Autonome Beeldende Kunst

Opleidingsprofiel

Autonome Beeldende Kunst Overleg Beeldende Kunstonderwijs

oktober 2002

Inhoudsopgave 1.

Inleiding

3

1.1 1.2 1.3

Herstructurering Kunstonderwijs Projectorganisatie Kunstvakonderwijs Kwalificatiestelsel Kunstonderwijs

3 3 3

2.

Herindeling kunstvakopleidingen

5

3.

Status van het opleidingsprofiel

7

3.1 3.2 3.3

Introductie Werkwijze van de werkgroep Uitkomsten van de werkconferentie

7 8 9

4.

Uitgangspunten

11

4.1 4.2 4.3

Explicitering van eisen Competentiebenadering Formulering van de competenties

11 11 12

5.

Visie op de beroepen, het werkveld en de ontwikkelingen daarin

13

5.1 5.2

Beroep en werkveld Ontwikkelingen

13 13

6.

De positie van de opleiding autonome beeldende kunst in het onderwijsveld

15

6.1 6.2

Het niveau van een hbo-afgestudeerde Verschillen met andere hbo-opleidingen en opleidingen op mbo-niveau

15 15

7.

Competenties

16

Bijlage: lijst van personen

2

1.

Inleiding

1.1

Herstructurering Kunstonderwijs

Het opstellen van opleidingsprofielen gebeurt in het kader van de herstructurering van het kunstonderwijs, die past in het bredere ontwikkelingsperspectief van het hoger onderwijs. De profielontwikkeling is een gefaseerd proces, waarvoor de algemene vergadering van de HBO-raad in 1997 het stramien bepaalde (zie Stramien Opleidingskwalificaties hbo). Het opleidingsprofiel (inclusief opleidingskwalificaties) is de middelste stap in het proces: het is de vertaling van het beroepsprofiel door het onderwijs en vormt het vertrekpunt voor het opstellen van opleidingsprogramma’s.

1.2

Projectorganisatie Kunstvakonderwijs

In het kader van de herstructurering is in 1997 de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs geïnstalleerd. Een van de opdrachten was om beroepsprofielen en startkwalificaties op te stellen voor het kunstonderwijs. Uitgangspunt hierbij was om te starten in de beroepspraktijk: het beschrijven van die beroepen waar het kunstvakonderwijs in principe voor zou moeten opleiden. Per kunstdiscipline zijn daartoe beroepsprofielen beschreven, zodat op grond van deze beschrijvingen kon worden bekeken hoe het onderwijsaanbod in het kunstonderwijs zich verhield ten opzichte van de ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Om de vergelijkbaarheid van de beroepsinformatie uit de verschillende sectoren te vergroten en een vertaling mogelijk te maken naar eindtermen en curricula is door de Projectorganisatie gewerkt met een format; een vast stramien waarin de informatie beschreven moest worden. Daarin is een onderscheid gemaakt tussen beroepsprofiel en startkwalificaties. Met beroepsprofiel wordt in dit verband bedoeld een beschrijving van de activiteiten die een beroepsbeoefenaar ontplooit na een aantal jaren praktijkervaring, bij de startkwalificaties is de jonge professional die net een kunstvakopleiding achter de rug heeft het uitgangspunt. De kwaliteit en de bruikbaarheid van het ontwikkelde materiaal zijn door de Projectorganisatie in verschillende werkconferenties getoetst en zowel vertegenwoordigers van de beroepspraktijk als van het kunstonderwijs bleken zich in grote mate in het eindresultaat te kunnen vinden. 1.3

Kwalificatiestelsel Kunstonderwijs

In 2001 is een vervolg op het werk van de Projectorganisatie gestart onder regie van de HBO-raad, met het sectoraal adviescollege kunstonderwijs in een aansturende en coördinerende rol. Allereerst zijn er vijf op het beroepenveld afgestemde domeinen onderscheiden: Beeldende Kunst en Vormgeving, Film en Televisie, Muziek, Theater en Dans. Binnen deze domeinen zijn de zogenaamde disciplinenetwerken benaderd om te komen tot het opstellen van de opleidingsprofielen. Per profiel is een werkverband ingesteld onder supervisie van de disciplinenetwerken. De (voormalige) Projectorganisatie Kunstvakonderwijs heeft dit proces ondersteund, waarbij ook externe onderwijskundige expertise is ingezet. Om de dialoog met de beroepspraktijk gestalte te geven is er een convenant afgesloten tussen de HBO-raad (als vertegenwoordiger van de betrokken hogescholen) en de Federatie van Kunstenaarsverenigingen (als vertegenwoordiger van de beroepspraktijk). In het convenant is onder

3

andere vastgelegd dat de beroeps- en opleidingsprofielen periodiek worden voorgelegd aan het beroepenveld. De profielen zullen uiteindelijk na een marginale toets door het bestuur van de HBO-raad, en advisering door het sectoraal adviescollege kunstonderwijs, door de betrokken hogescholen op bestuurlijk niveau worden vastgesteld.

4

2.

