Auteurs G.M. van der Aalsvoort, M. J. van der Sluis, C.A.T. Kegel, D. C. Broos & A. van der Hoeven-van Doornum*

Van der Aalsvoort, G.M., van der Sluis, M.J., Kegel, C.A.T., Broos, C.A., & van der Hoevenvan Doornum, A. (2007). Toe zijn aan formeel onderwijs. De rol van kinden omgevingsfactoren bij de bepaling van schoolrijpheid. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Ontwikkelingspsychologie en Kinderpsychiatrie, 32, 75-87.

Toe zijn aan formeel onderwijs: een rechtlijnige beslissing? De rol van kinden omgevingsfactoren bij de bepaling van schoolrijpheid Auteurs G.M. van der Aalsvoort, M. J. van der Sluis, C.A.T. Kegel, D. C. Broos & A. van der Hoeven-van Doornum* Universiteit Leiden Afdeling Orthopedagogiek Wassenaarseweg 52 2300 RB Leiden Nederland 0031-715274073 (tel) 0031-715273619 (fax) [email protected] * ITS Radboud University PO Box 9048 6500 KJ Nijmegen The Netherlands [email protected] Summary School readiness defined as variables related to child and context related characteristics, was investigated with 20 school ready (SR) and 20 not-school ready students (NSR) from Grade 1 of regular primary education schools. The students had been selected by their teachers. We collected about school behavior and emotional behavior; performance on early literacy and numeracy tasks; ses; attributed parental involvement in school matters, and social support and response to social support during a standardized task. T-tests revealed that the SR group was older; attended school four months more; scored better on actual school performance, school behavior, emotional behavior, and attributed school behavior than the NSR group. Moreover, teachers’ perceived parental involvement of the SR group was higher than that of the NSR group. Social support and response to social support, and ses, however, were equal between the groups. Stepwise multiple regression analyses showed that school performance, and school behavior explained 70 percent of the variance between the SR and NSR groups. The finding that norm referenced tests predict school readiness whereas teacher’ opinion does not, were discussed. Samenvatting Schoolrijpheid verwijst naar voldoende toegerust zijn voor de overgang van groep 2 naar groep 3. Om dit concept te toetsen voerden we een onderzoek uit bij 20 schoolrijpe (SR) en 20 niet-schoolrijpe (NSR) kinderen afkomstig uit groep 2 van reguliere basisscholen. De leerlingen waren geselecteerd door hun leerkracht. Kinden omgevingsfactoren alsook de relatie tussen deze factoren werden onderzocht met OBIS, SCHOBL-R en TRF. Ook vroegen we de leerkrachten naar hun oordeel over schoolrijpheid en de ouderbetrokkenheid per leerling. Uit de t-tests over het gemiddelde tussen de groepen bleek dat de SR-groep beter presteerde bij de OBIS,


SCHOBL-R en TRF dan de NSR-groep. Ook de ouderlijke betrokkenheid was hoger bij de SR-groep dan bij de NSR-groep. Gelet op de interactiekwaliteit tijdens een standaardtaak was er geen verschil tussen de groepen. Schoolrijpheid werd het beste voorspeld door een combinatie van de prestatie bij de OBIS en de score bij de SCHOBL-R. Deze verklaarden samen 70 percent van de verschillen tussen de groepen. Besproken is wat de rol is van leeftijd en onderwijservaring bij de verschillen tussen de SR- en de NSR-groep. Inleiding In het huidige onderwijssysteem in Nederland gaan kinderen op vierjarige leeftijd naar de basisschool. Dit is het geval sinds 1985 toen de Wet op het Basisonderwijs (WBO) van kracht werd en de kleuterbouw haar intrede deed. In 1988 stelde Stevens dat de WBO geleidelijk de kunstmatige drempel die de schoolscheiding in de ontwikkeling van het kind legde, zou doen verdwijnen. De praktijk leert anders (Boes, 2005). De ‘afschaffing’ van de kleuterschool staat sindsdien om de zoveel tijd ter discussie. In het najaar van 2005 is in Nederland landelijk aandacht gevraagd voor de grote verschillen tussen de onderwijsleeromgeving in groep 1 en 2 en die van groep 3. Zo maken veel leerkrachten en ouders gewag van een onwenselijke kloof tussen groep 2 en 3. Deze zou de ontwikkelingskansen van kinderen op school bedreigen: er zijn kinderen die al eerder toe zijn aan formeel leren dan op school wordt onderkend en er zijn kinderen die er nog niet aan toe lijken te zijn. Er zijn echter geen centrale richtlijnen of criteria voor de overgang van groep 2 naar 3. Vanuit de Inspectie voor Onderwijs wordt ‘blijven zitten’, een andere naam voor niet-schoolrijp zijn, afgewezen. Op veel scholen blijft de gewoonte om te spreken over ‘toe zijn aan groep 3’ hardnekkig bestaan. Een bijkomend probleem is de toegenomen aandacht voor geletterdheid en gecijferdheid in groep 2. In groep 3 worden steeds hogere eisen gesteld aan het effect van het onderwijs bij jonge leerlingen gelet op geletterd en gecijferd raken. Leerkrachten in groep 2 ervaren in toenemende mate druk om met de hoge verwachtingen van ouders over de latere schoolvorderingen van hun kind om te gaan. Ouders hechten veel waarde aan een correcte inschatting van toe zijn aan schools leren. Leerkrachten en ouders beschouwen de overgang van groep 2 naar 3 vaak als een belangrijk moment om vast te stellen dat hun kind toe is aan schools leren. De studie waarover we hier rapporteren, is uitgevoerd om zicht te krijgen op het samenspel van kinden omgevingsfactoren bij de beslissing dat het kind toe is aan schools leren. We bespreken eerst hoe we tot een definitie van schoolrijpheid zijn gekomen. We vervolgen met het verslag van een onderzoek waarbij we nagingen wat kenmerkend is voor schoolrijpheid vanuit kinden omgevingskenmerken, en vanuit de feitelijke interactie tussen het kind en zijn leerkracht. Schoolrijpheid Het begrip schoolrijpheid kan vanuit verschillende invalshoeken bekeken worden en daarover is tot op heden geen consensus bereikt. Daarom bespreken we de twee belangrijkste perspectieven: schoolrijpheid als een kindkenmerk en schoolrijpheid het resultaat van ontwikkeling bezien vanuit een transactioneel ontwikkelingsmodel. Kindkenmerken als invalshoek


