkomponens analízis)
Tanár- diák agresszió (főkomponens analízis)
Anyával vagy apával mindig megbeszélhetem dolgokat,
azokat
amik
a
0,73
-0,72
-0,75
-0,78
engem
bántanak az iskolában. Anya vagy apa odafigyelnek arra, hogy mit csinálok az iskolában. c20. sz. táblázat Családi kapcsolatok és az iskolai agresszió (szlovák minta) Az adatfelvételben résztvevő diákoknak csupán 13%- a válaszolta, hogy társaik barátságtalanok velük szembe, ami megegyezik a magyar mintában tapasztaltakkal. A nem, az iskolatípus, és a szülők iskolai végzettsége nem befolyásolja ezt az állapotot, viszont az idősebb korosztályból (17-18 év) ebben az esetben is többen válaszolták, (p=0,019), hogy velük társaik kevésbé barátságosak. A jó kapcsolati tőkével bíró diákokban társaik többnyire megbíznak (r=0,46). A kirekesztett, nem megfelelő kapcsolati tőkével bíró diákokat kortársaik gyakran bántalmazzák, (r=-0,48), amely ebben a mintában erősebb korrelációt mutat, mint a magyar mintában. Szignifikáns kapcsolat tapasztalható a diákok kapcsolati rendszere és a tanári erőszak megjelenése között (p=0,04), ugyanis a kevésbé barátkozó fiatalok gyakrabban válnak a pedagógus erőszak áldozatává. Hasonló eredményt kaptunk a bizalmatlanság és a pedagógus agresszió viszonylatában, ahol ugyan nincs szignifikáns kapcsolat (p=0,069), de tendenciaként megjelenik, hogy azok a tanulók, akikkel társaik bizalmatlanok gyakrabban válnak a nevelők erőszakának áldozataivá. Összegzésképpen megfigyelhető, hogy az adatfelvételben résztvevő diákok többségének szülei ebben a mintában is érdeklődnek gyermekük iskolai tanulmányi előmenetele, iskolai
164
tevékenysége felől. Az áldozatok egy részénél a szlovák mintában a magyarhoz hasonlóan a család óvó-védő funkciója előtérbe kerül, amíg más esetben az áldozat teljesen kiközösített, mert sem a családnál sem pedig a kortársaknál nem talál védelmet. Sajnos itt is előfordul, hogy az áldozat szerepében megjelenő gyermek igazi „áldozata a nevelési folyamatnak”, mert a fiatalt nemcsak a kortársak bántalmazzák, hanem egyben a pedagógus áldozata is. 7.8. Iskolai demokrácia Egy demokratikusan működő iskola demokratikus nevelésben részesíti diákjait. Az ilyen típusú közösség tagjainak, a tanároknak és a tanulóknak – az iskola életét érintő legtöbb kérdésben - egyenlő jogaik vannak. Itt a gyerekeknek beleszólási lehetőségük van a tanulás, és a tanítás kérdéseibe, és az iskola életét irányító szabályok meghozatalába. A pedagógusok a gyerekek érdeklődésének megfelelően támogatják a gyerekeket - azok igényei szerint. A demokráciában döntéseket kell hozni az embereknek, a meghozott döntések viszont befolyásolják a közösségek működését életét. Minden demokratikusan működő közösségben vannak olyan döntések, melyeket nem demokratikusan döntenek el, ezek például végrehajtási kérdések, vagy egyéb ügyek, amikben jogtalan lenne demokratikusan dönteni, mert az korlátozná az egyes tagok jogosult külön érdekeit. Tehát demokratikus döntések csak a közösséget érintő kérdésekben lehet. Az iskolában tapasztalt és átélt demokrácia felkészíti a tanulókat a társadalom demokratikus életében történő részvételre. Ezekben az iskolákban a gyerekeknek felelősségük van, és nagy önállóságot kapnak, melyek pozitívan hatnak a gyerekek önbecsülésére, aktivitására, tanulási kedvére. Ebben a közösségben a tanár tanít, nem fegyelmez. A rendért pedig mindenki felelős (Fóti, 2009). Fóti szerint jelenlegi közoktatásban nem cél, hogy az iskolákban demokratikus közösségi élet folyjon. A demokrácia jelenleg kimerül a különböző képviselők választásában. A legnagyobb problémát abban látja, hogy az új rendszerben a tanároknak az eddigiektől egy egészen másfajta szerep jut, mint eddig. A tanárokból egy felsőbbrendű lény helyett a diákokkal egyenlő szerepű polgára lesz, mely szerepet – a pedagógus interjúkból jól tükröződik - a pedagógusok egy része nem tudja elsajátítani. Az új tevékenységi terület már az iskolai szociális élet lesz, amelyért a résztvevők közösen felelnek (Fóti, 2011). Ingrid Rose (2010) szerint viszont az iskolákból hiányzik a demokrácia. „Az erőszak szerinte annak a következménye, hogy a diákok olyan intézményi környezetben találják magukat, amelyben nincs választásuk, amelyben olyan erőknek és utasításoknak vannak alárendelve, amelyeket semmilyen módon nem tudnak irányítani” (Rose, 2010, p.14). A demokratikusan működő iskolában hipotézisünk
165
szerint kevesebb konfliktushelyzetet teremt, ami alacsonyabb arányú agressziót eredményez. Nemzetközi kutatások alátámasztják azt a feltételezést, hogy a demokratikusan működő iskolákban, az iskolai légkör, a környezet pozitívan hat a diákok magatartására, így ennek értelmében az ilyen típusú intézményekben alacsonyabb arányban van jelen az erőszak (Reis, 2007). A magyar mintában a tanulók többsége szerint (71%) az iskolában működik diáktanács, több mint 10% szerint nem létezik iskolájukban ilyen szervezet, a többiek viszont hallottak róla, de nem igazán működik. Szignifikáns különbség mutatkozik a diáktanácsok működése tekintetében az életkorok (p=0,037) és a nemek (p=0,000) között, mivel az idősebb fiúk kevésbé érzékeli működését, mint a fiatalabbak és a lányok. A szakmunkásképző intézményekben a diákoknak tudomása van a diáktanács létezéséről (p=0,019), viszont működését nem érzékelik. A diákok 75%-a szerint a tanárok és a diákok kölcsönös tisztelettel bánnak egymással, viszont ez nincs összefüggésben a diákönkormányzat jelenlétével (r=0,2). Az iskolai szabályok kidolgozásában a diákok kevéssé érintettek (c21. sz. táblázat).
Iskolai szabályok kidolgozása
Valid
Frequency Valid Percent nagyon részt vehetek 38 7,8 eléggé részt vehetek 81 16,7 egy kicsit részt vehetek 115 23,7 nagyon kicsit részt 95 19,9 vehetek nem vehetek részt 155 31,9
c21. sz. táblázat Az iskolai szabályok kidolgozásában történő részvétel (magyar minta) Ebben a folyamatban a diákoknak csak kisebb része tud részt venni, és 32% szerint nem is vehetne ebben részt. Itt szintén az idősebb fiúk érzik magukat jobban kirekesztettnek a folyamatból. Az iskolai környezet kialakításában a diákok lényegesen aktívabban vehetnek részt (c22. sz. táblázat).
166
Iskolai környezet (tantermek, udv ar, stb. ) kialakítása
Valid
nagyon részt vehetek eléggé részt vehetek egy kicsit részt vehetek nagyon kicsit részt vehetek nem vehetek részt
Frequency Valid Percent 78 16,0 104 21,4 114 23,4 84
17,2
105
22,0
. c22. sz. táblázat Iskolai környezet kialakításában történő részvételi lehetőség (magyar minta) Megfigyelhető, hogy a diákok kisebb nagyobb mértékben, de beleszólhatnak közvetlen iskolai környezetük kialakításába. Ez a tapasztalatok szerint ugyan többnyire az osztálydíszítésben kimerül, de a kialakítása a diákok fantáziáját tükrözi. A fiatalabb (14-15 éves korosztály (p=0,00) aktívabb a közvetlen iskolai környezetük rendezésében, mint az idősebbek. Az iskolai környezetbe történő beavatkozás lehetősége nem befolyásolja az iskolai agresszió megjelenését (r=0,07). Szintén van a diákoknak lehetőségük megválasztani, hogy csoportos munka esetén kivel dolgoznak együtt szívesen (c23. sz. táblázat). Mely diákokkal dolgoztok együtt
Valid
nagyon részt vehetek eléggé részt vehetek egy kicsit részt vehetek nagyon kicsit részt vehetek nem vehetek részt
Valid Percent 15,4 27,8 26,3 14,6 15,8
c23. sz. táblázat Csoportban történő munka esetén a társak kiválasztása (magyar minta) A periférián lévő fiatalokat, akiknek nincs lehetőségük a csoportmunkában társakat választani nagyobb arányban érinti az iskolai agresszió, mint a többieket (PCA= 0,75). Ez nagy valószínűséggel nem okozati kapcsolat, hanem az áldozatok részéről egy következmény, mivel a visszahúzódó csendes, a csoport perifériáján lévő fiatalok egyébként nagyobb arányban válnak az agresszorok célpontjává.
167
Összegzésképpen megállapítható, hogy a fiatalabb korosztály jobban bevonódik, a felsősök korásztálya pedig „kivonódik” az iskolai demokratikus élet minden területén. A kutatás nem terjed ki annak vizsgálatára, hogy mi az a kiváltó ok, ami hatására az idősebbek elvesztik e terület iránti érdeklődésüket, vagy mekkora lehetett a fiatalok körében kifejtett „demokráciára nevelés” fenntarthatósága. Fóti Péter gondolatai alapján az iskolai demokrácia értelmezésében lehetne a választ keresni. Ok okozati összefüggéseket nem találtunk az agresszió jelenléte és az iskolai demokrácia között, viszont egyértelmű, hogy a demokratikus közegben kevesebb erőszakos cselekedet jelenik meg a közösségben. A szlovák tanulók döntő többsége szerint (88%) az iskolában működik diáktanács, a diákok alig több mint 3% szerint nem létezik iskolájukban ilyen szervezet, a többiek viszont hallottak róla, de nem igazán működik. Szignifikáns különbség mutatkozik a diáktanácsok működése tekintetében az életkorok (p=0,002) és a nemek (p=0,002) között, mivel a magyar diákokhoz hasonlóan az idősebb fiúk kevésbé érzékelik működését, mint a fiatalabbak és a lányok. A diákok 78%-a szerint a tanárok és a diákok kölcsönös tisztelettel bánnak egymással, de ez a tisztelet nincs összefüggésben a diákönkormányzat tevékenységével (r=0,3). Az iskolai szabályok kidolgozásában a diákok szinte alig érintettek (c24. sz. táblázat).
Iskolai szabályok kidolgozása
Valid
nagyon részt vehetek eléggé részt vehetek egy kicsit részt vehetek nagyon kicsit részt vehetek nem vehetek részt
Frequency Valid Percent 4 2,6 12 7,8 27 17,6 32
20,9
78
51,0
c24. sz. táblázat Az iskolai szabályok kidolgozásában történő részvétel (szlovák minta) Ebben a folyamatban a diákoknak csak igen kis aránya vesz részt, és 51% szerint nem is vehetne ebben részt. Ez az arány lényegesen nagyobb, mint a magyar mintában tapasztaltak. Szignifikáns különbség nincs a kérdés tekintetében a nemek között (p=0,4). Az iskolai környezet kialakításában a diákok valamivel aktívabban vehetnek részt (c25. sz.
168
táblázat), de ténylegesen csak igen kevés diáknak beleszólási joga közvetlen iskolai környezetébe. Iskolai környezet (tantermek, udv ar, stb. ) kialakítása
Valid
nagyon részt vehetek eléggé részt vehetek egy kicsit részt vehetek nagyon kicsit részt vehetek nem vehetek részt
Frequency Valid Percent 9 5,9 24 15,7 39 25,5 27
17,6
54
35,3
. c25. sz. táblázat Iskolai környezet kialakításában történő részvételi lehetőség (szlovák minta) A magyar diákokétól lényegesen kevesebb azon tanulók száma, akik részt vesznek az iskolai demokráciában. Az interjúerek beszámolója arra enged következtetni, hogy az osztálytermek igen gyéren díszítettek, így annak a dekorálása is igen kevés pozitív érzést közvetít a diákok felé. Ebben az esetben is a magyar mintához hasonlóan a fiatalabb (14-15 éves korosztály (p=0,047) aktívabb a közvetlen iskolai környezetük rendezésében, mint az idősebbek. Az iskolai környezetbe történő beavatkozás lehetősége nem befolyásolja az iskolai agresszió megjelenését (r=0,06). Szintén van a diákoknak lehetőségük megválasztani, hogy csoportos munka esetén kivel dolgoznak együtt szívesen (c26. sz. táblázat). Mely diákokkal dolgoztok együtt
Valid
nagyon részt vehetek eléggé részt vehetek egy kicsit részt vehetek nagyon kicsit részt vehetek nem vehetek részt
Frequency 16 39 54
Valid Percent 10,5 25,5 35,3
21
13,7
23
15,0
c26. sz. táblázat Csoportban történő munka esetén a társak kiválasztása (szlovák minta) A periférián lévő fiatalokat, akiknek nincs lehetőségük a csoportmunkában társakat választani nagyobb arányban érinti az iskolai agresszió, mint a többieket (PCA= 0,84). Ez nagy valószínűséggel ebben a mintában is nem okozati kapcsolat, hanem az áldozatok
169
részéről egy következmény, mivel a visszahúzódó csendes, a csoport perifériáján lévő fiatalok egyébként nagyobb arányban válnak az agresszorok célpontjává. Összegzésképpen megállapítható, hogy a szlovákiai magyar fiatalok hasonlóan vélekednek, mint a magyar diákok. A fiatalabb korosztály-mint fentebb- jobban bevonódik az iskolai demokratikus élet minden területén. A kutatás ebben az esetben sem nem terjed ki annak vizsgálatára, hogy mi az a kiváltó ok, ami hatására az idősebbek elvesztik e terület iránti érdeklődésüket. 7.9. Stressz az iskolában Stressz alatt mindennapi feszültséget, kihívásokat, feszített tempót értjük, amivel az iskolában, a munkahelyünkön, és otthon is szembesülünk. A nyomás bárhonnan érheti az embert, beleértve ebbe az iskolát, a munkát, bármilyen típusú tevékenységet, barátokat és családtagokat. A stressz nem csak a felnőttek privilégiuma, mert már a gyermekkorban, az iskolában is megjelenik, miután a tanulóknak megfelelési kötelezettségük van mind az iskola, mind pedig a szülői ház, és a kortárscsoportok felé is. Ez az egyébként is labilis kamaszkorban komoly konfliktushelyzetet eredményezhet. Minden gyermekben különböző tényezők okozhatnak stresszes állapotot, amelynek mértéke mindig egyénfüggő. Az iskolai légkör gyakran zsúfolt, zajos, erőszakkal terhelt lehet. Iskolai szabályok segítségével - többkevesebb sikerrel - megpróbálják irányítani, szabályozni a gyermekek magatartását. Az ismert szabályok áthágása viszont mindig kockázattal, fezsültséggel jár. A pedagógusoknak a diákok felé támasztott elvárásai is igen szubjektívek, melyek feszültségeket generálnak mind közösségi, mind pedig egyéni szinten. A közösségi rivalizácók, szocializációs folyamatok is stresszelik a fiatalokat, mert az önbizalomhiánnyal küzdő diákok gyakran perifériára szorulnak, és könnyen áldozatokká válhatnak. Minden gyermek megpróbál valamilyen módon megfelelni környezetének, viszont vannak szituációk, mikor ez nem sikerül. Ez először fáradságot, csalódottságot, majd pedig frusztráltságot idéz elő. Ez könnyen eredményezhet konfliktust a társakkal és a tanárokkal is, különösen akkor, ha a család értékrendje nem egyezik azzal, amivel az iskolában szembesül (Vekerdy, 2011). Lényeges stressz tényező az iskolai értékelési rendszer, mivel a közoktatásban többnyire az a tanuló sikeres, aki a vizsgakövetelményeknek és a pedagógusok objektív(?) értékelési rendszerének megfelel. Ez a rendszer nem veszi figyelembe az egyéni képességeket, sem a kimagasló kompetenciák esetében, sem pedig a tanulási nehézségekkel küzdők esetében. Az értékelési rendszer objektivitását sem lehet minden esetben garantálni,
170
mivel azokat a pedagógus szubjektív ítéletei nagyban befolyásolják. Ennek eredményeképpen a tanulók közötti egyenlőtlenségek nem tűnnek el, hanem inkább fokozódnak, ami stressz tényezőként lép fel a tanulási folyamatban. A magyar diákok iskolai stresszhelyzeteinek válaszait átlagoltuk (c21. sz. ábra). A válaszokban a minden nap átélt stresszek az egyes, a soha nem tapasztaltak pedig az ötös értékkel jelöltük. A diagramban így a legalacsonyabb oszlop a leggyakrabban átélt stresszszituációt jelöli.
Mean
3
2
1
0 házi feladat /otthoni munka értékelése
dolgozatok/ vizsgák
osztályzatok
túl kevés az idő saját, személyes szülők elvárásai az órák között célok, elvárások az iskolai az munkáddal, munkáddal, teljesítményeddel teljesítményedd...
c21. sz. ábra Iskolai stresszhelyzetek gyakorisága (magyar minta) A diákok leggyakrabban azért stresszelnek, hogy az iskolai munkájuk, teljesítményük a szülők elvárásainak megfeleljen (r=0,45). A diákok 28%-nak napi szinten jelent problémát a szülőknek történő megfelelés. A szülői elvárásoknak történő megfelelés minden iskolatípusban okoz feszültséget a diákokban (r=-0,49), azonban ez legkevésbé a szakmunkásképzőben tanulók esetén jelentkezik. A nemek esetében szignifikáns különbség található (p=0,001), ugyanis a fiúk gyakrabban élik át a szülői megfelelés miatti feszültséget, mint a lányok. A szülők iskolai végzettsége nem befolyásolja ezt az állapotot (r=0,035). A szülői elvárásoknak történő elégtelen megfelelés nem befolyásolja az áldozati szerepet.
171
Hasonló stresszhelyzeteket teremtenek az iskolai dolgozatok és az osztályzatok is. A tanulók több mint 20%-nak napi szinten okoz feszültséget az iskolai dolgozatok és osztályzatok (c27. sz. táblázat), és ezek a fiatalok 20%-a napi szinten él át iskolai erőszakot. A nemek tekintetében szignifikáns a különbség (p=0,000), mert a lányokat lényegesen nagyobb arányban stresszelik az elért iskolai eredmény, mint a fiúkat. A dolgozatok és az osztályzatok miatt feszültségben lévő diákok esetében előfordul (r=0,37), hogy úgy érzik, a pedagógusok igazságtalanok velük szemben. Az osztályzatok miatt feszült fiatalok nem rendelkeznek kellő önbizalommal, mert saját munkájukkal is elégedetlenek, így gyakran válnak erőszak áldozatává is. Áldozati szerep (Főkomponens analízis) Dolgozatok miatti feszültség
0,99
Saját célok és elvárások miatti feszültség
0,33
A szüleid elvárásai az iskolai munkáddal,
0,44
teljesítményeddel kapcsolatos feszültség. c27. sz. táblázat Stresszes állapotok az átélt erőszak viszonylatában (magyar minta) A diákok több mint 20%-a napi szinten érzi rövidnek az órák közötti szünetet. A tanulók több mint 16%-nak napi szinten okoz frusztrációt, hogy önmaguknak nem tudnak megfelelni. Ez a frusztráció összefüggést mutat az osztályzatokkal (r=0,5), és a szülői megfelelési kényszerrel is (r=0,4). Az iskolai házi feladatok, otthoni munka értékelése kevésbé frusztrálja a diákokat. Összefoglalásként megemlíthető, hogy azok a diákok, akik nem rendelkeznek kellő önbizalommal, az iskolai dolgozatok és osztályzatok komoly stresszhelyzetet okoznak számukra, és így nagyobb gyakorisággal lesznek agresszió áldozatai.
A leggyakoribb
frusztrációt a dolgozatok és az osztályozás okozza a fiataloknak. A szlovák fiatalok iskolai stresszhelyzeteinek válaszait is a magyar diákokéhoz hasonlóan átlagoltuk (c22. sz. ábra). A válaszokban a minden nap átélt stresszek az egyes, a soha nem tapasztaltak pedig az ötös értékkel jelöltük. A diagramban így a legalacsonyabb oszlop a leggyakrabban átélt stressz-szituációt jelöli.
