Az a relaxálós király volt elektronikus tanulásfejlesztő túlélőkészlet a gyakorlatban

„Az a relaxálós király volt” – elektronikus tanulásfejlesztő túlélőkészlet a gyakorlatban Fodorné Tóth Krisztina Pécsi Tudományegyetem Regionális Távoktatási Központ [email protected], [email protected] A (távoktatási, illetve elektronikus) tananyag készítése során a szerkesztő (oktató) gyakran feltételezi, hogy a tananyag tartalmának átadásán túl más segítséget nem szükséges adnia hallgatóinak, mivel ők már rendelkeznek az önirányított tanulás képességével. Tehát az oktató a kurzus résztvevőjét önálló tanulásra, időbeosztásának megtervezésére képes és hajlandó, a tanulást segítő módszereket ismerő és gyakorlottan alkalmazó alanyként kezeli. Ez implikálja azt a feltételezést, hogy a felnőttkorú hallgató korábbi tanulási tapasztalatainak birtokában magától értetődő módon, tanulási szokásainak jelentős változtatása nélkül meg tud felelni a támasztott elvárásoknak. Ez valószínűleg inkább jellemző, mint elhanyagolható álláspont az oktatók részéről – a magyarországi felsőoktatásban pedig mindenképpen tipikusnak tekinthető. A gyakorlati tapasztalat ezzel szemben azt mutatja, hogy a tanuló a felsőoktatást megelőző tanulmányai alatt nem vagy csak ritkán szerez a tananyag elsajátításához használható tapasztalatokat, tanulási képességei hiányosak lehetnek. Noha a tanulásmódszertan területe elvileg részét képezi az alap-, illetve a középfokú oktatás során kifejleszthető képességeknek, valójában, számos más, kompetenciafejlesztést célzó oktatási törekvéssel egyetemben meglehetősen háttérbe szorul. A fenti hiányosságok legalább részleges pótlására fejlesztettük ki tanulássegítő segédanyagunkat, amely terjedelmét és jellegét tekintve egyfajta alap-túlélőkészletnek tekinthető. A fejlesztés és a tesztidőszak során szerzett tapasztalataink azt mutatják, hogy hasonló kezdeményezésekre nemcsak szükség, de igény is mutatkozik. 1. Tanulási képességek és elvárások: a probléma

A távoktatási, illetve az elektronikus tananyag készítése során a tananyagszerkesztő, a tutor, mentor, oktató gyakran feltételezi, hogy a tananyag elsajátításhoz szükséges kognitív ismeretek átadásán túl más segítséget nem szükséges adnia hallgatóinak a kurzus során, mivel ők már rendelkeznek az önirányított tanulás képességével. Tehát az oktató a kurzus résztvevőjét önálló tanulásra, időbeosztásának megtervezésére képes és hajlandó, a tanulást segítő módszereket ismerő és gyakorlottan alkalmazó alanyként kezeli. Ez implikálja azt a feltételezést, hogy a felnőttkorú hallgató korábbi tanulási tapasztalatainak birtokában magától értetődő módon, tanulási szokásainak jelentős változtatása nélkül meg tud felelni a támasztott elvárásoknak, képes a tananyagot hosszútávon megjegyezni, az összefüggéseket átlátni és a későbbiekben a gyakorlatban hasznosítani megszerzett tudását. Nem jelenthető ki természetesen, hogy ez minden esetben így van, de valószínűleg inkább jellemző, mint elhanyagolható álláspont az oktatók részéről – a magyarországi felsőoktatásban pedig mindenképpen tipikusnak tekinthető. A gyakorlati tapasztalat ezzel szemben azt mutatja, hogy a tanuló a felsőoktatást megelőző tanulmányai alatt nem vagy csak ritkán szerez a tananyag elsajátításához használható tapasztalatokat, tanulási képességei hiányosak, nem kellően fejlettek. Noha a tanulásmódszertan területe elvileg részét képezi az alap-, illetve a középfokú oktatás során kifejleszthető képességeknek, valójában, számos más, kompetenciafejlesztést célzó oktatási törekvéssel egyetemben meglehetősen háttérbe szorul. Sok esetben a felsőoktatás próbálja képzésük első szakaszában, formális vagy informális módon (tanulásmódszertani kurzusokkal vagy más kurzusok integráns részeként) kiegészíteni a hallgatók ismereteit. Létezik a képzés során abszolválandó tanulásmódszertani modul éppúgy, mint a szakmai proszeminárium keretében hallgatott tanulásmódszertani ismeretek átadása, és több más megoldás is. Jellegzetes informális, nem-deklarált módszer például, amikor az elsőéves hallgatóknak tartott bármilyen gyakorlati jellegű kurzuson kerül sor, mindenféle tematikai vagy tantervi megjelenés nélkül, egyfajta „tűzoltásszerű” tanulásfejlesztésre, amelynek során a hallgatóknak gyakorolniuk kell, hogyan készítsenek elfogadható kiselőadást, vagy hogyan

