UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA PSYCHOLOGIE
Asertivita u dětí v období pubescence a adolescence Assertiveness in pubescent and adolescent children
Rigorózní práce Autor:
Mgr. Martina F i t ř í k o v á
2014 Olomouc
Prohlášení Místopříseţně prohlašuji, ţe jsem rigorózní práci na téma: „Asertivita u dětí v období pubescence a adolescence“ vypracovala samostatně a uvedla jsem všechny pouţité podklady a literaturu. V …………………………… dne ……………… Podpis ………………………………….
„Ochrana informací v souladu s ustanovením § 47b zákona o vysokých školách, autorským zákonem a směrnicí rektora k Zadání tématu, odevzdávání a evidence údajů o bakalářské, diplomové, disertační práci a rigorózní práci a způsob jejich zveřejnění. Student odpovídá za to, ţe veřejná část závěrečné práce je koncipována a strukturována tak, aby podávala úplné informace o cílech závěrečné práce a dosaţených výsledcích. Student nebude zveřejňovat v elektronické verzi závěrečné práce plné znění standardizovaných psychodiagnostických metod chráněných autorským zákonem (záznamový arch, test/dotazník, manuál). Plné znění psychodiagnostických metod můţe být pouze přílohou tištěné verze závěrečné práce. Zveřejnění je moţné pouze po dohodě s autorem nebo vydavatelem.“
Velmi ráda bych zde poděkovala Thomasi H. Ollendickovi, Ph.D. za zapůjčení jeho dotazníku „Children´s Assertiveness Inventory“ a za odborné a velmi vstřícné rady při aplikaci této metody v mé rigorózní práci. Děkuji také všem českým i americkým pubescentům a adolescentům, kteří ochotně souhlasili s účasti na tomto výzkumu.
OBSAH ÚVOD.............................................................................................................................................. 7
I. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................. 5 1. KOMUNIKACE ............................................................................................................................. 6 1. 1. DĚLENÍ A SLOŢKY KOMUNIKACE ........................................................................................ 6 2. ASERTIVITA ............................................................................................................................. 11 2. 1. PŮVOD ASERTIVITY .......................................................................................................... 11 2. 2. PASIVITA, AGRESE A MANIPULACE ................................................................................... 11 2. 3. CO JE ASERTIVITA ............................................................................................................. 15 2. 4. ASERTIVNÍ PRÁVA ............................................................................................................ 18 2. 5. KDY A PROČ VLASTNĚ JEDNAT ASERTIVNĚ ...................................................................... 20 2. 6. ASERTIVNÍ DOVEDNOSTI A TECHNIKY .............................................................................. 20 3. DĚTI V OBDOBÍ PUBESCENCE ................................................................................................... 25 3.1. FYZIOLOGICKÝ VÝVOJ....................................................................................................... 26 3. 2. KOGNITIVNÍ VÝVOJ........................................................................................................... 27 3. 3. EMOČNÍ VÝVOJ A SOCIALIZACE ........................................................................................ 29 3. 4. SEBEPOJETÍ, SEBEHODNOCENÍ A SEBEVĚDOMÍ ................................................................. 32 4. DĚTI V OBDOBÍ ADOLESCENCE ................................................................................................... 5 4. 1. FYZIOLOGICKÝ VÝVOJ ........................................................................................................ 6 4. 2. KOGNITIVNÍ VÝVOJ............................................................................................................. 7 4. 3. EMOČNÍ VÝVOJ A SOCIALIZACE .......................................................................................... 9 4. 4. SEBEPOJETÍ, SEBEHODNOCENÍ A SEBEVĚDOMÍ ................................................................. 12 5. ASERTIVITA U DĚTÍ ................................................................................................................... 16 5. 1. FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ASERTIVITU U DĚTÍ ..................................................................... 16 5. 2. VLIVY RODINNÉHO PROSTŘEDÍ......................................................................................... 17 5. 3. PROBLÉMY S ASERTIVITOU A ASERTIVNÍ TRÉNINK .......................................................... 19 5. 4. GENDEROVÉ ROZDÍLY V ASERTIVITĚ DĚTÍ ....................................................................... 21 6. VÝZKUMY V OBLASTI ASERTIVITY ........................................................................................... 23
II. VÝZKUMNÁ ČÁST ............................................................................................................ 29 7. VÝZKUMNÝ PROBLÉM, CÍLE PRÁCE A HYPOTÉZY .................................................................... 30 8. POPIS ZVOLENÉHO METODOLOGICKÉHO RÁMCE A METOD ...................................................... 34 8. 1. METODY ZÍSKÁVÁNÍ DAT ................................................................................................. 34 8. 2. METODY ZPRACOVÁNÍ A ANALÝZY DAT .......................................................................... 35 8. 3. DOTAZNÍK CHILDREN´S ASSERTIVENESS INVENTORY ...................................................... 35 8. 4. ETICKÉ PROBLÉMY A ZPŮSOB JEJICH ŘEŠENÍ .................................................................... 36 9. SOUBOR .................................................................................................................................... 38 10. VÝSLEDKY .............................................................................................................................. 42 11. K PLATNOSTI HYPOTÉZ .......................................................................................................... 54 12. DISKUZE ................................................................................................................................. 57 13. ZÁVĚR .................................................................................................................................... 63 14. SOUHRN .................................................................................................................................. 65 SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ A LITERATURY ............................................................................... 69
ABSTRAKT ABSTRACT PŘÍLOHY PŘÍLOHA Č. 1 ÚVODNÍ STRANA ŠKÁLY V ČESKÉM JAZYCE PŘÍLOHA Č. 2 ÚVODNÍ STRANA ŠKÁLY V ANGLICKÉM JAZYCE PŘÍLOHA Č. 3 ZÁKLADNÍ ZDROJOVÁ DATA – PUBESCENTI PŘÍLOHA Č. 4 ZÁKLADNÍ ZDROJOVÁ DATA - ADOLESCENTI
ÚVOD Tato rigorózní práce je volným navázáním a detailnějším propracováním mé diplomové práce s názvem „Asertivita v období pubescence“. Struktura a členění kapitol je zde v podstatě zachována. Některé kapitoly však byly obsahově pozměněny a jiné zase přidány vzhledem k nově získaným poznatkům k tématu a širšímu zaměření práce. Práce je nyní v teoretické části rozšířena především o celé období adolescence a o další výzkumy v oblasti asertivity. V části výzkumné je pak rozšířena o výzkum asertivity u adolescentů v USA a v ČR. Seznam pouţité literatury je rozšířen celkem o šestnáct publikací, z čehoţ osm činí zahraniční zdroje. Mnohé literární zdroje a výzkumy se zabývaly genderovými rozdíly ve schopnosti asertivně jednat. Méně výzkumů a studií se pak věnovalo mezikulturním srovnáním. Výsledky těchto studií a výzkumů ukazují, ţe se jednotlivé státy liší co do míry asertivity, coţ bylo potvrzeno také výzkumem diplomové práce, na kterou tato rigorózní práce navazuje. Některé zahraniční výzkumy se rovněţ zaměřovaly na asertivitu ve srovnání s rostoucím věkem, coţ povaţuji za velmi zajímavý podnět. Pubescence a adolescence jsou období v lecčems podobná. Některé české a především zahraniční studie a odborné knihy tato období sjednocují. Období adolescence jiţ není po bouřlivém období pubescence věnováno tolik prostoru. Avšak kaţdá vývojová úroveň v ţivotě člověka má svůj význam. Člověk se stále proměňuje, stále vyvíjí, coţ se promítá do mnohých oblastí jeho ţivota. Proto je v této rigorózní práci věnován stejný prostor jak pubescenci, tak adolescenci. Teoretická část této rigorózní práce byla rozšířená o některé další autory, kteří se věnovali oblasti komunikace. Dále jsem teoretickou část práce rozšířila o kapitolu věnující se období adolescence z hlediska vývoje různých oblastí adolescentova ţivota. Závěr teoretické části a jakýsi předěl mezi teoretickou a praktickou části práce tvoří opět nejrůznější zahraniční výzkumy věnující se asertivitě z mnoha různých úhlů. Do této kapitoly jsem přidala výzkumy, jeţ se zabývaly především rozdíly v úrovni asertivity ve spojitosti s věkem. Výzkumná část mé rigorózní práce je rozšířena o asertivitu v období adolescence, přičemţ porovnávám skupinu adolescentů z ČR a skupinu adolescentů z USA. Tak jako se má diplomová práce zaměřená na období pubescence věnovala rozdílům v asertivitě z hlediska národnosti a z hlediska pohlaví, i tato rigorózní práce zaměřená na období adolescence se těmto rozdílům věnuje. Dále se zaměřuje na srovnání míry asertivity mezi pubescenty a adolescenty v obou státech. Jde tedy také o zjištění, zda můţe asertivita stoupat s věkem, jak to ukazují některé zahraniční studie uvedené v této práci.
I. TEORETICKÁ ČÁST
1. KOMUNIKACE Jestliţe se má tato práce věnovat problematice asertivity, je potřeba se nejprve krátce věnovat jejímu základu, tedy pohlédnout do světa komunikace. Komunikaci lze charakterizovat jako výměnu informací mezi lidmi za vyuţití verbálních prostředků, tj. řeči, jazyka, a také neverbálních prostředků jako je výraz obličeje, postoj, gestikulace apod. (Medzihorský, 1991). Jiţ od jejích počátků poskytuje lepší šance na přeţití. Lidé mají pro komunikaci vrozené předpoklady, na základě kterých se pak učí komunikovat a ve vzájemné mezilidské komunikaci se také vytváří a formuje chování a proţívání člověka. Komunikace má často interakční charakter a odráţí chování ostatních lidí k člověku. Tedy to, jak se k němu ostatní lidé chovají, je ovlivněno způsobem jeho komunikace s nimi (Medzihorský, 1991; Praško & Prašková, 1996; Bukovská, 2006). Komunikace je tedy komplexní jev, který v sobě zahrnuje sloţky psychické, sociální a jazykové (Janoušek, 2007).
1. 1. DĚLENÍ A SLOŢKY KOMUNIKACE Komunikace
je
obecně
rozdělována
na
komunikaci
interpersonální
a
intrapersonální. Vzhledem k tématu diplomové práce není třeba věnovat se komunikaci intrapersonální, a proto zde bude zmíněna pouze komunikace interpersonální. Interpersonální komunikace předpokládá, ţe mezi komunikujícími je nějaký vzájemný vztah. Pro tento typ komunikace je zcela nejběţnějším typem rozhovor. Ten předpokládá verbální komunikaci, při které dochází ke střídání role mluvčího a příjemce. Výrost a Slaměník (2008) rozlišují několik podob rozhovoru a to: doprovodné dorozumívání, pracovní rozhovor, navazování kontaktu, komunikace zaměřená na dosaţení určitého cíle, odreagování a ţertování. Dle Vybírala (2005) vyhodnocujeme v rámci interpersonální komunikace dva signály – signál přicházející zvenčí a signál přicházející zevnitř. Signál zvenčí pochází od druhé osoby, s níţ komunikujeme, z jazyka, jeţ pouţívá a také z prostředí, kterým jsme obklopeni. Signál zevnitř je pak jakýsi vnitřní hlas, který nás většinou informuje nebo upozorňuje. Pochází z emočních center („Bojím se.“), ze somatických center („Svírá se mi ţaludek.“), z řídících center („Něco chci.“), a také z paměti („Vzpomínám si, ţe…“). Kognitivní psychologové nazývají oblast, odkud pocházejí všechny tyto signály, „mentální reprezentace“.
Existují dvě sloţky komunikace: Verbální – Verbální sloţkou komunikace se rozumí obsah lidské řeči. Ta by měla být jasná, srozumitelná a pokud moţno konkrétní. Výrost a Slaměník (2008) uvádějí, ţe se jedná o předávání významu – tj. emoce, informace, hodnoty, postoje atd. Verbální komunikace dále zahrnuje předpoklady a výsledky, kdy předpokladem je určitá motivace ke konverzaci a orientace a znalost v jazyce a výsledkem je sdílení významu toho, co bylo diskutováno oběma účastníky. Mezi účastníky se odehrává tzv. komunikační proces, jehoţ součástí je komunikační akt, který lze „rozčlenit aţ na devět komponent: 1. motivaci mluvčího, 2. záměr či intenci mluvčího, 3. smysl sdělení pro mluvčího, 4. kódování mluvčím, 5. promluvu s věcným obsahem sdělení, 6. dekódování příjemcem, 7. smysl sdělení pro příjemce, 8. odhad záměru či intence mluvčího příjemcem, 9. efekt sdělení na příjemce včetně jeho motivace“ (Výrost & Slaměník, 2008, 220). S verbální komunikací souvisí také dvojí funkce jazyka jako takového. Tyto funkce jsou základní a druhotné. Základní funkce jsou představovány třemi základními účastníky komunikační situace, a to mluvčím, adresátem a tím, čeho se zpráva týká. Mezi tyto základní funkce patří expresivní funkce, která vyjadřuje zainteresovanost mluvčího v jeho vyjádření, konotativní funkce, tedy funkce, jejímţ cílem je obsahem sdělení ovlivnit komunikačního partnera, a konečně reprezentativní funkce, která je zaměřena na obsah sdělované zprávy. Pod funkce druhotné se pak řadí rovněţ tři funkce, a to fatická, jeţ slouţí k udrţení kontaktu mezi dvěma komunikujícími osobami, poetická, která představuje jakousi hru s jazykem a nakonec metalingvistická, která se pak zabývá jazykem jako takovým (Jakobson, 1963, in Janoušek, 2007). Nonverbální – Tato sloţka komunikace je vývojově starší. Je automatická, tedy stěţí ovladatelná vůlí. I v případě, ţe člověk mlčí, v podstatě není moţné, aby i tehdy nijak nekomunikoval. I kdyţ jedinec pouze mlčí, i tehdy předává svému okolí hned několik informací a to tím, jak sedí či jak se pohybuje, jak se tváří, jak gestikuluje atd. Jinými slovy jako komunikační prostředek mu slouţí jeho orgány nebo celý organismus. Do nonverbální komunikace je obvykle řazeno sedm oblastí, které jsou spjaty s jednotlivými částmi těla, jeţ něco sdělují. Patří sem následující oblasti.
Kinezika – Sdělení, které podává celé tělo (pohyb těla a chůze). Vypovídá zejména o temperamentu a celkovém zaměření člověka. Dále pak o jeho emočním a fyzickém stavu (např. člověk, který má prudší pohyby, se bude projevovat prudce také v ostatních oblastech) a nakonec také o jeho vztahu k ostatním (např. ve vztahu
nadřízený a podřízený udrţuje podřízený spíše formální drţení těla, naopak nadřízený můţe mít pozici uvolněnější).
Gestika – Sdělení, které předávají pohyby a postavení paţí. Po očním kontaktu je označována jako druhá nejpodstatnější nonverbální sloţka komunikace. V některých případech lze gest vyuţít beztoho, aniţ by jedinec musel promluvit (pokynutí, přivolání rukou, navigování, řízení dopravy atd.). Ruce člověku komunikaci mnohdy usnadňují, zejména pak v situacích, kdy jedinec neovládá některou řeč (např. v kontaktu s cizincem). Pomocí gest také řeč regulujeme a můţeme se pomocí nich rovněţ adaptovat na situaci, která náhle vznikla (např. situace náhlého ohroţení, objevení radostné zprávy, apod.).
Mimika – Jedná se o sdělení obličejových svalů. Jiţ malé dítě vnímá lidi podle výrazu v obličeji a učí se tak komunikovat s okolím. Mimika je velmi důleţitá sloţka nonverbální komunikace, jelikoţ odráţí emoční stav jedince. Výrazem v obličeji člověk sděluje, ţe se mu něco líbí nebo nelíbí, zda je radostný či proţívá hluboký smutek. Pomocí mimiky tedy lidé mohou světu signalizovat pestrou škálu svých pocitů, aniţ by museli promluvit jediné slovo. Nejznámějším a nejrozšířenějším nástrojem mimoslovní komunikace je úsměv. Úsměv pomáhá odstraňovat bariéry a to jak ty komunikační (např. v rozhovoru s cizincem), tak sociální (např. v obtíţných ţivotních situacích).