In de huidige onderwijspraktijk wordt nog vaak de term ‘laatbloeier’ gehanteerd. Deze benaming verwijst naar de aanname dat kinderen zich volgens natuurlijke rijpingsprocessen ontwikkelen. De consequentie daarvan is dat niet-schoolrijp zijn betekent dat het kind tekort schiet en zich aan moet passen aan het schoolprogramma. De discussie over de betekenis van schoolrijpheid is eerder in een themanummer van TOKK gevoerd: Ruijssenaars (1997, p. 5) concludeert daarin dat er geen sprake is van een algemene rijpheid, maar van “een proces van het zich eigen kúnnen maken van taakgerichte vaardigheden die kenmerkend zijn voor schoolse vakken zoals lezen, foutloos schrijven en rekenen”. Volgens Carlton en Winsler (1999) vereist de visie van schoolrijpheid als kindkenmerk dat aan drie basisvoorwaarden wordt voldaan. De eerste is een minimaal ontwikkelingsniveau waarop een kind goed functioneert op school. Veelal wordt hiervoor de chronologische leeftijd gebruikt, maar dit blijkt geen goede voorspeller te zijn. De leeftijd bij aanvang van de kleuterschool houdt geen verband met schoolse vorderingen en het welbevinden (Morrison, Griffith & Alberts, 1997). Wel is de tijd die het kind feitelijk op school doorbrengt van invloed (Pigott & Israel, 2005; Stipek & Ryan, 2004). Deze overstijgt het effect van sociaal economische status (SES) (zie ondermeer Wesley & Buysse, 2003). Ook speelt een rol of kinderen voorafgaand aan de basisschool aan voorschoolse opvang hebben deelgenomen. Kinderen zijn meer ervaren in het hanteren van de eisen die de vroegschoolse omgeving aan hen stelt naarmate zij langer van voorschoolse educatie gebruik hebben gemaakt (Driessen & Doesborgh, 2003; Magnuson, Meyers, Ruhm & Waldfogel, 2004). Een tweede basisvoorwaarde is dat er goede meetinstrumenten moeten zijn om te bepalen wanneer een kind schoolrijp is. De huidige tests die worden gebruikt zijn onvoldoende betrouwbaar en valide om latere schoolvorderingen te kunnen voorspellen. Dit zou te maken kunnen hebben met de rol van informele leerervaringen (Leseman, 2004), en met de opdrachten die het kind krijgt (Resing, Evers, Koomen, Pameijer & Bleichrodt, 2005). Een combinatie van observatie in de klas en prestaties tijdens tests zou een betrouwbaarder beeld van leerlingen geven (Speece & Cooper, 1990). De derde basisvoorwaarde om schoolrijpheid als een kenmerk van het kind te beschouwen, betreft goede alternatieven om de kans op een succesvolle schoolloopbaan te vergroten. Zo kunnen kinderen een extra jaar worden thuisgelaten om zich verder te ontwikkelen, een extra jaar kleuteren of aan speciale overgangsklassen deelnemen. Geen van deze alternatieven blijkt een positief effect te hebben op hun schoolse prestaties. Integendeel: er zijn negatieve effecten gevonden op het zelfbeeld en de schoolse houding van zittenblijvers (White & Howard, in Carlton & Winsler, 1999). Karweit en Wasik (1994) constateren dat er soms sprake is van een kortdurend effect maar wanneer de schoolvorderingen van een leerling langer gevolgd wordt, blijkt de achterstand ten opzichte van zijn schoolrijpe leeftijdgenoten weer toe te nemen. Zij baseren deze bevindingen op een meta-analyse naar vormen van opvang bij niet-schoolrijpe kinderen. We bepleiten met Carlton en Winsler (1999) dat er een verschuiving nodig is van het smalle rijpingsperspectief, dat volledig uitgaat van het kind, naar een perspectief waar ook de invloed vanuit de omgeving op de ontwikkeling van het kind wordt onderkend. Omgeving als invalshoek bij het bepalen van schoolrijpheid Schoolrijpheid vanuit een transactioneel ontwikkelingsmodel bezien houdt in dat een belangrijke rol wordt toegekend aan de interactie tussen kind en volwassene.


Interacties tussen omgeving en kind zijn niet lineair of statisch. Er is sprake van transacties: de ontwikkeling van kinderen die in gelijke omstandigheden verkeren, wordt niet per definitie op dezelfde wijze beïnvloed door de omstandigheden maar is mede afhankelijk van de eerdere levenservaringen van het kind (Sroufe, Egeland, Carlson & Collins, 2005). Deze beïnvloedt de sociale, emotionele én cognitieve ontwikkeling van het kind (McBryde, Ziviani & Cuskelly, 2004). Niet-schoolrijp zijn verwijst aldus naar het voortdurende effect van een niet gunstig verlopende afstemming tussen kind en omgeving waarbij de school een onderdeel is van die omgeving. De omstandigheden in het gezin, de klas en de buurt/ maatschappij en de levenservaringen die het kind meebrengt naar school spelen allemaal een rol (HauserCram, Selcuk & Stipek, 2003; LaParo & Pianta, 2000). We bespreken hierna twee omgevingsfactoren die we van belang achten bij het komen tot een definitie van schoolrijpheid. Een eerste omgevingsfactor die we noemen is de thuisomgeving. Zo spelen etnische afkomst en SES een rol bij later succes op school (Byrd & Weitzman, 1994; McBryde et al., 2004; Welch & White, 1999). Een tweede factor is de visie van leerkrachten over schoolrijpheid. Wat leerkrachten onder schoolrijpheid verstaan is vooral afhankelijk van hun onderliggende visie op kinderen, op leren, en op de rol van de eerste jaren van de basisschool (Welch & White, 1999). Leerkrachten zijn, vaak in overleg met ouders, de sleutelfiguren in het bepalen of een kind al dan niet klaar is voor schools leren (Lewit & Baker, 1995). Sommige onderzoekers zijn van mening dat leerkrachten een betrouwbaar oordeel kunnen vormen over hun leerlingen (Kenny & Chekaluk, 1993). Leerkrachten zijn volgens hen in de beste positie om een leerling te beoordelen gelet op de sociaalemotionele ontwikkeling, mogelijkheden om te leren en gedrag. Zij gaan dagelijks met hem om en kunnen hem veelvuldig observeren. Daarnaast wordt er in de beoordeling van de leerkracht niet eenzijdig gekeken, zoals bij het gebruik van tests wel het geval kan zijn (Perry & Meisels, 1996). Leerkrachten blijken veel waarde te hechten aan de sociale aspecten van het leren in de beoordeling van schoolrijpheid. Zij noemen daarbij als belangrijkste aspect dat het kind in staat is om te kunnen vertellen wat het denkt en wil. Schoolse vaardigheden vinden ze duidelijk minder van belang dan sociaal gedrag (Lin, Lawrence & Gorrell, 2003). Intelligentie en geslacht van het kind zijn ook van invloed op de beoordeling van leerkracht of het kind wel of niet schoolrijp is. Meisjes worden, in de beoordeling van leerkrachten, eerder schoolrijp bevonden (Angenent & De Man, 1989; Byrd & Weitzman, 1994; Dauber, Alexander & Entwisle, 1993; Mantzicopoulos, Morrison, Hinshaw & Carte, 1989; McBryde et al., 2004). Tevens is de kans om schoolrijp te worden bevonden groter naarmate het kind ouder is (McBryde et al., 2004). Daarbij speelt een rol hoeveel maanden onderwijs het kind heeft gehad (Gormley, Gayer, Phillips & Dawson, 2005). Er bestaat echter ook twijfel over de betrouwbaarheid van het oordeel en de kennis van leerkrachten. Leerkrachten zouden te subjectief zijn bij beoordelingen over kinderen vanwege hun verwachtingen over leerlingen (Meisels, Bickel, Nicholson, Xue & Atkins-Burnett, 2001). Zo wordt een kind met goede mogelijkheden om zich aan te passen aan de schoolomgeving, gunstiger beoordeeld door leerkrachten dan een kind met minder van deze kwaliteiten (Entwisle & Alexander, 1998). Kinderen die minder aandachtig zijn in de klas, blijven ook vaker zitten (Lewit & Baker, 1995; Mantzicopoulos et al., 1989; McBryde et al., 2004; Schoen & Nagle, 1994).


