Átdolgozott, új változat

Korai idegennyelv-tanulás – „Nürnbergi ajánlások”

Átdolgozott, új változat

Beate Widlok – Ana Petravić – Helgi Org – Rodica Romcea Korai idegennyelv-tanulás – „Nürnbergi Ajánlások” Új változat Szerkesztő: Beate Widlok Goethe-Institut, Bereich 42 Bildungskooperation Deutsch A Goethe Intézet itt mond köszönetet a számos javaslatért és értékes tanácsért Prof. Dr. Werner Bleyhlnek, Dr. Peter Edelenbosnak, Ernst Endtnek, Prof. Dr. Anemone Geiger-Jaillet-nek, Gila Hoppenstedtnek, Prof. Dr. Gabriele Kniffkanak, Prof. Angelika Kubaneknek, Prof. Dr. Michael Legutkenak, Dr. Rainer Paulnak és Prof. Dr. Claudia Riemernek. © Goethe-Institut e.V., München 2010 A mű és minden egyes része szerzői-jogi védelem alatt áll. A törvény által engedélyezett esetektől eltérő minden más felhasználáshoz a Goethe Intézet előzetes írásbeli engedélye szükséges. A német szerzői-jogi törvény 52. paragrafusa előírja: ilyen engedély nélkül sem a mű egésze, sem egyes részletei nem scannelhetők be, és semmiféle hálózatban nem telepíthetők.

Tartalom

Előszó

1

4

Milyen új hatások érik a gyermekek tanulási körülményeit

2 A korai idegennyelv-tanulás aktuális helyzetéről és kilátásairól

5 6 7 8

2.1 A nyelvpolitika szereplői 2.2 Idegennyelv-választás és az idegen nyelvek tanulásának ­sorrendje 2.3 Mely koncepciókra támaszkodhatunk a gyermekek idegennyelvtanulásával kapcsolatban 2.4 A korai idegennyelv-oktatás standardjai

10

3 A korai idegennyelv-tanulás és feltételrendszere 3.1 A gyermek áll a nyelvi kínálat középpontjában 3.1.1 A nyelvelsajátítás fejlődéslélektani vonatkozásai 3.1.2 A gyermekek nyelvi fejlődése 3.1.3 A gyermek szükségletei 3.1.4 A gyermekek jogai

11 11 12 13 14 15

3.2 Nyelvmesterek és nyelvtanárok 3.2.1 A nyelvmesterek és nyelvtanárok képzése 3.2.2 Továbbképzés

16 18 20

3.3 A szülők

21

3.4 A tanítás színterei 3.4.1 Átmenetek

22 23

3.5 A cél: interkulturálisan nyitott gyermekek nevelése 3.5.1 Általános kompetenciák 3.5.2 Idegen-nyelvi kompetenciák 3.5.3 Interkulturális kompetencia 3.5.4 Tanulásstratégiai kompetenciák 3.5.5 Olvasói kompetencia

24 25 25 26 27 27

3.6 A korai idegennyelv-tanításnak megfelelő tartalmak 3.7 Didaktikai-módszertani elvek 3.8 Médiumok 3.9 Diagnózis, a tanulásban elért eredmények feltárása és értékelése

28 30 32 34

Irodalom

36

Impresszum

38

9

3

Előszó

Az 1996-ban a Goethe Intézet gondozásában Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremd­sprachen­ lernen (Korai idegennyelv-tanulás – „Nürnbergi ajánlások”) címmel közreadott kötetet 22 ország számos szakértőjével együttműködve azzal a céllal dolgozták ki, hogy lefektessék a korai idegennyelv-tanulás lehetőség szerint általános érvényű tantervi alapjait. Ma, több mint egy évtized elmúltával megállapíthatjuk, hogy a „Nürnbergi Ajánlások” megállapításai lényegében nem veszítettek érvényességükből. A korai idegennyelv-tanulást mindazonáltal befolyásolják a társadalompolitikai, gazdasági és társadalmi változások valamint a technológiai fejlődés, aminek folyományaképpen a gyermekek sokrétű tapasztalatokkal rendelkeznek a médiumok használatában és elvárásaik is ennek megfelelőek. A tanuláslélektan a gyerekek tanulási magatartásával kapcsolatos felismeréseinek is egyre nagyobb a jelentősége, ha az idegennyelv–tanulás első éveiről van szó. A Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen (Korai idegennyelv-tanulás – „Nürnbergi ajánlások”) új változata oly módon írja le a korai idegennyelv-tanulás komplex feltételrendszerét, hogy közben világosan kirajzolódnak a négy–tízéves gyermekekben és tanulókban rejlő lehetőségek, és egyben szükségleteik is. Ugyanakkor a korai idegennyelv-tanulást nem egy adott képzési rendszer, tehát nem egy meghatározott intézmény szemszögéből vizsgálja, hanem lehetőség szerint általános érvényű szempontokból. Ez a kiadvány a korai idegennyelv-tanításban dolgozókhoz, döntéshozókhoz, iskolaigazgatókhoz, továbbképzőkhöz, már gyakorlattal rendelkező valamint kezdő tanárokhoz, nevelőkhöz és jövendő pedagógusokhoz szól. De kitekint a szülőkre és a gyermekek környezetének más szereplőire is, akik a gyermekek képzésének folyamatában inkább csak közvetve veszek részt, ám akik mégis döntő mértékben befolyásolják a gyermekek fejlődését.

4

1 Milyen új hatások érik a gyermekek tanulási körülményeit

A gyermekek környezete manapság hálózatok bonyolult rendszeréből áll. A globális folyamatok és az új kommunikációs technikák következtében másképpen használjuk a nyelvet, sőt, már a gyermekek is másképpen bánnak vele. Sokhelyütt a mindennapokat már az egészen kisgyermekek esetében is a médiumok használata határozza meg1, és e mindennapokban ugyanakkor egyben fokozott mértékben érvényesül a multikulturalitás és a többnyelvűség. Környezetünk kulturális és nyelvi sokfélesége ugyanakkor nem csupán az óvodákra és az iskolákra jellemző, hanem már azt megelőzően a gyermek családjában és közvetlen környezetében is kifejezésre jut. A többnyelvűséget a gyermekek manapság már mindennapos dologként élik meg, és érzik, hogy hasznos dolog a nyelvtanulás. A kölcsönös megértés és Európa nyelvi és kulturális sokszínűségének megőrzése érdekében az Európai Unió arra ösztönzi polgárait, hogy anyanyelvükön kívül beszéljenek más nyelveket is2. Ezt a követelményt úgy kell a gyakorlatban megvalósítani, hogy az Európai Unióban minden iskolaköteles korú tanuló számára lehetővé teszik legalább két modern idegen nyelv elsajátítását 3. Ennek következtében az Európai Unió legtöbb országában alsótagozatos képzés kötelező része az idegennyelv-tanulás 4.

1 Vö. Spanhel (2009) 2 Vö. Európa Tanács: Közös Európai Referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2001) 3 Uo. 1383-as számú ajánlás (1998); KOM (2003); KOM (2005) 4 Vö. Eurydice (2001, 2005) és Legutke (2009)

AJÁNLÁS A korai idegennyelv-tanulás során soha nem szabad szem elől téveszteni, hogy a gyermekek az oktatási kínálatot meghatározó regionális és helyi sajátosságoktól függetlenül mindenkor saját környezetüknek és egyéni fejlettségüknek megfelelően reagálnak és tanulnak.

5

2 A korai idegennyelv-tanulás aktuális ­helyzetéről és kilátásairól

Világszerte megfigyelhető az a tendencia, hogy a tanulók korábban kezdenek idegen nyelvet tanulni mint 15 évvel ezelőtt. Általában megfigyelhető az a törekvés is, hogy azon fáradoznak, hogy a korai nyelvtanulás kínálatát módszeresen és az intézményi rendszert átfogóan tervezzék meg, alakítsák ki és valósítsák meg tantervi kereteit, valamint hogy kiképezzék az ehhez szükséges szakembereket is. Nemzeti és nemzetközi tanulmányok egyaránt azt igazolják, hogy a korai idegennyelv-oktatás teljes mértékben képes teljesíteni a vele szemben támasztott elvárásokat. A gyerekek lelkesen tanulják az új nyelvet. Jó feltételek esetében elemi kommunikatív kompetenciára és nyelvi tudatosságra tesznek szert. Az idegennyelvelsajátítás sikeressége bizonyíthatóan függ nyelvpolitikai, pedagógiai és az idegennyelv oktatásának módszertani-didaktikai feltételeitől, amelyek még sokhelyütt nem teljesülnek kielégítő mértékben 5. 5 Vö. Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2206); Edelenbos, Kubanek (2007); Engel, Grooth-Wilken & Thürmann (2009)

6

2.1 A nyelvpolitika szereplői A korai idegennyelv-tanulás keretfeltételeit jelentős mértékben befolyásolják azok az oktatás- és nyelvpolitikai döntések, amelyeket a tanulás színterein kívül hoznak meg, például az óvodákban, az iskolai előkészítőkben illetve az általános iskolai alsó tagozatokon. Hogy mikor kezdjék meg az első vagy a második idegen nyelv tanulását, és hogy végső soron milyen is legyen a kínálat, erről számos, az adott országra jellemző intézmény és érdekképviselet dönt. Hogy egy idegen nyelv tantárgyként mennyire legyen fontos és vonzó egy nemzet oktatási rendszerében, az egy olyan nemzetközi államszövetségben, mint amilyen az Európai Unió természetesen függhet különböző nyelvi szabályozásoktól. Ezt egészítik ki és próbálják meg befolyásolni továbbá az adott idegen nyelv használatát és tanulását támogató szervezetek, tudományos társaságok és intézetek valamint más nemzetközileg aktív közvetítő szervezetek, amelyek szakértőik tudása segítségével próbálnak meg hatást gyakorolni a

politika szereplőinek döntéseire6. Mind a politika mind az egyes szakmák szereplői arra hivatottak, hogy a nyelvközösségek és egy bizonyos nyelvet használó foglalkozási csoportok érdekeit képviseljék. Ezért különösen fontos, hogy a nevelők, tanárok és más szakemberek világosan kifejezésre juttassák a korai idegennyelv-tanuláshoz fűződő érdekeiket és tevékenyen részt vegyenek a nyelvpolitika releváns kérdéseinek alakításában. Ez lehetséges pl. szakszövetségi tagság, a nyelvtanulást előmozdító tevékenységek, ill. a továbbképzési lehetőségek kihasználása révén.

6 Vö. Ammon (2003)

AJÁNLÁS Noha a korai idegennyelv-tanítás kínálata országonként eltérő, ennek ellenére megfogalmazható néhány elvi ajánlás. A döntéshozóknak gondoskodniuk kell arról, hogy • a nyelvek vonatkozásában olyan világos és koherens képzési tervet dolgozzanak ki, amely figyelembe veszi a nemzeti és regionális sajátosságokat, • kidolgozzák a nyelvpolitikai és az idegennyelv-tudást elősegítő egyértelmű irányelveket, • biztosítsák a tanárok képzéséhez és továbbképzéséhez szükséges feltételeket és anyagi eszközöket, • a reformintézkedések céljai a nyilvánosság számára legyenek transzparensek, • a nyelvi és a nyelvtanulást segítő szervezeteket bevonják a döntési folyamatokba, • a korai nyelvtanulás kínálata lehetőség szerint minden gyermek számára könnyen elérhető legyen. A nyelveket és nyelvtudást támogató szervezetek • ragaszkodjanak ahhoz, hogy vonják be őket a releváns oktatáspolitikai döntésekbe. A nyelvmesterek, nyelvtanárok és az idegennyelv-tanítás valamint -tanulás szakemberei • fogalmazzák meg a hivatásuk gyakorlásával kapcsolatos és szakmai érdekeiket és a nyelv­politikai vitákban a szakmai érdekszövetségek útján fejtsék ki őket.

7

2.2 Idegennyelv-választás és az idegen nyelvek tanulásának sorrendje Sok tényezőtől függ, hogy egy országban mely idegen nyelveket tanulják. Az ország politikai, gazdasági, kulturális és társadalmi adottságai, nemzetközi kapcsolatai továbbá a regionális és globális hálózatokba való betagozottsága döntő mértékben befolyásolja a nyelvi kínálatot, de azt is, hogy milyen sorrendben tanulják az idegen nyelveket. Az idegen nyelvek közt többnyire az dönti el, melyiket tanulják elsőnek, hogy mennyire tartják fontosnak az adott nyelv tudását. Ez a nyelv jelenleg az egész világon a lingua franca-ként használt angol. Amennyiben azonban legalább két modern idegen nyelv tudását tűzik ki célul, mint teszik ezt az ­európai többnyelvűség fogalmának jegyében, akkor nagyobb nyomatékkal kell figyelembe venni, hogy mi az első idegen nyelv szerepe a további idegen-nyelvek elsajátítása szempontjából. Ez különösen érvényes az első idegen nyelvvel való találkozásra az óvodában, iskolai előkészítőben és általános iskolai alsó tagozatos oktatásban, hiszen itt alapozzák meg a további idegen-nyelvek tanítását7.