Oční kontakt (vizika) – Oči mají hned několik funkcí. Hlavní funkcí je samozřejmě funkce zraková. Mimoto ovšem oči slouţí také ke komunikaci s lidmi a to v několika směrech:
Udrţuje-li jedinec oční kontakt, dává tím najevo, ţe rozhovoru věnuje pozornost.
Očním kontaktem je regulován rozhovor. Člověk tedy ví, kdy můţe v rozhovoru přejmout iniciativu a kdy má naopak naslouchat druhému.
Odvracením zraku člověk signalizuje nezájem apod. Ne nadarmo se říká, ţe „oko je oknem do duše“. Ve výrazu očí totiţ člověk odráţí své aktuální duševní rozpoloţení a svůj vztah k druhému jedinci. V očích se můţe zračit přívětivost, jemnost, tvrdost, laskavost atd.
Haptika (doteky) – Doteky jsou velmi důleţitým komunikačním prostředkem mezi dítětem a jeho okolím. Pomocí doteku dítě poznává, učí se, zaţívá pocity blízkosti a lásky. Doteky však nejsou příznačné pouze pro dětství, doprovází člověka po celý ţivot. Ve většině případů se pojí s intimními záleţitostmi. Pomocí doteků si lidé
předávají informace o svých pocitech, emocích. Dotek můţe být o blízkosti (pohlazení, mazlení), ale také o agresivitě (uhození, odstrčení). Společensky přijatelné a známé je klasické podání ruky. To lze hodnotit z hlediska různých parametrů: síly a délky stisku, natočení dlaně, místa úchopu ruky druhého, pokrčeného nebo napjatého loktu oné ruky a konečně také z hlediska potřesu ruky. Pokud je tedy například ruka podána s malou silou stisku, pak se pravděpodobně jedná o člověka apatického, bez zájmu, lhostejného nebo povýšeného.
Posturologie (polohy těla) – Jedná se o sdělování nonverbálního obsahu pomocí postojů. Pozice těla můţe mít rovněţ různý význam. Zde například lze uvést, ţe čím vzpřímenější je postoj člověka, tím větší má v sobě jedinec hrdost a tím je také optimističtější.
Proxemika a teritorialita – Teritorialita znamená prostor a jeho obsazení. Proxemikou se pak rozumí vzdálenost od ostatních lidí, tedy určitý prostor, který jedinec v komunikaci s druhými zaujímá. Existují celkem 4 prostorové zóny člověka:
Zóna veřejná – Je to vzdálenost nad 5m. Je typická pro lidi, kteří se navzájem neznají.
Zóna společenská – Pohybuje se v rozmezí od 5m aţ po 150cm. Tato zóna je většinou povolena lidem, které dotyčný pravděpodobně zná nebo se chystá je poznat.
Zóna osobní – Je vymezena asi od 150cm aţ po 30cm. Je charakteristická pro osobnější přátelské vztahy.
Zóna intimní – Hranice je menší neţ 30cm. V podstatě je narušena osobní hranice člověka. Tato zóna je charakteristická pro partnerské vztahy nebo pro vztahy mezi rodiči a dětmi.
Paralingvistika – Jinými slovy je to způsob vyjadřování řeči - tedy její intonace, plynulost, hlasitost, rychlost, délka pomlk a jiné. Pomocí těchto tzv. vokálních klíčů lze naprosto změnit význam sdělovaného obsahu. Stejná věta můţe být řečena mnoha různými způsoby a nabývat tak odlišného významu. Paralingvistika člověku rovněţ pomáhá rozpoznat, v jakém stavu se druhý nachází – zda je nervózní, naštvaný, klidný atd. Například nervózní člověk bude pravděpodobně hovořit tišším hlasem a tempo řeči bude rychlejší.
Mezi jiné znaky nonverbální komunikace lze zařadit také to, jak se člověk obléká, jeho účes, celková úprava vzhledu, dále jeho písmo apod. (Medzihorský, 1991; Gruber, 2005; Bukovská, 2006; Vybíral, 2005).
Verbální a neverbální je také tzv. zpětná vazba, jeţ je podstatnou součástí komunikace. Zpětná vazba je jakási reakce komunikujícího B na to, co je mu sdělováno komunikujícím A. Můţe mít různou podobu – chápající a pozitivní (osoba B sdělení rozumí a přijímá jej), chápající a neutrální (Osoba B sdělení rozumí, zajímá ji, ale neví, jestli sdílí stejný pocit.), chápající a negativní (Osoba B sdělení rozumí, ale má odlišný názor.) a konečně nechápající nebo také požadující zpřesnění (Osoba B sdělení nerozumí a poţaduje vysvětlení.). Pokud dochází k neustále výměně zpětných vazeb, pak lze říci, ţe dialog mezi oběma komunikujícími probíhá správně (Plaňava, 2005). Nonverbální komunikace, tedy řeč těla, je, jak jiţ bylo sděleno výše, automatická. Proto je potřeba být v této oblasti obezřetný, kontrolovat ji a dobře jí rozumět. I řeč těla totiţ můţe být jak asertivní, tak pasivní či agresivní. Agresivní řeč těla můţe prozradit pronikavý hlas, napjaté obličejové svalstvo, upřený pohled, agitované ruce a celková tenze. Při pasivní řeči těla pak lze pozorovat znepokojenost člověka, malátnost, zhroucené drţení těla, zajíkavý hlas, podlézavý výraz v obličeji a minimální oční kontakt. Konečně asertivní řeč těla se projevuje uvolněným vystupováním, vzpřímeným drţením těla, uvolněnýma rukama, sebejistým hlasem, vnímavým výrazem v obličeji a přímým očním kontaktem (Walmsley, 1991).
2. ASERTIVITA 2. 1. PŮVOD ASERTIVITY Slovo asertivita vzniklo z latinského assere, tedy osobovat si něco, tvrdit, ujišťovat, zdůrazňovat. Vstup tohoto pojmu do světa běţné mluvy má na svědomí Američan Andrew Salter, který se právě asertivitou koncem 40. let minulého století zabýval ve své knize s názvem „Kdyţ řeknu ne, cítím se provinile“. Obrovský zájem o tuto problematiku se pak strhl v USA v 70. letech 20. století, kdy se objevují nejrůznější programy a kurzy prohlubující schopnost jednat s lidmi. Do našich zemí se pak pojem asertivita a zájem o tuto oblast mezilidské komunikace přesunul počátkem 90. let 20. století (Paulík, 2005). Ačkoli uţ je tomu přes dvacet let, co se téma asertivity dostalo na naši půdu, nelze říci, ţe by tu zcela zdomácnělo. Lidé spíše nejednají dle zásad asertivního jednání a pravděpodobně jim asertivita není zcela vlastní. Ovšem v lidské komunikaci je někdy velice obtíţné rozlišit, zda je jednání určitého jedince asertivní nebo agresivní, pasivní či dokonce manipulativní.
2. 2. PASIVITA, AGRESE A MANIPULACE Při řešení konfliktních situací lidé, stejně jako ţivočichové, řeší vzniklý problém třemi moţnými způsoby: únik, boj, ztuhnutí. Tyto strategie lze nalézt také v mezilidském rozhovoru, kde se pak projevují jako agrese či pasivita. Lépe je ovšem vyuţít jiné varianty, a to domluvy, která respektuje potřeby jedince a současně také osobnost druhého jedince. Jinými slovy zvolit si asertivní variantu (Capponi & Novák, 1994). Abych se mohla věnovat podstatě samotné asertivity, asertivního jednání, je dále nutné odlišit ji od jiných typů jednání, která se mohou s asertivním typem občas zaměňovat. Jedná se o pasivní, agresivní a manipulativní jednání. Pasivní jednání je charakteristické podřízeností a závislostí jedince. V případě, ţe je člověk pasivní, spíše se stahuje do pozadí a ustupuje ostatním. Sám sobě upírá myšlenky, názory a pocity. Takový člověk se raději vůbec neprosazuje, je nejistý a vyčkává. Jeho sebevědomí je velmi nízké a neúspěchy v podobě neschopnosti dosáhnout vlastních cílů jej nadále sráţí. Není schopen kladného sebehodnocení a nesnaţí se prosazovat vlastní cíle a přání. Rovněţ není schopen odmítnout nepřijatelné či neoprávněné poţadavky druhých
lidí. Je pro něj těţké říci druhému „ne“, protoţe by se cítil špatně, hloupě, vinný a úzkostný (Pfeiffer, 2010). Necítí se být v pozici toho, kdo by měl rozhodovat a přenechává toto privilegium na ostatních. U ostatních lidí pasivita často vzbuzuje tendenci pomoci. Na druhé straně se však pasivní člověk můţe také snadno stát terčem manipulací (Capponi & Novák, 1994; Paulík, 2005; Bukovská, 2006). Pasivní chování lze zaznamenat pomocí verbálních i nonverbálních znaků. Mluvené slovo je totiţ pouze jednou částí komunikace. Hovoříme-li, je třeba naše slova doprovázet i nonverbálně, tedy tzv. řečí těla. Tato je ovšem mnohdy méně kontrolovaná. Člověk ji většinou uţívá naprosto automaticky. Proto je potřeba ji kontrolovat a dobře jí rozumět (Walmsley, 1991). Potter (2007) pasivní chování diferencuje na čtyři druhy a to:
Pasivně
–
ambivalentní:
Takový
člověk
je
spíše
úzkoprsý,
perfekcionistický, puntičkářský, excentrický a především rigidní. Dělá mu potíţ rozhodnout se a vyzkoušet nové myšlenky.
Pasivně – závislý: Tento typ pasivního jedince je spíše submisivní a poddajný. Rozhodnutí a zodpovědnost nechává na ostatních. Navenek působí jako člověk přemýšlivý, skromný a vřelý, ale uvnitř je spíše velice úzkostný a nejistý. Zveličuje své slabosti a naopak se snaţí nedávat najevo své schopnosti, protoţe mu to takto vyhovuje.
Pasivně – vyhýbavý: Typ pasivně-vyhýbavého chování se objevuje u lidí, kteří jsou lhostejní ke světu a nepřístupní lidem. Jsou uzavření a naprosto postrádají potřebu lásky a intimity druhých lidí.
Pasivně – nezávislý: Tento jedinec je ostatními viděn jako narcistický a sebestředný. Sám sebe ve společnosti prezentuje jako nadřazeného nad ostatními a věří, ţe mu to pomůţe naplnit jeho potřeby bez zahrnutí ostatních. Neuvědomuje si, ţe ve vztazích je potřeba jisté reciprocity.
Mezi verbální znaky pasivního chování patří například tyto:
Dotyčný sice říká, co chce, ale způsobem tak sebeponiţujícím, ţe výsledek pak postrádá účinek.
Často se před ostatními poniţuje.
Nevyjadřuje své názory, tedy rád by řekl „ne“, ale raději se podřídí a řekne „ano“.
Mezi znaky nonverbální se pak řadí například:
minimální oční kontakt,
znepokojenost,
zhroucené drţení těla,
obranný postoj,
malátnost,
nervozita,
zajíkavý hlas,
nedůvěřivý vzhled - převaţuje buď váhavý, nebo plačtivý postoj (Gutmannová, 1993; Walmsley, 1991; Gillen, 2003; Edmunds, 1981). Agresivní jednání má za cíl ublíţit druhému jedinci a donutit jej k vyhovění.
V podstatě se jedná o nepřátelské a nátlakové chování, které zahrnuje sebevyjádření na úkor ostatních (Deluty, 1981). Typickými prvky takového chování jsou zastrašování, vyhroţování, křik, sarkasmus, řečnické otázky, neuctivost nebo například také vztyčený ukazující prst jako komunikační zbraň (Pfeiffer, 2010). Důleţitým znakem agresivního chování je cílevědomý charakter. V zájmu agresivně jednajícího člověka nejsou práva ostatních lidí, ta jsou jím spíše podkopávána (Ikiz, 2011). Objevuje se u něj tendence obviňovat druhé z vlastního neúspěchu. Sebevědomí ostatních lidí sniţuje jejich poniţováním a sráţením, přičemţ ti k němu pak zaujímají velmi negativní vztah a vše zlé mu ve většině případů oplácí, jelikoţ agresivní jednání vyvolá dvě reakce: protiútok nebo pasivitu. To, čeho agresivní jedinec v konečném důsledku dosáhne, je dočasné zbavení se napětí (O´Brienová, 1999; Výrost & Slaměník, 2008). Stejně jako jednání pasivní lze rovněţ agresivní jednání zaznamenat pomocí verbálních a neverbálních znaků. Verbální znaky agresivního chování jsou:
vyhroţování,
sarkasmus,
poniţování,
zaujatost,
sebeponiţování, patolízalství (v rámci manipulativní agrese).
Mezi neverbální znaky agresivního chování bývají řazeny:
planoucí oči,
upřený pohled,
napjaté obličejové svalstvo,
tenze,
agitované ruce,
nerespektování osobního kruhu,
ukazování prstem,
zvýšený aţ pronikavý hlas,
prosebný tón v rámci manipulativní agrese (Gutmannová, 1993; Walmsley, 1991; Gillen,2003; Edmunds, 1981). Vedle agresivního a pasivního chování dále existuje ještě třetí forma neasertivního
chování a tou je chování manipulativní. Manipulativní jednání je charakteristické vychytralostí a nápaditostí. Člověk manipulátor vyuţívá lhaní, přetvářku, mlţení, předstírání, pomlouvání, náznaky, dvojsmysly a napovídání. Manipulativní chování je tedy nečestné, na první pohled mnohdy neodhalitelné a občas zahrnuje také nepřímou agresi. Manipulativní člověk dosahuje svých cílů pomocí vyuţívání sarkasmu, vzdoru a trucování, ale i citového nátlaku, apelování na morálku, na pomoc bliţnímu, také apelací na odpovědnost či jiné sociální hodnoty. Z druhých lidí dělá oběť, jeţ je pak zodpovědná za celou situaci včetně jejího výsledku. V komunikaci s lidmi pouţívá dvojí tvář, tedy v přímém kontaktu je příjemný a za jejich zády pak škodící (Capponi & Novák, 1994; O´Brienová, 1999; Paulík, 2005). Existuje několik druhů manipulátorů a to dle způsobu manipulace. Velmi přehledné je Shostormovo dělení manipulátorů: Útočník – Především prosazuje své názory a zájmy. Hovoří pečlivě vybraným
jazykem. Snaţí se získat nebo zneuţít moci, jeţ mu byla svěřena. Za kaţdou cenu se snaţí najít nedostatky a chyby. Často křičí. Parazit – Vyuţívá nejrůznějších intrik jako zdůrazňování svých nedostatků,
apelování na něčí soucit, morálku apod. Aby ostatní nabyli dojmu, ţe je dotyčný podhodnocený, neuznaný, a tedy závislý na ostatních. Soudce – Má pocit, ţe jemu bylo svěřeno právo soudit a kritizovat ostatní lidi a
vyvolává v druhých pocity viny. Mafián – Navenek představuje tvář plnou ochoty a pomoci, avšak pod tímto
povrchem se skrývá heslo: „oko za oko, zub za zub“. Intrikář – Člověk, který se snaţí lidi rozeštvat. Uţívá pomluv, intrik a sporů.
Raduje se z neúspěchu druhých a zpochybňuje vše, co udělá někdo jiný. Účelně vyhledává chyby (ač maličkosti) a zveličuje je. Byrokrat – Dává na obdiv svou funkci a moc. Dělá mu dobře závislost ostatních
lidí na jeho osobě. Schovává se za paragrafy a předpisy.