Leerkrachten hebben doorgaans lage verwachtingen van kinderen die als ‘risicovol’ worden bestempeld door hun culturele achtergrond of lage SES. Een eerste indruk van kinderen kan al bepalend zijn voor de verwachtingen van leerkrachten (Van der Hoeven-van Doornum, 1990; Lin et al., 2003). Ook het oordeel van leerkrachten over ouderlijke betrokkenheid op schoolzaken beïnvloedt de onderwijskansen van kinderen en daarmee van hun maatschappelijke kansen. Hoe gunstiger leerkrachten de ouderbetrokkenheid beoordelen, hoe meer zij van de prestaties van de leerlingen verwachten (Baker, 1999; Bakker, Stoep, Van den Heuvel & Bouts, 2002; Lin et al., 2003; Marcon, 1999; Tudge, Odero, Hogan & Etz, 2003; Van der Hoeven-van Doornum, 1993). Hoe hoger leerkrachtverwachtingen zijn, hoe gunstiger hun pedagogische omgang met leerlingen verloopt (Good & Nichols, 2001; Smits, 1993). Een nieuwe definitie van schoolrijpheid We willen recht doen aan onderzoeksuitkomsten waaruit blijkt dat kindkenmerken een rol spelen bij het komen tot de indruk dat een kind toe is aan groep 3. We hebben echter ook oog voor de relatieve rol van kindkenmerken in relatie tot omgevingsfactoren. Daarom komen we tot de volgende definitie van schoolrijpheid. Het gaat om gedrag van kinderen dat verwijst naar voldoende toegerust zijn voor de overgang van groep 2 naar groep 3. Dit gedrag komt voort uit de wisselwerking van kindkenmerken met omgevingsfactoren en het bepaalt in actuele onderwijsleersituaties de kans op succesvol profiteren van het onderwijsleeraanbod. De definitie heeft tot gevolg dat bepaling van schoolrijpheid alleen mogelijk is op basis van meerdere informatiebronnen: het kind, de leerkracht van het kind, de interactie tussen leerkracht en kind en omgevingsfactoren. Figuur 1 laat zien hoe een uitspraak over schoolrijpheid is gebaseerd op kinden omgevingskenmerken waarbij we een verband veronderstellen tussen beide kenmerken.

Schoolrijpheid

Kindfactoren

Omgevingsfactoren

Figuur 1 Schematische weergave van het model over schoolrijpheid We hebben een studie uitgevoerd om het model in figuur 1 te valideren door kinden omgevingskenmerken te operationaliseren. De uitkomsten van de instrumenten die verwijzen naar deze variabelen zijn vergeleken tussen een groep leerlingen die als schoolrijp (SR) en een groep die als niet-schoolrijp werd beschouwd. We stelden als eerste vraag of de SR-groep verschilt van de NSR-groep gelet op de variabelen die


verwijzen naar kinden omgevingsfactoren en naar de interactie tussen deze factoren? Onze tweede vraag was of een voorspelling van schoolrijpheid mogelijk was op basis van de scores op de gebruikte instrumenten. Methode van onderzoek Onderzoeksgroepen De onderzoeksgroep omvatte 40 kinderen uit groep 2 verdeeld over twee subgroepen: 20 schoolrijpe (SR) en 20 niet-schoolrijpe kinderen (NSR). De kinderen waren geselecteerd door hun leerkracht, en waren afkomstig van 15 reguliere basisscholen in een grote stad en omliggende dorpen. De gemiddelde groepsgrootte van de klassen was 24.8 (SD = 3.80, N = 40) bij een spreiding van 19 tot 35 leerlingen. Het aantal jongens en meisjes (26 meisjes en 14 jongens) per subgroep was vergelijkbaar. In Tabel 1 staan de kindkenmerken van de subgroepen: leeftijd, aantal maanden onderwijs sinds de plaatsing op school, SES en Nederlands als eerste taal. Tabel 1 Gemiddelde scores en standaarddeviaties gelet op leeftijd in maanden en aantal maanden onderwijs, SES en Nederlands als eerste taal per subgroep

Leeftijd (mnd) Maanden onderwijs SES Nederlands als eerste taal

SR M 75.3 23.1 14.0 0.2

SD 4.08 3.47 4.08 0.71

NSR M 70.6 20.9 12.6 0.1

SD 3.53 2.83 3.80 0.35

Uit de vergelijking van de variabelen in tabel 1 bleek dat de gemiddelde leeftijd van de SR-groep hoger was dan die van de NSR-groep, t (38) = 3.90, p = .000. Ook zaten zij gemiddeld langer op school, t (38) = -2.15, p = 0.038. Gelet op SES en de eerste taal waren er geen verschillen tussen de subgroepen. Aan de studie deden 20 vrouwelijke leerkrachten mee met een gemiddelde leeftijd van 45 jaar waarbij de jongste leerkracht 25 jaar en de oudste 63 jaar was. De helft van het aantal leerkrachten stond vijf dagen per week alleen voor de klas en de overige tien leerkrachten met een collega gedurende gemiddeld drie tot vier dagen per week. Hun onderwijservaring varieerde van tweeënhalf tot 42 jaar, met een gemiddelde van 19 jaar. Onderzoeksopzet De instrumenten die de operationalisering vormen van de variabelen die verwijzen naar kinden omgevingsfactoren staan in Figuur 2.