172
3
2,5
Mean
2
1,5
1
0,5
0 házi feladat /otthoni munka értékelése
dolgozatok/ osztályzatok túl kevés az vizsgák idő az órák között
A te saját, A szüleid személyes elvárásai az céljaid, iskolai elvárásaid munkáddal, az iskolai teljesítmény munkáddal, eddel teljesítmény kapcsolatba eddel n. kapcsolatba n
c22. sz. ábra Iskolai stresszhelyzetek gyakorisága (szlovák minta) A diákok leggyakrabban az iskolai dolgozatok és vizsgák miatt stresszelnek leginkább. A tanulók több mint 29%-nak napi szinten okoznak feszültséget az iskolai dolgozatok és osztályzatok (c28. sz. táblázat), és ezeknek a fiataloknak valamivel több, mint a 20%-a napi szinten él át erőszakot. A nemek tekintetében szignifikáns a különbség (p=0,009), mert a lányokat ebben az esetben is lényegesen nagyobb arányban stresszelik az elért iskolai eredmény, mint a fiúkat. A dolgozatok és az osztályzatok miatt feszültségben lévő diákok esetében előfordul (r=0,31), hogy úgy érzik, a pedagógusok igazságtalanok velük szemben. Az osztályzatok miatt feszült fiatalok a magyar fiatalokkal ellentétben többnyire saját munkájukkal elégedettek, így ők kevésbé válnak erőszak áldozatává is. Áldozati szerep (Főkomponens analízis) Dolgozatok miatti feszültség
0,77
Saját célok és elvárások miatti feszültség
0,74
A szüleid elvárásai az iskolai munkáddal,
0,88
teljesítményeddel kapcsolatos feszültség. c28. sz. táblázat A stresszes állapotok és az átélt erőszak viszonylatában (szlovák minta)
173
A diákok több mint 35%-a napi szinten érzi rövidnek az órák közötti szünetet. Ez leginkább a lányoknak okoz problémát (p=0,006). A tanulók több mint 15%-nak napi szinten okoz frusztrációt, hogy önmaguknak nem tudnak megfelelni. Ez a frusztráció összefüggést mutat az osztályzatokkal (r=0,4), és a szülői megfelelési kényszerrel is (r=0,37). A diákokat az kevéssé stresszeli, hogy az iskolai munkájuk, teljesítményük a szülők elvárásainak megfeleljen (r=-0,3). A diákok 21%-nak jelent napi szinten problémát a szülőknek történő megfelelés. A szülők iskolai végzettsége nem befolyásolja ezt az állapotot (r=-0,08). A szülői elvárásoknak történő elégtelen megfelelés azonban befolyásolja az áldozati szerepet, mert azok a fiatalok, akik saját illetve szülei elvárásainak kevésbé tudnak megfelelni, nagyobb arányban válnak áldozatokká, mint a többiek. Az iskolai házi feladatok, otthoni munka értékelése kevésbé frusztrálja a diákokat. A szlovák fiataloknál a leggyakoribb stresszhelyzetet teremtő állapotot a dolgozatok és az osztályzatok okozzák. A szülői elvárások kevésbé jelentenek frusztrációt, mint a magyar diákok esetében. Azok a fiatok, akik sem önmaguknak, sem pedig a szülő elvárásoknak nem tudnak kellőképpen megfelelni nagyobb arányban válnak agresszió áldozatává, mint a többi diák. 7.10. Agresszió az iskolában Egyes kutatók szerint az iskolai erőszak egy olyan társadalmi probléma, mely befolyásolja a fiatalok életminőségét, személyiségfejlődését, és kihatással van az egyén egészségi állapotára is. Azért is okoz dilemmát, mivel a jelenség többnyire rejtve marad a felnőtt társadalom előtt, és sokszor csak akkor manifesztálódik mikor már komoly károkat okozott a személyiségben (Lyness, 2010). Mivel a fiatalok idejüknek túlnyomó részét az iskolában töltik, ez az egyik legfontosabb szociális színtere életüknek a család után. Az iskolai közösségben más szerepek és célok kerülnek előtérbe, mint az otthoni környezetben. Jámbori (2003) szerint az iskolai környezetnek és nevelési gyakorlatnak pozitív hatást kell, hogy gyakorolnia a tanulók személyiségfejlődésre, mely erősíti a teljesítménymotivációt, és hatékony stratégiákat mutat be a mindennapi küzdelmekhez, valamint támogatja a szociális felelősség fejlődését. Napjainkban a gyermekek, a fiatalok látszólag minden ok nélkül vagy előítélet miatt válnak sértetté, kirekesztetté, áldozattá. Ezek a frusztrációt okoznak, mely gyakran agresszióvá manifesztálódik. Mayer József (2008) kutatásában felhívta a figyelmet arra, hogy a fiatalkorúak körében az agresszivitás erősödik, azoknak megjelenése az iskolákban egyre gyakrabban előforduló jelenség. Kutatásában kiterjedt arra a problémakörre
174
is, hogy az erőszak nemcsak a közgondolkodásban előtérbe helyezett erőszakot foglalja magába, hanem ennek része többek között a pszichikai és a verbális erőszak, továbbá a kirekesztés is. A szerző szerint az erőszakok veszélyessége abban rejlik, hogy többségük rejtve maradnak a külső szemlélő elől. Az iskolai agresszió jelenségvilága nemcsak Magyarországon, hanem a kutatásban résztvevő Szlovákiában is még kevésbé feltárt terület, mely csak az elmúlt időszakban került a társadalom érdeklődési körébe (Bieliková, 2009). Kutatásunk kiterjedt a fizikai erőszakon kívül a verbális- és a cyberbullying agressziós tényezők vizsgálatára is. Az interjúk alapján a verbális agresszió a fordul elő leggyakrabban az iskolákban, melyet a magyar diákokkal készült kérdőíves felmérés is alátámaszt (c29. sz. táblázat).
Jellemző, hogy a diákok csúnyán beszélnek/káromkodnak az iskoládban?
relatív gyakorisági eloszlás
Gyakran
45,31 %
Időnként
28,37 %
Néha
14,29 %
Szinte soha
5,51 %
Soha
2,86 %
Nem tudom
3,67 % c29. sz. táblázat
Verbális agresszió (magyar minta)
A diákok több mint 45%-a szerint gyakori, 28% szerint időnként előfordul a fiatalság körében a verbális agresszió. A nemek esetében szignifikáns különbség ugyan nem tapasztalható (p=0,068), de azért tendenciaként megjelenik, hogy a fiúk esetében gyakrabban beszélnek csúnyán és káromkodnak, mint a lányok. A különböző életkorok esetében szignifikáns különbséget lehet tapasztalni (r=-0,3; p=0,00), ugyanis a fiatalabb (14-15 év) korosztály szerint többnyire időnként és néha fordul elő környezetükben verbális agresszió, míg ez a 17 éves korosztályban inkább jellemző. Az idősebbre szintén kevésbé jellemző a káromkodás. A verbális agresszió minden iskolatípusban egyaránt előfordul (p=0,117). A
175
szülők iskolai végzettsége esetén szintén szignifikáns különb tapasztalható (p=0,03), ugyanis a felsőfokú végzettségű szülők gyermekei szerint kevéssé van jelen a környezetükben a verbális erőszak jelensége. Leginkább az érettségizett és a szakmunkás szülők gyermekei találkoznak a csúnya beszéddel és a káromkodással. A diákok 5%-át naponta, 8%-át hetente érik szóbeli atrocitások, mely alkalmával társaik olyan dolgok elkövetésével vádolják meg őket, amiről nem tehetnek, illetve nem ők követték el. Ez a jelenség a fiatalabb (p=0,001) fiú (p=0,023) tanulókat érinti leginkább (c23. sz. ábra).
A többi diák olyan dolgok elkövetésével vádol, amit nem te tettél és nem te vagy érte a felelős.
100,0%
80,0%
minden nap hetente egyszer havonta egyszer még ritkábban
Percent
soha 60,0%
40,0%
20,0%
0,0% fiú
lány
nem
c23. sz. ábra Verbális agresszió – vádak (magyar minta) A gimnáziumokban (p=0,000) tanuló fiatalokat kevésbé érintik ezek a vádaskodások, mint a többi iskolatípusban tanulókat. A verbális agresszió áldozataival a diáktársak bizalmatlanok (p=0,5), kiközösítik őket (r=0,6), egyéb erőszakos magatartást is átélnek, gyötrik őket mind a diáktársak (r=0,5), mind pedig a nevelők (r=0,45). A diákok többsége szerint a verbális agresszión kívül egyéb iskolai erőszak is előfordul, de nem jellemző a környezetükben (c24. sz. ábra). találkozik gyakran, és 14%- a időnként az iskolai erőszakkal.
176
A tanulók közel 6 %-a
25,0%
Percent
20,0%
15,0% 24,29% 21,63%
21,22%
10,0% 14,08%
13,06%
5,0% 5,71%
0,0%
m ne
ha so
ha so
t
m do tu
te
in sz
ha né
n ké őn
id
n ra ak gy
Előfordul diákok közötti erőszak az iskoládban?
c24. sz. ábra Diákok közötti erőszak az iskolában (magyar minta) A kérdőíves vizsgálatban az iskolatípusok esetén nem tapasztalható szignifikáns különbség (p=0,57). A diákok közötti erőszak és a verbális agresszió jelensége között gyenge kapcsolat (r=0,4) fedezhető fel. Az életkorok között viszont ebben az esetben is szignifikáns különbség (p=0,001) mutatkozik. Az életkor növekedésével a fiatalok egyre ritkábban számolnak be környezetükben erőszakos magatartásról. A leggyakrabban a 16 éves fiúk (p=0,007) között jelentkezik az agresszió. A diákoktól az őket ért fizikai erőszak felől is érdeklődtünk (c25. sz. ábra). Az összegző ábrán az átlagolt skálaeredményeket tüntettük fel, melyben az egyes skálaérték a minden nap átélt eseményeket, az ötös pedig a nem tapasztaltakat jelöli.
177
5
4
Mean
3
2
1
0 A diákok megvernek, vagy egyéb módon bántanak téged
A többi diák erőszakoskodik, veled vagy gyötörnek az iskolában.
Némelyik tanárod erőszakoskodik, veled vagy gyötör az iskolában.
c25. sz. ábra Fizikai erőszak jelenléte az iskolában (magyar minta) A diákok 3%-át minden nap, és 9%-t hetente bántják fizikailag társaik az iskolában. Az egyéb erőszakoskodások és gyötrések, illetve a pedagógusok által elszenvedett agresszió is hasonló arányokat mutatnak. Ezek a fiatalok gyakran a totális áldozatok, miután minden oldalról támadások érik őket. Nemcsak diáktársaik, hanem nevelők is bántják őket, illetve gyakran a szülők által is elhanyagoltak ((p=0,04) (c26. sz. ábra). Otthon érdeklődnek az iskolai teljesítményem iránt.
100,0%
teljesen egyetértek egyetértek
80,0%
Percent
nem értek egyet
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% minden nap
hetente egyszer
havonta egyszer
még ritkábban
soha
A diákok megvernek, vagy egyéb módon bántanak téged
c26. sz. ábra Agresszió és a szülői érdeklődés (magyar minta)
178
A fizikai bántalmazás a Sáska és mtsai. által feltárt eredményekhez hasonlóan itt is a szakmunkásképző (p=0,000) intézetekben, az alacsony társadalmi státuszú diákokkal fordul elő leggyakrabban (p=0,03). Az infokommunikációs eszközök térhódítása már megtörtént az ifjúság körében. A fiatalok életük nem kis részét töltik a különböző közösségi oldalakon, ahol élénk virtuális társadalmi
kapcsolatrendszert
infokommunikációs
eszközök
építettek
ki.
Kutatások
személytelensége,
a
bizonyították,
névtelenség
a
hogy
az
„cybertéren”
keresztültörténő agressziót elősegítik. Sok fiatalt – leginkább lányokat - ért már erőszak az infokommunikációs eszközök által (Mc Vicker, 2010). A kérdőívben az eddig kevésbé kutatott cyberbullying-re is rákérdeztünk (c30. sz. táblázat).
A többi diák zaklat tégad SMSsel, MSN-nel, MMS-sel levélben vagy chet-fórumon
relatív gyakorisági eloszlás
Naponta
2,25 %
Hetente egyszer
7,58 %
Havonta egyszer
3,69 %
Még ritkábban
7,99 %
Soha
78,48 % c30. sz. táblázat
Cyberbullying (magyar minta) Az eredmények a többi erőszakos tevékenységhez hasonló arányokat tártak fel. Az elektronikus úton történő zaklatási mód esetében a diákok 2% említette a napi, és 8%-uk pedig heti rendszerességet. Ebben az esetben szintén a fiatalabb életkor érintett. A nemek esetében nem mutatkozik szignifikáns különbség (p=0,8), viszont az iskolatípusoknál már igen (p=0,000; r=-0,35), mert ebben az esetben is szakmunkásképzőkben tanuló alacsonyabb társadalmi réteg (p=0,004) van leginkább kitéve ennek a zaklatási módnak. A tárgyakon elkövetett erőszak, rongálások, már gyakoribbak az intézményekben (c31. sz. táblázat).
179
Falfirkálás és egyéb rongálások gyakran előfordulnak az iskolában
relatív gyakorisági eloszlás
Teljesen egyetértek
21,72 %
Részben egyetértek
22,75 %
Nem értek egyet
19,88 %
Nagyon nem értek egyet
18,44 %
Nem létezik
16,6 % c31. sz. táblázat
Rongálások (magyar minta) Ebben az esetben a nemek (p=0,42) közötti válaszoknál és az életkorok (p=0,44), esetében szignifikáns különbség nem fedezhető fel. Az eddigi eredményekhez hasonlóan ebben az esetben is szakmunkásképző intézményekben tapasztalható leggyakrabban (r=-0,3; p=0,000) ez a típusú agresszió. A következőkben arról érdeklődtünk, hogy a diákok hogyan látják, hogyan érzik az iskolai agresszió tekintetében az iskolai prevenció meglétét (c32. sz. táblázat).
Iskolád mindent megtesz annak érdekében, hogy megelőzze a diákok közötti durvaságot, erőszakot
relatív gyakorisági eloszlás
Teljesen egyetértek
34,09 %
Részben egyetértek
42,51 %
Nem értek egyet
14,99 %
Nagyon nem értek egyet
5,54 %
Nem létezik
2,05 % c32. sz. táblázat
Megelőzés (magyar minta)
180
A diákok 34%-a érzi úgy, hogy az iskola mindent megtesz az iskolai agresszió megelőzése érdekében. A többség nem ennyire határozott, de részben egyetért ezzel e megállapítással, viszont nem elhanyagolható azoknak az aránya, akik nem értenek ezzel egyet. A probléma tekintetében nem mutatkozik szignifikáns különbség sem a nem (p=0,1), sem az életkor (p=0,2), sem pedig az iskolatípusok (p=0,7) között. A fiatalabb lányoknak valamivel pozitívabb a megítélése az iskolai prevencióról, mint a fiúknak. Összegzésként megállapítható, hogy az iskolai agresszió a diákok kevés százalékát érintik. Viszont az érintett áldozatokat nemcsak diáktársaik, hanem pedagógusuk is gyakran gyötrik és bántalmazzák. Ezekre a fiatalomra szüleik sem figyelnek megfelelően, teljesen egyedül maradtak, társaik is kirekesztik őket. Gyakran az elektronikus zaklatások is őket találják meg. Az áldozatok többnyire fiatal, alacsony szocioökonómiai státuszú, szakmunkás fiúk. A rongálások már lényegesen nagyobb arányban jelennek az iskolában, melyek leginkább ebben az esetben is szakmunkásképzőkben fordulnak elő. A diákok szerint van még mit tenni az erőszak prevenció területén. A kérdőíves adatfelvétel alapján a szlovák diákoknál is gyakori jelenség a verbális agresszió, a diákok csúnya beszéde és a káromkodás (c33. sz. táblázat).
Jellemző, hogy a diákok csúnyán beszélnek/káromkodnak az iskoládban?
relatív gyakorisági eloszlás
Gyakran
51,32 %
Időnként
22,37 %
Néha
17,11 %
Szinte soha
4,61 %
Soha
3,95 %
Nem tudom
0,66 % c33. sz. táblázat
Verbális agresszió (szlovák minta)
181
A diákok több mint 51%-a szerint gyakori, 22% szerint időnként előfordul a fiatalság körében a verbális agresszió. A nemek esetében szignifikáns különbség egyáltalán nem tapasztalható (p=0,11), de azért tendenciaként megjelenik, hogy a fiúk esetében gyakrabban beszélnek csúnyán és káromkodnak, mint a lányok. A különböző életkorok esetében sem tapasztalható szignifikáns különbség (r=-0,03; p=0,6), a káromkodás és a csúnya beszéd minden korosztályt egyaránt érint. A verbális agresszió mindkét iskolatípusban egyaránt előfordul (p=0,062), viszont meglepő, hogy a gimnáziumban tanulók esetében gyakoribb jelenség, mint a szakközépiskolában, ami ellentétes az eddigi kutatásokkal, amely szerint a káromkodás leginkább a szakmát tanuló fiatalokra jellemző. A szülők iskolai végzettsége esetén szintén nem tapasztalható szignifikáns különbség (p=0,65). Tendenciaként megjelenik, hogy a felsőfokú végzettségű szülők gyermekei szerint kevéssé van jelen a környezetükben a verbális erőszak jelensége. Az alacsony iskolai végzettséggel rendelkező szülők gyermekei lényegesen gyakrabban találkoznak csúnya beszéddel és káromkodással, mint a többiek. A diákok 1%-át naponta, 4%-át hetente érik szóbeli atrocitások, melyek alkalmával társaik olyan dolgok elkövetésével vádolják meg őket, amiről nem tehetnek, illetve nem ők követték el. Ezek az adatok a magyar diákokétól lényegesen alacsonyabbak. Összefüggés nem tapasztalható (r=0,09), viszont ez a jelenség a fiatalabb fiú tanulókat érinti leginkább (c27. sz. ábra). A többi diák olyan dolgok elkövetésével vádol, amit nem te tettél és nem te vagy érte a felelős.
100,0%
80,0%
minden nap hetente egyszer havonta egyszer még ritkábban
Percent
soha 60,0%
40,0%
20,0%
0,0% fiú
lány
nem
c27. sz. ábra Verbális agresszió – vádak (szlovák minta)
182
Az iskolatípusok között szignifikáns különbség nem mutatkozik (p=0,6), viszont szakközépiskolában tanuló fiatalok gyakrabban találkoznak különböző a vádaskodásokkal, mint a gimnazisták. A verbális agresszió áldozataival a diáktársak bizalmatlanok (p=0,00; r=-0,4), kiközösítik őket (r=0,5), egyéb erőszakos magatartást is átélnek, gyötrik őket mind a diáktársak (r=0,48), mind pedig a nevelők (r=0,38). A diákok többsége szerint a verbális agresszión kívül egyéb iskolai erőszak is előfordul, de az nem jellemző a környezetükben (c28. sz. ábra). Marcela Bieliková 2007-ben készült nagymintás kutatásában felhívta a figyelmet és elemezte a fiatalok iskolai agressziójának fokozódására. A nagymintás (1158 fő) 13-18 éves korosztályt érintő kutatásban az áldozatok aránya 5%, ami szinte megegyezik a mi általunk rögzített adatokkal, ami szerint a tanulók közel 5,3%-a találkozik gyakran, és 9%-a időnként az iskolai erőszakkal.
30,0%
25,0%
Percent
20,0%
15,0% 25,66%
24,34% 21,05%
10,0% 15,13%
5,0%
8,55% 5,26%
0,0% gyakran időnként
néha szinte soha soha nem tudom
Előfordul diákok közötti erőszak az iskoládban?
c28. sz. ábra Diákok közötti erőszak az iskolában (szlovák minta) A kérdőíves vizsgálatban az iskolatípusok esetén nem tapasztalható szignifikáns különbség
(p=0,62),
de
a
szakközépiskolában
gyakrabban
találkoznak
erőszakos
magatartással, mint a gimnáziumban. Az életkorok esetében nem tapasztalható szignifikáns különbség (p=0,19), viszont a fiatalabb (15 év) korosztály gyakrabban számolnak be
183
környezetükben erőszakos magatartásról, ami hasonlóságot mutat a 2009-s Bieliková által készített kutatás adataihoz, mely szerint az erőszakos cselekmények a fiatalabb 15 éves korosztályt érinti leginkább. A diákoktól a közvetlenül őket ért fizikai erőszak felől is érdeklődtünk (c29. sz. ábra). Az összegző ábrán az átlagolt skálaeredményeket tüntettük fel, melyben az egyes skálaérték a minden nap átélt eseményeket, az ötös pedig a nem tapasztaltakat jelöli.
