TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004 A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése
Autonómia és felelősségvállalás Áttekintés az Országos Képesítési Keretrendszer számára Készítette: Gaskó Krisztina
Pillérvezető: Temesi József Elemiprojekt-vezető: Falus Iván Alprojekt: Országos Képesítési Keretrendszer Elemi projekt: 3. Az OKKR felsőoktatási szintjei leírására vonatkozó javaslat elkészítése Feladat sorszáma: 3. 1. 7. Dátum: 2010. április 7.
Tartalomjegyzék Bevezetés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1. Az autonómia és felelősségvállalás deskriptor tartalmának értelmezése. . . . . . . . . . . . . . 3 2. Az autonómia és felelősségvállalás fogalmának értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3. S zempontok a szintek tartalmának megfogalmazásához és a szintek közötti különbségek értelmezéséhez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3.1 Az autonómia és felelősségvállalás deskriptor tartalmi elemei. . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3.2 Az autonómia és felelősségvállalás deskriptor viszonya a többi deskriptorhoz. . . . . . . 14 3.3 A szintek közötti különbségek értelmezése. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4. Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Felhasznált irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2
Bevezetés A képesítések tanulásieredmény-alapú megközelítése során a tanulási eredmények – az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) szerint – azt fejezik ki, amit egy tanulónak tudnia, értenie kell és/vagy képes elvégezni egy tanulási időszak végén. A képesítési keretrendszerben nyolc szinthez kapcsolódóan kerül sor a kompetenciaelemek (deskriptorok) leírására. Az OKKR kialakításával foglalkozó szakértői bizottság nemzetközi és hazai szakanyagok elemzése alapján úgy foglalt állást, hogy e keretrendszerben a kompetenciát a következő értelemben alkalmazzák: A kompetencia a pszichikus képződményeknek (tudás, képességek, attitűdök) olyan komplex rendszere, amely lehetővé teszi valaki számára, hogy egy adott területen eredményesen tevékenykedjen. E megfogalmazás értelmében három összetevő mentén történik mindegyik szint leírása, amelyek kiegészülnek az autonómia és a felelősségvállalás deskriptorával (Falus, 2009). E tanulmány az autonómiával és felelősségvállalással sajátos megközelítésben mint a szakértői bizottság által megjelölt kompetenciaelemmel foglalkozik; nem törekszik tudományos teljességre, és olyan mélységben jelennek meg benne az autonómiával és felelősségvállalással kapcsolatos kérdések, problémák, szempontok, amilyet a képesítési keretrendszerben való felhasználás igényel.
1. Az autonómia és felelősségvállalás deskriptor tartalmának értelmezése Az autonómia és a felelősségvállalás szorosan összefüggő, egymást kiegészítő, de egymással nem ös�szemosható fogalmak. Erre utal az is, hogy a deskriptorok meghatározásakor a szakértők meghagyták ennek a területnek az elnevezésében mindkét fogalmat. Mindez felveti annak a szükségességét, hogy a két fogalmat úgy értelmezzük a deskriptorok között, hogy egyrészt egyértelmű legyen az autonómia és a felelősségvállalás jelentése közötti különbség az egyes szintek megfogalmazásakor, másrészt jelezzük az autonómia és felelősségvállalás közösen értelmezhető pontjait, egymást kiegészítő, egymást erősítő elemeit. A fogalmak elsődleges megközelítésében felmerülhet a lehetőség, hogy az autonómiát az önállóságra, a felelősségvállalást a társas kapcsolatokra vonatkoztatva társítsuk jelentéssel, ezt a megoldást azonban el kell vetnünk, mivel a felelősségvállalás az egyénre is értelmezendő, az autonómia pedig megnyilvánulhat a társas kapcsolatok tudatos, önálló irányításában is. Azzal sem érthetünk egyet, hogy a felelősségvállalás csak az autonómia (érettség, önállóság) egy bizonyos szintjén jelenik meg, mivel ez túlzott leegyszerűsítéshez vezetne, és az Országos Képesítési Keretrendszer szempontjából sokkal hasznosabbnak látjuk, ha mind az autonómiát, mind a felelősségvállalást tevékenységekhez, feladatokhoz kötötten próbáljuk meghatározni. Az Országos Képesítési Keretrendszer szintjeire és szintleírásaira történő javaslatban (Falus, 2009) olvashatjuk, hogy az egyes deskriptorok abban térnek el egymástól, hogy míg a tudás, képesség és attitűd a kompetencia összetevőinek tekinthetőek, addig az autonómia és felelősségvállalás sokkal inkább a kompetencia jellemzőjének. Ezért az autonómia és felelősségvállalás deskriptort úgy értelmezhetjük, mint amely az egyes kompetenciaelemeket (azaz a másik három deskriptort) jellemzi, át- meg átszövi, és mint mindegyiken átívelő sajátosság, tulajdonképpen össze is kapcsolja a deskriptorokat. Rövid fogalom-meghatározás helyett ezért jobbnak látjuk azonosítani azokat a sajátosságokat, amelyek
3
a kompetenciaelemeket az autonómia és felelősségvállalás szempontjából jellemezhetik. Ezek nézetünk szerint a következőek lehetnek: »» önálló tevékenységvégzés; »» önszabályozás, önirányítás; »» önreflexió, a saját tevékenységek elemzése; »» tudatos önfejlesztés, a szakmai identitás alakítása; »» társas helyzetekben való konstruktív részvétel, együttműködés; »» felelősségvállalás saját vagy mások cselekedeteiért; »» szabályok, normák betartása és konstruktív alakítása. Ebből a felsorolásból is jól látszik, hogy a sajátosságok egy része inkább az egyénre, másik része pedig inkább a társas tevékenységekre vonatkozik, mégsem állíthatjuk, hogy az autonómia csak bizonyos jellemzőkben, a felelősségvállalás pedig a sajátosságok egy másik csoportjában jelenik meg.
2. Az autonómia és felelősségvállalás fogalmának értelmezése Az előzőekben az Országos Képesítési Keretrendszer deskriptoraként értelmeztük az autonómiát és a felelősségvállalást, az alábbiakban azt szeretnénk megvizsgálni, hogy melyek azok szempontok és elméleti megközelítések, amelyek a deskriptor sajátosságainak mélyebb megértésében segíthetnek. a) Autonómia és felelősségvállalás: együtt vagy külön? Az autonómia hétköznapi megközelítésben önállóságot, függetlenséget jelent, és elsősorban döntéshozatal és cselekvések formájában nyilvánul meg. Ahogy alább bemutatjuk, az autonómiát a pszichológiai elméletek segítségével igen sokrétűen értelmezhetjük; ezekben közös szempont, hogy az önállóságot az öntudat, a személyiség fejlődése eredményének tekintik, mely különböző életszakaszokban és helyzetekben eltérő formában jelenik meg, és éppen ez az, ami nehezíti is definíciószerű meghatározását. A felelősséget jogi és erkölcsi kategóriaként értelmezhetjük, amely a valakiért vagy valamiért való számot adás kötelezettségeként határozható meg. Az erkölcsi értelemben vett felelősség azonban tágabb jelentéssel bír a jogi kategóriánál, hiszen magában foglalja például a testi-lelki egészségért és tetteinkért vállalt felelősséget, amelyet nemcsak önmagával, hanem másokkal kapcsolatban is érezhet az egyén. A felelősséget szabályok és normák alapozzák meg, amelyeket elsősorban az adott helyzet, a munkakör vagy társadalmi funkcióik befolyásolnak. Azt, hogy az egyén hogyan éli meg a felelősséget és mit tesz ennek értelmében, többek között erkölcsi érettsége és tapasztalatai, környezete elvárásai és a tanult minták határozzák meg. A felelősségvállalásnak lényegi eleme a felelősségérzet, amely azonban csak magas szintű önreflexió mellett jelenik meg. (Vö. Szekszárdi, 1997a és 1997b, 460.) Az autonómia és felelősség(vállalás) egymáshoz való viszonyára Scharle Ágota és Szabó Anita (2000) A tanuló autonómiája (Learner Autonomy. A Guide to Developing Learner Responsibility) című könyvében úgy tekint, mint egy kontinuum két, egymásban folytatódó szakaszára; úgy vélik, hogy a felelősségvállalás az autonómia előzménye. A tanulásáért felelősséget vállaló egyént szerintük elsősorban az jellemzi, hogy a. hiszi, hogy saját erőforrásai döntőek a tanulási folyamat szempontjából, és ezeknek megfelelően viselkedik, egyben magas szintű belső motiváció jellemzi, mivel nem az elismerések vagy a jutalmak ösztönzik tanulása során, hanem az, hogy valami újat tanuljon, valamiben fejlődjön; b. szívesen vesz részt olyan feladatokban, amelyekben együttműködhet másokkal (tanárokkal, diákokkal), valamint 4