Schoolrijpheid

Kindfactoren

Interactiefactoren

Omgevingsfactoren

Direct: OBIS, leeftijd, aantal maanden onderwijs Indirect: Schobl-r, TRF, oordeel van de leerkracht

Sociale steun Reactie op sociale steun

SES Ouderbetrokkenheid

Figuur 2 Onderzoe ksinstrumenten per variabele We toetsten twee hypothesen. De eerste was dat de gemiddelde scores van de SRgroep hoger zouden zijn dan die van de NSR-groep gelet op de variabelen die verwijzen naar kinden omgevingsfactoren. Daarvoor zijn t-tests uitgevoerd. Als tweede hypothese toetsten we welke combinatie van de variabelen die verwijzen naar kinden omgevingsfactoren een goede voorspeller van schoolrijpheid vormde. We voerden daarvoor een stapsgewijze multiple regressieanalyse uit met het oordeel van de leerkracht als afhankelijke variabele en de uitkomsten bij kinden omgevingsfactoren als onafhankelijke variabelen. Onderzoeksinstrumenten Onderbouw Informatie Systeem (OBIS) (Van der Hoeven-van Doornum, 2005) De OBIS is een instrument waarmee men inzicht krijgt in het niveau van ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. De toets is genormeerd voor kinderen van vier tot zes jaar. De aangeboden items verwijzen naar schrijfvaardigheid; woordenschat, begrip van de structuur van geschreven tekst, na kunnen zeggen van woorden, kunnen rijmen, letter- en woordidentificatie, leesvaardigheid en zinsbegrip; rekenbegrip, rekenvaardigheid (eenvoudige rekenbewerkingen), inzicht in hoeveelheid, telvaardigheid, geheugen, getallen en vormen kunnen benoemen. Elk onderdeel bevat items in oplopende moeilijkheidsgraad. Zodra er meer dan drie items fout zijn wordt een nieuw onderdeel aangeboden. De afname vindt individueel plaats met een computerprogramma en duurt ongeveer 20 minuten. De scores bij de factoren ontluikende geletterdheid en gecijferdheid zijn bij elkaar opgeteld en dit getal is gebruikt voor de toetsing. Interview over de schoolrijpheid van de kinderen De leerkrachten zijn geïnterviewd om in kaart te brengen waarom zij het ene kind wel schoolrijp vonden en het andere niet. De interviews zijn met audioapparatuur opgenomen en volledig uitgeschreven. De uitspraken zijn gecategoriseerd naar


ontwikkelingsdomeinen die op basis van literatuurstudie zijn gedefinieerd (Zie Kegel, 2006 voor gedetailleerde informatie over de totstandkoming van de categorieën). De scoring vond per ontwikkelingsdomein plaats als genoemd (1) en niet genoemd (0). De scores over alle domeinen zijn bij elkaar opgeteld met een maximaal te behalen score van 10. De totaalscore is betrokken in de toetsing. Schoolgedrag beoordelingslijst (SCHOBL-R)(Bleichrodt, Resing & Zaal, 1993) Dit instrument een vragenlijst, die pretendeert het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen in de onderwijsleersituatie te meten. De vragenlijst is genormeerd voor kinderen van 4 tot 11 jaar en dient door de leerkracht te worden ingevuld. De vragenlijst omvat 52 items die elk bestaan uit twee min of meer tegengestelde stellingen over het gedrag van het kind in de onderwijsleersituatie. De leerkracht wordt gevraagd op een zes-punts likertschaal aan te geven welke stelling het meest van toepassing is op het kind en in welke mate de desbetreffende stelling het gedrag van het kind typeert. De vragenlijst is conform de handleiding afgenomen waarna de standaardscores voor de vier factoren Extraversie, Werkhouding, Aangenaam gedrag en Emotionele stabiliteit zijn berekend. Per factor is de gemiddelde score 10. De scores zijn bij elkaar opgeteld en de totaalscore is betrokken in de toetsing. Teacher Report Form (TRF) (Verhulst, Van der Ende & Koot, 1997) De TRF is een vragenlijst gericht op het meten van het functioneren van het kind gelet op emotionele en gedragsproblemen en wordt door de leerkracht ingevuld. Er zijn twee versies van de TRF, de Caregiver-Teacher Report Form (C-TRF) voor kinderen van 1,5 tot 5 jaar en de TRF voor kinderen van 6 tot 18 jaar. Gezien de leeftijd van de onderzoeksgroep is gebruik gemaakt van beide versies. De score gelet op totaal probleemgedrag is gebruikt voor de toetsing. Deze loopt van 32 tot 59 voor de normale range bij jongens en van 33 tot 59 voor meisjes. Interview over ouderbetrokkenheid In het interview zijn vijf vragen gesteld om het oordeel van de leerkracht over de ouderlijke betrokkenheid zichtbaar te maken. De ouderbetrokkenheid is geoperationaliseerd in vragen over de contacten tussen ouders en leerkracht. De antwoorden zijn als volgt gecodeerd: contact met de ouders: dagelijks (4); wekelijks (3); elk half jaar tijdens ouderavond (2); anders (1); initiatief tot contact: wederzijds initiatief tot contact (3); leerkracht (2); ouders (1); bezoek ouderavonden: ja (2); nee (1); overeenstemming over overgang naar groep 3: ja (2); nee (1). De maximaal haalbare score is 11. De opgetelde score over de vragen heen is gebruikt voor de toetsing. Sociaal Economische Status De SES van iedere ouder is beoordeeld met de Standard International SocioEconomic Index of Occupational Status (Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992). Deze index bevat vier opleidingsniveaus [1 = laag (alleen basisonderwijs) tot 4 = hoog (HAVO en hoger)] en 6 beroepsniveaus [1 = (geen baan) tot 6 = baan (op HBO of WO-niveau)]. Beide indexen zijn apart bepaald waarna de opgetelde score de SES weergeeft met een maximale score van 20. De opgetelde score is gebruikt in de toetsing. Sociale steun en Reactie op sociale steun (Erickson, Sroufe & Egeland, 1985)