5
4
Mean
3
2
1
0 A többi diák erőszakoskodik, veled vagy gyötörnek az iskolában.
A diákok megvernek, vagy egyéb módon bántanak téged
Némelyik tanárod erőszakoskodik, veled vagy gyötör az iskolában.
c29. sz. ábra Fizikai erőszak jelenléte az iskolában (szlovák minta) A diákok 3%-át minden nap, és 5%-t hetente bántják fizikailag társaik az iskolában. A mindennapi egyéb erőszakoskodások és gyötrések (1,3%), illetve a mindennapi pedagógusok által elszenvedett agressziók (1,9%) alacsonyabb arányokat mutatnak. A bántalmazott fiatalokat diáktársaik gyakran kiközösítik (r=0,4). Az arányok hasonlóak a Pétiová és mtsai. 2009-s és a Bieliková kutatási eredményeihez, amely alapján a szlovák diákok 5%-a válik erőszak áldozatává. A kérdőívben az eddig kevésbé kutatott cyberbullying-re is rákérdeztünk (c34. sz. táblázat).
184
A többi diák zaklat tégad SMS-sel, MSNnel, MMS-sel levélben vagy chet-fórumon
relatív gyakorisági eloszlás
Naponta
3,25 %
Hetente egyszer
1,95 %
Havonta egyszer
2,6 %
Még ritkábban
4,55 %
Soha
87,66 % c34. sz. táblázat
Cyberbullying (szlovák minta) Az eredmények a Bieliková által készített kutatáshoz hasonlóak, ahol az elektronikus zaklatás a 15-16 éves korosztály 3-2%-t érinti. Kutatásunkban az elektronikus úton történő zaklatási mód esetében a diákok 3% említette a napi, és 2%-uk pedig heti rendszerességet. Ebben az esetben leginkább szintén a fiatalabb életkor érintett (14-15 év). Sem a nemek (p=0,2), sem pedig az iskolatípusok (p=0,4) esetében nem mutatkozik szignifikáns különbség ellentétben a Bieliková kutatással, ahol a lányok érintettek leginkább a cyberbullying által. A tárgyakon elkövetett erőszak, rongálások, már gyakrabban előfordulnak az intézményekben (c35. sz. táblázat).
Falfirkálás és egyéb rongálások gyakran előfordulnak az iskolában
relatív gyakorisági eloszlás
Teljesen egyetértek
16,66 %
Részben egyetértek
13,91 %
Nem értek egyet
23,18 %
Nagyon nem értek egyet
18,54 %
Nem létezik c35. sz. táblázat
27,81 %
Rongálások (szlovák minta) Ebben az esetben a nemek (p=0,35) közötti válaszoknál és az életkorok (p=0,74), esetében szignifikáns különbség nem fedezhető fel. Az eddigi eredményekhez hasonlóan ebben az esetben is szakközépiskolában tapasztalható leggyakrabban (r=-0,26; p=0,004) ez a típusú agresszió.
185
Rákérdeztünk a diákoknál, hogy mennyire érzik, hogy az iskola, a pedagógusok mindent megtesznek annak érdekében, hogy megelőzzék a diákok közötti erőszakot (c36. sz. táblázat). Ezek az adatok azért kifejezetten érdekesek ebben az esetben, mert Szlovákiában a 2008-ban elfogadott közoktatási törvény mondja ki, hogy az iskolai agresszió megelőzésébe bevonják a nevelési tanácsadót és a szociálpedagógust is. Ezt 2009-ben módosítják, melyben pontosítják a szakember tevékenységét, ahol egyértelművé válik, hogy a szakember feladata a gyermek- és ifjúságvédelmi és sok egyéb tevékenység mellett, a magatartászavarok feltérképezése és kezelése (Emmerová, 2009).
Iskolád mindent megtesz annak érdekében, hogy megelőzze a diákok közötti durvaságot, erőszakot
relatív gyakorisági eloszlás
Teljesen egyetértek
40,4 %
Részben egyetértek
35,1 %
Nem értek egyet
17,22 %
Nagyon nem értek egyet
3,97 %
Nem létezik
3,31 % c36. sz. táblázat
Megelőzés (szlovák minta) A diákok többsége úgy gondolja, hogy az iskola mindent megtesz az agressziós események megelőzése érdekében. Azért az adatokban figyelemfelkeltő a diákoknak az a nem elhanyagolható aránya, akik úgy érzik, hogy nem tesz meg mindent az iskola az erőszak megelőzése érdekében. A fiatalabb (p=0,007) lányoknak pozitívabb a megítélése (p=0,02) az iskolai prevencióról, mint a fiúknak. Összegzésként megállapítható, hogy az iskolai agresszió a diákoknak minimális százalékát érintik. Az érintett áldozatokat diáktársaik gyakran gyötrik és bántalmazzák, illetve gyakran kiközösítik. Gyakran az elektronikus zaklatások is őket találják meg. Az áldozatok többnyire fiatal fiúk. A rongálások már lényegesen nagyobb arányban jelennek az iskolában, melyek leginkább ebben az esetben is szakközépiskolában fordulnak elő. A diákok szerint az iskola többnyire nagy erőfeszítéseket tesz a megelőzés érdekében.
186
8.
KITEKINTÉS
AZ
ELMÚLT
IDŐSZAK
ISKOLAI
AGRESSZIÓ
MAGYARORSZÁGI KUTATÁSAIRA Az elmúlt időszakban több nagymintás kutatás is napvilágot látott a témában, mely komoly érdeklődést váltott ki nemcsak a szakemberek, hanem a laikusokból is. Már az anyagban több esetben utaltunk Sáska Géza és munkatársai által 2010-ben prezentált kutatásra, mely Iskolai veszélyek címmel jelent meg. Mayer József és mtsai. 2008-ban készítettek egy nagymintás kutatást a témában, melyet Kis könyv a felelősségről címmel adtak ki. A két kutatás nem azonos korcsoportot érintett, mert míg Sáska Géza és mtsai. kutatása: Az iskolai veszélyek középiskolásokra (11. évfolyam), addig Mayer József és mtsai. tanulmánya a Kis könyv a felelősségről általános iskola 7. és 8. osztályos tanulóira terjed ki. Kutatásunkban az életkornak nagyobb a heterogenitása, mert az adatfelvétel 14-20 éves korosztályban történt, ami a kapott értékeket befolyásolhatja. Ebben a fejezetben mégis kísérletet teszek megjelent eredmények összevetésére. Az összehasonlításban csak a magyar az adatbázis értékei vesznek részt. 8.1. A diákok egymás közötti agressziója A különböző agressziótípusok esetében az összehasonlításokat a legenyhébb és leggyakrabban előfordulóval kezdem, majd fokozatosan haladok az egyre durvább felé. A diákok között az egyik leggyakrabban előforduló erőszakos magatartás típus: a verbális agresszió (d1. sz. táblázat). Káromkodás, csúnya beszéd Iskolai veszélyek (Sáska G. és mtsai.)
69%
Az agresszió láncreakciója…….
45% d1. sz. táblázat
Verbális agresszió jelenléte a középiskolásoknál Mind két kutatásban igen magas a verbális agresszió, a káromkodás és a csúnya beszéd aránya. A miskolci diákok esetében alacsonyabb arányokat lehet tapasztalni, ami feltételezhetően a kutatás életkori megoszlás heterogenitása miatt is előfordulhat. A Mayer József kutatásában nem relatív gyakoriság, hanem háromfokozatú skálán mért átlagok
187
szerepelnek, ezért a kutatási eredmények tényleges összehasonlítása így nem lehetséges. Ebben a kutatásban a verbális agresszió mértéke 2,5 átlag felett mutatkozik, ami ebben az esetben igen szintén magas arányszámot takarhat. Amennyiben a verbális agressziót iskolatípus szerint szeretnénk megkülönböztetni megfigyelhető, hogy mindkét középiskolai kutatásban ez a szakközépiskolás diákok jellegzetes tulajdonságának tekinthető. A verbális agresszió tekintetében megfigyelhető, hogy mindkét középiskolai kutatásban a szakiskolai képzésben fordul elő legkevésbé. Ezt az eredményt Sáska G. és mtsai. meglepőnek tartották, de mivel jelen kutatásunkban is hasonló arányok tapasztalhatóak, így ez alátámasztja és megerősítheti Sáska G. és mtsai.-nak következtetését, mely szerint „a verbális agresszió hiánya a képzési forma jellegzetessége” (Sáska G. és mtsai., 2010, p.43) . A diákok kiközösítése az iskolákban szintén nem elhanyagolható jelenség (d2. sz. táblázat). Kiközösítés (áldozat) Iskolai veszélyek (Sáska G. és mtsai.)
12,7%
Az agresszió láncreakciója …….
10% d2. sz. táblázat
Kiközösítések (áldozatok) a középiskolákban A tanulók kiközösítésének aránya a két kutatásban már erőteljesen közelít egymáshoz. Mindkét esetben a helyi tanulótársadalom a diákok közel 10%-át kiközösíti, illetve nem fogadja be. Ez az érték Mayer J. és mtsai. kutatásában valamivel alacsonyabb, mint 2,5 átlag alatt. Ebben a kutatásban ez az érték magasabb arányszámot feltételez, mint a középiskolások esetében. Ez az életkori sajátosságnak megfelel, hiszen a kiközösítés az általános iskolai korosztályra többségében, mint érzelmi alapú döntésekként lehet jellemezni. A kiközösítés esetében a két középiskolai kutatásban eltérés tapasztalható, mert míg a Sáska G. és mtsai. által végzett kutatásban a heterogén gimnáziumba járók érintettek leginkább, addig a miskolci adatfelvételben a kiközösítés a szakközépiskolások esetében fordul elő leginkább. A tényleges fizikai agresszió megjelenésének aránya ugyan nem tűnik magasnak, de jelenlétük mindenképpen figyelemfelkeltő (d3.sz táblázat).
188
Fizikai agresszió (áldozat) Iskolai veszélyek (Sáska G. és mtsai.)
9,5 %
Az agresszió láncreakciója …….
~12% d3.sz. táblázat
Fizikai agresszió jelenléte a középiskolákban A fizikai agresszió elszenvedése, a verésekben való részvétel is hasonló arányokat mutat a két kutatásban, habár a miskolci adatfelvételben ez valamivel magasabb. Ebben az esetben ez szintén az életkori heterogenitásnak tudható be, mert mint már a kutatásban korábban is említettem, hogy a fizikai agresszió a fiatalabb korosztályra jellemző leginkább. Ezt támasztja alá az általános iskolások körében tapasztalt eredmény is, mely valamivel 2 feletti átlagot mutat, mely az idősebb korosztálynál magasabb arányszámot feltételez. Mivel a miskolci mintában nagyobb arányban jelenik meg a fiatalabb 14-15 éves korosztály, így a kapott értékek leginkább a Mayer féle kutatási eredményekhez közelít. A fizikai agresszió iskolatípusonkénti megjelenése a két középiskolai kutatásban szintén hasonlóságot mutat, mert mindkét esetben a szakiskolai osztályokban tanulók esetében jellemző leginkább ez a típusú erőszakos magatartás. 8.2. Tanár-diák agresszió Mindkét középiskolai kutatás foglalkozott a tanárok és diák közötti agresszió témakörével (d4. sz. táblázat). A kutatások a témát különböző oldalról közelítik meg, de mindkét esetben generálhatóak összegző adatok, melyek a kutatások eredményét összehasonlíthatóvá teszik. Tanár és diák közötti agresszió Iskolai veszélyek (Sáska G. és mtsai.)
29,8 %
Az agresszió láncreakciója …….
~22% d4. sz. táblázat
Tanár és diák közötti agresszió Mindkét kutatásban megjelenik a tanár és a diák közötti agresszió, mely adatok tekintetében különbözőség tapasztalható. Míg a Sáska G. és mtasi. által végzett kutatásban
189
szinte minden harmadik tanuló érintett, addig a miskolci adatfelvétel esetében minden negyedik fiatal vált érintetté valamilyen gyakorisággal a tanár és a diák közötti agresszióban. Iskolatípusonkénti bontásban a két kutatásban már nem egyértelmű a hasonlóság, mert a Sáska G. és mtsai. vizsgálatában a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban közel hasonló arányban van felszínen ez a típusú agresszió, és a szakmunkásképzőkben pedig a többi iskolatípustól alacsonyabb arányban tapasztalható a jelenség. A miskolci középiskolák tekintetében a szakmunkásképző intézménybe járó fiataloknál fordul elő leginkább a tanár és a diák közötti agresszió. A Mayer J. és mtsai. által végzett kutatásban nem található konkrétan a tanár-dák agresszióra vonatkozó adat. Ebben a kutatásban az iskola egyéb dolgozóra irányuló bántalmazást vizsgálták a kutatók, melyben megállapították, hogy az általános iskolában kevésbé van jelen ez a probléma, leginkább a szülő – pedagógus konfliktus jelenik meg, illetve a diák és az iskola kiszolgáló személyzete közötti összetűzések jellemzőek.
8.3. Családi kontroll A gyermekek életében a szülői felügyeletnek és kontroll fontosságának igen nagy szerepe van. A családból hozott mintának és normáknak a hatása nemcsak az erőszakos magatartási formák megnyilvánulásában jelentkezik, hanem a konfliktuskezelési technikák esetében is. A család szociokulturális viszonyaira utal a tanuló környezete iránti érdeklődés is (d5. sz. táblázat). Azokban a családokban, ahol a szülők nagyobb figyelmet fordítanak gyermekük környezetére, ott nagyobb esélye van a fiatalnak az iskolai erőszak elkerülésére.
Szülői érdeklődés
Családi kontroll és az agresszió (áldozat) kapcsolata
Iskolai veszélyek (Sáska G. és mtsai.)
33%
-0,16
Az agresszió láncreakciója ……
44%
-0,13
d5. sz. táblázat A szülők gyermekük iskolai környezete iránti figyelme és az agresszió elszenvedésének kapcsolata Az Iskolai veszélyek című kutatásban a szülők átlagosan 33%-a érdeklődik a gyermekük iskolai élete iránt. Kutatásunkban ez az arány valamivel magasabb. Mindkét kutatásban
190
tapasztalható, hogy szakiskolában tanulók szülei kevésbé érdeklődnek a tanulók iskolai tevékenysége iránt, mint esetleg a gimnáziumi illetve a szakközépiskolai diákok esetében. A családi kontroll és az áldozati szerep kapcsolatának vizsgálatakor megfigyelhető, hogy mindkét kutatásban korreláció nem tapasztalható az elhanyagoló szülők esetében az átélt agresszió között, de tendenciaként megemlítendő, hogy az elhanyagolt gyermekek gyakran válnak erőszak áldozatává58. Mayer és mtsai. által végzett kutatás erre problémakörre nem terjedt ki.
9. AGRESSZIÓ ELLENES PROGRAMOK AZ ISKOLÁKBAN A deviáns - és egyéb, közösségi normák megszegésén alapuló - jelenségek megértése mindmáig nagy kérdése a társadalomtudományoknak. Mind az okokra, mind a hatékony kezelés módjára adhatnak választ pszichológiai, szociológiai, szociálpszichológiai, pedagógiai elméletek, de kevés olyan eszköz létezik, amely ezek ötvözésével próbálja a megoldás kulcsát megadni. A pedagógusok többsége nem ismer (nem alkalmaz) olyan eszközt és technikát, mellyel az agresszió megelőzhető, csökkenthető illetve kezelhető. A pedagógusok „eszköztelennek” érzik magukat, és „pedagógiai” módszereiknél még mindig nagy hangsúllyal jelenik meg az agresszió kezelésére az agresszió (fizikai erőszak lehetősége). A felkínált konfliktuskezelési technikákat kipróbálás nélkül gyakran elutasítják azzal az ideológiával, hogy „ez nálunk nem megvalósítható”. Mindenképpen figyelemreméltó azonban azoknak a pedagógusoknak a kitartása, kezdeményezőkészsége, akik kipróbálták a különböző módszereket, azokat rendszeresen alkalmazzák és tapasztalataikat közzéteszik. Ezekből a programokból szemezgetünk a következőkben. Az egyik első és legfontosabb dolog az iskolában nem egy program, hanem egy alapelv. Fehér Márta (2010) könyvében a szabályok fontosságáról, a következetes nevelésről szól. A biztonságos iskolai környezetre egyaránt vágyik a szülő, tanár és a gyerek is, amelynek megteremtése elsősorban a pedagógus felelőssége. Ha a tanár a feladat teljesítése közben az elavult és merev iskolai házirend szabályaiból, a helyi szokásjogból, felettesei utasításaiból, kollégái panaszaiból, saját – gyakran keserű – tapasztalataiból indul ki, nem sokra jut. Amennyiben a szabályokat együtt állítják össze a tanulókkal, azokat következetesen betartják és azok be nem tartásának szankcionálását együtt alakítják ki egy együttműködő csoportot lehet kialakítani. Az együttműködő osztály rendezett és tanulási környezete 58
Jelen kutatás főkomponens analízis vizsgálatának eredménye alapján az összefüggés egyértelmű (-0,75), viszont az Iskolai erőszak című kutatásban ilyen típusú vizsgálatot nem találtam.