c. tudatosan monitorozza saját (tanulási) folyamatait, és törekszik arra, hogy kihasználja azokat a lehetőségeket, amelyek hasznosak lehetnek számára, amelyek új tanulási, fejlődési utakat nyitnak meg előtte. Az autonómia megközelítésükben egyrészt szabadságot, másrészt a saját konfliktusok megoldásának és a döntések meghozatalának képességét jelenti. A felelősségvállalás abban különbözik az autonómiától, hogy feltételezi, hogy az egyénnek számolnia kell a saját tetteinek következményeivel. Mind az autonómia, mind a felelősségvállalás aktív bevonódást igényel az egyéntől, és nyilvánvalóan igen szoros összefüggésben vannak egymással. Ehhez az aktív bevonódáshoz mindenekelőtt az szükséges, hogy az egyén felismerje és elfogadja, hogy a tanulási siker sokkal inkább tőle, azaz a tanulótól függ, semmint a tanártól. Ez azt jelenti, hogy a tanulási eredményesség szempontjából az a legfontosabb, hogy a tanuló felelős attitűddel rendelkezzen a tanulással kapcsolatban. A felelősségvállalás tehát Scharle és Szabó szerint nem pusztán képesség, hanem lényegi elemét képezi a tanuláshoz, teljesítményhez való felelősségteljes hozzáállás, s mint ilyen, jól példázza az autonómia és felelősségvállalás deskriptor kompetenciaelemeket átszövő jellegét. A szerzők könyvükben hosszan tárgyalják az autonómia és a felelősségvállalás fejlesztésének lehetőségeit, és az egyik legfontosabb területeként az intrinzik motiváció fejlesztését jelölik meg. Úgy vélik ugyanis, hogy az öndetermináltság és az autonómia intrinzik motivációt eredményez, vagyis a motiváció és a felelősség kölcsönösen erősítik egymást. Az önbizalom szintén hozzájárul a felelősségvállalás fejlődéséhez, hiszen a felelősség és függetlenség érzése önbizalmat, pozitív önértékelést eredményez. Scharle és Szabó a tevékenység (tanulás) tudatos ellenőrzésére és értékelésére is felhívja a figyelmet az autonómia és felelősségvállalás fejlődése tekintetében. Az önellenőrzés (önmonitorozás) abban segít a tanulónak, hogy tudatosan odafigyeljen és folyamatosan ellenőrizze a saját részvételét a folyamatban, az önértékelés pedig mintegy függetleníti az egyént a külső (például tanári) értékelésektől, így a saját célok kitűzését és az azokhoz való igazodást teszi lehetővé. A szerzők szerint további fontos elemeknek tekinthetők a tanulási stratégiák és a kooperatív készségek, amelyek szintén a tanuló aktív részvételéhez járulnak hozzá a különböző feladathelyzetekben. A Scharle és Szabó által felsorolt, az autonómia és felelősségvállalás szempontjából kitüntetettnek tekintett fejlesztési területek arra utalnak, hogy az intrinzik motiváció, az önbizalom, a tevékenység monitorozása és értékelése az autonómia és felelősségvállalás komponenseinek tekinthetőek, és ez által jól igazolják az önszabályozott tanulással való szoros kapcsolódást (lásd alább). b) Függőség és önállóság Minden embernek veleszületett igénye van a fejlődésre és tanulásra, és ez a tanulási folyamat egyre nagyobb fokú autonómiát és csökkenő függőséget eredményez számára. Ha a függőség-önállóság dimenziót vizsgáljuk, azt mondhatjuk, hogy a fejlődésük elején járóknak több ellenőrzésre, támogatásra van szükségük tevékenységeik során. Fontos azt is figyelembe vennünk, hogy a függetlenség (önállóság) kialakulását a felnőtté válás kritériumának tekintjük (ld. alább autonóm, érett személyiség). Az önállóság megnyilvánulhat a tevékenység, a véleményalkotás és a döntéshozatal terén. A függőség ebben az értelemben olyan kognitív-affektív bizonytalanságként értelmezhető, amely egy referenciaszemély (például szülő, tanár, szakmai mentor) hiányában lép fel. Rendszerint értékekhez, értékeléshez is kapcsolódik, hiszen a függőség arra utal, hogy tevékenységünk, véleményünk, döntésünk megítélésében nem vagyunk biztosak (önállóak), ehhez van szükségünk a referenciaszemély visszajelzéseire. Az autonómmá, függetlenné válást szocializációs folyamat eredményeként is értelmezhetjük. Ebben az értelemben a szocializáció azt jelenti, ahogyan a gyermek akarati és végrehajtási függetlenség-
5
re tesz szert, és ez McCandless (1969 alapján Ranschburg, 1998, 199.) szerint a következő folyamattal írható le: 1. az egyén (gyermek) függetlenné válik céljaiban és döntéseiben, 2. belülről irányító normákat és értékeket alakít ki, 3. leválik a szülőkről, más felnőttek és a kortárs csoport felé fordul, 4. céljai egyre reálisabbakká válnak, 5. céljai feladása vagy önbizalma csökkenése nélkül tudja kezelni a frusztrációkat és csalódásokat, 6. önkritikája fejlettebbé válik és képes megítélni, értékelni saját teljesítményét, 7. feladja gyermeki státuszát, és nem tart igényt e miatt különleges bánásmódra. Az autonómia, az önkontroll funkciók egész életünk során fejlődnek, és a legnagyobb változást (a kisgyermekkort követően) éppen a közoktatás időszakában mutatják, amikor megtanuljuk, hogy különböző helyzetekben hogyan azonosítsuk és valósítsuk meg a céljainkat. Ezt a folyamatot a személyiség, az identitás fejlődésének nevezzük, melyről szintén számos pszichológiai elmélet (pl. Freud, Jung, Erikson, Maslow, Rogers) született. Az identitás alakulását ezek közül Erikson (2002) fejlődéselmélete írja le a legrészletesebben, amely szerint a fejlődés mozgatórugóit ún. pszichoszociális krízisek jelentik. Ezeknek a kríziseknek a legfőbb sajátossága, hogy életkorspecifikusak, amit azt jelenti, hogy minden életszakaszban más-más krízissel kell megküzdenie az egyénnek ahhoz, hogy egy következő fejlődési szintre érhessen. Erikson a serdülőkor krízisének tartja az identitás kialakulását, mely sikertelenség esetén identitásdiffúzióhoz vezethet (az egyén nem képes saját énképével azonosulni, például nem tudja kiválasztani az őt érdeklő pályát). Ebben az időszakban a serdülőt saját jövője, tervei foglalkoztatják, és egyre többet gondolkodik azon, hogy milyen felnőtt élet vár majd rá. A képzés és a pályaválasztás szempontjából tehát döntő életszakasz az identitás kialakulása, hiszen e nélkül az egyén nem találja saját útját, nem képes döntést hozni saját képzésével kapcsolatban sem. A pályaválasztással kapcsolatos döntést követően pedig új