Herindeling kunstvakopleidingen

In 2001 heeft het Bestuurlijk Overleg van de HBO-raad besloten tot een nieuwe domeinindeling van de opleidingen in het kunstvakonderwijs. De nieuwe indeling is met ingang van het studiejaar 2002-2003 van kracht. Bij het herindelen van de opleidingen zijn de volgende algemene uitgangspunten gehanteerd: • Er worden brede opleidingsprofielen gedefinieerd. Dit is met het oog op een zo groot mogelijke inzichtelijkheid in het opleidingenaanbod, op voldoende flexibiliteit in het vormgeven van nieuwe opleidingsvarianten, als ook op het op langere termijn creëren van voldoende perspectief op een eenduidig bekostigingsarrangement. • Onder het niveau van de opleiding worden twee niveaus onderscheiden, te weten de uitstroomprofielen en daarbinnen een verdere specialisatiemogelijkheid. • Binnen de domeinen Beeldende Kunst, Muziek, Dans en Theater zijn voor de docentenopleidingen eigen opleidingsprofielen opgesteld. De nieuwe indeling heeft uitsluitend betrekking op de eerste fase, de toekomstige Bachelorfase. Voor elk van de opleidingen is een opleidingsprofiel met opleidingskwalificaties opgesteld, met – waar van toepassing – een verbijzondering naar uitstroomprofielen. In feite is er dus sprake van in totaal 16 ‘profielen’. Daarmee is voldaan aan het uitgangspunt van brede gedefinieerde opleidingen. In het domein Beeldende Kunst en Vormgeving worden drie opleidingen in het Centraal Register Hoger Onderwijs (CROHO) geregistreerd: Autonome Beeldende Kunst, Vormgeving en Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. De opleiding Vormgeving kent drie uitstroomprofielen: visuele communicatie, productontwerp en Ruimtelijk ontwerp.

Domein Beeldende Kunst en Vormgeving

Opleiding (CROHO-geregistreerd) Opleiding Autonome Beeldende Kunst Opleiding Vormgeving

Film en TV Muziek

Opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving Opleiding Film en TV Opleiding Muziek

Theater

Opleiding Docent Muziek Opleiding Theater

Dans

Opleiding Docent Drama Opleiding Dans

Uitstroomprofiel

Profiel Visuele Communicatie Profiel Productontwerp Profiel Ruimtelijk ontwerp

Profiel Musicus Profiel Muziektechnologie Profiel Compositie Profiel Acteur Profiel Theatermaker Profiel Danser Profiel Choreograaf

Opleiding Docent Dans Overzicht van CROHO-geregistreerde HBO-opleidingen in de sector kunstvakonderwijs

5

Het vaststellen van opleidingskwalificaties leidt bij deze indeling tot een beschrijving op een hoog aggregatieniveau, waarbij de opleidingskwalificaties van toepassing zijn op alle afgestudeerden binnen een bepaald domein of uitstroomprofiel. Dat wil echter niet zeggen dat er geen mogelijkheid is om in een bepaald specialisme af te studeren. Vrijwel alle bestaande afstudeerrichtingen in het kunstvakonderwijs (met een enorme variatie in benaming) zijn bij de conversie bij één van de genoemde opleidingen of uitstroomprofielen ondergebracht. Ze worden echter niet apart in het CROHO geregistreerd.

6

3.

Status van het opleidingsprofiel

3.1

Introductie

Dit landelijke opleidingsprofiel geldt voor alle instellingen in Nederland die de hogere beroepsopleiding verzorgen met de CROHO-benaming ‘Autonome Beeldende Kunst’. Het profiel is opgesteld door een werkgroep van het Overleg Beeldende Kunstonderwijs (OBK), het netwerk waarin alle Nederlandse kunstacademies zijn vertegenwoordigd. Concepten van het opleidingsprofiel zijn voorgelegd aan docenten en coördinatoren van de academies tijdens een werkconferentie op 1 februari 2002, naar aanleiding van hun commentaar bijgesteld en goedgekeurd door de directies van de kunstacademies tijdens een bijeenkomst van het OBK op 7 maart 2002 in Groningen. Bij het schrijven van het opleidingsprofiel is dezelfde methodiek gebruikt als in de andere disciplines van het kunstvakonderwijs. Het profiel is tot stand gekomen volgens de procedures die voor alle hbo-opleidingen door de HBO-raad zijn afgesproken. Dat betekent onder meer dat dit profiel en de daarin beschreven kwalificaties van afgestudeerden ter validering zijn voorgelegd aan een vertegenwoordiging uit de beroepspraktijk. Een bespreking van de profielen met de beroepspraktijk vond plaats op 21 maart 2002 in Amsterdam. Tijdens deze bijeenkomst hebben vertegenwoordigers van het beeldende-kunstonderwijs een vertegenwoordiging van de beroepspraktijk, die door de Federatie van Kunstenaarsverenigingen was samengesteld, over de profielen geïnformeerd en is gezamenlijk van gedachten gewisseld over de adequaatheid van de profielen. Bij Vormgeving bleken de aanwezigen zich in de voorgelegde tekst te kunnen vinden; ze werd gekarakteriseerd als een ‘heldere basis voor het onderwijs’. Bij Autonome Beeldende Kunst deden de aanwezigen enkele voorstellen voor aanpassing van de competenties, die in een competentiebenadering echter niet te verwezenlijken zijn. Omdat de vertegenwoordiging van de beroepspraktijk niet representatief was, zullen op korte termijn afspraken worden gemaakt met de Federatie over de toekomstige samenstelling van de gezamenlijke werkgroepen. Volgens de procedure van de HBO-raad worden opleidingsprofielen uiteindelijk bestuurlijk vastgesteld door alle hogescholen die de desbetreffende opleiding verzorgen. Dit profiel en de verdere ontwikkeling ervan wordt voor de HBO-raad beheerd door de opsteller, het Overleg Beeldende Kunstonderwijs (OBK). Uitgangspunt en ijkpunt bij het opstellen van het opleidingsprofiel waren de beroepsprofielen en startkwalificaties Beeldende Kunst en Vormgeving die in 1999 door de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs zijn opgesteld en zijn neergelegd in het rapport “Beroep Kunstenaar” (Utrecht, mei 1999). De beroepsprofielen van de Projectorganisatie zijn gevalideerd door zowel de onderwijsinstellingen als de beroepspraktijk. Het profiel wordt door alle betrokkenen - de directies van de academies, de hogescholen, de beroepspraktijk en de HBO-raad - beschouwd als een voorlopige versie (versie 0.1), die de komende jaren moet worden aangescherpt en verbeterd. Het profiel is nog niet bruikbaar bij visitaties of accreditaties. In het studiejaar 2002-2003 zullen de teksten voor het eerst in het onderwijs toegepast worden en mede naar aanleiding van de ervaringen van docenten en studenten worden aangepast. Het OBK streeft ernaar om voor het begin van het studiejaar 2003-2004 een verbeterde, voldragen versie op schrift te hebben (versie 1.0), die werkelijk leidend kan zijn in het onderwijs.