191
zavartalan. Elősegíti a kötelességtudat kialakulását, segíti a tanulók önbecsülését, és önfegyelem kifejlődését. Ebben a légkörben egy egymás tisztelő, jóindulatú tanár-diák kapcsolat alakul ki. A Nagy Emese (2012) nevéhez köthető program a „hejőkeresztúri modell” néven vált ismertté. A hejőkeresztúri sikertörténet 2001-ben kezdődött. Ez egy Komplex Instrukciós Program, mely amerikai minta alapján - a Stanford Egyetem Complex Instruction tanítási módszerének felhasználásával -, hazai pedagógusok által adaptált oktatási módszer, amely az elmúlt években bebizonyította, hogy képes csökkenteni a tanulók közötti különbségeket, és ennek melléktermékeként kimutathatóan csökken az iskolai agresszió, és erősödik a szülőkkel való együttműködés. A tanórák közé illesztett instrukciós órákon a gyerekek először kommunikálni tanulnak, mely által szókincsük gyarapodik, és ezzel önbizalmat is szereznek. A Komplex Instrukciós Program (KIP) a szocializációt, szociális kompetenciákat, a kognitív képességeket különböző táblajátékokkal fejleszti. A program a szülőkkel történő együttműködést igen fontosnak tartja, melyet pl. a generációs órákon keresztül valósít meg. Camou (2006) tanulmányában a fiatalkori erőszak prevenciós programjait és beavatkozások szintjeit és dimenzióit veszi számba. Először megjelenik a beavatkozás által megcélzott szociális rendszer dimenziója, melyet társadalomökonómiai elméletre alapozott, és melyben négy szintet különböztet meg: a társadalmi makrorendszert, a közvetlen társadalmi körülményeket, a közeli személyes kapcsolatokat és az egyéni szintet. A beavatkozások szintenként jelennek meg. Az egyéni szinten konfliktuskezelési stratégiák, specifikus társas és érzelmi jártasság; az interperszonális szinten a szülőket és a kortársakat veszi célba; a környezeti tényezők esetében az iskolákra és a lakókörnyezetre fókuszálnak, míg a makrorendszer átfogó kérdésekre, politikai tényezőkre, jogokra és kötelességre fókuszál. A második dimenzió arra fókuszál, hogy a beavatkozás milyen mértékben veszi célba a veszélyeztetett gyermeket. A program általános, szelektív és javallt kategóriákba sorolja a prevenciós programokat attól függően, hogy egy csoport mely részét érintett. Az általános program a populáció egészére vonatkozik, a szelektív olyan egyénekre, csoportra fókuszál, akiknél magas az erőszak kockázata. A javallt programok adaptíven a már agresszív diákokat célozza meg. A harmadik dimenzió a populáció fejlődési stádiumát célozza meg, mivel a különböző fejlődési időszakokban más és más prevenciós stratégiákat kell alkalmazni. Más programra van szükség az általános iskolás alsó- és felső tagozatán, és más a középiskolában. Az általános iskolásoknak az önkontrolljukat és az érzelmi tudatosságot kell leginkább
192
fejleszteni, míg a középiskolások esetében a problémamegoldó képességet, konfliktusmegoldási stratégiákat, és a kapcsolatmenedzsmentet. Aronson (2009) úgy ítéli meg, hogy a legfontosabb a tantermi környezetben a kooperáció, az empátia és az együttérzés kialakítása, a versengés csökkentése és az együttműködés erősítése. A kooperatív tanulási forma alapja a tanulók kiscsoportos tevékenysége. Hatással van a tanulók intellektuális képességeinek, a szociális- és együttműködési képességeinek kialakulásában és fejlődésében. Konstruktív tanulási elméletre épül, ennek értelmében az ismeretek elsajátítása nem befogadó, hanem alkotó módon történik. A kooperáció nem egyszerűen a tanulók csoportokba rendeződését jelenti, hanem a hangsúly itt a közös munkán, az együttműködésen van. A csoportok általában heterogének, így a gyengébben teljesítő tanulók esélyt kapnak arra, hogy ne maradjanak le, a jobb képességűek pedig tanítva tanulhatnak, mellyel tudásuk mélyebbé válik. A diákoknak fejlődik a toleranciájuk, megtanulják, hogyan viszonyuljanak egymáshoz, mely növeli önbizalmukat, erősíti kritikai érzéküket, és elősegíti a szocializációt. A kooperatív tanulási stratégiák hatékonyak, és a tananyag legalább olyan szinten elsajátítható, mint a hagyományos technikákkal. Az egyik leginkább ajánlott kooperatív technika: a mozaik módszer. A módszer a tanítva tanulás egyik tipikus példája. Ebben a módszerben a csoport minden tagja kap egy témát, amit megtanul, elsajátít (olvasás, jegyzetelés, feladatmegoldás), melyet a következő körben a már elsajátított ismereteket (magyarázat, ismertetés, vázlatírás feladatok) egymásnak tanítják. A módszer lényege, hogy minden csoporttag tudásának hasznosulni kell. A mozaikmódszerrel tanuló diákok aktívan használják empátiás képességüket. A módszerrel tanuló diákok szeretnek iskolába járni és az „izgága, kötekedőből készséges segítőtárs válik, a szorongó „vesztesek” rákapnak a tanulás ízére, és úgy érzik, elfogadják őket”(Aronson, 2009, p.149). A már kipróbált és jó gyakorlatok közé tartozik a Potoczky L.-Miklós B. (2008) tanulmányában feltárt gyermekotthoni agressziókezelő program is. A program célja a fiatalok személyiségfejlődésének elősegítése, ezért először pedagógiai módszerekkel meghatározzák a már kialakult viselkedészavarok mélységét. Az állapotrögzítéshez EuroDAD interjút használnak, ennek függvényében határozzák meg a legnagyobb problémát okozó területeket és annak beavatkozási szintjét. Az állapotrögzítés eredménye után kialakítható személyre szabott, a csoportos és az intézményi szintű probléma megoldási stratégia. A program tartalmaz egy Drogprevenciós Kortárssegítő Tréninget, melyet átadtak felhasználásra a különböző társintézmények számára is. A tréning jellegénél fogva a fiatalok empatikus
193
készségeit felhasználva, mellérendelt szerepből próbál a fiatalok bizalmába férni, így társuknak segítséget nyújtani. Drinóczky – Hegyi - Szarka (2008) tanulmányában a pszichodráma eszközeit használta fel agressziókezelésként. A pszichodráma segítségével lehetőséget teremtenek az indulatok késleltetésének megtanulására, annak kifejezésére, és a különböző konfliktuskezelési eljárások elsajátítására. A játékok során saját élmény útján sajátítják el a különböző technikákat. A szerepcsere elősegíti az empátia fejlődését, a belső feszültségek oldását, és támogatja a társas kompetenciákat. A módszer elsősorban nem az egyénre, hanem a különböző egyénekből álló csoportokra fókuszál. Elméleti rendszere három területet integrál: szociometriát, csoportpszichoterápiát és a szociodrámát, illetve a pszichodrámát. A módszer kognitív és emocionális szinten tudatosít és saját élmény útján teszi lehetővé az egyidejű terápiás tevékenységet. Több szervezet, többek között Kerényi Mária és munkatársai a resztoratív pedagógia hívei. A resztoratív filozófia alapja egy normarendszer, amelyet a közösség tagjai fogalmaznak meg igényeinek megfelelően. Szabályszegés esetén az egyén a közösség ellen vétkezik, így ennek megfelelően a szankció is a közösség feladata. A szerző tanulmányában kifejti, hogy az érzelmi hatásoktól mentes büntetést ritkán követi a megbánás, bűntudat. Az ilyen szankció után nem alakulhat ki a sértettel való szolidaritása sem. A fel nem oldott konfliktus károsítja a közösségeket is. A kölcsönös megegyezésen alapuló erkölcsi, anyagi vagy akár csak szimbolikus jóvátétel (bocsánatkérés) eredménye jó esetben akár a megbocsátás is lehet. Ennek eredményeként esély van arra, hogy mind a sértett, mind az elkövető a társadalom, a közösség teljes jogú tagjaként folytathatja az életét. A szemlélet alapja, hogy a szabályszegés egy konfliktus a közösség és az elkövető között, ezért a büntetés helyett a konfliktus következtében kialakult szükségletek megállapítása, és a károk helyreállítása a legfőbb cél. Lényeges eleme a filozófiának, hogy a kárt okozó személy vállaljon aktívan felelősséget tettéért. A resztoratív szemlélet megkísérli minél szélesebb körét bevonni az eljárásba az érintetteket, és az egyeztetési folyamatot facilitálni. Az eljárás célja nemcsak a károk rendezése, hanem érintett személyek és közösségek belső kapcsolatainak helyreállítsa és megerősítse (Fellegi, 2009). A resztoratív eljárások alkalmazása azonban csak akkor lehet sikeresen, ha a közvetítői módszerek, a jóvátételi eljárások, a jóvátétel módja illeszkedik a hétköznapi kultúrához. Egy másik az utóbbi időkben előtérbe került konfliktuskezelési eljárás: a mediáció. A mediáció során az egymással konfliktusban álló felek vagy szervezetek álláspontjainak közelítése történik a felek navigálása a megegyezés és az optimális megoldások irányába. Ez
194
az alternatív vitarendezés alkalmas a normasértő (agresszív) ember viselkedésének kezelésére. A mediáció során a feleknek lehetőségük van megérteni, és elfogadni a másik álláspontját akár kortárs-, akár felnőtt mediátor segíti a folyamatot. A módszer célja, hogy a mediátortámogató részvétele mellett a felek maguktól is dűlőre jussanak, közösen mindkettőjük számára elfogadható megoldást találjanak. Az alternatív vitarendezési módszer ennek értelmében egy erre képesített, semleges harmadik fél bevonásával működnek. E „békéltetés” vagy „közvetítés” néven ismert eljárások során a feleket párbeszédre, illetve a konfrontálódás elkerülésére szólítják fel. A módszert az elmúlt időben igazságszolgáltatás területén egyre gyakrabban alkalmazzák. A mediációs technikák alkalmazásának ajánlására kitér az európai charta is a 2004-ben elfogadott demokratikus és erőszakmentes iskoláról szóló dekrétumában (Krémer, 2008). Ezt az alternatív vitarendezési eljárás egyre elterjedtebb a társadalomban, az oktatásban is egyre nagyobb hangsúlyt kap. A módszerek „filozófiája” a kölcsönös haszon maximalizálásán alapul. Mint megfigyelhető a konfliktuskezelési eljárások alkalmazására már egyre több és változatosabb programok működnek az oktatási intézményekben. A programok folyamatosan bővülnek, illetve az itt bemutatott programokon kívül még számos egyéb is létezik, melyeket még nem vagy csak kevésbé ismer a pedagógus társadalom. A programoknak egy közös motívuma, vonulata azonban megfigyelhető: mindegyikben fellelhető a konstruktív pedagógiai tevékenység, a résztvevők aktív megjelenése, tevékenysége.
195
10. ÖSSZEGZÉS Doktori disszertációmban az iskolai erőszak problémakörével foglalkoztam. A probléma aktualitása miatt az elmúlt időszakban több kutatás is foglalkozott a témával, egyre nagyobb számban vannak publikációk és szakmai írások. A kutatások négy területet érintettek. A probléma komplexitása miatt a témát több oldalról közelítettem meg. Először a diákok szemszögéből egy általánosabb a bántalmazásra fókuszáló interjúk adatfelvétele történt, majd a témát leszűkítve az iskolai bántalmazásra pedagógusokkal készített interjúkkal egészítettem ki a vizsgálatot. Az adatok statisztikai megalapozottságát középiskolás diákokkal készített survey vizsgálat segítségével valósítottam meg. A vizsgálatot nemzetközi kitekintéssel egészítettem ki, melyben szlovákiai magyar anyanyelvű diákokkal történt adatfelvétel. A gyermekbántalmazás és az iskolai erőszak történeti áttekintése során arra kívántam rámutatni, hogy a gyermekbántalmazás és az iskolai erőszak nem a mai kor, a társadalom sajátossága, hanem a történelem során már évszázadok óta a mindennapi életben felbukkanó jelenség. Az iskolai erőszakról való gondolkodás változásainak vizsgálata során jól láthatóvá váltak a gyermekről való gondolkodás, a szemléletformálódás átalakulása. A fogalom értelmezése során a különböző szakterületek más-más oldalról, saját tudományterületük felől közelítették meg a problémát, így a fogalom meghatározása sem teljesen egyértelmű. A dolgozatban Hárdi István meghatározását vettem irányadónak. E munkában leginkább a jelenség ismertetésére vállalkoztam és sokszor csak az áldozat szerepének elemzése történt, így az agresszorok személyisége és szociokultúrális környezete vizsgálatára újabb kutatási terület lehetne a későbbiek során. Kutatás-módszertani szempontból arra vállalkoztam, hogy egy olyan komplex kutatásmódszertani modell kerüljön kidolgozásra, amely segítségével feltárhatom és megismerhetem a problémakört. Az interjú módszere elterjedt és elfogadott, de a viszonylagos nagy minta megnehezítette mind az adatfelvételt, mind pedig a feldolgozást. Az adatfelvételeknél igen komoly segítséget kaptam pedagógus kollégáimtól, de mind az interjúk során, mind pedig a survey vizsgálatnál saját tapasztalatokat is szereztem. Tapasztalataimat informatív beszélgetésekkel bővítettem ki az adatfelvételben résztvevőkkel, és azokkal a kollégákkal, akik időközben elálltak az interjútól. Mind a pedagógusoknak, mind pedig a diákoknak témához történő hozzáállása igen ambivalens. A tényleges jelenségről, az őket körülvevő agresszióról tudomásuk van, beszélnek róla, mégis „látens” problémaként kezelik, sokszor
196
nem akarnak a nyilvánosság, a közösség elé lépve megnyílni vele. Az ok szerintük szinte mindig a külső körülményekben rejlik. A kutatás hipotéziseiben felvetett problémák a vizsgált populációban részben igazolódtak. Először a fiatalabb, 14-15 éves fiúk iskolai erőszakban történő érintettségét feltételeztük, ami az életkor előrehaladtával csökken. Ezt a hipotézis pontot statisztikailag nem tudtuk igazolni, ugyanis nem találtunk közvetlen összefüggést a tanulók életkora és az átélt erőszak között, viszont tendenciaként mindenképpen megjelenik a fiatalabb diákok áldozati szerepének megjelenése. A szakközépiskolás fiúknak nagyobb esélyük van iskolai agresszió átélésére, mint más iskolatípusba járó lánynak. A következőkben feltételeztünk, hogy az alacsony szocioökonómiai státusza okozta szocializációs diszfunkciók elősegítik az erőszakos magatartás kialakulását. Hipotézisünk beigazolódott, mert a családi szociális háttér, a szociális tanulás, hatással van a gyermekek agressziós magatartására. Az agresszív szociális környezetben szociális tanulás útján erőszakos magatartásformát sajátít el a gyermek. A társadalmi rétegek polaritása erősen megjelenik, mert a kutatásban megjelenik mind az alacsony, mind a magas szociális státuszú fiataloknál az agresszió jelenléte. Mindkét státusz esetében feltűnik az áldozati és az agresszori szerep is. Mindkét szerep esetében megjelenik az elhanyagolás. Az áldozatok többsége kevés időt tölt a családjával. Az áldozatok egy részénél megjelenik a család protektív szerepe, amíg más esetben ezek a kamaszok teljesen kiközösítettek, mert sem a családnál sem pedig a kortársaknál nem találnak védelmet. Ők gyakran igazi „áldozatai a nevelési folyamatnak”, mert a fiatal nemcsak a család, a kortársak kereszttüzében áll, hanem a hivatásos nevelő, a pedagógus áldozata is egyben. Hipotézisünk szerint a mindennapi otthoni és iskolai stressz jelenléte elősegíti az iskolai agresszió kialakulását. Kutatásunk során beigazolódott, hogy azok a diákok, akik nem rendelkeznek kellő önbizalommal, az iskolai dolgozatok és osztályzatok komoly stresszhelyzetet okoznak számukra, és így nagyobb gyakorisággal lesznek agresszió áldozatai. A leggyakoribb frusztrációt az iskola minősítő funkciója, a dolgozatok és az osztályozás okozza a fiataloknak. A vizsgálat során az is beigazolódott, hogy az otthoni stressztényezők jelenléte is negatívan befolyásolja a diákok iskolai magatartását. Az előzőekben már említettem, hogy a mindennapi stressz, a diszfunkcionális családi kapcsolatok elősegítik mind az áldozati, mind pedig az agresszori szerep kialakulását. A következőkben feltételeztük, hogy a tradicionális pedagógus szerepnek agressziót fokozó hatása van. Hipotézisünk beigazolódott, mivel az eredmények ismeretében
197
kijelenthető, hogy a konzervatív pedagógiai kultúra jelenléte nem csökkenti, hanem inkább növeli az iskolai erőszakot, agressziót. Ez a tekintélyelvű kultúra gyakran csak agresszióval tudja kezelni az átlagtól eltérő diákokat, akik erre agresszióval reagálnak. A kutatásban a tanulási csoportok létszámának viszonylatában tényleges összefüggés nem tapasztalható, viszont tendenciaként megemlítendő, hogy a nagyobb osztálylétszámok esetében a hagyományos tanulásszervezési módokat preferálják a pedagógusok, és itt gyakrabban előfordulnak erőszakos viselkedési elemek. Az iskolatípusok és az alkalmazott módszerek között összefüggés van, mert a szakmunkásképző intézményekben próbálják meg leginkább a tanulásban erőteljesen alulmotivált a fiatalok érdeklődését felkelteni a tanulási vágy iránt. A jó a hangulatú, klímájú, intézményekben, a változatos munkamódszereket alkalmazó pedagógusoknál kevésbé jelenik meg az iskolai agresszió, és ezekben a csoportokban kevésbé jelenik meg az órai fegyelmezetlenség és a tanulók erőszakos magatartása. A kapott válaszok alapján azt a következtetést lehet levonni, hogy az oktatás, a tantárgytanítás, a pedagógus személyének hangsúlyozását még nem teljes egészében váltották fel a reformpedagógiai törekvések
gondolatai,
amelyek
a
gyerekek
megismerését,
a
személyiségnevelést
hangsúlyozzák. A tradicionális nevelő, oktató szerepkör szétválási folyamata ugyan láthatóan elindult, de egy megtorpanás érződik az utóbbi időben. Az új pedagógiai szerepkör térhódítására, annak elfogadására még várni kell, pedig a tapasztalatok szerint a reformpedagógiai törekvések a nevelés méltóságát hozza vissza. A vizsgálatok alapján egyértelműen látható a pedagógusok szemléletváltozásának jelei, mely egy agressziós prevenciót eredményez, melynek következtében csökkenthető az iskolai erőszak megjelenése. A pedagógus személyisége meghatározó, ugyanis a pozitív személyiség, nem gyötri, bántja a tanulókat, hanem segíti a diákokat a tanulásban, hisz a képességeikben, és megpróbálja őket motiválni. A vizsgálat során egyértelművé vált, hogy jól megválasztott pedagógus szerep megelőzi, illetve csökkenti az iskolai agresszió megjelenését. A következő hipotézispontban feltételeztük a pozitív irányú – tárgyi és személyi feltételeknek iskolai agressziót csökkentő hatását. Ez a hipotézispontunk csak részben igazolódott be. Ugyanis a pozitív irányú személyi feltételek esetén egyértelműen kimutatható az alacsonyabb agresszió. Kutatásunk során azt tapasztaltuk, hogy azok a fiatalok érintettek leginkább agresszióval, akiknél kevés, vagy minimális a családtagok közötti interakció. Tehát azok a fiatalok, akikkel foglalkoznak a szüleik, odafigyelnek rájuk, megfelelő a családi interakció, ott ritkán találkoztunk agressziós jelenséggel. Ennek értelmében a harmonikus család, az együtt eltöltött szabadidő, a gyakori családi interakciók egy védőhálót jelentenek a fiataloknak az agresszióval szemben. Az agresszió iskolai környezeti viszonylatban történő
198
vizsgálatkor megfigyelhető, hogy az iskolai környezet nem befolyásolja erőszak megjelenését. Vagyis a hipotézisünk tárgyi környezetre vonatkozó pontja nem igazolódott, mert a szűkebb és tágabb iskolai térnek, környezetnek nincs agressziót kiváltó, illetve fokozó hatása. Végül feltételeztük, hogy a demokratikus iskolai légkör elősegíti és erősíti a diákok személyiségében, a toleranciát, a segítést, karitatív tevékenységet, ami hatására a közösségben kevésbé alakul ki iskolai agresszió. Ezen hipotézispontunk is csak részben igazolódott, mert a jó, hangulatos iskolai légkörben, ahol a diákok segítik egymást, toleránsak egymással szemben, kevésbé van jelen az erőszak. Ezekben a közösségekben a konstruktív pedagógiai módszerek alkalmazása áll túlsúlyban, így tényleges összefüggést ebben az irányban kell keresni. Viszont ok okozati összefüggéseket nem találtunk az agresszió jelenléte és az iskolai demokrácia között, azonban egyértelmű, hogy a demokratikus közegben kevesebb erőszakos cselekedet jelenik meg a közösségben. Az agresszió világa igen sajátos, melynek igen bonyolult gazdasági, társadalmi és biológiai szerkezeti elemei és összefüggései vannak. Mihály Ottó fogalmazta meg kutatásunk első fázisában, hogy „Egy kegyetlenségre épített büntetési kultúra körvonalazódik, amely – bízvást mondhatjuk – az agresszió akkumulációjának biztos eszköze”(Mihály, 2008, p.6). Kutatásunk további szakaszaiban már láthatóak az elmozdulási pontok, jelek, mely elősegíti egy hatékonyabb, személyiségközpontú, manapság használt új kifeezéssel „adaptív” pedagógiai kultúra elterjedését, melyben egyaránt jól érzi magát nevelő és a gyermek.
199
11. SUMMARY The topic of my thesis work is physical child abuse, more specifically physical violence in schools. Since this problem has a sad actuality, recently several studies were done in the topic; there is a growing number of publications and professional works. Studies concern four main areas. Given the complexity of the problem I have used a multisided approach. First I gathered data through interviews focusing on a general level on the abuse from the point of view of the schoolchildren. Then, narrowing the topic on the abuse within school, I complemented the study with interviews with the teachers. The statistical basis of the study was provided by a survey study with highschool students. The research was supplemented by an international lookout, gathering data from Slovakian schoolchildren having Hungarian as their mothertongue. By the overview of the history of child abuse and school violence I intended to show that the phenomenon is not a special characteristic of the modern age and society, but something present all along human history through the centuries in everyday life. At the same time, the study of the changes of thinking about child abuse and school violence shows well how ideas about the child have changed over time. Since different professions approached the problem from different perspectives, even the definition of the notion of child abuse is not without ambiguities. In my thesis I followed the definition given by István Hárdi. I concentrated more on the presentation of the phenomenon, most of the time focusing on the role of the victims; the personality and sociocultural environment of the aggressors could be the subject of a different research later. From a methodological perspective I undertook the task of developing a complex research-methodological model that I can use to reveal and get to know the problem. The method of interview is widely used and accepted, but the relatively large sample made data collection and analysis a painstaking task. My teacher colleagues helped me a lot collecting the data, but I also won a lot of experience myself during the interviews and the survey study. My experiences were complemented by informative discussions with the participants of the data collection and with the colleagues who in the meantime renounced from the interviews. As this also shows, the relation of the students and teachers to the topic is quite ambivalent. They are aware of the real phenomenon, the violence surrounding them, they also talk about it, at the same time they regard it as a “latent” problem, a lot of time they do not want to get open with it in front of the public or the community. They blame the external circumstances.
