AUTISME EN COÖPERATIEF LEREN

Opleiding tot Leraar Basisonderwijs Hogeschool Inholland Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing

AUTISME EN COÖPERATIEF LEREN HET EFFECT VAN SAMENWERKEND LEREN OP HET SPELEN MET KLASGENOTEN

Autism and Cooperative Learning Effects of Cooperative Learning on playing with classmates

BACHELOR THESIS - RAPPORTAGE VAN EEN AFSTUDEERONDERZOEK, UITGEVOERD IN HET KADER VAN HET BEHALEN VAN DE TITEL BACHELOR OF EDUCATION

Suzanne Lor Studentnummer 493912 Pabo - VDT2 InHolland Haarlem 22 mei 2012 Scriptiebegeleider Jan Willen Crabbendam Studieloopbaanbegeleider Wim van Beek

1

Het gaat niet om groots en meeslepend maar om klein en betekenisvol

2

VOORWOORD Voor u ligt mijn afstudeerscriptie waarin ik onderzoek of coöperatief leren ervoor zorgt dat kinderen met autisme frequenter met andere kinderen gaan spelen. Naar mijn idee een waardevol en leerzaam onderwerp om mijn studie mee af te sluiten en mijn loopbaan als leerkracht mee te beginnen. Vanaf het moment dat het idee voor het onderwerp ontstond was ik er enthousiast over, niet in de laatste plaats omdat het om een praktisch probleem gaat dat elke leerkracht in zijn klas kan tegenkomen. Maar ook omdat ik een werkvorm zou onderzoeken die ik helemaal niet kende maar wel graag wilde leren kennen, namelijk coöperatief leren. En, wat ik toen nog niet kon weten maar waar ik spoedig achter zou komen, omdat het meisje om wie het ging zo’n bijzonder kind is. Dank je wel! Een scriptie schrijven, het blijft altijd een hele opgave. Maar het is weer gelukt, met dank aan veel mensen in mijn omgeving. Alle collega’s van de Dr. H. Bavinckschool in Haarlem, dank voor de gastvrije ontvangst op jullie fijne school, jullie hulp en vertrouwen. In het bijzonder mijn mentoren Clementine en Elly, de leerkrachten van groep 5. Ik wil ook graag de moeder van de leerling bedanken voor het gesprek met haar en het vertrouwen dat ik kreeg om het onderzoek uit te voeren. Natuurlijk ook bedankt: alle docenten aan de Pabo Inholland, in het bijzonder mijn studieloopbaanbegeleider Wim van Beek en mijn scriptiebegeleider Jan Willem Crabbendam. En niet te vergeten mijn medestudenten: het waren twee pittige jaren maar dat schept een band… Maar dan de mensen die echt hebben moeten afzien omdat ik zo nodig mijn jeugddroom wilde najagen. Alle familie en vrienden die me gesteund hebben. (Barbara, die me drie jaar geleden een pdfje mailde waarin stond dat je deze opleiding al in twee jaar kunt doen.) En vooral mijn ouders en schoonouders, voor alle steun: collegegeld, oppasdagen, logeerpartijtjes... (Ook bedankt namens de jongens!). En liefste Gert-Jan, je had het niet beter kunnen doen! Zonder jou… In mijn afstudeerportfolio schrijf ik het volgende:

‘Ik wil dat de kinderen in mijn klas met plezier naar school gaan, het fijn hebben met elkaar en ook nog enthousiast zijn over wát en hóé ze leren.’

Ambitieus? Vast en zeker. Er zitten zo veel verschillende kinderen in de klas met allemaal hun eigen talenten en behoeften. In het kader van mijn onderzoek kijk ik optimistisch naar de toekomst, waarbij ik graag nog even terugkom op het motto voorin deze scriptie: Het gaat niet om groots en meeslepend, maar om klein en betekenisvol. Haarlem, mei 2012 Suzanne de Haas-Lor 3

SAMENVATTING Dit afstudeeronderzoek richt zich op de volgende onderzoeksvraag: Heeft coöperatief leren een positief effect op het spelen met klasgenoten? Het onderzoek heb ik uitgevoerd in groep 5 van de Dr. H. Bavinckschool, Haarlem. In de groep zit X, een meisje met autisme. X vindt steeds moeilijker aansluiting met haar klasgenoten en vindt dit zelf vervelend. Het spelen op het plein gaat moeizaam. Voor dit onderzoek heb ik spelen gedefinieerd als: spelen op school, op vrije momenten (in de pauze en tijdens het overblijven). Vriendschap heb ik gedefinieerd als: ‘vriendschap in de klas’, met klasgenoten spelen op school. Uit de literatuur blijkt dat kinderen met autisme veel moeite hebben met het sluiten van vriendschappen. Ze hebben deze vriendschappen nodig om zich verder te ontwikkelen op sociaal gebied, maar zijn tegelijkertijd minder in staat die vriendschappen te sluiten doordat ze slechts beperkt rekening kunnen houden met een ander. Op school ligt een belangrijke taak voor de leerkracht om kinderen met autisme te begeleiden in sociale vaardigheden (o.a. Delfos, 2011 en Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003). De onderzoeksmethode bestaat uit de volgende onderdelen: - Observaties op het plein en tijdens het overblijven - Sociogram - Gesprek met moeder van X - Evaluatie-instrument voor X - Uitvoeren van werkvormen coöperatief leren en observeren en aanleren van sociale vaardigheden. Daarbij maak ik gebruik van een lijst van sociale vaardigheden van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Bij coöperatief leren wordt uitgegaan van vijf basisprincipes die samenwerkend leren effectief maken: 1. positieve wederzijdse afhankelijkheid; 2. individuele verantwoordelijkheid; 3. directe interactie; 4. samenwerkingsvaardigheden; 5. evaluatie van het groepsproces (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000). Er zijn verschillende manieren om samenwerkend leren vorm te geven. - De leerkracht kan regels voor samenwerken aanleren. - Er kunnen werkvormen worden geselecteerd die geschikt zijn voor een bepaalde taak. Daarbij kan gebruik worden gemaakt van materiaal dat de taak structureert. - De leerkracht kan rollen en taken verdelen. - Er kan gebruik worden gemaakt van T-kaarten die houvast bieden bij een bepaalde vaardigheid. - Er kan gebruik worden gemaakt van rollenspelen en demonstraties. Als er een kind met autisme in de klas zit, moet de leerkracht rekening houden met bepaalde zaken: - Het kind zou moeten samenwerken met een sociaal vaardig kind. - Het is raadzaam om te beginnen in tweetallen en met een beperkt aantal werkvormen. Daarna kan ook in grotere groepjes gewerkt worden. - Sociale vaardigheden moeten expliciet worden aangeleerd, eventueel individueel, waarbij voorbeelden gebruikt kunnen worden.

4

Bij de observaties van het coöperatief leren bleek dat X en de klas verschillende vaardigheden nog moeten ontwikkelen. X moet inbreng durven hebben en vriendelijk op de andere kinderen reageren. De anderen moeten elkaar gelegenheid geven om mee te doen, de inbreng van een ander accepteren, elkaar laten uitpraten en om de beurt praten. Ik kan concluderen dat er tijdens dit korte onderzoek op sommige vlakken verbeteringen zijn waar te nemen en kleine veranderingen zijn opgetreden. Als ik naar het evaluatie-instrument van X kijk, zie ik een verbetering: X lijkt meer plezier te ervaren in het spelen en samenwerken. Met het spelen na schooltijd is er ook ontwikkeling. X heeft twee keer afgesproken met meisjes uit haar klas. Op andere vlakken is er minder verbetering opgetreden en zouden, naast coöperatief leren, andere interventies kunnen plaatsvinden. Bij het spelen in de pauze heb ik geen grote verbeteringen waargenomen in het spel. X speelt met anderen als haar leerkracht intervenieert en vraagt wie met haar wil spelen. Bij het overblijven zit X meestal alleen. Toch is wel te zien dat X zich ontwikkelt: als ze eenmaal aan een kind of groepje is gekoppeld, blijft ze meer bij het groepje staan en doet ze pogingen om mee te doen met het spel. Zodra de klas (en de leerkracht) meer ervaring hebben met het samenwerkend leren, zal het steeds effectiever ingezet kunnen worden. Mijn conclusie is dat coöperatief leren heel waardevol kan zijn voor kinderen met autisme en dat het belangrijk is om structureel aandacht te besteden aan sociale vaardigheden.

5

INHOUDSOPGAVE Voorwoord .............................................................................................................................................................. 3 Samenvatting .......................................................................................................................................................... 4 Inhoudsopgave ........................................................................................................................................................ 6 1. Inleiding ............................................................................................................................................................... 7 1.1 Aanleiding tot het onderzoek ....................................................................................................................... 7 1.2 Doel van het onderzoek ................................................................................................................................ 7 1.3 Theoretisch kader ......................................................................................................................................... 8 1.3.1 Autisme ................................................................................................................................................. 8 1.3.2 Autisme en vriendschappen .................................................................................................................. 9 1.3.3 Coöperatief leren ................................................................................................................................ 13 1.3.4 Coöperatief leren en autisme .............................................................................................................. 17 1.3.5 Hypothese ........................................................................................................................................... 19 1.4 Onderzoeksvraag ........................................................................................................................................ 20 2. Onderzoeksmethode ......................................................................................................................................... 22 2.1 Onderzoeksstrategie ................................................................................................................................... 22 2.2 Analysemethoden ....................................................................................................................................... 23 3. Resultaten ......................................................................................................................................................... 25 3.1 Achtergrondgegevens van leerling ............................................................................................................. 25 3.2 Sociogram ................................................................................................................................................... 27 3.3 Coöperatief leren ........................................................................................................................................ 28 3.4 Evaluatie-instrument voor X ....................................................................................................................... 40 3.5 Observaties ................................................................................................................................................. 46 4. Conclusie en discussie ....................................................................................................................................... 49 4.1 Probleemstelling ......................................................................................................................................... 49 4.2 Doel van het onderzoek .............................................................................................................................. 49 4.3 conclusie ..................................................................................................................................................... 49 4.5 Discussie en aanbevelingen ........................................................................................................................ 57 Bibliografie ............................................................................................................................................................ 60 Bijlagen .................................................................................................................................................................. 61 Bijlage 1- Aanvraagdocument met onderzoeksvoorstel ................................................................................... 62 Bijlage 2 - Classificatie Autistische stoornis (DSM IV) ....................................................................................... 75 Bijlage 3 - Overzicht vaardigheden coöperatief leren ...................................................................................... 76 Bijlage 4 - Rollen binnen coöperatief leren ...................................................................................................... 77 Bijlage 5 – Sociogram van november 2011 en april 2012 ................................................................................. 78 Bijlage 6 - Observatie sociale vaardigheden coöperatief leren - maart 2012 ................................................... 80 Bijlage 7 - Observatie sociale vaardigheden coöperatief leren – eind april 2012 ............................................ 81

6

1. INLEIDING 1.1 AANLEIDING TOT HET ONDERZOEK In mijn laatste studiejaar heb ik achtereenvolgens stage gelopen in twee verschillende groepen van dezelfde basisschool; eerst groep 8, daarna groep 5. Aan het begin van het jaar heb ik gevraagd of er voor een scriptieonderzoek wensen waren vanuit het bovenbouwteam of de school. Door de leerkrachten van groep 5 werd een onderwerp aangedragen voor mijn onderzoek. In de klas zit X, een meisje met autisme. De sfeer in de groep is heel positief en de leerlingen zijn aardig voor elkaar. Toch valt X er een beetje buiten met spelen, zowel op school als na schooltijd. Voor het meisje zelf en de klas wordt steeds duidelijker dat X anders is dan de anderen. In groep 1 tot en met 4 was dit minder een probleem. Het zou in de hogere groepen steeds erger kunnen worden en dat wil de school zoveel mogelijk voorkomen. 1.2 DOEL VAN HET ONDERZOEK Ik wil onderzoeken hoe X een betere aansluiting kan vinden met haar klasgenoten, zodat zij vaker met hen kan spelen (zowel op school als erbuiten). Ik ga dat onderzoeken door me te richten op samenwerken. Ik wil dus een antwoord vinden op de vraag: Bevordert samenwerking het spelen? Als die vraag positief beantwoord wordt, kan dat X helpen in de toekomst. Bovendien kan de uitkomst nuttig zijn voor andere kinderen met autisme binnen de school. (Er zijn al enkele kinderen met autisme op de school waar mijn onderzoek plaatsvindt, met de komst van de Wet Passend Onderwijs zal dit aantal in de toekomst mogelijk toenemen.) Als de vraag negatief beantwoord wordt, wil ik beschrijven waarom dat het geval was en wat verdere aanbevelingen zouden zijn. Voor het aanvraagdocument met onderzoeksvoorstel verwijs ik naar bijlage 1.

7

1.3 THEORETISCH KADE R 1.3.1 AUTISME Voor dit onderzoek is het nodig om eerst een korte beschrijving te geven van autisme. Ik wil hier niet ingaan op hoe autisme ontstaat of op specifieke aspecten die voor het onderzoek niet van belang zijn. Wel ga ik dieper in op enkele kenmerken van leerlingen met autisme en op de theorie achter samenwerkend (of coöperatief) leren. WAT IS AUTISME? Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Dat wil zeggen: de stoornis is van invloed op de hele ontwikkeling van een persoon. Er zijn verschillende uitingsvormen van autisme, afhankelijk van de ernst van de stoornis en de intelligentie. Zo zijn sommige mensen met autisme erg in zichzelf gekeerd en andere juist erg naar buiten gericht. Vanwege de verschillende vormen wordt daarom gesproken over een stoornis uit het autismespectrum (ASS) (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003). In de literatuur worden verschillende kenmerken genoemd die voorkomen bij kinderen met autisme. Volgens Baltussen, Clijsen & Leenders (2003) zijn er ondanks het feit dat elk kind anders is toch enkele overeenkomsten in het gedrag en denken van álle kinderen met autisme te noemen: - kwalitatieve beperkingen in sociaal contact; - tekortkomingen in communicatie; - beperkingen in het verbeeldend vermogen; - abnormale prikkelgevoeligheid. Volgens Lieshout (2009) hebben autismespectrumstoornissen als belangrijke kenmerken ernstige problemen op het gebied van sociale interactie en verbale en non-verbale communicatie. Maar autisme is ook een stoornis in de informatieverwerking. Voor kinderen met autisme is het bijvoorbeeld erg lastig om de samenhang te zien tussen afzonderlijke waarnemingen. Situaties kunnen daardoor voor die kinderen een andere betekenis krijgen. Een ander belangrijk kenmerk is dat mensen met ASS moeite hebben om zich in een ander te verplaatsen, waardoor sociaal gedrag moeizaam tot ontwikkeling komt en ze sociale situaties vaak niet goed aanvoelen (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003). Ook Wing (2000) constateert dat er veel gemeenschappelijke kenmerken te zien zijn bij kinderen met autisme. Zij deed onderzoek naar een grote groep kinderen met autisme en concludeerde dat alle kinderen tekortkomingen lieten zien in: - sociale relaties - communicatie - de verbeelding Dit wordt ook wel de Triade van Wing genoemd. Deze drie kenmerken spelen een doorslaggevende rol in de diagnose van autisme. Autisme wordt door een kinderpsychiater gediagnosticeerd aan de hand van de DSM-IV (American Psychiatric Association) uit 1994. (Zie voor het schema bijlage 2.)

8

VERSCHILLENDE VORMEN VAN AUTISME Binnen het spectrum vallen: - het autistisch syndroom (ook wel ‘klassiek autisme’ of ‘kernsyndroom autisme’) - het syndroom van Asperger - PDD-NOS, de pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anderszins omschreven. Onder PDD vallen twee andere, weinig voorkomende stoornissen: het syndroom van Rett en de ‘desintegratieve stoornis’. Kinderen met het syndroom van Asperger hebben een normale begaafdheid. Ze vallen op door een goed taalgebruik, dat soms wel formeel aan kan doen. De sociale interactie laat ernstige tekorten zien en de interesses, gedragspatronen en activiteiten zijn vaak beperkt en stereotiep. Kinderen met PDD-NOS voldoen niet helemaal aan de criteria van de andere stoornissen binnen het autismespectrum. Toch hebben zij ernstige problemen met sociale interactie en communicatie en kunnen ze stereotiepe gedragspatronen en interesses vertonen. In de DSM V, die naar verwachting in 2013 zal verschijnen, komt voor de verschillende vormen één categorie: Autisme Spectrum Stoornis. Er wordt dan gekeken naar de hevigheid van ASS en dus naar de ernst van de stoornis (Delfos, 2011). In deze scriptie ga ik echter uit van de DSM IV. Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) zien we in het regulier onderwijs vaak kinderen met autisme met minder ernstige belemmeringen om onderwijs te kunnen volgen, zoals kinderen met Asperger of PDD-NOS. Kinderen met ‘klassiek autisme’ kunnen deelnemen aan regulier onderwijs als ze kunnen praten, normaal begaafd zijn en het vermogen hebben een zekere sociale interactie te ontwikkelen. 1.3.2 AUTISME EN VRIENDSCHAPPEN Zoals eerder al beschreven hebben mensen met autisme veel problemen op het gebied van sociale interactie. Dit aspect wil ik in deze paragraaf nader bekijken, en dan vooral wat de gevolgen daarvan zijn voor kinderen met autisme. Het besef dat andere mensen in je omgeving iets anders kunnen voelen of denken dan jijzelf wordt ‘theory of mind’ genoemd. Kinderen met autisme kunnen zich onvoldoende inleven in de gedachten en gevoelens van anderen. Hun ‘theory of mind’ (ook wel TOM) is slecht of helemaal niet ontwikkeld. Dit heeft grote invloed in sociale interactie en vriendschappen (Baltussen, Clijsen & Leenders, 2003). Delfos (2011) noemt de manier van omgaan met anderen het meest problematisch aan een kind met autisme. Delfos noemt verschillende vormen: - Teruggetrokken kinderen die in hun eigen wereld lijken te leven. Dit komt veel voor bij ‘klassiek’ autisme. - Sociaal onhandige kinderen, die bijvoorbeeld altijd de verkeerde opmerking op het verkeerde moment maken. Dit komt veel voor bij Asperger. - Kinderen die regelmatig in woede uitbarsten. Dat kan kinderen met PDD-NOS overkomen. SOCIALE VAARDIGHEDEN Kinderen met autisme hebben niet voldoende sociale vaardigheden (helpen, luisteren, problemen oplossen etc.). Die sociale vaardigheden ontstaan normaal vanuit een sociaal inzicht. En dat hebben 9

kinderen met autisme niet, volgens Delfos vanwege een gebrekkige ik-anderdifferentiatie. Zij bedoelt daarmee dat als je weet dat er een ‘ik’ of een ‘zelf’ is, je ook het verschil kunt ontdekken met het ‘niet-ik’ en ‘de ander’. Iemand die een zwakke ik-anderdifferentiatie heeft (h)erkent de gevoelens die hij zelf niet heeft of kent ook niet bij een ander. Normaal gesproken begint het proces waarbij het ‘ik’ onderscheiden raakt van het ‘ander’ al op vroege leeftijd. Kinderen zonder stoornis leren van hun omgeving hoe je met elkaar omgaat. Van hun ouders, maar ook door het contact van anderen met henzelf en door het zien van het contact van anderen onderling. Dat begint al heel vroeg. Een kind met autisme is vooral sterk op zichzelf gericht, loopt achter in het contact met leeftijdgenoten en mist dus al vanaf jongs af aan de informatie over sociale contacten die andere kinderen wel meekrijgen. Door deze beperkte sociale kennis en het beperkte sociale inzicht heeft het kind geen innerlijke structuur om sociaal gedrag te interpreteren en plaatsen. Om sociaal gedrag te legitimeren heeft het kind het denken nodig (Delfos, 2011). Delfos (2011) noemt de basisschooltijd voor kinderen met autisme een ingrijpende en angstige tijd. Er wordt wel veel aandacht besteed aan leerstoornissen, maar er is weinig hulp op het gebied van sociale interactie, juist de kwetsbare plek. Het is volgens Delfos belangrijk om kinderen met ASS sociale vaardigheden aan te leren. Zij merkt wel op dat die vaardigheden vooral trucjes worden als er geen basis is in sociaal inzicht en theory of mind. Volgens haar is het dus belangrijk om sociaal inzicht te trainen, niet alleen maar de sociale vaardigheden. We zagen al bij Wing (2000) dat kinderen met autisme moeite hebben met de verbeelding en dus met doen-alsof-spel. Omdat jonge kinderen vaak dit type spel vertonen en autistische kinderen daar minder in participeren, oefenen zij weer minder hun sociale vaardigheden. Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) ligt er op school een belangrijke taak voor de leerkracht om kinderen met autisme te begeleiden in sociale vaardigheden. De sociale vaardigheden moeten expliciet aangeleerd worden, eventueel individueel, maar in elk geval waar mogelijk in de dagelijkse gang van zaken. Daarbij moeten de vaardigheden specifiek en concreet zijn en bovendien ook functioneel. Daardoor ontstaat er een grotere motivatie om de vaardigheid toe te passen. De leerkracht zou de leerling met autisme moeten ondersteunen in de interactie met klasgenoten. Ze kan het kind bijvoorbeeld leren hoe het aansluiting vindt met de klasgenoten tijdens het buitenspelen. Dat kan door eenvoudige en concrete aanwijzigen te geven over wat het kind moet doen, zeggen of vragen. Maar het is ook belangrijk dat de klasgenoten begrip leren krijgen voor de communicatieproblemen van het kind met autisme. En dat zij leren op welke manier zij ermee om kunnen gaan. Dat een kind met autisme anders is hebben de klasgenoten al snel in de gaten. Een kind met autisme wordt dus regelmatig door de groep buitengesloten, omdat de groep niet goed weet hoe ze met het anders-zijn moeten omgaan. De leerkracht zou de klas moeten leren om het kind te accepteren. Dat kan door een groepsgesprek, het voorlezen van een kinderboek over autisme, een spreekbeurt of film, of door een of twee maatjes aan te wijzen (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003).