7

3.2

Werkwijze van de werkgroep

De werkgroep die het opleidingsprofiel heeft opgesteld is in mei 2001 geformeerd. De leden waren Albert van der Weide (directeur Academie Minerva, Groningen), Jeroen Chabot (adjunct-directeur Willem de Kooning Academie, Rotterdam), Wim van der Horst, (directeur Academie voor Beeldende Vorming, Tilburg) en Erik Viskil (lid College van Bestuur Gerrit Rietveld Academie, Amsterdam). Het SAC-KUO was in de werkgroep vertegenwoordigd door Fons Schneijderberg, die als extern adviseur de functie van projectleider KUO vervulde. Concepten werden voorbereid door Jaap Vinken, freelance auteur op het gebied van de beeldende kunst en vormgeving en Harriët Kuiper, onderwijskundige en werkzaam bij het onderwijskundig bureau Savant, dat de HBO-raad bij het opstellen van de opleidingsprofielen voor het kunstvakonderwijs ondersteunt. De werkgroep besteedde haar tijd en aandacht vooral aan het opstellen van de competenties, die het laatste hoofdstuk van dit profiel beslaan.De centrale vraag daarbij was welke vermogens of bekwaamheden studenten moeten verwerven om later een zinvolle bijdrage te kunnen leveren in hun beroepssituatie. Bij elke competentie werden gedragsindicatoren benoemd. Deze indicatoren geven aan welk waarneembare gedrag een student moet vertonen om te mogen concluderen dat hij of zij de desbetreffende competentie verworven heeft. Bij het benoemen van deze indicatoren vroeg de werkgroep zich steeds af welk gedrag een afgestudeerde student moet kunnen laten zien om de docenten ervan te overtuigen dat hij of zij in een toekomstige beroepssituatie competent kan handelen. Bij aanvang van het werkproces heeft de werkgroep vier uitgangspunten geformuleerd, die erop gericht waren om tot een pregnant geformuleerde, accurate competentieset te komen: - Er zouden niet meer dan zeven afzonderlijke competenties worden geformuleerd, die door hun bewoording direct als vermogen herkenbaar moesten zijn. - Voor verschillende opleidingen en uitstroomprofielen in het domein Beeldende Kunst en Vormgeving moesten dezelfde namen voor de competenties gebruikt worden, de definitie mocht van opleiding tot opleiding verschillen. - De competenties en gedragsindicatoren moesten eenvoudig en aansprekend zijn geformuleerd en herkenbaar zijn voor studenten en docenten die in de praktijk als beeldend kunstenaar of vormgever actief zijn. - Bij twijfel over de opname van een competentie of gedragsindicator werd een doorslaggevende rol toegekend aan het gezamenlijke oordeel van de werkgroepleden over wat de opleiding een student moet meegeven. Daarbij is in het oog gehouden dat opleidingen in de praktijk breder zijn opgezet dan voor bepaalde beroepssituaties nodig is. Bij het formuleren van de competenties en gedragsindicatoren is systematisch gebruik gemaakt van de beroepsprofielen en startkwalificaties van de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs. Om te beginnen zijn de startkwalificaties letterlijk losgeknipt en stuk voor stuk ondergebracht bij de zeven verschillende competenties. Vervolgens zijn ze vertaald naar gedragsindicatoren. Tijdens de discussies in de werkgroep werden ter controle steeds voorbeelden gegeven van ‘good practice’ van studenten en van de verrichtingen van hedendaagse kunstenaars. Het gehele werkproces bestond uit zeven stappen: 1. inventarisatie van de inhoud van de beroepsprofielen 2. aanvulling van de beroepsprofielen met nieuwe informatie over ontwikkelingen in de beroepspraktijk, het niveau van hoger beroepsonderwijs, et cetera

8

3. identificatie van competentiegebieden. Dit komt erop neer dat op basis van de informatie uit de beroepsprofielen en startkwalificaties een aantal gebieden werden onderscheiden waarin een student zich moet bekwamen. Elk van de gebieden vooronderstelt een specifieke invalshoek op het onderwijs. Uiteindelijk zijn drie competentiedomeinen c.q. opleidingsdimensies onderscheiden: -