szakasz következik az identitás alakulásában, amelyet a szakmai identitás fejlődésének nevezünk. A szakmai identitás a választott pálya iránti szoros elkötelezettségen alapul, és nemcsak a szakmatanulás során, hanem a munkába állást követően is folyamatosan fejlődik. Ez a gondolatmenet elvezet bennünket azokhoz a pszichológiai modellekhez, amelyek az autonómiára mint a felnőttség egyik kritériumára tekintenek. Az autonóm, érett személyiséggel kapcsolatos elméletek (pl. Jung, Rogers, Maslow, Allport, Jahoda) az érett, egészséges személyiségnek különböző komponenseit azonosítják. Ezek közül jelen tanulmány céljához Allport (1998) összegzését tartjuk a legjobban használhatónak, mely szerint az egészséges, érett személyiség »» nagymértékben kiterjesztett énérzéssel rendelkezik (nem csak magával foglalkozik, hanem érdeklődik a külvilág jelenségei iránt stb.); »» emberi kapcsolataiban elfogadó, megértő, tisztel másokat; »» alapvető érzelmi biztonsággal rendelkezik (jól kezeli a frusztrációkat, konfliktusokat), elfogadja önmagát (pozitív önértékeléssel rendelkezik); »» a valóságot pontosan észleli, és ennek megfelelően rugalmasan gondolkodik és cselekszik (a visszajelzéseket torzításmentesen elfogadja, a tevékenységben való elmélyülés és problémacentrikus hozzáállás jellemzi); »» képes énje tárgyiasítására, az önismeretre és a humorra (minél reálisabb az egyén önismerete, annál könnyebben tudja humorral szemlélni az eseményeket); »» saját életfilozófiát vall (saját célokat fogalmaz meg, bizonyos értékekben hisz), és ennek megfelelően él. Amennyiben tehát az autonómiát a szocializáció és személyiségfejlődés eredményének tekintjük, az önállóságot, a másoktól való függetlenedést kell az autonómia kritériumaként kezelnünk, és a képzés szempontjából azt érdemes mérlegelnünk, milyen helyzeteket teremhetünk, milyen feladatokat adha6
tunk a diákoknak, amelyek hatással lehetnek erre az előre programozott, de kizárólag szociális kontextusban megvalósuló fejlődésre. Az autonómia értelmezésekor nem tekinthetünk el a kontroll kérdésének elemzésétől sem. Szintén személyiségpszichológiai tanulmányok hívják fel a figyelmünket arra, hogy a külső és a belső kontrollnak döntő szerepe lehet abban, ahogyan az egyén viselkedését irányítja. Az identitásfejlődés eredménye, hogy a serdülő képessé válik a környezettől független, belülről irányított viselkedés kezdeményezésére. A külső és a belső kontroll mint személyiségdimenzió Rotter (1957; idézi Weiner, 1993) írásaiban jelent meg először, és igen termékeny hatást gyakorolt a későbbi motivációkutatásokra. A teljesítménymotiváció attribúciós elméletének képviselői (pl. Weiner, 1993) azt állítják, hogy az egyén saját teljesítménye mögött különböző okokat (képesség, erőfeszítés, feladat nehézsége, szerencse stb.) vélhet felfedezni, amelyek befolyásolják későbbi viselkedését, így teljesítményét is. Az emberek viselkedése között e szerint az tesz különbséget, hogy (a) külső vagy belső, (b) stabil vagy instabil (állandó vagy változó), illetve (c) kontrollálható vagy kontrollálhatatlan okoknak tulajdonítja-e a tevékenységét. A kutatások többsége a külső és belső kontroll szerepének feltárására irányult, és ezek eredményeként ma úgy gondoljuk, hogy a külső kontrollos személyek kevésbé érzik magukat hatékonynak a helyzetek alakításában, és úgy vélik, hogy viselkedésük inkább a külső feltételekhez (például mások elvárásai, szabályok) igazodik. A belső kontrollos személyek azonban sokkal hatékonyabbnak érzik magukat az események alakításában, és magabiztosan vesznek részt a különböző helyzetekben. A kontroll helyén (külső vagy belső) kívül azonban az autonómia megértésében a kontrollálhatóság szempontját is figyelembe kell vennünk. Az az ember ugyanis, aki nem érzi, hogy teljesítménye alakulására befolyással bír, tehetetlennek érzi magát, és nem tudja szabályozni a saját viselkedését. Gondoljunk csak a siker- és kudarcélményekre, amelyek a viselkedésünk eredményéről adnak számunkra visszajelzést. Ha egy diák kudarcélményét belső okoknak tulajdonítja, akkor például azt fogja hinni, hogy képességei nem elég jók ahhoz, hogy az adott feladatban sikerélményre tegyen szert. Ellenben amikor kudarcélményét erőfeszítéseinek (belső, kontrollálható ok) tulajdonítja, reményt és esélyt lát arra, hogy változtasson a korábbi rossz eredményen, és motivált lesz arra, hogy lépéseket tegyen a sikerélmény elérése érdekében. Ha tehát az egyén úgy érzi, teljesítménye alakulása tőle (és elsősorban tőle) függ, egyre inkább úgy fogja érezni, hogy sikereit kizárólag magának köszönheti. Ez pedig magas fokú autonómiaérzéssel jár együtt. Ha az autonómiát úgy értelmezzük, mint az irányítás, ellenőrzés hiányában megvalósuló önállóságot, feltétlenül ki kell térnünk a segítségkérés kérdésére is. A segítségkérést ugyanis nem tekinthetjük egyértelműen az önállóság hiányának, sokkal inkább a függőség konstruktív kezelésének. A segítségkérést az autonómia fejlődésének egyik lépcsőjeként is értelmezhetjük: ha az egyén képes arra, hogy a megfelelő személy(ek)től pontosan megfogalmazott, egyértelmű segítséget kérjen, azt már a függőségtől való elmozdulásnak, tehát bizonyos fokú autonómiának tekinthetjük. Az tehát, hogy az egyén segítséget kér egy számára problémát jelentő helyzetben, nem azonos azzal, amikor tehetetlenségét látva környezete támogatásra szorulóként kezeli, és segítséget nyújt számára. Sőt, a segítségkérés a teljesen autonómnak nevezhető egyén esetében is megjelenhet; nem tekinthetjük például visszalépésnek, amikor a szakember egy új technológiával, technikával, megközelítéssel találkozik, és segítséget kér azoktól, akik azon a speciális területen nála jártasabbak (ettől nem válik szakmájának, szakterületének kevésbé jelentős művelőjévé). Fontos tehát meglátnunk a segítségkérés formájában megnyilvánuló autonómiát, amely a problémás helyzet kezelésére irányul, amelyben az egyén úgy érzi, saját erőforrásai ugyan kevésnek bizonyulnak, mégis befolyása van a körülmények alakítására. c) Énhatékonyság és öndetermináció A fenti gondolatmenettel arra kívántunk rávilágítani, hogy az egyén autonómiája (és autonómia érzete) nagymértékben függ attól, hogy mennyire látja magát kompetensnek, hatékonynak az őt érintő események alakításában. Ezért gondoljuk úgy, hogy az autonómia és a kontrollálhatóság szempontja7