De sociale steun geboden door de leerkracht en de Reactie op die steun vanuit het kind zijn bepaald met twee schalen. Bij Sociale steun zijn vijf subschalen: Ondersteunende aanwezigheid, Respect voor de autonomie van het kind, Structuur en het stellen van grenzen, (Afwezigheid) van vijandigheid, en Kwaliteit van instructie. Ook bij Reactie op sociale steun zijn vijf subschalen: (Afwezigheid) van vermijding van de leerkracht, Vertrouwen op hulp van de leerkracht, Volharding, Enthousiasme en Meegaandheid. Elke subschaal is te scoren van 1 (niet geobserveerd) tot 7 (opvallend aanwezig). De betrouwbaarheid tussen twee beoordelaars is bepaald door de score bij 25 % van de videoregistraties te bepalen en vervolgens te vergelijken. Deze was zeer hoog: de Pearson-r correlatie coefficiënt was r = 0.93. De score bij beide subschalen is bepaald over de taaksituatie als geheel met een maximaal haalbare score van 35 per schaal. Procedure De scholen zijn telefonisch benaderd om na te gaan of er interesse bestond om deel te nemen aan een onderzoek naar schoolrijpheid. Wanneer in eerste instantie niet afwijzend werd gereageerd, is een brief gestuurd met een nadere toelichting op het onderzoek. Na een akkoord is de leerkracht gevraagd twee leerlingen in de klas uit te selecteren, waarvan één volgens haar schoolrijp was en één nog niet. Nadat ouders schriftelijk toestemming hadden gegeven zijn afspraken gemaakt met de leerkrachten. De planning van de dataverzameling was zodanig dat alle gegevens in een dag konden worden verzameld. Eerst werden beide interviews afgenomen. Bij het interview over de schoolrijpheid is genoegen genomen met elk antwoord en is niet doorgevraagd om te voorkomen dat de leerkracht met een vooroordeel zou ingaan op andere delen van het onderzoek. Daarna werden de TRF en SCHOBL-R achtergelaten met de vraag om de lijsten binnen een week in te vullen. Voor de afname van de OBIS zijn de kinderen beurtelings uit de klas gehaald om in een rustige ruimte te werken. Tenslotte kreeg de leerkracht een onderzoekstaak die bestond uit vier kaarten met een tweedimensionale afbeelding van een bouwsel met gekleurde plastic blokken. De kaarten liepen op in moeilijkheidsgraad. De leerkracht werd geïnstrueerd om met het kind de afbeeldingen op de kaarten na te bouwen gedurende 10 minuten. Zij werd daarbij uitdrukkelijk uitgenodigd om het kind te helpen wanneer zij dat wilde. De taak werd meestal in de klas uitgevoerd. Van de onderzoekstaak zijn videoregistraties gemaakt. Na een week werden de ingevulde formulieren van de SCHOBL-R en TRF opgehaald. Alle onderzoeksresultaten zijn in de vorm van een feitelijk verslag over ieder kind gerapporteerd aan de deelnemende leerkrachten. Data-analyse De scores op de OBIS zijn door de Nederlandse contactpersoon van OBIS gescoord. Beide delen van het interview werden gecategoriseerd en gecodeerd. De resultaten van de SCHOBL-R zijn handmatig verwerkt. De TRF is gescoord met de Assessment Data Manager (ADM). De videoregistraties van de taak zijn beoordeeld met de observatieschalen. Tenslotte zijn de onderzoeksgegevens geschikt gemaakt voor statistische toetsing nadat een data-inspectie uitwees dat er geen invoerfouten waren gemaakt of met andere opvallende zaken rekening gehouden moest worden (Kroonenberg, 2005). Resultaten


Om de eerste hypothese te toetsen of de SR-groep opvallend verschilt van de NSRgroep gelet op variabelen die kinden omgevingsfactoren indiceren zijn de gemiddelde scores en standaarddeviaties per instrument vergeleken. Deze staan in tabel 2. Tabel 2 Gemiddelden en standaarddeviaties van het beeld over de ontwikkeling volgens de leerkracht, ouderbetrokkenheid, OBIS, SCHOBL-R, TRF, Sociale steun en Reactie op steun van de SR en de NSR-groep

Beeld over ontwikkeling volgens de leerkracht Ouderbetrokkenheid OBIS SCHOBL-R TRF Sociale steun Reactie op sociale steun

NSR SR M SD M 3.5 1.39 3.8

SD 1.52

9.0 1.36 10.0 1.21 103.0 16.50 128.7 10.59 35.3 5.76 44.2 5.07 58.8 14.48 36.2 19.5 29.4 4.59 31.5 3.95 28.1 1.84 28.3 1.10

Voor de eerste hypothese vergeleken we de SR-groep met de NSR-groep gelet op de scores bij alle instrumenten. Leerkrachten schatten de ouderbetrokkenheid van de SRgroep hoger dan die van de NSR-groep, t (38) = -2.58, p = .014. De gemiddelde score op de OBIS was opvallend hoger bij de SR-groep dan bij de NSR-groep, t (38) = 5.86, p = .000. Er was sprake van een gunstiger gemiddelde score bij de SR-groep dan bij de NSR-groep op de SCHOBL-R, t (38) = -5.216, p = .000, en op de TRF, t (38) = 4.16, p = .000. Daarbij tekenen we aan dat de gemiddelde TRF-score ruim onder de klinische range bleef. Er zijn geen verschillen tussen de groepen gevonden gelet op Beeld over de ontwikkeling van kinderen, Sociale steun en Reactie op sociale steun. Met het oog op de eerste hypothese nemen we op basis van de resultaten van de vergelijking tussen de SR- en NSR-groep aan dat er opvallende verschillen zijn tussen de groepen gelet op directe en indirecte kindkenmerken. Deze verschillen bestaan niet gelet op interactiekwaliteit. De tweede hypothese betrof de vraag naar de beste voorspeller van schoolrijpheid. Daarvoor voerden we een multiple regressieanalyse uit met het oordeel van de leerkracht als afhankelijke variabele en de scores op variabelen die verwijzen naar kinden omgevingsfactoren als onafhankelijke variabelen. Er is eerst een berekening gemaakt inclusief SES als factor. Uit de toetsing bleek dat deze factor geen betekenisvolle bijdrage leverde aan de voorspelling maar wel gepaard ging met een verlies van gegevens van 15 respondenten. Daarom is besloten een multiple regressieanalyse uit te voeren zonder SES. Eerst is de analyse uitgevoerd met het oordeel over schoolrijpheid als afhankelijke variabele en de scores gelet op feitelijke kindkenmerken (leeftijd, aantal maanden onderwijs en score op de OBIS), toegeschreven kindkenmerken (beeld over ontwikkeling volgens de leerkracht, SCHOBL-R en TRF) en ouderbetrokkenheid. De lineaire combinatie van voorspellers van schoolrijpheid was significant gerelateerd aan het oordeel over schoolrijpheid, F