artistiek-vaktechnisch

-

professioneel-maatschappelijk

-

theoretisch

4. identificatie van competenties: per competentiedomein werd een reeks afzonderlijke competenties onderscheiden; het uitgangspunt daarbij was dat het aantal competenties niet te groot mocht worden. Voor elke competentie werd een naam bedacht en een definitie geformuleerd. 5. indeling van de startkwalificaties bij competenties: de startkwalificaties werden stuk voor stuk bij een competentie ondergebracht, soms gebeurde dit door net zolang te ‘schuiven’ met een kwalificatie totdat de meest geschikte noemer gevonden was. 6. herformuleren van de kwalificaties als gedragsindicatoren. Deze stap was ingrijpend, omdat een vertaalslag plaatsvond. De startkwalificaties waren immers geformuleerd in termen van kennis, vaardigheden en attitudes (de student kan …, is in staat om …) en moesten nu in waarnemingstermen gegoten worden (de student verricht …, de student maakt …). Waar nodig werden elementen aan de beroepskwalificaties toegevoegd. 7. herziening en aanscherping van de gehele competentieset, waarbij ook de vergelijkbaarheid tussen competentiesets van verschillende afstudeerprofielen aandacht kreeg. Bovendien werd getracht de competentieset vergelijkbaar te houden met de set die werd opgesteld voor de opleiding Autonome Beeldende Kunst. In de werkgroep is uitgegaan van een apart theoretisch domein. Dit wordt gemotiveerd vanuit de stellingname dat het maken van kunst en het ontwerpen intellectuele arbeid is. Kunst en ontwerp worden op basis van artistieke doelstellingen gewogen naar relevantie voor (inter-)nationaal gehanteerde maatstaven van de beroepspraktijk en dat maakt dat kennis van de theorie van het beroep een noodzakelijk bestanddeel van de competenties van de kunstenaar of ontwerper is. Die theorie beslaat verschillende terreinen: historische en contemporaine kunstgeschiedenis, kunsttheorie en vakgerelateerde kunstgeschiedenis. De vermaatschappelijking van het kunst- en ontwerpproces vraagt daarnaast kennis van, voor het kunstonderwijs vaak nieuwe, kennisgebieden als communicatiewetenschap, marketing en psychologie.

Al eerder is vastgesteld dat het kunstonderwijs geen pendant heeft in het wetenschappelijk onderwijs. Bij de toekenning van voortgezette opleidingen voor kunst en vormgeving heeft het scheppen van mogelijkheden tot verdieping en verbreding dan ook een rol gespeeld. Net als in de universitair georganiseerde internationale samenwerkingspartners van de Nederlandse kunstonderwijsinstellingen, wordt in de voortgezette opleidingen uitgegaan van bekwaamheden voor het doen van onderzoek en verslaglegging. Vaardigheden die ook vanuit de noodzaak van continue vernieuwing en doorgroei noodzakelijk zijn voor de afgestudeerde student.

Met opmaak Verwijderd: ¶

3.3

Uitkomsten van de werkconferentie

Tijdens een landelijke werkconferentie op 1 februari 2002 in Academie St. Joost in Breda is onder docenten en coördinatoren gepeild of de tekstvoorstellen aan hun verwachtingen voldeden. In de bespreking in de werkgroep ‘Autonome Beeldende Kunst’ werden de tekstvoorstellen in algemene zin

9

herkenbaar bevonden, wat zeggen wil dat de docenten, die allemaal als kunstenaar of bemiddelaar in de beroepspraktijk werkzaam zijn, de beroepsprofielen en competenties in grote lijnen herkenbaar vonden. In de werkgroep gaf de formulering van de competenties - om preciezer te zijn de woordkeuze – nogal eens aanleiding tot discussie. De deelnemers bleken zeer gevoelig voor connotaties die de woorden opriepen. Meer dan eens werden termen strikter geïnterpreteerd dan door de opstellers beoogd was. Om misverstanden te voorkomen, wordt benadrukt dat de gebruikte termen een ruime interpretatie mogelijk moeten maken en dat de competentiesets uitsluitend richtinggevend zijn voor zowel student als docent. De competenties en gedragsindicatoren zijn niet bedoeld als een allesomvattend, onfeilbaar of absoluut instrument, maar willen een gebruiker de mogelijkheid geven nuances aan te brengen De competenties geven over het algemeen alleen de aard van het te ontwikkelen vermogen aan. De indicatoren zijn een hulpmiddel om vast te stellen in hoeverre het vermogen ontwikkeld is. In algemene zin geldt dat de opleiding het hbo-niveau weerspiegelt. Speciaal voor het beeldende kunstonderwijs geldt dat een internationaal ambitie- en werkniveau wordt voorondersteld. Dit houdt in dat de student de beste in zijn vakgebied wil zijn. De conferentie in Breda kenmerkte zich door een constructieve sfeer. In het vervolg van het werkproces zal verdere discussie en toetsing nodig zijn om de getoonde betrokkenheid te consolideren. Bij de verwerking van het commentaar is geprobeerd zoveel mogelijk gehoor te geven aan wensen van de deelnemers. Elke suggestie is op zijn merites beoordeeld en dat zal ook in de toekomst gebeuren. In een aantal gevallen is besloten om een wijzigingsvoorstel niet in de competenties, maar in de preambule van dit opleidingsprofiel tot uitdrukking te brengen. Dat geldt bijvoorbeeld voor zaken die met de onderscheiden competentiecategorieën te maken hebben. Bij de herziening van de teksten is ruimte gecreëerd om beter de dynamiek en diversiteit in het beroep van beeldend kunstenaar tot uitdrukking te brengen. Het document moet gekenmerkt worden door openheid en diversiteit, analoog aan de kunst- en vormgevingspraktijk.

10

4.