Paternalista – Jedinec, který vţdy ví vše nejlépe a ostatní se proto musí řídit podle
něj. Má své vyvolené, které schovává pod ochranná křídla, ovšem jen proto, aby cizí vliv nezhatil jeho cíle. Kalkulant – Má vţdy připraveno několik různých vysvětlení a důvodů, proč něco
nešlo udělat a tím pádem je nutností ostatních pomoci (Mikuláštík, 2010). Paulík (2005) zahrnuje pasivitu, agresivitu a manipulativní chování pod souhrnný pojem neasertivita, který vidí jako naprostý opak asertivity. Vysvětluje, ţe lidé se chovají neasertivně například proto, ţe mají spíše sklon k agresivitě a agresivní chování se jim vyplácí nebo jsou spíše pasivní či mají tendence k úzkosti, napětí a nejistotě a chybí jim potřebná míra odvahy a sebedůvěry, nebo jednoduše jednat asertivně neumějí, jelikoţ nebyli seznámeni s jeho principy a fungováním a takové jednání tedy nechápou tak, jak by měli. Medzihorský (1991) u neasertivních jedinců popisuje jakýsi bludný kruh, do kterého se svým jednáním dostávají. Neasertivní jednání navozuje nepříjemné pocity. Ty poté vyvolávají pochybnosti a vedou k útlumu přiměřených reakcí. To vše následně vrcholí celkovou nespokojeností, která jedince opět dovádí k nepřiměřeným reakcím, jeţ následně znovu zvyšují jeho pochybnosti. Bludný kruh se zde tedy uzavírá. Velice zjednodušeně by se dalo říci, ţe jestliţe se člověk chová příliš asertivně, pak se toto chování označuje jako agresivní. V případě, ţe má člověk naopak asertivity nedostatek, pak se jedná o chování pasivní. Asertivita by se pak mohla označit jako jakási rovnováha mezi agresivitou a pasivitou.
2. 3. CO JE ASERTIVITA Vzhledem k pestrosti a různorodosti definic jsem se rozhodla uchýlit se k definici jediné a pouţiji výklad, který ve Velkém psychologickém slovníku poskytují Hartl a Hartlová (2010, 48): „…otec asertivity, americký psycholog A. Salter ji definoval jako umění něco jasně tvrdit a stát na svém slovu…je zaloţena na dostatečném sebevědomí, na souboru komunikačních a sociálních dovedností, které člověku umoţňují prosazovat vlastní zájmy a přitom respektovat přání a zájmy druhých; asertivní dovednosti zahrnují umění odmítat, a to bez pocitu viny, nepřebírat odpovědnost zbytečně nebo za věci, které nelze ovlivnit, čelit nátlaku, přiměřeně projevovat příjemné i nepříjemné pocity; být asertivní znamená vědět,
ţe kaţdý má právo na chybu, na změnu názoru, říct nevím či nerozumím a nenechat se vydírat…“ Původní definice asertivity zahrnovaly především fakt hájení vlastních práv. Dnes je asertivita vnímána spíše jako sociální dovednost, která je spojena s jistým sociálním výkonem v odlišných typech sociálních událostí (Vagos & Pereira, 2010). Nejedná se o trvalý rys osobnosti (nikdo také nepotřebuje být stále asertivní), ale spíše o specifické situační chování (Schwartz, 2006). Podstatou asertivního jednání je především porozumění, ţe kaţdý jedinec má právo na vlastní rozhodování o svých myšlenkách, potřebách, pocitech a jednáních a moţnost tyto projevit nahlas (Rector, 2001). Asertivita představuje jasné vyjádření toho, co dotyčný vyţaduje nebo co chce v určité situaci získat. Asertivně jednající člověk je schopen se včas rozhodnout, projevovat se otevřeně, vytvářet a přijímat kompromisy, naslouchat druhým lidem a rozumět také jejich pocitům, přáním a potřebám. Rovněţ si uvědomuje své jednání a nese za něj odpovědnost. Jak jiţ zaznělo v definici výše, důleţitým prvkem asertivity je pak respektování jak sebe, tak ostatních. Jde tedy o jednání, které přináší uspokojení oběma komunikujícím stranám a které umoţňuje zachovat si zdravé sebevědomí. Dále je asertivní chování typické konzistencí mezi verbálními a neverbálními sloţkami chování (Gutmannová, 1993; O´Brienová, 1999; Bukovská, 2006). Asertivita je celkově spojena se specifickými kognitivními interpretacemi sociálního světa, které zahrnují pohled na sebe, na ostatní a interakce mezi nimi (Vagos & Pereira, 2010). Pomocí asertivity se můţeme vyhnout extrémním typům chování, jako je submitivita nebo přehnaná agresivní reakce, a chránit tak své zájmy bez zneuţívání druhého člověka (Schwartz, 2006). Souhrnně to lze dle Walmsley (1991) vyjádřit 4 základními pilíři, na kterých asertivita stojí: 1. sebevědomí, 2. sebepoznání, 3. respekt vůči ostatním, 4. jasná komunikace. Jinou charakteristiku asertivity, takzvané tři P, uvádí ve své knize Paulík (2005): poznání - týká se především vlastních myšlenek, potřeb, pocitů apod. projevování se - vyjadřuje schopnost říci nahlas své názory, myšlenky, pocity, dojmy, postoje atd. prosazování se - to je však nutno spojovat se současným respektováním druhých lidí a společenských zásad.
Stejně jako u pasivní a agresivní formy komunikace se i u té asertivní formy rozlišují verbální a neverbální znaky. Mezi neverbální znaky asertivní komunikace jsou řazeny:
přerušovaný oční kontakt (není potřeba partnera neustále upřeně pozorovat),
pomalá a přátelská gesta (při hovoru s druhými je důleţité nezakrývat si obličej),
pomalejší tempo řeči,
niţší poloha hlasu,
stejná úroveň výšky obou komunikujících (např. oba stojí nebo oba sedí),
symetrický a vzpřímený postoj těla,
narovnaná ramena a celkové uvolnění těla (Medzihorský, 1991; Edmunds, 1981).
O verbálních znacích asertivní komunikace je pak celý zbytek kapitoly, proto není potřeba je zde shrnovat do bodů. Dle Svobodové (1985, in Medzihorský, 1991) existují tyto typy asertivity: 1. Základní – To je jednoduché vyjádření myšlenek, přání a názorů (např. Ráda trávím čas ve tvé společnosti, protoţe se cítím dobře.). 2. Empatická – Zde se jiţ nejedná pouze o vyjádření myšlenek, názorů či citů, ale také je v nich obsaţena vnímavost, pochopení, porozumění, citlivost vůči ostatním lidem (např. Děkuji za nabídnutí pomoci, velice si toho cením, ale to, jak svou situaci vyřeším, je pouze na mě.). 3. Eskalující – Jiţ z názvu vyplývá, ţe představuje jakési gradování stanoviska a to v případě, ţe komunikační protějšek nereaguje na prvotní sdělení (např. Jiţ několikrát jsem ti říkala, ţe si máš udělat svůj domácí úkol. Několikrát jsem to řekla velmi hezky. Jestliţe si úkol přesto neuděláš, budu nucena přistoupit na jiný, méně oblíbený výchovný prostředek.). 4. Konfrontativní – Znamená popis rozporných slov nebo činů příjemce. Ţádáme objasnění nebo doplňující informace k vyřešení problému (např. Myslela jsem, ţe pokud chce ţák něco říci, je samozřejmé, ţe se o slovo nejprve přihlásí. Vidím ale, ţe ty to poměrně často opomíjíš. Zkus mi říci, kde je chyba?).
2. 4. ASERTIVNÍ PRÁVA Účelem asertivních práv je odstranit či zamezit neasertivnímu a manipulativnímu jednání druhých osob. Tato práva jsou spjata s vnitřní svobodou jedince. Mezi základní asertivní práva řadí mnozí autoři následující: 1. Člověk má právo samostatně posoudit vlastní chování, myšlenky a emoce a být za ně a za důsledky, jež přináší, zodpovědný. Kaţdý člověk je pánem svého ţivota a sám posuzuje své chování a je za něj zodpovědný. Záleţí tedy na člověku samotném, co se svým ţivotem učiní. Patří mezi právo základní. Od něj se dále odvíjejí všechna další asertivní práva. 2. Člověk má právo nepodávat žádné výmluvy, omluvy a ospravedlňovat tak své chování. Jestliţe, jak praví první bod, je člověk zodpovědný za své chování, nabízí se manipulativní názor, ţe je třeba vše, co dělá, vţdy nějak vysvětlit či zdůvodnit. Druhé asertivní právo tedy vysvětluje, ţe nic takového činit nemusí. 3. Člověk má právo rozhodnout, nakolik či jestli vůbec je zodpovědný za řešení problémů ostatních. Je na kaţdém jedinci, jak posoudí svou zodpovědnost za určitou situaci. Přesněji tedy zač a do jaké míry nese za něco zodpovědnost. 4. Člověk má právo měnit svůj názor. Toto právo poskytuje člověku moţnost být omylný, dělat chyby. V podstatě umoţňuje, aby jedinec změnil názor v případě, ţe došel k závěru, ţe jeho původní názor byl mylný. Teorie asertivity toto právo podporuje a vysvětluje jej tak, ţe změnou názoru se člověk posune blíţ k pravdě. 5. Člověk má právo dělat chyby a být za ně zodpovědný. Není pravda, ţe udělá-li člověk chybu, měl by za ni nést důsledky a být potrestán. Rovněţ to neznamená, ţe je neschopný či nezodpovědný.
6. Člověk má právo říci: „Já nevím.“ Nikdo není všeznalý. Stane-li se tedy, ţe někdy člověk něco neví nebo něco nezná, není ihned špatný, hloupý nebo méněcenný. 7. Člověk má právo být zcela nezávislý na vůli jiných lidí. Vzhledem k faktu, ţe se ţádný člověk nikdy nemůţe zavděčit všem, jeho chování tím pádem nemusí být vţdy odsouhlaseno nebo oblíbeno všemi. 8. Člověk má právo dělat nelogická rozhodnutí. Jednat logicky znamená mít přesné povědomí o tom, co jedinec dělá. Spousta rozhodnutí, která musí člověk v ţivotě učinit, nelze pokaţdé řešit podle pravidel logiky. Navíc se zde připojuje fakt, ţe kaţdý člověk můţe jednat dle své vlastní logiky, která se ovšem nemusí slučovat s logikou druhého člověka. 9. Člověk má právo říci: „Já ti nerozumím.“ Ne vţdy je člověk schopen vcítit se do svého partnera, rozumět jeho pocitům nebo vědět, o čem momentálně přemýšlí. 10. Člověk má právo říct: „Je mi to jedno.“ Poslední asertivní právo informuje o tom, ţe není nutné, aby se člověk vţdy choval podle představ druhých lidí. Nemusí být perfektní, jelikoţ to, co je jedním povaţováno za perfektní, nemusí takové být pro druhého (Capponi & Novák, 2004; Medzihorský, 1991). Někteří autoři připojují ještě jedenácté asertivní právo s názvem „Člověk má právo se sám za sebe rozhodnout, zda bude nebo nebude jednat asertivně.“ Asertivní práva jsou spjata se zodpovědností. A právě v této spojitosti rozlišujeme zodpovědnost dvojího typu:
Respektování osobních práv ostatních lidí – Tj. aby se člověk v komunikaci s lidmi a v realizaci svých poţadavků nedotýkal práv druhých a nejednal agresivně.
Prosazování svých práv rozumným a zodpovědným způsobem – Toto se týká především přiznání a vyjasnění chyb vlastních i chyb ostatních. Zde je rovněţ důleţité, aby dotyčný druhým povolil dělat chyby beztoho, aniţ by je poniţoval (Gutmannová, 1993).
2. 5. KDY A PROČ VLASTNĚ JEDNAT ASERTIVNĚ Asertivní jednání je dle O´Brianové (1999) uţitečné v následujících šesti oblastech: 1. konfliktní situace a jejich zvládání, 2. jednání s lidmi, 3. vedení a motivování lidí, 4. poskytování a příjem zpětné vazby, 5. spolupráce, 6. vystupování před lidmi. Jedná-li člověk asertivně, pak je mu komunikace s ostatními lidmi v mnohých směrech usnadněna. Přesné vyjádření nápadů, pocitů, potřeb a přání přináší větší šance získat poţadované výsledky. Asertivita napomáhá k získání respektu ostatních lidí. Na základě toho se pak jedinec nemusí podřizovat ostatním, ale je schopen prosazovat věci a cíle, které by chtěl sám realizovat. Asertivita člověku také pomáhá získat a uchovat si zdravé sebevědomí, více rozumět sám sobě, svým potřebám a právům a nakonec být schopen a připraven vypořádat se s obtíţnými situacemi. Dále pak asertivita zvyšuje sebeúctu člověka. V komunikaci s lidmi, zejména v konfliktních situacích, asertivita nenutí člověka uchýlit se k sarkasmu či agresi. Naopak umoţňuje spolupráci a otevírá moţnost různorodých pohledu na věc. Díky tomu je člověk schopen udrţet si korektní a dobré pracovní a osobní vztahy (Bukovská, 2006).
2. 6. ASERTIVNÍ DOVEDNOSTI A TECHNIKY Asertivní komunikační techniky či dovednosti jsou určitým typem mezilidské komunikace, kdy není pouţita ani agresivita, ani pasivita, přičemţ ona asertivní dovednost je v podstatě schopnost pouţít určitou asertivní techniku v konkrétní situaci.
Jsou to
techniky, které člověku umoţní se v těchto situacích přiměřeně chovat. Asertivní dovednosti lze rozdělit do čtyř oblastí:
práce s kritikou a to reagování na oprávněnou kritiku a neoprávněnou kritiku a také vyjadřování kritiky
práce s požadavky, tedy především jak odmítnout nepřiměřené poţadavky druhých a ţádost o laskavost
práce s oceněním/komplimenty čili opět jejich vyslovování a přijímání
práce s hněvem, konkrétně pak vyjadřování hněvu a zlosti a reagování na cizí hněv a zlost Práce s kritikou je tedy ještě jednou zaměřena na příjímání a sdělování kritiky.