A szülők abbéli meggyőződésükben, hogy könnyen meg lehet tanulni angolul valamint hogy az angol a kommunikáció globális eszköze, általában amellett vannak, hogy az angol legyen az első idegen nyelv, mert úgy vélik, ezáltal gyermekeik számára biztosítják, hogy jó eséllyel induljanak tanulói pályájukon és majdani hivatásukban. Ugyanakkor nem gondolnak arra, hogy a tényleges mobilitási igények többnyire regionálisan alakulnak, ahol egészen más nyelvekre van szükség, nem az angolra, és azt sem veszik tekintetbe, hogy az a tény, hogy a nyelvek sorrendjében az angol nyelv áll az első helyen, nyilvánvalóan kedvezőtlenül befolyásolhatja a további idegen nyelvek elsajátításra ösztönző motivációt. Ám amennyiben ezzel szemben az idegennyelv-tanulást egy másik idegen nyelv a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelő és huzamosabb tanításával kezdik, akkor ennek nyomán az adott idegen nyelvvel és kultúrával kapcsolatban pozitív beállítódás alakítható ki. Ebben a rendszerben időben késleltetve, mintegy három-négy év múlva lehet megkezdeni az angol nyelv oktatását, méghozzá intenzívebb formában, és ez egyáltalán nem befolyásolja kedvezőtlenül a célul kitűzött angol nyelvi kompetenciaszint elérését 8.

• Az első idegen nyelvet folyamatosan tovább kell tanítani.

Nyelvpolitikai szemszögből a regionális többnyelvűség koncepciója9 fontos hozzájárulás annak a differenciált kérdéskörnek a megközelítéséhez, hogy melyik idegen nyelv mellett döntsenek, és mi legyen az idegen nyelvek tanulásának sorrendje. Hiszen a középpontban a gyermek egyéni kommunikációs és tanulási szükségletei állnak, nem feledkezve meg esetleges későbbi személyes és hivatásbeli ambícióiról sem. Ebből az összefüggésből a korai idegennyelv-tanulási kínálatra és az idegen nyelvek tanulási sorrendjére vonatkozóan a szélesebb kínálat és nagyobb rugalmasság követelménye adódik, hogy fejleszteni lehessen a gyermekek regionálisan releváns idegen nyelvi profilját.

• Fokozott felvilágosító tevékenységgel mindenek előtt a szülőket jobban kell tájékoztatni a nyelvek tanulási sorrendjének következményeiről.

7 Vö. Legutke (2006) 8 Néhány tanulmány inkább

Ajánlások • A tanulható nyelvek kínálata legyen sokrétű, hogy a gyerekek több nyelv között választhassanak. • Az idegen nyelvek tanulásának sorrendjét az egyéni és regionális többnyelvűség összefüggésében rugalmasan kell kialakítani.

• Amennyiben angol az első tanult idegen nyelv, akkor különösen nagy felelősség hárul az angol nyelv oktatására abban, hogy a további idegen nyelvek tanulása előtt egyengesse az utat.

8

azt emeli ki, hogy a nyelveknek ez a „fordított” sorrendje előnyösen hathat mind az első idegen nyelvben mind pedig az angolban elért tanulási eredményekre (vö. Orešič 2002). 9 Vö. Gehrmann (2007, 2009)

2.3 A gyermekek idegennyelv-tanulásáról ­ alkotott mely koncepciókra támaszkodhatunk A kisgyermekek számára az idegennyelv-tanulási kínálatot úgy kell kidolgozni, hogy felkeltse a célnyelv iránti érdeklődést és arra késztesse őket, hogy a számukra új, még idegen nyelven kommunikáljanak. Amennyiben megvannak az intézményi feltételek, akkor az időben intenzívebb kínálat az extenzívnél nagyobb sikerrel kecsegtet. A gyerekek kezdetben azokat a szavakat és kifejezéseket kedvelik, amelyek környezetükből származnak, és amelyeknek a jelentését anyanyelvükön ismerik. Az idegen nyelvvel való találkozás kezdetén még nem tárják fel analitikusan a kifejezések nyelvtani struktúráját, hanem állandósult struktúraként, ill. kifejezésként veszik át őket10. Az idegen-nyelvi kínálatba ezzel összhangban kell felvenni a korosztálynak és az egyéni érdeklődésnek megfelelő tartalmakat. Minél fiatalabbak a gyerekek, annál fontosabb az

oktatás tárgyához fűződő érzelmi viszony illetve a nevelővel és tanárral való érzelmi azonosulás. Amennyiben a gyermek jól érzi magát tanulási környezetében, nem nehezedik rá nyomás vagy félelem, akkor gyermeki kíváncsiságából eredően egyre aktívabban vesz részt a tanulási folyamatban. Ilyen alapokon minden olyan cselekvésorientált oktatási kínálat célravezető, amelyik játékosan közvetít érdekes tartalmakat, biztosítja a kísérletezés lehetőségét, mozgásra és kreativitásra késztet, azaz röviden: amelyik a gyermekek számára sokrétű kibontakozási lehetőséget biztosít.

10 Ennek ellenére megfigyelték azt is, hogy a gyerekek arra törekszenek, hogy „környezetük komplexitását elemekre bontás útján redukálják”, és „feltárják az azonosított elemek közötti szabályszerű összefüggéseket”. Vö. Röber (2008).

Ajánlások • Az idegen-nyelvi oktatási kínálatnak céljaiban, tartalmaiban és módszereiben a tanulócsoport tapasztalataihoz és adott kompetenciáihoz kell igazodnia. • Az oktatás koncepciójának figyelembe kell vennie minden egyes gyermek adott kompetenciáit, lehetőségeit és szükségleteit. • Az idegen nyelv oktatási kínálatának a gyermekeknek a világról megszerzett tudásához kell kapcsolódnia, és a fontos, a gyermekek számára releváns témák feldolgozása révén kompetenciáikat a nyelven kívüli területeken is el kell mélyítenie.

9

2.4 A korai idegennyelv-oktatás standardjai A Közös Európai Idegen-nyelvi Referenciakeret kidolgozásának köszönhetően egy adott nyelv esetében az idegennyelvtudás foka szintek segítségével mérhető. Az egyes kompetencia-szintek leírása során olyan standardokat dolgoztak ki, melyeknek segítségével egy oktatási rendszer keretén belül, ill. nemzetközi összehasonlításban először válik lehetségessé a tanulói teljesítmények összehasonlítása, méghozzá a kínálattól, az iskola jellegétől és a vizsgáktól függetlenül. Mindazonáltal ezek a standardok nem érintik a négytől tízévesekig terjedő korosztály idegennyelv-tanulását. E korcsoport esetében az olyan standardok, mint amilyeneket például az ún. BIG-Kör11, tehát egy tanácsadással, tájékoztatással és viták lebonyolításával foglalkozó kör fogalmazott meg, támpontot nyújtanak azzal kapcsolatban, hogy mely kompe-

Ajánlások • Az általános iskola alsó tagozatán folyó idegennyelv-­ oktatás képzési standardjait fel kellene venni a tantervi dokumentumokba, hogy ezáltal megalapozzuk az idegen-nyelvi kínálatot és az idegen nyelv oktatásának kereteit. • A tudásszint feltárásának tartalmait és formáit a gyermekek életkori sajátosságainak megfelelően kell kialakítani, valamint kialakításukkor figyelembe kell venni a korai idegennyelv-tanulás tartalmi és módszertani elveit. • A mérhető nyelvi eredmények elérésének a korai idegennyelv-tanulás esetében ahhoz a célhoz képest a háttérbe kell szorulnia, hogy a gyermek személyiségét sokoldalúan fejlesszük, valamint kialakítsuk és fenntartsuk az idegennyelv-tanuláshoz szükséges motivációt. • Az önértékelést és a külső értékelést hosszabb időtartamra kell megtervezni és állandóan napirenden kell tartani.

10

tenciák alakíthatók ki tízévesek esetében 120 tanóra alatt. Az ún. BIG-Kör tudás-profiljai bármely idegen-nyelvre érvényesek, és felölelik a kommunikatív, interkulturális és módszertani kompetenciákat, továbbá tartalmazzák a nyelvi eszközök leírását. Ebben az értelemben tehát a tanmenetek továbbfejlesztésének alapjául szolgálhatnak12. Az általános iskola alsó tagozatának keretében zajló idegennyelv-oktatás standardjainak ez a fajta leírása nem tér ki arra a kérdésre, miképp alakul a tanulási út és milyen hosszú tanulási idő áll az egyes gyermek rendelkezésére. Az oktatás minőségének feltárása és javítása érdekében például olyan teszteljárásokat fejlesztenek ki és valósítanak meg, amelyek lehetőség szerint a képzési folyamatban résztvevők mindegyikére kiterjed. Az óvodából az alsó-fokú oktatásba átlépő gyermekeket nyelvileg tesztelik annak érdekében, hogy felmérjék, hogy milyen mértékben lesznek képesek az iskolai nyelvoktatást követni. Ma már egyre több óvodás és általános iskolai alsó-tagozatos diák vezet – pl. az oktatási hatóság és az iskola fenntartójának kezdeményezésére – tanulási naplót vagy készít portfóliót, amelynek alapján a tanulók maguk, de tanáraik és szüleik is tájékozódhatnak a tanulás eredményességéről. 11 A Prof. Dr. Hans-Eberhard Piepho által 1999-ben létrehozott ún. BIG-kör a németországi alsó tagozatos általános iskolák idegennyelv-oktatásával foglalkozik. A kör minisztériumi szakemberekből, oktatókból, kutatókból valamint állami és tartományi intézmények munkatársaiból tevődik össze. 12 Vö. BIG-Kreis (2005): Standards, Unterrichtsqualität, Lehrerbildung – Empfehlungen des BIG-Kreises. 2. kiad. München.

3. A korai idegennyelv-tanulás és feltételrendszere

A gyermek idegennyelv-tanulásának folyamata egy sokrétű feltételrendszer kontextusába illeszkedik, amivel e fejezet részletesen foglalkozik majd. Ezt az idegennyelv-tanulási folyamatot a gyermek közvetlen környezete, a szülők, a család, a nevelők és a tanárok éppúgy befolyásolják, mint a gyermek számára alig érzékelhető tényezők és intézmények (pl. az iskola vezetése, hatóságok és különböző szövetségek). A képzési elképzelésekkel kapcsolatban a kompetencia-profilokat és a hozzájuk kötődő tanulási tartalmakat már az óvodás kortól előre meghatározzák. A módszerek és a felhasznált médiumok döntő mértékben befolyásolhatják a tanulás sikerességét. Az egész tanulási folyamatot kezdettől fogva végigkísérik a különböző tesztelési és értékelési eljárások. A gyermekeket körülvevő feltételrendszerről alkotott kép azt hivatott szemléltetni, hogy a korai idegennyelv-tanulás a befolyásoló tényezőknek milyen komplex rendszerétől függ. A középpontban mindenkor a gyermek áll, aki a saját idegen-nyelvi kompetenciáját egyéni lehetőségei szerint fejleszti.

3.1 A gyermek áll a nyelvi kínálat ­ középpontjában A gyermekkori tanuláshoz szabott idegennyelv-oktatás a gyermeki fejlődés teljességében kívánja megszólítani a gyermek személyiségét. Az idegen-nyelvi kommunikálás érdekében egyaránt kívánja fejleszteni a gyermekek érzelmi, kreatív, társas-szociális, kognitív és nyelvi képességeit. Hogy ez a vállalkozás sikeres lehessen, minden egyes gyermeket személyes fejlettségének megfelelően kell támogatni.

11

3.1.1 A nyelvelsajátítás fejlődéslélektani ­vonatkozásai Az ember már születése előtt is a nyelvre van „beprogramozva”. A csecsemők ösztönösen ráhangolódnak a környezetükben beszélt nyelv dallamára. Már az is kommunikatív aktus, ahogyan hangzó-kapcsolatokat imitálnak. A nyelvelsajátítás kb. a második életévtől kezdve tudatos. Nyelv és gondolkodás egymásra találnak. A gyermek – játé-

Ajánlások A gyermek adott fejlettségi fokának megfelelően az idegennyelvtanulás folyamatára vonatkozóan a következő ajánlások fogalmazhatók meg: • Elfogulatlanságuknál és spontaneitásuknál fogva a gyerekek különösen könnyen fellelkesíthetők valami iránt és játékos tevékenységekre bármikor kaphatók. Az általában nagyfokú gyermeki kíváncsiságot, az arra való törekvést, hogy mindent kifürkésszenek, valamint a gyerekek tanulási és befogadó képességét a gyakorlati, cselekvésorientált tanulásra és kísérletezésre kell felhasználni. • Időben és térben a gyerekek a közvetlen valósághoz igazodnak. Nem célnyelvi környezetben egyértelmű, világos impulzusokra van szükségük.