Uitgangspunten

4.1

Explicitering van eisen

Het beeldende kunstonderwijs bouwt voort op een traditie van eeuwen. Nooit eerder werd op landelijk niveau expliciet gemaakt welke eisen aan studenten gesteld kunnen worden. De betrokken instellingen vinden het belangrijk dat dit nu wel gebeurt. Zo kan de buitenwacht beter duidelijk gemaakt worden waar het in kunstonderwijs om gaat. Het gezamenlijk op schrift stellen van een opleidingsprofiel weerspiegelt immers de overeenstemming bij de betrokkenen over waarden en uitgangspunten, en over de kennis en vermogens die fundamenteel worden geacht. Door de uitgangspunten van het onderwijs op schrift te stellen kan bovendien doelgerichter en bewuster worden gewerkt aan de verdere ontwikkeling van het onderwijs. De instellingen erkennen dat de introductie van opleidingsprofielen en competenties een omslag in het denken en werken vereist die niet altijd gemakkelijk te maken zal zijn. De mondelinge cultuur van de kunstacademies zal op cruciale punten aangevuld worden met schriftelijke werkwijzen. Veel academies hebben met die cultuuromslag al enkele jaren geleden een begin gemaakt. De opleidingsprofielen moeten, als ze eenmaal voldragen zijn, de kroon op dat werk vormen. Het maken van een opleidingsprofiel is niet opgevat als een één op één vertaling van beroep naar opleiding. Het opleidingsprofiel moet een document zijn waarin de opleidingen gezamenlijk de vraag beantwoorden: wat willen wij onze studenten meegeven in de opleiding en welke kwalificaties moeten onze studenten dus hebben aan het eind van de opleiding? Het is lastig criteria vast te stellen voor een beginnend kunstenaar. Het is bijna tegenstrijdig om uit te gaan van een ‘stand van zaken’ in een zeer snel veranderende kunstpraktijk. Daarbij is een typering van de gemiddelde kunstenaar al snel arbitrair en steriel, zeker als uitdrukking moet worden gegeven aan de diversiteit en bijzonderheid van het vak.

4.2

Competentiebenadering

Het OBK heeft met overtuiging voor een competentiebenadering gekozen. Competentiegericht kunstonderwijs kenmerkt zich door een integrale benadering van kennis, vaardigheden en attitude. Het is onderwijs dat is afgestemd op de toekomstige werkpraktijk van studenten en een grote mate van zelfsturing door studenten tot gevolg heeft, wat tot uitdrukking komt in curricula die gericht zijn op de individuele student. Deze kenmerken maken dat de benadering uitermate geschikt is voor het beeldende kunstonderwijs. In dit onderwijs is de integratie van kennis, vaardigheden en attitude immers eerder regel dan uitzondering. Het accent op de persoonlijke (talent)ontwikkeling van de student resulteert in flexibel onderwijs met een grote diversiteit aan studietrajecten. De meeste opleidingen hebben de beroepspraktijk al jaren in huis: de docenten zijn actief als kunstenaar of vormgever en er wordt veel gebruik gemaakt van adviseurs en gastdocenten afkomstig uit de beroepspraktijk. Met de invoering van de competentiebenadering wordt een strikte curriculumbenadering verworpen. Een regeling waarbij een bepaald percentage van de curricula van de academies gemeenschappelijk zou zijn, en een ander percentage bestemd is voor eigen invulling, wordt met de bekrachtiging van dit beroepsprofiel uitgesloten.

11

Voorwaarde voor het ontwikkelen van competenties is ruimte voor studenten om hun eigen ontwikkeling actief te sturen om zo al aanwezige competenties op een hoger niveau te brengen en nieuwe competenties te ontwikkelen. Toetsing heeft als doel het verwerven van de competenties te ondersteunen. Dus niet alleen toetsing achteraf, maar ook toetsing als richtinggever tijdens het ontwikkelen van competenties. Het kunstonderwijs wordt traditioneel ook gekenmerkt door mythen en verhalen, die studenten op een verrassende manier inspireren en verder kunnen brengen. De competenties moeten daar ruimte voor blijven bieden. Het koesteren van het onverwachte en het tonen van tolerantie ten opzichte van particuliere opvattingen is in het kunstonderwijs een groot goed. Het opleidingsprofiel is een kwaliteitskader dat enerzijds richting geeft en anderzijds voldoende ruimte biedt voor onderwijsinstellingen om hun eigen weg te kiezen in de wijze waarop studenten opgeleid worden. Met de zeven vermogens als uitgangspunt kan elke academie zelf haar programma’s inrichten. Bij interne en externe evaluaties kan men controleren of de studenten inderdaad de beschreven vermogens verwerven en of de programma’s dat mogelijk maken. 4.3

Formulering van de competenties

De vermogens en gedragsindicatoren zijn breed geformuleerd zodat soms een zekere mate van overlap is ontstaan. Hiermee wordt aangegeven dat het één niet zonder het ander kan; het gehele document bestaat uit formuleringen die onderling een dynamisch verband hebben. Het profiel Autonome Beeldend Kunstenaar heeft betrekking op een dynamisch beroepenveld. De competentieprofielen voor het hele kunstvakonderwijs zijn onderling op elkaar afgestemd en er op gericht ‘cross-overs’ door studenten mogelijk te maken. De competenties ‘creërend vermogen’ en ‘vermogen tot kritische reflectie’ worden als de meest typerende en belangrijkste beschouwd voor de afstuderende student in het beeldende kunstonderwijs. In het document is geen expliciete hiërarchie aangegeven tussen de competenties. De competenties ‘vermogen tot kritische reflectie’ en ‘omgevingsgerichtheid’ hebben een sterk onderling verband. Ze zijn onderscheiden op kenmerken van respectievelijk het interne en het externe perspectief. Hiermee wordt het belang van ‘omgevingsgerichtheid’, de actuele ontwikkelingen in de beroepspraktijk reflecterend, onderstreept. De competenties staan vooral in het teken van het onderwijs, minder van de kunstpraktijk. Daarom staan er omschrijvingen in dit document die strijdig lijken met sommige beroepsopvattingen. Hoewel niet voor elke kunstenaar geldt dat hij moet kunnen samenwerken, is het een taak van de academies daar aandacht aan te besteden als je wilt dat studenten zich later op verschillende manieren kunnen ontplooien.