inak elemzésében hasznosnak bizonyulhat az énhatékonysággal foglalkozó öndeterminációs elmélet megismerése is. A fentebb idézett attribúciós elméleteket számos kritika érte, melyek elsősorban arra utaltak, hogy az elmélet nem ugyanúgy értelmezhető a különböző életkorú egyének esetében. Az egyik legfontosabb észrevétel, hogy az egyénnek meg kell értenie az ok és okozat együttjárását, csak a kézenfekvő okot kell elfogadnia, meg kell értenie az esemény egyediségét és azt, hogy az mennyire következetesen fordul elő. Ez gyermekektől csak ritkán és inkább a gyermekkor vége felé várható el. Bandura szociokognitív elméletében (1986; idézi Katona, 2009, 143–144.) azt állítja, hogy az egyén múltbeli és jövőbeli cselekedetei között az énhatékonysággal kapcsolatos hiedelmek játszanak döntő szerepet. Ezek a hiedelmek lehetnek pozitívak és negatívak, vonatkozhatnak egy vagy több helyzetre és különböző nehézségi szintű helyzetekre is. Bandura elmélete azt jelzi számunkra, hogy az énhatékonysággal kapcsolatos hiedelmeink befolyásolják azt, hogy milyen célokat tűzünk ki, milyen tevékenységeket választunk, valamint azt, hogy mekkora erőfeszítést tanúsítunk az adott helyzetben. Az észlelt énhatékonyság mértékét elsősorban a korábbi teljesítmények, mások verbális biztatása, a vikariáló tanulás (sikeres társak megfigyelése, a velük való kapcsolat), valamint a saját fiziológiai reakciók (például a szorongás csökkenti az énhatékonyság érzését) határozzák meg. Bandura az attribúciós elméletekkel kapcsolatban arra a konklúzióra jutott, hogy az oktulajdonítások a viselkedést csak akkor tudják befolyásolni, ha összekapcsolódnak az énhatékonyságra vonatkozó hiedelmekkel, és bár ezt a nézőpontot is sokan bírálták, témánk szempontjából az énhatékékonyságnak ez az értelmezése szintén fontos lépésnek tekinthető. (Katona, 2009 alapján) Az öndeterminációs elmélet (Deci − Ryan, 1985; idézi Ryan − Deci, 2000, 55.) egy olyan motivációs megközelítést képvisel, amely az egyén cselekedetei mozgatórugójának az önmotivációt, a belső növekedési tendenciákat és a veleszületett pszichológiai szükségleteket tekinti. A kutatások alapján három ilyen alapvető szükségletet azonosítottak: a kompetencia (mint énhatékonyság), a társas kapcsolódás és az autonómia szükségletét (Katona, 2009). Az elmélet szerint az egyének különböznek egymástól abban, hogy viselkedésük mennyire tekinthető autonómnak, öndetermináltnak, és azokat nevezi öndeterminációra képes egyéneknek, akik magas fokú intrinzik motivációval rendelkeznek. Az öndeterminációs elmélet keretében dolgozta ki Deci és Ryan (1985; idézi Ryan − Deci, 2000, 55.) az extrinzik és intrinzik motivációk újszerű csoportosítását. Elképzelésük szerint a motiváció fajtáit elsősorban a szabályozás észlelt helye és az autonómia foka alapján különíthetjük el egymástól. Osztályozásukat az alábbi 1. táblázat szemlélteti: 1. táblázat: A humánspecifikus motivációk taxonómiája (Ryan és Deci, 2000, 61., Gaskó, 2009, 162. és Katona, 2009, 138. felhasználásával) Extrinzik motiváció Szabályozási stílus
Motiválatlanság
A szabályozás jellege
inkompetencia nem értékelő nem szándékos a szabályozás hiánya
Az okság személytelen észlelt helye
azonosulás alapján történő szabályozás
integrált szabályozás
Intrinzik motiváció
külső szabályozás
bevetített szabályozás
extrinzik jutalmak vagy büntetések együttműködés: elfogadás/reagálás
én-bevonódás önkontroll belső jutalmak és büntetések
tudatos értékek a célok személyes fontossága
szintézis önmagával tudatosság önkongruencia
érdeklődés élvezet, öröm belső elégedettség
kívül
inkább kívül
inkább belül
belül
belül
Ryan és Deci (2000) az extrinzik motivációnak több fajtáját különítik el. Elképzelésük szerint a lényeges különbség e típusok között a motivációt jellemző relatív autonómia mértékében, az internalizáció és az integráció dominanciájában ragadható meg. Az internalizáció során ugyanis az egyén csak mintegy 8
magába fogadja az értéket vagy szabályozást, míg az integráció során meglévő motivációs bázisához igazítva teszi magáévá az új elemet, így az, mint ösztönző tényező, ettől kezdve tudatossá és én-vezéreltté válik. Az internalizáció–integráció kontinuumon a legalacsonyabb szintű autonómiával az ún. külső szabályozás írható le. Az ilyen viselkedést valamely külsődleges szükséglet által nyújtott kielégülés vagy egy külső jutalom megszerzésének reménye vezérli, és a deCharms által bevezetett külsőnek észlelt okság jellemzi. Az internalizáció egy fajtáját jelenti az ún. bevetített szabályozás, amelyet a bűntudat vagy a szorongás elkerülése, illetve az önmegerősítés vagy a büszkeség elérése ösztönöz, és bár az irányítást részben az önértékelés végzi, még mindig külsőnek észlelt attribúciók jellemzik. Az azonosulás útján történő szabályozás az előbbieknél nagyobb mértékű autonómiával és már részben belsőnek észlelt oksággal jár. Az ilyen módon szabályozott viselkedést az adott tevékenységnek tulajdonított személyes fontosság motiválja, vagyis az egyén azért vesz részt a tevékenységben, mert azt ő maga fontosnak tartja. A beépülő extrinzik motiváció legmagasabb szintű autonómiával jellemezhető változata az integrált szabályozás, melynek lényege, hogy az egyén az azonosulással elsajátított szabályokat teljesen beépíti az énjébe, és úgy észleli, hogy tevékenysége összhangban van a szükségleteivel. A szerzők szerint az autonómia legnagyobb fokával jellmezhető intrinzik motivációt olyan tevékenységként definiálhatjuk, amely eleve magában rejti a kielégülést, ezért szórakoztató vagy kihívással jár az egyén számára. Hangsúlyozzák ugyanakkor, hogy az intrinzik motivációt kizárólag az egyéni és szituációs (feladatbeli) különbségek figyelembe vételével lehet értelmezni: az ember érezhet intrinzik ösztönzést egyes tevékenységek végzése közben, míg más tevékenységekben nem, és az is nyilvánvaló, hogy ugyanabban a feladathelyzetben nem minden ember fogja magán az érdeklődés, az élvezettel való tevékenykedés jeleit tapasztalni. A szerzők deCharms (1985; idézi Ryan − Deci, 2000, 58.) észlelt okság koncepciójára alapozva azt is kiemelik, hogy az intrinzik motiváció szintjének fenntartásához vagy növekedéséhez nem elég csupán a kompetencia („mintha”) élményét az észlelés szintjén megélni, ahhoz szükség van az adott tevékenységben az öndetermináció, az autonóm tevékenységkontroll által nyújtott, konkrét tevékenységekhez kötődő tapasztalat(ok)ra is. (Gaskó, 2009 és Katona, 2009 alapján) d) Önszabályozottság, önirányítás, önreflexió Fontos meglátnunk az autonómia fogalmában rejlő önszabályozás, önszervezés, önirányítás jelentéstartalmat is. Ehhez könnyen kapcsolhatók az önszabályozott tanulás pedagógiai és pszichológiai elméletei (pl. Pintrich, Ryan és Deci, Zimmermann). Az önszabályozott tanulás elméleteinek legfontosabb sajátossága, hogy a tanulást folyamatnak tekintik, s mint ilyet, változtathatónak. Ebben a folyamatban a tanuló egyén célokat tűz ki, azok megvalósítására terveket dolgoz ki, majd megvalósítja, és végül kiértékeli azokat. A tanuló folyamatosan kontrollálja saját tanulási folyamatát, elemzi a visszajelzéseket, és ha szükséges, módosítja a folyamatot. Az önszabályozás folyamatát az egyes szerzők különböző számú szakaszokra bontják, azok tartalmában, jelentésében azonban nincsenek nagy eltérések. Három nagyobb szakaszt azonosíthatunk az önszabályozott tanulásban; a tervezés, a teljesítmény és az önreflexió fázisát. A tervezés fázisában a célkitűzés és tervezés tevékenységei jelennek meg, valamint az ezekhez kapcsolódó elvárások, attitűdök és nézetek. A teljesítmény szakaszban a folytonosan jelenlevő, ún. metakognitív monitorozás válik dominánssá, valamint ehhez kapcsolódóan a motivációs rendszer szabályozása (a figyelem, az érzelmek, a motivációk és a környezet kontrollálása). Az önreflexiós fázisban a megvalósítás kiértékelése és elemzése történik (lásd 1. ábra).
9
1. ábra: Az önszabályozó tanulás háromfázisú folyamata Zimmerman és Kitsantas (2005) nyomán (idézi Katona, 2009, 151.)