10

Petersen (2010) noemt verschillende methoden en handreikingen om iemand met autisme te begeleiden. Hij merkt op dat meerdere studies bevestigen dat de sociale vaardigheden vooruitgaan als een kind al op jonge leeftijd heel intensief begeleid wordt. De aangeleerde vaardigheden moeten wel specifiek en functioneel zijn en leiden tot verbondenheid met anderen. Een manier om dat te doen is het gebruik van social stories of social scripts: het in detail navertellen van situaties uit het dagelijks leven, waarbij de nadruk wordt gelegd op sociale richtlijnen en mogelijke reacties in dergelijke situaties. BASISSCHOOL EN VRIENDSCHAPPEN Op de basisschool krijgt een kind met autisme er een nieuwe ontwikkelingstaak bij, namelijk het sluiten van vriendschappen. Het kind heeft deze vriendschappen nodig om zich verder te ontwikkelen op sociaal gebied, maar het is dus tegelijkertijd minder in staat die vriendschappen te sluiten doordat het slechts beperkt rekening kan houden met een ander. Een kind gaat (op basis van een ‘ik’) een relatie aan met een ander die zijn eigen gedachten of wensen heeft. Daarbij gaat het egocentrisch denken over in empathisch denken. Voor een autistisch kind dat moeilijk empathisch denkt, is het vormen van vriendschappen op basis van wederzijdsheid een moeizaam proces dat zijn anders-zijn benadrukt (Delfos, 2011). En hoewel kinderen met ASS meer op zichzelf zijn gericht en minder op anderen, hebben ze wel degelijk behoefte aan contact met leeftijdgenoten. We kunnen concluderen dat vriendschap sluiten vaak moeilijk is voor kinderen met autisme. Ze willen wel, maar missen de intuïtie om de informele regels in de omgang met anderen te begrijpen. De interactie met anderen is vaak onvoorspelbaar, waardoor het samenspelen bedreigend is voor kinderen met autisme. Tijdens het spel proberen de kinderen de regie te houden, zodat het spel voor hen voorspelbaar blijft. Dit gedrag vinden andere kinderen vaak niet leuk, waardoor het spel dus niet soepel verloopt (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003). Hoe ouder een kind met autisme wordt, hoe duidelijker het verschil met andere kinderen. Het wordt steeds moeilijker om mee te doen met het spel. Dat komt doordat er bij de interactie met anderen bij het samenspelen een hoog tempo van wisselingen in contact of perspectief bestaat. Als het steeds niet lukt om vrienden te maken of een kind wordt afgewezen, wordt het zelfbeeld ernstig aangetast. Het kan zijn dat een kind daardoor minder goed gaat presteren op intellectueel niveau, maar het kan ook schadelijk zijn op emotioneel niveau. HOE ONTWIKKELT VRIENDSCHAP ZICH? Delfos geeft een overzicht van de ontwikkeling van vriendschappen op basis van het werk van Selman (Delfos, 2011, p. 277). De eerste fase, in de voorschoolse periode, is die van speelmaatje, bijvoorbeeld een kind uit de buurt. In de vroege schoolperiode is er sprake van eenzijdige hulp; een vriend is dan iemand die je wat beter kent en die weet wat je leuk vindt en wat niet. In de latere schoolperiode wordt de vriendschap sportieve coöperatie genoemd: er is dan o.a. meer bewustzijn van wederzijdsheid in relaties en meer wil om wederzijdse wensen aan te passen.

11

In de late kindertijd en vroege adolescentie is er sprake van intieme wederzijds delende relaties. Er is bewustzijn van continuïteit, vriendschap betekent een mogelijkheid tot intimiteit (en is niet alleen iets om je niet te hoeven vervelen). Kinderen met autisme bevinden zich langer in de eerste fase. Ze zijn zich minder bewust van anderen in hun omgeving, wat het samen spelen niet bevordert. Daarnaast is ook het soort spel dat kinderen met autisme aantrekt anders. Ze houden van spel waarbij de zintuigen en de beweging het belangrijkst zijn (het zogenaamde sensomotorische spel) (Delfos, 2011). Als een kind met autisme naar de basisschool gaat, sluiten bepaalde aspecten (namelijk de manier waarop het kind contact heeft met anderen en de spelvormen) niet goed aan bij de leeftijdgenoten. Dit belemmert het samenspelen. Je zou een kind kunnen helpen door het kind te begeleiden naar de volgende ontwikkelingsfase. Daarvoor moet je wel eerst onderkennen in welke fase het kind nu zit (Delfos, 2011). Je kunt het kind dus helpen van de eerste fase (een toevallig speelkameraadje) naar de tweede fase van eenzijdige hulp, waarbij een kind leert dat een ander het spel leuker kan maken en dat die ander materiaal heeft dat leuk is om mee te spelen. Daarnaast moet aandacht worden besteed aan het spel zelf, vooral aan doen-alsof-spel. Bij de derde fase, sportieve coöperatie, gaat het vooral om wederzijdsheid. Zoals gezegd is dit erg moeilijk voor kinderen (en ook volwassenen) met autisme. Bovendien komen anderen vaak rond de prepuberteit in deze fase, terwijl een kind met autisme daar dan wat betreft sociaal-emotionele ontwikkeling nog lang niet aan toe is. Volgens Delfos spelen kinderen met autisme dan ook vaak of met veel jongere kinderen, of met veel oudere kinderen. Het is volgens haar beter om ze met jongere kinderen te laten spelen, omdat de ontwikkeling dan niet geforceerd wordt. WELBEVINDEN OP SCHOOL We hebben hiervoor gezien dat het sluiten van vriendschappen voor kinderen met autisme niet eenvoudig en vanzelfsprekend is. Toch is het belangrijk dat hier aandacht voor is. Illustratief hiervoor is de piramide van Maslow. In de piramide van Maslow geeft de humanistische psycholoog Abraham Maslow (1908-1970) aan wat volgens hem de basisbehoeften zijn voor elk mens (zie figuur hieronder).

(Wikipedia, 2006) 12

De basisbehoeften zijn in een piramide weergegeven, die als volgt gelezen moet worden: een bepaalde behoefte kan pas worden bevredigd als aan de behoefte eronder is voldaan. Een kind kan pas sociaal contact maken, wanneer het zich veilig voelt en er voorzien is in de lichamelijke behoeften. Die behoefte aan veiligheid en vertrouwen blijft essentieel; als dat niet in orde is, kan een kind achterblijven ten opzichte van klasgenoten, ook al heeft het voldoende bagage (Eijkeren, 2009). Het is voor kinderen met autisme dus belangrijk dat ze zich veilig en zeker voelen. Dan pas kan het verder met de behoefte aan sociaal contact (en eventueel met de erbovenliggende ‘lagen’ in de piramide). Het kind moet zich dus goed voelen in de klas, met de leerkracht en de andere klasgenoten. Hoe meet je dat welbevinden van een kind in de klas? De hulpwaaier voor Autisme in de klas (Brewer & Mueller, 2011) noemt een systeem voor zelfmanagement. De leerkracht kan een methode voor zelfmanagement ontwerpen, bijvoorbeeld een tabel waarop de leerling zijn gedrag gedurende een bepaalde les of de hele dag bijhoudt. Vervolgers worden er bekrachtigers (bijvoorbeeld een compliment of een sticker) gekozen en wordt aan de leerling uitgelegd hoe hij/zij die kan verdienen. Dit systeem gaat uit van Positive behavior support. 1.3.3 COÖPERATIEF LEREN Om te onderzoeken of samenwerkend leren effectief is voor het spelen met klasgenoten bestudeer ik eerst de beginselen van coöperatief leren en de aandachtspunten daarbij voor kinderen met autisme. ACHTERGROND VAN SAMENWERKEND LEREN Samenwerkingsvormen vinden hun grondslag in het (sociaal-)constructivisme (Hoogeveen & Winkels, 2009). Het constructivisme gaat ervan uit dat leren een actief, instructief, cumulatief, zelfregulerend en doelgericht proces is, waarin de lerende zelf de centrale rol speelt. Dat betekent: leren is het voortbouwen op al aanwezige kennis. De leerling wordt benaderd als een actief, zelfstandig en zelfverantwoordelijk persoon. Maar leren is ook een sociaal proces: kennis wordt ontwikkeld en gedeeld met anderen (Veen & Wal, 2008). Kennis ontstaat pas als de lerende iets met de informatie doet. De leraar kan dus niet alleen kennis overdragen, er moet nog betekenis aan worden gegeven. In deze visie, waarbij wordt uitgegaan van een activerende didactiek en een leerling-gerichte aanpak, wordt kennis als een sociaal product gezien. Leerlingen met meer kennis op een bepaald gebied helpen de leerlingen met minder kennis: peer tutoring. Het gaat om een interactieproces van kennis delen en creëren. Deze visie sluit aan bij de sociaalconstructivistische ideeën van de Russische onderwijspsycholoog Vygotsky, die van mening was dat het mentale proces van denken zich ontwikkelt door sociale interactie. Leren moet vanuit die visie dus gericht zijn op samenwerkend of collaboratief leren (Veen & Wal, 2008). WAAROM SAMENWERKEND LEREN? Waarom zou je in de klas aandacht besteden aan samenwerkend (of coöperatief) leren? Veenman (2001) noemt daar verschillende redenen voor. Uit onderzoek blijkt dat ten eerste dat coöperatief leren een positieve invloed heeft de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen. Hierbij kun je denken aan leerprestaties, zelfvertrouwen, 13

inter-etnische vriendschappen en acceptatie van gehandicapte klasgenoten. Het heeft een positieve uitwerking op de vriendschapsrelaties in de klas. Ten tweede is er in de onderwijswereld steeds meer aandacht voor actief leren. Vanuit die visie moeten de leerlingen leren problemen op te lossen, kennis toepassen en actief mondeling met de leerstof bezig zijn. Dit kan heel goed worden uitgevoerd bij de werkvormen van coöperatief leren. Als derde noemt Veenman het feit dat je met coöperatief leren beter kunt omgaan met individuele verschillen in de klas. Scholen gaan steeds meer over tot heterogeen samengestelde groepen, omdat uit onderzoek blijkt dat homogene leergroepen nadelig zijn voor de leerprestaties (zie ook verderop). Als vierde noemt Veenman een onderzoek van Stevens en Slavin uit 1995 waaruit blijkt dat leerlingen met leerachterstanden betere prestaties halen als hun school werkt met coöperatief ingerichte leergroepen dan vergelijkbare leerlingen die op een traditionele school met speciale onderwijsprogramma’s aan de gang gaan. Op de vijfde plaats is een recente opvatting dat leren niet alleen bepaald wordt door cognitieve factoren, maar evenzeer door sociale factoren. En sociaal leren kan bereikt worden met samenwerkend leren. Hoogeveen en Winkels (2009) pleiten daarnaast voor samenwerken omdat er niet veel beroepssituaties zijn waarin communicatie en samenwerken niet belangrijk zijn. Verder gaan leerlingen bij samenwerkend leerlingen volgens hen gerichter te werk. Förrer, Jansen, & Kenter (2004) noemen vier redenen waarom zijn coöperatief leren waardevol vinden. Het daagt uit tot actief en constructief leren, het stimuleert interactie, je gebruikt de verschillen tussen kinderen juist als kansen om van elkaar te leren en het levert een bijdrage aan een goed pedagogisch klimaat in de klas. Vugt (2007) noemt naast veel eerder genoemde voordelen nog het feit dat samenwerkend leren bijdraagt aan de verstandelijke ontwikkeling door het inzetten van de taal. Om kennis en begrip te laten ontstaan is actief gebruik van taal nodig. In een artikel op de website Onderwijs Maak Je Samen (2011) wordt getracht een voorspelling te doen over het onderwijs in de 21ste eeuw. In het artikel wordt gesteld dat veel scholen nog traditioneel lesgeven, een model dat toepasselijk society 1.0 wordt genoemd. Versie 2.0 gaat meer uit van de kracht van het individu, het internet speelt een belangrijke rol en de leerkracht begeleidt meer in het leerproces dan dat hij vertelt. Sommige leerlingen zijn al toe aan versie 3.0, ‘waarin wereldwijde en continue communicatie, netwerken en cocreatie centraal staan. Het gaat niet alleen om het gebruik van ICT maar om wat we met elkaar kunnen creëren.’ (Onderwijs Maak Je Samen, 2011). In deze blik op de nabije toekomst wordt ook het belang van samenwerken onderstreept. SAMENWERKEN = SAMENWERKEND LEREN? Niet al het samenwerken valt onder samenwerkend (of coöperatief) leren. Als kinderen in een groepje zitten en iets aan elkaar mogen vragen of af en toe even overleggen, zijn ze vooral met hun eigen werk bezig. Coöperatief leren bevat een aantal belangrijke voorwaarden en spelregels. Ik zal hier niet de hele werkwijze van coöperatief leren uiteenzetten, daarvoor verwijs ik naar onder

14

anderen Förrer, Kenter, & Veenman (2000), Förrer, Jansen, & Kenter (2004) en Hoogeveen & Winkels (2009). Wel begin ik met het noemen van enkele basisprincipes. Om coöperatief leren in te zetten en er zoveel mogelijk profijt van te hebben, worden 5 basisprincipes genoemd om het succesvol te maken: 1) positieve wederzijdse afhankelijkheid 2) individuele verantwoordelijkheid 3) directe interactie 4) samenwerkingsvaardigheden 5) evaluatie van het groepsproces (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000). Het belangrijkste aspect van coöperatief leren is het eerste punt van ‘Positieve wederzijdse afhankelijkheid’. Daarbij weten de leerlingen dat ze elkaar nodig hebben om de taak met succes uit te kunnen voeren. De leerkracht kan deze positieve afhankelijkheid op verschillende manieren tot stand brengen, bijvoorbeeld door het inzetten van: Doelafhankelijkheid: de groepsleden hebben elkaar nodig om de leertaak met succes uit te voeren. Beloningafhankelijkheid: iedereen in de groep wordt beloond of niemand. Rolafhankelijkheid: de groepsleden nemen verschillende rollen aan tijdens het werken in de groep, bijvoorbeeld tijdbewaker, materiaalman, stiltekapitein (zie bijlage 4). Externe factorenafhankelijkheid: hierbij maakt de leerkracht gebruik van onderlinge competitie tussen groepen of het feit dat leerlingen hun vorige prestatie willen verbeteren. Materiaalafhankelijkheid: de groepsleden moeten het benodigde materiaal delen, waardoor ze gedwongen worden om samen te werken. Identiteitafhankelijkheid: daarmee vormen de leerlingen een eenheid, bijvoorbeeld door een motto of logo voor de groep te bedenken (‘wij horen bij elkaar’). Vooral het gemeenschappelijke doel is belangrijk (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000). De leerlingen zijn bij coöperatief leren dus verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, maar ook voor dat van de ander. Als de leerlingen een bepaald onderwerp bestuderen helpen ze elkaar. De leerkracht kan van tevoren aangeven dat elk groepslid bij het maken van het werkblad of de toets minstens een bepaald aantal vragen goed moet hebben. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen de anderen ook echt helpen. Het tweede punt, individuele verantwoordelijkheid, houdt in dat iedere leerling een zichtbare bijdrage levert aan het werk en dat hij/zij daar ook op aangesproken kan worden. Directe interactie, de derde voorwaarde voor coöperatief leren, houdt in dat er veel kinderen tegelijk aan het werk zijn. Als je in tweetallen werkt, is 50% van de leerlingen aan het werk. Volgens Förrer, Kenter en Veenman betekent vooral die interactie leerwinst: leerlingen komen met elkaar tot betere denkwijzen en oplossingen.

15

Het vierde punt waar het om draait zijn samenwerkingsvaardigheden. Bij het coöperatief leren is het de bedoeling dat de leerkracht daar expliciet aandacht aan besteedt. (In bijlage 3 staat een overzicht van belangrijke sociale vaardigheden voor coöperatief leren.) Het vijfde belangrijke kenmerk van coöperatief leren is evalueren; je bespreekt het groepsproces en het product dat de leerlingen gemaakt hebben. HET VORMEN VAN DE GROEPEN Bij coöperatief leren is het belangrijk om te werken met heterogeen samengestelde groepen. De verschillende niveaus leren op een ander vlak van elkaar. Zwakke en middelmatige leerlingen hebben er veel aan om samen te werken met goede leerlingen. Ze leren van de leerstrategieën van de goede leerlingen. Goede leerlingen presteren meer als ze samenwerken met zwakke en middelmatige leerlingen dan als ze alleen werken. Zij leren nieuwe leerstrategieën doordat ze de stof uitleggen aan de andere leerlingen. Daardoor moeten ze de leerstof in een ander perspectief zien en opnieuw doordenken. Studies over het interactiegedrag in de coöperatieve leergroep laten zien dat de leerlingen die uitleg geven het meest leren (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000; Veenman, 2001). De leerlingen moeten wel echt met elkaar over de leerstof praten. Van alleen het goede antwoord voorzeggen leren de zwakkere leerlingen niet. Illustratief is hier ook de piramide van Sousa, een in het onderwijs veel aangehaald model (Eijkeren, 2009). We onthouden:

10% van wat we lezen 20% van wat we horen 30% van wat we zien 50% van wat we zien en horen 70% van waarover we hebben gediscussieerd 80% van wat we zelf hebben ervaren 90 % van wat we uitleggen aan anderen

Volgens dit model doe je er als leerkracht goed aan diverse werkvormen in je onderwijs aan te bieden en de leerlingen actief bij je onderwijs te betrekken. Maar ook samenwerkend leren, waarbij de leerlingen discussiëren en uitleggen aan anderen, is dus heel geschikt. WERKVORMEN Bij coöperatief leren kun je gebruik maken van verschillende werkvormen voor tweetallen of groepjes. Sommige activiteiten duren slecht een paar minuten, andere wat langer. In de Verenigde Staten is cooperative learning een veelgebruikte methode. Kagan heeft veel werkvormen voor coöperatief leren ontwikkeld, waarvan een aantal is opgenomen in het boek van Förrer, Kenter, & Veenman (2000). Daarnaast zijn er tal van andere bronnen voor geschikte werkvormen, bijvoorbeeld Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs (Vugt, 2007).