12

5.

Visie op de beroepen, het werkveld en de ontwikkelingen daarin

5.1

Beroep en werkveld

In dit opleidingsprofiel wordt aangesloten bij de visie op het beroep van beeldend kunstenaar, zoals die geformuleerd is in het beroepsprofiel van de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs. De definities uit het beroepsprofiel zijn overgenomen: Een beeldend kunstenaar maakt kunstwerken om zin en betekenis aan het leven te geven en daar maatschappelijk een bestaan mee op te bouwen. De kunstwerken zijn zintuiglijk waarneembare constructen, die een beroep doen op de gevoelens van de beschouwer, diens reflectieve vermogens en diens kennis van de geschiedenis van de kunsten. De werken worden in het beroepsveld vooral gewaardeerd om de persoonlijke beeldtaal en artistieke visie die de beeldend kunstenaar erin tot uitdrukking brengt, alsook om de nieuwe inventies ten aanzien van het vakgebied van de beeldende kunst. De werken zijn niet noodzakelijkerwijs materiële objecten, maar kunnen ook processen of gematerialiseerde dan wel geverbaliseerde concepten zijn die met beelden in verband staan.

5.2

Ontwikkelingen

Net als in andere sectoren van de maatschappij neemt in de beeldende kunst de internationalisering toe. Een dagelijks waarneembare consequentie is de groei van informatie over beeldende kunst, die wereldwijd tot een brede uitwisseling van gedachten, standpunten en visies leidt. De toenemende internationalisering lijkt een verhoging van de kwaliteitseisen voor beeldende kunst tot gevolg te hebben. Niet alleen de grenzen tussen landen vervagen, ook de schotten tussen van oudsher zelfstandig opererende onderdelen van de maatschappij vallen weg. In de beeldende kunst komt dit tot uitdrukking in een toenemende interesse voor andere maatschappelijke en culturele sectoren, maar ook in het wegvallen van de grenzen tussen traditionele beroepen en het toenemen van samenwerking tussen beroepsbeoefenaren uit verschillende disciplines. Technologische ontwikkelingen hebben het arsenaal aan artistieke middelen verruimd, en de reproductie-, expositie- en distributiemogelijkheden doen groeien. De beschikbaarheid van nieuwe materialen en technologieën heeft mogelijkheden gecreëerd voor het ontwikkelen van nieuwe beelden en vormen, het toepassen van nieuwe werkwijzen en het experimenteren met nieuwe distributiekanalen. Mediatechnologieën nemen daarbij een prominente plaats in, maar ook technologieën die tot de ontwikkeling van nieuwe kunststoffen en instrumenten hebben geleid. Het gebruik van deze hightech materialen stelt nieuwe eisen aan kunstenaars. De informatisering van de samenleving lijkt een herwaardering van de rol van de kunstenaar ten gevolge te hebben. De toevoegende waarde van kunst, onder andere ter verrijking van informatie, wordt door steeds meer partijen erkend. De ruimere mogelijkheden tot verspreiding van kunst stellen het publiek in staat de versnelde ontwikkeling van de kunsten bij te houden. Net als in andere sectoren is in de beeldende kunst de invloed merkbaar van wijzigingen in het overheidsbeleid. Er wordt van hen een steeds flexibelere en ondernemende houding op de arbeidsmarkt verwacht. De consequentie daarvan is een toenemende aandacht, vooral onder jonge kunstenaars, voor

13

het werken in opdracht of het vervullen van nevenfuncties. Als gevolg hiervan neemt binnen de sector beeldende kunst automatisch de aandacht voor maatschappelijke sectoren toe. Met het opstellen van één profiel van beeldend kunstenaars wordt recht gedaan aan deze hedendaagse visie op de beeldende kunst. De traditionele onderverdeling in specialismen (schilder, tekenaar, beeldhouwer, enzovoort) stamt uit een tijd waarin beeldend kunstenaars minder media tot hun beschikking hadden om zich te uiten en er bovendien nog sprake was van afgebakende beroepen. Het idee dat verbeeld wordt en de wijze waarop dat gebeurt, wordt belangrijker geacht dan het medium waarmee dat geschiedt; het medium moet het meest geschikte zijn om het idee tot uitdrukking te brengen.

14

6.