12

kosan önmagát a középpontba állítva, ám mégis állandó társas interakciókban – kialakítja magában a világ képét, miközben elsajátítja a rendszerezés eszközét, a nyelvet. A gyermek további nyelvi, kognitív és érzelmi fejlődése társadalmi és kulturális helyzetétől függ, ahogyan az is, hogy önálló személyiséget látnak-e benne, akivel szükségleteinek, hajlamainak és képességeinek megfelelően bánnak.

• A gyermekeknek a megértéshez konkrét szemléltetésre van szükségük. Elvont dolgokat csak egy bizonyos kor elérése után képesek megérteni. A sikeres és az örömteli tanulás szempontjából ennek következtében döntő jelentősége van az adott helyzetekre vonatkozó és cselekvésorientált tanulási impulzusoknak. • A gyerekek csak rövid ideig képesek figyelmüket összpontosítani; általában jó emlékezőtehetségükre kell alapozni és azt kell játékosan továbbfejleszteni. • A gyermekek alapvető nyitottsága arra ösztönöz, hogy interkulturális témákkal foglalkozzunk.

3.1.2 A gyermekek nyelvi fejlődése A korai idegennyelv-tanulás lendületessége ugyan egyéni eltéréseket mutat, mégis elvileg nyilvánvalóan bizonyos mintákat követ. A gyermeki nyelvtanulás fázisairól és fokozatairól mindazonáltal nem rendelkezünk még egységes képpel. Piaget lépcsőzetes modellje számos empirikus vizsgálaton alapul, de manapság éppúgy kritikusan tekintenek rá, mint más modellekre13 is. Ma már elfogadott tény, hogy „az ember bármikor képes egy vagy több új nyelv tanulására. A nyelvelsajátításra vonatkozó kutatások és az agykutatások eredményei ugyanakkor azt mutatják, hogy indokolt korán kezdeni az idegen nyelv elsajátítását. Hatéves korig akcentus nélkül elsajátítható a második nyelv. A szintaxis és a morfológia a pubertás kor előtt könnyebben elsajátítható, mint később.”14 13 http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOGNITIVEENTWICKLUNG/default. shtml#Modell b) Bleyhl (2000) c) Tracy (2007) 14 Apeltauer, Hoppenstedt (várható megjelenés: 2010)

Ajánlások • A korai idegennyelv-elsajátítás folyamatát lehetőség szerint az anyanyelv elsajátításával szoros összefüggésben kell szemlélni. • A nyelvtanulás folyamata során a gyermek kapjon elegendő lehetőséget arra, hogy a frissen megtanultakat társas interakciókban pl. tanárával vagy tanulótársaival kipróbálhassa. • Az a felismerés, hogy a nyelvelsajátítás nyilvánvalóan szakaszokban valósul meg, azt teszi szükségessé, hogy másképpen lássuk a nyelvtanulás során elkövetett hibákat: ennek értelmében a hibák fejlődési fokoknak tekintendők azon az úton, amelyen valaki elsajátítja a nyelvet, és ezért türelemmel és megértéssel kell kezelni őket, mint a tanulási folyamat egyik legitim aspektusát. • A nevelő és/vagy tanár a hibát tekintse a nyelvelsajátítás folyamatáról tájékoztató fontos jelenségnek, és használja fel a gyermek tanulásának további ­elősegítésére.

13

3.1.3 A gyermek szükségletei Az óvodáskorú és iskolakezdő gyermekek érzelmileg még nem egészen szilárdak. Azt tanulják éppen, hogy miképpen állják meg helyüket egy olyan környezetben, amelyik kívül esik az ismerős családi környezeten. Első barátságok szövődnek, új referenciaszeméllyel találkoznak, különböző személyes tapasztalatokra tesznek szert. Ez az új helyzet, amelybe belejátszik az idegen nyelv új hangzásvilága is, olyan érzékenyen körültekintő megközelítést tesz szükségessé, amelyik különös figyelemmel viseltetik a gyermeki fejlődés érzelmi vonatkozásai iránt. Nem csupán sajátos képességek jellemzik a gyermekeket, hanem olyan jól körülhatárolható szükségletek is, amelyeket a korai idegennyelv-oktatásnak is figyelembe kell vennie, hogy a kisgyermek tanuló jól érezze magát és a tanulási fo-

Ajánlás • A nevelőnő vagy tanítónő a korai idegennyelv-tanítási célok, a tartalmak és módszerek kitűzésekor, ill. megvalósításakor mindenkor legyen tekintettel a gyermek szükségleteire.

14

lyamat ennek megfelelően eredményes lehessen. Az alábbiak tartoznak egy gyermek szükségleteinek körébe: • A tanulási környezetben érezze magát biztonságban • Szeretettel forduljanak feléje, és maga is tudja kimutatni szeretetét • Tudja kifejezni érzéseit, és tudjon örülni és másoknak örömöt okozni • Tudja magát megértetni másokkal, tudjon megnyilatkozni mások előtt • Szeret játszani, szereti a tevékenységet, szeret mozogni és szereti kitombolni magát. • Legyen módja, valaminek a művészi megformálásával önmagát kifejezni Sikerélményekre van szüksége és arra, hogy dicsérjék Új dolgokat szeret megtapasztalni és átélni, szeret tanulni, felfedezni, és aktívan feltárni, kikutatni valamit Szereti új tapasztalatait szerepjátékok (vagy valami hasonló) során kamatoztatni, mert így dolgozza fel érzelmileg őket.

3.1.4 A gyermekek jogai A gyerekeket már az általános iskola alsó tagozatán az ENSZ gyermekjogi egyezményének megfelelően meg kell ismertetni jogaikkal. Azon gyermekek előtt, akik tudatában vannak jogaiknak, közvetlen társadalmi kontextusukat illetően átfogó lehetőségek tárulnak fel. A nyelvi képzéshez való alapvető jog számos további jog kiindulópontja. Aki tud írni és olvasni, adott esetben egy vagy több idegen nyelven is, az sokrétűbben tud kommunikálni és könnyebben alakítja ki társadalmi-szociális kompetenciáinak rendszerét. A tanuláshoz, az idegen nyelv tanulásához való jog ennek megfelelően magába foglalja annak lehetőségét is, hogy az illető idegen kultúrákkal ismerkedhet meg, hogy könnyebben megérti az idegen dolgokat, hogy kíváncsibb és toleránsabb lesz, hogy olyan utakat járjon be, amelyek nyelvismeret nélkül nem nyílnának meg előtte, és ennek köszönhetően saját személyiségét korlátok nélkül kibontakoztathatja. A kisgyerek nem fél attól, ami idegen, elfogulatlanul közelítenek az idegen nyelv hangzásvilágához. Ám maguk nem tudnak azért küzdeni, hogy biztosítsák nekik az idegen nyelvek koruknak megfelelő elsajátításának lehetőségét. A korai idegennyelv-tanításnak minden gyermek számára a nyelvi területre vonatkozóan az alábbi jogokat kell biztosítania: • a korai és lehetőség szerint átfogó (az esélyegyenlőséget megvalósítani akaró) nyelvi képzéshez való jogot. Ez magába foglalja mind az anyanyelvi kompetenciák, ill. a származási országban beszélt nyelv kompetenciájának fejlesztését, mind pedig a gyermek által beszélt nyelvek számának bővítését a korai idegennyelv-tanítás keretében.

• a jogot az interkulturálisan kialakított tartalmakhoz valamint az interkulturális kommunikációhoz • a gyermek meglévő képességeinek az idegen-nyelvi kínálat általi maximális kibontakoztatásához való jogot. Ez kiterjed a tudás minden érzékszervvel való megszerzésére is • jogot az önálló cselekvéshez és az idegen-nyelvi kínálat döntéshozatali folyamatában való részvételhez • jogot, hogy a tanuló büntetlenül hibázhat az idegen nyelven • a jogot ahhoz, hogy a tanulót elfogadják, és egyenlő bánásmódban részesüljön, származási nyelvétől, vallásától és kultúrájától függetlenül.

Ajánlás • A korai idegennyelv-oktatásnak lehetőség szerint számos gyakorlati lehetőséget kell kínálnia ahhoz, hogy a tanuló gyermek korának megfelelően célirányosan megélhesse a gyermekek jogait és így erősítse személyiségét. Ez magába foglalja, hogy a gyermeket meghallgatják, hogy arra késztetik, nyilatkozzék meg, hogy szabad kérdeznie, valamint hogy a hibáit finoman és óvatosan javítják.

15

3.2 Nyelvmesterek és nyelvtanárok A nyelvmesterek és a nyelvtanárok kulcsszerepet játszanak a korai idegennyelv-tanításban. A szülőkön kívül ők a legfontosabb referenciaszemélyek, akik megszabják a gyermek tanulási környezetét és az ott uralkodó légkört. Minél képzettebb a nyelvmester, ill. a tanár sokrétű feladatai és az olykor nagyon sajátos elvárások tekintetében, annál eredményesebben tanul a gyermek. Ehhez az szükséges, hogy mindenkor rendelkezzék a szükséges szakmai kompetenciáikkal (nyelvi kompetencia, kultúraismeret, módszertani-didaktikai kompetencia). De fontosak bizonyos általánosabban vett ismeretek és tapasztalatok is. Egyebek közt15, hogy • szívesen kommunikál • képes interkulturális kommunikációra, amit szívesen gyakorol • képes az analitikus és problémamegoldó gondolkodásra • rendelkezik a tanulási stratégiák felismerésének, közvetítésének és alkalmazásának kompetenciájával • önmaga és minden tanuló esetében érvényesíti az egész életen át való tanulás elvét • nyitott minden újfajta gondolkodásmóddal és tanulási megközelítéssel szemben • rendelkezik azzal a képességgel, hogy harmonikusan és gyümölcsözően tud együttműködni tanárkollégáival, valamint a gyerekekkel

16

• képes a médiumokkal kapcsolatos kompetenciái állandó javítására • saját hivatásbeli szerepét és feladatait öntudatosan és célirányosan gyakorolja, de egyben kritikusan elemzi is • a nevelési és oktatási folyamat összes résztvevőjével hajlandó mindenkor együttműködni Gyakran előfordul, hogy a nevelő, ill. a tanár az egyetlen olyan személy, akin keresztül a gyermek kapcsolatba kerül az adott idegen nyelvvel. Ennél fogva az ő nyelvhasználata a tanulás szempontjából a legfontosabb minta. A nevelőnek, ill. a tanárnak olyan jól kell bírnia az idegen nyelvet, hogy a tanítást teljes egészében az adott idegen nyelven végezhesse. Példásan birtokolni kell az idegen nyelvet annak fonetikája, ritmusa, valamint intonációs rendszere tekintetében. A tanár feladata nem csak az, hogy a gyermekeket megismertesse az idegen nyelvvel, de óvatosan egy új kultúrával is meg kell ismertetnie őket. A kultúraközvetítő szerepét csak megfelelő interkulturális kompetencia birtokában és a célország kultúrájának széleskörű ismeretében képes betölteni. Az idegen-nyelvi kínálat életkori sajátosságoknak megfelelő kialakításának szempontjából ilyeténképpen nagy a nevelő vagy a tanár művészi és ábrázoló képességeinek szerepe.

A korai idegennyelv-tanításban különös szerepe van a tanár interperszonális kompetenciájának, azaz annak a képességének, hogy a tanulási környezetben olyan légkörről képes gondoskodni, ahol a felek partnernek tekintik, kölcsönösen becsülik egymást, és a félelem nélküliség illetve a bizalom lehetővé teszi a tanulás érdekében az együttműködést. A team­ben való együttműködés képessége és az az adottság, hogy valaki képes egy csoportban kezdeményezni illetve kezdeményezésre ösztönözni, kedvezően befolyásolja a felnőttek (nevelők és szülők) és gyermekek iskolai és iskolán kívüli kooperációját is. A tanárok közötti együttműködés elsődlegesen a dolgok megbeszélését, különböző projektek, ill. az oktatás közös megtervezését, az azokban való megállapodást és a projektek lebonyolítását, megvalósítását jelenti. Jó, ha az ilyen eszmecserére az intézmények között átfogóan is sor kerül, mégpedig a tanárok és nevelők közt, pl. az óvodából az általános iskola alsó tagozatára való átlépéskor. Ez hozzájárulhat ahhoz, hogy a tananyagot logikusan építsék fel, és hogy elkerüljék bizonyos tartalmak esetleges többszöri tanítását.