16

1.3.4 COÖPERATIEF LEREN EN AUTISME Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) is samenwerkend leren een centraal element in de ontwikkeling van kinderen. Een kind met autisme wil uit zichzelf vaak niet samenwerken omdat dit veel moeite kost (o.a. door het gebrek aan inlevingsvermogen). Toch zou een leerkracht juist het samenwerkend leren moeten inzetten om het kind sterker en weerbaarder te maken op het gebied van sociale interactie. Ook Förrer, Jansen, & Kenter (2004) wijzen op het belang van samenwerken. Omdat de vaardigheden die daarvoor nodig zijn door een kind met autisme niet automatisch worden opgepikt, moet de leerkracht de sociale interactie stimuleren. Door te observeren moet de leerkracht bekijken wat het kind kan en waarin het nog begeleid moet worden. Delfos (2011) benadrukt dat de sociale omgang in groepen voor mensen met een autistische stoornis nog moeilijker is dan individuele contacten. Groepsgerichte activiteiten vermijden ze daarom vaak. Door gebrek aan invoelingsvermogen is bijvoorbeeld beurt verdelen lastig, iets wat juist bij samenwerken erg belangrijk is. Bij de beurt geven of nemen kan het ook gebeuren dat een kind met autisme onvoldoende door heeft dat een leerkracht of klasgenoot een reactie verwacht (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003). Voor álle kinderen in de klas is een veilig pedagogisch klimaat de basis om te kunnen leren, of ze nu een sterke of een zwakke leerling zijn, of ze specifieke leerbehoeften hebben of niet. Pas als de leerlingen zich veilig voelen in de klas kunnen ze zich ontwikkelen. Stevens noemt drie basisbehoeften van kinderen: competentie, autonomie en relatie (CAR) (Eijkeren, 2009). Niet alleen de leerkracht is van invloed op het pedagogisch klimaat in de klas, ook de andere leerlingen hebben daarin een grote rol. Daarom dus de aandacht voor samenwerkend leren. Want daardoor kan aan de drie basisbehoeften worden voldaan. Competentie: ik doe mee en dat wordt gewaardeerd; autonomie: we zijn met elkaar verantwoordelijk voor het groepsgevoel; relatie: ik maak deel uit van de groep. (Förrer, Jansen, & Kenter, 2004). Soms moet een coöperatieve werkvorm wat aangepast worden om tegemoet te komen aan specifieke leerbehoefte van kinderen, bijvoorbeeld kinderen met autisme. Je kunt het (cognitieve) doel van de opdracht aanpassen, de hoeveelheid werk, de criteria voor het te leveren werk, etc. Daarnaast is het belangrijk om ruim aandacht te besteden aan groeps- en klasvormingsactiviteiten (Förrer, Jansen, & Kenter, 2004). Dugan, Kamps, & Leonard (1995) hebben onderzoek gedaan naar leerlingen met autisme op een reguliere basisschool en hoe zij konden meedoen aan samenwerkingsopdrachten. De uitkomsten van dit onderzoek waren dat de kinderen met autisme tijdens coöperatief leren meer interactie lieten zien en op hun klasgenoten reageerden. Er waren wel samenwerkingsvaardigheden die minder ontwikkeld waren bij kinderen met autisme, zoals complimenten geven en anderen helpen. Om die groepsgedragingen te stimuleren zouden de leerlingen daar volgens het onderzoek gericht mee moeten oefenen. Ook Förrer, Jansen & Kenter halen verschillende onderzoeken aan waaruit blijkt dat coöperatief leren goed is voor het zelfbeeld van kinderen met specifieke leerbehoeften. De interpersoonlijke relaties 17

verbeteren doordat er bij coöperatief leren meer contact en communicatie is tussen leerlingen dan in andere onderwijssituaties. AANDACHTSPUNTEN Förrer, Jansen, & Kenter (2004) noemen aandachstpunten voor de leerkracht bij het cooperatief leren met een kind met autisme in de klas. Voorbeelden daarvan zijn: - Begin met tweetallen. Het is voor kinderen met autisme belangrijk om te starten in tweetallen en niet meteen in grotere groepjes. Bij een tweetal is de kans op succes groter, want de communicatielijn is beperkter. - Maak gebruik van de rollen. Als de leerling een rol krijgt (stiltekapitein, materiaalbaas etc.) weet hij/zij wat hij moet doen. - Laat het kind met autisme samenwerken met een sociaal vaardig kind. - Zorg ervoor dat het kind weet wat hij kan verwachten: wanneer doen we de werkvormen, wat moet ik doen als ik een vraag heb, wat doe ik als ik klaar ben? Voor leerlingen met autisme moet de leerkracht steeds bekijken wat haalbaar is. Door gericht te observeren en vooral in gesprek te gaan met de leerling, achterhaalt de leerkracht de behoeften en mogelijkheden van het kind.

18

1.3.5 HYPOTHESE Uit de literatuur blijkt dat samenwerkend leren voor kinderen met autisme een positief effect kan hebben op de ontwikkeling van hun sociale vaardigheden. Daarbij is de kwaliteit van de samenwerkingsactiviteiten en de manier waarop die vaardigheden worden aangeleerd wel belangrijk. Bovendien blijkt wel dat een leerkracht steeds in de gaten moet houden dat het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden een proces is. Het vereist tijd en oefening om erin te groeien. Ik verwacht dat het samenwerken voor X een positief effect zal hebben. Daarbij houd ik wel rekening met het feit dat het onderzoek maar drie maanden duurt, van begin februari tot eind april. Ik verwacht dat in deze relatief korte periode een begin kan worden gemaakt met het aanleren van de basisvaardigheden voor samenwerken en dat de klas in die tijd kan wennen aan de principes van het coöperatief leren. Ik hoop dat er een verbetering zal optreden voor X tijdens de ‘vrije momenten’ op school en dat zij gemakkelijke contact zal maken met haar klasgenoten. Ik kan nog moeilijk voorspellen of dit in deze korte tijd ook lukt.

19

1.4 ONDERZOEKSVRAAG HOOFDVRAAG Heeft samenwerken in de klas een positief effect op spelen met klasgenoten en bevordert het vriendschappen?* DEELVRAGEN Sociale interactie Hoe verloopt het contact tussen X en haar klasgenoten op dit moment? (spelen etc.) Hoe was dit in groep 1 t/m 4? Hoe zijn de sociale verhoudingen binnen de klas (sociogram)? Wat wordt verstaan onder vriendschap (in relatie met autisme)? Wat wordt verstaan onder spelen (in relatie met autisme)? Samenwerken Welke samenwerkingsvaardigheden bezit X? Welke samenwerkingsvaardigheden moet X zich eigen maken? Welke samenwerkingsvaardigheden bezit de groep wel en niet? Welke samenwerkingsvaardigheden moet de klas bezitten om met X goed te kunnen samenwerken? Methode van aanleren Op welke manieren kun je samenwerken aanleren? Welke vaardigheden die nodig zijn voor samenwerken zijn moeilijk voor een leerling met autisme? Welke instrumenten kunnen we daarvoor goed gebruiken? (Regels voor samenwerken, werkvormen, taken verdelen.) Resultaat/Conclusie Is er verbetering zichtbaar (met spelen op plein en na school)? Is het nuttig om samenwerken in te zetten om de sociale interactie te verbeteren? Hoe heeft X het ervaren (gewaardeerd)? *Definitie van vriendschappen Ik denk dat ik hier de verwachtingen reëel moet houden: het uitgangspunt is dat X op school met kinderen kan spelen, op het plein of tijdens een pauze die binnen wordt gehouden. Dat is op dit moment lastig en daar zou verbetering in kunnen optreden. Als er hechtere vriendschappen ontstaan waarbij ook thuis gespeeld wordt, zou dat een bijzonder resultaat zijn. LEESWIJZER De onderzoeksresultaten bevatten veel beschrijvingen van de manier waarop ik het samenwerkend leren in de klas heb vormgegeven. Het is voor een goed begrip van het onderzoek niet noodzakelijk om alle werkvormen te lezen. PERSOONLIJKE MOTIVATIE 20

Ik heb voor dit onderwerp gekozen omdat het met de komst van de Wet Passend Onderwijs meer en meer zal voorkomen dat een kind met autisme (of een andere stoornis) op een reguliere basisschool terechtkomt. Ik weet niet veel van samenwerkend leren en ik heb er nog helemaal geen ervaring mee in de praktijk. Ik denk, mede op basis van wat ik tegenkom in de literatuur, dat er in de toekomst steeds meer aandacht zal zijn voor samenwerkend leren. Dat is een competentie waar steeds meer waarde aan wordt gehecht. Ik was extra gemotiveerd voor het onderzoek omdat het onderwerp voorkwam uit een probleem uit de praktijk. Ik hoop dan ook een waardevolle bijdrage te kunnen leveren voor mijn stageschool.

21

2. ONDERZOEKSMETHODE 2.1 ONDERZOEKSSTRATEGIE Het feit dat X het moeilijk vindt om aansluiting te vinden met haar klasgenoten en dit zelf ook een steeds groter probleem gaat vinden is de aanleiding voor dit onderzoek. Het probleem ligt vooral bij de vrije momenten, namelijk de pauze en het overblijven. De onderzoeksgroep is groep 5a van Dr. H. Bavinckschool in Haarlem, de groep waar X in zit. Ik ga vooraf en na afloop na of er (weliswaar in een korte tijd) een intensivering is waar te nemen van ‘vriendschap’. Ik moet vriendschap daarvoor wel goed definiëren, ik zou het op verschillende niveaus kunnen beschrijven: - bij elkaar thuis gaan spelen - samen naar huis lopen - elkaar op de speelplaats opzoeken om te kletsen of te spelen De onderzoeksinstrumenten bestaan uit: observaties, het sociogram, gesprekken met de moeder van X, het beoordelen van de samenwerkingsvaardigheden van de klas, het evaluatie-instrument voor X en gesprekjes met haar. Daarnaast heb ik regelmatig gesprekken met de leerkrachten uit de groep. OBSERVATIES TIJDENS DE PAUZE OP HET PLEIN EN TIJDENS HET OVERBLIJVEN IN DE KLAS Hoe de vrije momenten verlopen, kan ik bekijken door observaties te doen. In eerste instantie observeer ik op het plein en tijdens het overblijven. (Is X alleen, zoekt ze contact, zoeken anderen contact met haar? Is er een interventie van de leerkracht?) Dat observeren kan ik gedurende het hele onderzoek doen, aan het begin bij wijze van 0-meting, tijdens het onderzoek, en aan het eind, om te zien of er een verandering is waar te nemen. SOCIOGRAM Tijdens de eerste helft van het schooljaar is een sociogram afgenomen, waarmee duidelijk wordt wie het liefst met wie speelt en samenwerkt. Voor het sociogram noemt elke leerling één kind met wie hij/zij graag samenwerkt en één kind met wie hij/zij graag speelt. Een dergelijk sociogram geeft enigszins inzicht in hoe de verhoudingen liggen, al geeft het wel een beperkt beeld. Het zegt niets over alle groepjes die graag met elkaar spelen en werken. Tegen het eind van het onderzoek zal ik nog een sociogram afnemen. SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN Voor het samenwerken ga ik aan de slag met coöperatieve werkvormen. De leerlingen en ik hebben daar nog geen ervaring mee. Het is lastig om precies te meten hoe het samenwerken gaat, maar er zijn wel samenwerkingsvaardigheden opgesteld vanuit coöperatief leren (zie bijlage 3). Het is niet mogelijk om voor elk kind individueel te bekijken welke vaardigheid hij/zij bezit, maar er is wel een algemeen beeld te schetsen voor deze groep 5. Het ene kind zal wat meer sociaal vaardig zijn, het andere wat minder.

22

Het is dus geen echte ‘0-meting’ die ik aan het begin doe, maar ik bepaal globaal hoe het staat met de samenwerkingsvaardigheden van de klas. Ik kan dan zien welke vaardigheden de leerlingen al wel bezitten en welke nog ontwikkeld moeten worden voor een goed verloop van het samenwerken. Tijdens het coöperatief leren observeer ik hoe het in de klas gaat tijdens het samenwerken, en dan vooral in de groep waar X zit. Ik kijk of er in de hele groep veranderingen zijn waar te nemen met het samenwerken. Bij het aanleren van het samenwerken, zal ik me beperken tot het stellen van eenvoudige regels. De regels zullen niet alleen instrumentele regels voor samenwerking worden, maar ook regels die aansturen op interactiepatronen tussen twee of meer leerlingen. Zo zal ik de leerlingen rollen geven (stiltekapitein, tijdbewaker etc.), maar ook bepaalde vaardigheden benomen en er voorbeelden bij geven. Door specifieke coöperatieve werkvormen te introduceren worden sommige vaardigheden min of meer automatisch toegepast, bijvoorbeeld beurt nemen en beurt geven, of individuele verantwoordelijkheid). Verder wil ik ook ‘leuke’ opdrachten invoeren, zodat de leerlingen plezier hebben met het samenwerken. (Daar ligt de voedingsbodem voor vriendschap!) EVALUATIE-INSTRUMENT VOOR X X voelt zich niet fijn in de klas omdat ze weinig met andere kinderen omgaat. Ik vind het heel belangrijk om ook te onderzoeken hoe X zelf vindt dat het gaat. Daarvoor heb ik een soort evaluatieinstrument ontwikkeld. Er zijn 4 ‘meters’ die X steeds aan het eind van de dag met mij invult. Spelen: is het gelukt? (Dit houdt in: heb je in de pauze met iemand kunnen spelen?) Spelen: was het leuk? (Dit houdt in: had je plezier tijdens de pauze?) Samenwerken: is het gelukt? (Dit zegt iets over de kwaliteit van het samenwerken) Samenwerken: was het leuk? (Dit houdt in: vond je de samenwerkingsopdracht die we vandaag hebben gedaan leuk?) 2.2 ANALYSEMETHODEN Hoe ga ik alle gegevens analyseren? Het doel van het samenwerken in de klas is dat er voor X in de vrije momenten op school (en liefst ook na school) een intensivering van vriendschappen is waar te nemen. Dit kan ik beoordelen aan de hand van observaties van X bij het overblijven en op het plein. Verder kan ik bekijken hoe het bij het samenwerken gaan, of er een verbetering optreedt in de samenwerkingsvaardigheden van de klas en van X.

23

PLANNING VAN HET ONDERZOEK Meteen aan het begin van mijn stage, eind januari, start ik met de observaties van X tijdens de pauzes. Half februari start bekijk ik de beginsituatie van het samenwerken en start ik met de coöperatieve werkvormen. Een paar weken later introduceer ik het meetinstrument (het evaluatieinstrument) bij X. Tot ongeveer het eind van april ga ik door met observeren, het uitvoeren van coöperatieve werkvormen en het meetinstrument. Daarna zal ik heel snel alle data moeten bekijken en interpreteren om het onderzoek af te ronden.

24

3. RESULTATEN De gegevens voor dit onderzoek heb ik verzameld tijdens de stagedagen in mijn stageklas. De stagedagen waren maandag en donderdag. Deze twee dagen verschilden op diverse vlakken en zijn daarom behoorlijk representatief voor hoe de week verloopt: Op maandag, aan het begin van de week, geeft leerkracht E. les. Het is een dag met ’s ochtends veel cognitieve vakken als taal, rekenen, spelling. In de middag wordt er begrijpend lezen en handvaardigheid gegeven. Op donderdag geeft leerkracht C. les. De klas heeft dan naast taal, rekenen en geschiedenis ook gym en muziek. Het voordeel van deze twee dagen is ook dat het gaat om een dag aan het begin en een dag tegen het eind van de week. Op maandag moet X altijd even opstarten na het weekend. De gegevens die ik heb verzameld zijn: a) Achtergrondgegevens van de leerling (scores van toetsen en gesprekken met moeder) b) Beschrijvingen van de samenwerkingsactiviteiten (de coöperatieve werkvormen) c) Het evaluatie-instrument van X (meetinstrument) d) Observaties tijdens vrije momenten (op het plein en tijdens het overblijven) Omdat de samenwerkingsactiviteiten een belangrijk middel zijn in dit onderzoek, beschrijf ik ze hier wel. De lezer kan dan zien welke activiteiten ik met de klas heb uitgevoerd en aan welke samenwerkingsvaardigheden ik aandacht heb besteed. De lezer hoeft niet alle activiteitenbeschrijvingen te lezen en kan ook zonder de beschrijvingen de rode draad van het onderzoek volgen. 3.1 ACHTERGRONDGEGEVENS VAN LEERLING De bronnen voor deze gegevens zijn het leerlingvolgsysteem, rapporten en een gesprek met de moeder van X. CITO-SCORES X is goed in lezen, taal en spelling. In rekenen is ze niet zo goed, daarbij heeft ze een eigen leerlijn en gebruikt ze een eigen boekje. Ze werkt bij de rekenmethode in het boek van groep 4. Rekenen/wiskunde niveau V (score 38) Laag werktempo, weinig inzicht. Is door extra hulp weer gemotiveerd om te rekenen. Gaat steeds beter en zelfstandiger. Taal goed Spelling goed

niveau I (score 141)

Lezen DMT

niveau I (score 91) 25

Avi-lezen Begrijpend lezen

niveau M8 (avi-plus) niveau II (score 29)

STERKTE/ZWAKTE-ANALYSE Sterkte: X is bereid en in staat zelf afspraken en tijd te onthouden. Ze geniet van goede resultaten en de complimentjes. X heeft een enorm vermogen om over zaken na te denken en te praten, ook over zichzelf. Ze kan bepaalde gebeurtenissen goed analyseren. Ze is goed in lezen, spelling, begrijpend lezen en taal. Zwakte: Verandering van tijd of omgeving brengt verwarring. X is vaak ziek. Te veel verschillende opdrachten geven mindere resultaten. AANPASSINGEN X heeft een eigen rekenboekje, ze volgt een eigen leerlijn. Ze schrijft niet aan elkaar, maar in blokletters. Dit betekent dat zij geen werkboek van Pennenstreken (methode schrijven) heeft, maar een eigen schrijfschrift. Voor X is een persoonsgebonden budget dat de ouders in overleg met het zorgteam kunnen besteden. Zo krijgt X MRT en er is speciaal spelmateriaal aangeschaft om in de pauze mee te spelen. In de pauze doet leerkracht E. vaak een interventie: ze vraagt van tevoren met wie X wil spelen. Als X iemand gekozen heeft mag zij samen met dat klasgenoX speelgoed pakken dat speciaal voor X is aangeschaft. Soms vergeet de leerkracht het in de klas te vragen en dan loopt ze op het plein met X rond om iemand te zoeken om mee te spelen. GESPREK MET MOEDER (MAART 2012) Als ik de moeder van X spreek, vertelt ze dat er een heel team rond X staat. Elke 2 à 3 maanden is er een groot intern overleg met leerkracht, IB-ers, ouders en de ambulant begeleider. De ambulant begeleider (van Mytylschool De Regenboog) fungeert voor de ouders als aanspreekpunt en is er voor vragen en ondersteuning van de leerkrachten. De ouders van X beschikken over een PGB (persoonsgebonden budget), waarmee ze zorg voor X kunnen inkopen. Het is maart als ik de moeder van X spreek, ze vertelt me dat X vanaf volgende week MRT zal krijgen. Toen X net op school zat, had ze een schaduwbegeleider in de klas. Die zat achter haar en hielp haar met schoolse taken, zoals je vinger opsteken als je wat wilt zeggen. Of even iets influisteren wat X moest doen. Ook thuis besteden de ouders veel aandacht aan het inslijpen van gewoontes door imitatiegedrag. (‘Wie een toetje wil, moet zijn vinger opsteken.’) Als er meerdere zintuigen worden aangesproken vindt X het soms moeilijk om te bepalen wat nou het belangrijkste is. X kan bijvoorbeeld moeite hebben om geluid en taal uit elkaar te houden, ze wordt dan afgeleid door externe geluiden en gaat daarnaar luisteren in plaats van naar het gesprek.

26

Sinds november is het echt een ernstig probleem aan het worden dat X ziet dat ze anders is dan de anderen. Alle ‘vrije tijd’ op school (pauze en overblijven) vindt ze vervelend en dan is ze verdrietig. Het is niet leuk om nooit gevraagd te worden om te komen spelen. X zegt ook thuis dat ze geen vriendinnen heeft op school. Dat vindt ze heel jammer. Maar ze heeft niet echt interesse in klasgenoten. Ze weet ook niet goed wat je met die ander kunt doen, wat je kunt vragen. En voor de kinderen in de klas geldt: wat kan je met X doen? (Want X fietst niet, schaatst niet etc.) De moeder van X heeft het idee dat ze heel intensief begeleid zou moeten worden op het plein. Want uit zichzelf gaat het niet lukken. X is wel veel getraind op het gebied van schoolse vaardigheden, maar er zijn nog zoveel andere belangrijke dingen. Kunnen spelen, bijvoorbeeld. In groep 4 ging het wel iets beter. Toen was het verschil minder duidelijk. Er werd toen een gezelschapsspel gespeeld. In plaats van de weektaak mochten dan een paar kinderen op de gang een spel spelen met X. Dat maakte het ook aantrekkelijk om iets met X te doen. Bovendien leert X daar bepaalde vaardigheden van: op je beurt wachten, samen spelen. Een geschikt spel is Mimiq. Het idee is om dit ook af en toe in groep 5 weer te gaan doen. GESPREK TUSSEN LEERKRACHT EN DE MOEDER X (EIND VAN ONDERZOEK, APRIL 2012) Eind april bespreken de leerkracht en de moeder van X het nieuwe voornemen om in de klas te vertellen over autisme en wat het hebben van autisme voor X betekent. Eerst zal moeder een informatieboekje over autisme met X doornemen. Rond dezelfde tijd start X met de IB-er met het maken van een poster over haar sterke kanten en de zaken waar ze minder goed in is. Die poster zal X in de klas laten zien en dat zal het startpunt zijn voor de leerkracht om in de klas een gesprek over autisme te hebben. Leerkracht en moeder zullen nog verder bespreken hoe ze dit gaan vormgeven. 3.2 SOCIOGRAM Er is in het schooljaar 2011-2012 twee keer een sociogram afgenomen (zie bijlage 5). Aan het begin van het jaar zitten er 25 kinderen in de klas, halverwege komt er een jongen bij. Groep 5a is wel een echte meidenklas, die bestaat uit 17 meisjes en 9 jongens. De klas wordt heel sociaal en aardig genoemd, al zorgt het hoge aantal meisjes wel voor een speciale dynamiek. Daar zal ik in dit onderzoek verder niet op ingaan. Bij het eerste afgenomen sociogram koos X (nummer 16) bij spelen voor meisje J. en bij samenwerken voor jongen G. Bij het tweede afgenomen sociogram, aan het eind van mijn onderzoek, koos X (nummer 6) bij spelen voor meisje E. en bij samenwerken voor jongen G. X is zelf niet gekozen.