De positie van de opleiding autonome beeldende kunst in het onderwijsveld

6.1

Het niveau van een hbo-afgestudeerde

De opleiding Autonome Beeldende Kunst valt onder het Hoger Beroepsonderwijs. Dit betekent dat de afgestudeerden op hbo-niveau kunnen presteren. Voor de bacheloropleiding houdt dit in dat studenten in het bijzonder een probleemoplossend vermogen ontwikkeld hebben. De masteropleiding is gericht op de ontwikkeling van het probleemstellend en probleemdefiniërend vermogen en de verdieping van probleemoplossende competenties. Het hbo-niveau kan verder als volgt worden gekenschetst: - De hoger opgeleide is in staat om op zijn of haar handelen en denken te reflecteren door daar afstand van te nemen, te analyseren en te evalueren. - Hij of zij kent de eigen kernkwaliteiten en is in staat het eigen denken en handelen te relativeren. - Hij of zijn kan het eigen handelen en denken beredeneren en verantwoorden, bijvoorbeeld in presentaties aan de omgeving. - Hij of zij laat daarbij zien over een visie op de maatschappelijke rol van de hoger opgeleide te beschikken. - De hoger opgeleide is in staat samenhang in denken en handelen te zien, te analyseren en te integreren. - Hij of zij doorziet complexe structuren en weet rode lijnen aan te brengen. De hoger opgeleide neemt initiatieven en weet innovaties te bewerkstelligen. - Hij of zij opereert solo of in (multidisciplinair) teamverband en is in staat om te functioneren in steeds wisselende situaties. De onderliggende theorie is van academisch niveau en is geïnternaliseerd. - Hij of zij heeft een brede algemene ontwikkeling. - Hij of zij is zodanig communicatief, qua taalgebruik en houdingen, dat hij of zij stimulerend kan werken in alle processen waarbij hij of zij betrokken is.

6.2

Verschillen met andere opleidingen in het hoger onderwijs

Binnen het hoger beroepsonderwijs maakt de opleiding Autonome Beeldende Kunst deel uit van het kunstvakonderwijs, en binnen die sector van het beeldende kunstonderwijs. Dit onderwijs, met een overheersend praktische, tactiele benadering, richt zich op conceptueel denkende kunstenaars en ontwerpers die de ambitie hebben met hun werk een waarde toe te voegen aan de nationale en internationale beeldcultuur. Met die hooggestemde ambitie, die een wissel trekt op zowel creatieve talenten van de student als op motivatie en mentale weerbaarheid, onderscheidt het beeldend kunstonderwijs zich van andere opleidingen, zowel in het mbo en hbo als in het wetenschappelijk onderwijs. De opleiding is sterk gericht op conceptuele verdieping en de ontwikkeling van een artistiek initiërende ambitie. Vergeleken met andere opleidingen kan de opleiding Autonome Beeldende Kunst verder gekenschetst worden als initiërend, innovatief en artistiek geëngageerd, wat onder meer in de houding en de professionele achtergrond van de docenten tot uitdrukking komt, maar ook in de mentaliteit van de studenten. Bovendien is de opleiding zeer internationaal gericht en gaat ze uit van de kwaliteiten en ontwikkeling van de individuele student.

15

7.

Competenties domein artistiek-vaktechnisch Professioneeldomein maatschappelijk domein competentie creërend vermogen vermogen tot kritische reflectie vermogen tot groei en vernieuwing organiserend vermogen communicatief vermogen omgevingsgerichtheid vermogen tot samenwerken

theoretisch domein

Hieronder zijn de opleidingskwalificaties voor het opleidingsprofiel per competentie verder uitgewerkt. Eerst volgt een omschrijving van de betreffende competentie. Vervolgens hangen hieronder een aantal gedragscriteria die van belang zijn voor deze competentie. autonome beeldende kunst 1 creërend vermogen de student maakt authentiek beeldend werk dat voortkomt uit het volgen van een eigen artistieke visie en bijdraagt aan de vervulling van een persoonlijke ambitie als kunstenaar de student: • maakt beelden waardoor een persoonlijke visie of thematiek op een voor hem of haar specifieke manier wordt verbeeld en overdrachtelijk gemaakt • zet zijn of haar artistieke visie met behulp van daartoe geëigende media om in beeldend werk • transformeert onderzoekend, experimenterend en beschouwend kennis, intuïties, indrukken en emoties tot beeldend werk • demonstreert inzicht in de manier waarop beelden, vormen, materialen, verhoudingen en kleuren ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen • demonstreert inzicht in de effecten van gehanteerde technieken • hanteert een werkwijze waarin ervaringen met de gekozen materialen of media kunnen worden ingezet om tot een beter kunstwerk te komen

16

2 vermogen tot kritische reflectie de student kan het eigen werk en dat van anderen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen

de student • beoordeelt het eigen werk op artistieke waarde en effectiviteit • beoordeelt de eigen werkwijze en overziet implicaties van keuzes en beslissingen en kan deze achteraf verantwoorden • verdiept zich in: - kunstgeschiedenis en kunst- en kunstenaarstheorieën (in relatie tot de culturele en maatschappelijke context) - uiteenlopende visies op en benaderingen van het beeldend kunstenaarschap (kunst- en kunstenaarstheorieën), zowel vanuit historisch als contemporain perspectief - filosofische inzichten (met name uit de ethiek en esthetiek) die voor een beeldend kunstenaar van belang kunnen zijn • reflecteert op de grenzen en mogelijkheden van het vak en op de eigen visie, positie, specialismen en technische capaciteiten • selecteert kennis en informatie op relevantie voor zijn of haar artistieke werk . 3 vermogen tot groei en vernieuwing de student kan zijn of haar kunstenaarschap steeds verder ontwikkelen en verdiepen de student: • toont ambitie om te excelleren • toont een kritisch onderzoekende houding en zet bevindingen in ten voordele van de verdere ontwikkeling van een oeuvre en de beroepspositie • heeft een begin gemaakt met het ontwikkelen van een persoonlijke artistieke visie en toont de wil deze visie verder te ontwikkelen • gaat constructief om met kritiek van anderen • staat open voor nieuwe inzichten en vaardigheden, bijvoorbeeld wat betreft technieken, materialen, publieksbenadering en de beroepsmatige invulling