Az önszabályozott tanulás szemlélete azért lehet rendkívül hasznos az autonómia és felelősségvállalás értelmezésében, mert megmutatja számunkra, hogy az önállóság nem statikus képesség, hanem többkomponensű folyamat, amely a saját tevékenységek önirányításán kívül a tervezés és célállítás, valamint az önreflexió szerepét is kiemelten kezeli. A saját célok megfogalmazása oly módon segíti az egyént a szabályozásban, hogy a folyamatot sajátjának tekinti, ezért maga a tevékenység motiválja abban, hogy megvalósítsa céljait. Ez vezethet ahhoz, hogy hatékonynak és kompetensnek érezze magát az egész tevékenység során. Ahhoz azonban, hogy ez tudatosuljon is benne, szükség van az önreflexióra, amely lehetővé teszi az egyén számára, hogy elemezze és értékelje a saját szerepét a folyamatban, és felelősséget érezzen a tevékenység eredményéért, eredményességéért is. e) Társas környezetben való részvétel Az egyén legtöbb tevékenysége, így tanulása is társas környezetben megy végbe, ezért nem elegendő, ha „csak” önállóan tudja elvégezni feladatait, az is szükséges, hogy társakkal együtt is képes legyen erre. A társas környezetben való részvételt alapvetően versengésként vagy együttműködésként szoktuk értelmezni, amelyeket gyakran egymás ellentéteinek tekintünk. Ahhoz azonban, hogy a munkavégzés vagy tanulás során sikeresen megállja az egyén a helyét, mind a kooperáció, mind a versengés elsajátítására szüksége van. Gondoljunk csak a felvételi vizsgára (versengés) vagy a kutatómunkára (együttműködés) (N. Kollár, 2004b). Az egyénnek tehát versengenie is tudnia kell ahhoz, hogy érvényesüljön az életben, mégis azt mondhatjuk, hogy a képzés során elsősorban az együttműködés fejlesztésére érdemes törekedni. Amikor az egyén egy társas helyzetben vesz részt, előfordul, hogy kevésbé érez felelősséget a csoport tevékenységéért, feladatáért, különösen akkor, amikor a személyes normaszegés nem ellenőrizhető. Számos pszichológiai kísérlet (vö. N. Kollár, 2004a, 317–320.) igazolja, hogy ilyen esetekben gyakran a felelősségvállalás csökkenése, az engedelmesség növekedése és a külső „hatalommal” szembeni lázadás figyelhető meg. A társas helyzetben való részvételt azonban az is befolyásolja, hogy az egyén milyen társas szerepeket tölt be. A társas szerepeket leginkább az együttműködéssel, a csapatmunkával, a team-munkával összefüggésben szoktuk megvizsgálni, hiszen ha a tagok mindegyike versengő, akkor ugyanazt a szerepet töltik be. Ezzel ellentétben az együttműködő csoport éppen annak köszönheti sikerességét, hogy tagjai különböző szerepeket vállalnak a közös cél elérése érdekében. Számos olyan leírást olvashatunk, amelyek a társas szerepeket ilyen módon vizsgálják; e helyütt csak egyet hozunk példaként. Az alábbi tipológiát (lásd 2. táblázat) éppen azért tartjuk jól használhatónak jelen tanulmány szempontjából, mert jól értelmezhető a tanulási és munkavégzéssel kapcsolatos célokra 10
szerveződő csoportokra, valamint azért, mert jól tükrözi a szerepek egymást kiegészítő funkcióját. Sőt, azt is megmutatja, hogy az emberek általában két-három csapatszerep betöltésére képesek (nem csak vezető vagy csak megvalósító lehet), és ezeket a csoport és a feladat céljainak megfelelően, rugalmasan tudják alkalmazni. 2. táblázat: A team számára hasznos személyiségek (Belbin, 2003, 109.) Típus
Jellemzői
Előnyös tulajdonságai
Elnézhető hibái
Vállalatépítő (VÁ)
konzervatív, kötelességtudó, kiszámítható
jó szervező, gyakorlatias gondolkodású, kemény munkához szokott, fegyelmezett
rugalmatlan, kevéssé fogékony az új ötletek iránt
Elnök (EL)
nyugodt, biztos magában, kellő önuralommal rendelkezik
képes mindenkit előítéletek nélkül és pusztán érdemei alapján értékelni, célorientált
átlagosan kreatív és intelligens
ideges, aktív, dinamikus
küzd a cselekvésképtelenség, a hatékonyság hiánya, az önelégültség, az önáltatás ellen
ingerültségre, türelmetlenségre és erőszakra hajlamos
individualista, komoly gondolkodású, új utakat keres
a szellem embere, képzeletgazdag, nagy tudású, kiváló értelmi képességekkel rendelkezik
a fellegekben jár, nem törődik a részletekkel és a formaságokkal
extrovertált, törekvő, érdeklődő, kommunikatív
jó kapcsolattartó, jól értesült, meg tud felelni a kihívásoknak
a kezdeti lelkesedés lankadásával elveszíti az érdeklődését
jó ítélőképességgel rendelkezik, előrelátó, gyakorlatias
alulmotivált, másokat sem inspirál a kritikus pillanatokban határozatlan
Serkentő (SE) Palánta (Ötletgyártó) (PA)
Forrásfeltáró (FO)
megfontolt, Helyzetértékelő érzelmek nélkül, (HE) józanul ítél Csapatjátékos (CS)
társas hajlamú, jóindulatú, érzékeny
jól reagál különféle személyiségekre és szituációkra, erősíti a csapatszellemet
Megvalósító (ME)
precíz, rendszerető, lelkiismeretes, szorongó
tökéletességre törekszik, csekélységek miatt aggódik, nem hagy semmit befejezetlenül nem tudja „elengedni magát”
3. Szempontok a szintek tartalmának megfogalmazásához és a szintek közötti különbségek értelmezéséhez 3.1 Az autonómia és felelősségvállalás deskriptor tartalmi elemei Jelen tanulmányt azzal kezdtük, hogy azonosítottuk azokat a sajátosságokat, amelyek az autonómia és felelősségvállalás deskriptorban megjelenhetnek, és hangsúlyoztuk, hogy ezek a tudás, képesség és attitűd kompetenciaelemek jellemzésére irányulnak. Ezeknek a sajátosságoknak a megfogalmazását – elsősorban a képesítési szint tartalmához igazodva – két területen tartjuk szükségesnek. Egyrészt a tanulással kapcsolatos tevékenységekben, helyzetekben, másrészt a munkával, munkavégzéssel kapcsolatos kontextusokban. Az áttekintett elméleti megközelítések, szempontok alapján és az Országos 11
Képesítési Keretrendszer kialakításának céljait figyelembe véve, a deskriptor korábban felsorolt sajátosságcsoportjait a következőképp értelmezhetjük. a) Önálló tevékenységvégzés: Az önállóságra úgy tekintünk, mint irányítás, ellenőrzés nélkül végzett tevékenységre. Az, hogy milyen helyzetekben, feladatokban és milyen irányítással vagy éppen a nélkül tudunk önállóan részt venni, természetesen életkortól függ. A képesítési keretrendszer által leírt alsóbb, a közoktatásra vonatkoztatható szintjein elsősorban a tanulással kapcsolatos helyzetekben értelmezhetjük az önállóságot, mint amely a különböző komplexitású tanulási feladatokban nyilvánul meg. Más tehát az az önállóság, amelyet egy 8-10 éves gyermektől várunk el (például oldjon meg egyedül egy matek feladatot, ha ismeri a megoldáshoz vezető szabályt), és más, amelyet egy 16-18 éves diáktól (például hasonlítson össze önállóan két történelmi kort bizonyos szempontok alapján). A képesítési keretrendszer magasabb, szakmatanulással kapcsolatos szintjein az önállóság elsősorban a munkavégzéshez (például egy ismert munkafolyamat önálló elvégzése) vagy a szakmai gondolkodáshoz (például egy innováció kezdeményezése és megvalósítása) köthető, s mint ilyen a szakmai identitás alakulásának fontos fejlődési fokozataként értelmezhető. b) Önszabályozás, önirányítás: A saját tevékenységek tudatos szabályozása és irányítása mind a tanulás, mind a munkavégzés során az önállóság tudatosabbá válásaként értelmezhető. Az egyén nem csak önálló, hanem saját erőforrásainak, sajátosságainak ismeretében tudatosan szervezi azokat a helyzetből adódó körülményeket, amelyek a (tanulási vagy munkával kapcsolatos) céljaihoz kapcsolódnak. Ez azt jelenti (ahogy korábban az önszabályozott tanulás elméleteinek bemutatásakor is kifejtjük), hogy az egyén önállóan fogalmaz meg célokat és ezek eléréséhez stratégiákat tervez, majd megvalósítja azokat, miközben folyamatosan monitorozza és értékeli tevékenységét. Fontos megérteni, hogy az önszabályozás nem azonos az önfegyelemmel (ami elsősorban az impulzív viselkedés és az érzelmek szabályozását jelenti), és a képesítési keretrendszer szempontjából ezt is a tanulással és munkavégzéssel kapcsolatos kontextusokban kell értelmeznünk. A