27

3.3 COÖPERATIEF LEREN BEGINSITUATIE SAMENWERKEN Wat wordt er al gedaan aan samenwerken? Spelling Met spelling is er vaak een opdracht die je met je groepje mag doen. Je kiest zelf woorden, daarna lees je de woorden aan elkaar voor en kies je samen woorden om op te schrijven. Dan kijk je de woorden van elkaar na. Taal Soms is er met een taal een opdracht die je samenwerkend mag doen. Dat gebeurt niet altijd. Met je weektaak mag je soms samenwerken. Voorbeeld observatie aan begin van onderzoek: maandag 23 januari taalles met samenwerken. Gaat vooral over taakverdeling. De leerlingen mogen het werk in hun projectschrift schrijven. De opdracht was: bedenk vier dingen die je moet doen als er lekkage is. Eerst individueel, daarna met je groepje bespreken en tot een gezamenlijk antwoord komen. Nabespreken: hoe ging het in elk groepje? Hoe ging het in het groepje van X? X neemt het woord. Het ging wel goed. Ze waren het niet over alles eens, maar uiteindelijk kozen ze samen wat dingen. Begrijpend lezen Met begrijpend lezen is er een groepje met een ander werkboek (spoor 1). Zij werken in een groepje samen op een andere plek. Rekenen: Met rekenen mag het routeboekjesgroepje soms op een andere plek werken. Met uitzondering van enkele opdrachten taal en spelling vallen de meeste samenwerkingsvormen niet echt onder de voorwaarden van coöperatief leren. Ik kies werkvormen en ideeën uit de boeken Coöperatief leren (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000) en Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs (Vugt, 2007). Verder maak ik gebruik van de handreikingen uit Coöperatief leren in het passend onderwijs die gegeven worden voor het werken met kinderen met autisme (Förrer, Jansen, & Kenter, 2004). START COÖPERATIEF LEREN Het is belangrijk om even stil te staan bij de manier waarop ik aan het werk ga. Ik onderzoek immers iets waar ik zelf deel van uitmaak. Ik introduceer en begeleid immers de coöperatieve werkvormen. De leerlingen zijn nog niet gewend aan coöperatief leren en ikzelf ook niet. Ik zal het mezelf en de leerlingen dus stukje bij beetje moeten aanleren. Hoe bereid ik de lessen voor, welke werkvormen kan ik wel en niet toepassen? Hoe maak ik groepjes, met daarbij de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen in gedachte?

28

Bij het samenwerkend leren probeer ik in eerste instantie in te zetten op succeservaringen van de kinderen en plezier. Ze moeten namelijk gemotiveerd raken om samen te werken. Ik heb een gesprekje met de klas over samenwerken. GESPREKJE SAMENWERKEN MAANDAG 13 FEBRUARI Ik vraag de leerlingen wat belangrijk is als je gaat samenwerken. De kinderen komen met de volgende opmerkingen: - Je moet niet kletsen, maar werken - Je mag niet voorzeggen, je moet het aan de ander uitleggen - Niet 1 kind moet al het werk doen, je moet het samen doen - Je moet met elkaar overleggen wat het goede antwoord is - Je moet een beetje stil zijn Ik vind dat de leerlingen in één keer al een heleboel goede samenwerkingsvoorwaarden noemen. Ik geef de klas een compliment. Vandaag werken de leerlingen bij een opdracht van spelling in tweetallen. Ze schrijven samen woordjes op uit het woordpakket. X werkt samen met J. Eerst werken ze even alleen, maar daarna gaan ze aan elkaar voorlezen en elkaars werk ook nakijken. MANIER VAN BESCHRIJVEN Ik bepaal steeds het lesdoel en het doel voor samenwerkend leren (een sociale vaardigheid, een rol) en een werkvorm die past bij de les. Ik zal een aantal keer de hele les en werkvorm, inclusief reflectie, compleet beschrijven. Naarmate het onderzoek verder vordert, wordt de beschrijving beknopter. Behalve dat ik geschikte werkvormen selecteer, bekijk ik ook welke vaardigheden de leerlingen bezitten en welke vaardigheden X bezit. Daarnaast vraag ik aan X hoe zij vond dat het ging. Dat doe ik door de ‘meter’ in te vullen met haar, waarbij ik in een klein gesprekje om opheldering kan vragen of wat dingen kan nabespreken. DONDERDAG 16 FEBRUARI Werkvorm: Placemat Klassenmanagement: Er zijn 2 groepjes van 3 kinderen. Uit het groepje van 6 haal ik 2 kinderen die ik verdeel over de groepjes van 3. X was vanmiddag ziek. Doel vakinhoudelijk: Ieder kind bedenkt individueel 3 à 4 lievelingsboeken. Daarna moeten in het midden van de placemat 3 boeken worden genoteerd die door de hele groep zijn geselecteerd. Doel samenwerken: Met elkaar overleggen, bereiken van overeenstemming, luisteren.

29

Beschrijving hoe het ging: Dit was een vrij moeilijke werkvorm om mee te beginnen. Maar ik had hem toch gekozen als startvorm, omdat hij wel heel leuk is. De kinderen waren enthousiast over de opdracht, gingen meteen goed aan de slag. Het individueel bedenken ging goed, al waren er wel kinderen die in eerste instantie niets konden bedenken. Het kiezen van drie boeken voor de groep was moeilijk, omdat er vier kinderen in de groepjes zaten. Niet elk kind kon een boek op schrijven, ze moesten echt overleggen. In twee groepjes ging dit heel goed maar in de andere vier groepjes was dit moeilijk. Het werd druk, maar voor de eerste keer was ik tevreden. + iedereen deed serieus mee + iedereen heeft iets opgeschreven + sommige griepjes werkten al heel rustig en vriendelijk samen - moeilijk tot overeenstemming komen - vrij lawaaiig - veel leerlingen wilden eigenlijk hun eigen zin krijgen Aandachtspunten voor de volgende keer: Een opdracht in tweetallen kiezen, omdat dat wat minder moeilijk is. Let op heterogene samenstelling.

MAANDAG 20 FEBRUARI Werkvorm: Duo’s Klassenmanagement: tweetallen gevormd, heterogeen naar niveau spelling, dus in elk geval geen 2 zwakke spellers bij elkaar. X weer ziek, doet dus weer niet mee. 30

Doel vakinhoudelijk: Het leren herkennen van de uitgangen -ig, heid en lijk. Het was het eerste woordpakket over die groep woorden. Daar wilde ik op een speelse manier mee oefenen. Doel samenwerken: Met elkaar overleggen, bereiken van overeenstemming, aanmoedigen, op elkaar wachten, hulp geven. Beschrijving hoe het ging: Elk tweetal kreeg een klein blaadje. Ik las een woord voor. Leerling 1 schreef het woord op, leerling 2 bekeek het en overlegde eventueel als hij/zij dacht dat het woord anders geschreven moest worden. Daarna schreef leerling 2 het volgende woord op en keek leerling 1 het na enz. Samen verantwoordelijk voor het eindproduct, samen het resultaat vieren. We keken het gezamenlijk na. Ik vroeg welk groepje 0 fout had (bijna alle groepjes). Ook vroeg ik hoe het was om samen een dictee te maken. Dat vonden ze heel leuk. Sommige tweetallen vertelden dat ze echt hun voordeel met deze werkvorm hadden gedaan. Aandachtspunten voor de volgende keer: weer werken in tweetallen. Komende 2 weken wil ik de vaardigheden meten, doelen stellen voor de komende tijd en meten hoe X zich voelt (hoe ging de pauze, het samenwerken?) MAANDAG 5 MAART Met taal laat ik de leerlingen samenwerken. Ze gaan een invulles doen waarbij ze om de beurt een antwoord moeten bedenken. De ander moet steeds kijken of het goed is, en als ze het erover eens zijn dat het klopt, schrijven ze het op. Zo zijn ze er samen verantwoordelijk voor dat de les goed is gemaakt. Ik heb de rol van de stiltekapitein ingevoerd. Dat werkte wel, al gaven sommige tweetallen aan dat het nog wel wat stiller had gekund. Hoe ging het samenwerken? Bij de meeste groepjes goed. Ik heb doorgevraagd wat dan goed ging. Groepjes gaven antwoorden als: Het om de beurt werken of het eens zijn over het antwoord. Wat nog lastig was in sommige groepjes: de stiltekapitein. Bij X en J. ging het ook goed. Volgende keer weer aandacht voor stiltekapitein. DONDERDAG 8 MAART Werkvorm: Duo’s Klassenmanagement: tweetallen gevormd, heterogeen naar niveau taal (woordenschat en uitdrukkingen). Paar tweetallen veranderd: X wilde graag samenwerken met G., J. heb ik bij L. gezet (J. sterk, L. zwak), P. bij E. Doel vakinhoudelijk: Het leren van uitdrukkingen als: hij heeft lange tenen, hij kletst uit zijn nek. Verder woordenschat. 31

Doel samenwerken: Met elkaar overleggen, bereiken van overeenstemming. Stiltekapitein: zorgen dat andere groepjes geen last van jullie hebben. Beschrijving van hoe het ging: De leerlingen maken een invulles waarbij ze moeten overleggen of om de beurt een antwoord moeten bedenken. Ze moeten het er in elk geval over eens zijn dat het klopt. (Zo zijn ze er samen verantwoordelijk voor dat de les goed is gemaakt.) Ik heb de rol van de stiltekapitein nog eens uitgelegd. Dat werkte wel, sommige tweetallen gaven wel dat het rustig werken beter kon. Niet alle tweetallen werkten echt samen en er waren ook kinderen die echt niet willen. Die waren gewoon alleen aan het werk en overlegden af en toe even iets of stelden de ander een vraag. Dat is geen coöperatief leren (zie ook evaluatie en aandachtspunten volgende keer). X werkte samen met G. omdat zij hem erg aardig vindt. Ze gingen op een gegeven moment aan de tafel in de gang zitten werken. Ze hebben ook samen bij de steropdracht een verhaaltje gemaakt. Als doel heb ik in elk geval behaald dat X veel plezier had in het samenwerken (al was ze wel een beetje zenuwachtig omdat ze G. leuk vindt). Evaluatie: De leerlingen vonden zelf dat het wel goed ging. Ik merkte op dat ik zag dat er op sommige plekken heel goed werd samengewerkt en dat het werk er ook allemaal goed uit zag. Maar bij andere tweetallen zag ik ook dat de een bij opdracht 3 was, terwijl de ander nog bij opdracht 1 was. Dat moet eigenlijk niet kunnen, want dan ben je niet samen aan het werk, maar gewoon alleen. Aandachtspunten voor de volgende keer: Ik zal het enthousiasme voor samenwerken een beetje moeten aanwakkeren. Volgende keer wil ik een niet-schoolse samenwerkingsopdracht doen (rotonde) met het hele groepje. Ik moet daarvoor ook duidelijk de positieve wederzijdse afhankelijkheid invoeren, zodat iedereen meedoet. Verder als doelen: Elkaar vriendelijk toespreken Om de beurt praten Rol stiltekapitein MAANDAG 12 MAART Werkvorm: Rotonde (in groepjes van 4) Materiaal: Alle leerlingen krijgen 2 duploblokjes. Als ze iets willen zeggen, leggen ze een duploblokje in het midden van de groep. Doel inhoudelijk: Dit is een groepsvormingsactiviteit met als doel elkaar beter leren kennen en plezier krijgen in het werken met een groepje (‘funfactor’).

32

Doel samenwerken: Om de beurt praten, naar elkaar luisteren. Inhoud: Vertel elkaar wat je lievelingssmaak ijs is en waarom (n.a.v. opening ijswinkel in de buurt) en met welk speelgoed je graag speelt en waarom. Ik vertelde dat ik na afloop zou rondvragen om te kijken wat de leerlingen over elkaar wisten. Evaluatie: Het ging goed met de beurtverdeling. Het werd wel erg lawaaiig. De leerlingen hebben goed opgelet wat de anderen vertelden en wisten zich veel ijssmaken van elkaar te herinneren toe ik ernaar vroeg. Link naar meetinstrument X: ze gaf samenwerken vandaag een 8 en een 9, samen spelen twee keer een 7. Ze vond de rotonde-opdracht erg leuk.

MAANDAG 19 MAART Werkvorm: Delen – denken – uitwisselen (in groepjes van 4) Doel vakinhoudelijk: woorden op alfabet zetten (de namen uit je groepje), eerst individueel op een blaadje, daarna als groepje bespreken. Doel sociaal: dit is een groepsvormingsactiviteit met als doel leren samenwerken en plezier krijgen in het werken met een groepje. Verder is het sociale doel: om de beurt praten, elkaar vriendelijk toespreken (en meer algemeen: ervoor zorgen dat andere groepjes geen last van je hebben). Inhoud:

33

De leerlingen gingen eerst individueel op een blaadje de namen van de kinderen in hun groepje op alfabet zetten. Daarna bespraken ze de uitkomst. Heeft iedereen hetzelfde? Daarna heb ik elk groepje naar voren geroepen en mochten ze in de goede volgorde gaan staan. De klas bekeek of het goed op alfabet was. Ik heb de situatie bij 1 groepje uitgebuit om verder te gaan, daar hadden we twee namen met een R. Allebei met een R, hoe doe je dat? En als eentje nou Rambo had geheten, hoe doe je het dan? (Begin van de naam ‘Ra’ hetzelfde, dan kijk je naar de derde letter voor de juiste alfabetische volgorde.) Evaluatie: Het samenwerken ging goed, nog steeds vrij druk. Maar de leerlingen vonden het leuk, waren tevreden. De volgende keer kan het wel wat uitdagender. Link naar meetinstrument X: X geeft vandaag samenwerken gelukt een 5 en leuk een 5. (Ze vond het eigenlijk wel leuk, maar buitenspelen was leuker, kreeg 2 keer een 8. En het samenwerken was wat minder leuk ‘dus dan is het niet eerlijk om hetzelfde cijfer te geven’.) MAART - TUSSENTIJDSE EVALUATIE WERKEN IN TWEETALLEN Welke vaardigheden bezitten de meeste leerlingen en aan welke vaardigheden wil ik meer aandacht besteden? Welke vaardigheden bezit X en aan welke vaardigheden moet zij nog werken? Op basis van open observaties heb ik de lijst vaardigheden voor samenwerken ingevuld (zie bijlage 6.) WAT WORDEN DE GROEPSDOELEN: - Meewerken aan de groepsopdracht (niet alle kinderen willen in tweetallen werken, saboteren het samenwerken soms) - Rustig praten en werken - Vriendelijk op elkaar reageren Om te kunnen samenwerken met X: - Elkaar gelegenheid geven om mee te doen Doel voor X: - Inbreng durven hebben - Vriendelijk op elkaar reageren In het groepje van X is vooral Jelle erg vriendelijk naar X, hij legt soms ook de opdracht nog even uit of structureert wat ze moeten doen. X werkt ook graag samen met Glenn. 26 MAART Werkvorm: Puzzels (in groepjes van 4, een groepje van 6) Doel vakinhoudelijk: individueel rekensommen uitrekenen (adaptief qua niveau: eigen sommen voor X die een eigen leerlijn volgt, sommen voor het basisniveau en sommen voor de kinderen die in

34

routeboekje werken). Daarmee samen een puzzel oplossen (positieve wederzijdse afhankelijkheid). De uitkomst van de puzzel was: Wij hebben heel goed samengewerkt. Doel sociaal: Voor deze keer had ik voor elk groepje een kaart gemaakt waarop de rol van stiltekapitein stond en daaronder had ik nog 2 extra aandachtspunten geschreven: elkaar vriendelijk toespreken en allemaal meedoen. Als ze die drie doelen zouden behalen, zou de groep een sticker verdienen, dus of iedereen uit het groepje een sticker of niemand (positieve wederzijdse afhankelijkheid). Inhoud: De leerlingen rekenen eerst individueel op een blaadje vier sommen uit. Daarna geef ik ze een lege kruiswoordpuzzel en een antwoordsleutel (van beide dus een per groepje). Het is opvallend dat in sommige groepjes twee leerlingen de bladen pakken en samen de puzzel gaan oplossen, terwijl het de bedoeling is om het met z’n vieren te bespreken. Ik observeerde bij het groepje van X. Toen J. en X er een beetje bij stonden heb ik een beetje geholpen. Ik heb gezegd dat de twee andere meiden hen ook even konden laten puzzelen of dat ze elkaar konden helpen. Ik heb tegen X gezegd dat zij vast een bepaalde letter bij een uitkomst kon opzoeken. Als ze die gevonden had, kon ze de uitkomst laten weten aan de kinderen die de puzzel hadden, zodat zij het konden invullen. Zo vullen ze op het eind toch de puzzel met zijn vieren in. Evaluatie: Het samenwerken ging goed. Ik heb nog rondgevraagd of iedereen meedeed, dat bleek lastig te zijn. De kinderen waren gemotiveerd om een sticker te verdienen. Link naar meetinstrument X: X geeft vandaag samenwerken een 7 (voor ‘gelukt’) en een 6 (voor ‘leuk’). Wat moet de groep leren: Elkaar erbij betrekken, ervoor zorgen dat iedereen meedoet. Wat moet X leren: Zelf actief meedoen, ervoor zorgen dat ze gehoord wordt. DONDERDAG 29 MAART Ik had geen tijd voor de werkvorm die ik had geselecteerd, maar bij taal zat een samenwerkingsopdracht die ik heb uitgevoerd en geobserveerd. Werkvorm: samenwerkingsopdracht van taalmethode Doel vakinhoudelijk: met de groep zoveel mogelijk typisch Nederlandse dingen verzinnen. Doel sociaal: rollen verdelen (iemand maakt aantekeningen, iemand bekijkt of iedereen het ermee eens is, iemand bekijkt of alle leerlingen aan de beurt komen, iemand vertelt na afloop de uitkomst aan de klas). 35

Hoe ging het? Ik heb bij het groepje van 6 geobserveerd. Zij deden er heel lang over om de rollen te verdelen. Uiteindelijk was ook niet iedereen even tevreden. Toen het eenmaal liep ging het inhoudelijk goed. X was niet zo tevreden over hoe het in haar groepje ging. De anderen lieten haar te weinig zeggen, vond ze. J. had de rol ‘opletten of iedereen aan de beurt komt’. Hij vertelt bij de evaluatie dat ze wel tegen X zeiden dat zij aan de beurt was. X reageert daarop dat ze niet wist dat ze bedoelden dat zij iets moest zeggen. Ik heb besproken dat de groep goed duidelijk moet maken dat X aan de beurt is. X moet aangeven dat zij ook iets wil zeggen. Zij moet dus leren eigen inbreng te hebben). Let op: taalmethode is ook in groepjes, met veel rollen. Misschien te onoverzichtelijk voor X. Volgende keer bij dit groepje extra op letten. MAANDAG 2 APRIL Werkvorm: Geheugenspel X was ziek. Uitvoering en evaluatie: Ik had een dienblad met 10 dingen erop (geodriehoek, lippenstift, nepspin etc.) De kinderen kregen het blad kort te zien. Ze moesten daarna in hun groepje zo veel mogelijk dingen opschrijven. Hoe ging het? Geen van de groepjes had 10 dingen opgeschreven, het hoogste was 8. De kinderen hadden er vooral plezier in, er zaten geen grote ‘samenwerkingsvaardigheden’ in deze opdracht. Funfactor hoog. Jammer dat X ziek was. DONDERDAG 5 APRIL Werkvorm: Puzzels Doel vakinhoudelijk: ieder kind krijgt een alinea van een verhaal. Samen de goede volgorde van het verhaal bepalen. Wat is begin, kern, einde? Daarna tekstverklarende vragen beantwoorden. Doel sociaal: naar elkaar luisteren, ervoor zorgen dat iedereen meedoet. Rollen: stiltekapitein en aanmoediger (die laatste was nieuw). Positieve wederzijdse afhankelijkheid doordat iedereen één alinea van een compleet verhaal kreeg. Inhoud: ik was bang dat de opdracht te gemakkelijk was, maar dat was helemaal niet het geval. Ik had het verhaal geprint; het bestond uit 2 pagina’s. Vervolgens had ik de alinea’s losgeknipt. De kinderen lieten zich misleiden door de bladspiegel en keken naar de boven- en onderkant van de pagina (waar ze de witruimte zagen). Daarbij gingen ze ervan uit dat het verhaal op één pagina stond, maar het waren er dus twee. Dit zorgde nog voor heel wat hoofdbrekens. Ook de tekstverklarende vragen vonden de leerlingen vrij lastig, omdat ze uiteindelijk niet allemaal het hele verhaal hadden gelezen.