4 organiserend vermogen de student kan een inspirerende en functionele werksituatie voor zichzelf opzetten en in stand houden de student: • overziet de aspecten van het kunstenaarschap die nodig zijn om te komen tot een vruchtbare balans tussen artistieke en voorwaardenscheppende activiteiten • heeft een begin gemaakt met het ontwikkelen van een eigen werkproces • documenteert en archiveert het gemaakte werk • toont zich bewust van de noodzaak zakelijke voorzieningen te treffen om op de lange termijn beroepsmatig als beeldend kunstenaar werkzaam te kunnen zijn

17

5 communicatief vermogen de student kan zijn of haar artistieke visie presenteren en toelichten. de student: • demonstreert de ambitie om bekendheid aan het eigen werk te geven • presenteert het eigen werk op adequate wijze • zet mondelinge en schriftelijke vaardigheden in om het eigen werk toe te lichten • gaat contacten aan die relevant zijn voor een netwerk en weet dit netwerk te onderhouden • toont in staat te zijn te onderhandelen over organisatorische, financiële en inhoudelijke aspecten van zijn of haar beroepspraktijk

6 omgevingsgerichtheid de student is in staat om verbanden te leggen tussen het eigen werk en dat van anderen en tussen het eigen werk en het publiek. de student • relateert het eigen werk aan dat van andere kunstenaars (uit heden en verleden) • vergelijkt zijn intenties met de perceptie van het publiek • legt verbanden tussen beeldende kunst en andere kunstdisciplines • maakt adequaat gebruik van uiteenlopende culturele en maatschappelijke inspiratiebronnen en kan die in het eigen werk aanwijzen en benoemen • toont een overzicht te hebben van de markt en de publiciteitsmedia • getuigt van opvattingen over de functie en plaats van beeldende kunst in de samenleving • geeft constructief kritiek

7 vermogen tot samenwerken de student is in staat om in voorkomende gevallen een zelfstandige artistieke bijdrage te leveren aan een gezamenlijk product of proces de student: • toont dat hij of zij in staat is in afstemming met anderen eigen artistieke doelen te realiseren • toont dat hij of zij in staat is de eigen bekwaamheden in een samenwerkingsverband in te zetten, als de gekozen beroepspositie dat vereist • toont dat hij of zij begrip, respect en waardering op kan brengen voor de verschillende verantwoordelijkheden en belangen van de anderen in een samenwerkingsverband

18

DIT OPLEIDINGSPROFIEL KWAM TOT STAND DANKZIJ DE INZET VAN DOCENTEN EN BESTUURDERS VAN DE KUNSTACADEMIES IN NEDERLAND DEELNEMERSLIJST STUDIEDAG >COMPETENTIEPROFIELEN= BEELDENDE KUNST EN VORMGEVING OP VRIJDAG 1 FEBRUARI 2002 , ST. JOOST ACADEMIE BREDA

Sprekers J. van de Vijver voorzitter directieteam Academie voor Kunst en Vormgeving / St. Joost dagvoorzitter B. Holvast directeur Federatie Kunstenaarsverenigingen H. Visschedijk H. Kuipers Savant Learning Partners F. Schneijderberg adviseur sectoraal adviescollege kuo E. Viskil lid College van Bestuur Gerrit Rietveld Academie, voorzitter werkgroep Opleidingsprofielen

S. van der Weide directiesecretaresse Academie voor Kunst en Vormgeving / St. Joost Deelnemers Academie voor Kunst en Vormgeving / St. Joost: Balthus de Louweren Piet Fioole Grazyna Mielech Bill Easter Lute Meppelink Martin van Opdorp Academie voor Beeldende Vorming Amsterdam Pim de Kort Academie Beeldende Vorming Tilburg: Wim van der Horst (directeur)

Voorzitters werkgroepen J. Swinnen directeur Academie Maastricht, voorzitter werkgroep autonoom

Gerrit Rietveld Academie: Frank Lisser Marjan Unger Linda van Deursen René Put Ynte Alkema

G. Staal Hoofdredacteur Items, docent Academie voor Kunst en Vormgeving / St. Joost, voorzitter werkgroep visuele communicatie

Design Academy Eindhoven: Liesbeth in ‘t Hout (directeur)

P. Suyling directeur Young Designers & Industry, Crossroads, docent Gerrit Rietveld Academie, voorzitter werkgroep productontwerp mw. I. van Zijl conservator toegepaste kunst Centraal Museum Utrecht, voorzitter werkgroep ruimtelijk ontwerp Verslaglegging J. Vinken Vinken en Van Kampen, schrijver opleidingsprofielen H. Kuipers Savant Learning Partners J. Langman medewerker onderwijsbeleid Gerrit Rietveld Academie

Vervolg deelnemers Academie Minerva Groningen: Albert van der Weide (directeur) Ben Vierdag, Ebe Treffers, Sef Peeters

Akademie van Beeldende Kunsten Arnhem: Peter Godefrooij (directeur) Academie Constantijn Huygens Kampen: Wilhelm Weitkamp (wnd. directeur) Marie van Leeuwen Wim Ros Academie voor Beeldende Kunsten Maastricht:

F. van der Zanden T. Derksen Hogeschool voor de Kunsten Utrecht: Hans van Kooten (plv. voorzitter faculteit) H. Sprunken Willem de Kooning Academie, Hogeschool Rotterdam: Richard E. Ouwerkerk (directeur) Jeroen Chabot Jocé Bloks Bieneke Fasen AKI Enschede: Eric de Gram en Willem Smid Koninklijke Academie voor Beeldende Kunsten Den Haag: Jack Verduyn Lunel (directeur) Jan Voets