15 Vö. BIG-Kreis (2007)

Ajánlások • A nevelők és a tanárok tudják használni a célnyelvnek a gyerekek korának megfelelő variánsait. • Rendelkezzenek olyan nyelvi eszközkészlettel, hogy tartalmilag megfelelően, nyelvileg változatosan és érzelmileg árnyaltan tudjanak kommunikálni a tanítás szempontjából releváns témákról. • A nevelők és tanárok intenzíven és tevőlegesen fáradozzanak kompetenciáik (tovább-)fejlesztésén, adott esetben kezdeményezzenek ezt a célt szolgáló továbbképzéseket. • A nevelők és tanárok reflektálják a korai idegennyelv-tanításban játszott központi szerepüket, méghozzá a nevelési folyamat összes résztvevőjével, ide tartoznak a nem közvetlenül a tanítás helyén, tehát az óvodában/általános iskola alsó tagozatán tanító partnerek is. • A nevelők és tanárok keressék és mozdítsák elő a szülőkkel való együttműködést, hogy ezzel is támogassák a tanulási folyamatot. • A nevelők és tanárok felelősek hivatásuk fejlődéséért és tekintélyéért, továbbá érdekükben áll, hogy elkötelezzék magukat a korai idegennyelv-tanítás fontossága és vonzó volta mellett.

17

3.2.1 A nyelvmesterek és nyelvtanárok képzése Nemzetközileg szemlélve a nyelvmesterek és nyelvtanárok képzése igen sokféle módon valósul meg, aminél fogva e képzés struktúrái egyáltalán nem egységesek. Például azok, akik általános iskola alsó tagozatán idegen nyelvet tanítanak, lehetnek olyan nevelők vagy alsó tagozatos tanárok, akik a korai idegen nyelv tanítására jogosító kiegészítő képesítéssel rendelkeznek, de lehetnek olyanok is, akik megfelelő szaktanári képesítéssel rendelkeznek. Azok a nevelők, akiket azzal bíznak meg, hogy idegen nyelvet tanítsanak, gyakran továbbképzések keretében szerzik meg a „nyelvmesteri képesítést”. A képzésnek mindenekelőtt azt kell lehetővé tennie, hogy oly mértékben elsajátítsák az óvodai és az általános iskola alsó tagozatán folyó oktatás általános elveit, hogy azok ténylegesen meghatározzák az oktatási folyamat megtervezését és gyakorlati megvalósítását. De ide tartozik

18

a gyermeki fejlődés alapos ismerete is, valamint, hogy a tanítási tartalmak miként közvetíthetők a gyermekek életkori sajátosságainak megfelelően. A tanítási folyamatokban éppúgy érvényesül a gyermekek természetes aktivitása és természetes tudásvágyukkal összefüggésben kezde­ményező­kész­ ségük is, mint ahogyan az információ­szerzés a refe­­rencia­sze­­mély, a tanár avagy a társas-társadalmi kontextus révén16. A képzés során ideális esetben foglalkoznak a választott tevékenységgel kapcsolatos összes központi tartalommal, természetesen mindenkor azzal a kérdéssel összefüggésben, miként kellene őket az idegen nyelven közvetíteni.

16 Vö. az ún. ko-konstrukcióval kapcsolatos fejtegetéseket, Fthenakis (2009)

Ajánlások • A nyelvmestereket és a korai idegennyelv-tanításra szakosodó tanárokat a kisgyermekek idegennyelv-tanításra specializálódott tanulmányi rendszer keretében kell képezni. • A képzés legyen kompetencia-orientált és lehetőleg átfogóan közvetítse az elméleti alapokat, de egyben alakítsa ki és fejlessze a megfelelő cselekvési kompetenciákat is. • Az óvodában és az általános iskola alsó tagozatán zajló korai idegennyelv-oktatás esetében a nevelőknek és tanároknak a Közös Európai Idegennyelvi Referenciakeret B2-es-C1-es szintjén kell birtokolniuk az idegen nyelvet, mert csak így biztosítható a gyerekek számára egy lehetőség szerint hibátlan és autentikus nyelvi modell. • A tanulmányok során az idegen nyelv legyen a munka nyelve, amit lehetőség szerint gyakran használnak is. • A tanulás tartalmait interkulturálisan kell kialakítani, azaz figyelembe kell venni mindkét nyelvet és kultúrát – a kiindulás nyelvet és kultúráját valamint a célnyelvet és kultúráját, méghozzá egymásra vonatkoztatva.

• Ideális esetben a hallgatókat fel kell készíteni a soknyelvűségből adódó didaktikai-módszertani eljárások alkalmazására, azaz egy adott tanulócsoportban beszélt valamennyi nyelv, továbbá a gyerekek korábbi idegennyelv-tanulása során megszerzett tapasztalataiból adódó lehetőségek kiaknázására. • A képzés során alkalmat kell találni arra, hogy a hallgatók a tanítási elveket és módszereket a gyakorlatban kipróbálhassák és csoportosan reflektálhassák. • A tanulmányok során olyan nyelvi eszközöket kell megismertetni, amelyek összhangban vannak a gyermekek számára releváns témákkal és helyzetekkel valamint olyan szókincset, ami hasznos a tanulási folyamatok irányításánál. • A hallgatóknak biztosítani kell a lehetőséget, hogy tájékozódhassanak a releváns nyelvpolitika alakulásáról és ezt egymás között megvitathassák majdani hivatásuk összefüggéseiben. • Biztosítani kell annak lehetőségét, hogy a hallgatók a képzés során a célnyelv országában tanulhassanak, sőt ezt be kell építeni a szak tantervébe.

19

3.2.2 Továbbképzés A továbbképzés mindenkor olyan fejlesztésre törekszik, amelyik eltérő célokra irányulhat. Vonatkozhat új oktatási eljárásokra, új anyagokra, de jelenthet akár személy szerinti fejlesztést is. A továbbképzés olyan készségeket és ismereteket közvetít, amelyek a gyakorlatot tartják szem előtt és elsősorban tapasztalatokon nyugszanak, de mindenkor tudományosan megalapozottak. A továbbképzés csak akkor tekintendő sikeresnek, ha az újonnan megszerzett ismeretek és készségek a munka mindennapjainak részévé válnak. Ennek feltétele, hogy a továbbképzés tartalmai a gyakorlat szempontjából relevánsak és cselekvésorientáltak legyenek. A továbbképzést az szolgálja eredményesen, ha jól vannak megtervezve a gyakorlat alapján kialakított egységek és egymásra épülnek, valamint ha biztosítják az eszmecsere és vita lehetőségét.

A nyelvmesterré való átképzéskor és a korai idegennyelv-tanításra szakosodott szakemberek továbbképzésekor egyrészt a szakma iránti érdeklődésre és a meglévő korábbi szakmai ismeretekre kell építeni, másrészt a képzésben résztvevők nyelvi ismereteit kell bővíteni. Az új, speciális célcsoportra szabott módszertani tréningeknek a gyakorlatban alkalmazható tudást kell közvetíteniük és biztosítaniuk kell a sikerélményt.

Javaslatok • Továbbképzésre lehetőség szerint a nyelvmesterek és tanárok egész pályája alatt folyamatosan szükség van, akár egyéni kezdeményezésre is. • A nyelvmestereket és a tanárokat a továbbképzéseknek arra kell ösztönözniük, hogy fejlesszék tovább meglévő kompetenciáikat, elő kell mozdítaniuk, hogy felismerjék saját hiányosságaikat, továbbá támogatniuk kell őket az önálló, folyamatos szakmai előrelépésben.

20

3.3 A szülők Még ha a szülők, de a tanárok között is olykor felmerül a félelem, hogy a korai idegennyelv-tanítás megoldhatatlan feladat elé állítaná a gyerekeket, többségük a korai idegennyelv-tanulásban ma már a lehetőséget látja. Messzemenően tájékozottak abban a tekintetben, hogy az idegennyelv-tanulás korai megkezdése a gyermek számára bizonyíthatóan előnyökkel jár, hogy a gyermek egy vagy több további nyelvet gyorsabban és kevesebb fáradsággal sajátíthat el. A szülők nélkülözhetetlen partnerek a nyelvmesterek és nyelvtanárok számára a korai idegennyelv-tanítás sikeres kialakításában, méghozzá azáltal, hogy támogathatják gyermekük tanulási folyamatát és megteremtik a siker fontos előfeltételeit. Amennyiben kifelé és mindenekelőtt gyermekük előtt pozitívan viszonyulnak az idegennyelv-tanuláshoz és támogatják erőfeszítéseit, a gyermek szívesen és motiváltan fogja tanulni az idegen nyelvet. A tartalmak felkeltette

érdeklődés, a dicséret és bátorítás, akár az iskolán kívüli is, fontos tényezői a gyermek idegen nyelv iránti érdeklődésének. Ezért van szükség arra, hogy az óvodák és az iskolai intézmények már a tervezésbe bevonják a szülőket és támogatásukat megszerezzék. Minél szorosabb a kapcsolat a tanulás színterei, az óvoda és iskola, valamint a szülői ház között, az annál előnyösebb a gyermek számára.

Ajánlások A szülők • a célcsoportnak megfelelően kapjanak tájékoztatást a korai idegennyelv-tanulás céljairól és tartalmairól, de tanulás-lélektani feltételeiről is. Rendszeresen tájékoztatni kell őket gyermekük fejlődéséről és haladásáról, mert a tanulás folyamatát csak így érthetik meg, mert csak ekkor követhetik figyelemmel és csak ekkor támogathatják. • beszélgetések során érdeklődéssel, bátorítással, a sikerek elismerésével világosan juttassák kifejezésre, hogy érdekli őket gyermekük idegennyelv-tanulása. A tanultak bemutatása vagy a róluk való beszámoló iránti érdeklődés legyen valódi, soha ne ellenőrzés céljából kerüljön rá sor. • ne kíséreljék meg, hogy javítással beleavatkozzanak a tanulási folyamatba. A hibák javítása maradjon a nyelvmester, illetve a tanár feladata, akik csak nagyon célzottan és óvatosan javítsanak, nehogy elbizonytalanítsák a gyermeket és megzavarják a beszéd folyamatát. • fogadják el a felkínált együttműködést (szülői értekezlet, tájékoztatók, iskolai ünnepségek stb.), ill. maguk is keressék az együttműködést a tanárokkal, ahol természetesen mindkét félnek tiszteletben kell tartania a másik feladatait és illetékességét.

21

3.4 A tanítás színterei Korai idegennyelv-tanításra sor kerülhet óvodákban, iskolákban vagy egyéb képzési intézményekben. A minőségi tanulási kínálat követelményeivel összhangban a tanítást olyan teremben kell lebonyolítani, amelyik nagyságát és felszereltségét tekintve biztonságos környezetet jelent a gyermekek számára, ahol a tanítási folyamatokat a gyermekek korának megfelelő módon lehet megszervezni, ahol a gyermekek egészségére nem leselkedik semmiféle veszély. A gyermekek korának megfelelően kialakított térben lehetőség szerint alacsony tanulói létszám mellett biztosított legin-

Ajánlások • A tanításra lehetőség szerint mindig ugyanabban a teremben kerüljön sor, hogy a gyermekekben úgy érezhessék, védett légkörben tanulhatnak. • A különböző oktatási szinten tanítók kölcsönösen tájékoztassák egymást. Ehhez a következő eljárások ajánlhatók: • Tantervek, irányelvek, célok, tartalmak és témák kicserélése • Tanulói portfóliók vezetése a tanulás helyétől függetlenül • Egyeztető konferenciák • Az oktatás helyétől függetlenül kölcsönös hospitálás valamint közös továbbképzés

22

kább, hogy minden gyermek talál elegendő megnyilatkozási lehetősét, illetve szükségleteinek megfelelően lehet neki a tanulásban segíteni. A nyugodt légkör és a lehetőség szerint folyamatosan rendelkezésre álló terem elősegíti a folyamatos tanulást. Az intézményben biztosítani kell, hogy a tanításban részt vevő minden nyelvmesterrel és tanárral egyértelműen egyeztetni lehessen a gyermekek gondozásának módját, a tanítás céljait, módszereit és tartalmait. Erre különösen akkor van szükség, ha az idegen nyelv tanítását külső szakember végzi.

3.4.1 Átmenetek17 A korai idegennyelv-tanulás folyamatossága szempontjából gyakorta jelent problémát az óvodából az iskola-előkészítőbe, ill. az általános iskola alsó tagozatába való átmenet. A különböző oktatási intézményekben megvalósuló tanulási folyamatok kapcsolódásának fontos eszköze az idegennyelvtanítás tanterveinek az oktatási intézmények közötti egyeztetése. Az általános iskolák alsó tagozatán dolgozó tanároknak és nyelvmestereknek pontosan tájékozódniuk kell a tanulás korábbi tartalmairól és az oktatás egyes konkrét lépéseiről, hogy megfelelően kapcsolódhassanak a tanulók már meglévő ismereteihez és elkerüljék az esetleges átfedé-

seket. Az óvoda, iskola előkészítő szakembereinek pedig a megfelelő módon kell a gyermekeket felkészíteniük az oktatás következő szintjére való átmenetre. Ehhez olyan tantervi szabályozásra van szükség, amely világosan előírja a progresszió mértékét és az idegen nyelv tanulásának folyamatosságát.