200
The hypotheses of the thesis on the studied population were partly proven. First we hypothesized that the younger, 14-15 y.o. boys were affected more in the school violence and this would diminish with each passing year. We could not statistically prove this hypothesis, we did not find a direct correlation between the age of the students and the violence suffered, but we can establish this correlation as a tendency: younger students tend to be the victims of violence more often. Boys in technical schools have a higher chance to be affected by school violence than girls in other types of schools. Further we hypothesized that the dysfunctions in socialization caused by the lower socioeconomic status will facilitate the development of aggressive behavior. Our hypothesis were proven, since the social background of the family, social learning are effecting the aggressive behavior of the children. In the aggressive social environment the child learns aggressive behavior by social learning. The polarity of social layers is strongly apparent, since in the research we find aggression in both low and high social status youth. In both statuses we find the roles of victims and aggressors as well. Related to both we find negligence. A majority of victims spend little time with their families. In some cases of victims the protective role of family appears, in other cases these adolescents are ostracized, they find protection neither in the family nor with peers. Often these kids will become the real “victims of the education process”, since they are not only in the crossfire of the peers, but also are victims of the professional educators, the teachers. According to our hypothesis the everyday presence of stress at home and at school will facilitate the development of aggression in school. In our research it was proven that students having lower self-esteem will experience stronger stress during tests and evaluations will become victims of aggression more often. The strongest frustrating effect is the evaluating function of school, the tests and marks for these young men. It was also proven that the presence of stress factors at home will affect the behavior at school. I have already mentioned that everyday stress, dysfunctional family relations will facilitate both victimization and the development of the role of aggressor. We also hypothesized that the traditional role of teacher enhances aggression. The hypothesis is proven, the results show that conservative pedagogical culture will not reduce but strengthens school violence, aggression. This authoritarian culture often handles divergence from the average with aggression, so that those students diverging will respond with aggression. In our research there is no real relation of aggression with the number of students in a class, but we have to mention as a tendency that in larger classes teachers tend to use more traditional methods of learning organization, which come with more aggressive
201
behaviors. There is a clear connection between type of schools and methods used; there is a tendency to use more motivational methods in the technical schools crowded with unmotivated students. There is less aggression from the side of teachers in those institutions with better mood and using diverse methods. In these schools there are less disciplinary problems and aggressive behavior of students as well. An other hypothesis of ours, namely that in case of behavioral problems which become permanent with certain students, teachers do not perceive as a task to map the reasons of the problems, was proven too. We draw the conclusion from the answers we got in the inteviews, that in teaching the emphasis is still on the material and on the personality of the teacher; the views of the reformed pedagogical movements, emphasising the knowledge of the children (by the teacher) and the personality education, are still not cultivated in their entirety. Visibly, the dissociation of the traditional educator and teacher role has begun, but lately we feel a slowing down in the field. We still have to wait for the new pedagogical role to be widely accepted, which would, according to the experiences, bring back the dignity of education. According to our results there is a clear trend of changing views of the teachers, a movement towards prevention of aggression, leading to a reduction of school violence. The personality of the teacher is crucial, it should not hurt and torment students but help them in learning, believe in their potentials, try to motivate them. Our study shows that the appropriately chosen pedagogical role will prevent and decrease school aggression. Our next hypothesis concerned personnel and equipment having an attenuating effect on aggression. This point was just partly proven. Given the personnel having a positive role, a clear reduction of aggression can be shown. We have found that those young people are most affected by aggression who have a few or none interaction between the family members. Therefore between those youngs who have appropriate family interaction, having caring relatives who pay attention to them, we find fewer aggressive phenomena. This proves that a good family, spending time together, frequent family interactions provide a safety net against aggression. On the other hand the study of aggression in the environment of the school shows that this environment does not affect the appearence of aggression. Therefore the part of the hypothesis concerning the effect of the physical environment was not proven, since the closer or farther school surroundings do not have a triggering or intensifying effect on aggression. Eventually we hypothesised that a democratic atmosphere in the school will strenghten tolerance, helping, caritative activity in the personality of the students, and, as an effect, school aggression will be less abundant in the community. This hypothesis was partly proven, since in schools where the mood is good, students help each other, are tolerant towards each
202
other, the presence of violence is weaker. In these communities prevalence of constructive pedagogical methods is higher, so the real correspondence should be sought in this direction. We did not find yet a causal relationship between school democracy and the presence of aggression. It is still obvious that there is less aggression in a more democratic community. The world of aggression is special with complicated economical, social and biological structural elements and correspondences. In the first stage of our research it was stated by Ottó Mihály: „We see the outlines of a culture of punishment based on cruelty, which, we can surely say, is the means of accumulation of aggression.” In further stages of our study we can already see the points of change, signs, helping to spread a more effective, personalitycentered culture of pedagogy, in which child and teacher may feel comfortable.
203
12. KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Ezúton szeretném megköszönni azoknak a fiataloknak és pedagógusoknak, akik vállalták, hogy több hónapon, éven keresztül megszólaljanak, együtt dolgozzanak velem és munkatársaimmal. Köszönöm Prémné Horváth Katalinnak a Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány titkárának és az alapítvány munkatársainak Dr. Kissné Halász Anikó, dr. Duró Andreának, Horváth Ottóné, Habiné Kovács Mária, Kovácsné Hajdú Andrea, Maleczkyné Hallók Edit, Vereckeiné Pogonyi Gyopár, Velenyákné Vanta Anna segítségét szakmai tanácsát és támogatását, együttműködését a kutatás minden pillanatában. A felsorolt munkatársak segítsége nélkül nem tudtam volna kutatni, az adatfelvételeket lebonyolítani. Ők mindvégig segítették munkámat, amelyet itt is szeretnék megköszönni. Köszönöm megértésüket és segítségét a Miskolci Egyetem Egészségügyi Kar minden dolgozójának. Köszönettel tartozom barátaimnak, akik mindvégig támogattak és bíztattak, továbbá hálás vagyok
a
családomnak
(szüleimnek,
férjemnek
és
gyermekeimnek)
kitartásukért,
segítségükért és támogatásukért. Nem utolsó sorban köszönettel tartozok Dr. habil. Trencsényi László konzulensemnek, aki mindvégig hitt bennem, és szakmai tanácsával támogatott.
204
13. FELHASZNÁLT IRODALOM 1. Andorka R. (1997): Bevezetés a szociológiába, Budapest, Osiris Kiadó 2. Andorka R., Buda B.- Cseh-Szombathy L. (1974): A deviáns viselkedés szociológiája, Budapest, Gondolat Kiadó 3. Aronson E. (2009) : Columbine után, Budapest, Ab Ovo Kiadó 4. Aronson, E.(2002): A társas lény. 12. átd. kiad. Budapest, KJK-Kerszöv Kiadó 5. Babbie,E. (1998): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest, Balassai Kiadó 6. Bábosik I.(1999): A nevelés elmélete és gyakorlata, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó 7. Báthory Z.(2000) Tanulók, iskolák, különbségek, Budapest, Okker Kiadó 8. Berne, E.(2009): Emberi játszmák, Budapest, Háttér Kiadó 9. Berne, E.(2000): Sorskönyv: az Emberi játszmák folytatása, Budapest, Háttér Kiadó 10. Bieliková
M. (2009): Prejavy násilia na základných a stredných školách,
nadväzuje
na
riešenie
problematiky
násilia
a
Výskum
intolerancie
http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/OddMladezASport/Vyskum/vystupy/prejavy_na silia_na_zs_ss.pdf, 2012.06.12. 11. Biermann G. (1984): Stressz az iskolában, In.:Az iskolai ártalmak megelőzése, Budapest, Tankönyvkiadó 12. Bradshaw J.(2012): Vissza önmagunkhoz – a bennünk élő gyermek felfedezése, Budapest, Duna Interkontinentál Kft. 13. Bradshaw J.(2009): A szeretet - Személyiségfejlődésünk következő lépcsőfoka, Budapest, Duna Interkontinentál Kft., Budapest, 14. Boreczky Á. (2004): A szimbolikus család, Budapest, Gondolat Kiadó 15. Buda B.(1986): Az agresszió megértésének pszichológiai korlátai. In: Csányi V. (szerk.): Agresszió az élővilágban, Budapest, Natura Kiadó 16. Buckingham, D.(2002): A gyermekkor halála után - Felnőni az elektronikus média világában, Budapest, Helikon Kiadó, 17. Buda M. (2005): Tehetünk ellene? –A gyermeki agresszió, Budapest, Dinasztia Kiadó 18. Buda M.-Kőszeghy A.-Szirmai E. (2008): Iskolai zaklatás- az ismeretlen ismerős Educatio, 2008- ősz, 373-386 p. 19. Cambell R. (2002): Dühöngő ifjak, Budapest, Harmat Kiadó
205
20. Csányi V. (1994): Viselkedés, gondolkodás, társadalom: etológiai megközelítés, Pszichológiai Műhely 10. Budapest, Akadémiai Kiadó 21. Csányi V.(1999): Biológiai determináció és agresszió, Educatio, 1999 – tél, 677-694 p. 22. Csányi V. (1986, szerk): Agresszió az élővilágban, Budapest, Natura Kiadó 23. Csányi V. (2011): Társadalom és ember, Budapest, Gondolat Kiadó 24. Császár Gy. (1980): Pszichoszomatikus orvoslás, Budapest, Medicina 25. Csomós I. (2005): A traumatizált sértett a testi és szexuális erőszak hatása Miskolci pedagógus, 32.sz. 35-41.p. 26. Dambach, K. E.(2001): Pszichoterror (mobbing) az iskolában, Budapest, Akkord 27. Dredán D. (2002): Viselkedési tünetek bántalmazott gyerekeknél, In.: Alkalmazott pszichológia, IV. évf. 3. szám. p.45-59 28. Drinóczky – Hegyi - Szarka (2008): Pszichopizza, Az agressziókezelés a pszichodráma eszközeivel javítóintézeti fiataloknál, In.: Mayer J.: Frontvonalban, Budapest, Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási tanácsadó Intézet 29. Emmerová, I. (2009): Úlohy sociálneho pedagóga na škole a jeho uplatnenie v oblasti prevencie šikanovania a kriminality, http://www.sssdetva.edu.sk/sk/Article/1220/.proxia, 2012.06.12. 30. Erdélyi I.(1998): Televízió a családban. Bp. Tömegkommunikációs Kutatóintézet 31. Falus I. (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest, Műszaki Könyvkiadó 32. Falus I.:(2003): Oktatási stratégiák és módszerei, Et Falus: Didaktika, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 33. Figula E.(2004): Bántalmazók és bántalmazottak az iskolában. Új pedagógiai szemle, 78.sz. – 223-228. p. 34. Farrel A., Camon (2006) : A fiatalkori erőszak megelőzésére szolgáló, iskolán alapuló beavatkozások In. Lutzker J.: Erőszakprevenció, Budapest, Lélekben Otthon Könyvek 35. Fehér M. (2010): Szabályok az iskolában, Budapest, Szabad Iskoláért Alapítvány 36. Fejes J. B.- Józsa K. (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei a hátrányos helyzetű tanulók körében, Magyar Pedagógia, 105. évf. 2. szám 185–205. 37. Fellegi B. (2009): Út a megbékéléshez – A helyreállító igazságszolgáltatás intézményesülése Magyarországon, Budapest, Napvilág Kiadó 38. Fiske S. (2006): Társas alapmotívumok, Budapest, Osiris Kiadó
206
39. Fóti P. (2009): Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek), Budapest, Saxsum Kiadó, 40. Fóti P. (2011): Valódi demokratikus intézmények az iskolákban a diákönkormányzatok helyett, http://www.tani-tani.info/valodi_demokratikus_intezmenyek, 2013, 09.02. 41. Fóti P. (2013): Partnerségre épülő társadalmat (és iskolát) a zsarnokság helyett, http://www.demokratikusneveles.hu/, 2013.10.15. 42. Fótiné Német M. (2010): Kölcsönhatások, Budapest, MFPI, 2010 43. Fromm E. (2001): A rombolás anatómiája, Budapest, Háttér Kiadó 44. Funk W. (1998): Determinants of Verbal Aggression, Physical Violence and Vandalism in Schools, www.leeds.ac.uk/educol1, 2011.04.16. 45. Fülöpné Böszörményi A. (2003): Agresszió a gyermekintézményekben. In: Új Pedagógiai Szemle, 01. 46. Figula E.(2004): Iskolai zaklatás - iskolai erőszak pszichológusszemmel. Nyíregyháza, Szabolcs-Szatmár-Bereg M. Tud. Közalapítvány Kuratóriuma 47. Golnhofer E. (2006): Az iskolák belső világa, In.: Az iskolák belső világa et. Golnhofer E, Bölcsész Konzorcium, Budapest, p.4-12 48. Gyurica Á.(2008): Jelenségek és hátterek a gyermek- és fiatalkorúak agresszív megnyilvánulásaiban, In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa, Miskolc, p.179-179 49. Haller J.(2004): Miért agresszív az ember, Budapest, Osiris Kiadó 50. Háber J.(1998): A pedagógusnők helyzete, egy pálya elnőiesedése Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. p.149-158 51. Hárdi I. (2010): Az agresszió világa, Budapest, Medicina Kiadó 52. Hegedűs J. (2010): Gyermeksorsok, életutak a javítóintézeti világból, Budapest, Gondolat Kiadó 53. Herczog M.(2005): Egyik szemem……,Család, gyermek, ifjúság, 3.sz. – 4-5. p. 54. Herczog M.(2007): Gyermekbántalmazás. Budapest. Complex Kiadó 55. Hunyady Gy.-né - M. Nádasi M. (2011). Személyközi kapcsolatok az iskolában. In: Bábosik István és mtsai. (szerk.): Pedagógia az iskolában. A szociális életképesség megalapozása. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 56. Hunyadyné- M.Nádasi- Serfőző (2006): „Fekete pedagógia”, értékelés az iskolában, Budapest, Argumentum Kiadó 57. Hüther G.(2009): Digitális média és gyermeki agy – Virtuális világok bűvöletében. Élet és tudomány 2009./13. szám ford: Nemes Gáspár 405-408. oldal
207
58. Imre N. – Nagy M.(2003): Pedagógusok In.: Golnhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa, Budapest, Jelentés a magyar közoktatásról. 7. fejezet 59. Jámbori Sz. (2003): Az iskolai környezet szerepe a serdülők jövő-orientációjának alakulásában, Magyar Pedagógia, 103. évf. 4. szám 481–497. 60. Kaló J. (2007): A háború vagy a béke szigete? In.:A család:Harcmező és békesziget, Budapest, Saxum Kiadó 61. Karácsony S. (1944): Nyolcéves háború, Budapest, Exodus Kiadó 62. Kerezsi K.(1995): A védtelen gyermek (erőszak és kizsákmányolás a családban). Budapest, KJK 63. Kósa É. (2001): A szociális fejlődés alapkérdései, in.: Oláh, A- Bugán, A. (szerk.): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből, Budapest, ELTE, Eötvös Kiadó Kósa É.: A média szerepe a gyerek fejlődésében. /www.mindentudas.hu/kosa/index.html, 2011. 05.13. 64. Kozma T. (2001): Bevezetés a nevelésszociológiába, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó 65. Lovas Zs. - Herczog M.(1999): Mediáció, avagy a fájdalommentes konfliktuskezelés, Budapest, Múzsák 66. Kádár G.: (2002): Az empátia szerepe a családban, In.: Alkalmazott pszichológia, IV. évf. 3. szám. p.45-59 67. K. Nagy Emese (2012): Több mint csoportmunka, Budapest, Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó 68. Kovácsné Duró Andrea (2008): A gyermekbántalmazást bemutató média hatása az ifjúságra, In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa, Miskolc, p.80-101 69. Kósa É.- Vajda Zs. (1998): Szemben a képernyővel, Budapest, Eötvös József Könyvkiadó Bt. 70. Kraiciné Szokoly M. (2004): Felnőttképzési módszertár, Budapest, Új Mandátum Kiadó, 71. Krémer András (2008): Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben, Új Pedagógiai Szemle 2008 június–július, 72. Lyness,D.(2010):
Bullying
Is
a
Big
Problem,
http://kidshealth.org/teen/your_mind/problems/bullies.html, 2011.03.16. 73. Magyar E. (2006): A gyermek helyzete a családban – a gyermeki jogok) Et. Hegedűs J.: Család, gyerek, Társadalom, Bölcsész Konzorcium, Budapest, p.23-26
208
74. Maleczkyné Hallók E. (2008): Az agresszió láncreakciója avagy gyermekbántalmazás, In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa, Miskolc, p.57-79 75. Mayer J. (2008): Frontvonalban, Budapest, Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 76. Mayer J.- Nádori J. – Vígh S. (2009): Kis könyv a felelősségről, Budapest, MFPI 77. McVicker C. S. (2010): How to avoid bullyinng, aggression in young girls, www.heraldnews.com/.../, 2011.04.16. 78. Mihály I.(2009): Kiégés és motiválatlanság / motiválatlanság és kiégés? Taní-tani 1.sz. p.69-71 79. Mihály I.(2003): Az iskolai terror természetrajza, Új pedagógiai szemle, 9.sz.–75-80. p. 80. Mihályi H.-Papp Z- Szabó-Tóth K. (2011): Miskolc, Megyei Jogú Város szociális térképe (kézirat), ME, BTK Szociológiai Intézet 81. Mihály O. (2008): Előszó, In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa, Miskolc, p.5-6 82. Mintz J. (2013): Szabadság és demokrácia az oktatásban, Budapest, Eötvös Kiadó 83. M. Nádasi M.: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. XII. fejezet, Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó M. Nádasi M. (2006): A szocializáció, nevelés, oktatás a diszfunkcionálisan működő iskolában, In. Az iskolák belső világa, szerk.: Golnhofer Erzsébet, Budapest, ELTE Neveléstudományi Intézet, Bölcsész Konzorcium 84. Mohás L.(2012): Az agresszióról és a sikerkereső emberről, Budapest, Saxum kiadó 85. Nahalka István: Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron, Iskolakultúra 1997/2. 86. Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei.1993, Budapest, Volos Bt 87. Ollé J.(2012): Virtuális környezet, virtuális oktatás, Budapest, ELTE PPK 88. Orpinas P., Horne A. (2006): Iskolai zaklatók és áldozataik: az iskolák előtt álló kihívás 89. In. Lutzker J.: Erőszakprevenció, Budapest, Lélekben Otthon Könyvek 90. Perjés I. (2003): Az iskola mítosza, Budapest, Aula Kiadó 91. Pétiová, Kiripolská, Slovíková, Hašan (2009): Prejavy intolerancie, násilia a extrémizmu u mladých ľudí vo veku 13 až 18 rokov, http://www.iuventa.sk/sk/Vyskummladeze/Vyskumy/2010/Prejavy-intolerancie-nasilia-a-extremizmu-u-mladych-ludi-voveku-13-az-18-rokov.alej, 2012.06.12. 92. Popper P. (2005): Az agresszió, In.: Az erőszak sodrásában, Budapest, Saxum Kiadó
209
93. Popper P.(2010): Játszmák és sorsok, In.: Lélekrágcsálók, Dabas, Kulcslyuk Kiadó 94. Popper P. (2010): Lélekrágcsálók, Dabas, Kulcslyuk Kiadó 95. Potoczky L.- Miklósi B.(2008): Pedagógiai módszerek, eszköztárak a Kornis Klára Gyermekotthon és Szakiskolában In.: Mayer J.: Frontvonalban, Budapest, Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 96. Pukánszky B.(2005): A modern pedagógia történeti gyökerei, In.:Neveléstörténet, Et.:Mészéros,Németh, Pukánszky, Budapest, Osiris Kiadó 97. Ranschburg J. (1993): Félelem, harag, agresszió, Budapest, Tankönyvkiadó 98. Ranschburg J.(2005): A család és az erőszak, In.: Az erőszak sodrásában, Budapest, Saxum Kiadó 99. Reis J. (2007): School Environment Can Moderate Student Aggression, Study Finds, www.sciencedaily.com/.../070423155112.htm -, 2011.04.16. 100. Rickal E. (1984).: Stressz az általános iskolák felső tagozatában, In.:Az iskolai ártalmak megelőzése, Budapest, Tankönyvkiadó 101. Rogge J.-U. (1997): Kell a gyereknek a korlát, Budapest, Park Kiadó 102. Rose I. (2010): Az iskolai erőszak, Budapest, Oriold és Társai Kiadó 103. Rucska A.(2006): Nemzetközi tanácskozás : "Civil szervezetek szerepvállalása a családon belüli erőszak ellen", Miskolci pedagógus, 39.sz. – 3-5.p. 104. Rucska
A.