állítsanak össze beadható szemináriumi dolgozatot. Szerencsére napjainkban egyre gyakoribb, hogy a képességfejlesztést, képesség-továbbfejlesztést felvállalja a felsőoktatás is, így lehetőség nyílik az ennél hatékonyabb és jobban követhető eljárások kivitelezésére. Ezzel együtt még nem mindenütt egyértelmű, hogy a hallgatók nem feltétlenül készültek fel a nagy mennyiségű, önállóan feldolgozandó tananyagra, az önálló kutatómunkára, valamint a szorgalmi időszak és a vizsgaidőszak periódusainak a közoktatástól eltérő munkarendet megkívánó, megfelelő időbeosztásra. 2. Túlélőkészlet, mint egy lehetséges megoldás

Ezeket a hiányosságokat tapasztalva dolgoztuk ki a Pécsi Tudományegyetem Regionális Távoktatási Központjában első tanulásfejlesztő elektronikus segédanyagunkat nappali és levelező munkarendben tanuló hallgatóink számára. Célunk szerint elsősorban alapképzésben résztvevő hallgatóink a curriculumban előírt tanulásmódszertani tanulmányaikat egészíthetik ki e-tanulás révén, természetesen a mindenkori oktató által megadott keretek között, és személyes segítségével. Természetesen nem csupán ők forgathatják haszonnal az elektronikus „lapokat”, hiszen a tanulási képességeket a rutinos tanulóknak is ajánlatos időnként felfrissíteniük, illetve aktuális élethelyzetükhöz adaptálniuk. A tananyag megalkotásánál nem volt célunk a komplex tanulási tanácsadó program vagy honlap kidolgozása (olyan, mint például az egri Eszterházy Károly Tanítóképző Főiskola tanulásfejlesztő programja, (http://www.ektf.hu/tanulasfejlesztes3/), hanem inkább egyfajta figyelemfelkeltés, az azt elvégző tanulási képességei állapotának tudatosítása, valamint motiváció a fejlődésre, egyben „túlélőcsomag” felkínálása a fejlesztés megkezdéséhez. A Tanulni – hatékonyan, értelmesen, tartós eredménnyel ugyanis csupán bevezetője, első darabja egy tervezett sorozatnak, amelynek mindegyik része egy-egy fontos tanulásmódszertani részterületre összpontosít. Végeredményként terveink szerint olyan tanulásfejlesztési segédanyagot fogunk létrehozni, amely a tanulásmódszertani kontakt órákon túl lehetőséget biztosít az egyéni fejlődésre, méghozzá nagyon is gyakorlatias módon. Ennélfogva fontosnak találtuk, hogy anyagunk legyen figyelemfelkeltő, vonzó és nem utolsósorban könnyen kezelhető, a digitális írástudás aránylag alacsonyabb fokán álló hallgatók számára is. Tartalmát tekintve hasznosnak találtuk, ha első lépésben a koncentrációs képességet vesszük vizsgálat alá. Bár rendszerét tekintve nem távoktatási, hanem etananyagról van szó, úgy alakítottuk ki mind a szöveg stílusát, mind az interaktív részeket, hogy egyfelől távoktatásban is funkcionáljon (megfelelő tanulástámogatási és tanulásmenedzsment-rendszerbe illesztve). Ennek csupán egyik előnye a többféle képzéstípusban való hasznosíthatóság, a másik magából a távoktatásban használatos tananyagírási módszerből következik. A távoktatási tananyag szövegeinek – mind a leíró anyagrészeknek, mind a példáknak, mind a kérdéseknek, és mindenekelőtt az útmutatóknak – stílusa ugyanis szükségszerűen tömör, világos, pontos, nyelvezete egyszerű, hangvétele barátságos és biztató; célja, hogy szövegezésével segítsen pótolni a jelen nem lévő oktatót, ennek során nem csupán értelmezni az átadott ismereteket, hanem motiválni és támogatni is a tanulót. Egy olyan területen, mint a tanulásmódszertan, amelyen egyfelől nem vet jó fényt a felsőfokú tanulmányait megkezdő hallgatóra, ha hiányosságait bevallja, másfelől fejlesztése létfontosságú, de nem éppen népszerű (mivel többnyire nem szisztematikusan támogatott az intézmények részéről, ezért extra erőfeszítést és eleve önálló orientációt követel meg a hallgatóktól), kulcsfontosságú a motiváció felkeltése és fenntartása. Ezt segíti egyfelől a klasszikus távoktatási tananyagoktól kölcsönzött szövegezés (tananyagunkban egyetlen elméleti szövegrész sincs, eltekintve a szövegértési feladatként beillesztett, alapvető szakcikk-