V obou případech je třeba dbát na určitá nepsaná pravidla, kterými by se člověk měl řídit. Co se týká sdělování kritiky, kaţdý člověk má právo na kritiku ostatních lidí a rovněţ na to, aby byla jeho kritika brána váţně. Současně je však třeba myslet na to, aby byla tato kritika čestná a spravedlivá, neobsahovala osobní útok a respektovala důstojnost druhého. Velmi podstatným prvkem takové kritiky je proto její směřování k jednání kritizované osoby, ne k osobě jako takové. Například namísto „Jsi nepořádný!“ lze pouţít „Máš nepořádek v pokoji!“ Kritika druhých by měla být konstruktivní a drţet se faktů. Kritizující by se měl vyvarovat pouţívání definitivních slov jako vždy, nikdy nebo stále. Nejdříve je ovšem nutné zamyslet se nad tím, čeho chce člověk kritikou dosáhnout. Důleţité také je, aby věděl, zda je vůbec v moţnostech kritizované osoby splnit jeho poţadavek (Walmsley, 1991; Medzihorský, 1991; Bukovská, 2006). Na druhé straně je však také potřeba, aby uměl člověk kritiku přijímat. Kritika vůči jedinci můţe být oprávněná nebo neoprávněná a proto je zapotřebí, aby ji uměl rozlišovat. Kaţdý člověk má právo dělat chyby a neporozumět, jak bylo uvedeno výše v asertivních právech. Má ovšem také jistou zodpovědnost se zamyslet nad kritikou oprávněnou. Pokud není jasné, co je obsahem kritiky, je zde stále moţnost se na něj doptat a lépe tak kritice porozumět. V případě, ţe se jedinci zdá, ţe se jedná o kritiku neoprávněnou, zopakuje námitku a má samozřejmě moţnost dát najevo svůj nesouhlas. Ten ale nesmí být ani agresivní, ani vyzývavý. Měl by být vyjádřen zřetelně a srozumitelně. Nesouhlas by měl být vztaţen k první osobě („Rozčílilo mne, co říkáte.“) a ne ke třetí osobě („Rozčílil jste mne.“). Jedná-li se o kritiku oprávněnou, pak je nutné takovou kritiku přijmout, jinými slovy přijmout zodpovědnost za své chyby, a omluvit se, přičemţ taková omluva musí zároveň obsahovat úmysl své jednání napravit. Zároveň je nutné mít na mysli, ţe určitá chyba neznamená, ţe je dotyčný neschopný či beznadějný. Reakce na oprávněnou kritiku by měla vypadat tak, ţe kritickou poznámku dotyčný nejprve zopakuje, čímţ dá najevo, ţe jí porozuměl a přijal a poté přidat poznámku, která vyjadřuje pochopení a zmíněnou omluvu a snahu situaci napravit (Walmsley, 1991; Bukovská, 2006). Další zmíněnou byla práce s poţadavky a to konkrétně odmítnutí nepřiměřených požadavků a žádost o laskavost. Opět je na místě podotknout, ţe kaţdý člověk má právo odmítnout, říci ne, a brát ohled na vlastní potřeby. Současně musí také respektovat pocity a
nálady druhých lidí. Neodmítáme osobu, která poţadavek vznesla, ale právě onen poţadavek. Při odmítání je nejlépe dbát na několik pravidel: 1. Je dobré říkat opravdu „ne“ a nikoli „moţná“. Moţná nelze povaţovat za definitivní odpověď a ponechává tedy naději na souhlas. Mnoho lidí raději uţívá slovo „moţná“, jelikoţ se bojí reakce druhého nebo je jim nepříjemné říci „ne“. 2. Velmi nápomocné můţe být člověku naslouchání toho, jak odmítají druzí lidé. 3. Při odmítání je lepší být stručný. Opak, tedy přílišné opisování důvodu, proč něco nelze, můţe být zbytečně matoucí a přinést neporozumění, jelikoţ hlavní myšlenka se ztratí v toku slov. 4. Důleţité je se za své odmítnutí neomlouvat. Omluva je velmi napadnutelná. 5. Jestliţe není poţadavek srozumitelný, je lepší se zeptat na další doplňující informace. 6. Za všechna rozhodnutí a volby člověk nese vlastní zodpovědnost. Proto je potřeba vyhnout se obviňování ostatních. 7. Jedná-li se o odmítnutí, pak dobře vyznívá, pokud dotyčná osoba pozvání nejprve ocení a poděkuje za projevený zájem. 8. Po odmítnutí a jeho přijetí komunikačním partnerem, je dobré buď změnit téma hovoru, nebo odejít. Ţádání o laskavost je v mezilidských vztazích zcela běţnou a častou praxí. Ţádost by měla být jasná a srozumitelně formulovaná. Na jednu stranu jedinec při prosbě o laskavost předpokládá, ţe proti němu stojí slušný člověk, kterému nedělá problém vyhovět jeho ţádosti. Na druhou stranu musí mít ţadatel na paměti, ţe její splnění není samozřejmé, a ţe tedy můţe očekávat i negativní odezvu, která je zcela oprávněná (Walmsley, 1991; Bukovská, 2006). Dále byla zmíněna práce s oceněním (komplimenty) a to jejich vyslovování a přijímání. Základem vyslovování komplimentu je upřímnost. Chce-li člověk druhého ocenit, musí to myslet upřímně a váţně. Při vyslovování komplimentu je důleţité navázat oční kontakt, být upřímný a konkrétní a vyjádřit vlastní postoj. Kompliment by neměl být falešný, neměl by se přehánět a také vyuţívat k manipulaci (Walmsley, 1991). Také při přijímání komplimentu je důleţitá asertivní reakce. Často se stává, ţe člověk není schopen kompliment přijmout. Příčinou této neschopnosti můţe být to, ţe jedinec na kompliment neumí reagovat. Ocenění jej potěší, ale zároveň má tendenci zlehčovat význam komplimentu, protoţe nechce vypadat před druhým namyšleně. Jinou příčinou je pak neschopnost rozpoznat, zda je ocenění myšleno váţně či se spíše jedná o
manipulaci. Přijetí komplimentu pak můţe mít podobu například: „Ano, děkuji.“, „Děkuji, to mě těší.“, apod. Stejně jako při jiných asertivních reakcích je zde důleţitý oční kontakt (Walmsley, 1991). Poslední zmíněnou asertivní dovedností byla práce s hněvem, konkrétně tedy vyjadřování hněvu a zlosti a reagování na cizí hněv a zlost. Velkým problémem v oblasti vyjadřování hněvu je především to, ţe lidé často vyjadřují hněv, který v sobě nosí, v nevhodnou dobu, nevhodné osobě a nevhodným způsobem. Mnoho lidí dělá také obrovskou chybu tím, ţe v sobě hněv potlačuje, coţ má pak mnohem horší důsledky jako deprese, úzkosti, tělesné problémy, znásobené konflikty, a mnoho dalších. Zbavit se hněvu zdravějším způsobem znamená v prvé řadě přiznat si hněv a mít na něj právo, dále pak přemýšlet nad jeho pravými příčinami a konečně vymyslet plán, jak se hněvu co nejelegantněji a nejrozumněji zbavit. Zbavit se hněvu zahrnuje následující postup. Nejprve je potřeba o něm říci tomu, na koho je směřován a jeho příčiny. Poté je potřeba počítat s variantou, ţe se to dotyčnému nebude líbit a nepřijme, co mu bylo sděleno. V tomto případě je nasnadě, aby měl jedinec nachystanou jinou alternativu řešení problému, například kompromisní řešení (Vališová, 2002). Při reagování na cizí hněv by měl dát jedinec dotyčnému nejprve najevo, ţe jeho hněv vnímá, slyší ho, cítí ho a chápe. Pokud je dotyčný velmi silně naštvaný a hněv nepolevuje, je potřeba mu dát najevo, ţe je pochopen, ale ţe jedinec v tomto momentu není schopen s tím něco dělat. Nastane-li situace, kdy bude dotyčný naštvaný natolik, ţe nebude schopen se ovládat, pak má jedinec právo mu sdělit, ţe se v této situaci necítí dobře a odejít, přičemţ mu sdělí, ţe aţ bude opět klidný, mohou to spolu probrat (Vališová, 2002). Souhrnně je v tomto smyslu asertivita obecně dělena na příznivou (pozitivní), která zahrnuje například přijímání komplimentu a nepřátelskou (negativní), kde je příkladem odmítnutí nepřiměřeného poţadavku (Vališová, 2002). Je známo celkem osm následujících asertivních technik: a) Přeskakující gramofonová deska – Tato technika posiluje schopnost být vytrvalý, ohleduplný a především trpělivý. Spočívá v klidné opakování sdělení či poţadavku bez negativních pocitů zlosti. Její výhodou je také ignorace manipulace. b) Otevřené dveře – Technika spočívá v tom, ţe jedinec uzná, ţe kritika obrácená vůči němu můţe být do jisté míry pravdivá. Tím kritiku klidně přijímá, nepouţívá ţádných obran a současně onu kritiku neposiluje. Zůstává jakýmsi svým vlastním soudcem.
c) Sebeotevření – Podstatou techniky je sdělení jak pozitivních, tak negativních stránek osobnosti. Toto sebeodkrytí značně usnadňuje mezilidskou komunikaci a také druhému znemoţňuje uţít manipulaci. d) Volné informace – To znamená, ţe člověk svému komunikačnímu partnerovi nabízí informace o sobě, které si on sám nevyţádal. Technika usnadňuje zahájení a průběh rozhovoru a sniţuje nervozitu. e) Negativní aserce – Znamená jednoduše souhlas, přijetí kritiky jedincových negativních vlastností beztoho, aniţ by se za ně omlouval. Jedinec tak můţe zcela klidně posoudit své chování a také sníţit agresivitu či zlost kritika. f) Negativní dotazování – Touto technikou se člověk ptá na vlastní nedostatky. Vyţaduje další kritiku a popis svých nedostatků včetně detailního rozboru kritizovaného chování. Cílem je vyuţít informace obsaţené v kritice. Při této technice je ovšem potřeba dát si pozor na ironické dotazy. g) Selektivní ignorování – Jeho podstatou je ignorace kritiky, která je příliš obecná, manipulativní nebo nevěcná. Jedinec dá kritikovi najevo, ţe kritiku slyšel („Ano, rozumím.“), avšak dále čeká, zda ji kritik učiní více konkrétní či nikoliv. h) Kompromis – Neznamená nic jiného, neţli nabídku výhodnou pro obě strany. Avšak v případě, ţe by mělo dojít k poškození sebeúcty člověka, kompromisu se neuţívá (Medzihorský, 1991; Bishop, 2010).
3. DĚTI V OBDOBÍ PUBESCENCE „…s pubertou je tomu tak, jako když se housenka zakuklí a z kukly vylétne krásný, hotový, dokonalý motýl. Puberta je ta kukla, v níž probíhá tajemný děj přeměny.“ Zdeněk Matějček Asertivita je zvláště potřebná v období pubescence, kdy musí jedinec čelit vzrůstajícímu počtu sociálních poţadavků dospělých a vrstevníků (Vagos & Pereira, 2010). Proto bude následující kapitola věnována tomuto období, které je plné rozporů, očekávání, náročných úkolů a změn, a které také mnozí autoři povaţují za nejzajímavější. Výraz pubescence pochází z latinského pubes, tedy chmýří, vousy a přeneseně pak ochlupení, vnější pohlavní orgány (Říčan, 2004). Bývá také označována jako tzv. první fáze dospívání nebo raná adolescence, protoţe celkově se řadí se do širšího období adolescence (Vágnerová, 2012). V dřívějších dobách, a zejména u přírodních národů, byla pubescence jasněji ohraničená a měla stanovená pravidla toho, co se smí a co ne. Období předcházely přípravy a následný rituál, který jedince uvedl do světa dospělosti. V dnešním světě se však rituály ze společnosti postupně vytrácejí a je tedy sloţitější přesně určit, kdy a jak dlouho bude fáze dospívání trvat (Boková et al., 2011). U mnoha autorů lze i přesto nalézt shodu. Období pubescence ve většině případů vymezují od 11 do 15 let s poznámkou, ţe nelze úplně jasně ohraničit vzhledem k individuálnosti jeho nástupu (Mečíř, 1989; Říčan, 2004; Vágnerová, 2012). Nástup pubescence je rovněţ jiný u chlapců a u dívek, kdy u chlapců obvykle začíná mezi 13. a 14. rokem a u děvčat pak mezi 11. a 14. rokem (Mečíř, 1989). Samotné období pubescence je rozděleno na dvě fáze:
Prebuberta – Trvá od 11 do 13 let. Nástup této fáze určuje především objevení sekundárních pohlavních znaků. Ukončení je pak v podobě menarche u dívek a poluce u chlapců.
Vlastní puberta – Trvá od 13 do 15 let. Fáze začíná zmíněnými menarche a polucí a končí schopností reprodukce u obou pohlaví (Langmeier & Krejčířová, 2006).
Je to období dramatické, bouřlivé, plné psychických, fyzických a sociálních změn. Pubescent uţ není dítětem, ale není zatím ani dospělým. Je to tedy období plné nejasností, kdy je hlavním úkolem jedince najít, kam patří (Boková et al., 2011). V podstatě by se tedy pubescence dala charakterizovat jako období hledání, a to hledání a zařazení sebe sama a
také hledání si cesty k rodičům, vrstevníkům a ostatním lidem, a poznání a rozhodování, kdy je najednou na dítě vyvíjen tlak, aby si vybralo obor, potaţmo povolání, kterému se bude po zbytek ţivota věnovat (Říčan, 2004). Podle psychosociální teorie E. Eriksona je toto období charakteristické tzv. krizí identity, která se projevuje především v sociální, sexuální a profesionální sféře osobnosti. Nastává konec vlastního dětství a počátek mládí. Objevuje se nový faktor a tím je pohlavní zralost. To, čím v dětství jedinec prošel a vše, co vypěstoval, nyní začíná znovu. Mladý člověk se najednou zabývá tím, jak jej vnímá jeho okolí a to srovnává s tím, co o sobě sám ví. Zabývá se tedy nutně otázkou, jak tyto dva pohledy propojit. Musí dojít k integraci ego identity, která je vytvořena především zkušenostmi plynoucími z ega, jeţ je schopno integrovat všechny identifikace a kolísající libido. Identita je pak vybudována především důvěrou ve vnitřní stabilitu a kontinuitu, která je totoţná se stabilitou a kontinuitou jedince v očích druhých lidí (Erikson, 2002).
3.1. FYZIOLOGICKÝ VÝVOJ Mezi jednotlivými pubescenty existují značné výkyvy ve vývoji. Liší se tedy nejen v nástupu puberty, ale také v tom, jak rychle u nich dochází ke změnám v průběhu zrání, coţ je nazýváno jako pubertální tempo/rychlost (Mendle, Harden, Brooks-Gunn & Graber, 2012). Nejnápadnějšími změnami jsou změny tělesné. Jsou znakem dospívání jedince. Obecně bývá zaznamenán poměrně rychlý růst jedince. Průměrně můţe chlapec v pubescenci vyrůst aţ od 25cm a dívka aţ o 20cm. Tento rychlý růst se nazývá růstový spurt, přičemţ u chlapců se sice objevuje s dvouročním zpoţděním oproti děvčatům, avšak o to prudší pak bývá. Rychlý růst má psychologický význam. V 15 letech, kdy je rychlý růst ukončen, jiţ pubescent k rodiči nevzhlíţí, ale je v podstatě na stejné úrovni (Říčan, 2004). Vzhledem k rychlému růstu končetin se projevuje značná nekoordinovanost pohybů. Dítě je v tomto období takzvaně „samá ruka, samá noha“ (Příhoda, 1977). Znakem pohlavního zrání je u děvčat první menstruace a u chlapců pak první poluce. Nástup obou je opět individuální. U děvčat se můţe první menstruace dostavit v devíti letech, ve dvanácti nebo i po patnáctém roku. U chlapců je první poluce obvykle spjata s prvním sexuálním snem a objevuje se kolem třinácti let (Říčan, 2004). Podle výzkumů prováděných v USA začíná zmíněný růstový spurt u děvčat asi šest aţ dvanáct měsíců před růstem prsou. Průměrně ve věku 9,6 let. První menstruace se pak objevuje
přibliţně ve věku dvanácti let. U chlapců pak puberta začíná růstem varlat po jedenáctém roku, přičemţ růst varlat trvá tři roky (Paikoff & Brooks-Gunn, 1991). V nástupu pubescence se individuální rozdíly nejvíce odráţí na fyzickém vzhledu. Velmi podstatným jevem je pak rychlost tělesného zrání. Ta totiţ určuje, jak bude jedinec ve společnosti druhých, zejména vrstevníků, vnímán. Například chlapci, u nichţ se pubescence projeví dříve, dospívají tedy brzy, jsou svalnatější, hbitější a vynikají lépe ve sportu. Jsou také sexuálně přitaţlivější a společensky úspěšnější. Tím pádem jsou sebejistější a v kolektivu ostatních zaujímají vůdčí roli – jsou populární. Naopak chlapci, kteří dospívají tělesně později, mívají v těchto oblastech potíţe. Nejsou tolik fyzicky zdatní, trpívají pocity méněcennosti. Ve společnosti vrstevníků jsou spíše tzv. outsidery. Bývají často oběťmi agrese a terčem oněch tělesně vyspělejších jedinců. Více se u nich vyvíjí obranné reakce. Často se snaţí nacházet oblasti, ve kterých by vynikali a kompenzovali tak svůj fyzický nedostatek (různé tvořivé záliby nebo například akceptace role třídního šaška). U dívek je to jinak. „Nedostatek“ vycházející z pozdější tělesné vyspělosti není tak markantní. Naopak dívky, které časně dospívají, mívají více problémů. Zejména v oblasti vztahové a duševní. Bývají velmi atraktivní a tím pádem přitahují pozornost chlapců a hůře se pak soustředí na jiné věci (Říčan, 2004; Vágnerová, 2012). Tyto navenek viditelné tělesné změny tedy působí na psychiku jedince, který je pak intenzivně proţívá. Viditelné tělesné změny vyvolávají reakce jak v okolí jedince, tak v jedinci samotném. U jedince mohou v podstatě nastat dvě moţnosti. Buď je se svou vizáţí spokojen, nebo není, coţ záleţí na jeho subjektivním pojetí atraktivity. Reakce okolí však mohou být rozmanité a velmi ovlivňují sebepojetí pubescenta (Vágnerová, 2012).