(2008):
gyermekbántalmazásról
Az In.
agresszió
láncreakciója,
(Trencsényi
L.
avagy
szerk.)
tapasztalatok Tapasztalatok
a a
gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa 2008 p.7-9, Miskolc 105. Rucska A. (2008): Agresszió a szakirodalomban (Kovácsné Duró Andrea, Maleczkyné Hallók Edit, Prémné Horváth Katalin, Trencsényi László, Vereckeiné Pogonyi Gyopár) In.(Trencsényi L. szerk.) Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa 2008 p.30-44, Miskolc 106. Rucska A. (2008): A kutatás előzményeiről, a kutatásról In. (Trencsényi L. szerk.) Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa 2008 p.44-57, Miskolc 107. Rucska A. (2008): A szűkebb és tágabb környezetben tapasztalt, észlelt agressziók In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója Tabula Rasa 2008 p.102-112, Miskolc
210
108. Rucska A. (2008):Az agresszió jelenléte a 17 éves korosztály körében a miskolci középiskolákban In. (Trencsényi L. szerk.) Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa, Miskolc, p.180-189 109. S.-né Vörösváry. I.(2006): Családon belüli erőszak a gyermekek tükrében, Miskolci pedagógus, 39.sz. – 34-40.p. 110. Sáska G.- Demeter E.-Gerő M.-Hajdú G.-Hajdú T.-Hordósy R.-Lakatos Zs.- Lőrincz D.(2010): A kutatás célja és fogalmi háttere, célkitűzései, In:Iskolai veszélyek szerk: Aáry –Tamás L.-J. Aronson, Budapest, Complex Kiadó, 111. Seidman I.(2002): Az interjú, mint kvalitatív kutatási módszer, Budapest, Műszaki K. 112. Smith D. – Furlong M. (1998): Introduktion to The Special Issue: Addressing youth anger and Aggression in scholl settings, http://www.education.ucsb.edu/schoolpsychology/School-Violence/PDF/FSPITSIntro2.pdf, 2011.04.16. 113. Stacho L.-Molnár B. (2009): A médiaerőszak, Budapest, Mathias Corvinus Collegium 114. Stingl W. (1984): Pedagógia stressz nélkül – a Montessori – iskola példája, In.:Az iskolai ártalmak megelőzése, Budapest, Tankönyvkiadó 115. Stuart W. Twemlow, Frank C. Sacco (2012): Miért nem működnek az iskolai bántalmazás-ellenes programok, Budapest, Flaccus Kiadó, 116. Szabolcs É. (2001): Kvalitatív metodológia a pedagógiában. Budapest, Műszaki Könyvkiadó 117. Szüdi J. (2008):A pedagógus - szülő- tanuló- kapcsolata, http://drszudi.hu/2008/11/apedagogus-szulo-tanulo-kapcsolata/, 2013. 09. 13. 118. Trencsényi L.(1998): Pedagógusszerepek az általános iskolában. Budapest, Akadémiai Kiadó, 39–62. p. 119. Trencsényi L (2008): Rosszkedvünk tele, Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, szerk. Trencsényi L., Miskolc, Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány 120. Új Magyar Lexikon (1962), Budapest, Akadémiai Kiadó, 121. Vekerdy T. (2004): Az iskola betegít? Kaposvár, Saxum Kiadó 122. Vekerdy T. (2005): Agresszív a gyerek? In.: Az erőszak sodrásában, Budapest, Saxum Kiadó 123. Vekerdy T. (2011): Érzelmi biztonság, Dabas, Kulcslyuk Kiadó 124. Werner A. (1998): A TÉVÉ-kor gyermekei, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 125. Zech T. (1984).: Iskolai szorongás, In.: Az iskolai ártalmak megelőzése, Budapest, Tankönyvkiadó
211
126. Vajda Zs.: (1997): Nevelés, pszichológia, kultúra. Budapest, Dinasztia Kiadó 127. Varga S. (2004): Gyermekbántalmazás - Magyarország az "élvonalban", Köznevelés, 40. sz. – 14. p. 128. Vajda Zs. (1999): Mi van a gyerekek és fiatalok agresszivitásának hátterében?, Educatio, 1999 – tél, 694-705 p. 129. Vajda Zs.(2005): A tanári hatalom, In.:Vajda Zs:- Kósa É. et al.: Neveléslélektan, Budapest, Osiris Kiadó 130. Vajda Zs. (2005): A gyermekkor és a gyermeknevelés történeti távlatokban, In.:Vajda Zs:- Kósa É. et al.: Neveléslélektan, Budapest, Osiris Kiadó 131. Vajda Zs. (2005): Gyermekvédelem, In.:Vajda Zs:- Kósa É. et al.: Neveléslélektan, Budapest, Osiris Kiadó 132. Zrinszky L. (2000): Iskolaelméletek és iskolai élet, Budapest, Okker Kiadó,
212
14. MELLÉKLET
213
1. sz. melléklet Az agresszió formáinak csoportosítása biológiai kulturális
Csányi V. benignus E. Fromm malignus
szituatív (alkalmi) védekező bosszú szadizmus mazochizmus
2. sz. melléklet Az agresszió fajtáinak csoportosítása
Etológiai
Pszichológiai
rangsorral kapcsolatos agresszió territoriális agresszió tulajdonnal, birtoklással kapcsolatos agresszió frusztrációs agresszió explorációs agresszió szülői agresszió nevelői agresszió normatív vagy morális agresszió agresszió a kívülállóval szemben autoagresszió csoportos agresszió frusztrációs agresszió kognitív neoasszociációs agresszió tudatmódosító szerek által kiváltott agresszió szükséglet (maslowi) agresszió instrumentális agresszió aktív passzív emberek közötti külső csoportok közötti nihilizáció racionalizáció elfojtás elaboráció szublimálás belső regresszió autoagresszió fantáziák
214
Szocializációs
szomatikus projekciók társas tanuláselmélet forgatókönyv-elméletet szociális interakció Cyberbullying 3. sz. melléklet A pedagógia agresszió csoportosítása
Pedagógiai I. szituatív (bullying, mobbing)
időben elhúzódó
szükségleti frusztráció
biológiai szociális biztonság expolorációs kompetencia érzés
cél valaminek a megszerzése diák-diák
diák-pedagógus Pedagógiai II.
pedagógus-diák
irányultság szerinti
szülő-pedagógus pedagógus-szülő
Pedagógiai III. megnyilvánulás módja szerinti
cselekvésben megnyilvánuló agresszió verbális agresszió szimbolikus agresszió közvetlen tárgyi agresszió közvetett elkerülő
215
4.sz. melléklet Az interjúalanyok (10-18 éves tanulók) főbb háttérváltozói
sorszám életkor nem iskolatípus 00 17 éves lány középisk 1 14 éves fiú középisk. 2 13 éves lány középisk. 3 15 éves fiú középisk. 4 17 éves fiú börtönben 5 17 éves fiú börtönben 6 14 éves fiú általános 7 18 éves fiú középisk. 8 14 éves fiú általános 9 14 éves fiú általános 10 12 éves fiú általános 11 14 éves fiú általános 12 14 éves lány általános 13 13 éves fiú általános 14 17 éves fiú középisk. 15 13 éves lány általános 16 15 éves fiú középisk. 17 18 éves fiú középisk. 18 18 éves fiú középisk. 19 16 éves lány középisk. 21 14 éves lány általános 22 18 éves fiú középisk. szakmunkképző 23 17 éves fiú középisk. szakmunkképző 24 18 éves fiú középisk. szakmunkképző 25 17 éves fiú középisk. szakmunkképző 26 17 éves fiú középisk. szakmunkképző 27 18 éves fiú középisk. szakmunkképző 28 17 éves fiú középisk. szakmunkképző 29 18 éves fiú középisk. szakmunkképző 30 18 éves fiú középisk. 31 18 éves fiú középisk. szakmunkképző 32 18 éves lány középisk. szakmunkképző 33 17 éves fiú 8.évf. gimn. 34 13 éves fiú általános 35 14 éves fiú általános 36 14 éves fiú általános 37 13 éves fiú általános 38 13 éves lány általános
216
39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87
13 éves 13 éves 13 éves 13 éves 15 éves 13 éves 13 éves 12 éves 13 éves 13 éves 13 éves 13 éves 14 éves 12 éves 13 éves 11 éves 18 éves 10 éves 13 éves 13 éves 17 éves 14 éves 12 éves 10 éves 16 éves 17 éves 16 éves 11 éves 18 éves 10 éves 17 éves 14 éves 14 éves 14 éves 17 éves 13 éves 12 éves 13 éves 13 éves 11 éves 12 éves 18 éves 18 éves 16 éves 17 éves 16 éves 16 éves 17 éves
lány lány fiú fiú lány fiú lány fiú fiú fiú fiú lány lány fiú fiú lány fiú fiú fiú lány fiú fiú fiú fiú fiú fiú fiú fiú lány lány fiú fiú fiú lány lány fiú fiú lány fiú lány fiú lány fiú fiú lány fiú lány lány
általános általános általános általános általános általános általános általános általános általános általános általános általános általános általános általános középisk. általános általános 6 évf. gimn. 6 évf. gimn. általános általános általános középisk. középisk. középisk. általános középisk. általános középisk. 6 évf. gimn. általános általános 8,évf. gimn. általános általános általános 8 évf. gimn. általános általános középisk. szakmunkásképző középisk. szakmunkásképző középisk. szakmunkásképző középisk. szakmunkásképző középisk. szakmunkásképző középisk. szakmunkásképző középisk. szakmunkásképző
217
88 89 90 91(0)
16 éves 19 éves 16 éves 10 éves
lány lány lány lány
középisk. szakmunkásképző középisk. szakmunkásképző középisk. általános
5. sz. melléklet Az agresszió láncreakciója, avagy gyermekbántalmazás Interjúvázlat 2007 Az elején minden interjúalanyt tájékoztatni kell. Instrukciók: Te most egy kutatásban veszel részt. A kutatás arról szól, hogy hogyan élnek most a fiatalok, hogyan gondolkodnak, és viselkednek. Kérdéseket fogok feltenni, és kérlek őszintén válaszolj rá. Én a kérdésekre adott válaszokat rögzíteni fogom (írom, vagy diktafon). A kérdésekre adott válaszokat szüleid (hozzátartozóid nem fogják megismerni, megtudni, neved, lakcímed, illetve semmilyen személyes adatod nem kerül lejegyzésre. Ha egy-egy kérdésre úgy gondolod, hogy nem akarsz válaszolni nem kötelező. Szüleid hozzátartozóid engedélyt adtak, hogy megkérdezzelek, és hogy válaszolj a kérdésekre. (Kérek mindenkit, hogy ne a szülő jelenlétében kérdezze a fiatalokat, mert a válaszok nem lesznek őszinték! ) 1. (Háttérváltozók, egyéb adatok) Adatfelvétel helye, ideje: Interjúer: Interjúalany: Életkora: Neme: Jelenlegi lakóhely (kertváros, lakótelep, belváros stb.): Lakás típusa (tömbház, - albérlet? Saját?.stb.) Ez hányadik iskola: 1 Mióta van jelenlegi iskolában? Szülők iskolai végzettsége (kb. ha tudja): Szülők foglalkozása (kb. ha tudja)- dolgozik? Vagy nem? Alkalmazott, vezető, fiz. munkás stb. Szülők életkora (kb.):
218
Testvérek száma: Testvérek kora: Milyen a kapcsolata a testvérekkel? Kivel lakik együtt a család? (nagyszülők, csonka család?, egyéb rokonok?) Szülőhelyeden élsz-e? Hányszor költöztetek? Szeretsz ott lakni? Miért? Szerinted milyen anyagi körülmények között élsz? Milyen tanulónak tartod magad? Szeretsz-e iskolába járni? Ha most nem szeretsz, emlékszel olyan időszakra, hogy szerettél? Miért? Ismételtél valamikor tanévet? Miért? Mikor? Változtattál-e iskolát? Mikor? Miért? Te akartad? Szüleid akarták? Tanárok akarták?(Eltanácsolás?) 2. Életmód Mennyi időt vannak otthon a szüleid? (áll. dolgoznak?) Ha együtt vagytok, mennyi időt beszélgettek? Mit szoktatok együtt csinálni? Jártok együtt nyaralni? Hosszabb időt együtt tölteni? Emlékek!! Te annyit vagy a szüleiddel, amennyit szeretnél? Hogyan érzed, veled, vagy testvéreiddel foglalkoznak többet? Miért? Szeretnél több időt tölteni a szüleiddel? Mit szeretnél együtt csinálni velük (együtt biciklizni, kirándulni, játszani, stb.)? Ha szeretnéd, hogy többet foglalkozzanak veled, ezt mindig így érzed, vagy csak néha? Mit szoktál csinálni, ha otthon vagy (sport- mit, szabadidő stb.) Van-e barátod? A barátokat honnan választod? Miért?
219
Mennyi barátod van? Milyen gyakran találkozol a barátokkal? (Nyáron- isk. időben) Mennyi időt töltesz tanulással, mennyit egyéb tevékenységgel (olvasás, TV, számítógép, sport)? Jársz különórára? (mire hetente hány alkalommal Voltál már nyári-téli táborban? Milyen emlékei vannak onnan- általában? Hogy érezted magad ott? Mit csináltatok? Milyen emlékei vannak onnan? Legutóbbi!! Ki segít a leckében, tanulásban? Igényeled a segítséget? Ki segít ruházkodásban, öltözködésben, ki ad divattanácsot? Ki segít étkezésben? Ki főz rád? Kinek a főztjét kedveled? Mi a kedvencételed? Mikor etted utoljára? Hol? Kinek szoktál hencegni? Dicsekedni? Sikereidről beszámolni? Kinek szoktál panaszkodni, ha baj ér, kivel beszéled meg a problémáidat? Volt-e súlyosabb betegséged? Mi? Mikor? Milyen emlékeid vannak róla? Jársz valamilyen betegség miatt rendszeresen orvoshoz? (gondozás: gerincferdülés, aszthma, cukorbetegség,………) 3. Agresszió Mikor dicsértek meg legutóbb? Miért? Kitől kaptál már büntetést? Melyik büntetés esik a legrosszabbul? Miért? Melyik büntetést nem veszed fel, nem foglalkozol vele? Miért? Számodra mit jelent a büntetés? (gyerek is és felnőtt is büntethet?) Ki a legigazságtalanabb, a körülötted élő felnőttek, fiatalok közt? Ki a legigazságosabb? Ki bántott már téged? Milyen módon? Hogy érezted magad utána? Szüleid szoktak megszidni? Hogyan? Milyen emlékeid vannak erről? Hogyan érezted magad utána?
220
Szerinted jogos volt? Milyen gyakran fordult ez elő? Fordultál-e valakihez utána, elmondtad-e valakinek? Szoktak csúfolni a társaid? Miért? Milyen emlékeid vannak erről? Hogyan érezted magad utána? Milyen gyakran fordult ez elő? A csúfolás után érezted azt, hogy ezt meg kell torolni, vagy meg is toroltad? Hogyan? Mennyi idő telt el a „csúfolás” és a megtorlás után? Fordultál-e valakihez utána, elmondtad-e valakinek? A megtorlást észrevették mások? Ha igen mi volt a reakciójuk? Mit csináltak? Te szoktad a társaidat csúfolni? Miért? Ők hogyan reagálnak erre? Milyen gyakran fordult ez elő? Ki szokott ez derülni? Mi a következménye? Szüleid, rokonaid (nagyszülő egyéb) vertek már meg? (Milyen módon?) Testvéreddel verekedtél már? Hogyan? Milyen emlékeid vannak erről? Hogyan érezted magad utána (megtorlás?)? Milyen gyakran fordult ez elő? Fordultál-e valakihez utána, elmondtad-e valakinek. Barátoddal, osztálytársaddal verekedtél már? Ki kezdeményezte? Ő Mi volt az oka? Miért verekedtek? Milyen gyakran fordult ez elő? Hogyan (Mód)? Milyen emlékeid vannak erről? Hogyan érezted magad utána (megtorlás?)? Kaptál érte büntetést? Milyet? Fordultál-e valakihez utána, elmondtad-e valakinek. Ha verekszel hirtelen jön a gondolat, a cselekedet, vagy/és előre kiterveled az egészet? Milyen gyakran fordult ez elő? Hogyan (Mód)? Milyen emlékeid vannak erről? Hogyan érezted magad utána (megtorlás?)? Kaptál érte büntetést? Milyet? Fordultál-e valakihez utána, elmondtad-e valakinek. Voltál már orvosnál a verekedés következményei miatt? Miért? Mik voltak ezek a következmények?
221
Akivel verekedtél ő fordult már orvoshoz a verekedés következményei miatt? Miért? Mik voltak ezek a következmények? Ért már téged bármilyen bántalmazás (szóban, tettlegességben, cselekedetekben, bárhogyan)? Milyen? Hogyan érezted magadat utána? Fordultál-e valakihez utána, elmondtad-e valakinek. Te bántalmaztál már valakit (szóban, tettlegességben, cselekedetekben, bárhogyan)? Kit? Miért? Mi volt a következménye? Mit éreztél utána? Idegen (tanár, ismeretlen, egyéb rokon) bántott már téged? Ki? Miért? Hogyan? Milyen emlékeid vannak erről? Hogyan érezted magad utána (megtorlás?)? Milyen gyakran fordult ez elő? Fordultál-e valakihez utána, elmondtad-e valakinek. A környezetedben (iskolában, otthon barátoknál, játszótéren, stb.) találkozol bántalmazással, verekedéssel? Általában ki és kit bántalmaz? Milyen gyakorisággal? Milyen bántalmazási móddal (szóban, csípés vagy egyéb hasonló testi érintés, verekedés, stb…) ? Általában mi az oka ezeknek a bántalmazásoknak, veréseknek, verekedésnek? Mi a következménye? Milyen gyakran tapasztalod, hogy környezetében bántalmazás, verekedés van? Mi a véleményed erről? Mi a véleményed a bántalmazóról? Mi a véleményed a bántalmazottról? Milyen érzéseid, gondolataid vannak, mikor verekedést, bántalmazást látsz, tapasztalsz? 4. Szervetek, segítők és egyebek Az iskolában ismered a gyermekvédelmi felelőst? Milyen kapcsolatod van vele? Az iskolában ismered az iskola pszichológusát? Milyen kapcsolatod van vele? Szoktál vele beszélgetni?
222
A család áll-e kapcsolatban családgondozóval, szociális munkással? Mi a tapasztalat? Milyen gyakran találkoztok? Jársz- e egyéb gondozásra (pszichológus, mentálhigiénikus, szociális munkás) ? Hová? Voltál már kórházban? Kiben bízol legjobban a körülötted élő felnőttek közül? Mit jelent ez számodra? Kiben vesztetted bizalmad? Miért? Hogyan élted meg ezt? Kit keresel fel, kivel beszélgetsz, kitől kérsz segítséget, ha bármilyen problémád van? Kiegészítés (nem-intim betét) az interjúvázlathoz: Közlékeny válaszolóknak a végére, nehezen indulóknak (szinte álcázásul) az elejére 1. Van-e ismertségedben olyan gyerek/kamasz, aki a családjában bántalmaznak?(Amennyiben igen a válasz további kérdések következnek, ha nem ugrás a következő számú kérdésre.) Mit tudsz a gyerekről? (nyílt kérdés, ne segítsünk, mert az öntudatlan válaszok elemezhetők) Mit tudsz a fiatal családjáról, családi helyzetéről? Mit tudsz a fiatal iskolai helyzetéről? Mit tudsz a környezetéről? (szomszédok, barátok, ismerősök stb.) Mit tudsz etnikai hovatartozásáról? (kínai, török, német, szlovák, magyar, cigány, ukrán, stb.) Ki bántja? Sokszor - ritkán - néha Tudod miért bántják? Hogyan bántják? Te hogy vélekedsz róla? (nyitott kérdés) Mit lehetne (ha kell) tenni ellene? Ki tehetne? -5
től
+
5-ig
értékeld
ennek
a
gyereknek/kamasznak
helyzetét
(indokold)
2. Van- e iskolatársaid közt olyan gyerek/kamasz, aki az iskolában a társai bántalmaznak?Igen. Mit tudsz a gyerekről? (nyílt kérdés, ne segítsünk, mert az öntudatlan válaszok elemezhetők) Mit tudsz a családjáról? Mit tudsz iskolai helyzetéről? Mit tudsz környezetéről? (szomszédok stb.) Mit tudsz etnikai hovatartozásáról? (kínai, török, német, szlovák, magyar, cigány, ukrán)
223
Ki bántja? Sokszor - ritkán - néha Miért bántják? Hogyan bántják? Te hogy vélekedsz róla? (nyitott kérdés) Mit lehetne (ha kell) tenni ellene? Ki tehetne? -5 től + 5-ig értékeld ennek a gyereknek/kamasznak helyzetét (indokold) 3. Van-
e
iskolatársaid
közt
olyan
gyerek/kamasz,
aki
az
iskolában
a
tanárai
bántalmaznak?Igen. Mit tudsz a gyerekről? (nyílt kérdés, ne segítsünk, mert az öntudatlan válaszok elemezhetők) Mit tudsz a családjáról? Mit tudsz iskolai helyzetéről? Mit tudsz környezetéről? (szomszédok stb.) Mit tudsz etnikai hovatartozásáról? (kínai, török, német, szlovák, magyar, cigány, ukrán) Ki bántja? Sokszor - ritkán - néha Miért bántják? Hogyan? Te hogy vélekedsz róla? (nyitott kérdés) Mit lehetne (ha kell) tenni ellene? Ki tehetne? -5
től
4. Van-e
+
5-ig
értékeld
szomszédok
ennek
közt
a
gyereknek/kamasznak
olyan
gyerek/kamasz,
helyzetét
akit
(indokold)
bántalmaznak?Igen.