részlettől) és struktúra, másfelől a több platformon alkalmazható, jól kidolgozott technológia és megjelenítés, és nem utolsósorban a multimédiás, interaktív kialakítás. Ez utóbbiakat a Moodle, illetve CooSpace LMS-be egyaránt problémamentesen integrálható, saját megjelenítési sablonokkal rendelkező, szabad felhasználású EXE (1.4.0) tananyagszerkesztő programmal láttuk biztosíthatónak. Ebben szerkesztettük egybe a teljes anyagot, beillesztett video-és audiobetétekkel, valamint interaktív öntesztekkel (ezek egy része az EXE saját tesztszerkesztő moduljával készült, más részük szintén betétként került be a tananyagba), majd egyetlen csomagként importáltuk a Moodle illetve a CooSpace rendszerekbe, amelyeket képzéseink elektronikus támogatásához használunk. Mindenképpen említenünk kell egy harmadik szempontot is a fejlesztésnél, ez pedig az idő és energia korlátja az e-tanulás esetében, amelyek – a nem kellően figyelemfelkeltő külső és a nehéz kezelhetőség mellett – szintén motivációcsökkentő tényezőt jelentenek. Tananyagunkban ezért őrizkedtünk a motivációt csökkentő terjedelmességtől: a két nagyobb modulból, azokon belül pedig négy, illetve öt kisebb modulból álló „kurzus” összesen (egyéni tempótól függően) mintegy három-négy óra alatt elvégezhető – ez természetesen csupán a tanulásfejlesztési folyamat elindítását jelenti. Az első nagy modul kizárólag tesztekből és az azokra adott visszajelzésekből áll. Ezek között szerepel Stroop-teszt (átkapcsolási teszt) éppúgy, mint filmbetét alapján kitöltött lényeglátási és részlet-felidézési teszt, valamint a szövegértés és a monoton információkra való koncentrálás egyszerű mérése. Ennek zárásaként visszajelzés következik, amelynek során a tanuló (hallgató) saját maga meghatározhatja az ő tanulási képességében fejlesztendő területeket. A második modulban a meghatározott területeknek megfelelő fejlesztési gyakorlatokat kínálunk fel számára, a koncentrálási képesség részterületeire bontva. Ezen gyakorlatok kiválasztása és megjelenítése során kiemelten ügyeltünk arra, hogy ne csupán technikai támogatással, „géphez kötve” legyenek elvégezhetők és gyakorolhatók, hanem egyszerű segédeszközökkel vagy akár azok nélkül, a mindennapi tevékenység során (utazás vagy várakozás, ügyintézés közben, pihenésképpen vagy célzott, erre elkülönített időben egyaránt). Ennél fogva ezek a gyakorlatok kevésbé „multimédiásak”, mint a megelőző tesztek; inkább a belső motiváció felkeltésére és fenntartására irányulnak. Mivel a tananyag variábilis célokra és célcsoportokra készült, az oktatói szerepkört csak vázlatosan rendelhettük hozzá az anyaghoz. Alaphelyzetben a kompakt tananyag elektronikus segédanyagként funkcionál, egyfajta multimédiás példa- és gyakorlattárként. Optimális esetben egy féléves tanulásmódszertani kurzus keretein belül használatos, a tesztek eredményeit megbeszéléssel és egyéb mérésekkel kiegészítve, a gyakorlatokat továbbgondolva, variálva, bővítve, és az egész folyamatot egy konkrét, a hallgatók stúdiumaihoz köthető szakmai anyag feldolgozására felfűzve. Az oktató ebben a rendszerben egyfelől a folyamat mederben tartójának, illetve kalauzának szerepét veheti fel, másfelől az egyéni fejlesztő és a tanulási partner feladatait látja el. A rendszer keretei között elképzelhető, hogy a hallgatók saját feladatokat keresnek, vagy állítanak össze egy-egy tematikus egységhez, amelyet ők végeztetnek el társaikkal, sőt ideális esetben az oktatóval is, ők értékelik ki és vonják le a megfelelő következtetéseket. A hallgatói hozzájárulások beemelése a tananyagba egyfelől további motivációs erőt jelent a tanulásfejlesztéshez, másfelől pedig gazdagítja, pragmatikusabbá teszi az anyagot, és megkönnyíti annak testreszabását. Maga az elektronikus segédanyag tehát kiindulópontként és iránymutatóként szolgál csupán a tényleges tanulásfejlesztéshez. 3. Tesztelés: technológia, struktúra, idő – és a multimédia