tanulással kapcsolatos önszabályozást ebben az értelemben nem várhatjuk el az iskolát éppen csak elkezdő kisgyermektől, de fejlődését, az öntevékenység tudatos szabályozásának kisebb lépéseit már az általános iskolás évek korai szakaszában is megfigyelhetjük (például amikor a diák ki tudja választani a céljai szempontjából megfelelő tanulási módszert). A hatékonyabb önszabályozás a tanulás tekintetében azonban általában 9-10 éves kor után várható el a metakognitív sajátosságok fejlődésével együtt. Például magas szintű önszabályozásként értelmezhetjük, amikor a diák képes egy projekt megtervezésében és kivitelezésében alkotó módon részt venni, és a csoport számára hasznos szerepet vállalni. A munkavégzés keretében elvárható önszabályozást is hasonló módon határozhatjuk meg, hiszen az elsősorban a munkával kapcsolatos folyamatok tervezése, kivitelezése és értékelése formájában nyilvánul meg. Amikor tehát egy asztalos szakmunkás bútort készít, ugyanúgy célt állít és tervet készít, majd munkája eredményét ellenőrzi, mint az az egyetemi hallgató, aki terepmunkára megy, ehhez kutatási tervet fogalmaz meg, amelyet megvalósít és prezentáció, reflexió stb. formájában értékel. c) Önreflexió, a saját tevékenységek elemzése: Az önreflexió valójában az önszabályozás része (ahogy az önszabályozott tanulás elméleti áttekintésekor korábban tárgyaltuk), és olyan képességet és egyben attitűdöt jelent, amely a saját tevékenységek tudatos és rendszeres elemzésében nyilvánul meg. Az önreflexió tehát gondolkodási képességként és az ehhez való pozitív hozzáállásként, igényként, törekvésként értelmezhető. Minthogy ez a sajátosság csak a metakognitív képességek magas szintjén jelenik meg, nem várható el egy fiatalabb diáktól, hogy folyamatosan reflektáljon saját tanulására, de annál inkább elvárható ez a magasabb képesítési szinteken. Egy szakmunkás tanulótól elvárhatjuk, hogy értékelje az adott munkadarab elkészítésének folyamatát annak érdekében, hogy a kezdeti hibáit kijavítsa és a mestere elvárásainak, valamint a szakmája előírásainak megfelelő terméket állítson elő. Ugyanígy egy tanár szakos hallgatótól elvárhatjuk, hogy tanítási gyakorlata során folyamatosan elemezze saját pedagógiai tevékenységét, és értékelje saját szerepét a célok megvalósulásában. Az önreflexió azért fontos számunkra, mert a szakmai gondolkodás és a szakmával kapcsolatos attitűdök, nézetek fejlődésének 12
mozgatórugóját jelenti, és ezért az autonómia és felelősségvállalás értelmezése szempontjából kitüntetett figyelmet érdemel. d) Tudatos önfejlesztés, a szakmai identitás alakítása: Az önfejlesztés tartalmaz tudás (például pályaismeret) és képesség komponenseket (például reális önértékelés) is, fejlődésében pedig különösen fontos az a tartósan fennálló attitűd, amely fejlődés iránti elköteleződés, tanulási vágy formájában nyilvánul meg. Az önfejlesztés iránti igény tudatos formában csak a pályaválasztással kapcsolatos elköteleződéssel jelenik meg, előzményei azonban a tanulás iránti belső motiváció változatos formáiban már korábban is azonosíthatóak. A szakmai identitás alakítása nagyrészt a képzés utáni időszakra tehető, amikor a szakember munkája közben folytonosan keresi a megújulási, továbbfejlődési lehetőségeket, de gyakran már a szakmatanulás utolsó, szakmai gyakorlatot jelentő időszakában megkezdődik. Jó példa erre az a reflektív tanárképzési gyakorlat, melynek során a tanárjelölteknek szemináriumi feladataikhoz és iskolai gyakorlataikhoz kötötten rendszeresen reflektálniuk kell szakmai tevékenységükre és pedagógiai nézeteikre, s mindezt egy portfólió formájában foglalják össze és elemzik. Az ilyen tevékenységekben önmagukról mint leendő pedagógusról is alakulnak az elképzeléseik, formálódik szakmai identitásuk, és ez által a tudatos önfejlesztés iránti igény is kialakul bennük. e) Társas helyzetekben való konstruktív részvétel, együttműködés: Minthogy az embernem csak magánéletében, de munkájában is társas lény, ezért bármilyen szakmát is választ magának, alapvetően fontos, hogy a társas szituációkban is helyt tudjon állni. Ennek természetesen számtalan formája lehet, és azt is fel kell ismernünk, hogy az egyes szakmák más-más jellegű társas kihívások elé állítják az egyént. Azt azonban biztonsággal állíthatjuk, hogy a társas konfliktusok kezelése és a társas helyzetekben való együttműködés olyan kompetenciák, amelyek mindenféle tanulási vagy munkavégzéssel kapcsolatos helyzetben elengedhetetlenül szükségesek. Különösen fontos, hogy a versengéssel való ös�szefüggésében értelmezzük ezeket a társas képességeket, hiszen az egyéni érdekérvényesítés és előbbre jutás gyakran lehetetlenné teszi az együttműködést a különböző élethelyzetekben. Azt mondhatjuk, hogy a versengés és az együttműködés nem alternatívái egymásnak, hanem az adott célok és feltételek ismertében mérlegelendő tevékenységek. Bár a legtöbb képzésben kétségkívül az együttműködéssel kapcsolatos képességek fejlesztését preferáljuk, nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy a csapatban végzett feladatok (a csapaton belüli együttműködés mellett) gyakran járnak együtt a versengéssel, sőt, el is várják azt. Elég, ha a gyorséttermekben, önkiszolgáló éttermekben dolgozókra gondolunk, akiknek rendkívül gyorsan kell dolgozniuk, egymásra és a munkafolyamatokra odafigyelniük annak érdekében, hogy a vendégeket gyorsan és teljes körűen ki tudják szolgálni. A versengés tehát, ahogy korábban kifejtettük, nem feltétlenül vezet ellenségeskedéshez a csapatok között, és a csapaton belüli együttműködést is fokozhatja. f) Felelősségvállalás saját vagy mások cselekedeteiért: Ahogy korábban kifejtettük, a felelősséget erkölcsi érzelemként azonosíthatjuk, amelynek kialakulása feltételezi azt, hogy az egyén saját cselekvését kezdeményezni és szabályozni tudja. A felelősségvállalást ez által az erkölcsi érzelem által vezérelt, tudatos tevékenységnek tekintjük, amely önmagunk vagy mások cselekedeteivel kapcsolatban tanúsítunk. A felelősségvállalás a tanulással és munkával kapcsolatos helyzetekben egyaránt relevánssá válhat, ha az egyén elköteleződött bizonyos célok, értékek mellett, és ezek elérésben tevékenyen részt vállal. A felelősségvállalás ebben az értelemben éppúgy jellemzi a projekt feladatuk megvalósításáért dolgozó általános vagy középiskolás diákokat, mint a szakdolgozatát író végzős hallgatót. g) Szabályok, normák betartása és konstruktív alakítása: A szabályok és normák betartására minden olyan helyzetben szükség van, amelyben tanulással vagy munkával kapcsolatos tevékenységet végzünk. Egyrészt minden ilyen tevékenységnek megvannak a maga szabályai (például a biztonságos munkavégzéssel kapcsolatos szabályok vagy egy szakdolgozat megírásának szabályai), másrészt éppen ezek a keretek teszik lehetővé, hogy a társas környezetben együttműködve vegyünk részt. Amikor ugyanis nem világosak a szabályok, mindenki a saját szabályait követve vesz részt az adott tevékenységben, és ez csak a legritkább esetben valósulhat meg problémamentesen. Ebben az értelemben tehát a 13
szabályok, normák betartása és a szituációnak megfelelő (konstruktív) alakítása az adott tevékenység, feladat (ön)szabályozásán kívül azért is fontos számunkra, mert a munkával és tanulással kapcsolatos társas helyezetek kezeléséhez járul hozzá. Jogosan várhatjuk el ezért például az általános iskolás diáktól, hogy betartsa a házirendet, illetve a házirend módosításával kapcsolatos, konstruktív, előremutató észrevételeit megfelelő módon jelezze a tanárok és a diákönkormányzat felé. Ugyanígy elvárhatjuk az asztalosmesterséget tanuló diáktól, hogy betartsa a munkavédelmi szabályokat, és mérlegelni tudja, hogy melyek azok az indokolt esetek, amikor ezeket – munkája megnehezítése, akadályozása miatt – részben vagy egészben figyelmen kívül hagyhatja (például akkor, amikor egyedül dolgozik a műhelyben).