17 Vö. egyebek közt BIG-Kreis (2009) 18 Vö. Wassilios Fthenakis (01(2010) 19 Vö. ugyanottható megjelenés: 2010)

Ajánlások • A tanterveket (mikor kezdődjék a tanítás, milyen legyen a választék, milyen mélységig tanítsák az idegen nyelveket és milyen sorrendben, milyen legyen az idegennyelv-tanulás lezárásának profilja) következetesen össze kell hangolni. A korai idegennyelv-tanulás egész szakaszára ki kellene dolgozni a képzés közös elméleti alapjait18. • Legalább egyes szakaszokban közösen kellene képezni az egyetemeken a nyelvmestereket és a nyelvtanárokat, ahogyan erre egyes országokban van is már példa, mivel ez elősegítené az oktatási rendszer egységességét19. • Az intézményeknek az átmeneteket előrelátóan és átfogóan kellene megtervezniük, hogy ezáltal is biztosítsák a tanulás folyamatosságát. • Olyan tananyagokat és tankönyvcsaládokat kell kifejleszteni, amelyek átívelnek az egyes iskolai szinteken.

23

3.5 A cél: interkulturálisan nyitott gyermekek nevelése A korai idegennyelv-tanítás valamennyi lehetséges eszközzel él, hogy a gyermekeknek így biztosítsa a lehető legjobb fejlődési lehetőségeket az idegennyelv-tanulás folyamatában. Ebbe beleértendők a gyermek teljes fejlődésének érzelmi, kreatív, társas, kognitív és nyelvi vonatkozásai. De itt említendő meg az interkulturális kommunikatív kompetencia fejlesztése is. Az interkulturálisan érdeklődő és nyitott gyermek a későbbiek során az adott nyelv olyan beszélőjévé20 válhat, aki megfelel a mai idegennyelv-oktatás kitűzött céljának. A tanuló idegen-nyelvi kompetenciáját többé már nem csupán az adott

Ajánlás • A korai idegennyelv-tanítás egyrészt összpontosítsa figyelmét a nyelvi kompetenciák fejlesztésére, másrészt fejlessze az általános, az interkulturális és tanulásstratégiai képességeket is.

24

nyelvet anyanyelvként beszélők nyelvi kompetenciájához viszonyítják, hanem azzal a képességével mérik, hogy men�nyire képes megoldani az interkulturális kommunikáció sokrétű feladatait. A tanuló gyermekek és a korai nyelvoktatásban résztvevők számára olyan impulzusokat és tartalmi kínálatot kell biztosítani, amelynek alapján nyílt és toleráns interkulturális beszélőkké fejlődhetnek. A korai idegennyelv-tanulás keltse fel az érdeklődést a nyelvek iránt, tanulásuk szerezzen örömöt, és „arra ösztönözze a gyermeket, hogy a saját nyelvén kívül más nyelven is értesse meg magát”. 20 Vö. pl. Zarate (1977); Krumm (2003); House (2008)

3.5.1 Általános kompetenciák

3.5.2 Idegen-nyelvi kompetenciák

Az általános kompetenciák – például a beszélő saját személyére vonatkozó és a társas kompetenciák – fejlesztése nem történik a többi kompetencia fejlesztésétől függetlenül és ennyiben a korai idegennyelv-tanításnak is fontos feladata.

Hogy milyen nyelvi kompetenciákkal kell rendelkeznie egy körülbelül tíz éves gyermeknek, ezzel kapcsolatban nem rendelkezünk még empirikusan igazolt kutatási eredményekkel, amelyekből világosan levezethetők volnának a standardok.

A korai idegennyelv-tanulási kínálat keretében az alábbi általános kompetenciák fejlesztendők: • a beszélős saját személyére vonatkozó kompetenciái: Az idegennyelv-tanulás terén nyújtott teljesítmények és megszerzett tudás erősíti a gyermek én-érzetét, a gyermek felméri a csoporton belüli személyes szerepét, és értékeli azt, továbbá bátorságot merít a cselekvéshez. • a szociális kompetencia: az egészséges önértékelés a csoport többi tagjának megfelelő elfogadásához vezet. A gyermek érzékeli a többiek személyes fontosságát, megtanulja becsülni minden egyes tanulótársát, team-ben dolgozik, és kialakítja magában a mi-tudatot. • az érzelmi-indulati kompetencia: a gyermek a másokkal való érintkezés során megtanulja érzelmeinek kifejezését, de a konfliktusok és problémák felismerését is, továbbá megtanulja annak módját is, hogyan oldhatók meg a problémák • a motorikus kompetencia: a tanulás folyamata közbeni mozgás a gyermek alapvető szükséglete, erősíti a befogadóképességet és hozzájárul a gyermek motorikus fejlődéséhez • a kognitív kompetencia: az idegen nyelv idővel a tartalmak közvetítésének médiumává válik, és egyre kevésbé számít öncélú tevékenységnek. Az idegen nyelvi tartalmak elgondolkoztatnak, fejlesztik az emlékezőképességet is. Ez a kompetencia a legkorábban a tízéves kor után alakul ki • a kreatív kompetencia: az idegen hangok és jelek, hasonlóan az új és szokatlan tartalmakhoz, örömöt okoznak, felkeltik a kíváncsiságot, új ötleteket adnak és új eljárások kipróbálására ösztönöznek • a figyelem kompetenciája: új hatások érzékennyé tesznek környezetünk változása, embertársaink szükségletei és dolgai iránt. A figyelem elismerést és tiszteletet vált ki, de elmélyíti a bizalmat is.

Ez alól egyetlen kivétel akad, mégpedig az, hogy a gyerekek megfelelő erőfeszítés mellett képesek az idegen-nyelvi kiejtés jó elsajátítására. Abból kell kiindulni, hogy a gyermekkorú tanuló nyelvi kompetenciái az egyes területeken eltérően fejlődnek. Ez feltehetőleg a korai idegennyelv-tanítás súlypontjaival függ ös�sze, ugyanis az általános iskola alsó tagozatán elsősorban a hallás utáni értést és a beszédet fejlesztik súlypontilag. Az óvodában és az iskola-előkészítőben főleg a receptív készségek – a hallás, a hallás után megértés valamint az értés általában – állnak az előtérben. Ezt egészítik ki az általános iskola alsó tagozatán fokozatosan a produktív és interaktív stratégiák és megközelítések (a beszéd, az írás, szóbeli interakciók).

Ajánlások • A korai nyelvtanulás megkezdésének időpontjától függetlenül minden gyermek számára elegendő időt kell biztosítani a nyelvi impulzusok befogadására, mégpedig anélkül, hogy kényszerítenék a megszólalásra vagy megnyilatkozásait nem a megfelelő módon javítanák. • A gyermekek különös képességét a helyes kiejtés elsajátításában céltudatosan és intenzíven kell fejleszteni, elsősorban autentikus anyagok segítségével. • Az idegen nyelven való írást nagyon óvatosan kell bevezetni. • Az idegen-nyelvi kompetencia fejlesztésének inputjai tartalmilag, nyelvileg és módszertanilag igazodjanak a gyermekek kommunikációs szükségleteihez.

25

3.5.3 Interkulturális kompetencia A korai idegennyelv-tanításban az interkulturális kompetencia fejlesztése felhasználja egyfelől a más emberekhez fűződő társas kapcsolat nevelési vonatkozásait, másrészt az idegen nyelven való érintkezés kommunikatív aspektusait. Az oktatás céltudatosan kiválasztott tartalmai és céltudatosan megválasztott aktivitások segítségével már e korai szakaszban is lehetséges és célszerű felkelteni a gyerekek érdeklődését interkulturális kérdések iránt, például • országismereti tartalmak segítségével a célnyelvi kultúra iránt (pl. ünnepekről és szokásokról) • az „idegen” és a saját kultúra eltérő vonásai iránt, aminek segítségével a gyermeki észlelés finomítható (pl. a hétköznapi élet tárgyai, a művészetek)

Ajánlások A tartalmakat és a módszereket úgy kell megválasztani, hogy gyermek megőrizhesse és elmélyíthesse az új dolgokkal szembeni természetes nyíltságát, és a tanulási folyamat során egyben egyre érzékenyebben reagáljon önmagára és mindarra, ami számára idegen.

A tananyagot úgy kell megválasztani, hogy a gyermek képes legyen • a jól ismert dolgokban felismerni azt, ami számára idegen, és az idegen dolgokban azt, ami számára ismerős. • az idegen dolgokat idegenként elfogadni. • arra, hogy megtanulja, miként bánjon elbizonytalanodásával és azok­­kal a félelmeivel, amelyek az idegennel való találkozásból erednek.

26

• a más kultúrából származó emberek iránti empátia elmélyítését szolgáló anyagokkal • olyan az életből vett helyzetekkel (szerepjátékokkal), amelyek segítségével gyakorolni lehet az interkulturális helyzetekben való cselekvést. A gyermek azáltal ismeri meg az idegen kultúrát, hogy neki idegen nyelven képeket, szövegeket mutatnak be, de ez történhet akár virtuális kínálat segítségével is. Az idegennel való találkozáskor központi szerepe van annak, hogy a gyermek ugyanakkor megtapasztalja a bizalmat is, hiszen a már jól ismert dolgok közé besorolni az új információkat és benyomásokat, megtalálni köztük a kapcsot, ebben rejlik a tudás növekedésének kitűzött célja.

3.5.4 Tanulásstratégiai kompetenciák Személyes hajlamainál fogva minden tanuló egy bizonyos tanulótípushoz tartozik, de egyben képes olyan saját tanulási technikákat és tanulási stratégiákat kialakítani, amelyekre az idegennyelv-tanításban speciálisan támaszkodni lehet. A holisztikus tanulás azt is jelenti, hogy a gyermek saját érzékelését erősíti, saját magát és tanulását pontosan megfigyeli, és tudatosul benne, hogyan képes a lehető legeredményesebben idegen nyelvet tanulni. Ha a gyermeket lehetőség szerint sokféle tanulási stratégiával ismertetik meg, akkor könnyebben felismeri hajlamait, és később maga is képes lesz tanulási folyamat és tanulási stratégiája kidolgozására. A tanulási stratégiák megkönnyítik az idegen nyelv tanulásának folyamatát és pozitív beállítódáshoz vezetnek az idegen nyelv tanulásával és használatával szemben. Ez segíti a további idegen nyelvek tanulását is.

3.5.5 Olvasói kompetencia Az olvasói kompetencia nem tévesztendő össze az olvasási készség kompetenciájával. Az olvasói kompetencia fejlesztésének már a szülői házban el kell kezdődnie, mégpedig jóval az olvasási készség tudatos elsajátítása előtt. A mesék és történetek felolvasásának követése, képeskönyvek „közös” olvasása és megbeszélése a gyermeket bevezetik az olvasás és az írás kultúrájába, kialakítják benne az olvasás örömét, az olvasás iránti érdeklődést és előkészítik a későbbi önálló olvasásra. Minél nagyobb az írott szövegek szerepe a gyermek környezetében, annál magától értetődőbben tárul föl előtte az írás használati értéke. Ezért ajánlatos, hogy az írott kultúra pl. az óvodában állandóan jelen legyen. A korai idegennyelv-tanítás támaszkodhat ezekre a folyamatokra és tovább is fejlesztheti őket. A rövidebb olvasmányok felolvasásakor ne csak tartalmi kérdések álljanak az előtérben, hanem fejleszteni lehet pl. a feszültség teremtő eszközök vagy a szövegfajta jellemzői iránti érzéket („hol volt, hol nem volt…”) is.

Ajánlások • A tanulás tartalmai és módszereit már a korai idegennyelvtanulásban is úgy kell kialakítani, hogy az egyes gyermek megfigyelhesse saját magát és egyéni tanulási viselkedését, hogy lépésről-lépésre felismerhesse, melyik tanulótípushoz tartozik, valamint hogy gyorsan és eredményesen tanulhasson. • Már korán el kell kezdeni az elemi kommunikációs stratégiák begyakorlását (pl. kérdezés, a gesztusok és mimika használata stb.) és az emlékezést elősegítő stratégiák fejlesztését. • A gyerekeknek legyen alkalmuk megismerni és kipróbálni az alapvető technikákat, amelyek idővel képessé teszik őket az önálló tanulásra.