Az elektronikus tananyagot eddig mintegy nyolcvan hallgató tesztelte és véleményezte. Mindannyian elektronikus keretrendszerben találkoztak vele, nagyobb részük távtanulási formában, magányos, otthoni körülmények között, egy csoportjuk pedig órán, informatikai laborban. A hallgatók mindannyian alapképzésben vettek részt, ellenben voltak közöttük nappalis munkarendben tanulók (összesen 62 fő), és levelezős munkarendben tanulók is (18 fő). A kapott és feldolgozott eredmények igen biztatók. A tesztelő hallgatók közül egyetlenegynek sem voltak technikai vagy értelmezési problémái sem a teszt elvégzésével, sem a felajánlott gyakorlatokkal, és mindannyian „hasznosnak” és/vagy „érdekesnek” találták az anyagot. (A szöveges általános visszajelzések 87%-áben szerepelt az „érdekes” vagy „izgalmas” kitétel, és 83%-ukban a „hasznos”.) Voltak köztük olyanok, akik kimondottan tanulási motivációjuk növekedéséről számoltak be, és többen kérték a folytatást, más tanulási területek – memória, dinamikus olvasás, lényeglátás, sőt logikai képességek – fejlesztését is. Az alábbiakban az egyes tesztelési területeken kapott eredményeket ismertetjük. 3.1. Megjelenés, kezelhetőség

A két dimenzió összefügg, egyfelől mivel bizonyos megjelenésbeli elemek (például a multimédiás betétek), ha nem is igényelnek minden esetben külön kezelési útmutatót, de a hallgatói célcsoport heterogenitását figyelembe véve ajánlatos ezeket mégis megadni. Más elemek pedig – például a betűméret vagy a színek – közvetlenül kihatnak a kezelhetőségre is. A segédanyag első tesztelt változatában, igazodva a játékhoz hasonlatos megjelenési koncepcióhoz, az élénk színek domináltak, és nagy (esetenként 18 pontos) betűmérettel dolgoztunk. Ezt később a következő okokból módosítottuk:  A hallgatók közül néhányan az első fázisban nem szembesültek azzal, hogy itt valójában tananyagról van szó. Ez nem feltétlenül probléma, az azonban igen, hogy ennek következtében puszta érdekességnek tekintve azt, nehezen lehetett rávenni őket a szisztematikus átnézésre. Tehát a játékos megjelenés jóformán az ellentétes hatást érte el.  A nagyméretű betűk miatt optikailag megnőtt a feldolgozandó szöveg mennyisége; a nagy betűk azt az illúziót keltették a hallgatókban. hogy hosszú szövegekkel van dolguk, így – ismerve a képernyőről való olvasásnak a papírról történőtől eltérő mechanizmusait – már az első pillanatban demotiváló hatása lehet (nem szólva arról, hogy így a szükségszerű görgetéssel felesleges kezelési lépéseket iktatunk be).  Az élénk színek, bár biztosították a játékszerű megjelenést, egyben egyfajta negatív imázst képviseltek, amelyet a hallgatók egyfelől a „régi honlaphoz”, másfelől a „kilencvenes évek design-jához” hasonló kifejezésekkel jelöltek. Tehát az élénk színek sokasága lefelé nivelláló hatást érhet el. Érdekes módon, a megjelenésre vonatkozó véleményeket, kritikát inkább a nappali tagozatos munkarendben tanuló hallgatóktól kaptunk; ennek számos oka lehet. A fenti eredményeket megfontolva, a tananyag megjelenését „felnőttesebbre” igazítottuk és színvilágában egységesítettük. A betűméretet 12 pontban adtuk meg, ami még jól olvasható, de a legtöbb esetben nem igényel görgetést. 3.2. Technikai lehetőségek