3.2 Az autonómia és felelősségvállalás deskriptor viszonya a többi deskriptorhoz Az autonómia és felelősségvállalás deskriptor tartalmi elemeinek áttekintése után néhány konkrét példával igyekszünk megvilágítani, hogyan kapcsolódhat az autonómia és felelősségvállalás a másik három kompetenciaelemhez. Ahogy korábban is utaltunk rá, az autonómia és felelősségvállalás deskriptort az OKKR kialakítása során nem mint önálló kompetenciaelemet fogalmazták meg, hanem azzal a céllal, hogy a tudás, képesség és attitűd formájában azonosított kompetenciaelemeket jellemezze (lásd Falus, 2009). Az egyes szintekhez kötődő leírásában éppen ezért igen sokféle megfogalmazás képzelhető el, és nem tudunk olyan, egyértelműen ezt a deskriptort meghatározó nyelvtani formulákat azonosítani, mint az a másik három deskriptornál lehetséges (vö. Golnhofer, 2010; Pajkossy, 2010a, 2010b). Nézzük, hogyan jellemezheti az autonómia és felelősségvállalás az egyes kompetenciaelemeket: a) Tudás: A tudással kapcsolatos autonómia és felelősség sokféle formát ölthet az egyes képzési szinteken. A közoktatás szintjein autonómiát és felelősségvállalást elsősorban olyan területeken várhatunk el a diákoktól, mint a szabályokkal (játékszabályok ismerete és betartása, az együttműködés szabályainak tiszteletben tartása és alkalmazása stb.) vagy a tanulással kapcsolatos tudás (saját tanulási sajátosságainak ismeretében a tanulási körülmények alakítása, például a módszerek, fizikai és társas környezet tekintetében). A felsőbb szinteken elsősorban a szaktudásra vonatkozó autonómiát és felelősségvállalást érdemes értelmeznünk, hiszen ezeken a szinteken egy olyan speciális tudástartalom jelenik meg, amely ideális esetben jelentős mértékű elköteleződéssel (attitűd) jár együtt, amit magas fokú autonómia és felelősségvállalás jellemez. Az autonómia és felelősségvállalás tudás deskriptorhoz kötődő jellemzésére ezért olyan példákat tudunk hozni, amely egy adott szakterületen elsajátított, az egyén saját nézeteinek megfelelően alakított („magáévá tett”) tudást írja le. Például szakmai autonómiáról és felelősségvállalásról beszélhetünk akkor, amikor a doktorandusz hallgató saját téziseit rendszerezi és prezentálja disszertációja keretében, vagy amikor egy ápolónak tanuló diák a vizsgáján szaktudása alapján hoz döntést egy probléma megoldása érdekében. (Vö. Pajkossy, 2010a) b) Képességek: A képességekhez köthető autonómia és felelősségvállalás elsősorban a tudás alkalmazásával kapcsolatos tevékenységekben érhető tetten. Az autonómia itt például az önállóság mértékében ragadható meg, vagyis abban, hogy mennyire és miben tud az egyén irányítás, ellenőrzés nélkül részt venni. Ebben az értelemben autonómnak tekinthetjük azt a diákot, aki önállóan képes tanulási feladatai teljesítésére, azt a szakiskolai tanulót, aki önállóan képes egy munkafolyamat elvégzésére, és azt a doktorandusz hallgatót is, aki önálló kutatómunkát végez. A felelősségvállalás egyrészt a tanulási vagy munkafolyamathoz kötődően jelenik meg, másrészt azoknak a produktumoknak, eredményeknek a kapcsán értelmezhető, amelyeket az egyén az adott képesség által vezérelt tevékenység során létrehoz. Ha tehát a diák önállóan tanul, akkor a tanulási folyamatáért és annak eredményeiért maga vállalja a felelősséget, ahogy a szakiskolai tanuló a saját munkájáért, a doktorandusz hallgató pedig a saját kutatómunkájáért vállal felelősséget. (Vö. Pajkossy, 2010b) c) Attitűdök: Az autonómiát és felelősségvállalást az attitűdök tekintetében ennél komplexebben kell értelmeznünk. Az attitűdök jelentésében affektív (érzelmi), kognitív (gondolati) és konatív 14
(viselkedéses) összetevőket azonosíthatunk (Golnhofer, 2010), és ezek mindegyikéhez érdemes kapcsolnunk az autonómia és felelősségvállalás jellemzőit. A diáktól ugyanis a képesítési szintek bármelyikén elvárható, hogy érzelmi reakcióiért valamilyen mértékű felelősséget vállaljon és azok helyzethez igazodó szabályozására (autonóm módon) törekedjen. Például autonómiával és felelősségvállalással jellemezhetjük azt a diákot, akit tanulási eredményének, produktumának sikertelensége nem kétségbeesésre, hanem a hiba kijavítására, az adott terület újratanulására ösztönöz. Különösen a magasabb képesítési szinteken (nagyjából a közoktatást leíró utolsó szinttől kezdődően) tekinthetjük alapvetőnek, hogy az egyén nézetei, vélekedései mellett érvelni tudjon és azokért felelősséget vállaljon. Gondoljunk csak arra a diákra, aki egy vers elemzéséről írt esszéjében saját nézőpontját fejti ki, vagy arra a hallgatóra, aki szemináriumi dolgozatát egy olyan problémakörről írja, amelyre az adott tudományágnak nincs egyértelmű válasza, illetve többféle értelmezést is elfogad. Végül az attitűdök konatív, azaz cselekvési szándékokra vonatkozó aspektusát is figyelembe véve, az autonómia és felelősségvállalással kapcsolatban azt mondhatjuk, hogy az a képzés bármely szintjén megjelenhet, ha a diák kiáll egy számára fontos ügy, probléma mellett, és annak megvalósításában vagy megoldásában tevékenyen részt vesz. A viselkedéses szándékokhoz köthető autonómia és felelősségvállalás nyilvánul meg például abban, ahogyan egy tanuló aktív szerepet vállal az iskola „zöldítéséért” folytatott tevékenységben, vagy abban, ahogyan egy diák a saját szakterületén valamilyen innovációban vesz részt, illetve kezdeményezi azt. Itt kell megemlítenünk, hogy bizonyos sajátosságokat – a deskriptorok tartalmáról folytatott közös megegyezés alapján – az autonómia és felelősségvállalás deskriptorban javaslunk elhelyezni, bár azok említése más kompetenciaelemnél is releváns lehetne. Ilyen sajátosságoknak tekintjük a hatékony tanulással, az együttműködéssel, a szabályok és normák betartásával, valamint az önfejlesztéssel kapcsolatos területeket. Ezek olyan sajátos (többnyire) képesség- és attitűdelemeket tartalmazhatnak, amelyek elhelyezése más deskriptorban is logikus és elfogadható lenne, mégis mivel legszorosabban az autonómiához és felelősségvállaláshoz köthetők, elhelyezésüket itt tartjuk jobbnak. Azt javasoljuk, hogy ezek a sajátosságok a „felesleges” duplikálás elkerülése érdekében ugyanolyan formában ne jelenjenek meg az adott deskriptorok oszlopaiban, ugyanakkor, éppen az autonómia és felelősségvállalás kompetenciajellemző mindent átszövő jellege miatt, az azokkal szoros rokonságot mutató képességek és attitűdök igen (például a képesség deskriptorban megjelenhetnek a döntéshozatal gondolati és tevékenységbeli önállóságot feltételező képességei, míg az autonómia és felelősségvállalás deskriptorban az önszabályozásra utaló sajátosságok).