36

Het samenwerken ging wel goed, de leerlingen moesten echt bekijken welke tekst iedereen had. Ik zag in sommige groepjes dat twee kinderen alle teksten verzamelden. Ik heb de anderen aangemoedigd om ook actief mee te doen. Ik kon dit een beetje sturen door de vragen aan de andere kinderen te geven die niet met de stukken van het verhaal bezig waren. PUNTEN WAAR IK TIJDENS DE ACTIVITEITENCYCLUS AANDACHT AAN WIL BESTEDEN: Vriendelijk op elkaar reageren Elkaar gelegenheid geven om mee te doen Eigen inbreng durven hebben Materiaal met elkaar delen Aan de taak werken tot deze af is Elkaar een complimentje geven Reageren op wat de ander zegt DONDERDAG 12 APRIL Start activiteitencyclus, thema De uitgeverij. Tijdens de activiteitencyclus doen we deels klassikale activiteiten, maar de leerlingen gaan ook veel zelfstandig in groepen werken en dingen opzoeken en verwerken. De groepjes zijn nu niet per se heterogeen samengesteld. De leerlingen hebben voor het project iets meer zelf mogen uitkiezen welke rol ze willen uitvoeren (team van schrijvers, illustratoren, vormgeving of reclame/marketing) en met wie. In de klas zitten veel meisjes, er zijn nu een paar echte meisjesgroepen en er is een groepje met vooral jongens. Beschrijving: Ik heb een brief gekregen van een redacteur van een uitgeverij. Zij vraagt of we kunnen helpen bij het bedenken van een nieuwe boekenserie voor kinderen van 8 tot 10 jaar. De leerlingen kozen zelf in welk team ze gingen werken. We gingen eerst klassikaal brainstormen en bespreken wat we allemaal konden doen. Daarna mochten ze nog even kort in hun groepje overleggen. Opgewekte sfeer in de groep, veel enthousiasme: de leerlingen hebben zin in het thema. Opmerking: er zijn nieuwe tafelgroepjes gevormd in de klas, X zit nu met 3 anderen aan tafel. Een van hen is G., een jongen die ze erg aardig vindt. X ziek DINSDAG 17 APRIL ’s Ochtends werd er vanuit de taalmethode een samenwerkopdracht aangeboden. Was een variant op de werkvorm denken, delen, uitwisselen. Dat ging wel goed. X deed actief mee in de groep, haar groepje bereikte op een rustige manier overeenstemming. In de middag ging ik verder met de activiteitencyclus (thema De uitgeverij). X was de vorige keer al ziek, nu moest aan het begin van de middag naar MRT. Ook heel belangrijk voor haar, maar daardoor 37

miste ze weer een stuk van het thema. Ik heb haar zelf een groepje laten kiezen, ze koos de vormgevers. Ze kon aardig meedoen, maar miste toch een beetje waar we mee bezig waren. Ze deed wel haar best. Ik heb gewerkt aan identiteitafhankelijkheid. De leerlingen kregen allemaal een witte button van papier en mochten met stift de button kleuren. Elk team moest een gemeenschappelijk element in het ontwerp stoppen, bijvoorbeeld een bepaalde kleur, letter of tekening. Vooraf heb ik de punten waaraan ik alle punten die ik belangrijk vind op het digibord geschreven, bij wijze van herhaling. Hierna kan ik dan weer aandacht besteden aan 2 of 3 vaardigheden.

Beschrijving: X ging met team van vormgevers werken. De klas vindt het heel leuk om aan het project te werken, maar de opdracht die ik had gegeven was te open. Elk team bestaat uit 6 leerlingen, dat is eigenlijk te veel om met zijn allen goed aan het werk te gaan en dingen uit te zoeken. Voor de volgende keer wil ik ervoor zorgen dat de teams meer structuur van mij krijgen om aan het werk te kunnen en wil ik ze in kleinere subgroepen laten werken. X mist eerste helft van de middag.

38

DONDERDAG 19 APRIL In de middag gaan we aan het werk met het project. We kijken eerst klassikaal naar een filmpje van Klokhuis (over illustraties maken bij sprookjes). Daarna gaan de leerlingen in tweetallen vragen bij het filmpje maken. Dit gaat goed en rustig. Vervolgens gaan ze met hun team werken. Ik heb het werk wat meer gestructureerd: ik deel grote bladen uit met opdrachten, zodat de leerlingen wat meer gestuurd worden in wat ze allemaal kunnen doen. Ik laat ze wel vrij, en als een groepje even wat anders wil doen mag dat (bijvoorbeeld iets opzoeken op internet of een tekening ergens van maken). X zit bij het groepje van de vormgevers in de gang. Ze zit naast Z. Haar inbreng is aan het begin niet zo groot, maar ze geniet zichtbaar. Ik vraag haar of ze even bij een ander groepje wil kijken, maar dat wil ze niet. Later gaan de groepjes aan elkaar laten zien wat ze gemaakt hebben. X heeft ook iets bedacht en opgeschreven en ze vertelt dit opgetogen en trots aan de klas. Aan het eind van de dag spreekt X af om met E. te spelen. Ze is daar heel blij mee. Ze hebben nog niet eerder samen afgesproken. MAANDAG 23 APRIL Bij de afsluiting van de activiteitencyclus is er wel wat aan samenwerking gedaan, maar niet echt volgens de basis van coöperatief leren. Ik heb geen specifieke werkvorm toegepast. Wel voor de hele klas een demonstratie papier maken gedaan waarbij de kinderen mochten helpen. EIND APRIL EVALUATIE SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN Eind april stop ik met het verzamelen van onderzoeksgegevens. Tijdens de activiteitencyclus hebben de leerlingen veel in teams samengewerkt. Ik heb de samenwerkingsvaardigheden volop kunnen analyseren. In bijlage 7 staat een overzicht van de vaardigheden die een groot deel van de klas toepast en de vaardigheden die X toepast.

39

3.4 EVALUATIE-INSTRUMENT VOOR X Op 8 maart heb ik voor X een meetinstrument ingevoerd. Ze krijgt een geplastificeerd blad waar ze met stift een soort grafiek kan invullen. Ze geeft aan hoe bepaalde dingen die dag zijn verlopen. Het gaat om aspecten waarbij interactie met andere kinderen belangrijk is, namelijk het spelen en het samenwerken. Samenwerken gaat over de samenwerkopdrachten (coöperatief leren) die door de leerkracht worden aangeboden. Samen spelen gaat om vrije situaties: de pauze (buitenspelen) en het overblijven (eten en drinken in de klas en buitenspelen). X vult in of het leuk was en of het gelukt is. Daarmee wordt bedoeld: heeft X er plezier aan beleefd en is hoe ging het samenspelen of samenwerken dan?

X begreep meteen wat de bedoeling was. Ze gaf de eerste dag het buitenspelen een 3 (beide categorieën), maar voor het samenwerken gaf ze een 7 (beide categorieën). Hieronder volgen grafieken van de dagen dat ik stage liep, vanaf het moment dat ik het meetinstrument heb ingevoerd tot het eind van de metingen (23 april).

40

8 maart 2012 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 0 Samen spelen

Samen werken

12 maart 2012 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 0 Samen spelen

Samen werken

15 maart 2012 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 0 Samen spelen

Samen werken

Op 15 maart geeft X samenspelen een 3, in beide categorieën. Dit ondanks het feit dat ze op het plein uit eigen initiatief naar een groepje leerlingen liep. Daar heeft ze ook echt een beetje mee 41

‘gespeeld’, dat wil zeggen meegelachen, -gelopen, ze hoorde echt even bij het groepje. Als verklaring voor het lage cijfer gaf ze dat het wel heel kort was. 19 maart 2012 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 0 Samen spelen

Samen werken

Op 19 maart heeft X met R. op het plein gespeeld (met paardentouw). Ging heel goed, ze vonden het allebei leuk. Het samenwerken (namen van groepje op alfabet) ging goed, vond X ook leuk. Maar minder leuk dan het spelen, en dus gaf ze een lager cijfer. 26 maart 2012 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Leuk? Gelukt?

Samen spelen

Samen werken

X heeft in de pauze met P. gespeeld. Ze hebben allerlei oefeningen op het hinkelpad gedaan. Verder mocht X tijdens de weektaak 20 minuten met 2 leerlingen die ze zelf gekozen had het spelletje Mimiq spelen. (Dat spel heb ik op aanraden van Xs moeder aangeschaft. X kent dat spel goed en vindt dat heel leuk.)

42

29 maart 2012 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 0 Samen spelen

Samen werken

In de taalmethode zat een samenwerkingsopdracht: bedenk allemaal typisch Nederlandse dingen. X kwam naar eigen zeggen te weinig aan bod (zie ook beschrijving samenwerken). 2 april X ziek 5 april 2012 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 Samen spelen

Samen werken

Paasontbijt en samenwerken met paasverhaal. X vindt het een hele gezellige dag. 12 april X ziek

43

17 april 2012 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 0 Samen spelen

Samen werken

19 april 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 0 Samen spelen

Samen werken

Op 19 april werken we weer aan het thema. X zit bij het groepje van de vormgevers in de gang. Tijdens de observatie zie ik dat ze het heel leuk vindt. Als ik de dag met haar nabespreek zegt ze: ‘Ik geef alles een 9 en als het kan nog hoger.’ Ze vond het samenwerken heel leuk, had ook echt even meegedaan en iets gezegd tijdens de presentatie. Aan het eind van de dag spreekt X af met E.

44

23 april 9 8 7 6 5

Leuk?

4

Gelukt?

3 2 1 Samen spelen

Samen werken

X vond het samenwerken vooral heel leuk. Verder heeft ze in de pauze gespeeld met R.

45

3.5 OBSERVATIES Ik heb X tijdens mijn stage regelmatig geobserveerd tijdens het buitenspelen en het overblijven. Daarvoor gebruikte ik een observatieformulier. Hieronder beschrijf ik kort de belangrijkste zaken ervan. Maandag 23 januari Pauze plein 10.10-10.25 Leerkracht loopt naar X toe om te kijken ze kan regelen of er één of meer kinderen met X kunnen spelen. Er komen twee meisjes met wie ze gaat spelen (hinkelen). Maandag 6 februari Leerkracht vraagt voor de pauze met wie X wil spelen. Ze kiest T. Ze mogen samen materiaal kiezen. Ze kiezen de schijven voor op de grond (met structuur). Uiteindelijk spelen C. en D. ook mee. Er wordt wel in de gaten gehouden of X er niet buiten valt. X heeft plezier. Donderdag 9 februari Geen echte pauze i.v.m. gym. Bij het overblijven tussen de middag zit X alleen. Ze gaat nergens bij zitten en niemand bij haar. Geen interventie van leerkracht. Ik ga even bij haar zitten. (Dat vindt ze gezellig. ‘Ja, want ik zit alleen. Ik zit wel vaker alleen.’) Maandag 13 februari Pauze: X gaat naar buiten met noppenmateriaal. Leerkracht en X zoeken iemand die wil spelen. Duurt even, sommige kinderen willen niet. Vandaag speelt ze met C., D. en J. Aan het begin doet X niet echt mee. Ze staat er een beetje bij. Maar dat verandert op een gegeven moment. X heeft wel plezier. Donderdag 16 februari Geen echt pauzemoment (i.v.m. gym) en X bleef niet over. Maandag 5 maart (na vakantie) Eerst speelt X niet echt. Ze komt naar mij toe en praat over de vakantie en verliefdheid. Ik vraag of ze niet met de anderen wil spelen. X vertelt dat ze niet echt vrienden en vriendinnen heeft op school. Ze vertelt wel dat ze een paar kinderen heel aardig vindt, bijvoorbeeld G. Daarna loopt X alleen over het plein. Vervolgens zoekt ze wel even contact met andere leerlingen op het plein en lacht even. Staat daarna een beetje dromerig alleen op het plein. Donderdag 8 maart X bleef over, zat alleen. Ik ben bij haar gaan zitten, heb haar het meetinstrument laten zien. Daar is ze enthousiast over. Bij het spelen was X vooral alleen op het plein. Maandag 11 maart 46

X ging tijdens de pauze samen spelen met I. (interventie leerkracht E., die van tevoren vroeg met wie X wilde spelen en waarmee). Ze kozen een soort dartbord van klittenband waarop tennisballen blijven kleven. Ze speelden leuk, X had zichtbaar plezier. Het was wel vooral om de beurt de bal gooien, weinig interactie. In de loop van de pauze kwamen er nog andere kinderen uit een andere klas bij hen spelen. Donderdag 15 maart Eerst staat X alleen. Dan zoekt ze toenadering bij een groepje. Ze staat erbij, loopt mee, zegt dingen, lacht erbij. Aan het eind van de pauze staat X nog even alleen. Tijdens het overblijven zit X alleen aan tafel, ik ga bij haar zitten. Na het eten speelt ze nog even met kinderen buiten. Donderdag 19 maart X speelt na een interventie van haar leerkracht samen met R. met het paardentouw dat de moeder van X heeft meegegeven. Ze hebben zichtbaar plezier. Bij dit spel is niet veel interactie: de een is paard, de ander rent erachteraan. Ze zijn hard en fanatiek aan het rennen en spelen. Maandag 26 maart In de pauze speelt X met P. (Als juf vraagt met wie ze wil spelen kiest ze P. en die wil wel.) Ze gaan samen op het hinkelpad spelen. Hebben zichtbaar plezier. Juf deelt mee dat er ook nieuw speelgoed in de speelgoedkist van X zal komen. Tijdens de weektaak mag X twee kinderen kiezen (die hun werk af hebben) om samen het spel Mimiq te spelen dat ik heb meegenomen. Ze kiest J en P. X blijft niet over. Donderdag 5 april X komt even bij mij en een meester staan. Ze zegt dat ze gewoon even wat wil kwebbelen. Ze maakt grapjes en ziet er vrolijk uit. Ze vraagt een handtekening aan de meester. Die reageert daar heel leuk op. Hij loopt naar binnen en komt terug met een tekening van de omtrek van zijn hand. X zegt: ‘Haha, dat bedoel ik helemaal niet. Begrijpt meester me niet? Of zou hij een grapje maken? Volgens mij maakt hij een grapje!’ Ze lacht. X en ik geinen wat. R. komt er ook bij staan. Dan zeggen we dat de meesters en juffen weer even gaan praten. Ik stel voor dat R. en X even samen bij het hinkelpad gaan spelen. Dat doen ze. Bij het overblijven ga ik bij X aan tafel zitten. Ze zegt dat ze dat altijd zo gezellig vindt. Ik stel voor dat we misschien de volgende keer samen bij een ander groepje gaan zitten. Dat vindt X een heel goed idee. Ze herhaalt het plan nog even. 12 april: X ziek Dinsdag 17 april X speelt na een interventie van de juf buiten met R. Ze spelen met het grote dartbord. Op een gegeven moment gaat R. binnen even naar de wc. Er komen een paar meisjes bij X staan. Ze willen ook wel even met het dartbord. De juf loopt er even heen en laat de andere meisjes ook even 47

gooien. X vindt eigenlijk dat ze even op R. moeten wachten, maar lijkt de aandacht wel leuk te vinden. X heeft plezier tijdens de pauze. Donderdag 19 april Er is i.v.m. gym geen buitenspelen. Maandag 23 april Er is geen interventie van de leerkracht geweest om iemand voor X te zoeken om mee buiten te spelen. Het is slecht weer dus we gaan alleen even een frisse neus halen. Het is druk op het plein; i.v.m. een toets zijn er meer groepen tegelijk aan het spelen. X loopt wat rond op het plein, is op zichzelf. Ze speelt niet met andere kinderen. Wel loopt ze twee keer naar een groepje toe om wat te zeggen. De andere kinderen zeggen dan ook wat terug. X lijkt tevreden.

48

4. CONCLUSIE EN DISCUSSIE 4.1 PROBLEEMSTELLING In groep 5a van de Dr. H. Bavinckschool zit een meisje met autisme. Dit meisje valt er steeds meer buiten, zowel op school als na schooltijd. Ze spreekt niet af met kinderen in de klas en ook tijdens het buitenspelen in de pauze staat ze vaak alleen. Voor de klas en ook voor X zelf wordt steeds duidelijker dat X anders is dan de andere kinderen. 4.2 DOEL VAN HET ONDERZOEK Het doel van het onderzoek was om te kijken in hoeverre X een betere aansluiting kan vinden met haar klasgenoten, zodat zij frequenter met hen kan spelen (zowel op school als erbuiten). Ik heb dat onderzocht door me te richten op samenwerken. Ik wilde dus een antwoord vinden op de vraag: bevordert samenwerken het spelen? Daarbij gaf ik aan dat ik een reëel doel wilde stellen, gezien de korte looptijd van mijn onderzoek. Ik heb gesteld dat het mooi zou zijn als X op school met kinderen uit haar klas kan spelen, op het plein of bij een pauze binnen. Als er echte vriendschappen ontstaan, zou dat voor deze korte tijd een bijzonder resultaat zijn. Hieronder ga ik de deelvragen en de hoofdvraag beantwoorden aan de hand van de resultaten en observaties tijdens mijn onderzoek. 4.3 CONCLUSIE SOCIALE INTERACTIE Hoe verloopt het contact tussen X en haar klasgenoten aan het begin van het onderzoek? (Begin februari 2012, halverwege het schooljaar in groep 5.) Uit observaties en gesprekken met de leerkrachten en de moeder van X blijkt dat X niet automatisch aansluiting heeft met de kinderen uit haar klas. In de pauze speelt ze niet mee in een groepje, tijdens het overblijven zit ze vaak alleen en na school speelt ze niet met klasgenoXs. X heeft het gevoel dat ze geen vrienden heeft en ziet dit als een gemis. X vindt niet elk spel leuk, ze houdt bijvoorbeeld niet van kingen, een populair balspel dat veel klasgenoten spelen. Daarom helpen de leerkrachten van groep 5 X om tijdens de pauze met iemand te spelen. Ze koppelen haar aan een klasgenoot of een groepje en zorgen ervoor dat ze leuk materiaal mee naar buiten nemen om te spelen. Hoe was dit in groep 1 t/m 4? In groep 1 t/m 4 ging het beter met X in de groep. Het verschil tussen X en de anderen was nog niet zo duidelijk of kreeg in elk geval niet veel nadruk omdat de kinderen jonger waren. In groep 4 speelde X wel eens een gezelschapsspelletje met een paar kinderen. Dat werd tijdens de weektaak op de gang gedaan. Hoe zijn de sociale verhoudingen binnen de klas (sociogram)?

49

Het sociogram is twee keer afgenomen dit jaar, een keer aan het begin en een keer in april (zie bijlage 5). De vragenlijst bestond uit twee vragen: met wie speel je graag en met wie werk je graag? (Het sociogram geeft geen zicht op de vriendengroepjes die er binnen de klas zijn.) De eerste keer koos X bij spelen voor meisje J. en bij samenwerken voor jongen G. De tweede keer koos X bij spelen voor meisje E. en bij samenwerken voor jongen G. In haar keuze voor samenwerken is ze dus constant, de keuze voor spelen was twee keer anders. Haar tweede keuze is april is gemakkelijk te duiden. De week voordat de vragenlijst was afgenomen had X na school afgesproken met E. X is zelf niet gekozen. In alle vier de diagrammen is te zien dat er vrij veel kinderen zijn die zelf niet worden gekozen en enkele kinderen die twee of drie keer worden gekozen. E. is bij het tweede sociogram (april) bij de vragenlijst ‘spelen’ overigens het populairste meisje, zij wordt in totaal vier keer gekozen. Wat wordt verstaan onder vriendschap (in relatie met autisme)? In het theoretisch kader wordt duidelijk dat kinderen met autisme veel moeite hebben met het sluiten van vriendschappen. Kinderen met autisme hebben deze vriendschappen nodig om zich verder te ontwikkelen op sociaal gebied, maar zijn dus tegelijkertijd minder in staat die vriendschappen te sluiten doordat ze slechts beperkt rekening kunnen houden met een ander. Vriendschap ontwikkelt zich naarmate een kind ouder wordt. Kinderen met autisme blijven langer in de eerste fase dan hun leeftijdgenoten, wat de aansluiting bemoeilijkt (Delfos, 2011). Voor een autistisch kind is het vormen van vriendschappen op basis van wederzijdsheid een moeizaam proces dat zijn anders-zijn benadrukt. En hoewel een kind met ASS meer op zichzelf is gericht heeft hij wel degelijk behoefte aan contact met leeftijdgenoten. Als dat niet goed lukt, tast dit het zelfbeeld aan (Delfos, 2011). Bij X zien we dit heel sterk terug: meer en meer valt het anders-zijn op, terwijl zij wel graag vriendjes zou willen hebben en erbij wil horen. Voor dit onderzoek heb ik vriendschap gedefinieerd als ‘vriendschap in de klas’, waarbij X onder schooltijd met klasgenoten kan spelen in de pauzes. Wat wordt verstaan onder spelen (in relatie met autisme)? Uit de literatuur blijkt dat het soort spel dat kinderen met autisme aantrekt anders is dan het spel waar hun leeftijdgenoten de voorkeur aan geven. Ze houden van spel waarbij de zintuigen en de beweging het belangrijkst zijn (het zogenaamde sensomotorische spel) (Delfos, 2011). Dat zie ik ook terug bij X. Er zijn verschillende belemmeringen in het samen spelen. Kinderen met autisme zijn zich minder bewust van anderen en kunnen zich minder inleven in een ander, ze hebben een voorkeur voor andere spelvormen en hebben steeds meer moeite om mee te doen met het spel. Dat komt doordat er bij de interactie met anderen bij het samenspelen een hoog tempo van wisselingen in contact of perspectief bestaat (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003). Dat heb ik ook waargenomen op het plein. Als X bij een groepje staat, heeft ze soms moeite om het bij te benen. Twee kinderen uit het groepje stuiven een kant op, rennen weg voor andere kinderen, en X blijft staan.