(7,32) = 15.000, p = .000. De multiple correlatiecoëfficiënt was .77, wat betekent dat ongeveer 59 percent van de variantie van de index van schoolrijpheid van de onderzoeksgroep wordt verklaard door de lineaire combinatie van indicatoren van schoolrijpheid. In tabel 3 staan de scores die de relatieve sterkte van de afzonderlijke voorspellers weergeven in de vorm van bivariate en partiële correlaties van de voorspellers van schoolrijpheid. Tabel 3 De bivariate en partiële correlaties van de voorspellers van schoolrijpheid Voorspellers

Leeftijd van het kind Aantal maanden onderwijs OBIS SCHOBL-R TRF Beeld over ontwikkeling volgens leerkracht Ouderbetrokkenheid p** <.01

Correlatie tussen voorspeller en index van SR .53 .33 .69** .65** -.56 .10

Correlatie tussen elke voorspeller en de index van SR controlerend voor alle andere predictoren .31 -.02 .47** .55** -.23 .09

.39

.33

Twee van de indicatoren waren statistisch significant (p <.01). Daarvan kwam 47 % voor rekening van de OBIS. Op basis van de correlatieanalyse zou deze indicator de beste voorspeller zijn, omdat de andere indicatoren (SCHOBL-R en Ouderbetrokkenheid) maar 30 percent van de variantie voor hun rekening namen. Een oordeel over het relatieve belang van deze indicatoren was echter moeilijk te vormen, daar de maten gecorreleerd zijn. Daarom is een stapsgewijze multiple regressieanalyse uitgevoerd om na te gaan welke factor of factoren het best voorspel(len)t of een kind tot de SR- of de NSR-groep behoort. In het eerste model is de score op de OBIS significant, R kwadraat = .48, aangepaste R kwadraat = .46, F (1,38) = 34.37, p = .000. Met het tweede model wordt de score op de SCHOBL-R als significante bijdrage toegevoegd, R kwadraat = .70, aangepaste R kwadraat = .68, F (1,37) = 27.25, p = . 000. Deze voegt 22 percent extra aan de voorspelling toe. In totaal werd zo 68 percent van de variantie verklaard. Schoolrijpheid is kortom in bijna driekwart van de gevallen voorspelbaar uit een combinatie van de score op een test die ontluikende geletterdheid en gecijferdheid meet en de score op een test die schoolgedrag meet. Conclusies en discussie We stelden als eerste vraag of de groep van schoolrijpe kinderen verschilt van die van de niet-schoolrijpe kinderen gelet op kinden omgevingsfactoren en op de interactie tussen leerkracht en kind. Uit de toetsing blijkt dat de groep verschilt van elkaar gelet op alle kindkenmerken, en op enkele kenmerken die indirect een uitspraak over kindkenmerken mogelijk maken. Ook ouderbetrokkenheid wordt hoger geschat bij de ouders van de schoolrijpe kinderen dan bij die van de niet-schoolrijpe kinderen. In de interactie tussen leerkracht en kind tijdens een standaardtaak worden echter geen


opvallende verschillen geconstateerd. Onze tweede vraag betrof die naar de beste voorspeller van schoolrijpheid gelet op kinden omgevingsfactoren. Uit de resultaten blijkt dat een combinatie van scores op een toets die geletterdheid en gecijferdheid meet en een lijst die beoordeling van schoolgedrag toelaat gezamenlijk bijna zeventig percent van de voorspelling verklaart. Deze uitkomsten bevestigen grotendeels ons model dat schoolrijpheid te beschouwen is als een begrip dat verwijst naar feitelijke kindkenmerken en aan het kind toegeschreven kenmerken. De rol van de interactiekwaliteit bij schoolrijpheid konden we niet bevestigen. Als eerste tekenen we daarbij aan dat de schoolrijpe kinderen van de onderzoeksgroep gemiddeld vier maanden ouder zijn en tenminste drie maanden langer op school zaten dan hun niet schoolrijp bevonden medeleerlingen. De uitkomsten van de studie bevstigen dat de ontwikkeling van kinderen erg snel verloopt waardoor alle ontwikkelingsgebieden extra gevoelig zijn voor onderlinge verstoringen. Het nog beperkte gedragsrepertoire van het kind impliceert dat een voorspelling van later schoolsucces op basis van problemen die de leerkracht signaleert niet valide is. Daarvoor zijn meerdere informatiebronnen noodzakelijk. We sluiten ons aan bij de bevindingen van George en Greenfield (2005) dat alleen op basis van meerdere informanten en meerdere methoden van onderzoek risicofactoren zijn aan te geven. Zij baseren hun standpunt op de uitkomsten van onderzoek bij kinderen die hadden deelgenomen aan het Headstart programma. Gelet op de relatief opvallende rol van het oordeel over ouderbetrokkenheid sluiten we ons aan bij de bevindingen van Graue (1992), Tudge et al. (2003) en Bakker et al. (2002) die constateren dat het contact tussen leerkracht en ouders juist in groep 2 erg belangrijk is. Graue (1992) bepleit daarbij dat leerkrachten ouders actief dienen te betrekken bij schoolzaken: dit bevordert de communicatie over en weer en verlaagt de drempel bij het bespreken van zorgen over het kind in de klas en in de thuisomgeving. Tudge en collega’s (2003) vinden dat leerkrachten en ouders tijd dienen te nemen om met elkaar opvattingen over opvoeden thuis en op school uit te wisselen: naarmate deze opvattingen meer uit elkaar liggen is voor kinderen immers een grotere kloof te overbruggen bij het afgestemd raken op de omgang met de leerkracht. Uit onze studie blijkt dat de verschillen in beoordeling van schoolgedrag vooral herleidbaar zijn tot werkhouding en emotionele stabiliteit (Van der Sluis, 2006). Dit betekent dat het zinvol is om als leerkracht met de ouders van gedachten te wisselen over verwachtingen over schoolgedrag. Het benutten van de score op basis van een standaardlijst lijkt daarbij nuttiger te zijn dan af te gaan op eigen oordelen. We sluiten ons aan bij het standpunt van Bakker et al. (2002) dat leerkrachten hun beeld over ouders zouden dienen te toetsen, omdat de visie op ouderbetrokkenheid van invloed is op hun interactie met leerlingen. Gelet op onze bevindingen vragen we aandacht voor de samenstelling van de klassen waaruit de kinderen van de onderzoeksgroep afkomstig waren. Van de deelnemende klassen bestond 75 percent uit een combinatieklas van de leerjaren 1 en 2, 20 percent van de kleuterklassen betrof alleen leerjaar 2, en één van de deelnemende klassen was een combinatiegroep van de leerjaren 2 en 3. Het zou kunnen zijn dat de motivering van de keuze van de leerkrachten is beïnvloed door de samenstelling van de klas waaruit de kinderen afkomstig waren. We hebben geen literatuur kunnen vinden om deze verklaring te toetsen. Wel is bekend dat de groepsgrootte van invloed is op leerwinst (Doolaard & Bosker, 2006). Zo zijn groepen van minder dan 22 leerlingen gunstig voor leervorderingen in groep 3, maar juist minder gunstig voor leervorderingen in groep 2. Dit effect is vooral merkbaar bij de zwakkere leerlingen.