Mit tudsz a gyerekről? (nyílt kérdés, ne segítsünk, mert az öntudatlan válaszok elemezhetők) Mit tudsz a családjáról? Mit tudsz iskolai helyzetéről? Mit tudsz környezetéről? (szomszédok, stb.) Mit tudsz etnikai hovatartozásáról? (kínai, török, német, szlovák, magyar, cigány, ukrán) Ki bántja? Sokszor - ritkán - néha Miért bántják? Hogyan? Te hogy vélekedsz róla? (nyitott kérdés) Mit lehetne (ha kell) tenni ellene? Ki tehetne? -5 től + 5-ig értékeld ennek a gyereknek/kamasznak helyzetét (indokold) 5. Olvastál-e olyan könyvet, amely arról szól, hogy a:
224
A, családban
B, iskolában,
C, másutt pl.
utcán bántalmazzák a gyereket? Melyik az a könyv? Mikor olvastad? Mit tudsz a könyvben szereplő gyerekről? (nyílt kérdés, ne segítsünk, mert az öntudatlan válaszok elemezhetők) Mit tudsz a családjáról? Mit tudsz iskolai helyzetéről? Mit tudsz környezetéről? (szomszédok, stb.) Mit tudsz etnikai hovatartozásáról? (kínai, török, német, szlovák, magyar, cigány, ukrán) Ki bántja? Sokszor - ritkán - néha Miért bántják? Hogyan bántják? Te hogy vélekedsz róla? (nyitott kérdés) Mit lehetne (ha kell) tenni ellene? Ki tehetne? -5-től
+
5-ig
értékeld
ennek
a
gyereknek/kamasznak
helyzetét
(indokold)
6. Láttál-e olyan filmet, videofilmet, tv műsort, számítógépes játékot, amelyben A, családban,
B, iskolában
C,
másutt
pl.
utcán
bántalmaznak gyereket? Melyik az? Mikor láttad? Mit tudsz a gyerekről? (nyílt kérdés, ne segítsünk, mert az öntudatlan válaszok elemezhetők) Mit tudsz a családjáról? Mit tudsz iskolai helyzetéről? Mit tudsz környezetéről? (szomszédok, stb.) Mit tudsz etnikai hovatartozásáról? (kínai, török, német, szlovák, magyar, cigány, ukrán) Ki bántja? Sokszor - ritkán - néha Miért bántják? Hogyan? Te hogy vélekedsz róla? (nyitott kérdés) Mit lehetne (ha kell) tenni ellene? Ki tehetne? -5
től
+
5-ig
értékeld
ennek
a
gyereknek/kamasznak
7. Olvastál-e, olyan újságcikket, amelyben
225
helyzetét
(indokold)
A, családban,
B, iskolában
C,
másutt
pl.
utcán
bántalmaznak gyereket? Melyik az? Mikor? Mit tudsz a gyerekről? (nyílt kérdés, ne segítsünk, mert az öntudatlan válaszok elemezhetők) Mit tudsz a családjáról? Mit tudsz iskolai helyzetéről? Mit tudsz környezetéről? (szomszédok, stb.) Mit tudsz etnikai hovatartozásáról? (kínai, török, német, szlovák, magyar, cigány, ukrán) Ki bántja? Hogyan? Sokszor - ritkán – néha Miért bántják? Te hogyan vélekedsz róla? (nyitott kérdés) Mit lehetne (ha kell) tenni ellene? Ki tehetne? -5-től
+
5-ig
értékeld
ennek
a
gyereknek/kamasznak
helyzetét
(indokold)
8. Ismersz-e olyan gyereket/kamaszt, aki maga is bántalmazó igen Mit tudsz a gyerekről? (nyílt kérdés, ne segítsünk, mert az öntudatlan válaszok elemezhetők) Mit tudsz a családjáról? Mit tudsz iskolai helyzetéről? Mit tudsz környezetéről? (szomszédok, stb.) Mit tudsz etnikai hovatartozásáról? (kínai, török, német, szlovák, magyar, cigány, ukrán) Kit bánt? (nyitott kérdés!) Hogyan? Sokszor - ritkán - néha Miért teszi ezt? Te hogy vélekedsz róla? (nyitott kérdés) Mit lehetne (ha kell) tenni ellene? Ki tehetne? -5-től + 5-ig értékeld ennek a gyereknek/kamasznak helyzetét (indokold) Bármilyen gondolat vélemény, amit el szeretnél mondani, és nem kérdeztünk rá. 6. sz. melléklet Becker modell Szerető, elfogadó szülő
226
Elutasító, rideg szülő
Kontrolláló, Szabály- és tekintélytisztelő, jól nevelt, Szorongó, barátságtalan, boldogtalan, konformista, kevésbé sok szabályt dependens, neurotikus hajlam, szuicid veszély kreatív, nem agresszív, lelkiismeretes állító Nyílt agresszió és morális hiányával Engedékeny, Barátságos, nonkonformista, kreatív és szabályozórendszer párosulva, antiszociális viselkedés, kevés szabály kezdeményező, vezetői kvalitások delikvenciák, bűnözői magatartás Forrás: Vajda, 2005, p.225 7. sz. melléklet Pedagógus interjú (vázlat) Kérjük, segítse elő kutatásunkat. Kutatásunkban különböző területen dolgozó pedagógus véleményére vagyunk kíváncsiak. Kutatásunk az agresszió, gyermekbántalmazás témakörére fókuszál. Az interjúra történt válaszadás önkéntes és név nélküli. Az interjú kérdéseire adott válaszokat bizalmasan kezeljük. Bevezető kérdések: 1. Neme: 1. férfi 2. Életkora………………….év 3. Hol tanít? 1. 2. 3. 4. 5. 6.
2. nő
általános isk.- alsó tagozat, általános isk. felső tagozat, gimnázium, szakközépiskola, szakképző iskola–nappali tagozatos szakmunkásképzés is folyik, egyéb - mi az egyéb……………)?
4. Mennyi ideje van a pedagógus pályán?............. év 5. Mit tanít? (természettudományos tantárgyak, humán tantárgyak, nyelv, más tantárgyak) 6. Milyen állandó feladatokat lát el az iskola tanórán kívüli világában? 7.
Azokban az osztályokban, ahol Ön tanít, átlagosan milyen a tanulói létszám? A táblázat szabadon bővíthető! osztály
fő
1 2 3 4 8. Milyen az Ön által tanított diákok szociális helyzete (becslés)? (Kérjük, százalékosan becsülje ezt meg) jellemezze tételesen osztályonként. A sorok szabadon bővíthetőek.
227
osztály
Nagyon jó%
Átlagon felüli%
Átlagos%
Átlagon aluli%
Nagyon rossz %
1 2 3 4
Az Ön által tanított diákok szülei átlagosan, milyen iskolai végzettségűek? (becslés)
9.
osztály
felsőfokú%
érettségizett%
szakmunk.%
8 ált.%
8 ált. alatt%
1 2 3 4
10. sorrenbe)
Milyen diákok esetében tapasztalja leginkább, hogy agresszívek ? (rakja
a.) anyagi helyzet kritériuma 1. Nagyon jó
2. Átlagon felüli (kissé)
3. Átlagos
4. Átlagon aluli
3. szakmunkás
4. 8 általános
5. Nagyon rossz
b.) szülő isk. végzettség kritériuma 1. felsőfokú
2. érettségizett
5. 8 ált. alatt
Tanítás - tanulási folyamat 11.
A tanórán alkalmazható szervezési módok közül Ön melyiket alkalmazza leggyakrabban a tanév folyamán? (kérem húzza alá) Az oktatás szervezési módjain a következőket értjük:
1. frontális osztálymunka, 2. egyéni munka, 3. párban folyó tanulás, 4. csoportmunka 5. … 12. Miért azt a formát alkalmazza leginkább? 13. A különböző tanításszervezési módokat a tanév folyamán milyen százalékos arányban alkalmazza? (Becsülje meg!) 1. frontális osztálymunka 2. egyéni munka 3. párban folyó tanulás 4. csoportmunka
228
5.
14. A különböző tanítás szervezési módokat egy tanóra folyamán Ön általában változtatja? 1. igen 2.nem Ha igen ezt milyen gyakorisággal teszi meg? 1. minden órán 2. összefoglalásnál, rendszerezésnél 3. ritkán 4. soha 5. egyéb Ön milyen oktatási módszert alkalmaz leggyakrabban a tanórákon? (rakja sorrendbe a felsoroltakat)
15.
16.
1.előadás, 2.magyarázat, 3.elbeszélés,vita, 4. megbeszélés, 5. kiselőadás, 6. szemléltetés, 7. projekt módszer, 8. kooperatív oktatási módszer, 9. szerepjáték, 10. házi feladat 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
17. Ön melyik oktatási módszert tudja alkalmazni a fentiek közül a leghatékonyabban? (ez a leghatékonyabb, de nem szeretem alkalmazni) 18. Miért? 19. Ön legszívesebben melyik oktatási módszert alkalmazza? (de nem ez a leghatékonyabb) 20. Miért? 21. A tanítása során Ön milyen taneszközöket alkalmazott az elmúlt tanév második féléve folyamán?(szabadon bővíthető) taneszköz 1. Auditív eszk. Magnó, cd 2. Vizuális diavetító, írásvetítő film stb. 3. Audió-vizuális film, TV videó, DVD 4. PC 5. Vizuális tábla
5
nem használtam 6
Összefogl.nál 7
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
minden órán 1
hetente
havonta
2
3
1
2
3
1
2
1 1
2 2
negyedévente 4
ritkábban
22. A fent nevezett eszközök rendelkezésre állnak az Ön iskolájában? (szabadon bővíthető) taneszköz
Igen
1. Auditív eszk. magnó, cd 2. Vizuális diavetítő, írásvetítő film stb. 3. Audio-vizuális film, TV videó, DVD
Nincs
1
Van, de igen korlátozott számban 2
1
2
3
1
2
3
229
3
4. PC 5. Vizuális tábla
1 1
2 2
3 3
Tanórai agresszió (ebben a blokkban kifejezetten a diák-diák ellen irányuló agresszió kérdései vannak, és ezekre az emlékekre próbáljon koncentrálni) agresszor-áldozat 23. Milyen típusú viselkedés fordult elő az Ön tanulóinál tanórán? (szabadon bővíthető) viselkedés 1. szóbeli provokálás, csúfolás 2. megaláztatások, csicskáztatások 3. verekedés, fizikai bántalmazás 4. csalás 5. lopás 6. hazudozás 7. terrorizálás (megfélemlítés) 8. kiközösítés 9. rendbontás az órán 10. rongálás
naponta
hetente
havonta
ritkábban
1
2
3
4
nem fordul elő 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
24. Ön lát-e jellegzetes okot/okokat a három leggyakrabban előforduló viselkedés esetében? 25. Melyik volt az Ön számára legjellegzetesebb agresszív megnyilvánulás gyerek –gyerek között? 26. A fentebb megnevezett viselkedési megnyilvánulási formák melyik nemnél gyakoribbak? viselkedés fiú lány mindkettő 1. szóbeli provokálás, 1 2 3 csúfolás 2. megaláztatások, 1 2 3 csicskáztatások 3. verekedés, fizikai 1 2 3 bántalmazás 4. csalás 1 2 3 5. lopás 1 2 3 6. hazudozás 1 2 3 7. terrorizálás 1 2 3 (megfélemlítés)
230
8. kiközösítés 9. rendbontás az órán 10. rongálás
1 1 1
2 2 2
3 3 3
27. Lehet-e tanulmányi átlag szerint általánosítani az agresszió szereplőit? 1. igen 2. nem 28. Ha igen, általában milyen tanulmányi eredményük van általában az agresszióban szereplőknek? 1. agresszor 2. áldozat
kitűnő 5 5
jó 4 4
közepes 3 3
elégtelen 1 1
rossz 2 2
29. Ön szerint van-e jellegzetes összefüggés a tanulmányi eredmény és agresszivitás között? 30. Ha igen, miben látja az agresszor esetében? 31. Ha igen, miben látja az áldozat esetében? 32. Lát-e különbséget a különböző társadalmi státuszú gyerekek agresszivitásának fokozatai közt? 33. Ha igennel válaszolt: állítsa fel ezt a sorrendet! 34. Ön szerint ennek mi az oka?
Tanórán kívüli agresszió (ebben a blokkban kifejezetten a diák-diák ellen irányuló kérdések vannak, és ezekre emlékekre próbáljon koncentrálni) 35. Az Ön tanítási gyakorlata folyamán fordult-e már elő agresszió tanórán kívüli foglalkozáson gyerek-gyerek között? (a szürke kockába ne legyen jelölés)
1. Tanítás előtti (reggeli érkezés és becsengetés között) időszak 2. Óraközi szünet 3. ebédszünet 4. Napközi időszaka 5. Közvetlen iskola után 6. Iskolai kirándulás, erdei iskola
ritkábban
nem fordult elő
3
4
5
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
6 6 6 6
2
3
4
5
6
naponta
hetente
1
2
1 1 1 1 1
havonta
előfordul, de nem jellemző 6
36. Milyen típusú agresszió fordult elő? viselkedés
naponta
hetente
havonta
ritkábban
1. szóbeli provokálás, csúfolás 2. megaláztatások, csicskáztatások 3. verekedés, fizikai bántalmazás
1
2
3
4
Nem fordul elő 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
231
4. csalás 5. lopás 6. hazudozás 7. terrorizálás (megfélemlítés) 8. kiközösítés 9. rendbontás az órán 10. rongálás 11. 12
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
37. Általában a leggyakrabban előforduló agressziónak mi volt az oka? (emlékezzen 3 esetre, és ennek az okaira) 38. Általában Ön ezeket hogyan reagálta ezt le, mit csinált? 39. Melyik volt az Ön számára legjellegzetesebb tanórán kívüli agresszív megnyilvánulás gyerek –gyerek között? Kérem mesélje el, és azt mi lett ennek a kimenetele? 40. Ön szerint 1.Tanórán, vagy 2. tanórán kívül gyakoribb a gyerekek közötti agresszív magatartás? 41. Ön szerint a különböző agresszív megnyilvánulási formák melyik életkorban gyakoribbak? viselkedés 1. szóbeli provokálás, csúfolás 2. megaláztatások, csicskáztatások 3. verekedés, fizikai bántalmazás 4. csalás 5. lopás 6. hazudozás 7. terrorizálás (megfélemlítés) 8. kiközösítés 9. rendbontás az órán 10. rongálás 11.
életkor
12 42. Ön miben látja ennek az okát? (fejtse ki)
Diákok pedagógus felé irányuló agressziója (ebben a blokkban kifejezetten a diák-pedagógus ellen irányuló kérdések vannak, és ezekre emlékekre próbáljon koncentrálni) 43. Az Ön tanítási gyakorlata folyamán fordult-e már elő agresszió a tanórán gyerek tanár között (diák pedagógus felé irányuló bármilyen agresszív megnyilvánulás)? (szabadon bővíthető) viselkedés 1. szóbeli 2. megaláztatások, 3. verekedés, fizikai
naponta
hetente
havonta
ritkábban
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
232
Nem fordul elő 5 5 5
bántalmazás 4. csalás 5. lopás 6. hazudozás 7. terrorizálás (megfélemlítés) 8. kiközösítés, (pl. kivonul önkényesen az óráról) 9. rendbontás az órán 10. rongálás 11. csicskáztatások 12
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
44. A három leggyakrabban előforduló agresszív megnyilvánulásnak mi volt az oka? 45. Ön hogyan reagálta ezt le, mit csinált? 46. Melyik volt az Ön számára legjellegzetesebb agresszív megnyilvánulás gyerek –tanár között? Kérem mesélje el, és mi lett ennek a kimenetele?
Pedagógusoknak diák felé irányuló agressziója (ebben a blokkban kifejezetten a pedagógus-diák ellen irányuló kérdések vannak, és ezekre emlékekre próbáljon koncentrálni) 47. Az Ön tanítási gyakorlata folyamán hallott-e/tapasztalt-e agressziót a tanár –gyerek között (pedagógus diák felé irányuló bármilyen agresszív megnyilvánulás)? viselkedés
naponta
hetente
havonta
ritkábban 4 4 4
Nem fordul elő 5 5 5
Előford., de nem jell. 6 6 6
1. szóbeli 2. megaláztatások, 3. verekedés, fizikai bántalmazás 4. csalás (ped. csal a diák kárára) 5. lopás (pl. osztálypénz stb) 6. hazudozás 7. terrorizálás (megfélemlítés) 8. kiközösítés, (pl. kivonul önkényesen az óráról a pedagógus) 9. rongálás 10. csicskáztatások 11
1 1 1
2 2 2
3 3 3
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
1
2
3
4
5
6
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
48. Ön szerint mi lehetett a leggyakrabban előfordulóknak oka? 49. Önnek mi az információja, ez hogyan lett lereagálva? 50. Melyik volt az Ön számára legjellegzetesebb agresszív megnyilvánulás tanár - gyerek között? Kérem mesélje el, és mi lett ennek a kimenetele? 51. Ön volt-e agresszív diákkal, ha igen ez miben állt?
Szülő - pedagógus felé irányuló agressziója
233
(ebben a blokkban kifejezetten a szülő - pedagógus ellen irányuló kérdések vannak, és ezekre emlékekre próbáljon koncentrálni) 52. Az Ön tanítási gyakorlata folyamán fordult-e már elő szülő - pedagógus felé irányuló agresszió? 1. igen 2. nem
53. Ha igen milyen típusú agresszióval találkozott? viselkedés 1. szóbeli , kiabálás 2. megaláztatások, 3. verekedés, fizikai bántalmazás 4. csalás (szülő csal, falaz a diáknak) 5. lopás 6. hazudozás 7. terrorizálás (megfélemlítés) 8. rongálás
naponta hetente havonta ritkábban
előford., de nem jell.
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
nem fordul elő 5 5 5
1
2
3
4
5
6
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
6 6 6 6
54. A leggyakrabban előforduló agressziók: 0 1. iskolában vagy
6 6 6
2. iskolán kívül történtek?
55. Mi volt az oka a leggyakrabban előforduló agresszióknak? 56. Ön hogyan reagálta ezt le a leggyakrabban előforduló agressziókat, mit csinált? 57. Melyik volt az Ön számára legjellegzetesebb agresszív megnyilvánulás szülő-tanár között? Kérem mesélje el, és mi lett ennek a kimenetele? Mi volt, oka ? milyen idős volt? , milyen társ státuszú?, fiú, lány szülője?, mesélje el a körülményeket! Pedagógus - szülő felé irányuló agressziója (ebben a blokkban kifejezetten a szülő - pedagógus ellen irányuló kérdések vannak, és ezekre emlékekre próbáljon koncentrálni) 58.Az Ön tanítási gyakorlata folyamán fordult-e már elő pedagógus- szülő felé irányuló agresszió? 1. igen 2. nem 59. Ha igen milyen típusú agresszióval találkozott? (bővíthető) viselkedés 1. szóbeli , kiabálás
naponta hetente havonta ritkábban
1
2
234
3
4
Nem fordul elő 5
Előford., de nem jell. 6
2. megaláztatások 3. verekedés, fizikai bántalmazás 4. csalás (ped. csal, falaz a diáknak) 5. lopás 6. hazudozás 7. terrorizálás (megfélemlítés) 8. rongálás
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
1
2
3
4
5
6
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
6 6 6 6
60. A leggyakrabban előforduló agressziók 1. iskolában kívül történtek?
vagy
2. iskolán
61. Mi volt az oka a leggyakrabban előforduló agresszióknak? 62. Hogyan lettek lereagálva a leggyakrabban előforduló agressziók? 63. Melyik volt az Ön számára legjellegzetesebb agresszív megnyilvánulás szülő-tanár- szülő között? Kérem mesélje el, és mi lett ennek a kimenetele? Mi volt, oka? milyen idős volt ?,milyen társ státuszú,? fiú, lány szülője?, mesélje el a körülményeket! Egyéb 64. Önnek van tudomása családon belüli erőszakról, az ön által tanított osztályokban? 65. Milyen típusú erőszakról van tudomása? Mi történt? 66. Ki a bántalmazott és ki a bántalmazó? 67. Ön mit tett mikor tudomására jutott az esemény? 68. Ön szerint gyakori a családon belüli erőszak? (1.igen, 2. nem, 3. nem tudom) 69. Ön iskolájában van iskolapszichológus, mentálhigiénés szakember, gyermekvédelmi felelős? 70. Milyen gyakran tartózkodnak az iskolában? 71.Milyen gyakran keresik fel őket a gyerekek? 72. Ön szerint milyen hatékonysággal végzik munkájukat? 73. Ön szerint milyen a gyermekvédelmi jelzőrendszer hatékonysága? 74. Bármilyen megjegyzés, történet, gondolat lejegyzése
Köszönjük az őszinte válaszát
235
8. sz. melléklet Pedagógusok demográfiai paraméterei Mennyi ideje van a Nem Életkor Iskolatípus pályán?