3. 2. KOGNITIVNÍ VÝVOJ Mnoho autorů uvádí, ţe se v tomto období ustálí váha a velikost mozku. Po dosaţení patnáctého roku se pak jeho váha nemění a má tedy jiţ neměnnou strukturu a funkce (Příhoda, 1977). V mozku dochází k lepšímu neuronálnímu propojení, které pak urychluje zpracování informací. Mezi 14. a 16. rokem také dochází ke zvýšení hladiny dopaminu a to zejména v prefrontální kůře a v limbickém systému. Zvýšená hladina dopaminu v těchto oblastech je spojena se zvýšenou tendencí vyhledávat vzrušující, často i extrémní a riskantní, záţitky. Limbický systém a prefrontální kůra hrají nyní v ţivotě
pubescenta důleţitou roli. Prefrontální kůra je spojená s rozhodováním a limbický systém s emocemi (Vágnerová, 2012). Obecně se zlepšují funkce paměti a její kapacita, pozornost, myšlenkové operace. Je završen vývoj obecného nadání, inteligence, jejíţ rozvoj je velmi prudký a všestranný. Rozvíjí své speciální nadání (hudba, sport, technické činnosti apod.). Vše se odráţí také na kresbě, která je daleko propracovanější, detailnější a dynamičtější, není uţ strnulá (Příhoda, 1977). Co se týká paměti, mechanická paměť je na konci období pubescence srovnatelná s pamětí dospělého. Pubescent se také zajímá o obsah učiva. Jiţ se neučí pouze nazpaměť, ale nad obsahem přemýšlí. Je také schopen déle udrţet pozornost, zejména pokud se jedná o předmět či jev, která jej zajímá. Do 13 let je pozornost méně koordinována, ale ke konci pubescence se lepší (Příhoda, 1977). Dospívající se začíná vymaňovat ze své dětské závislosti na konkrétní realitě. Nyní je schopen zamýšlet se nad moţnostmi. Jinými slovy si umí vytvářet hypotézy. Zatím ovšem neumí oddělit reálné od moţného (Vágnerová, 2012). Vyvíjí se tedy u něj takzvané formální myšlení nebo také myšlení hypoteticko-deduktivní. Je schopen oddělit od sebe formu a obsah sdělení, kombinovat mezi sebou předměty či faktory a také myšlenky, výroky (Piaget & Inhelderová, 2010). Díky rozvoji analytického myšlení se zdokonaluje také percepce. Je schopen chápat širší souvislosti. Završuje se také vývoj abstraktního myšlení. Dítě je tedy schopné přemýšlet nad abstraktními významy slov, jako je láska, nenávist, svoboda atd. a nad významem slov vlastních. Rovněţ je u něj rozvinuta schopnost generalizace - induktivní myšlení. Dovede tedy různé pojmy zobecňovat, dávat je do určitých kategorií, přemýšlet nad nimi a své myšlenky vyjadřovat. Proto také chápe například různá přísloví a bajky, ze kterých uţ si nyní můţe vzít nějaké ponaučení. (Matějček, 1986; Říčan, 2004). Dokáţe také přemýšlet nad názory svými a názory ostatních, srovnává je, analyzuje a uvažuje kriticky. Analýzu, zevšeobecnění a abstrakci je schopen vyuţívat také v matematice (Příhoda, 1977). Předkládáním různých fyzikálních přístrojů před dospívajícího za účelem rozpoznat zákonitost jejich fungování, bylo zjištěno, ţe se u dítěte v tomto období vedle jiţ zmíněných rozvíjí také myšlení experimentální (Piaget & Inhelderová, 2010). Tak jako se dítě zaměřuje na současnost, která je pro něj důleţitá, pubescent se nyní více zabývá budoucností a pokud potřebuje, dovede se zamýšlet také nad minulostí (proč se něco dělo). Vzhledem k rozvinuté schopnosti introspekce (zamýšlení nad sebou
samým), je dospívající schopen zvaţovat a odhadovat své schopnosti a dovednosti ve vztahu k náročnosti určitého úkolu (Vágnerová, 2012). Co se týká řeči, uţívá delších vět s větami vedlejšími, avšak na úkor ţivosti a dynamičnosti vět. Pubescentova řeč je poměrně hlasitá, někdy přechází v křik, u hochů, kteří mutují je pak spíše skřehotavá. Často se střídá upovídanost a mlčení. Lépe se mu daří písemný projev, kde můţe své myšlenky snadněji a přesněji vyjádřit. V ústním projevu se objevuje obhroublost, vulgarita, siláckost a ţargon. Význam takovéhoto projevu spočívá především v touze být originální a vtipný a uplatnit se (Petřková, 1991). Výše zmíněné uvaţování nad nejrůznějšími alternativami s sebou přináší jak negativa v podobě nejistoty, která je nutí k obranné reakci - radikalismu, tak také pozitiva a to především stále nové moţnosti a zkušenosti. Na základě této nově nabité schopnosti mají pubescenti tendence být ke všemu a všem kritičtí a neustále s ostatními polemizovat. Při takových polemikách si stoprocentně stojí za svým názorem. Mají pocit, ţe jejich názor je ten nejlepší a nejoriginálnější a odmítají jakýkoli jiný, který by byl v opozici. Za tímto tvrdohlavým postojem se skrývá především touha ukázat svému okolí všechny své schopnosti a dovednosti. Pokud je jim předkládán jiný pohled na věc, projevuje se další podstatný znak tohoto období a tím je přecitlivělost a vztahovačnost, která dále souvisí s kolísavým sebepojetím a sebedůvěrou (Vágnerová, 2012).
3. 3. EMOČNÍ VÝVOJ A SOCIALIZACE Jak bylo uvedeno výše, s emocemi je spjat limbický systém. Jelikoţ limbický systém dozrává dříve neţli prefrontální kůra, častěji se u pubescentů setkáváme s problematickým ovládáním emocí – reagují impulsivně, zkratkovitě. To jim pak brání logicky uvaţovat (Vágnerová, 2012). Velmi typická je pro pubescenta citová labilita. Objevují se u něj prudké a neočekávané zvraty, rozmrzelost, neklid, popudlivost, napětí, únava, nechuť, krátkodobé a intenzivně proţívané afekty. Tato citová rozpoloţení jsou vztaţena ke všemu – k lidem, k věcem i k sobě samému. K tomu se přidává zhoršený spánek, nejistota, nedostatek sebeovládání, vyšší unavitelnost, úzkost, malátnost nebo naopak velmi vysoká aktivita. Rozpory pak mohou pubescenta vést k destruktivnímu chování, jelikoţ svým stavům sám nerozumí a hledá příčinu ve svém okolí (Petřková, 1991; Říčan, 2004). Všechny tyto emoční reakce jsou viditelné a navenek působí jako přehnané a nepřiměřené. V dospělých, zejména v rodičích, zanechávají tyto projevy
negativní reakce na adresu dospívajících, protoţe dospělým není jasná příčina takových projevů a povaţují je za rozmazlenost. Negativní reakce a kritika ze strany dospělých můţe na jednu stranu sniţovat sebehodnocení dospívajících, na druhou stranu působí jako korektivní zrcadlo, které ukazuje neakceptaci některých projevů pubescenta. Aby se dospívající s takovými reakcemi dospělých vyrovnal, vyuţívá tří typů obranných mechanismů: Mechanismus kyvadla – Jedince, který jiţ postoupil na úrovni zrání směrem k vyspělejšímu stupni, můţe občas ještě sklouznout k řešení situací na niţším stupni, jeţ odpovídá mladšímu věku. Regrese – V zátěţové situaci, kterou pubescent není schopen zvládnout, se raději vrátí na niţší vývojové stadium. Únik do fantazie – Umoţňuje jedinci zvládnutí situace na symbolické úrovni (Vágnerová, 2012). Pubescent se stává méně závislý na rodičích a svou nezávislost si uvědomuje. Je to jeho psychologická potřeba (Chang, 2007). To se přenáší do jeho myšlení. Často přemýšlí o výrocích a názorech rodičů a často je také kritizuje. Vymezuje se tím, ţe zastává právě opačný názor. Tento prvek ve vývoji pubescenta je nazván pubescentní negativismus a projevuje se nejen ve vztahu k rodičům, ale ke všem autoritám (Říčan, 2004). Čas trávený s rodiči, emoční blízkost a podvolování se rozhodnutím rodičů se sniţují. Naopak se zvyšují konflikty mezi dětmi a rodiči a tyto často přetrvávají aţ do 18 let. Konflikty nebývají závaţného charakteru. Jedná se spíše o mírné rozepře, neshody, jeţ se týkají všednodenních záleţitostí (např. rande, oblékání, školní známky apod.) nebo emočního stresu u pubescentů. Všechny tyto konflikty, ačkoli v podstatě neškodné, jsou více vnímány pubescenty, neţli jejich rodiči. Nejčastěji vznikají konflikty mezi matkou a dcerou. Literatura však tyto konflikty nevnímá jako negativní prvek. Naopak se jedná o podstatnou a pozitivní část vývoje pubescenta. Psychodynamické teorie se přiklánějí k názoru, ţe nutným krokem k autonomii jedince v pubescenci je deidealizace rodiče. I přes všemoţné konflikty zůstávají rodiče těmi, kdo dítě nejvíce ovlivňuje. Ovlivňuje jeho sebevědomí a hodnoty spojené s jeho budoucností (Paikoff & Brooks-Gunn, 1991). Mnozí rodiče mají uţ před nástupem puberty u dítěte strach z toho, jak to s dítětem budou zvládat. Mají strach, ţe se jim výchova dítěte vymkne z rukou a ţe se dítě příliš odcizí a brzy odejde za partnerem, kterého bude mít raději neţ je. Tyto přehnané strachy se však paradoxně mohou přenést na dítě a vyvolat přesně to, čeho se rodiče tak báli. Pubescent je velmi citlivý na zásah rodičů do svých pokusů o samostatnost. Strach rodičů a poučování
nyní vnímá jako nedůvěru v jeho schopnosti. Potřebuje prostor a svobodu, aby se mohl zorientovat v mnoha změnách, které tak rychle nastaly, vytvořit si vlastní postoje a postupy, získat zkušenosti a přijmout sám sebe (Matějček, 1986; Boková et al., 2011). Všem těmto podstatným prvkům, ze kterých se pak skládá jedinečná osobnost pubescenta, je třeba ponechat volný průběh. Děti se učí na základě pozorování dospělých v běţných situacích a samy si podle těchto pozorování skládají obrázek. Není tedy třeba tento „obrázek“ narušovat vnucováním rodičovských či prarodičovských postupů a postojů (Matějček, 1986). Pro zachování dobrých vztahů mezi rodiči a dětmi v období puberty je dobré brát zřetel na hranice, dodrţovat principy dobré komunikace (např. citlivě vyjadřovat nesouhlas, mluvit o pocitech atd.), oboustranná důvěra, podpora a respekt rodičů k pubescentovi (Boková et al., 2011). Děti v tomto věku velmi oceňují, jsou-li k nim autority (rodiče, učitelé, vedoucí, apod.) upřímní. Dále pak je pro ně velmi důleţitá statečnost, která nepředstavuje pouze nebojácnost, ale spíše souvisí se zmíněnou upřímností. Myslí se tím tedy neústupnost, věrnost vlastním přesvědčením, nefalešnost a stabilita v myšlení a jednání (Matějček, 1986). Co se týká vztahu k učitelům, ten je vztaţený k tomu, jaký učitel je. Pubescenti přijímají učitele, který je přátelský, má o třídu zájem, je spravedlivý, rozumí legraci a je schopný porozumět jim. Naopak nemají rádi výsměch, ironii, netrpělivost a konečně také situaci, kdy jsou preferováni někteří ţáci před ostatními (Mečíř, 1989). Pro dítě v tomto období je jednou z nejdůleţitějších hodnot přátelství. Pro pubescenta je to ale přátelství jiné neţ pro děti mladší. Za přátele si jiţ vybírá takové děti, se kterými má společné zájmy, rozumí si s nimi, a které jsou schopné s dítětem sdílet vše, co zaţívá. Proto také tato přátelství často přetrvávají po celý zbytek ţivota. Vydrţí zejména pro jejich hloubku, kterou mají právě jiţ v době pubescence (Matějček, 1986). V prepubertě se dítě orientuje více na vztahy s přáteli stejného pohlaví. Na konci puberty se tyto vztahy prohlubují a v adolescenci dochází ke vzniku váţných individuálních přátelství, jeţ jsou zaloţena právě na vzájemné důvěře, pochopení a porozumění (Petřková, 1991). Rodí se také touha po nejlepším příteli či přítelkyni, se kterým bude sdílet všechna tajemství a bude objevovat svět (Říčan, 2004). Dospívající je rád součástí nějaké party, touţí někam patřit. Často je tato touha vysvětlována tím, ţe se jedinec pomocí skupiny sobě podobných vymaňuje pocitu nejistoty, osamocení a úzkosti z řady nových a neznámých věcí (mnoho nových školních předmětů, noví učitelé, nový zájmový krouţek a noví lidé, apod.). Jedinec se skrze tyto různé party snaţí přizpůsobit společnosti. Velice pečlivě rozlišuje na členy a nečleny na
základě odlišností od skupiny - oblékání, gesta, vkus, barva pleti, kulturní zázemí aj. (Erikson, 2002). V těchto partách se vytváří místo pro vůdčí osobnost, kterou parta následuje. Tato osoba musí být organizačně schopná, vynalézavá, energická, rozhodná, musí mít přehled a vědomosti a samozřejmě autoritu ostatních členů. Někdy se takovým vůdcem můţe stát někdo, kdo má extrémní názory a zájmy nebo nějakou poruchu chování, tedy dítě, které je nějak problematické, tedy výrazné pro ostatní (Mečíř, 1989). V pubertě se také zvyšuje zájem o příslušníky opačného pohlaví. Pubescent je jiţ schopen hlubokého citu a často se proto právě v tomto věku objevuje první zamilovanost. Tato je ovšem jen platonického rázu. Většinou je zaměřena na „nedosaţitelné partnery“ jako jsou zpěváci, herci, učitelé apod. Projevuje se touhou být v blízkosti milované osoby, ne však tělesně. Tento druh lásky je spjat s idealizací milovaného objektu (Petřková, 1991; Říčan, 2004). Dospívající je schopen spíše tzv. jednosměrných citů. Nevnímá citovou vzájemnost. Proto má také tendenci si milované osoby idealizovat. Osoba, kterou má rád, miluje ji, nemá chybu, je dokonalá. Tento cit tedy zatím nelze pokládat za hluboký. Jak jedinec prochází vývojem, mění se jeho ideály. Přechází od jednoho ke druhému podle toho, ke kterému se aktuálně cítí být blíţ. Dívky jsou v tomto období celkově idealističtější, více sní, nejsou hlučné a aktivní, více se kontrolují a mentálně bývají starší neţli chlapci v tomto období. Co se týká sexuality, ta je v tomto období spíše autoerotická, neţli obrácená k druhému pohlaví. Ovšem objevují se zde i první zkušenosti s pohlavním stykem (Příhoda, 1977).