50

Het spel dat ik op school heb geobserveerd is voornamelijk het spelen tijdens de pauze. Er worden op school verschillende interventies gedaan: de leerkracht vraagt soms aan X met wie zij wil spelen in de pauze. Als X een kind heeft gekozen kunnen ze uit speciaal spelmateriaal (aangeschaft uit het persoonsgebonden budget) kiezen wat ze gaan doen. Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) ligt er op school een belangrijke taak voor de leerkracht om kinderen met autisme te begeleiden in sociale vaardigheden. De leerkracht kan het kind bijvoorbeeld leren hoe het aansluiting vindt met de klasgenoten tijdens het buitenspelen. Voor dit onderzoek heb ik spelen gedefinieerd als: spelen op school, op vrije momenten (dus in de pauze en tijdens het overblijven). SAMENWERKEN Voor het samenwerken hebben Förrer, Kenter, & Veenman (2000) een lijst sociale vaardigheden opgesteld (zie bijlage 3). Welke samenwerkingsvaardigheden bezit X? X bezit al enkele vaardigheden die belangrijk zijn bij samenwerken. Ik heb regelmatig de volgende vaardigheden waargenomen: - Luisteren naar elkaar - Elkaar gelegenheid geven mee te doen - Vriendelijk op elkaar reageren (mag wat meer) - Zo duidelijk praten dat anderen je verstaan - Meewerken aan de groepsopdracht (mag wat meer) - Aan de taak doorwerken tot deze af is Naarmate we meer met coöperatief leren hebben gedaan, heb ik de volgende vaardigheden ook af en toe waargenomen: - Elkaars naam gebruiken - Elkaar aanbieden iets uit te leggen - Elkaar aankijken tijdens het praten - Rustig praten en werken - Hulp vragen aan een ander Welke samenwerkingsvaardigheden moet X zich eigen maken? - Inbreng durven hebben Dit is een heel belangrijke basisvaardigheid voor X. Daartegenover staat de basisvaardigheid die de groep zich moet eigen maken: elkaar gelegenheid geven mee te doen. Tijdens een samenwerkopdracht (29 maart) was er een misverstand binnen het groepje van X: X dacht dat zij niet aan de beurt was gekomen, terwijl haar groepje juist dacht dat X niks wilde zeggen. Uit de literatuur blijkt dat het bij de beurt geven of nemen kan gebeuren dat een kind met autisme onvoldoende door heeft dat een leerkracht of klasgenoot een reactie verwacht (Baltussen, Clijsen, &

51

Leenders, 2003). X moet dus leren aan te geven dat zij ook iets wil zeggen. Ze moet leren eigen inbreng te hebben, actief meedoen en ervoor zorgen dat ze gehoord wordt. - Vriendelijk op elkaar reageren. Hoewel X dit al regelmatig doet, is ook dit belangrijk voor haar. Als X vriendelijk reageert, ziet de groep dat ze graag meedoet en zal de groep haar inbreng gemakkelijker accepteren en haar misschien meer aanmoedigen om mee te doen. Welke samenwerkingsvaardigheden bezit de groep wel en niet? De klas bezit zeker al bepaalde vaardigheden om te kunnen samenwerken: - Elkaars naam gebruiken - Inbreng durven hebben - Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan - Naar elkaar luisteren - Elkaar aanbieden iets uit te leggen - Hulp vragen aan een ander De hele klas moet werken aan een paar basisvaardigheden voor het samenwerken: - Meewerken aan de groepsopdracht (niet alle kinderen willen in tweetallen werken, saboteren het samenwerken soms) - Rustig praten en werken - Vriendelijk op elkaar reageren - De inbreng van een ander accepteren - Bij je groepje blijven - Elkaar gelegenheid geven mee te doen (doen nog niet alle kinderen) Als ik de samenwerkingsvaardigheden van begin maart met die van eind april vergelijk, zie ik wel verbetering. Het is niet zo dat de klas de genoemde vaardigheden ineens altijd vertoont, maar je ziet bepaalde vaardigheden vaker toegepast worden dan eerst. Toch is dit iets wat vaak geoefend en toegepast moet worden met praktijkopdrachten en werkvormen. Structureel aandacht besteden aan de vaardigheden en ze ook echt benoemen (of op het bord schrijven) is naar mijn idee essentieel. Welke samenwerkingsvaardigheden moet de klas bezitten om goed met X te kunnen samenwerken? Alle vaardigheden in het overzicht zijn belangrijk, maar om met X te kunnen samenwerken zijn er een paar extra belangrijk. Daarvoor moet de klas: - Elkaar gelegenheid geven om mee te doen - De inbreng van een ander accepteren - Elkaar laten uitpraten - Om de beurt praten Van de voortgezette vragen zijn de volgende belangrijk, al zijn die moeilijker, dus beter aan te leren als de klas meer ervaring heeft met samenwerken: 52

- Reageren op wat een ander zegt - Elkaar aanmoedigen mee te doen - Vragen stellen aan elkaar Het is belangrijk dat de klasgenoten begrip leren krijgen voor de communicatieproblemen van X en dat zij leren op welke manier zij ermee om kunnen gaan. Het voornemen van de leerkracht en ouders om hier stappen in te ondernemen zal naar mijn idee ook voor het samenwerken een positieve uitwerking hebben. METHODE VAN AANLEREN Welke vaardigheden die nodig zijn voor samenwerken zijn moeilijk voor een leerling met autisme? Voor kinderen met autisme is het lastig om zich te verplaatsen in een ander. Dit maakt het samenwerken moeilijker. Verder is het proces van beurtverdeling en weten wanneer je iets moet zeggen moeilijk. In het geval van X was er op dit vlak soms een misverstand in haar groepje. Inbreng durven hebben is een vaardigheid waar vaak aandacht aan besteed moet worden. Een andere factor is de grootte van de groepen: in tweetallen werken is rustiger, duidelijker en overzichtelijker voor kinderen met autisme. Het is het best om pas in groepjes van vier te werken als het werken in tweetallen goed gaat en als de leerling zich veilig voelt. Op welke manieren kun je samenwerken aanleren? Kinderen zonder stoornis leren van hun omgeving hoe je met elkaar omgaat. Al van jongs af aan is dat een min of meer automatisch proces (Delfos, 2011). Bij X is dat niet het geval. Zij moet het zich bewust eigen maken, door te oefenen met haar ouders, door een ‘schaduw’ in de klas die haar aanwijzingen geeft en door veel te herhalen. Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) zouden sociale vaardigheden expliciet aangeleerd moeten worden in de dagelijkse gang van zaken. De vaardigheden moeten specifiek, concreet en functioneel zijn, zodat de leerling gemotiveerd is om ze toe te passen. Dit kan worden aangeleerd bij het samenwerkend leren. Als je uitgaat van de methode van coöperatief leren (o.a. Förrer, Kenter, & Veenman, 2000 en Vugt, 2007), zijn er stappen om het samenwerken aan te leren. In de eerste plaats moeten de leerlingen de werkvormen leren kennen. Aanbevolen wordt om in tweetallen te beginnen en later in heterogene groepjes te werken. Bij het coöperatief werken moet de leerkracht altijd de 5 basisprincipes voor de leerlingen in de gaten houden: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, samenwerkingsvaardigheden, evaluatie van het groepsproces (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000). Ik vond het lastig om alle 5 de basisprincipes steeds goed toe te passen. Dat is ook de uitdaging voor de leerkracht als hij wil werken met coöperatief leren. De samenwerkingsvaardigheden zijn nodig voor de coöperatieve werkvormen maar worden er tegelijkertijd door ontwikkeld. De vaardigheden kunnen worden aangeleerd in stappen.

53

Tijdens het samenwerken kan de leerkracht de leerlingen verantwoordelijk maken door ze een rol te geven, zoals stiltekapitein, schrijver, tijdbewaker, materiaalbaas etc. Behalve werkvormen invoeren om lesstof te kunnen oefenen, is het belangrijk om wekelijks aan groeps- en klasvorming te doen. Kenmerkend voor die activiteiten is dat ze leuk en gemakkelijk zijn en los staan van de leerstof. Dit heb ik ook regelmatig gedaan. In mijn stageklas wordt vooral klassikaal of zelfstandig gewerkt. Hoeveel tijd reserveer je als leerkracht voor samenwerkend leren? Dat is natuurlijk afhankelijk van de ervaring van de leerlingen en de leerkracht. In mijn geval probeerde ik steeds in elk geval één werkvorm per dag te doen (twee dagen per week). Als het een nieuwe werkvorm was, duurde het langer om hem te introduceren. Als we naar X kijken valt op dat zij het moeilijk vindt om inbreng te hebben en de beurt te nemen. Dan kun je als leerkracht iemand aanwijzen die de rol heeft om te kijken of iedereen aan de beurt is gekomen. Of je kunt een werkvorm toepassen waarbij elke leerling een eigen kleur fiche krijgt en steeds als hij/zij aan de beurt is een fiche in het midden legt. Zo zien alle leerlingen precies wie nog niet aan de beurt is geweest. Welke instrumenten kunnen we gebruiken voor het aanleren van samenwerken? In de literatuur worden diverse manieren genoemd om samenwerken aan te leren: - De leerkracht kan regels voor samenwerken aanleren. - Er kunnen werkvormen worden geselecteerd die geschikt zijn voor een bepaalde taak. - De leerkracht kan rollen en taken verdelen. - Er kan gebruik worden gemaakt van T-kaarten die houvast bieden bij een bepaalde vaardigheid (hoe ziet rustig werken eruit, wat kun je zeggen). - Er kan gebruik worden gemaakt van rollenspelen en demonstraties. Deze manieren zijn geschikt voor alle leerlingen. Voor kinderen met autisme kan de leerkracht eventueel nog gebruiken maken van individueel voorbespreken of evalueren. Bovendien is het verstandig een sociaal vaardige leerling aan een kind met autisme te koppelen en tijdens het werken te bekijken of er begeleiding nodig is. Eind april bespreken de leerkracht en de moeder van X dat ze graag in de klas willen bespreken dat X autisme heeft. X zal een soort presentatie geven aan de hand van een poster die zij zelf maakt bij de IB-er van school. Daarnaast is er een boekje dat in de klas kan worden voorgelezen of dat als leidraad kan worden gebruikt bij een klassengesprek. De ouders van X zullen het boekje thuis ook met X doornemen, zodat X zelf al wat meer weet dan de klas. Als de klas begrip krijgt voor X en haar situatie, kan dat ook een positief effect hebben op het samenwerken. RESULTAAT Is er verbetering zichtbaar (met spelen op plein en na school)?

54

Om te bepalen of er verbetering is opgetreden moet ik teruggrijpen naar de probleemstelling van het onderzoek: het feit dat X weinig aansluiting vindt met haar klasgenoten, geen vriendinnen of vrienden heeft, in de pauzes weinig samenspeelt en zich over dit alles verdrietig voelt. Ik heb onderzocht of er verbetering optreedt door aandacht te besteden aan samenwerkend leren in de klas. Voor samenwerkend leren zijn sociale vaardigheden nodig, maar de vaardigheden worden er ook door ontwikkeld. De ontwikkeling van de sociale vaardigheden zijn hierboven al in de conclusie besproken. Daar gaf ik aan dat er meer sociale vaardigheden werden vertoond bij het samenwerken en ik heb ook benoemd welke vaardigheden X en de klas zich nog eigen moeten maken. Als ik tegen het eind van het onderzoek naar de pauze-observaties kijk, zie ik geen grote verbetering. X zit meestal alleen met het overblijven en ze speelt met anderen als haar leerkracht vraagt wie met haar wil spelen. Tegelijkertijd constateer ik dat X zich ontwikkelt. Dat uit zich in kleine dingen: bij het buitenspelen blijft ze meer bij een groepje staan, rent eens mee, doet pogingen om erbij te blijven. Met het spelen thuis is er wel een verbetering waar te nemen. Aan het eind van het onderzoek spreekt X een keer af met een meisje. X gaf aan dat ze het heel leuk vond. Ook in de vakantie heeft X een keer met een ander meisje gespeeld. Als ik naar het evaluatie-instrument kijk, zie ik ook verbetering. Vooral aan het eind, als we in groepjes aan een thema werken, heeft X het erg naar haar zin. Het onderling vergelijken van de grafieken is overigens wel lastig, omdat het een subjectieve meter is. In het theoretisch kader heb ik aandacht besteed aan de drie basisbehoeften zoals Stevens die heeft geformuleerd: competentie, autonomie en relatie (Eijkeren, 2009). Met samenwerkend leren kun je als leerkracht aan de drie basisbehoeften werken (Förrer, Jansen, & Kenter, 2004). Ik heb tijdens mijn observaties van het samenwerken gezien dat X voelde dat ze meetelde en dat ze ook een inbreng had in het geheel (competentie). En ze voelde zich onderdeel van de groep (relatie), zeker naarmate de klas meer ervaring kreeg met het samenwerken. Is het nuttig om samenwerken in te zetten om de sociale interactie te verbeteren? Uit de literatuur over autisme en coöperatief leren (Dugan, 1995 en Förrer, Jansen, & Kenter, 2004) blijkt dat kinderen met autisme tijdens coöperatief leren meer interactie laten zien en op hun klasgenoten reageren. De interpersoonlijke relaties verbeteren doordat er bij coöperatief leren meer contact en communicatie is tussen leerlingen. Verder blijkt dat coöperatief leren goed is voor het zelfbeeld van kinderen met specifieke leerbehoeften. In dit onderzoek heb ik dat ook waargenomen bij X. Zeker toen de leerlingen bij het project mochten werken in teams, voelde X zich competent en een deel van de goep. Ik ben van mening dat coöperatief leren meerwaarde heeft in combinatie met klassikaal en individueel (zelfstandig) leren. Bij samenwerken wordt vanuit een schoolse situatie een beroep gedaan op sociale vaardigheden. Alle leerlingen worden gedwongen om met elkaar te werken. X wordt zo in de gelegenheid gesteld om sociale vaardigheden te oefenen en de kinderen uit haar klas moeten haar erbij betrekken. Hoe heeft X het ervaren (gewaardeerd)? 55

Hoe X het spelen in de pauze of het samenwerken ervoer, kan ik afmeten aan de hand van het meetinstrument. Het invullen ervan was een vast onderdeel van de dag. X herinnerde me er vaak aan ‘dat we zo nog het blad moeten invullen met de roze stift’. Een voordeel van het samen invullen is dat er automatisch een moment is om met X te kijken hoe de verschillende onderdelen (samenwerken en samen spelen) die dag gingen. Het feit dat X zelf vaak aan het invullen dacht, geeft aan hoe stipt zij is met dit soort dingen, hoe verantwoordelijk ze omgaat met ‘afspraken’ en hoe goed zij vaart bij structuur en regelmaat. Hoewel X het samenwerken niet altijd even leuk vond, gaf ze vaak redelijk hoge ‘cijfers’ aan het samenwerken. Daarbij moet ik wel opmerken dat er ook groeps- of klasvormingsactiviteiten tussen zaten of leuke opdrachten (samen puzzels oplossen). Het is begrijpelijk dat leerlingen dat leuke opdrachten vinden. HOOFDVRAAG BEANTWOORD Heeft samenwerken in de klas een positief effect op het spelen met klasgenoten en bevordert het vriendschappen? Als ik kijk naar hoe het aan het begin van mijn onderzoek ging en hoe het nu ongeveer 3,5 maand later gaat, is er wel wat veranderd. Die verandering werd goed zichtbaar rond half april. Toen vielen verschillende dingen samen. - X genoot erg van het samenwerken in teams - X sprak af met een klasgenoX - Ouders en leerkrachten besloten om X te laten vertellen in de klas en om een klassengesprek te houden, eventueel aangevuld met het voorlezen van een kinderboek over het onderwerp autisme. (Dit moet nog plaatsvinden.) Je ziet meer van een kind in de klas dan alleen de meetmomenten in een onderzoek. Ik wil hier toch een subjectieve waarneming beschrijven van buiten de observaties. Ik heb het idee dat X de afgelopen drie maanden sociaal gegroeid is. Het lijkt erop dat ze beter in haar vel zit, meer plezier heeft. Ze gaat gemakkelijker met haar klasgenoten om, durft een grapje te maken en iets te zeggen bij een presentatie en komt zelfverzekerder over. Ik denk dat de ontwikkeling van kinderen altijd in sprongen gaat en dat lang niet altijd te zeggen is wat nou precies de ontwikkeling bevorderde. Ik vind het lastig om de uitkomst van dit onderzoek te ‘claimen’ met het feit dat er aan coöperatief leren is gewerkt, om de volgende redenen: - Het onderzoek duurde maar korte tijd. - X was niet altijd aanwezig bij de werkvormen (wegens andere activiteiten op school of ziekte). - De voorwaarden voor coöperatief leren waren nog niet altijd optimaal. Toch durf ik hier wel te beweren dat het structureel werken met coöperatief leren zeker een positieve uitwerking heeft en dat het belangrijk is om specifiek aandacht te besteden aan de sociale vaardigheden die ervoor nodig zijn.

56

4.5 DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN DISCUSSIE BIJ HET ONDERZOEK Er zijn verschillende kanttekeningen te maken bij mijn onderzoek, daar ben ik me terdege van bewust. 1. Ik heb maar één kind onderzocht. In een ander geval heb je weer te maken met een ander kind met andere eigenschappen (qua karakter en leervermogen) en wellicht een andere vorm van autisme. X is bijvoorbeeld verbaal sterk, goed in taal, spelling en lezen, en ze wordt bovendien erg aardig gevonden. Al dat soort zaken spelen mee; als ik een vergelijkbaar onderzoek zou uitvoeren in een andere klas en bij een ander kind, dan zou de uitkomst weer anders zijn. 2. X is regelmatig ziek, daardoor mist ze dingen. Ze gaat naar de IB-er en heeft MRT met een eigen begeleider. Dit benadrukt automatisch dat X anders is dan de rest. En het betekent ook dat ze soms net iets leuks mist. Activiteiten voor groepsvorming of klasvorming zouden dus ook bij voorkeur zo gepland moeten worden dat X wel aanwezig is in de klas en kan meedoen. 3. Een ander belangrijk punt van aandacht is mijn eigen rol binnen het onderzoek: ik was niet alleen onderzoeker maar ook ontwerper en uitvoerder van het onderwijs (het coöperatief leren). Ik ben dus van grote invloed geweest op de resultaten van het onderzoek. Als iemand anders de lessen had gegeven, was er misschien een andere uitkomst geweest. Ik heb nog weinig ervaring als leerkracht, laat staan in de uitvoering van coöperatief onderwijs. Ik heb zelf moeten leren werken met de principes van samenwerkend leren en hoe dit in de klas in te voeren. 4. Ook de klas had nog niet veel ervaring met samenwerkend leren; dat is echt iets wat je moet opbouwen. Hier geldt dus hetzelfde als bij het punt hiervoor: een andere klas zou kunnen betekenen: andere resultaten. 5. Het meetinstrument van X geeft haar gevoel weer. Dit is natuurlijk geen objectief gegeven. Dat hoeft ook niet, want het gaat om haar gevoel, maar het was wel afhankelijk van verschillende factoren. Soms ging een bepaalde opdracht best goed, maar dan gaf X toch een laag cijfer. Of het samenwerken was wel leuk, maar minder leuk dan het spelen, waardoor het een laag cijfer van X kreeg. X heeft aan het begin van de stage al laten merken dat ze mij aardig vindt. Dat is een fijne basis om vanuit te werken. Daardoor heb ik vrij snel een goede relatie met haar kunnen opbouwen. Ik denk dat het een positief effect heeft gehad op bepaalde activiteiten en Xs welbevinden. Uit de bovengenoemde punten blijkt eigenlijk al het hele punt bij dit soort kleinschalig onderzoek: alles hangt af van wie er participeert en om het extremer te trekken: misschien zelfs van het humeur van en de klik tussen de onderzoeker/leerkracht, leerling en klasgenoten.