3.3 A szintek közötti különbségek értelmezése Az eddigiekben áttekintettük az autonómia és felelősségvállalás deskriptor tartalmi elemeit, valamint a tudással, képességgel és attitűddel mint kompetenciaelemekkel való kapcsolódásának jellegzetességeit, és példákkal igyekeztünk konkrétabbá tenni, milyen tartalmat lehetne megjeleníteni az autonómia és felelősségvállalás deskriptor szintjein. Több példánk arra is utalt, hogyan lehet az egyes szintek közötti különbségeket értelmezni; ezt továbbgondolva az alábbiakban az egyes tartalmi elemekhez kötötten ajánlunk néhány szempontot, amelyek segítséget jelenthetnek a szintek tartalmának kialakításához: a. Önálló tevékenységvégzés: Az egyes helyzetekben tanúsított önállóság, azaz irányítás és ellenőrzés nélkül végzett tevékenység, az életkor előrehaladtával folyamatosan fejlődik, ezért a magasabb szinteken egyértelműen nagyobb fokú önállóságra (a teljes irányítástól a segítségkérésen át az önállóságig) számíthatunk. Ugyanakkor nem csak az önállóság mértéke, hanem annak kiterjedtsége is eltérő lehet az egyes szinteken. Különösen a szakmatanulás időszakában figyelhető meg, hogy az egyén egyre szűkebb, egyre speciálisabb területeken válik önállóvá, és szakmai feladataiban ellenőrzés nélkül is hatékonyan tud részt venni. 15
b. Önszabályozás, önirányítás: Az önszabályozás, önirányítás mértéke szintén az életkorhoz köthető fejlődési ívet jár be, és fejlődésének alapját éppen az önállóság megjelenése és gyakoribbá válása, szűkebb területeken való megjelenése jelenti. A metakognitív sajátosságok érési folyamata miatt azonban az önszabályozott tanulás csak 9-10 éves kor után alakul ki, és a legtöbb esetben hosszú évekig fejlődik, mire valódi önszabályozásnak tekinthetjük (sokan még felnőttkorukban sem képesek erre). A képzési szinteken való megfogalmazását ezért elsősorban a közoktatás utolsó szakaszának megfeleltethető szintektől javasoljuk. c. Önreflexió, a saját tevékenységek elemzése: Az önreflexió éppen az önszabályozás fejlődéséhez köthető, és azt mondhatjuk, hogy az önszabályozás kialakulásának kezdeti szakaszában rendszerint alacsony szintű marad. Az önszabályozás fejlődésével, egyre szűkebb, speciálisabb területeken való megjelenésével, vagyis az önszabályozás gyakorlásával juthat el arra szintre az egyén, hogy magas szinten, hatékonyan reflektáljon saját tanulási és/vagy munkatevékenységére, és elemezze a saját tevékenységét. Többek között a reflektív tanárképzésben megismert gyakorlati tapasztalatok alapján javasoljuk, hogy az önreflexió megjelenését a szakmatanulás szintjein várjuk el. Ennek előzményét a tanulási folyamatok elemzésére való képességként már a közoktatás utolsó szakaszának megfeleltethető szinteken is megfogalmazhatjuk. d. Tudatos önfejlesztés, a szakmai identitás alakítása: Tartalmából eredően ennek a tartalmi komponensnek a részletezésére a szakmatanulás szintjein van szükség, mégpedig oly módon, hogy előbb a választott pályával kapcsolatos elköteleződéshez mint attitűdhöz kötötten fogalmazzuk meg elvárásainkat a szakmai önértékelés, énkép kialakulásával kapcsolatban. Csak ezt követően, és általában a szakmatanulás utolsó szintjein várható el a tudatos önfejlesztés iránti igény kialakulása, amelynek legfőbb funkciója, hogy a képzés utáni időszakban is fejlődésre ösztönözze az egyént. Ennek a tartalmi komponensnek a differenciált leírását tehát a szakmatanulással kapcsolatos szinteken tartjuk szükségesnek, az adott képzési forma sajátosságaihoz igazodva (másfajta önfejlesztést várhatunk el egy szakiskolai tanulótól, és másmilyet egy doktorandusz hallgatótól). e. Társas helyzetekben való konstruktív részvétel, együttműködés: Korábban kifejtettük, hogy a társas helyzetekben való részvételt általában a versengés vagy együttműködés, illetve a társas célokhoz igazodó szerepek betöltése szempontjából szoktuk vizsgálni. Azt is jeleztük, hogy ezeknek a társas szerepeknek a betöltésére, illetve a versengésre vagy együttműködésre irányuló késztetés többnyire egyéntől függő sajátosság, mégis az egyes képzési szinteken és különösen a szakmatanulás időszakában elvárható a tanulóktól, hogy bizonyos helyzeteket kezdeményezzenek, irányítsanak, bizonyos tevékenységekben együttműködve vagy vezetőként, vagy éppen a társas szerepeiket a csoport céljaihoz igazítva és azokat rugalmasan alkalmazva vegyenek részt. Az ilyen helyzeteknek a lehetséges mértékig való szűkebb értelmezése és leírása minden szinten szükséges és ajánlott. f. Felelősségvállalás saját vagy mások cselekedeteiért: A felelősségvállalás egyes szinteken történő értelmezésben fő szempont az lehet, ahogyan a felelősségvállalás egyrészt a saját tevékenységről a mások tevékenysége irányában is kiterjed, tehát amikor már azt is elvárhatjuk a tanulótól, hogy a csoportjában dolgozó társak munkájáért is felelősséget vállaljon. Másrészt azt mondhatjuk, hogy a felelősségvállalás az egyre konkrétabb, speciálisabb célok, értékek melletti elköteleződéssel együtt jelenik meg. Érdemes lenne a képzési szinteken olyan helyzeteket, tanulással vagy munkavégzéssel kapcsolatos feladatokat, feladatköröket azonosítani, amelyekben a tanulók felelősségvállalása megnyilvánulhat. g. Szabályok, normák betartása és konstruktív alakítása: A szabályok, normák betartása szintén fejlődési ívet ír le, hiszen a tanulók tevékenységét, viselkedését már a képzés kezdetétől konkrét szabályok irányítják, és azok megszegése minden esetben következménnyel jár. Az egyes képzési szinteken ezért fontos lenne azokat, az adott szintre jellemző szabályokat és nor16
mákat meghatározni, amelyek betartása jogosan várható el a diákoktól. A szabályok alakítása már a képzés felsőbb szintjein és éppen az autonómia erősödésével együtt jelenhet meg, amikor az egyén felelősséget vállalva tevékenységéért, saját céljait tágabb kontextusban tudja értelmezni, és képes arra, hogy figyelembe vegyen más szempontokat is. Ennek eredményeként szüksége lehet arra, hogy bizonyos esetekben alakítsa az adott helyzetre jellemző szabályokat. Azt javasoljuk tehát, hogy ha vannak ilyen beazonosítható helyzetek, tevékenységtípusok, akkor az egyes szinteken jelenjen meg ezekkel kapcsolatos utalás is.
4. Összegzés Jelen tanulmány arra vállalkozott, hogy az Országos Képesítési Keretrendszer kidolgozása keretében az autonómia és felelősségvállalás deskriptor tartalmához köthető szempontokat nyújtson, amelyek megkönnyítik egyrészt a deskriptor értelmezését ebben a kompetenciarendszerben, másrészt segítik az egyes képesítési szintek tartalmának kidolgozását. E helyütt nem törekedhettünk az autonómia és felelősségvállalás pedagógiai és pszichológiai elméleteinek teljes körű bemutatására, csak arra vállalkozhattunk, hogy kiemelünk néhány olyan megközelítést, amely nézetünk szerint termékenyen hathat a keretrendszer kidolgozásában részt vevők gondolkodására. Bízunk benne, hogy tanulmányunkkal hozzájárulhatunk ennek a munkának a sikerességéhez.
Felhasznált irodalom Allport, G. W. (1998): A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz. Belbin, M. (2003): A team avagy az együttműködő csoport. Budapest, Edge 2000 Kft. Erikson, E. (2002): Gyermekkor és társadalom. Budapest, Osiris. Falus Iván (2009): Javaslat az OKKR szintjeire és szintleírásaira. (TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004) Kézirat. Gaskó Krisztina (2009): Az önszabályozás és a tanulási motivációk szerepe serdülőkorban. Pedagógusképzés, 2–3. 159–176. Golnhofer Erzsébet (2010): Az attitűd. Áttekintés az Országos Képesítési Keretrendszer készítői számára. Kézirat. Katona Nóra (2009): Motiváció és önszabályozó tanulás. Pedagógusképzés, 2–3. 129–158. N. Kollár Katalin (2004a): Feladatvégzés csoportban, versengés és együttműködés. In: N. Kollár Katalin - Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest, Osiris. 324–349. N. Kollár Katalin (2004b): Normaalakulás, engedelmesség és csoporthoz igazodás. In: N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest, Osiris. 310–323. Pajkossy Péter (2010a): Tudás. Kézirat. Pajkossy Péter (2010b): Képességek. Kézirat. Ranschburg Jenő (1998): Szeretet, erkölcs, autonómia. Budapest, OKKER. 187–200. (Függőség-függetlenség) Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000): Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 1. 54–67. Scharle, Á. – Szabó, A. (2000): Learner Autonomy. A Guide to Developing Learner Responsibility. Cambridge, Cambridge University Press. URL: http://books.google.hu/books?id=MRKiSmoe_5 cC&lpg=PP1&ots=2NJ-Ue12mc&dq=Learner%20Autonomy.%20A%20Guide%20to%20 Developing%20Learner%20Responsibility&pg=PP1#v=onepage&q=&f=false 17
Szekszárdi Júlia (1997a): Felelősség (szócikk). In: Falus Iván – Báthory Zoltán (főszerk.): Pedagógiai Lexikon, I. kötet, Budapest, Keraban Könyvkiadó. 460. p. Szekszárdi Júlia (1997b): Felelősségérzés (szócikk). In: Falus Iván – Báthory Zoltán (főszerk.): Pedagógiai Lexikon, I. kötet, Budapest, Keraban Könyvkiadó. 460. p. Weiner, B. (1993): Az expektancia-érték elmélet attribúciós magyarázata. In: Barkóczi Ilona és Séra László (szerk.): Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Szöveggyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 202–221.
18