A kezelhetőséghez természetesen szorosan kapcsolódnak a technikai lehetőségek és problémák. Problémával egyetlen esetben találkoztunk, a Stroop-teszt elindításánál. A teszt,

mivel limitált idejű, és ez alatt az idő alatt kell a tanulónak elvégeznie, manuális indítást igényel. Mint kiderült, a problémát jelző hallgatók automatikus indulásra számítottak. Ezután a feladathoz csatolt útmutatóban jeleztük, hogy manuális indításra van szükség. A lehetőségekre adott válaszok nem meglepők: a hallgatók, különösen a nappali munkarendben tanulók több multimédiás betétet szerettek volna, amire a további fejlesztéseknél lesz is lehetőség. 3.3. Tartalom

Összességében a tananyag tartalmát kedvvel tanulmányozták a tesztelők. A hallgatók 32%-a kiemelt egyes részleteket, amelyeket a legnagyobb kedvvel végeztek és tanulmányoztak. Nem meglepő módon a legtöbben a multimédiás betéteken alapuló teszteket helyezték kiemelt pozícióba (a kiemelők 67%-a). Ezután pedig érdekes módon egy kizárólag audiális anyagrész következett a kedveltségi listán: a tanulásra való ráhangolódás relaxációs technikáját szemléltető hanganyag: a kiemelők 28%-a ezt említette. Akik ezeken kívül kiemeltek egy-egy részletet, azok – ellentmondva a multimedialitás mindenek felettiségének – a minden képi- és hangeffektust nélkülöző, írott szövegértési feladatot említették. A fenti eredmények és társaik két dologra engednek következtetni. Az egyik, hogy a multimediális tartalom jellegénél fogva is lehet motiváló erejű, és hogy ennek központi szerepe az újdonság mértékével arányos (a tesztelő hallgatók jellemzően ritkán találkoznak egyetemi tanulmányaik során kimondottan otthoni tanulásra fejlesztett, tanulmányaikat „hivatalosan” is érintő, multimédiás oktatóanyagokkal). A másik lehetséges következtetés, hogy a verbális tartalom minősége és jellege szintén erősen meghatározó az elektronikus tananyagoknál is, ugyanúgy, mint általában a honlapoknál. A tanulásfejlesztő segédanyag esetében ennek a következő dimenzióit érdemes figyelembe venni: a tananyag tényleges tartalma; a célcsoporthoz való igazodás tartalomban és hangvételben; a szövegek terjedelme és stílusa általában; a speciálisan a támogató szövegrészletek (például a tanulási útmutató részei vagy a visszajelzések). 3.4. Interaktivitás

A tananyag – bár otthoni tanulásra készült – ideális esetben segédanyagként, nem pedig önálló, komplex tananyagként állja meg a helyét. Tehát interaktivitásában számít a folyamatos tanuló-oktató kapcsolatra, elsősorban elektronikus úton, de a gyakorlatok bizonyos fajtái esetében a személyes konzultációra is. Ez okból magába az anyagba kódolt interaktivitás korlátozott: elsősorban a tesztekre adott többirányú, esetenként kifejtett visszajelzésekben, útmutatókban, valamint az élő források csatolásában nyilvánul meg. A tesztelő hallgatók néhány esetben további útmutatást kértek a gyakorláshoz; a későbbi fázisban ezeket is beépítettük az anyagba. Emellett azonban a hallgatók nagyon is számítottak az oktató jelenlétére és folyamatos támogatására, igen határozott szerepet osztva ezzel rá az elektronikus tanulási folyamat során is. 3.5. Az oktató szerepe