Mit tanít?
Állandó feladatok
nő nő
47 45
ált. isk ált. isk
24 22
term. tud, testnevelés humán
nő
54
ált. isk
30
matematika
nő
48
szakiskola
9
szakmai tárgyak
nő nő nő nő
27 48 44 54
ált. isk ált. isk ált. isk szakiskola
4 26 24 30
napközis nevelő angol magyar.ének szakmai tantárgyak
nő
43
szakközépisk.
13
szakmai tantárgyak
osztályfőnök, munkaközösség vezető
nő nő
57 39
szakközépisk. szakközépisk.
19 15
szakmai tantárgyak humán
munkaközösségvezető könyvtáros
nő nő
36 50
szakközépisk. ált. isk
14 29
történelem, német humán
osztályfőnök
nő
41
szakközépisk.
19
szakmai tantárgyak
EBCL projektvezető
férfi
38
ált. isk
8
testnevelés, földrajz
edzések
férfi nő nő nő
36 44 44 41
szakközépisk. szakközépisk. szakközépisk. szakközépisk.
6 20 10 18
nő
52
szakiskola
30
testnevelés, biológia nyelv szakmai tantárgyak angol tanulás tanítása, személyiségfejlesztés
nő
56
szakközépisk.
36
természettudomány
nő
48
szakiskola
26
munkaközösségvezető munkacsoportvezető, természettudományok környezetvédelem
nő férfi
52 35
szakiskola szakközépisk.
30 7
természettudományok mérés-értéklés csoport vezetője humán szabadidős programok
236
versenyeztetés Munkaközösség-vezető pályaválasztás, gyermek - és ifjúságvédelem osztályfőnök,tananyag összeállítása, vizsgakérdések összeállítása, min.biz. tankönyvfelelős,esélyegyenlőségi csoporttag min.biz., versenyszervezés
szakkör
osztályfőnök, mérés-értékelés csoport tagja
férfi nő nő nő nő nő
28 45 62 44 45 44
gimázium gimázium gimázium ált. isk ált. isk szakközépisk.
4 21 40 23 25 17
nyelv humán humán
tankönyvezés osztályfőnök osztályfőnök
férfi férfi nő férfi
51 28 45 36
szakiskola gimázium gimázium gimázium
20 4 21 12
szakmai tantárgyak nyelv humán matematika
osztályfőnök, munkaközösség vezető tankönyvezés osztályfőnök túra csoport vezetése
nő nő nő férfi nő
43 44 38 39 34
szakközépisk. ált. isk ált. isk gimázium ált. isk
19 23 14 16 10
nyelv
ifjúságvédelmi felelős, osztályfőnök
testnevelés
képzőművészeti szakkör osztályfőnök, sportkör tömegsport, hulladékgyűjtés
nő
56
ált. isk
34
természettu-domány
ifjúságvédelmi felelős, osztályfőnök
nő nő
51 32
ált. isk ált. isk
30 10
természettudományos tárgyak szakkör szakkör
nő
55
ált. isk
33
természettudományos munkaközösségvzető,szaktanácsadás, tárgyak versenyszervezés,osztályfőnök
nő
53
ált. isk
32
humán tárgyak
nő
48
ált. isk
26
humán
nő
52
szakközépisk.
30
nyelv
osztályfőnök, munkaközösség vezető, szaktanácsadó munkaközösség vezetp, szaktanácsadó
férfi
37
szakközépisk.
14
szakmai tárgyak
szaktanácsadás, szakértői feladatok
nő nő
42 46
szakközépisk. szakközépisk.
15 24
humán humán
osztákyfőnöki, műsorszervezés nev. igazgatóhelyettes
férfi férfi
56 32
ált. isk szakközépisk.
35 8
humán szakmai tantárgyak
közalkalmazotti tanács, osztályfőnök folyosóügyelet, vizsgáztatás
min.biz. humán
szakkörvezetés
9. sz. melléklet Attitűd és vélemény az iskoláról (kérdőív) Kedves Tanuló! Kérjük, hogy a kérdőív kitöltésével segítsd elő kutatási programunk megvalósítását. Kérjük, töltsd ki az adatokat, vagy karikázd be a megfelelő válasz számát! A kutatást a miskolci Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány bonyolítja le. A válaszadás önkéntes és név nélkül történik. A kapott adatokat bizalmasan kezeljük. Kérjük, őszintén válaszolj minden kérdésre! 1. Melyik országban töltöd a kérdőívet?
237
1. Szlovákia
2. Magyarország
1. fiú
2. Nemed?
2. lány
3. Betöltött életkor ………….év 4. Milyen iskolatípusba jársz? 1. gimnázium 2. szakközépiskola
3. szakmunkásképző
5. Édesanya legmagasabb iskolai végzettsége: 1. nyolc általános alatt 2. nyolc általános egyetem) 3. szakmunkásképző
4. érettségi 5. diploma (főiskola,
6. Édesapa legmagasabb iskolai végzettsége: 1. nyolc általános alatt 2. nyolc általános egyetem) 3. szakmunkásképző 7. Elégedett vagy…? a)az iskoláddal b)a többi diákkal c)a tanárokkal d)a saját iskolai munkáddal
Nagyon elégedett 1 1 1
Elégedett
1
4. érettségi 5. diploma (főiskola,
2 2 2
Nem különösebben 3 3 3
Eléggé elégedetlen 4 4 4
Nagyon elégedetlen 5 5 5
2
3
4
5
8. Mit gondolsz a következő dolgokról a te Nagyon Elég Közön- Elég Nagyon iskoláddal kapcsolatban: jó jó bös gyenge gyenge a) Iskolai környezet, pl. udvar c) Közösségi terek, egyéb iskolai területek, pl.
1
2
3
4
5
Nincs az isk.ban 6
társalgó, olyan hely, ahol a diákok nem tanulás céljából tartózkodnak
1
2
3
4
5
6
d) Mosdók, WC e) Iskolai könyvtár f) Iskolai ebédlő g) Iskolai ebéd h) Órarended i)Lehetőség arra, hogy segítséget, támogatást kapj, ha igényled, (Panaszaidat meghallgatják,
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
6 6 6 6 6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
gondjaidat megpróbálják orvosolni.)
b)Iskolai tornaterem
helyiségek,pl.
osztálytermek,
9. Milyen gyakran használod, látogatod az minden iskolai könyvtárat a következő célokkal: nap a)Információt, adatokat keresni az iskolai
1
238
legalább hetente egyszer 2
havonta még soha egyszer ritkábban 3
4
5
feladatokhoz (könyvek, újságok, számítógép) b) Könyveket, újságokat kölcsönözni c) Házi feladatot elkészíteni d) Közösségi helyként használni, barátokkal ott találkozni e) Videokazettát, DVD-t kölcsönözni
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
10. Mit gondolsz a tanárokról:
Minden tantárgyból
a) Szerinted a természettudományokat tanító tanáraid jól tanítanak? (pl. matematika, fizika, kémia, biológia stb.) a1) Szerinted a humán tantárgyakat oktató tanáraid jól tanítanak? (pl. anyanyelv, történelem, stb.) a2) Szerinted az idegen nyelveket oktató tanáraid jól tanítanak? a3) Szerinted a különböző képesség-függő tantárgyakat oktató tanáraid jól tanítanak? (pl. testnevelés, rajz, b) Tudnak neked abban segíteni, hogy szívesen és érdeklődéssel tanulj? c) Szerinted a tanáraid hisznek benned és tanulási képességeidben? d) A tanáraid rendesen-fair módon- bánnak veled? e) A tanáraid rendesen bánnak a diákokkal? f) A tanáraid egyértelműen elmondják, hogy mit várnak el tőled az egyes tantárgyakból? g) A tanáraid biztosítanak neked új kihívásokat ahhoz, hogy szívesen tanulj? h) A tanáraid elég segítséget és támogatást nyújtanak neked ahhoz, hogy sikeresen teljesítsd az iskolai követelményeket? i) A tanáraid segítenek megérteni a tananyagot, mikor te azt nem érted és segítségre van szükséged? j) A tanáraid képesek számodra a tanuláshoz igazodó, megfelelő légkört teremteni a tanórákon? (fegyelem, figyelem kérdése)
11. Kérdések az oktatásról:
Legtöbb Tantár Néhány Egyik tantárgy gyaim tantárgy ből ból feléből ból sem
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Minden Legtöbb Tantár Néhány Egyikből tantárgy tantárgy gyaim tantárgyból sem ból ból feléből
a) Tudod-e, hogy a tanterv szerint mit kell megtanulnod? b) Kapsz-e világos útmutatást arról, hogy mit kell teljesítned a különböző osztályzatok eléréséhez?
239
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
c) Elégedett vagy-e a tankönyveiddel? c1) Elégedett vagy-e az egyéb iskolai taneszközökkel? (pl. kísérleti eszközök, bemutató eszközök, stb.) d) Tudsz a számodra megfelelő tempóban haladni a tananyaggal? e) Váltakoznak-e a munkamódszerek (egyéni tanulás, a tanár beszél és kérdéseket tesz föl, megbeszélés és csoportmunka)
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
12. Mit gondolsz a tanórákról?
Majdnem Legtöbb Az Néhány minden órán órák órán órán felében a) Szerinted nyugodt a légkör ahhoz, hogy jól 1 2 3 4 tudj tanulni? b) Pozitív a hangulat? 1 2 3 4 c) A becsengetés után sok időbe telik, hogy 1 2 3 4 elkezdjetek dolgozni ? d) Zavarnak-e a többi diákok, mikor te 1 2 3 4 szeretnél tanulni, odafigyelni az órán? e) Van-e zavaró zajongás az órák alatt? 1 2 3 4
Szinte soha 5
Egyik órán sem 6
5 5
6 6
5
6
5
6
13. Milyen gyakran érzed stresszhelyzetben a következők miatt?
magad Minden Legalább Legalább Még Soha nap hetente havonta ritkábban egyszer egyszer a) házi feladat /otthoni munka értékelése 1 2 3 4 5 b) dolgozatok/ vizsgák 1 2 3 4 5 c) osztályzatok 1 2 3 4 5 d) túl kevés az idő az órák között 1 2 3 4 5 e) A te saját, személyes céljaid, elvárásaid az iskolai 1 2 3 4 5 munkáddal, teljesítményeddel kapcsolatban f) A szüleid elvárásai az iskolai munkáddal, 1 2 3 4 5 teljesítményeddel kapcsolatban 14. Olvasd el a következő állításokat arról, hogy milyennek kéne lennie az iskolának. Szerinted milyen a te iskolád? a) A diákok és tanárok kölcsönös tisztelettel bánnak egymással az iskoládban. b) Az iskolád mindent megtesz annak érdekében, hogy megelőzze a diákok közötti durvaságot, erőszakot. c) Falfirkálás és egyéb rongálások gyakran előfordulnak az iskolában. d) Az iskolában működik diáktanács
Teljesen Részben Nem Nagyon Nem egyetért egyetértek értek nem értek létezik ek egyet egyet 1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
15. Egyet értesz-e a következő diákokra vonatkozó állításokkal Teljesen Egyetértek a te iskoláddal kapcsolatban? egyetértek a) A diákok kedvesek és barátságosak velem. b) A többi diákok úgy gondolják, hogy jó vagyok úgy, ahogy vagyok(nem kell megváltoznom) c) A többiek megbíznak bennem
240
1
2
Nem értek egyet 3
1
2
3
1
2
3
d) A társaim gondoskodnak rólam az iskolában
1
2
3
16. Egyet értesz-e a következő a szüleidre vonatkozó állításokkal a Teljesen Egyet Nem te iskoláddal kapcsolatban? egyetértek értek értek egyet a) Otthon érdeklődnek az iskolai teljesítményem iránt. 1 2 3 b) Anya vagy apa odafigyelnek arra, hogy mit csinálok az iskolában 1 2 3 c) Szüleim bíztatnak az iskolai munkámmal kapcsolatban 1 2 3 d) Anyával vagy apával mindig megbeszélhetem azokat a dolgokat, amik 1 2 3 engem bántanak az iskolában. 17. Hogy érzed magad az iskolával gyakran időnként néha szinte soha nem kapcsolatosan? soha tudom Milyen gyakran… a) beszélnek csúnyán/ káromkodnak az 1 2 3 4 5 6 iskoládban? b) fordul elő erőszak az iskoládban? 1 2 3 4 5 6 c) fordul elő faji megkülönböztetés az iskoládban?
1
2
3
4
5
6
d) fordul elő diákok közötti erőszak az iskoládban?
1
2
3
4
5
6
18. Érezted-e valaha, hogy a többiek durvák, erőszakosak veled az iskolában? 1. igen, 2. gyakran, 3. néhányszor,
19. Hogy érzed magad a saját iskoláddal kapcsolatosan? a) Gyakran érzed, hogy a tanárok és többi felnőttek igazságtalanok veled az iskolában? b) A többi diákok erőszakoskodnak veled vagy gyötörnek az iskolában. c) Némelyik tanárod erőszakoskodik veled vagy gyötör az iskolában.
4. nem, soha
minden nap
legalább hetente egyszer
legalább havonta egyszer
még ritkábban
soha
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
20. Kérdések a támadó magatartással kapcsolatosan. A következő dolgok előfordulnak-e a te iskoládban? a) A többi diák olyan dolgok elkövetésével vádol, amit nem te tettél és nem te vagy érte a felelős.
minden nap
legalább hetente egyszer
legalább havonta egyszer
még ritká bban
soha
1
2
3
4
5
b) Senki nem akar veled lenni
1
2
3
4
5
c) A többi diák kimutatja, hogy nem kedvel téged (pl. gyötörnek, sugdolóznak, vagy kinevetnek)
1
2
3
4
5
d) A többi diák zaklat téged SMS-sel, MSN-nel,
1
2
3
4
5
241
MMS-sel, levélben vagy chat-fórumon. e)
e)A diákok megvernek, vagy egyéb módon bántanak téged
1
2
3
4
5
21. Mennyiben vehetsz rész diákként az iskolai döntésekben?
Nagyon részt vehetek
elég részt vehetek
egy kicsit részt vehet ek
nagyon kicsit vehetek részt
nem vehetek részt
a) Mit tanulsz a különböző tantárgyakból. b) Milyen tankönyveket és egyéb taneszközöket használtok. c) Hogyan dolgoztok az órákon, pl. csoportban dolgoztok vagy a tanár magyarázatát hallgatjátok. d) Mely diákokkal dolgoztok együtt (a csoportmunka során) e) Iskolai szabályok kidolgozása f) Házi feladatok, dolgozatok/ vizsgák időpontjának kiválasztása g) Iskolai környezet (tantermek, udvar, stb.) kialakítása
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
22. Szerinted a te iskolád mennyire volt képes…..
nagyon jól
elég jól
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
a) fejleszteni azt a képességedet, hogy kiállj amellett, amit helyesnek tartasz b) fejleszteni azt a képességedet, hogy együtt tudj működni a többiekkel c) kíváncsivá tenni és bátorítani arra, hogy újabb ismereteket szerezz d) fejleszteni azt a képességedet, hogy tervezz és felelősséget érezz a saját tanulásod iránt e) fejleszteni azt a képességedet, hogy kritikusan gondolkozz f) fejleszteni a konfliktus-megoldó képességedet
23. A következő két kérdés arra vonatkozik, nagyon hogy szerinted a mostani iskolád mennyire játszik jelentős szerepet a későbbi tanulmányaid során.
a) Szerinted mennyire veszed majd hasznát annak, amit az iskolában tanulsz? b) Az iskolád mennyire lelkesít arra, hogy többet tanulj?
eléggé
nem igazán
elég kevéssé
nagyon kevéssé/ egyáltalán nem
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Köszönjük az együttműködésedet!
242
nem elég nagyon igazán rosszul rosszul
15. A TÉMÁHOZ KAPCSOLÓDÓ PUBLIKÁCIÓS LISTA
Feltáró vizsgálat a hátrányos körülmények között élő gyermekek és fiatalok helyzetéről Miskolcon 2002 – kézirat
Hátrányos helyzetű fiatalok a Phare pályázatban résztvevő általános iskolákbanszociológiai elemzés Miskolci Pedagógus 2003. 23 szám p.36-63
A hátrányos helyzetű és tanulási nehézségekkel küzdő tanulók tanulmányainak segítése (Sarka Ferenc) Miskolci Pedagógus 2004. 25. szám. p.68-80
Én igyekszem…..Pedagógiai ideológiák és osztálytermi gyakorlatok (Trencsényi László) Miskolci Pedagógus 2004.29. szám p.9-13
Nemzetközi tanácskozás „Civil szervezetek szerepvállalása a családon belüli erőszak ellen” Miskolci Pedagógus 2006. 39.szám p. 3-6
Feltáró vizsgálat Miskolc hátrányos helyzetű körzetében 2007 - kézirat
Az agresszió láncreakciója, avagy tapasztalatok a gyermekbántalmazásról In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa 2008 p.7-9, Miskolc
Agresszió a szakirodalomban (Kovácsné Duró Andrea, Maleczkyné Hallók Edit, Prémné Horváth Katalin, Trencsényi László, Vereckeiné Pogonyi Gyopár) In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa 2008 p.30-44, Miskolc
A kutatás előzményeiről, a kutatásról In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa 2008 p.44-57, Miskolc
A szűkebb és tágabb környezetben tapasztalt, észlelt agressziók In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója Tabula Rasa 2008 p.102-112, Miskolc
Az agresszió jelenléte a 17 éves korosztály körében a miskolci középiskolákban In. Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója, Tabula Rasa 2008 p.180-189, Miskolc
Az agresszió láncreakciója, tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, In. Hatékony tudomány, pedagógiai kultúra, sikeres iskola, 2008, MTA Pedagógiai Bizottság, p. 123 Budapest,
243
A fiatalok szűkebb és tágabb környezetben tapasztalt, észlelt agressziók, In. Hatékony tudomány, pedagógiai kultúra, sikeres iskola, 2008, MTA Pedagógiai Bizottság, p. 126 Budapest,
Hogyan tanítunk? Avagy látlelet a pedagógiai módszertani kultúráról, Fejlesztő Pedagógiai 2009.6 szám, p.41-48
Az agresszió láncreakciója, tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, Kisgyermek folyóirat 2009, különszám p.17-41
A kutatás előzményei, a kutatásról, Fejlesztő Pedagógiai 2009. különszám, p.10-16
Kiskönyv a felelősségről - recenzió (Mayer- Nádori- Vígh (2009)): Kiskönyv a felelősségről, adalékok az iskolai agresszió természetrajzához Iskolakultúra 2010.1 szám p.152-154
Az agresszió láncreakciója, avagy tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, Tanító módszertani folyóirat 2010. 48. évf. Klnsz. p. 4-10
Hatékony? nevelés-oktatás és annak feltételei In.: VII. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai, [szerk. biz. Buda András, Kiss Endre et al.], Kiss Árpád Archívum Könyvtára, Debrecen, Debreceni Egyetem Neveléstudományi Intézet, 2011. p.58
Hatékony? nevelés-oktatás és annak feltételei In.: Interdiszciplináris pedagógia, és a felsőoktatás alakváltozásai, A VII. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásai, (szerk..: Buda András, Kiss Endre et al.), Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata, Debrecen, Debreceni Egyetem Neveléstudományi Intézet, 2012. p.366-374
Agresszió? Erőszak? avagy a magyar és a szlovák középiskolások iskolai erőszakkal kapcsolatos tapasztalatai (Kiss-Tóth Emőke), In.: Neveléstudományi és Szakmódszertani Konferencia, (szerk.:Karlovitz János Tibor, Knáver László, Torgyik Judit et al.), International Research institute s.r.o, (ISBN 978-80-971251-0-3) Neveléstudományi Egyesület (ISBN 978-963-89392-5-8), Komárno (Szlovákia), 2013, p.101
Agresszió? Erőszak? avagy a magyar és a szlovák középiskolások iskolai erőszakkal kapcsolatos tapasztalatai (Kiss-Tóth Emőke) In.: Vzdelávanie, výskum a metodológia (Oktatás, kutatás és módszertan) (szerk.: Karlovitz János Tibor, Torgyik Judit et al.), International Research Institute s.r.o (ISBN 978-80-971251-1-0), Komárno, 2013, p. 726-733
Az agresszióról és a sikerkereső emberről - recenzió- (Mohás Lívia, 2012), Tani-tani online, Budapest, 2013.
244