Helaas beperkt de studie zich tot groepen 1, 2, 3 en 4 en zijn combinatiegroepen niet betrokken in het onderzoek. Suggesties voor vervolgonderzoek Er zijn vraagtekens te plaatsen bij de representativiteit van de steekproef. Het betreft voor het overgrote gedeelte scholen met een gunstige SE-factor. Bovendien hebben de leerkrachten zich als het ware zelf geselecteerd. Er was geen sprake van verplichte deelname. De kans bestaat dat het hoofdzakelijk leerkrachten betreft die zeer bewust bezig zijn met het onderwerp schoolrijpheid. Een tweede kanttekening is dat de leerlingen zijn geselecteerd door de leerkracht. Het kan zijn dat de uitkomsten een artefact zijn: de sterkste en de zwakste leerling van de klas zijn gekozen opdat de verschillen tussen leerlingen duidelijk naar voren komen. We hebben geanticipeerd op deze problemen door de vraag naar het waarom van de selectie aan het begin van de dataverzameling te stellen en in verdere contacten met leerkracht en leerlingen niet in te gaan op de keuze voor de twee leerlingen. We menen daarnaast dat de inschatting of een kind schoolrijp is of niet juist gebaseerd is op een hele persoonlijke keuze van de leerkracht en dat onze studie juist probeert licht te werpen op de vraag of haar keuze te verantwoorden is met andere vormen van oordeelsvorming, zoals via het toetsen van kinderen, het analyseren van de interactiekwaliteit van de leerkracht met de geselecteerde leerlingen enzovoort. Hoewel het de vraag is of een experimentele studie de nadelen van ons design zou wegnemen kan alleen een nieuwe studie deze vraag beantwoorden. Het zou dan dienen te gaan om leerkrachten die worden uitgenodigd om toe te lichten wat schoolrijpheid volgens hen inhoudt bij een selectie van twee leerlingen uit hun klas op basis van een schoolvaardigheidstoets. Ook zou gecontroleerd dienen te worden voor de samenstelling van de onderzoeksgroep gelet op woonwijk en samenstelling van de schoolpopulatie. Daarbij zouden alleen leerkrachten van groep 2 dienen te worden uitgenodigd om de vergelijkbaarheid van de groepen te kunnen garanderen. Literatuur Angenent, H., & De Man, A. (1989). Intelligence, gender, social maturity, and school readiness in Dutch first graders. Social Behavior and Personality, 17, 205209. Baker, J.A. (1999). Teacher-student interaction in urban at-risk classrooms: Differential behavior, relationship quality, and student satisfaction with school. Elementary School Journal, 100, 519-538. Bakker, J. T. A., Stoep, J., Van den Heuvel, W., & Bouts, L. (2002). Leerkrachtverwachtingen en de oordeelsvorming over ouderlijke betrokkenheid. Pedagogische Studiën, 79, 376-388. Bleichrodt, N., Resing, W.C.M., & Zaal, J.N. (1993). Schoolgedrag beoordelingslijst A. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Boes, A. (2005). De overgang van groep 2 naar groep 3. De wereld van het jonge kind, 33, 98-101. Byrd, R. S., & Weitzman, M. L. (1994). Predictors of early grade retention among children in the United States. Pediatrics, 93, 481-487. Carlton, M.P., & Winsler, A. (1999). School readiness: The need for a paradigm shift. School Psychology Review, 28, 338-352. Dauber, S. L., Alexander, K. L., & Entwisle, D. R. (1993). Characteristics of retainees and early precursors of retention in grade: who is held back? Merill-Palmer