Noha a tesztelés során nem vonatkozott erre külön kérdés, a hallgatók egyéb irányú válaszaik során számos információt adtak arról, hogy a tananyag tanulmányozása során mit várnak a mögötte álló oktatótól. Összefoglalóan: azt, hogy jelen legyen, és rugalmasan segítse őket. Ennek komoly tanulságai lehetnek arra nézvést, hogyan képzeljük el az e-tanulást, és hogy ebben a folyamatban mi az oktató „dolga”.

Hat hallgató számolt be arról, hogy egyes gyakorlattípusoknak önállóan is utánanézett, a többiek azonban a feladatok, gyakorlatok és tesztek bővítését az oktatótól igényelték. A hallgatók jelentős része – amint fent említettük – kiemelt egyes részleteket, amelyeket örömmel végeztek és tanulmányoztak: a multimédiás betéteken alapuló teszteket, a tanulásra való tréningszerű ráhangolódást, valamint a szövegértési feladatot. Kérés nélkül is többen beszámoltak a teszteken elért eredményeikről, és akadtak olyanok is, akik a gyakorlatok testreszabhatóságával kapcsolatban tettek fel kérdéseket. A tananyaggal kapcsolatos nehézségeik a várthoz képest egészen más természetűnek bizonyultak: a legtöbben azt nehezményezték a tananyaggal kapcsolatban, hogy túlságosan hosszú a lankadatlan figyelemmel való elvégzéshez – holott sehol sem volt követelmény, hogy egyszerre, egyazon alkalommal végezzék el a teszt minden részét; a több alkalomra bontott tanulmányozást semmiféle technikai megoldás sem akadályozta. Ez a felvetés rávilágított arra, hogy ahogyan általában nem várhatjuk el a hallgatóktól, hogy gyakorlat nélkül önállóan osszák be tanulásra szánt idejüket, a szóban forgó tananyag elsajátítása során is egyértelművé kell tenni a rászánt idő beosztását, legalább viszonyítási alapként – akár magában a szövegben, akár kiegészítő útmutatóban. Célszerű tehát már a tesztelési fázist is, és különösen a tanulásfejlesztési gyakorlatok nagy modulját egyértelműen több, időben eltolt tanulási alkalomra tagolni, javasolt tesztelési és gyakorlási időkkel, amelyek nem haladják meg tesztelés esetén a 10-15, gyakorlás esetén a 30 percet. (A javasolt időkeretektől természetesen eltérhetnek bizonyos mértékig a tanulók, ha úgy ítélik meg, hogy kellőképpen begyakorolták az adott módszereket.) A tananyag későbbi változatában megtettük ezeket a változtatásokat, és az ezek után gyakorló csoportnak ezzel kapcsolatban egyetlen kérdése sem volt. Tizenkét hallgató azonban eredetileg is a fentivel ellentétes élményről számolt be. Ők egyhuzamban végezték el a teszteket, és a tesztmodul végére érve további tesztelési forrásokat kértek. A gyakorlatokat pedig egy gyakorlattár darabjaiként kezelték: elsősorban azokat próbálták ki, amelyek a teszt eredménye alapján személy szerint nekik hasznosnak bizonyulhatnak, a többi gyakorlatra legfeljebb rápillantottak, vagy másoknak ajánlották. Az ő kérdéseik leginkább arra irányultak, hogy egyik vagy másik tanulási részképesség fejlesztéséhez hol találnak további anyagokat. Ez a csoport egyetlen személy kivételével levelezős munkarendben tanuló hallgatókból állt. A kiegészítő anyagok önálló felkutatása az ő számukra sem volt kézenfekvő. A fentiekből nagy vonalakban összeállítható egy kép az oktató elvárt teendőiről, feladatairól és alapul vett státuszáról a tananyagot használó hallgatók szemszögéből. Az oktató itt mindenekelőtt orientáló – mind a feladatok ütemezésében, mind a tartalmak átadásában és szelekciójában aktív, némileg irányító személy. Másodsorban támogató-motiváló szerepet osztanak rá, és egyértelműen szisztematikus visszajelzéseket várnak teljesítményükről. Ebben a közegben – hangsúlyozva, hogy a tananyag hagyományos szemtől szembeni nappalis illetve levelezős kurzusok részeként került a hallgatók elé – az oktató hagyományos irányító szerepet kap; ez az elektronikus tananyagok rendszeres használatához kidolgozott támogatási és képzésszervezési struktúrában valószínűleg másképp festene. A hallgatók oktatóhoz való hozzáállását – partnernek vagy irányítónak tekintését – tehát az egyes oktató magatartásán túl (ami a tesztelési fázisban hangsúlyozottan partneri volt) magának a képzésnek a struktúrája és szerepkultúrája is erőteljesen befolyásolja. 4. Összefoglalásként