3. 4. SEBEPOJETÍ, SEBEHODNOCENÍ A SEBEVĚDOMÍ V souvislosti s nejrůznějšími změnami v období pubescence dochází k vytváření základních osobnostních vlastností, z nichţ nejpodstatnější je sebepojetí, tedy obraz o sobě samém a sebehodnocení. Objevuje se nadměrné zaujetí sebou samým, které je nazýváno adolescentní egocentrismus. Je spojeno s potřebou samostatnosti a nezávislosti, které se však střetávají s potřebami pozitivního vztahu a potřebou afiliace. Se sebepojetím souvisí také sebehodnocení, které si jedinec kompletuje na základě srovnání, a to srovnání reálného obrazu a ideálního obrazu (to, jaký by chtěl být). Vše je také spjato s pohledem a názorem ostatních lidí (Petřková, 1991). Pubescent tedy jiţ neodděluje sám sebe od světa, ale je schopen vnímat vztahy mezi ním a světem. Uvědomuje si rozdílnost mezi sebou a ostatními a zároveň vnímá svou
rovnocennost ve vztahu k ostatním lidem. Nyní vnímá sám sebe, svou osobitost a svou hodnotu. Vyvíjí se schopnost vcítit se do druhých lidí a posuzovat jejich chování, přemýšlet nad ním a objektivně jej hodnotit. Avšak co se týká sebepoznávání a uvědomování si sebe sama a svých niterných pochodů je pubescent stále této oblasti neznalý a cítí se nejistě (Příhoda, 1977). Tak, jak je celé období propleteno nejrůznějšími nesrovnalostmi a rozkolísaností, i pro oblast sebevědomí je typický rozpor. Někdy se stejné dítě zdá být velmi sebevědomé, jindy spíše trpící pocitem méněcennosti. S tím souvisejí jejich úspěchy a neúspěchy, na které reagují velmi citlivě. Úspěch je dokáţe pozvednout a dát jim sebedůvěru, zatímco neúspěch je tlačí na dno. Tato rozkolísanost je charakteristickým znakem pubescence. U dítěte se totiţ teprve dotváří vědomí vlastního já (Matějček, 1686). Sebevědomí pubescent nabývá především díky vědomí o fyzické síle, o fyzickém vzhledu a také díky tendenci vyrovnávat se dospělým i po stránce duševní. Velmi často má proto aţ přehnanou snahu se jako dospělý chovat, a proto v tomto období začínají první experimenty s cigaretami či alkoholem. Po autoritách pubescent poţaduje, aby na něj bylo pohlíţeno individuálně, coţ je změna oproti dětské touze, aby bylo všem měřeno stejným metrem. Je-li pubescent za něco potrestán, je velmi zahanbený a naštvaný. Jeho sebevědomí je sraţeno a objevuje se více konfliktů s dospělým, který jej potrestal (Příhoda, 1977). Sebevědomí se ustálí většinou aţ okolo 20. roku ţivota (Matějček, 1986). Nyní je úkolem pro jedince přijmout sebe sama se vším všudy a to po stránce fyzické i psychické. Velkým prvkem ţivota je zrcadlo. Podstatným se stává zejména ve chvíli, kdy se na scéně objevuje druhé pohlaví. V tom momentu se vlastně pubescent konečně začíná velmi detailně prozkoumávat a objevovat. Výsledkem pak je zalíbení k sobě samému nebo naopak nepřijetí sama sebe. Nepřijetí sebe sama dále souvisí se sebeúctou, která je zejména od 12. do 14. roku sníţena. Sníţená sebeúcta se můţe pojit se špatně vnímaným chování druhých lidí, které si pubescent vykládá jako namířené proti jeho osobě a stává se vztahovačným. Přemýšlí tedy nejen nad svým zevnějškem, ale jak bylo zmíněno, také nad svým nitrem (Říčan, 2004). Na základě objevení a poznání vlastních schopností vzniká sebedůvěra a sebejistota (Petřková, 1991).
4. DĚTI V OBDOBÍ ADOLESCENCE Adolescence bývá označována za tzv. „třetí svět“. Je to svět, který tvoří most mezi dětstvím a dospělostí (Kon, 1986; Říčan, 2004). Původně platilo, ţe adolescence a puberta jsou jeden a tentýţ pojem (Příhoda, 1977). Ještě dnes si lze u mnoha autorů všimnout, ţe tyto pojmy v podstatě sjednocují. V zahraničních pramenech taktéţ. Pod pojem adolescence je často zahrnován pojem puberta a v mnoha publikacích se pod názvem adolescence nalezne právě a pouze období puberty. V minulých stoletích však postupně došlo k tomu, ţe se adolescence začala vnímat jako samostatná fáze lidského vývoje. Macek (2003) ve své knize vysvětluje, jak vznikla potřeba vnímat adolescenci jako samostatné vývojové období. V důvodech, které uvádí, jsou pohledy sociologické, politické a kulturní. Uvádí, ţe po rozpadu feudální společnosti a následného přechodu ke kapitalismu bylo obyvatelstvo nuceno migrovat. V rámci urbanizace začali lidé ve městech pracovat, protoţe pracovních sil bylo zapotřebí. Všechny tyto změny se pak odrazily v rodinném ţivotě. Ţivot rodin byl nyní dělen na část dne s rodinou a část dne v práci. Ţivot dospělých a jejich trávení dne se zde začal velmi odlišovat od ţivota a trávení dne dětí. Zde Macek pokládá základ významu adolescence. V různých publikacích týkajících se adolescence se lze setkat s rozličným označením tohoto vývojového období. Samotný termín adolescence je převzat z latinského adolescere, tedy dorůstat, dospívat, mohutnět (Macek, 2003). Někdy jsou adolescenti nazýváni jako mladiství, coţ je pojem často se vyskytující především v právnické oblasti. Jinde se děti v tomto věku označují jako tzv. dorost. S tímto pojmem se kupříkladu setkáme v oblasti sportu a jiných volnočasových aktivit. Ze západního světa k nám pak dorazilo také označení teenager, které se však zcela neslučuje s věkovým rozlišením pubescence a adolescence v České republice (Langmeier, Krejčířová, 2006). Ačkoli ani v České republice nelze nalézt úplnou shodu ve vymezení tohoto období. Ostatně tak tomu bylo i v předešlé kapitole u období pubescence. Různí autoři vidí počátek a konec adolescence různě. Jako poměrně přehledné vymezení období, jeţ navazuje na věkové vymezení pubescence, se jeví to, jehoţ autory jsou Langmeier a Krejčířová, tedy od 15 do 22 let. Stejně jako pubescence je adolescence protkána různými změnami, ačkoli uţ ne tak bouřlivými. Změny probíhají v oblasti fyziologické, kde je především ukončován proces pohlavního zrání a v oblasti psychosociální, kde dochází ke změnám osobnosti a sociální
pozice adolescenta. Dochází také ke stabilizaci rodinných vztahů a upevnění těch vrstevnických (Vágnerová, 2000). Je potřeba zmínit několik podstatných událostí, jeţ se k období adolescence váţí. Řadí se sem první pohlavní styk, dokončení základní školy, tedy devíti let povinné školní docházky, dovršení plnoletosti, následně ukončení studia a zahájení profesní kariéry.
4. 1. FYZIOLOGICKÝ VÝVOJ V oblasti fyziologického vývoje je adolescence obdobím, kdy se dokončuje fyzický růst jedince. Celkově dochází k odstraňování disproporcí, jeţ provázely dospívajícího po celé období pubescence (Kon, 1986). Somatické změny u adolescenta sice stále probíhají, avšak nejsou to změny tak razantní, jako byly v období pubescence. Tempo fyziologického vývoje se zklidňuje a změny, které doposud proběhly, se nyní spíše ukotvují (Vašutová, 2005). Co se týká růstu adolescenta do výšky, je zde patrný rozdíl mezi děvčaty a chlapci. Zatímco chlapci stále ještě rostou, a to průměrně o sedm centimetrů za rok, u dívek se růst do výšky zpomaluje na pouhý jeden centimetr ročně nebo je zcela zastaven (Říčan, 2004). Adolescent svou výškou dosahuje stejné, ba i vyšší, úrovně jako dospělý člověk. Svým vzrůstem se jiţ vyrovnává dospělým. Tento jev v sobě zahrnuje také jistou symboliku. Adolescent opticky přestává být v podřízeném postavení. Stejná výška tedy přináší do vztahu s dospělými alespoň jakousi rovnost. Tento, ač symbolický, fakt můţe adolescentovi pomoci podpořit jeho sebevědomí (Vágnerová, 2000). Postava adolescenta se celkově začíná tvarovat a proměňovat do podoby dospělého jedince. Zdůrazňují se ţenské a muţské prvky tělesné struktury. U chlapců nabývá svalstvo, čímţ získávají muţný vzhled. U dívek dochází především k tvarování prsou a boků. I po této stránce se tedy dospívající vyrovnávají vzhledu dospělého člověka (Říčan, 2004). Tedy jak bylo zmíněno výše, tělesná stavba jedince se v tomto období tvaruje do podoby v podstatě dospělého člověka. Vnímání sebe sama v oblasti fyzického vzhledu je nyní pro člověka stejně důleţité, jako bylo i v pubescenci. Na počátku období adolescence mladý člověk stále sleduje trendy, vzory a aktuálně všeobecně přijímaný ideál krásy. Snaţí se mu stejně jako pubescent co nejvíce přiblíţit (Craig, Baucum, 1999). Jestliţe se mu to daří, pak je sám se sebou spokojen a to má velký vliv na celkové sebevědomí adolescenta.
V druhém případě to pak vede k pocitu nejistoty. Fyzický vzhled je totiţ spojován se sociální akceptací jedince a moţností dosáhnout jisté prestiţe ve společnosti. Tento všemi uznávaný společenský vzor či model v sobě skrývá na jedné straně jistotu a stabilitu, na druhé straně ochuzuje o originalitu dospívajícího (Vágnerová, 2000). Dle amerických výzkumů existují rozdíly mezi dívkami a chlapci ve vnímání svého vzhledu. Tyto rozdíly jsou patrné také vzhledem k věku. Výzkumy ukázaly, ţe dívky se svým tělem nejvíce zabývají ve věku 13 let, chlapci pak ve věku 15 let. S přibývajícím věkem se však situace mění. Dle dalších výsledků výzkumů jsou totiţ dívky v období od 11 do 18 let celkově méně spokojené s vlastním tělem neţ chlapci (Rauste-von Wright, 1989, in Craig, Baucum, 1999). Z výzkumů dále vyplynulo, ţe u dívek bývá niţší spokojenost spojena s nápodobou matky, která sama se svým tělem rovněţ není spokojena. Nespokojenost se u chlapců a dívek rovněţ liší co do obsahu. Dívky bývají ve své nespokojenosti velmi specifické. Vadí jim konkrétní a detailní věci. Chlapci vyjadřují své nespokojenosti spíše obecně (Craig, Baucum, 1999). Na konci tohoto období se však jedinec stává postupně zralejším a schopným odpoutat se od všedních vzorů, přijmout své tělo a svůj vzhled a být originální verzi sebe samého (Vágnerová, 2000).
4. 2. KOGNITIVNÍ VÝVOJ Jak jiţ bylo zmíněno v předchozí kapitole, v období pubescence dochází k ustálení váhy a struktury mozku. K jeho úplnému dozrávání pak dochází mezi šestnáctým a sedmnáctým rokem, tedy právě při vstupu jedince do období adolescence (Vašutová, 2005). Kon (1986) uvádí, ţe adolescenti mají na rozdíl od pubescentů vyvinuto teoretické myšlení. Projevuje se to jejich zvýšenou aktivitou a samostatností. Sami jsou jiţ schopni problém nejdříve objevit a za problém jej označit. Někteří autoři tuto schopnost řadí za všeobecně známá Piagetova stádia a označují ji jako stadium objevování a vytyčování problémů. To znamená, ţe jedinec, který dospěje do tohoto stadia, je schopen přistupovat k problému z různých hledisek, zakomponovat dílčí problémy do problémů obecnějšího rázu apod. (Kon, 1986). Po všech stránkách, tedy jak kvantitativně, tak kvalitativně se díky přibývajícímu věku a nabývajícím ţivotním zkušenostem zlepšuje adolescentova paměť, a to paměť
krátkodobá i dlouhodobá. Na zapamatování informací má významný vliv rozvoj sebereflexe jedince. Nyní je totiţ schopen si na základě vlastního úsudku přijaté informace sám roztřídit a zasadit do kontextu jiţ zapamatovaného. Díky rozvinuté sebereflexi se rovněţ zdokonaluje selektivnost pozornosti (Macek, 2003). Do oblasti kognitivního vývoje spadá také vývoj tvůrčích schopností. V období adolescence se začíná rozvíjet schopnost zapojit vlastní iniciativu a vyvářet nové myšlenky a postupy. S rozvojem tvořivosti v tomto období dále souvisí také převaţující divergentní myšlení, coţ znamená, ţe na jednu otázku lze vytvořit různé, avšak správné odpovědi (Kon, 1986). Piaget a Inhelderová (2010) ukazují, ţe dospívajícímu je nyní vývojově umoţněno, aby nejen vnímal, ale také uvaţoval nad tzv. ideálními hodnotami, coţ mu do ţivota vnáší nové moţnosti. Dle Paigeta dosahuje adolescent jedné z nejtěţších forem myšlení a to je myšlení abstraktní, které je charakteristickým znakem dovršení posledního stupně kognitivního vývoje, jeţ Piaget označil jako formální operační myšlení. Adolescent je schopen konstruovat si své vlastní názory a teorie, přemýšlet nad názory druhých, rozlišovat reálné a moţné, zamýšlet se nad svou budoucností a kariérním směřováním tak, aby mohl uskutečnit své touhy a potřeby a uplatnit své schopnosti a dovednosti. Celkově jsou tedy vyvinuty exekutivní funkce, jako je plánování, rozhodování nebo také flexibilita ve výběru vhodné strategie při řešení určitého problému (Sternberg, 1988, in Craig, Baucum, 1999; Vágnerová, 2000). Ačkoli je adolescent nyní schopen vymyslet rychlé logické řešení pro určitý problém, stále ještě nemá dostatek zkušeností, které by mu napomohly vnímat komplexnost celé situace a kontext, do kterého je zasazena. Adolescent dává velice často přednost řešením, která jsou rychlá a jednoznačná, protoţe mu přinášejí jistotu. Následně se však vzhledem k častému zvolení rychlosti a radikálnosti řešení nějakého problému můţe projevit zbrklost a necitlivost (Vágnerová, 2000). Osobnost adolescenta je jiţ ve všech směrech vyvinutější a daleko sloţitější, neţ osobnost pubescenta. Současně jsou různé aspekty jeho osobnosti vzájemně propojeny, coţ se pak odráţí právě v rozumové činnosti jedince. V tuto chvíli je zejména ve vzdělávacím procesu potřeba, aby bylo k mladému člověku přistupováno individuálně (Kon, 1986). Z výše popsaného je tedy patrné, ţe kognitivní vývoj se opět posunul, ač ne tak masivně jako v pubescenci, o další krok kupředu. Společně s rostoucími znalostmi a vědomostmi o světě roste také počet záleţitostí a problémů, kterými se adolescent musí zabývat (Craig, Baucum, 1999).