A korai idegennyelv-tanulást segíti az a környezet is, ahol • az emberek olvasnak, pl. a szülők vagy az idősebb testvérek, és ezzel példát mutatnak, továbbá ahol • sokféle írásos anyag van jelen, amihez a gyerekek szabadon hozzáférhetnek • vannak könyvek, amelyekből felolvashatnak, ill. amelyeket a gyerekek szabadon felfedezhetnek • a tanulási környezetben pl. az iskola-előkészítőben vagy az általános iskola alsó tagozatán vannak olvasó- vagy írósarkok • adott esetben a felnőttek megválaszolják a gyermekek kérdéseit és ezzel támogatják a tanulási folyamatot.

Ajánlások

• A gyerekek tudjanak már írni az anyanyelvükön, mielőtt közelebbről foglalkoznának az idegen nyelven való írással. • A gyermekek környezete lehetőség szerint kínáljon sokféle lehetőséget az írással való megismerkedésre, hogy ezzel is kíváncsivá tegyen (egyebek közt) a könyvekre és korán felkeltse az olvasás iránti érdeklődést.

27

3.6 A korai idegennyelv-tanításnak megfelelő tartalmak Tematikai és nyelvi szempontból azok az oktatási tartalmak jöhetnek számításba, amelyek összhangban vannak a gyerekek érdeklődési körével és tanulás-lélektani fejlettségével. A tartalmak feleljenek meg a gyermeki érdeklődésnek és tágítsák azt, hassanak érzelmeire, fokozzák lelkesedését, fejles�szék fantáziáját és kreativitását, szerezzenek neki örömet. A korai idegennyelv-tanulás tartalmai kiegészítik és differenciálják azt a világképet, amelyet a gyermek az anyanyelvén felépít vagy már felépítetett. Ezek a tartalmak a szemantikai és pragmatikai progresszióhoz igazodnak, és messze­menően figyelmen kívül hagyják a grammatikai progressziót. A tartalmakat lehetőség szerint autentikus tananyagok segítségével közvetítsük. Erre az olyan egyszerű szövegfajták a legalkalmasabbak, mint pl. mondókák, dalok, versek, mesék és történetek. A tanítási célokra írott nem autentikus szövegek igazodjanak az autentikus nyelvezethez és az autentikus szövegfajtához, és vegyék figyelembe mind a párbeszédes, mind az elbeszélő formákat. Ahhoz, hogy a nyelvi kompetenciákat a hallás utáni megértés, a beszéd, az olvasás és az írás készségterületeit, illetve a gyermekek mindennapi kommunikációs cselekvőképességét fejleszthessük, a tanulóknak olyan szókincsre és nyelvi struktúrákra van szükségük, amelyek összhangban vannak a gyerekek világával. A tanterveknek ebben a tekintetben nem csak a témák választékát kell meghatározniuk, hanem a témák összefüggésében elsajátítandó struktúrákat is, amelyeket képes- vagy tankönyveknek kell tartalmazniuk. A kiejtés iskolázása a tanítás integrált részét kell hogy képezze. Ezt segítik az anyanyelvi beszélőkkel készített hang- vagy audió-vizuális felvételek. Az olyan közvetlenül nem nyelvi eszközök, mint pl. a gesztusok vagy a mimika, valamint más nyelvi eszközök is, amelyek a lehető legszorosabban kötődnek a nyelvhasználat társadalmi és kulturális vonatkozásaihoz (a köszönés, megszólítás, udvariasság), a korai nyelvtanításnak szintén lényeges tartalmi részét képezik.

28

Ajánlások • A korai idegennyelv-tanítás alapját képező tartalmaknak egyebek között érinteniük kell az alább említett általános témákat, a hozzájuk kapcsolódó szókincset tudatosan be kell vezetni. A megnevezett tartalmakat kommunikatív kontextusba kell ágyazni. Témák és szituációk • A mindennapok kultúrája és a gyerekek kultúrája: A gyerek különböző kontextusokban, pl. én és a családom/barátaim, óvoda/iskola, játékok, hobbyk, sport, állatok, utazás, évszakok/időjárás, evés és ivás, testünk/ egészség, öltözködés, ünnepek és szokások, környezetvédelem/környezetünk megőrzése stb. • Környezetismeret A fent megnevezett témák keretében új tapasztalatok szerzése és ismeretek közvetítése az emberről és környezetéről. • Interkulturális országismereti vonatkozások A mindennapi élet és szokások a célnyelvi országban példákon bemutatva és a gyerekek környezetével összevetve. Szókincs • A fentebb felsorolt témák és helyzetek keretében a gyermekek korának megfelelő, és lehetőség szerint minden szófajra kiterjedő szókincs elsajátítása. • A kiejtés szempontjából releváns tartalmak és nyelvi struktúrák kiválasztásakor az alábbi szempontokat kell figyelembe venni Kiejtés • Már korán ügyelni kell a szép kiejtésre és intonációra. • A tanuló gyermekben tudatosítani kell az anyanyelv és az idegen nyelv közötti különbségeket. • A kiejtés iskolázása során meghallgatásra szánt gyakorlatokat és beszédgyakorlatokat (kiejtési gyakorlatokat) egyaránt alkalmazni kell.

Nyelvi struktúrák és nyelvhasználat • A kommunikatív szándékokat egyszerű szintaktikai struktúrákba kell ágyazni (elsősorban főmondatokba), különösen akkor, ha szóbeli kommunikáció keretében produktív használatról van szó közvetlen. A receptív nyelvtudás fejlesztésére szánt hallott és olvasott szövegekben fokozatosan komplexebb struktúrákat is be lehet vezetni. • A korai nyelvtanítás során a nyelvi szabályok bizonyos fokú feltárása a nyelv működésének nagyobb átláthatóságát szolgálja, és egyben megalapozza a nyelv használatának későbbi reflektálását. Ez azonban nem tévesztendő össze a nyelvtan tanításával, hanem mindenkor a kommunikatív vagy tartalmi szempontokból adódjék. A sematikus gyakorlatok, a nyelvtani szabályok deduktív bevezetése és a metanyelvi fogalmak használata egyáltalán nem felel meg a négytől tízéves korig terjedő korosztály kognitív fejlettségi fokának, és nem is vezet el a kitűzött cél, a nyelv kommunikatív használatának eléréséhez.

• A közvetlen kommunikáció integráns részeként a nyelven kívüli ill. paranyelvi eszközök a korai idegennyelv-tanítás releváns tartalmi elemei közé tartoznak: a kommunikáció nonverbális eszközei • a kommunikációs helyzeteket mind gyakorlati cselekvéssel (valamit megmutatni, valamilyen cselekvést utánozni stb.), de a testbeszéd megfelelő paranyelvi eszközeivel is kísérni kell (gesztusok, mimika, testtartás, test- vagy szemkontaktus stb.). Kulturális kötöttségük folytán a nyelven kívüli eszközök döntő mértékben hozzájárulhatnak a kommunikáció sikeréhez, ill. sikertelenségéhez.

29

3.7 Didaktikai-módszertani elvek A korai idegennyelv-tanítás keretében a gyermeket holisztikusan és alapvető szükségleteinek figyelembevételével kell megszólítani. Az új nyelvvel és kultúrával való foglalkozás intenzív szakaszai mellett „nyugalmi” szakaszokat is biztosítani kell neki, hogy feldolgozhassa a tanultakat és koncentráló készségét fejleszthesse, továbbá, hogy kiélhesse motorikus igényeit. Az alább felsorolt elvek olyan tényezőkre vonatkoznak, amelyek meghatározzák az oktatás folyamatát, és ennyiben érintik a fentebbi fejezet szempontjait. Ezek az elvek – mindegyikük önmagában – egyformán fontosak a korai idegennyelv-tanítás sikeressége szempontjából.

A célokkal és a tanítás tartalmával kapcsolatos elvek • Az tanulás középpontjában a gyermek álljon. • A nevelő vagy a tanár ismerje és vegye figyelembe a gyerekek egyéni testi és érzékelési szükségleteit, hogy az idegennyelv-tanítás során fejleszthesse a gyermekek érzelmi, társas-szociális és motorikus kompetenciáit. • Az oktatás céljait, a témákat, a tartalmakat és a tanulási formákat úgy kell meghatározni, hogy azok a gyermek tapasztalati és élményvilágához kapcsolódjanak. • A gyermek fejlettségi fokának megfelelően a hallott és beszélt nyelv áll az oktatás előterében, különösen a kezdő szakaszban. • Az olvasást és az írást az iskolai előkészítőben és az általános iskola alsó tagozatán az első években csak késleltetve és kis lépésekben kell bevezetni. A receptivitás fontosabb a produktivitásnál, az értés a beszédnél, a beszéd az írásnál. A nyelvi struktúrák tudatosítására – legalább is nagy általánosságban – nem kerül sor. • A nyelvi ismereteket spirális progresszió szerint kell felépíteni. • Az olyan oktatási koncepciók, amelyek az idegennyelvtanítást szorosan a tartalmakhoz kötik, az oktatás nyíltabb formáit teszik lehetővé, pl. a tantárgyi határokon átnyúló tanulást. A tanulócsoporton belüli interakciókkal kapcsolatos elvek • A csoporton belül a gyermekek legyenek tekintettel a tanulásban mutatott egyéni sikerekre és kölcsönösen tiszteljék egymást.

30

• A tanulási folyamatban a gyerekeknek legyen beleszólási joga a feladatok meghatározásába. • A csoporton belül segítsék egymás kommunikációját.

A tanítási eljárás elvei • Az idegen nyelvet tanuló gyerekek tanulási folyamata legyen játékos és cselekvésorientált. • A szabályokkal és összefüggésekkel a tanulók példák kapcsán találkozzanak, így imitálják vagy adott esetben fedezzék fel maguk őket (induktív, ill. felfedező tanulás). • Lehetőség szerint az oktatás összes fázisában a tanulás sokféle és különböző csatornáját kell használni, hogy optimálisan megkönnyítsük valamennyi tanulótípus tanulását (a minden érzékszervvel való/holisztikus tanulást a látás, tapintás, szaglás, olvasás, mozgás, beszélés, írás és rajzolás/festés segítségével). • Szemléltetés és példák könnyítsék meg a tanulási folyamatot; a feladatok esetében a kis lépések és a belső differenciálás előmozdítják az értés és alkalmazás folyamatát. • A munkaformák (egyéni és pármunka, a kiscsoportos és nagycsoportos munkaforma), valamint az oktatási formák (projekt-munka, tanulói állomások, tanulási szcenáriók) gyakori váltogatása biztosítja a változatosságot, ami előmozdítja az érdeklődés és a koncentrálás fenntartását. • A különböző módszertani megközelítést (total physical response, narratív megközelítés stb.) a célokkal és tartalmakkal összhangban kell alkalmazni, illetve amennyiben a tanulási szituáció lehetővé teszi, egymással kombinálni. • A korai idegennyelv-tanítás során ne erőltessük, hogy a gyermek beszéljen is az idegen nyelven, először csak hallgassa, értse és alkalmazkodjon hozzá, mert gyakran csak hosszabb idő elteltével reagál rá, méghozzá úgy, hogy pl. az idegen nyelv egy-egy szavát imitálja vagy beépíti anyanyelvi mondataiba.

• A nevelő vagy a tanár lehetőség szerint kizárólag az idegen nyelven beszéljen, bár ugyanakkor jelezze, hogy érti a gyerekeket, ha anyanyelvükön szólnak is hozzá. A korai idegennyelv-oktatás legfőbb elve: annyiszor használjuk az idegen nyelvet, ahányszor csak lehet, és csak akkor használjuk a gyerekek anyanyelvét, ha feltétlen szükséges. • A tanár rendelkezzék pontos ismeretekkel tanulói már meglévő idegennyelv-tanulási tapasztalatairól, és vegye figyelembe egyéni többnyelvűségüket, illetve hogy az egyes tanulók hány nyelven tudnak, és ezt lehetőség szerint használja fel az oktatás során. Kedvező helyzetekben alkalmanként lehet utalni a gyermek életkorának megfelelő keretekben az anyanyelv és a gyermeket esetleg körülvevő más nyelvek között mutatkozó analógiákra, ill. különbségekre, hogy ezzel is szilárdítsuk a nyelvi tudatosságot. • A tanár gondoskodjék arról, hogy közvetlenül visszajelzést adjon a mindenkori tanulónak az oktatásban való sikeres részvételéről; különösen motiváló a pozitív megerősítés. • A hibák a fejlődő nyelvismeret természetes velejárói, és a visszacsatolás stratégiái révén kell kezelni őket. A szóbeli produktív nyelvhasználatot nem szabad javítással megakasztani.