Quarterly, 39, 326-343. Doolaard, S., & Bosker, R.J. (2006). Effecten van formatie-inzet in de onderbouw van het basisonderwijs. Groningen: GION. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS, Universiteit van Nijmegen. Erickson, M.F., Sroufe, L.A., & Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschool in a high risk sample. In I. Bretherton, & E. Waters (Eds.), Child development Monographs, 50, 147166. Ganzeboom, H.B.G., De Graaf, P.M., & Treiman, D.J. (1992). A Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status. Social Science Research, 21, 1-56. George, J.L., & Greenfield, D.B. (2005). Examination of a structured problem solving flexibility task for assessing approaches to learning in young children: Relation to teacher ratings and children’s achievement. Applied Developmental Psychology, 26, 69-84. Good, T.L., & Nichols, S.L. (2001). Expectancy Effects in the Classroom: A Special Focus on Improving the Reading Performance of Minority Students in FirstGrade Classrooms. Exceptional Psychologist, 36, 113-126. Gormley, W.T., Gayer, T., Phillips, D., & Dawson, B. (2005). The Effects of Universal Pre-K on Cognitive Development. Developmental Psychology, 41, 872-884. Graue, E. (1992). Social Interpretations of Readiness for Kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 7, 225-243. Hauser-Cram, P. Celcuk, R.S., & Stipek, R. (2003). When teachers’ and parents’ values differ: Teachers’ ratings of academic competence in children from lowincome families. Journal of Educational Psychology, 95, 813-820. Karweit, N.L., & Wasik, B.A. (1994). Extra-Year Kindergarten Programa and Transitional First Grades. In R.E. Slavin, N.L. Karweit & B.A. Wasik (Eds.), Preventing early school failure: Research, policy and practice (pp. 102-121). Needham Hights, Mass: Allyn & Bacon. Kegel, C.A.T. (2006). Schoolrijp of toch nog niet? Het oordeel van de leerkracht over kindkenmerken in relatie tot schoolrijpheid. Leiden: Afdeling Orthopedagogiek, traject Leerproblemen, Master thesis. Kenny, D.T., & Chekaluk, E. (1993). Early reading performance: A comparison of teacher-based and test-based assessments. Journal of learning disabilities, 26, 227-236. Kroonenberg, P.M. (2005). Data screening. The practice of empirical research. Universiteit Leiden: interne publicatie. LaParo, K.M., & Pianta, R.C. (2000). Predicting Children’s Competence in the Early School Years: A Meta-Analytic Review. Review of Educational Research, 70, 443-484. Leseman, P. (2004). De toegevoegde waarde van vroeg testen. Pedagogiek, 24, 3-11. Lewit, E. M., & Baker, L. S. (1995). School readiness. The Future of Children. Critical Issues for Children and Youths, 5, 128-139. Lin, H-L., Lawrence, F. R., & Gorrell, J. (2003). Kindergarten teachers’ views of children’s readiness for school. Early Childhood Research Quarterly, 18, 225237.


Magnuson, K.A., Meyers, M.K., Ruhm, C.J., & Waldfogel, J. (2004). Inequality in Preschool Education and School Readiness. American Educational Research Journal, 41, 115-157. Mantzicopoulos, P., Morrison, D. C., Hinshaw, S. P., & Carte, E. T. (1989). Nonpromotion in kindergarten: The role of cognitive, perceptual, visualmotor, behavioral, achievement, socioeconomic, and demographic characteristics. American Educational Research Journal, 26, 107-121. Marcon, R.A. (1999). Differential Impact of Preschool Models on Development and Early Learning of Inner-City Children: A Three-Cohort study. Developmental Psychology, 35, 358-375. McBryde, C., Ziviani, J., & Cuskelly, M. (2004). Schoolreadiness and factors that influence decision making. Occupational Therapy International, 11, 193-208. Meisels, S. J., Bickel, D. P., Nicholson, J., Xue, Y., & Atkins-Burnett, S. (2001). Trusting teachers’ judgments: A validity study of a curriculum-embedded performance assessment in kindergarten to grade 3. American Educational Research Journal, 38, 73-95. Morrison, F.J., Griffith, E.M., & Alberts, D.M. (1997). Nature-nurture in the classroom: Entrance age, school readiness, and learning in children. Developmental Psychology, 33, 254-262. Perry, N. E., & Meisels, S. J. (1996). Teachers’ judgements of students’ academic performance (Working Paper No. 96-08, National Center for Education Statistics). Washington, DC: U.S.. Department of Education, OERI. Pigott, T.D., & Israel, M.S. (2005). Head Start children’s transition to kindergarten. Journal of Early Childhood Research, 3, 77-104. Resing, W.C.M., Evers, A., Koomen, H.M.Y., Pameijer, N.K., & Bleichrodt, N. (2005). Indicatiestelling speciaal onderwijs en leerlinggebonden financiering. Amsterdam: Boom. Ruijssenaars, A. J. J. M (1997). Schoolrijpheid en leergeschiktheid. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en klinische Kinderpsychologie, 22, 4-13. Schoen, M. J., & Nagle, R. J. (1994). Prediction of school readiness from kindergarten temperament scores. Journal of School Psychology, 33, 135-147. Smits, S.C.M. (1993). Pedagogical antecedents of on-task behavior and achievement in school performance. Utrecht: ISOR dissertatie. Speece, D.L., & Cooper, D.H. (1990). Ontogeny of School Failure: Classification of First-Grade Children. American Educational Research Journal, 27, 119-140. Sroufe, L. A., Egeland, B., Carlson, E., & Collins, W. A. (2005). The Development of The Person: The Minnesota Study of Risk and Adaptation from Birth to Adulthood. New York: Guilford Publications. Stevens, L.M. (1988). Schoolrijpheid. Handboek kinderen en adolescenten, 7, 1-10. Stipek, D.J., & Ryan, R.H. (1997). Economically Disadvantaged Preschoolers: Ready to Learn but Further to Go. Developmental Psychology, 33, 711-723. Tudge, J.R.H., Odero, D.A., Hogan, D.M., & Etz, K.E. (2003). Relations between the everyday activities of preschoolers and their teachers’ perceptions of their competence in the first years of school. Early Childhood Research Quarterly, 18, 42-64. Van der Hoeven-van Doornum, A. (1990).Effecten van leerlingbeelden en streefniveaus op schoolloopbanen. Nijmgen, ITS: dissertatie. Van der Hoeven-van Doornum, A. (2005). Development on scale, instruction at measure. OBIS, a system of value added indicators in primary education.


Nijmegen: Radboud Universiteit. Van der Hoeven-van Doornum, A., Voeten, M,J.M., & Jungbluth, P. (1993). The influence of parents’ expectations in school careers. Tijdschrift voor onderwijs Research, 18, 369-379. Van der Sluis, M. (2006). De rol van kenmerken van het kind én kenmerken van de onderwijsleeromgeving bij schoolrijpheid. Leiden: Afdeling Orthopedagogiek, traject Leerproblemen, Master thesis. Verhulst, F.C., van der Ende, J., & Koot, H.M. (1997). Teacher Report Form (TRF). Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis. Welch, M. D., & White, B. (1999). Teacher and parent expectations for kindergarten readiness (ERIC Document Reproduction Service No. ED 437 225). Wesley, P. W., & Buysse, V. (2003). Making meaning of school readiness in schools and communities. Early Childhood Research Quarterly, 18, 351-375.

Auteurs G.M. van der Aalsvoort, M. J. van der Sluis, C.A.T. Kegel, D. C. Broos & A. van der Hoeven-van Doornum*

Recommend Documents