4. 3. EMOČNÍ VÝVOJ A SOCIALIZACE Emocionální rozpory a nevyrovnanost v pubescenci vyvolávají tak silné emocionální napětí, ţe u některých dětí můţe přetrvávat ještě do adolescence (Kon, 1986). Pro adolescenci je však spíše typické, ţe ona náladovost a vysoká emoční labilita se ze ţivota mladého člověka postupně vytrácí. Co naopak přibývá, jsou silné různorodé proţitky, které se mohou různě kombinovat a tím zavdají vznik novým a sloţitějším citům (Macek, 2003). Se zvyšujícím se věkem se zvyšuje také počet faktorů, jeţ vzbuzují emocionální vzruchy a reakce. U adolescenta je velmi podstatný podnět, který emocionální reakci vyvolá. Záleţí na typu podnětu a na tom, jak je tento podnět pro konkrétního jedince silný a jak se k němu vnitřně staví. S tímto faktem také souvisí zkoumání a řešení problémů týkajících se emoční oblasti. K emocionálním problémům je proto nutné se stavět velice individuálně (Kon, 1986). Proţívání adolescentů je stejně jako v pubescenci velmi autentické a intenzivní. Skrze své citové proţitky jedinec poznává svou individualitu, tedy to, čím se liší od ostatních lidí. Adolescent je na rozdíl od mladších dětí nyní schopen své pocity popsat, odůvodnit, a co především, je schopen se ve svých pocitech vyznat. To je schopnost, která jedince posouvá v jeho emočním vývoji (Vágnerová, 2000). V celé oblasti emocí nyní hrají velkou roli především city erotické, estetické a etické. Můţeme tedy říci, ţe pro adolescenta patří mezi nejpodstatnější intimní vztahy s druhým pohlavím, dále vzhled (nejen sebe samého, ostatních, ale také vzhled věcí, které vlastní) a také morálka či mravní cítění (Macek, 2003). Co se týká adolescentova vztahu k dospělým, prochází dalšími změnami. Velký krok započal adolescent jiţ v pubescenci. Nyní tento krok, který má pro něj obrovský význam, dokončuje. Proměna vztahů směřuje k osamostatnění adolescenta, k jeho postupnému odpoutávání se od primární rodiny. Cílem této proměny je přijetí faktu odloučení rodiči a zachování pozitivních a dobrých vztahů mladého člověka k rodičům. Adolescent se nyní nachází ve fázi, kdy se má sám stát dospělým člověkem. Rodiče jsou ti, dle kterých si adolescent vytváří jakýsi vzor dospělosti. Adolescent se tedy objevuje před mnoha otázkami. Zda je dobré přijmout stejný vzorec dospělosti od svých rodičů či si vytvořit vzorec vlastní? Aby se adolescent v poměrně širokém spektru tohoto rozhodování
o budoucnosti vyznal, je nyní vůči rodičům kritický. Ve své kritice srovnává jejich chování, přístup k ţivotu, ţivotní styl, jejich názory a myšlenky, a to se vzorem, který si sám vytvořil. Ačkoli zde slovo kritika zní negativně, adolescent ve svém srovnávání není pouze negativní. Nejde jiţ o to, aby se negativním a pobuřujícím chováním vůči rodičům vymezil, jak to bylo v pubescenci. V tomto srovnávání spíše hledá takovou variantu, která by pro něj byla co moţná nejpřijatelnější. Co adolescent na dospělých lidech a především na rodičích odsuzuje, je nerozhodnost, slabost a neupřímnost. Pak se totiţ mladý jedinec nemá o co opřít. Potřebuje od dospělého slyšet jasná stanoviska a argumenty. V případě, ţe toto mladistvý nenajde u svých rodičů, hledá tyto vlastnosti komunikace a přístupu k debatě u jiných autorit (Vágnerová, 2000; Pickhardt, 2013). To, co mladému člověku pomáhá dokončit proces odpoutání se od rodičů, jsou jeho vztahy s vrstevníky. Adolescent se svými vrstevníky, se svými přáteli tráví dosti času. Jsou pro něj takovým záchytným bodem. Vágnerová (2000) uvádí několik psychických potřeb, které můţe adolescent prostřednictvím kontaktu s vrstevníky naplňovat: 1. Stimulace, tedy samotný kontakt s vrstevníky a společné aktivity, jeţ spojuje společný proţitek. Ten můţe být naplněn například při společné sportovní aktivitě nebo při tanci na diskotéce. 2. Smysluplné učení a orientace, coţ znamená, ţe se mladý jedinec skrze různé sociální situace od svých vrstevníků učí, jaká strategie řešení oné situace je v danou chvíli vhodná. Smysluplné učení se také týká poznání sebe sama. Tím, ţe jedinec poznává své kamarády, jejich vlastnosti a schopnosti a porovnává je se sebou samotným, poznává lépe sám sebe. Tohoto srovnání nemůţe dosáhnout ve vztahu k dospělým, protoţe mezi adolescentem a dospělým existuje aţ příliš mnoho rozdílů. 3. Citová jistota a bezpečí, které ještě donedávna adolescent čerpal ze své primární rodiny, nyní nahrazují právě vrstevníci. V rámci odpoutávání se od rodiny totiţ adolescent ztrácí tyto zásadní potřeby, a proto se více obrací na vrstevníky, u nichţ své potřeby naplňuje. Kvůli jejich naplňování má však jedinec vůči partě svých vrstevníků mnohdy nekritický postoj a přijímá za své vše, co tato parta deklaruje, coţ mladému člověku nemusí vţdy přinést pouze kladné zkušenosti. Teprve ke konci období adolescence se jedinec stává v této oblasti zralejším a vyspělejším. Začíná se upínat na vlastní názor a skupinu jiţ nepotřebuje. Tu v emoční oblasti nahrazuje jiţ jen jeden kamarád, který má podobné smýšlení a vyznává podobné hodnoty, jako jedinec sám.
Velmi aktuálním tématem je pro adolescenta oblast intimních vztahů. V tomto období se jiţ nejedná o lásku tzv. platonickou, jako tomu bylo v pubescenci. Láska se v adolescenci stává opravdovou potřebou. Potřebou se stává zejména proto, ţe na základě lásky a vztahu k druhé blízké osobě mladistvý poznává sám sebe na zcela jiné úrovni neţ doposud. Vztah mladého člověka prochází dvěma fázemi. V první fázi se jedná o zamilovanost. To je velmi silný cit, který je charakteristický euforií a vzrušením. Druhou fázi pak představuje tzv. romantická láska. Ta je charakteristická především z pubescence stále přetrvávající idealizací partnera. Romantická láska má ovšem silný vliv na adolescentovo sebepojetí a sebehodnocení. V případě, ţe je mladistvý svým protějškem přijímán, jeho sebehodnocení stoupá. Samozřejmě platí také případ opačný, tedy v případě nepřijetí partnerem sebehodnocení klesá. Adolescentův vztah je celkově většinou krátkodobý. Jedná se spíše o takový experiment. Je to dáno především tím, ţe mladý jedinec ještě není v emocionální oblasti plně připraven na dlouhodobý fungující vztah. Jeho identita je zatím velmi křehká a pod velkou zátěţí emocí snadno zranitelná (Furman, Brown, & Feiring, 1999; Vágnerová, 2000). Právě nyní v tomto období dochází také nejčastěji k prvnímu sexuálnímu styku. Dle angloamerických výzkumů je první sexuální styk spojen s šestnáctým rokem. V některých případech k němu dochází i dříve (Martinez, Copen, & Abma, 2011; Zimmer-Gembeck & Helfand, 2008, in Parkes, Wight, Hunt, Henderson, & Sargent, 2013). Některé americké výzkumy vysvětlují důvody časného začátku sexuálního ţivota u adolescentů. Uvádějí následující důvody spojené s třemi rovinami – individuální, rodina, společnost. Na úrovni individuální je časný počátek sexuální aktivity spojen s depresí, těţkým zneuţíváním drog či alkoholu a také se sexuálním zneuţíváním. Na úrovni rodiny se brzká sexuální aktivita u adolescenta objevuje především tam, kde adolescent pochází z neúplné rodiny, ze sociálně slabé rodiny, z rodiny, kde jsou permisivní rodiče, z rodiny, kdy jeho sourozenec je jiţ sexuálně aktivní nebo z rodiny, kde je adolescent nechtěný, nemilovaný a rodiči nerespektovaný. Mezi společenské důvody rané sexuální aktivity patří vrstevníci, kteří jiţ ţijí sexuálně, málo pozitivních školních zkušeností a ţivot v sociálně slabé čtvrti, kde není dostatečně zajištěna kontrola (Morgan, Huebner, 2009). Sexuální akt má pro adolescenta v mnoha směrech velký význam. Je to další bod, kterého mladý jedinec dosáhl a kterým se opět přiblíţil ţivotu dospělého člověka. Adolescent se tedy opět symbolicky posunul do světa dospělých lidí. Kromě toho se mladistvý posouvá kupředu na společenském ţebříčku. Adolescent, který má tuto sexuální zkušenost jiţ za sebou, si ve společnosti svých vrstevníků vydobyl prestiţní pozici. S počátkem sexuálního ţivota samozřejmě
souvisí také riziko nechtěného mateřství a otcovství. Tato hrozba můţe v některých dívkách vyvolat strach ze sexuálního ţivota. V případě, ţe k těhotenství dívky dojde, pak se dostávají na řadu otázky kolem dítěte a případného uzavření manţelství (Vágnerová, 2000). Další z vývojových mezníků v sociální oblasti adolescentova ţivota je ukončení střední školy a u mnohých nástup do zaměstnání. Zaměstnání s sebou přináší mnoho nových záţitků a změn. V tomto bodě totiţ dítě definitivně přestává být dítětem. V očích rodičů nyní díky finanční samostatnosti získává právoplatný status dospělého jedince. Zatím je však mladý člověk na počátku tohoto reálného finančního světa. Ačkoli mu samotný fakt nezávislosti přináší příjemné pocity, zatím není příliš schopen s penězi dobře hospodařit. Další novou zkušeností je nové pracovní prostředí, noví lidé, spolupracovníci, nové vztahy. Na to vše se tedy musí adolescent adaptovat. Musí se podřídit vnitřním normám pracoviště, vnitřní hierarchii vztahů a vazeb pracovníků a konečně si také musí vytvořit zcela nový harmonogram dne. Celkově se jedná o velký posun a velký zásah do ţivota adolescenta, který adolescentovi přináší na jedné straně svobodu v podobě osamostatňování a na druhé straně také velkou zodpovědnost (Vágnerová, 2000; Pickhardt, 2013). Souhrnně se dle světových výzkumů na úrovni emocionální oblasti a socializace v adolescenci zlepšuje jedincova schopnost jednat se svým okolím a sdílet. Dále se zvyšuje soutěţivost a snaha být dominantní. Zvyšuje se také sebedůvěra a sebekontrola a celkový vývoj v této oblasti pak konečně vede i k celkově větší vyrovnanosti (Craig, Baucum, 1999).
4. 4. SEBEPOJETÍ, SEBEHODNOCENÍ A SEBEVĚDOMÍ Sebepojetí a vytváření stabilního obrazu sama sebe neboli „já“ je jeden z nejdůleţitějších oblastí vývoje adolescenta. Díky schopnosti adolescenta pohrouţit se do sebe sama a zabývat se svým nitrem je jedinci otevřena moţnost zkoumat svět kolem sebe (Kon, 1986). V podstatě celé období adolescence je charakteristické zejména zvýšenou sebereflexí (Macek, 2003). Sebepojetí a s ním spjaté sebehodnocení se s rostoucím věkem vyvíjí. Adolescent si je více vědom svých vlastností neţli pubescent. Uvědomování si oněch vlastností má
přímou souvislost s intelektem a kognitivním vývojem obecně (Kon, 1986; Tyrlík, Macek, Širůček, 2010). Nejprve je v rámci této kapitoly potřeba zmínit se o tzv. já adolescentů, neboli dle G. W. Allporta základu sebepojetí a identity. Tato já mohou mít různou podobu. Sakařová (2010) popisuje moţná já dospívajících, která hrají v ţivotě a vývoji adolescenta důleţitou roli. Moţná já jsou popisována jako individuální představy jedinců vypovídající o tom, jakými by se mohli stát, jakými by se přáli stát a jakými se obávají stát. Moţná já se utváří právě v období adolescence, kdy je jiţ dokončena ontogeneze kognitivních funkcí. K vytvoření moţných já přispívají především sociální a psychické proměny v oblasti vzdělávání, vztahů v rodině a vztahů přátelských, a rovněţ zmíněná zralost myšlení. V podstatě se moţná já dělí na dvě skupiny – chtěná a nechtěná já. Skupina chtěných já zahrnuje přání a cíle adolescentů a přinášejí jakýsi subjektivní pocit pohody. Skupina nechtěných já pak obsahuje něco, co si adolescenti nepřejí proměnit ve skutečnost či se toho obávají. Moţná já jsou těsně spjata s reálným já a ovlivňují tak pocit subjektivní pohody či nepohody. Zda má člověk subjektivní pocit pohody nebo naopak nepohody pak záleţí na tom, do jaké míry se moţná já shodují s reálným já. Rozdíl mezi moţným (ideálním) a reálným já se váţe k emočnímu proţívání a celkovému hodnocení sebe sama. V rámci výše zmíněné sebereflexe adolescent srovnává ideální a reálné já. V případě, ţe se ideální já alespoň přibliţuje k reálnému já, pak u jedince snáz dochází k tzv. sebepřijetí neboli sebeakceptaci (Macek, 2003). V adolescenci patří mezi aktuální a velmi důleţité především oblasti oblast profesní, partnerská či společenská. Tyto představují ţivotní témata, ve kterých se prolínají chtěné a nechtěné představy o budoucím ţivotě adolescenta. A právě v této fázi ţivota člověka se objevuje nejvíce moţných já. Chtěná já se nejčastěji týkají oblasti zaměstnání, rodiny, vlastností, zájmů, vzdělání či materiálních prostředků. Nechtěná já jsou často spojována s oblastmi jako vlastnosti, vztahy, fyzický vzhled, neúspěch a zaměstnání (Sakařová, 2010). Po dovršení patnácti let se adolescentovi začíná postupně navracet a narůstat sebeúcta, jeţ byla v předchozím období značně sníţena. Adolescent se stává méně ostýchavý a začíná se stabilizovat jeho sebehodnocení (Kon, 1986). Identita jedince v adolescenci se stále ještě vyvíjí. Jak bylo uvedeno výše, sebehodnocení adolescenta je závislé na vztazích a citech k rodičům a především k vrstevníkům, coţ potvrzuje americký výzkum z roku 1994 (Paterson, Pryor, & Field,
1994). I ty se v průběhu ţivota člověka proměňují. Josselsonová (1980, in Vágnerová, 2000) uvádí dvě fáze, jimiţ adolescent v rámci vývoje identity prochází: 1. Postupná stabilizace – v této fázi dochází k postupnému zlepšování vztahů s rodiči. Adolescent si v rámci svého osamostatňování zvnitřnil zralejší formy chování a jednání a tím pádem je více schopný s rodiči vycházet. Mladý jedinec dochází do fáze, kdy si uvědomuje, ţe zatím nechce opustit svou rodinu a proto je potřeba navrhnout a dohodnout nová pravidla fungování v rodině. Tato fáze je v podstatě ukončena tím, ţe adolescent najde jakýsi kompromis mezi vycházením s rodiči a osamostatňováním. 2. Psychické osamostatnění – úplného osamostatnění dosáhne jedinec v tu chvíli, kdy se stává jedinečnou osobností, která je reálná. Toho docílí tehdy, jestliţe se jeho sebehodnocení rovná nebo alespoň přibliţuje hodnocení ostatními lidmi. Svou velkou úlohu ve vývoji identity hraje také muţská a ţenská role a jejich další rozlišování. V naplňování identity se od sebe pohlaví podstatně liší. Adolescentní dívky jí dosahují spíše prostřednictvím spolupráce. Chtějí dosáhnout spíše stability. Ta se pro ně stává vysoce hodnotnou. Některé z dívek se vztahují k brzké intimitě jako způsobu vymezení se. Chtějí se vdávat a zakládají rodinu. Tento krok jim poskytuje novou identitu. Dívky, kterých se to týká, jsou spíše dívky učňovských oborů, které jiţ po střední škole nepokračují ve vzdělávání. Adolescentní chlapci mají k dosahování identity zcela opačný přístup. Snaţí se o její dosaţení formou soupeření. Jsou zaměřeni na výkon, dominanci a dosaţení určité sociální pozice. Někteří autoři tento rozdíl mezi pohlavími vysvětlují společenským tlakem, který se týká především dívek. U dívek je totiţ předpoklad, ţe se stanou spíše společensky konformní a ţe budou hodnoty, pravidla a normy oné společnosti uchovávat a předávat dalším generacím (Vágnerová, 2000; Craig, Baucum, 1999; Macek, 2003). Jak jiţ bylo zmíněno výše, k nalezení vlastní identity napomáhají vztahy k druhým. Buď se jedná o vztah k jednomu člověku, nebo ke skupině lidí. Jedná se zde především o přetrvávající tendenci z pubescence někam patřit a prostřednictvím onoho člověka či skupiny se vymezit. K tomu dochází dvojím způsobem. Buď se adolescent s oním člověkem či skupinou identifikuje, tedy se vymezuje pozitivně, nebo dává najevo svůj nesouhlas, odmítání, čili se vymezuje negativně (Vágnerová, 2000; Craig, Baucum, 1999). V případě, ţe se člověk vymezuje prostřednictvím jednoho člověka, tedy nejčastěji partnerského vztahu, pak se musí v rámci vztahové intimity vzdát části své identity. Na to
je ovšem adolescent zřídka kdy zralý. Je to pro něj velká emoční zátěţ, a proto pak následuje častý chvatný rozchod s partnerem (Vágnerová, 2000). Identifikace skrze skupinu je většinou velmi radikální, zjednodušená. Adolescent stejně jako v pubescenci přijímá normy a pravidla skupiny, čímţ se jednodušeji vymezuje ostatním skupinám. Tohoto způsobu se chytá především tehdy, je-li nejistý. Proto se pak snadno stává, ţe čím vymezenější a radikálnější skupina je, tím je pro adolescenta akceptovatelnější, protoţe pak je pro něj definice sebe sama daleko jednodušší. Přidruţení se k určité skupině a přejímání jejích norem by pro adolescenta mělo fungovat pouze jako jakási přechodná fáze k odstranění nejistoty a najití své vlastní identity. Později by se měl adolescent od skupiny postupně odpoutávat, stejně jako dříve od své rodiny tak, aby mohl dosáhnout své vlastní identity a nalézt tak sám sebe (Vágnerová, 2000).