A tanulási légkörrel és a tanulás helyével kapcsolatos elvek • A tanár gondoskodjék arról, hogy a légkör legyen a gyermekek számára megfelelő, oldott és félelemmentes, ahol a gyerekekre impulzusok és kihívások várnak, ami fokozza az együttműködési készséget. • Az idegennyelv-oktatásra lehetőség szerint állandó és változatlan tanulási környezetben kerüljön sor, pl. mindig ugyanabban a tanteremben vagy ugyanabban a tanulósarokban, hogy a térbeli feltételekkel is biztosítsuk a gyermek figyelmét és koncentráló képességét. • A tanulás helye úgy legyen kialakítva, hogy a szükséges anyagok és eszközök könnyen elérhetőek legyenek, és könnyen lehessen használni őket, hogy ne zavarjuk a tanulási folyamatot, továbbá hogy a tanulás hétköznapjaiban se a gyerekek, se a nevelő vagy tanár ne keltsen fölöslegesen nyugtalanságot, hogy ne kapkodjanak. • A világos rend pl. az időbeli beosztásban, bizonyos bevett szokásoknál vagy az áttekinthető ülésrend, amelyek feliratozás segítségével vagy megegyezés alapján rutinná válhatnak, automatizálják a tanulási folyamatokat, és egyben megfelelnek a gyermekek igényének is, hogy a folyamatoknak legyen szabályozott kerete. Az oktatási anyagokkal és médiumokkal kapcsolatos elvek • A médiumokat (különösen az új médiumokat) megfontoltan, célzottan és csak korlátozott időben kell használni. • Autentikus médiumok és anyagok (mondókák, dalok, történetek, gyerekkönyvek, szemléltető anyagok, televíziós programok, filmek) a nyelvi és kulturális tartalmakat egymással kombinálva közvetítik. • Az oktatási anyagok ne csupán nyelvi és kulturális tartalmakat közvetítsenek, hanem a gyakorlatban is tegyék megtapasztalhatóvá a környezet tartós védelmét és megőrzését.

Ajánlás

• Hogy a gyermek holisztikus fejlődését a nyelvtanulás során folyamatosan figyelemmel kísérhessük, a fent felsorolt módszertani-didaktikai elveket a tanulási helyzetnek megfelelően kell figyelembe venni.

31

3.8. Médiumok A médiumok ma a gyermekek világában mindenütt jelen vannak. Egy tanulmány szerint Németországban a televízió a gyermekek által legkedveltebb és legtöbbször használt médium; lényeges lemaradással követik csak az audió-kazetták és a képeskönyvek 21. A médiumok a gyermekek világának integráns részét alkotják, és az általuk szerzett élmények feldolgozása a kisgyermekkori tapasztalatszerzés fontos része. Ennek következtében a médiumokról folytatott kritikai vitától függetlenül a médiumok fontos szerepet játszanak a kisgyermekkori nevelésben és oktatásban. Hogy a médiumokat célszerű-e felhasználni, ez a felhasználás minőségétől és attól függ, milyen a pedagógiai beágyazottságuk és felhasználásukat mennyire kísérik egyénileg figyelemmel a szülők, a nevelők és a tanárok. Amennyiben a médiumokat a gyermekek korának megfelelően használják, pozitívan befolyásolhatják a tanulás folyamatainak alakítását. Ugyanis elősegítik az oktatási tevékenységek változatosságát, lehetővé teszik a minden érzékszervvel való tanulást és a tanulókhoz fűződő kapcsolat egyéni alakítását. De hasznosak lehetnek a koncentráló készség és az emlékezőtehetség fejlesztése szempontjából is. A korai idegennyelv-tanításban a médiumok – azaz minden lehetséges játék és tananyag, de az elektronikus médiumok is – a legkülönbözőbb módon közvetítik a tanulás tartalmait. A médiumok beindíthatják a tanulási folyamatokat, kísérhetik és támogathatják vagy az ismétlés lehetősége révén elmélyíthetik őket, de rögzíthetik vagy dokumentálhatják is az eredményeket. A médiumok ellenőrizetlen használata ezzel szemben megnehezítheti vagy akár gátolhatja is a tanulást. A gyermekek tanuláshoz előszeretettel választanak a közvetlen környezetből és a természetből vett valóságos tárgyakat és használnak játékeszközöket, kézre húzható babát, táblás vagy kockajátékokat és más játékokat. A leggyakrabban fel-

32

használt nyomtatott eszközök közé tartoznak a képes, valamint szókártyák, a képeskönyvek továbbá a tankönyvcsaládok, folyóiratok, fóliák, poszterek vagy filmek, CD-ROM-ok, az interneten található anyagok és az e-mail. A digitálisan feldolgozott fotók, a kommunikáció elektronikus formái, ­illetve az olyan segédeszközök, mint amilyen az interaktív tábla nagy vonzerőt gyakorolnak a gyerekekre és már a korai idegennyelv-tanításban hasznos ismereteket közvetíthetünk segítségükkel, motiváló erejük nagy. A gyerekek a médiumok használatában nagyon aktívak, szívesen kezelik maguk az eszközöket, méghozzá önállóan. Csak a médiumokkal kapcsolatos konkrét tapasztalatok vezethetnek el a valódi kompetenciához. A nyelvmesterek és az idegennyelv-szakos tanárok egyaránt alkalmaznak autentikus és adaptált anyagokat vagy speciálisan a tanulásra kifejlesztett anyagokat és médiumokat. Adaptált vagy didaktizált anyagok esetében ajánlatos, hogy ezek az anyagok tartalmukban és formájukban lehetőleg alig térjenek el az eredeti autentikus változattól, még ha az oktatási célokra adaptálták is őket. 21 Feierabend/Mohr (2004)

Ajánlások • A hagyományos és az új médiumok kiválasztását és alkalmazását a korai idegennyelv-tanítás céljai, ezek tartalma és módszertani-didaktikai elvei tegyék indokolttá. • Fajtájuktól függetlenül a médiumokat megfelelő meggondolások alapján kell adagolni, és így is kell alkalmazni őket. Feladatuk a tanulás folyamatának segítése, azt kell gazdagítaniuk, használatuk ne legyen öncélú. • A médiumok használata a nyelvtanulás folyamatát szolgálja, de szolgálja egyben a médiumok használatára való nevelést, valamint a médium-kompetencia közvetítését is. A médiumokkal kapcsolatos tapasztalatokat a nevelők és tanárok kísérjék figyelemmel, egyrészt hogy a gyerekek számára világos legyen a médiák használata, másrészt hogy megtanulják felmérni, bizonyos médiumok használatának személyükre vonatkoztatva mi az értelme.

• A nevelők és tanárok ismerjék fel, hogy a gyerekek a médiumok használatával kapcsolatban mit hoznak magukkal (például amikor szerepet játszanak, figurákat utánoznak, megkísérlik feldolgozni megélt élményeiket, más tanulókkal televíziós műsorokról cserélnek eszmét stb.), kapcsolódjanak hozzájuk, és mindezt használják fel a gyermek tanulási folyamatának jobb megértéséhez. • A gyerekek szeretik, ha maguk tevékenykedhetnek, ezért a médiumok használatakor az aktív együttműködésre vonatkozó óhajukat támogatni kell.

33

3.9 Diagnózis, a tanulásban elért eredmények ­feltárása és értékelése22 A korai idegennyelv-tanulás tanulási folyamatainak megfigyelése, dokumentálása és folyamatos reflektálása fontos feladat a nevelők és nyelvtanárok számára, amennyiben felelősségteljesen kívánják irányítani a gyermekek tanulását. Így felismerhetik minden egyes gyermek sajátos hajlamait és érdeklődését, aminek révén céltudatosan előmozdíthatják a gyermekek tanulását. De a szülőknek és mindenekelőtt a gyermekeknek is tudatosan kell viszonyulniuk az idegennyelv-tanuláshoz, hogy tanulásukat fokról-fokra maguk irányíthassák és személyes céljaik eléréséhez felhasználhassák. A gyerekek tanulási folyamatát alapvetően a nevelő vagy tanár kísérheti figyelemmel és dokumentálhatja folyamatosan vagy a gyerek tanulja meg, hogy teljesítményét az önmegfigyelés segítségével önállóan értékelje. Az első esetben a gyerekek a visszacsatolás révén tájékozódnak idegennyelvtudásuk eredményességéről és kapnak útmutatást, hogyan fejleszthetik tovább tudásukat. Ha tanárukkal megbeszélik, és az a benyomásuk, hogy kis eredményeiket is észreveszik és elismerik, ez mind motiválja őket, hogy továbbra is tanuljanak. A dokumentációkból kiderül, hogy az idegennyelv-tanulás mely stratégiái segítik különösen az idegennyelv-tanulás folyamatát. Az önmegfigyelésre nevelés másfelől az első lépés a reflektálás irányába, ami fokozatosan elvezet ahhoz, hogy a tanuló önmaga irányítsa tanulását. A tanulásban elért eredmény ebben az értelemben vett feltárása erősíti az én-tudatot, és előmozdítja az adott Én személyiségfejlődését. A tanárok az evaluálási, értékelési eredményeken keresztül kapnak visszajelzést didaktikai-módszertani cselekvésük sikeréről, ill. eredménytelenségéről. Egyes a gyerekek által megfogalmazott dokumentumok illetve teljesített feladatok tájékoztatnak a gyermekek nyelvi és társas-szociális fejlődéséről. Az oktatás megtervezése, megvalósítása és reflektálása jelentős mértékben támaszkodhat az értékelés eredményeire. A tanulásban elért eredmények feltárása az önértékelés segítségével a szülőket is tájékoztatja gyermekük tanulásban való előrelépéséről, mégpedig a gyermek szemszögéből. Így számukra könnyebb elfogadni a tanári értékelést és támogatni azt. Az otthon kitöltött tanulási napló, amelyet adott esetben a családról és otthonukról készült fényképekkel vagy rajzokkal illusztrálnak, a gyermeknek és a szülőknek is lehetővé teszi, hogy diszkréten megvitathassák személyes elképzeléseiket.

34

Másrészt a tanár számára biztosítanak olyan háttér-információkat, amelyek megkönnyítik az együttműködést. Amennyiben a tanulás folyamatát kezdettől fogva sokoldalúan dokumentálják, akkor a következő iskolai fokra való átlépéskor könnyebben megoldható az a kérdést, hogy a gyermeket ne állítsák túl nehéz, avagy túl könnyű feladat elé. És az oktatás megtervezésekor a csoportok irányított kialakítása révén elkerülhetővé válik, hogy a tanulók egyéni különutakon járjanak. Az értékelés tehát azt a célt szolgálja, hogy a tanulási út az egyes lépések egymásutánjának tükrében váljon érthetővé, beláthatóvá. Mert nem csak bizonyos szakaszok végén az eredmények, hanem sokkal inkább az egyéni körülmények és erőfeszítések tájékoztatnak arról, hogyan alakítsuk a tanulók további útját. A tanulásban elért eredmények feltárásának módja ne különbözzék a szokásos, a gyerekek tanulási hétköznapjaiból ismert tevékenységektől és tanulási feladatoktól. A tanulás eredményének a tanár általi követése, ill. a gyerekek önmegfigyelése és reflektálása nem az ellenőrzést szolgálja, és nem válthatnak ki félelmeket, ill. nem sarkallhatják a gyerekeket jobb teljesítmény elérésére. Az iskolai előkészítőben és az általános iskola alsó tagozatának első éveiben célszerű, ha teljesen lemondunk a jegyekkel való osztályzásról és az értékelés szöveges, ami a tanulói magatartás leírására korlátozódik, és ennek segítségével állapítjuk meg az egyes kompetenciaterületeken mutatott fejlődést. A teljesítményeknek még az óvatos mérése is megzavarhatja a gyermek tanulás fölött érzett örömét és csökkentheti motivációját, hogy továbbra is tanuljon, és fokozottan érvényes ez a teljesítmények értékelése esetében.

Óvodában, iskolai előkészítőben és az általános iskola alsó tagozatának kezdetén a gyerekek értési teljesítményét például úgy is lehet vizsgálni, hogy a tanulóknak elmesélt vagy fölolvasott történetre kell reagálniuk (mimikával, gesztusokkal, mozgással, rajzzal stb.). Később más készségek is alkalmazhatók az elért tanulási eredmények megállapítására. Mindazonáltal ügyelni kell arra, hogy elkerüljük az egyszerű kikérdezést, valamint hogy az elért eredmények megállapításának, esetleg a teljesítmény mérésének lehetőleg kreatív módja mellett döntsünk, annál is inkább, mert a tanulási folyamatot nem szabad „vizsgáztatásra” redukálni. A nyelvtanulásban elért eredmények egyik eszköze a nyelvtanulási portfólió, ami egyrészt dokumentálja a nyelvtanulás folyamatát, másrészt a gyerekek tanulási tapasztalatait. Használata azt feltételezi, hogy a tanuló a tanár által elindított folyamat eredményeként fokozatosan képessé vált az önmegfigyelésre és önértékelésre. Az Európa Tanács kezdeményezte hivatalos és az adott országra szabott „Európai nyelvi portfóliók” kidolgozását. Ez a portfólió három részből tevődik össze, a nyelvi életrajzból, az elért eredményeket tartalmazó ún. „dossziéból” és az ún. „nyelvi útlevélből”. Ezt a portfóliót már a korai nyelvtanulásban résztvevők számára is össze lehet állítani. • A „nyelvi életrajz” személyes adatokat tartalmaz az illető idegennyelv-tanulásáról, tanulási tapasztalatairól és inter­ kultu­rá­lis találkozásairól, előre összeállított táblázatot önértékeléséhez, aminek segítségével felmérheti saját tudását, ezen kívül előre meghatározott tanulási célokat, ami saját tanulása, ill. tanulási útjának megtervezését segítheti stb. • Az ún. „dosszié” a tanulás tanuló által kiválasztott termékeinek (képek, fogalmazások, költemények, cd-k, poszterek stb.) gyűjteménye23. • A „nyelvi útlevél” kompetencia-szintek szerint áttekintést ad a portfólió tulajdonosának nyelvi ismereteiről (a tanár állítja ki). • E három összetevőre a korcsoportnak megfelelően eltérő részletességgel kell kitérni. Az óvodában elsősorban a „dossziét” kell használni, és a dosszié segítségével lehet megállapítani a tanulásban mutatott haladást. Az általános iskola alsó tagozatán a gyerekeket fokozatosan beavathatjuk „nyelvi életrajzuk” alakításába24.