A tanulást segítő elektronikus „programozott kurzus” tehát a gyakorlatban hasznosnak bizonyult. Mindenekelőtt bebizonyosodott, hogy egy vonzó, figyelemfelkeltő elektronikus segédanyag motivációt keltő és fenntartó eszközként mindenképpen megállja a helyét, még

egy olyan kevéssé kedvelt területen is, mint a tanulásfejlesztés. Emellett világossá vált, hogy a hallgatói célcsoportra szabott segédanyagnak csak egyik oldala a tetszetős külalak és az interaktív felületek megjelenítése. A másik ellenben az egyszerű kezelhetőség, az átlátható struktúra – és nem utolsósorban a könnyen érthető, megfelelő stílusú és hangvételű szövegezés. A tanulási folyamat harmadik pillére pedig kétségkívül az oktató, aki bár módosult, de nem kevésbé fontos szerepet tölt be a tanulók orientálása, a források szelekciója és a folyamat koordinálása területén. Tartalmi szempontból a segédanyag haszna az eddigi tapasztalatok szerint abban rejlik, hogy a hallgatók egyrészt megismerkedjenek az egyes tanulásmódszertani részterületekkel, másrészt ezekkel egyenként, a gyakorlatban foglalkozhassanak; harmadrészt pedig visszajelzést kapjanak arról, hogy ők személy szerint hol tartanak ezen az úton, és merre induljanak tovább. Referenciák/References [1] Benedek András (szerk.): Digitális pedagógia. Tanulás IKT-környezetben. Typotex, Bp. 2008 [2] Bodnár Éva: Az e-tanulótípusok tanulási attitűdje, Doktori értekezés, Pécsi Tudományegyetem Pszichológiai Doktori Iskola, Pécs, 2007. [3] Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az e-learning 2.0 és a konnektivizmus. Elektronikus tanulmány, Bp. 2007. http://www.ittk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eOktatas.pdf [4] E-learning 2005 – Műszaki Kiadó, Bp. 2005 [5] Fodorné Tóth Krisztina: Az internetes forráskritika fontossága I-II. Interaktív Oktatástechnika Portál http://www.iot.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=304:az-internetes-forraskritikafontossaga-1-resz&catid=77:modszertan&Itemid=152 http://www.iot.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=306:az-internetes-forraskritikafontossaga-2-resz&catid=77:modszertan&Itemid=152 2009. 04. 20. [6] Gerő Péter: Az élethelyzethez igazított tanulás. Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008 [7] Kovács Ilma: A felsőoktatás és a távoktatás közeledése az ezredforduló Franciaországában. In: Dávid Csaba Gábor, Magyar Miklós (szerk.): Lingua Nyelvpedagógiai Írások. BCE, Bp. 2004. Elektronikus változat: http://mek.niif.hu/02400/02469/02469.pdf [8] Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról. Holnap Kiadó, Bp. 2007. [9] Kulcsár Zsolt: Az integratív e-learning felé. E-könyv http://mek.oszk.hu/06600/06695/06695.pdf [10] Nielsen, Jakob: WEB-design. Typotex, Bp. 2002 [11] Szűcs András, Zarka Dénes: A távoktatás módszertanának fejlesztése. Felnőttképzési Füzetek/6. NSZFI, Bp. 2006 http://www.edu-inno.bme.hu/pages/elmelet/aktualis/fkf.pdf [12] Wallace, Patricia: Az internet pszichológiája. Osiris, Bp. 2004