57

AANBEVELINGEN Samenwerkend leren Een aanbeveling is om structureel te (blijven) werken aan samenwerkend leren, bijvoorbeeld door elke week steeds twee vaardigheden centraal stellen, zoals je ook met schoolregels doet. Daarnaast de vijf basisprincipes van coöperatief leren nog beter toepassen en meer leren gebruiken als leerkracht. Verder is het belangrijk om meer tijd vrij te maken voor evaluatie. Ik zou zeker blijven inzetten op samenwerkend leren, omdat de hele klas daar van profiteert. Begeleiding op het plein Het coöperatief leren zou ik aanvullen met het nog intensiever begeleider van X op het plein en tijdens het overblijven. Niet alleen een speelmaatje zoeken, maar ook aanleren hoe X zelf stappen kan maken. Dat kan door eenvoudige en concrete aanwijzigen te geven over wat het kind moet doen, zeggen of vragen. Meetinstrument X Het lijkt me nuttig om het meetinstrument vaker in te zetten. Het voordeel is dat het snel en gemakkelijk is in te vullen en goed zichtbaar maakt hoe het ging. Het visuele aspect ervan is een voordeel voor kinderen met autisme. Het invullen van het meetinstrument geeft je ook een dagelijks moment om even te bespreken hoe het ging, nog even te evalueren of iets duidelijk te maken. Spelletje voor sociale vaardigheden Tijdens de weektaak zou de leerkracht X wat vaker een spelletje kunnen laten doen met een paar klasgenoten. Zoals gezegd is Mimiq een geschikt spel. Eventuele invoering van andere maatregelen: - Buitenspelen beter structureren - Maatje in de klas - Gesprek met de klas over X en autisme. (Zoals gezegd gaat dit als het goed is voor de zomervakantie nog gebeuren). - Bij de theoretische achtergrond kwam naar voren dat kinderen met autisme vaak óf met veel jongere kinderen, óf met veel oudere kinderen spelen (Delfos, 2011). Delfos beveelt aan om ze met jongere kinderen te laten spelen, omdat de ontwikkeling dan niet geforceerd wordt. Deze maatregel zou niet geschikt zijn om X meer met haar klasgenoten te kunnen laten spelen. Maar het zou aanvullend, dus buiten schooltijd, misschien wel een idee kunnen zijn om dit eens uit te proberen. - Het gebruik van social stories: voor wat oudere kinderen is de website www.sociaalbijdehand.nl heel nuttig. Daarin wordt kort een gebeurtenissen in verschillende stappen beschreven en de manier waarop je in een bepaalde situatie kunt reageren. Dit alles aangevuld met pictogrammen. - Een ouderavond beleggen om ouders ook te informeren. Je kunt ouders dan vragen X eens uit te nodigen om te spelen of voor een feestje. Overeenkomstige hobby’s, bijvoorbeeld paardrijden.

58

WAT HEB IK ZELF GELEERD Zelf heb ik het coöperatief leren van nul af aan moeten leren, vanuit verschillende bronnen. Dat was niet gemakkelijk maar wel heel leerzaam en vooral enorm inspirerend en enthousiasmerend. Regelmatig blader ik door een van mijn ‘handboeken’ ( (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000 en Vugt, 2007). Steeds kom ik dan weer op werkvormen die ik graag zou willen uitproberen in de klas. Ik weet dat er nog veel te leren is om een veel groter rendement uit het samenwerken te halen en ik weet ook dat ik in mijn klas veel met coöperatief leren zou willen doen. Dat kan al met kleine opdrachten, die maar een paar minuten duren. Ook zijn veel coöperatieve werkvormen ideaal voor de klassenvorming. Goed voor het klimaat in de klas en ‘grip op de groep’. En een bijkomend voordeel is dat de kinderen er vaak veel plezier aan beleven, het is net even wat anders dan anders, een welkome afwisseling. Het onderzoek heeft me kennis laten maken met enkele onderwerpen waar ik nog niet zo veel van wist. Het heeft me veel geleerd zowel op het gebied van autisme als op het vlak van samenwerkend leren. MOTTO BIJ HET ONDERZOEK Ik wil hier graag teruggrijpen naar het motto van het begin van deze scriptie: Het gaat niet om groots en meeslepend, maar klein en betekenisvol. In een klas gaat het om kleine, betekenisvolle gebeurtenissen. En ik denk zeker voor kinderen met autisme. Iets kleins kan een wereld van verschil maken. Of dat een interventie is van de leerkracht, het aanleren van een vaardigheid of een keer uitgenodigd worden om bij een klasgenoX te komen spelen.

59

BIBLIOGRAFIE Baltussen, M., Clijsen, A., & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Den Haag: Landelijk Netwerk Autisme. Brewer, R. D., & Mueller, T. G. (2011). Hulpwaaier Autisme in de klas. Huizen: Uitgeverij Pica. Delfos, M. F. (2011). Een vreemde wereld. Amsterdam: SWP. Dugan, E., Kamps, D., & Leonard, B. (1995). Effects of Cooperative Learning Groups during Social Studies for Students with Autism and Fourth-grade Peers. Journal Of Applied Behavior Analysis , 175-188. Eijkeren, M. v. (2009). Pedagogisch-didactisch begeleiden. Baarn: HB Uitgevers. Förrer, M., Jansen, L., & Kenter, B. (2004). Coöperatief leren binnen passend onderwijs. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2009). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum. Landelijk Netwerk Autsime. (2012, April 25). Landelijk Netwerk Autisme. Opgeroepen op April 25, 2012, van Landelijk Netwerk Autisme: http://www.landelijknetwerkautisme.nl/index.php Lieshout, T. v. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Onderwijs Maak Je Samen. (2011, December 12). Beschouwing op onderwijs in de 21ste eeuw - Onderwijs Maak Je Samen. Opgeroepen op maart 5, 2012, van Onderwijs Maak Je Samen: http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/beschouwing-op-onderwijs-in-de-21ste-eeuw/ Petersen, H. (2010, Mei). Steunpunt Autisme REC Flevoland. Over autisme: methodes voor ondersteuning en begeleiding . Flevoland, Nederland. Veen, T. v., & Wal, J. v. (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Veenman, S. (2001, September). Coöperatief leren; Simon Veenman - Onderwijs maak je samen. Opgeroepen op Maart 1, 2012, van Onderwijs maak je samen: http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/cooperatief-leren-simon-veenman-2/ Vugt, J. M. (2007). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Baarn: HB Uitgevers. Wikipedia. (2006, januari 06). Piramide van Maslow - Wikipedia. Opgeroepen op februari 25, 2012, van Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Bestand:Piramide_van_Maslow.png#filelinks

60

BIJLAGEN

61

BIJLAGE 1- AANVRAAGDOCUMENT MET ONDERZOEKSVOORSTEL VERSIE 1 INCLUSIEF OPMERKINGEN VAN STUDIELOOPBAANBEGELEIDER

Het onderzoek (werktitel) Autisme in de klas – het effect van samenwerken op de omgang/interactie met klasgenoten (voorlopig) Probleembeschrijving: Door de leerkrachten van de klas waar ik de tweede helft van dit jaar ga stagelopen werd een onderwerp aangedragen voor een scriptieonderzoek. In de klas, groep 5, zit een autistisch meisje. De groep is heel positief en de leerlingen zijn aardig voor elkaar. Toch valt dit meisje er een beetje buiten met spelen, zowel op school als na schooltijd. Voor het meisje O zelf en de klas wordt steeds duidelijker dat O anders is dan de anderen. In groep 1 t/m 4 was dit minder een probleem. Het zou in de hogere groepen steeds erger kunnen worden, en dat wil je natuurlijk voorkomen. Wat zou je daaraan kunnen doen? Kinderen met autisme kunnen zich onvoldoende inleven in de gedachten en gevoelens van anderen (‘theory of mind’) (Baltussen, Clijsen & Leenders, 2003). Vriendschap sluiten is vaak moeilijk voor kinderen met autisme. Ze willen wel, maar missen de intuïtie om de informele regels in de omgang met anderen te begrijpen. De interactie met anderen is vaak onvoorspelbaar, waardoor het samenspelen bedreigend is voor kinderen met autisme. Het idee is om door in te zetten op samenwerken te kijken of dit een positief effect heeft op het spel. Top dit is helder Zou het samenwerken in de klas drempelverlagend zijn om ook buiten de klas samen te spelen. Volgens Baltussen et al (2003) is samenwerkend leren een centraal element in de ontwikkeling van kinderen. Een kind met autisme wil uit zichzelf vaak niet samenwerken omdat dit veel moeite kost (o.a. door het gebrek aan inlevingsvermogen). Volgens de auteurs zou een leerkracht juist het samenwerkend leren moeten inzetten om het kind sterker en weerbaarder te maken op het gebied van sociale interactie. Delfos (2001) noemt de basisschooltijd voor kinderen met autisme ook een ingrijpende en angstige tijd. Er is weinig hulp op het gebied van sociale interactie, juist de kwetsbare plek. Er is ook een verschil tussen de intellectuele en sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook 62

bevestigt zij wat ik hierboven al beschreef: hoe ouder een kind met autisme wordt, hoe duidelijker het verschil met andere kinderen. Het wordt steeds moeilijker om mee te doen met het spel, omdat alles in hoog tempo gebeurt. Hier noem je 2 factoren nl.  alles en wat is dat dan allemaal?  Hoog tempo MAW ZOU BIJ EEN LAAG TEMPO EEA NIET OF MINDERE VERSCHIL MAKEN? Ik kan ook de theorie over de ontwikkeling van vriendschappen bestuderen (Delfos). Hoe verloopt die ontwikkeling gewoonlijk en wat is er anders aan bij autistische kinderen. Hoezo zou je dat doen; beperk je tot het samenwerken. Dat kan je onderzoek-technisch makkelijk organiseren en is een reële oplossing voor de prakrijksituatie! Hoe ik het samenwerken aanleer, weet ik nog niet precies. Ik moet de literatuur van Coöperatief leren in het basisonderwijs nog bestuderen. Beperk je hierin ook tot het stellen van eenvoudige regels (waarbij ik wel denk dat de regels moeten aansturen op interactie patronen tussen de 2 of meer leerlingen en dat het niet alleen instrumentele regels voor samenwerking worden!) Wel denk ik dat de methode van Colette de Bruin, geef me de 5, bruikbaar zou kunnen zijn. Daarmee wordt voor het kind visueel duidelijk gemaakt welke puzzelstukjes nodig zijn voor een bepaalde taak, door middel van de vragen Wat, hoe wanneer, waar wie. Bijvoorbeeld: wat = samenwerken. Hoe moet ik iets aan iemand vragen of iets zeggen. Waar: welke plek kiezen we daarvoor? (bijvoorbeeld een vaste tafel). Etc. vergeet niet dat ze ook een beetje lol moeten hebben met dat samenwerken ! daar ligt de voedingsbodem voor vriendschap! Overige ideeën, nog uit te werken: Heeft de leerling al een spreekbeurt gegeven over autisme? Boeken over autisme in de klas voor kinderen? Voor samenwerken > kaartjes maken die kunnen helpen en structureren (volgens de 5: wanneer, wie, wat, waar, hoe?) + regels voor samenwerken. Allemaal niet doen; in de beperking toont zich de “juf”! Meten: - De samenhang in groep, door middel van een sociogram (aan begin en eind). - Een thermometer maken voor O, waarop zij kan aangeven hoe zij zich die dag voelde en een schriftje waarin zij kort kan opschrijven met wie ze gespeeld of gewerkt heeft en hoe dat ging (een week aan het begin en een week aan het eind?). Kijk ook eens naar de PADkaarten die in het speciaal onderwijs veel worden gebruikt om de emoties tot uitdrukking te brengen. - Samenwerken leren > vaardigheden scoren - Pleinobservaties? 63

Zou het samenwerken in de klas drempelverlagend zijn om ook buiten de klas samen te spelen. Als dit je onderzoeksvraag is; moet je je meetinstrument daar ook op richten! Dus ga vooraf en na afloop na of er (weliswaar in een korte tijd) een intensivering is waar te nemen van “vriendschap”. Vriendschap moet je wel goed gaan definieren; betekent dat bv bij elkaar thuis gaan spelen of ook samen naar huis lopen of op de speelplaats elkaar opzoeken om te kletsen of enz enz Theorie Naar aanleiding van een workshop van het Steunpunt autisme tijdens de studiedag van InHolland heb ik geprobeerd praktisch toepasbare literatuur te vinden. Natuurlijk moet er een theoretisch kader komen, maar die wil ik graag zo dicht mogelijk bij de probleemstelling van de scriptie houden. Daarbij denk ik aan een korte beschrijving van autisme, en dan door naar literatuur die past bij het probleem van het meisje O dat ik beschrijf. (Dus geen uitgebreide beschrijvingen om autisme ter verklaren en dergelijke.) je theoretisch deel van je scriptie bepaal je samen met je onderzoek docent maar ook dan geldt weer dat de beperking ….. Doel van onderzoek: Het doel van het onderzoek is om te kijken in hoeverre O een betere aansluiting kan vinden met haar klasgenoten, zodat zij frequenter met hen kan spelen (zowel op school als erbuiten). Hier is al een eerste begin van een definitie mooi! Ik wil dat onderzoeken door me te richten op samenwerken. Ik wil dus een antwoord vinden op de vraag: bevordert samenwerking het spelen? Ok Als die vraag positief beantwoord wordt, kan dat O helpen in de toekomst. Bovendien kan de uitkomst misschien ook nuttig zijn voor andere kinderen. Als de vraag negatief beantwoord wordt, wil ik beschrijven waarom het niet werkte.

Hoofdonderzoeksvraag en deelvragen: Hoofdvraag Heeft samenwerken in de klas een positief effect op spelen/de interactie met klasgenoten en bevordert het vriendschappen? Tja nu maak je het weer moeilijker door maar liefst 3 kriteria te noemen nl;  Spelen  Interactie met klasgenoten  Vriendschappen 64

Ik snap dat je in je onderzoek, middels observaties bv de interactie kan meten maar dat zat niet in je onderzoeksvraag. Het mag wel maar dan moet je een logische relatie leggen tussen interactie en vriendschap. Deelvragen Sociale interactie - Hoe verloopt het contact tussen O en haar klasgenoten op dit moment? (spelen etc.) - Hoe was dit in groep 1 t/m 4? - Hoe zijn de sociale verhoudingen binnen de klas (sociogram)? Samenwerken - Welke samenwerkingsvaardigheden bezit O? - Welke samenwerkingsvaardigheden moet O zich eigen maken? - Evt.: welke samenwerkingsvaardigheden bezit de groep wel en niet? - Welke samenwerkingsvaardigheden moet de klas bezitten om met O goed te kunnen samenwerken? - Wat wordt verstaan onder vriendschap (in relatie met autisme)/ - Wat wordt verstaan ondr spelen (in relatie met autisme)/

Methode van aanleren - Op welke manieren kun je samenwerken aanleren? - Welke vaardigheden die nodig zijn voor samenwerken zijn moeilijk voor een leerling met autisme? - Welke instrumenten kunnen we daarvoor goed gebruiken? (regulatiekaartjes voor wie, wat waar, regels voor samenwerken) Resultaat/Conclusie Is er verbetering zichtbaar (met spelen op plein en na school)? Is het nuttig om samenwerken in te zetten om de sociale interactie te verbeteren? Onderzoeksstrategie: Globaal; bv ga je interviews afnemen of bepaalde metingen verrichten etc. Moet globaal beschreven worden! Zie hiervoor het boek Ontwikkeling door onderzoek (J. Onstenk et. al.) Observaties doen (maar wat ga je observeren; hangt af van hoe je vriendschap gaat definiëren!) -sociogram afnemen - interactiewijzer voor O invullen - O zelf een gevoelsthermometer laten invullen: hoe ging het vandaag, wel wie heb ik gespeeld, wat heb ik gedaan? 65

- samenwerkingsvaardigheden in kaart brengen (eerste meting en tweede meting). Daarvoor moet ik eerst een lijst opstellen van relevante samenwerkingsvaardigheden voor deze leeftijd. Ik heb een lijst uit Coöperatief leren in het basisonderwijs. Planning (ik weet eerlijk gezegd niet wat gebruikelijk is, wat haalbaar, hoe vaak ik moet meten): Januari: verder inlezen, aanwezig zijn bij gesprek met ouders en ambulant begeleider? Theoretisch kader over autisme schrijven en over de specifieke onderwerpen vriendschappen en samenwerken. Februari: sociogram, samenwerkingsvaardigheden ‘selecteren’ en eerste metingen (samenwerkingsvaardigheden en gevoelsthermometer O), interview met leerkrachten, ouders, IB-er. Hoe ging het in groep 1-4? Met wie speelt O nu wel eens? Ook bij haar of een ander thuis? In de tussentijd werken aan samenwerkingsvaardigheden. Maart: eind maart tweede meting? (Wat is goede timing, hoe vaak meten?) April (en mei): gegevens verwerken eind mei moet het geheel af zijn! Een vraag van mij is nog: Zou ik ook nog iets moeten doen op het gebied van spel (bijvoorbeeld in de pauze), omdat het uiteindelijk om spel/contact gaat. Of is dit te breed binnen het onderzoek? Daar gaat mijn opmerking over mbt het definiëren van “vriendschap. Stel: O loopt nu altijd alleen op de speelplaats (gemeten door observaties –videomateriaal) en na jouw interventies zie je dat O toenadering zoekt bij klasgenoten of andersom dat klasgenoten toenadering zoeken tot O dat heb je iets te pakken (ik weet nog niet wat maar er is kennelijk wel iets gebeurd). Bronnen: Boeken Bruin, C. de. (2004). Geef me de 5 (druk 2). Doetinchem: Graviant. Delfos, M.F. (2001). Een vreemde wereld (druk 9). Amsterdam: Uitgeverij SWP. Baltussen, M., Clijsen, A. & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Den Haag: LNA Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS.

66

Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2008) Coöperatief binnen passend basisonderwijs ( 2e druk). Amersfoort: CPS. Geurtsen, A. & Huyben, I. (2003). Toch op een gewone basisschool. Autistische spectrumstoornissen in de klas. JSW. Jaargang 88, nummer 4. Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2009). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum. Websites www.landelijknetwerkautisme.nl, geraadpleegd op 29 november 2011 http://autisme.yurls.net/nl/page/645405, geraadpleegd op 2 december 2011 Scripties Hermans, J. (2011). Autisme en coöperatief leren. Scriptie Master SEN van Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. Berg, A. van den. (2011). Passend onderwijs en autisme. Een onderzoek naar het welbevinden van kinderen met autisme in het reguliere basisonderwijs en in het SBO, met het oog op Passend Onderwijs. Scriptie Christelijke Hogeschool Ede.

67

onderzoeksplan en inhoudelijk begeleider

Het aanvraagformulier moet aan alle genoemde criteria voldoen.

Criteria Voldaan

Niet voldaan

1. De omvang van de opdracht is in overeenstemming met 10 EC 2. De uitvoering gebeurt in opdracht van een (externe) opdrachtgever 3. De opdracht ligt binnen het profiel van de leraar basisonderwijs 4. De opdracht kan zelfstandig worden uitgevoerd 5. Uitvoering van het onderzoek garandeert samenwerking binnen de school 6. Het probleem is eenduidig beschreven 7. De onderzoeksvragen zijn logisch afgeleid van de probleemstelling 8. De gekozen methodologie is adequaat 9. Het geplande onderzoek is haalbaar 10. Uit motivatie blijkt duidelijk welke leerdoelen de student wil bereiken

Je voorstel is in orde.

De inhoudelijk begeleider wordt:

Zie de bijgevoegde email van Wim van Beek

Zie bijgevoegde email van Bart de Haan

Je kunt met inhoudelijk begeleider contact opnemen om e.e.a. verder af te stemmen.

Succes!