Az önértékelésen kívül a portfólió arra is lehetőséget ad, hogy segítségével más személyeket (beiskolázáskor vagy a következő iskolai fokra lépéskor a szülőket és a tanárokat) tájékoztassunk a portfólió tulajdonosa által elért tanulási eredményekről. Különösen jó szolgálatot tesz a portfólió felsőbb iskolába lépéskor. Mindazonáltal a portfólió nem a tanulmányi előmenetelt igazoló bizonyítvány, hanem inkább egyfajta napló, ami gyermeknek egyéni formában kialakítva, személyre szabottan hivatott segíteni. Nem javasoljuk, hogy az intézmény nyomására a tanárok és tanulók kötelező feladatává tegyék a portfólió készítését25.

22 Vö. egyebek közt BIG (2008) 23 Raul/Legutke (2008) 24 Vö. Kolb (2008) 25 Vö. Burwitz–Melzer (2008), ami tartalmaz egy az iskolaformától független nyelvi portfólió-modellt.

Ajánlások • A korai idegennyelv-tanulásban a tanuló előmenetelét elsősorban a tanulási folyamatok kontextusában kell szemlélni. Kerülni kell a tanulási eredmények hangsúlyozott középpontba állítását. • Az értékelés egyes folyamatait hosszú távon és gondosan kell megtervezni és • a tanulási eredmények feltárásának egyik lehetséges eszköze a portfólió. Javasoljuk, hogy már az óvodában vezessék be, és az általános iskola alsó tagozata után a felső tagozaton, ill. a középiskola alsó és felső tagozatán is készítsenek portfóliót, mert így biztosítható a tanulói életrajz folyamatossága.

35

Irodalom

• Apeltauer, Ernst & Hoppenstedt, Gila (2010): Meine Sprache als Chance – Handbuch zur Förderung der Mehrsprachigkeit, Troisdorf • Ammon, Ulrich (2003): Sprachenpolitik in Europa – unter dem vorrangigen Aspekt von Deutsch als Fremdsprache (I); in: Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, 2003, 4. sz., 195 – 209. p. • Bleyhl, Werner (Hrsg.) (2000): Leistung und Leistungsbeurteilung. In: Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Hannover, 28 – 34. p. • BIG-Kreis (2005): Standards, Unterrichtsqualität, Lehrerbildung – Empfehlungen des BIG-Kreises. 2. kiad. München • BIG-Kreis (2007): Standards für die Lehrerbildung. Empfehlungen des BIG-Kreises. München • BIG-Kreis (2008): Lernstandsermittlung, Förderung und Bewertung im Fremdsprachenunterricht der Grundschule. München • BIG-Kreis (2009): Fremdsprachenunterricht als Kontinuum. Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen. München • Burwitz-Melzer, Eva (2008): Ein neues Portfolio für den Fremdsprachenunterricht – Übergang und Selbstevaluation. In: Grau, Maike/Legutke, Michael (Hrsg.): Fremdsprachen in der Grundschule. Auf dem Weg zu einer neuen Leistungskultur. Frankfurt/M.: Grundschulverband. Arbeitskreis Grundschule, Reihe: Beiträge zur Reform der Grundschule, 126, 170 – 193. p. • Edelenbos, Peter & Johnstone, Richard & Kubanek, Angelika (2006): Die wichtigsten pädagogischen Grundsätze für die fremdsprachliche Früherziehung. Sprachen für die Kinder Europas. Forschungsveröffentlichungen, gute Praxis und zentrale Prinzipien. Endbericht der Studie EAC 89/04 (lot 1). Brüssel: Europäische Kommission (http://ec.europa.eu/education/index_ en.htm) (01.02.2010) • Edelenbos, Peter & Kubanek, Angelika (2007): Fremdsprachen-Frühbeginn: Einzigartige Lernchancen nutzen. Zu den Ergebnissen der Studie EAC 89/04 für die Europäische Kommission. Frühes Deutsch, 16. évf., 10 sz., 26 – 38. p. • Empfehlung 1383 (1998) der Parlamentarischen Versammlung des Europarates. Schlussfolgerungen des Vorsitzes. Europäischer Rat (Barcelona) 15. und 16.03.2002, Art. 44

36

• Engel, Gaby & Groot-Wilken, Bernd & Thürmann, Eike (Hrsg.) (2009): Englisch in der Primarstufe – Chancen und Herausforderungen. Evaluation und Erfahrungen aus der Praxis. Berlin • Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Berlin • Eurydice (2001): Europäische Informationsstelle: Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Brüssel • Eurydice (2005): Europäische Informationsstelle: Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen in Europa. Brüssel • Fthenakis, Wassilios u.a. (2009): Natur-Wissen schaffen. 5. köt. Frühe Medienbildung, Troisdorf, S. 24 sk. • Fthenakis, Wassilios (01/2010): Bildung ohne Übergänge, in: Bildung spezial, Seelze, S. 21/22 • Feierabend Sabine, & Mohr, Inge (2009): Mediennutzung von Klein- und Vorschulkindern. Ergebnisse der ARD/ZDF-Studie „Kinder und Medien 2003“, in: Media Perspektiven, 2004, 9. sz. 453 – 461p., idézet in: Dieter Spanhel, „Gezittert habe ich, aber spannend war‘s.“ Wie gehen wir mit den von Medien ausgelösten Gefühlen im Kindergarten um? In: Eva Geisler (et al.): Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, Bingen 14 p. • Gehrmann, Siegfried (2007): Mehrsprachigkeit, Sprachen- politik und DaF-Lehrerbildung im Wandel. In: Germanistentreffen Deutschland – Süd-Ost-Europa, 2. – 6.10. 2006. Dokumentation der Tagungsbeiträge. Bonn: DAAD. 181 – 202 p. • Gehrmann, Siegfried (2009): Europäische Bildung und Mehrsprachigkeit: Grundprobleme auf dem Weg zu einem europäischen Bildungsraum. In: Magerski, Christine/Lacko Vidulic, Svjetlan (Hrsg.): Literaturwissenschaft im Wandel. Aspekte theoretischer und fachlicher Neuorganisation. Wiesbaden, 29 – 46. p. • Geisler, Eva (u.a.) (2009): Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, Bingen, 15 p. • Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.) (2008): Fremdsprachen in der Grundschule. Auf dem Weg zu einer neuen Lern- und Leistungskultur. Frankfurt: Grundschulverband

• KOM (2003): 449 Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004 – 2008 (http:// eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= COM:2003:0449:FIN:DE:PDF) (Stand: 06.04.2010) • KOM (2005): 596 Eine neue Rahmenstrategie für Mehr- sprachigkeit (http://ec.europa.eu/ education/ policies/lang/doc/com596_de.pdf) (06.04.2010) • KOM (2005): 356 Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament und den Rat. Europäischer Indikator für Sprachenkompetenz (http://ec.europa.eu/ education/languages/archive/doc/com356_de.pdf) (Stand: 15.04.2010) • Kolb, Annika (2007): Portfolioarbeit. Wie Grundschulkinder ihr Sprachenlernen reflektieren. Tübingen • Kolb, Annika (2008): „Da können wir wissen, was wir wissen“. Wie Kinder ihr sprachliches Können einschätzen. In: Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.), Frankfurt, 194 – 210 p., Krumm, Hans-Jürgen (2003): Curriculare Aspekte des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation. In: Bausch, KarlRichard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen/Basel, 4. kiad., 138-144p. • House, Juliane (2008): What Is an ,Intercultural Speaker’? In: Alcón Soler, Eva/Safont Jordá, Maria Pilar (Hrsg.): Intercultural Language Use and Language Learning. Berlin, 7 – 21. p. • Legutke, Michael (Hrsg.) (1997): Sprachenlernen, Primarschule, Unterrichtsanalyse. München: GoetheInstitut (= Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermittlung Nr. 6) • Legutke, Michael (2006): Englisch in der Grundschule – und dann? Anmerkungen zur Didaktik der Mehrsprachigkeit. In: Martinez, Hélène/Reinfried, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik gestern, heute und morgen. Festschrift für Franz Joseph Meißner zum 60. Geburtstag. Tübingen (Gießener Beiträge zur Fremdspra-

chendidaktik), 293 – 304. p. • Legutke, Michael & Müller-Hartmann, Andreas. & Schocker-von-Ditfurth, Marita (2009): Teaching English in the Primary School. Stuttgart • Orešič, Herta (2002): Zwei Fremdsprachen im Grundschulcurriculum. In: 4. Internationale Zagreber Konferenz. Europa – Mittel-europa – Mittelmeerraum. Mehrsprachigkeit als Voraussetzung kultureller Vielfalt und Integration in Europa. KD-Info. Praxisorientierte Zeitschrift der kroatischen DeutschlehrerInnen. 11 évf./ Nr. 20 – Különszám – Konferenzbericht 2001, 66 – 71.p. • Rau, Natalie & Legutke, Michael (2008): Sprachliches Können dokumentieren und präsentieren. Anmerkungen zur Arbeit mit dem Dossier (der „Schatztruhe“) des Juniorportfolios. In: Grau, Maike & Legutke, Michael (Hrsg.), 211 – 231 p. • Röber, Christa & Müller, Claudia (2008): Der Aufbau von professionellem sprachlichem Wissen als Voraussetzung für eine kompetente Sprachförderung vorschulischer Kinder. Eine Expertise. Freiburg, 12. p. • Rösler, Dietmar (2007): E-Learning Fremdsprachen – eine kritische Einführung. Tübingen • Spanhel, Dieter (2009): „Gezittert habe ich, aber spannend war´s.“ Wie gehen wir mit den von Medien ausgelösten Gefühlen im Kindergarten um? , in: Eva Geisler (u.a.), Starke Kinder durch gelebte Gefühle. Emotionale Kompetenz bei Kindern fördern. Gefühle leben, 15. p • Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen • Zarate, Genevieve (1997): Introduction. In: Byram, Michael/ Zarate, Genevieve (ed.): The sociocutural and intercultural dimension of language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 7 – 14 p.

37

38

Impresszum: Szerzők: Beate Widlok: szlavista és romanista, referens, Korai idegennyelv-oktatás, többnyelvűség és didaktika, Goethe-Institut München PD Dr. Ana Petravić: germanista, a Zágrábi Egyetem Tanárképző Karán a Némettanár-képző és Interkulturális Germanisztika Tanszék vezetője, Horvátország; Súlyponti kutatási területek: Az idegennyelv-oktatás didaktikája, korai idegennyelv-oktatás Helgi Org: germanista, pszichológus, tankönyvszerző, továbbképzési szakember és tanárnő (korai idegennyelvtanulás) bármely képzési fokon óvodában és iskolában, Észtország Rodica Romcea: anglista és germanista; nevelők és alsó tagozatos német mint idegennyelv ill. másodnyelv szakos tanárok képzője a „Babes– Bólyai“ Egyetem pedagógiai líceumában, Pszichológiai és Neveléstudományi Kar, Nagyszeben, Románia; német mint idegen nyelv tankönyvek társszerzője

Közreadó: Goethe-Institut e.V. Dachauer Str. 122 D- 80637 München www.goethe.de Grafika: ImageDesign Astrid Sitz, Köln Nyomtatás: Schroff-Druck + Verlag GmbH, Augsburg Illusztrációk: borító (Földgömb): ag visuell, fotolia.com, Seite 6/7, 8/9, 16/17, 34/35 NL shop, fotolia.com ISBN: 978-3-939670-38-4 Bestellung: [email protected] Költség: 5 € 3 + bérmentesítés

39

Goethe-Institut e.V. Dachauer Str. 122 D- 80637 München www.goethe.de