68

VERSIE 2 BIJGEWERKTE VERSIE VAN ONDERZOEKSAANVRAAG

Het onderzoek (werktitel) Autisme in de klas – het effect van samenwerken op vriendschappen met klasgenoten (voorlopig) Probleembeschrijving: Door de leerkrachten van de klas waar ik de tweede helft van dit jaar ga stagelopen werd een onderwerp aangedragen voor een scriptieonderzoek. In de klas, groep 5, zit een autistisch meisje. De groep is heel positief en de leerlingen zijn aardig voor elkaar. Toch valt dit meisje er een beetje buiten met spelen, zowel op school als na schooltijd. Voor het meisje X zelf en de klas wordt steeds duidelijker dat X anders is dan de anderen. In groep 1 t/m 4 was dit minder een probleem. Het zou in de hogere groepen steeds erger kunnen worden, en dat wil je natuurlijk voorkomen. Wat zou je daaraan kunnen doen? Kinderen met autisme kunnen zich onvoldoende inleven in de gedachten en gevoelens van anderen (‘theory of mind’) (Baltussen, Clijsen & Leenders, 2003). Vriendschap sluiten is vaak moeilijk voor kinderen met autisme. Ze willen wel, maar missen de intuïtie om de informele regels in de omgang met anderen te begrijpen. De interactie met anderen is vaak onvoorspelbaar, waardoor het samenspelen bedreigend is voor kinderen met autisme. Het idee is om door in te zetten op samenwerken te kijken of dit een positief effect heeft op het spel. Zou het samenwerken in de klas drempelverlagend zijn om ook buiten de klas samen te spelen? Volgens Baltussen et al (2003) is samenwerkend leren een centraal element in de ontwikkeling van kinderen. Een kind met autisme wil uit zichzelf vaak niet samenwerken omdat dit veel moeite kost (o.a. door het gebrek aan inlevingsvermogen). Volgens de auteurs zou een leerkracht juist het samenwerkend leren moeten inzetten om het kind sterker en weerbaarder te maken op het gebied van sociale interactie. Delfos (2001) noemt de basisschooltijd voor kinderen met autisme ook een ingrijpende en angstige tijd. Er is weinig hulp op het gebied van sociale interactie, juist de kwetsbare plek. Er is ook een verschil tussen de intellectuele en sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook bevestigt zij wat ik hierboven al beschreef: hoe ouder een kind met autisme wordt, hoe duidelijker het verschil met andere kinderen. Het wordt steeds moeilijker om mee te doen met het spel. Dat komt doordat er bij de interactie met anderen bij het samenspelen een hoog tempo van wisselingen in contact of perspectief bestaat. 69

Hoe ik het samenwerken aanleer, weet ik nog niet precies. Ik moet de literatuur van Coöperatief leren in het basisonderwijs nog bestuderen. Ik zal me hierin beperken tot het stellen van eenvoudige regels. De regels zullen niet alleen instrumentele regels voor samenwerking worden, maar ook regels die aansturen op interactiepatronen tussen 2 of meer leerlingen. De methode van Colette de Bruin, Geef me de 5, zou misschien bruikbaar zou kunnen zijn. Daarmee wordt voor het kind visueel duidelijk gemaakt welke puzzelstukjes nodig zijn voor een bepaalde taak, door middel van de vragen Wat, hoe wanneer, waar wie. Bijvoorbeeld: wat = samenwerken. Hoe moet ik iets aan iemand vragen of iets zeggen. Waar: welke plek kiezen we daarvoor? (bijvoorbeeld een vaste tafel). Etc. Verder wil ik ook ‘leuke’ opdrachten invoeren, zodat de leerlingen plezier hebben met het samenwerken. (Daar ligt de voedingsbodem voor vriendschap!) Meten: - De samenhang in groep, door middel van een sociogram (aan begin en eind). - Een thermometer maken voor O, waarop zij kan aangeven hoe zij zich die dag voelde en een schriftje waarin zij kort kan opschrijven met wie ze gespeeld of gewerkt heeft en hoe dat ging (een week aan het begin en een week aan het eind?). Ik ga de PAD-kaarten bekijken die in het speciaal onderwijs veel worden gebruikt om de emoties tot uitdrukking te brengen. - Samenwerken leren > vaardigheden scoren (opmerking Wim van Beek: denk bv aan de verschillende deelaspecten die bv genoemd worden binnen het coöperatief leren en die “eenvoudig” meetbaar zijn middels observaties.) - Pleinobservaties (daar vindt ook veel interactie plaats, daar ligt een van de problemen van X.) Ik moet mijn meetinstrument vooral richten op de vriendschappen. Ik ga vooraf en na afloop na of er (weliswaar in een korte tijd) een intensivering is waar te nemen van “vriendschap”. Ik moet vriendschap daarvoor wel goed definiëren, ik zou het op verschillende niveaus kunnen beschrijven: - bv bij elkaar thuis gaan spelen - samen naar huis lopen - op de speelplaats elkaar opzoeken om te kletsen/spelen Theorie Naar aanleiding van een workshop van het Steunpunt autisme tijdens de studiedag van InHolland heb ik geprobeerd praktisch toepasbare literatuur te vinden. Met mijn onderzoeksdocent zal ik verder bepalen welke theorie ik bij mijn scriptie betrek. Doel van onderzoek: 70

Het doel van het onderzoek is om te kijken in hoeverre X een betere aansluiting kan vinden met haar klasgenoten, zodat zij frequenter met hen kan spelen (zowel op school als erbuiten). Ik wil dat onderzoeken door me te richten op samenwerken. Ik wil dus een antwoord vinden op de vraag: bevordert samenwerking het spelen? Als die vraag positief beantwoord wordt, kan dat X helpen in de toekomst. Bovendien kan de uitkomst misschien ook nuttig zijn voor andere kinderen. Als de vraag negatief beantwoord wordt, wil ik beschrijven waarom het niet werkte. Hoofdonderzoeksvraag en deelvragen: Hoofdvraag Heeft samenwerken in de klas een positief effect op spelen met klasgenoten en bevordert het vriendschappen? Definitie van vriendschappen: Ik denk dat ik hier de verwachtingen reëel moet houden: het zou al heel mooi zijn als X op school met kinderen kan spelen, op het plein of bij een pauze die binnen wordt gehouden. Daar is op dit moment lastig en het zou fijn zijn als hier verbetering in optreedt. Als er echt vriendschappen ontstaan, waarbij ook thuis gespeeld wordt, zou dit natuurlijk helemaal mooi zijn. (Opmerking Wim van Beek: en eenvoudig te meten! Hoe is het nu en hoe is het straks?) Deelvragen Sociale interactie - Hoe verloopt het contact tussen X en haar klasgenoten op dit moment? (spelen etc.) - Hoe was dit in groep 1 t/m 4? - Hoe zijn de sociale verhoudingen binnen de klas (sociogram)? Samenwerken - Welke samenwerkingsvaardigheden bezit X? - Welke samenwerkingsvaardigheden moet X zich eigen maken? - Welke samenwerkingsvaardigheden bezit de groep wel en niet? - Welke samenwerkingsvaardigheden moet de klas bezitten om met X goed te kunnen samenwerken? - Wat wordt verstaan onder vriendschap (in relatie met autisme) - Wat wordt verstaan onder spelen (in relatie met autisme) Methode van aanleren - Op welke manieren kun je samenwerken aanleren? - Welke vaardigheden die nodig zijn voor samenwerken zijn moeilijk voor een leerling met autisme? 71

-

Welke instrumenten kunnen we daarvoor goed gebruiken? (Regels voor samenwerken)

Resultaat/Conclusie Is er verbetering zichtbaar (met spelen op plein en na school)? Is het nuttig om samenwerken in te zetten om de sociale interactie te verbeteren? Hoe heeft X het ervaren (gewaardeerd)? Onderzoeksstrategie: Observaties doen > uiteraard bij samenwerkingsactiviteiten, maar ook: wat gebeurt er op het plein of in andere vrije situaties? (Is X alleen, zoekt ze contact, zoeken anderen contact met haar, is er een interventie van de leerkracht?) -sociogram afnemen, eventueel interactiewijzer invullen - X zelf een evaluatie-instrument laten invullen: hoe ging het vandaag, wel wie heb ik gespeeld, wat heb ik gedaan? PAD-kaarten voor emoties. - samenwerkingsvaardigheden in kaart brengen (eerste meting en tweede meting). Daarvoor moet ik eerst een lijst opstellen van relevante samenwerkingsvaardigheden voor deze leeftijd. Ik heb een lijst uit Coöperatief leren in het basisonderwijs. Planning: Januari: verder inlezen, aanwezig zijn bij gesprek met ouders en ambulant begeleider? Februari: sociogram, samenwerkingsvaardigheden ‘selecteren’ en eerste metingen (samenwerkingsvaardigheden en gevoelsthermometer O), gesprekken met leerkrachten, ouders, IB-er. Hoe ging het in groep 1-4? Met wie speelt X nu wel eens? Ook bij haar of een ander thuis? Theoretisch kader over autisme schrijven en over de specifieke onderwerpen vriendschappen en samenwerken. In de tussentijd werken aan samenwerkingsvaardigheden. Maart: eind maart tweede meting? (Wat is goede timing, hoe vaak meten?) April: gegevens verwerken, scriptie in ver gevorderd stadium. Mei: alles verwerken in scriptie. Eind mei moet alles af zijn! Bronnen: Boeken Bruin, C. de. (2004). Geef me de 5 (druk 2). Doetinchem: Graviant. Delfos, M.F. (2001). Een vreemde wereld (druk 9). Amsterdam: Uitgeverij SWP.

72

Baltussen, M., Clijsen, A. & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Den Haag: LNA Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS. Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2008) Coöperatief binnen passend basisonderwijs ( 2e druk). Amersfoort: CPS. Geurtsen, A. & Huyben, I. (2003). Toch op een gewone basisschool. Autistische spectrumstoornissen in de klas. JSW. Jaargang 88, nummer 4. Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2009). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum. Websites www.landelijknetwerkautisme.nl, geraadpleegd op 29 november 2011 http://autisme.yurls.net/nl/page/645405, geraadpleegd op 2 december 2011 Scripties om me in te lezen Hermans, J. (2011). Autisme en coöperatief leren. Scriptie Master SEN van Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. Berg, A. van den. (2011). Passend onderwijs en autisme. Een onderzoek naar het welbevinden van kinderen met autisme in het reguliere basisonderwijs en in het SBO, met het oog op Passend Onderwijs. Scriptie Christelijke Hogeschool Ede. Film over cooperatief leren http://www.leraar24.nl/video/3132

73

Onderzoeksplan en inhoudelijk begeleider Het aanvraagformulier moet aan alle genoemde criteria voldoen. Criteria Voldaan

Niet voldaan

1. De omvang van de opdracht is in overeenstemming met 10 EC 2. De uitvoering gebeurt in opdracht van een (externe) opdrachtgever 3. De opdracht ligt binnen het profiel van de leraar basisonderwijs 4. De opdracht kan zelfstandig worden uitgevoerd 5. Uitvoering van het onderzoek garandeert samenwerking binnen de school 6. Het probleem is eenduidig beschreven 7. De onderzoeksvragen zijn logisch afgeleid van de probleemstelling 8. De gekozen methodologie is adequaat 9. Het geplande onderzoek is haalbaar 10. Uit motivatie blijkt duidelijk welke leerdoelen de student wil bereiken Je voorstel is in orde. De inhoudelijk begeleider wordt:

Zie de bijgevoegde email van Wim van Beek Zie bijgevoegde email van Bart de Haan

Je kunt met inhoudelijk begeleider contact opnemen om e.e.a. verder af te stemmen.

Succes!

74

BIJLAGE 2 - CLASSIFICATIE AUTIST ISCHE STOORNIS (DSM IV)

In de onderstaande tabel staat welke criteria de DSM-IV hanteert voor de autistische stoornis (vrij naar Lieshout, 2009). Er moet aan een totaal van 6 of meer criteria voldaan worden, met ten minste 2 symptomen uit categorie 1, één symptoom uit 2 en één symptoom uit 3. 1. Kwalitatieve tekortkomingen in sociale interactie - Opvallende tekortkomingen in het gebruik van verschillende vormen van non-verbaal gedrag, zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshoudingen en gebaren om de sociale interactie te bepalen. - Onvermogen om met leeftijdsgenoten tot relaties te komen, die passen bij het ontwikkelingsniveau. - Tekort in het spontaan proberen met anderen plezier, bezigheden of prestaties te delen. - Afwezigheid van sociale of emotionele wederkerigheid. 2. Kwalitatieve tekortkoming in communicatie - Achterstand in of volledige afwezigheid van de ontwikkeling van de gesproken taal (niet samengaand met een poging dit te compenseren met alternatieve communicatiemiddelen zoals gebaren of mimiek). - Als er wel sprake is van adequate spraakontwikkeling zijn er duidelijke beperkingen in het vermogen een gesprek met anderen te beginnen of te onderhouden. - Stereotiep en herhaald taalgebruik of eigenaardig taalgebruik. - Afwezigheid van gevarieerd spontaan fantasiespel of sociaal imitatiespel, passend bij het ontwikkelingsniveau. 3. Beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten - Sterke preoccupatie met één of meer stereotiepe en beperkte patronen van belangstelling die abnormaal is ofwel in intensiteit ofwel in richting. - Duidelijk rigide vastzitten aan specifieke, niet-functionele routines of rituelen. - Stereotiepe en zich herhalende motorische maniërisme, bijvoorbeeld fladderen met de armen. - Voortdurende preoccupatie met delen van voorwerpen. Naast de in de bovenstaande tabel genoemde kenmerken kan de diagnose autisme ook worden gesteld als voor de leeftijd van 3 jaar vertraging in ontwikkeling of abnormaal functioneren op het gebied van sociale interactie, sociaal taalgebruik of functioneel en symbolisch spel (fantasiespel) is opgetreden (Lieshout, 2009).

75

BIJLAGE 3 - OVERZICHT VAARDIGHEDEN COÖPERATIEF LEREN

(Förrer, Kenter, & Veenman, 2000) Basisvaardigheden

Voortgezette vaardigheden

Vaardigheden voor gevorderde groepen

- elkaars naam gebruiken - elkaar aankijken tijdens het praten - vriendelijk op elkaar reageren - elkaar gelegenheid geven mee te doen - een inbreng durven hebben - zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan - meewerken aan de groepsopdracht - luisteren naar elkaar - elkaar uit laten praten - de inbreng van een ander accepteren - bij je groepje blijven - rustig praten en werken - materiaal met elkaar delen - om de beurt praten - aan de taak doorwerken tot deze af is

- vragen stellen aan elkaar - reageren op wat een ander zegt - af en toe herhalen wat iemand zegt - elkaar vragen hardop te denken - elkaar aanmoedigen mee te doen - elkaar een complimentje geven - ondersteunende opmerkingen maken - met alle groepsleden samenwerken - elkaar aanbieden iets uit te leggen - hulp vragen aan een ander - elkaar helpen zonder voor te zeggen - het werk plannen - richting geven aan de uitvoering van de taak - af en toe de voortgang samenvatten - elkaar herinneren aan de opdracht

- je in het standpunt van een ander verplaatsen - verschil van mening accepteren - ook op langere termijn een goede relatie behouden - overeenstemming met elkaar bereiken - kritiek formuleren op ideeën, niet op personen - met elkaar problemen oplossen - op een vriendelijke manier zeggen dat je het ergens niet mee eens bent - verschillende ideeën integreren - ideeën verder uitbouwen - de groep stimuleren, motiveren

76

BIJLAGE 4 - ROLLEN BINNEN COÖPERATIEF LEREN

Sociale rollen zijn taken die je de leerlingen tijdens een bepaalde taak of gedurende een bepaalde periode kunt geven. De leerkracht kiest rollen uit die passen bij de opdracht of taak. Hij verdeelt deze taken binnen een groepje van meestal vier kinderen. Enkele voorbeelden van rollen zijn: tijdbewaker, beurtverdeler, schrijver/verslaggever, materiaalbaas, stiltekapitein en aanmoediger. Door gebruik te maken van de rollen worden de kinderen medeverantwoordelijk gemaakt voor hun leerproces en voor een goed verloop van de samenwerking. De leerkracht evalueert aan het eind van een taak hoe de uitvoering van de verschillende rollen verliep. Hieronder noem geef ik een paar voorbeelden van sociale rollen die je kunt inzetten bij het coöperatief leren. Förrer, Kenter, & Veenman (2000) hebben rollenkaartjes gemaakt met een tekening erbij. Hieronder geef ik letterlijk de tekst weer, zonder illustraties.

Materiaalbaas •Je let goed op welke materialen jullie nodig hebben en waar je ze kunt halen. •je haalt de materialen snel op zodat je groep aan het werk kan. •Als tijdens het werk nog materiaal nodig is, mag jij alleen dat gaan halen. *Als het werk klaar is lever je het werk in bij de leraar en ruim je de materialen die jullie hebben gebruikt op. Tafelbaas •Je zorgt dat je weet hoe de tafels moeten staan. •Je geeft je groepsgenoten aanwijzingen voor het plaatsen van de tafels *Je zorgt ervoor dat dit snel en zachtjes gebeurt. Stiltekapitein •Je houdt in de gaten of je groepsgenoten niet te hard praten. •Als de groep te hard praat, zeg je bijvoorbeeld: 'We moeten iets zachter praten´ •Als jouw groep last heeft van een andere groep mag jij hen waarschuwen en vragen wat zachter te doen. Schrijver •Zorg ervoor dat je pen en papier voor je hebt. •Als de groep een antwoord geeft, vraag dan of iedereen het ermee eens is. •Schrijf het antwoord van je groep goed leesbaar op. Tijdbewaker •Je zorgt ervoor dat je de klok kunt zien of een horloge hebt. •Je vertelt aan het begin van de opdracht hoeveel tijd jullie hiervoor hebben. •Wanneer de groep erg lang bij een vraag blijft hangen waarschuw je, bijvoorbeeld door te zeggen: ‘We moeten aan de volgende vraag beginnen, anders krijgen we het niet af.’ •Af en toe vertel je je groep hoeveel tijd er nog over is. •Je geeft aan wanneer de tijd bijna voorbij is en jullie echt moeten stoppen. (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000)

77

BIJLAGE 5 – SOCIOGRAM VAN NOVEMBER 2011 EN APRIL 2012

November 2011

78

April 2012

79

BIJLAGE 6 - OBSERVATIE SOCIALE VAARDIGHEDEN COÖPERATIEF LEREN - MAART 2012

Basisvaardigheden

De klas (in elk geval meerderheid)

elkaars naam gebruiken elkaar aankijken tijdens het praten vriendelijk op elkaar reageren elkaar gelegenheid geven mee te doen inbreng durven hebben zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan meewerken aan de groepsopdracht luisteren naar elkaar elkaar uit laten praten de inbreng van een ander accepteren bij je groepje blijven rustig praten en werken materiaal met elkaar delen om de beurt praten aan de taak doorwerken tot deze af is

Niet iedereen x x Niet iedereen x

X

x (Maar mag meer) x Mag meer x x x

Niet iedereen Niet iedereen Nog moeilijk Nvt (nog niet) x

x

Regelmatig Soms

Regelmatig

Voortgezette vaardigheden vragen stellen aan elkaar reageren op wat een ander zegt af en toe herhalen wat iemand zegt elkaar vragen hardop denken elkaar aanmoedigen mee te doen elkaar een complimentje geven ondersteunende opmerkingen geven met alle groepsleden samenwerken elkaar aanbieden iets uit te leggen hulp vragen aan een ander elkaar helpen zonder voor te zeggen het werk plannen richting geven aan de uitvoering van een taak af en toe de voortgang samenvatten elkaar herinneren aan de opdracht

Soms

80

BIJLAGE 7 - OBSERVATIE SOCIALE VAARDIGHEDEN COÖPERATIEF LEREN – EIND APRIL 2012

Basisvaardigheden

elkaars naam gebruiken elkaar aankijken tijdens het praten vriendelijk op elkaar reageren elkaar gelegenheid geven mee te doen inbreng durven hebben zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan meewerken aan de groepsopdracht luisteren naar elkaar elkaar uit laten praten de inbreng van een ander accepteren bij je groepje blijven rustig praten en werken materiaal met elkaar delen om de beurt praten aan de taak doorwerken tot deze af is

De klas (in elk geval meerderheid) x Soms Kan nog beter Niet iedereen x x Niet iedereen x

X

x Soms Kan nog beter x Kan nog beter x x x

Niet iedereen Niet iedereen Nog moeilijk x

x x x

x

x

x

x

x Soms

x

Voortgezette vaardigheden vragen stellen aan elkaar reageren op wat een ander zegt af en toe herhalen wat iemand zegt elkaars vragen hardop denken elkaar aanmoedigen mee te doen elkaar een complimentje geven ondersteunende opmerkingen geven met alle groepsleden samenwerken elkaar aanbieden iets uit te leggen hulp vragen aan een ander elkaar helpen zonder voor te zeggen het werk plannen richting geven aan de uitvoering van een taak af en toe de voortgang samenvatten elkaar herinneren aan de opdracht

Soms

Meer vertoond

Meer vertoond

81