5. ASERTIVITA U DĚTÍ 5. 1. FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ASERTIVITU U DĚTÍ Lidské jednání je celkově ovlivněno různorodými faktory. Patří mezi ně faktory genetické a biologické, faktor výchovy, školy a konečně také faktor společnosti. Proto i asertivita jakoţto určitý typ jednání je mnoha těmito faktory ovlivněna. V literatuře se objevují polemiky týkající se charakteru asertivity. Konkrétně tedy, zda je to spíše vlastnost osobnosti, nebo spíše sociální dovednost. Osobností se člověk nerodí, ale v průběhu svého vývoje se jí stává. Rozvoj osobnosti je spjat s rozvojem já, který je ovlivňován kulturními faktory, především výchovou, biologickými a sociálními faktory a konečně vlastním působením – autoregulací (Pelikán, 1995; Mikšík, 2001; Vališová, 2002). Sociálním dovednostem se dítě učí ve svém sociálním a kulturním prostředí na základě osobnostních charakteristik a také vrozených dispozic (Vališová, 2002). Dle mého názoru by se dalo říci, ţe je asertivita částečně obojím, tedy jak vlastností osobnosti, tak sociální dovedností. Výše zmíněný rozvoj já, který je specifickým rysem osobnosti, je součástí následujícího řetězce. Je nevyhnutelně spjat se sebeuvědoměním a sebepojetím. Ty se dále odráţejí v sebehodnocení, tedy ve vztahu k sobě samému. Sebehodnocení pak dále souvisí se sebevědomím, jeţ je dokonce některými autory pojímáno jako jiný název pro asertivitu. Zajímavým a snad i nejpodstatnějším prvkem osobnosti je vědomí já neboli vědomí vlastní identity, které by se dalo charakterizovat jako autenticita, jedinečnost, kterou u sebe člověk vnímá. Všechny tyto prvky osobnosti začínají být velmi viditelné v pubescenci, kdy se stávají velkým tématem dospívajícího. Na základě těchto souvislostí lze říci, ţe je asertivita v podstatě projevem autentického, vlastního já. V tomto duchu pojímají asertivitu především humanistické směry, které ji vnímají jako důsledek vypracování ţivotního stylu, kterým jedinec dosáhne sebeúcty a vnímání vlastní hodnoty (Vališová, 2002). Postoje dítěte k sobě samému tvoří důleţitý základ pro sociální chování, mohou ovlivňovat zájem o druhé, citlivost a trénink sociálně akceptovatelného chování (Mummery, 1954). Dalším zmíněným faktorem, který má vliv na rozvoj či naopak nerozvíjení asertivity je rodina. Rodina je pro dítě prostředí, kde si můţe vyzkoušet všechny sociální dovednosti v oblasti komunikace s druhými. V bezpečném domácím prostředí se můţe naučit respektu a toleranci ostatních a jejich názorů, přednést a obhajovat své vlastní
názory, spolupracovat, být zodpovědný a schopen ujmout se vůdčí role, na druhé straně také naslouchat ostatním a umět se jim podřídit (Vališová, 2002).
5. 2. VLIVY RODINNÉHO PROSTŘEDÍ Dítě se samozřejmě učí na základě pozorování okolí, především pak lidí, se kterými je nejčastěji v kontaktu, tedy rodičů. Vidí-li, ţe rodiče nahlas vyjadřují své názory, stojí si za svými právy apod., budou je v takovém chování napodobovat. Dle Bandurovy teorie pak tím spíše, jestliţe dítě vidí, ţe je takové chování nějak odměňováno. V případě, ţe je rodiče dítěti ukazují, ţe asertivní chování je neadekvátní, pak jej dítě opakovat nebude (Martin & Anderson, 1997). Mnoho autorů se zabývalo otázkou vedení dítěte a otázkou kontroly. Bylo uţ mnohokrát zjištěno a potvrzeno, ţe dítě, které pochází z rodiny, kde je klidná atmosféra, šťastné a zdravé vztahy, lépe spolupracuje a lépe se socializuje neţli dítě, které vyrůstá v rodinném prostředí plném napětí mezi ním a rodiči nebo mezi rodiči navzájem. Rodiče, kteří mají úspěšné děti, se velmi liší od rodičů, jejichţ děti jsou vyčleňovány, asociální a přehlíţené. Rodiče prvního typu totiţ nemají tendence chránit své děti před běţnými riziky, přehnaně je kontrolovat, ale nechávají jim jejich zodpovědnost a nezávislost, přiměřenou volnost v rozhodování a posuzování věcí (Mummery, 1954). Aby bylo dítě asertivní, měli by jej rodiče respektovat jakoţto autonomní bytost se svými potřebami a přáními. Měli by dítě vést k samostatnému rozhodování a zodpovědnosti za svá konání. Vše by mělo být samozřejmě přiměřené věku dítěte. Krok k samostatnému rozhodování je ve výuce asertivity obzvláště citlivý v období puberty, kdy mladistvý člověk zkouší hranice, tedy pomyslnou čáru, která odděluje svobodu, volnost a samostatné rozhodování na jedné straně a rodinná pravidla a normy na druhé straně. Rodiče dítě rovněţ seznamují s jeho právy, kterých můţe v ţivotě vyuţívat a především je vyjadřovat nahlas v případě potřeby. Dále by se dítě mělo jiţ v rodinném prostředí učit, ţe chybovat je lidské a ţe kaţdý člověk má právo se zmýlit. Dítě se skrze své chyby učí hledat správné cesty a poznává svět a samo sebe. Dalším velmi podstatným krokem k asertivitě jsou pochvaly a ocenění. Při oceňování dítěte je potřeba dbát na oční kontakt a oslovení. Dítě by se nemělo chválit jen obecně, ale naopak za velmi konkrétní věci, které se mu podařily. Takto bude srozuměno s tím, co dělá správně a posíleno, aby v takovém konání pokračovalo i nadále. Dalšími kroky k podpoře asertivity u dítěte je odmítání. Dítě
se učí na základě nápodoby dospělého a na základě vštěpování rodinných pravidel a norem. Pevné hranice kladené rodiči jsou velmi důleţitým a potřebným faktorem pro jeho zdravý vývoj. Proto je nutné zařadit „NE“ do výchovy dítěte. Tento faktor má spojitost s dalším prvkem výchovy, který podporuje asertivitu, a tím je sdělování kritiky. Kritika by měla mít podobu jakési zpětné vazby k negativnímu chování dítěte. Rodič nahlas vyjádří nesouhlas s jeho chováním a doplní jej důvody toho, proč se mu takové chování nezamlouvá. Věnuje se tedy konkrétnímu vyjádření toho, co se mu nelíbilo a proč. Kritika se ovšem nevztahuje k dítěti, nýbrţ k chování dítěte. Zvláště u dospívajících je pak velmi důleţité, aby rodiče otevřeně mluvili o svých pocitech (i těch zlostných) a to samé povolili také svým potomkům. Rovněţ je nasnadě dítě naučit, aby bylo schopné kritiku přijímat. Z počátku rodiče dítě nechají, aby si dovolilo říci, ţe kritiku nechápe, nerozumí ji a aby vyjádřilo svůj pohled na věc. Pak dítě postupně naučí, aby bylo schopné se doptávat na konkrétní příčinu toho, co se ostatním na něm nelíbí nebo co udělalo špatně (Kříţ, 2000). Vysoce asertivní dítě má tedy výchovu, která je liberální a která podporuje objevování a experimentování dítěte. Rodiče mu vytváří prostředí, kde dítě získává odpovědi na své otázky, rodiče mu pomáhají při získávání dovedností, nechávají dítě participovat na rodinných pravidlech a zásadách, respektují jeho názory a práva a nechávají jej podstoupit běţná rizika a zkusit si vlastní zodpovědnost. Současně dítěti předkládají pevná pravidla, která je nutné dodrţovat. Vztah, důvěra, náklonnost, přátelství, přijetí, šťastné vztahy mezi členy rodiny, pocit sounáleţitosti, demokratický typ vedení v rodině a vzájemný respekt jsou faktory, které vedou dítě k asertivnímu chování (Mummery, 1954). Pomocí výzkumů prováděných v zahraničí bylo zjištěno, ţe rodiče, kteří své děti vedou k tomu, aby se k ostatním dětem chovali asertivně, ale k nim samotným ne, mají pak doma děti, které se sice budou ke svým vrstevníkům chovat asertivně, ale ve vztahu k rodičům budou submisivní. Dále pak bylo zjištěno, ţe rodiče, kteří svým dětem zabraňují otevřeně vyjadřovat své pocity a názory, je frustrují a v dětech se pak rodí reakce zahrnující fyzickou a verbální agresi směrem k jejich vrstevníkům a pasivní agresi směrem k rodičům (Olweus, 1980).
5. 3. PROBLÉMY S ASERTIVITOU A ASERTIVNÍ TRÉNINK Pubescence a adolescence jsou období, kdy se vyvíjí a upevňují sociální dovednosti a jedincova pozice ve společnosti. Dospívající klade velký důraz na rozvoj sebepojetí v souvislosti se sociálními interakcemi s druhými. Asertivita je podstatným faktorem pro sociální vývoj dospívajícího člověka (Eskin, 2003). Reardon společně se svým kolektivem výzkumníků přišel na to, ţe více asertivní děti se od méně asertivních dětí liší v následujících oblastech asertivity. Děti, které jsou více asertivní, dávají delší odpovědi, pouţívají více slov a odpovídají s kratší latencí. Rovněţ jsou více neţ děti méně asertivní schopni poţádat druhého člověka, aby určitým směrem změnil své chování vůči nim (Reardon, 1979). Jestliţe má dítě problém chovat se asertivně, můţe to být způsobeno několika moţnými faktory. Asertivita nemusí být zahrnuta v jeho kognitivní struktuře, tím pádem, jak uvádějí kognitivní teorie, není součástí osvojeného souboru chování, ze kterého by mohlo čerpat. Dále to můţe být zapříčiněno nedostatkem schopností, velkou mírou úzkosti či iracionálním kognitivním nastavením (Deluty, 1981; Vališová, 2002). Autoři Ludwig a Lazarus popsali čtyři druhy těchto iracionálních kognitivních vzorů: a) sebekritika a perfekcionismus, b) nereálná potřeba schválení určitého chování, c) nálepkování agrese a aserce, d) přehnaná kritičnost ostatních. Takovéto iracionální postoje mohou vyvolávat úzkost a vinu, které pak jedinci nedovolují chovat se asertivně (Ludwig & Lazarus, 1972). V případě, ţe se dítě přirozeně nenaučilo jednat asertivně, existuje pro něj moţnost naučit se asertivitě pomocí asertivního tréninku. Asertivní trénink lze stejně jako u dospělých aplikovat i u dítěte. Program se skládá ze sedmi postupných kroků: 1. První krok: Dítě samo o sobě říká pouze pěkné a pozitivní věci. Pokud toho není schopné, terapeut můţe vymyslet nějaký jednoduchý příklad, přičemţ vyuţívá reálných pozitiv dítěte (např. dítě má pěkný úsměv). Poté nechá dítě, aby na sobě zkusilo nalézt jiná pozitiva. Pokud se dítěti stále nedaří pozitiva najít, terapeut můţe vyuţít techniky hraní rolí, skrze které dítěti přehraje některou jeho pozitivní vlastnost. Následně dítě přiměje, aby podalo další příklady svých pozitivních vlastností. Jestliţe se to i přesto nezdaří, pak můţe dítě zopakovat pozitiva, která na něm našel jiţ terapeut. Za domácí úkol pak dítě dostane denně napsat jednu, dvě nebo tři pozitivní vlastnosti, které na sobě vnímá. Za
nějaký čas (obvykle za dva týdny) pak terapeut dítě vede k tomu, aby to, co má na sobě dítě rádo, sdělilo svým rodičům. Rodiče mu na oplátku sdělí, co mají zase oni rádi sami na sobě. Tím pádem slouţí dítěti jako model. Sdělují ovšem pouze pozitiva, se kterými se dítě můţe nějak ztotoţnit. Pokud rodiče nejsou takového kroku schopni, pak mohou působit alespoň jako posilovací faktory pro dítě. Mohou tedy souhlasit s tím, co dítě samo na sobě našlo a podporovat jej. 2. Druhý krok: Dítě se učí přijímat komplimenty beztoho, aniţ by je znehodnocovalo či převracelo jejich význam. Zpočátku dítě komplimenty pouze poslouchá a neodpovídá na ně (např.„Jsi moc šikovný, ten školní test se ti velmi podařil!“). Je to lepší, neţ aby je začalo vyvracet a znehodnocovat tak to pěkné, co se o sobě dozvědělo (např. „Učitel se dobře vyspal a proto se mi ten test vydařil.“). Jakmile se dítě naučí kompliment poslouchat, dalším postupem je, aby se naučilo kompliment uznat pomocí odpovědi „Děkuji.“. Poslední fází tohoto kroku pak je umět na kompliment přijatelně odpovědět (např. „To mě velice těší.“). Rodiče pak mají za úkol vyjadřovat dítěti čtyři komplimenty za den, aby se na ně dítě naučilo reagovat. 3. Třetí krok: Naučit dítě skládat komplimenty druhým a všímat si v prostředí kolem sebe různých podnětů ke konverzaci. Tento krok je hierarchicky uspořádán tak, aby dítě skládalo komplimenty nejprve tomu, u koho mu to jde snáze. 4. Čtvrtý krok: Týká se procvičování vět, které začínají „Já“, přičemţ obsah vět není blíţeji specifikován. Dítě je poţádáno, aby si denně nahrálo čtyři nějaké věty, které začínají slovem „Já“. 5. Pátý krok: Dítě se jiţ učí vyjadřovat nahlas své názory. Domácím úkolem je denně prezentovat dva aţ čtyři své názory před zcela cizími lidmi a rovněţ před rodiči. 6. Šestý krok: Dítě se učí vyjadřovat také své pocity a to jak pozitivní, tak samozřejmě i ty negativní. I pocity jsou hierarchicky uspořádány dle sloţitosti jejich vyjadřování. 7. Sedmý krok: Poslední krok je nejtěţší. Dítě se v něm učí vyjádřit nesouhlas s něčím, co je pro něj nepřijatelné. Častou reakcí dítěte je totiţ právě reakce nepřijatelná, například útěk nebo fyzická agrese, neschopnost být aktivní ve výuce ze strachu, ţe odpověď bude špatná či neschopnost vycházet s vysmívajícími se spoluţáky nebo sourozenci. Společně s terapeutem se pak dítě snaţí nahradit tyto reakce adekvátnějšími. Společně pracují na obsahu odpovědi či reakce, intonaci hlasu a řeči těla. Nové reakce jsou detailně probrány, zapsány na papír a předvedeny před terapeutem (Phillips & Groves, 1979). Jiţ v roce 1980 ukázala Mary Jane Rotheramová ve své studii, ţe asertivní trénink prováděný u dětí zlepšuje jejich sociální dovednosti a zvyšuje jejich popularitu a
sebevědomí, sniţuje problémy v chování, agresivitu a úzkost, přináší změny postojů a konečně také zlepšuje školní výsledky (Rotheram, 1980, in Rotheram 1982). Zajímavým zjištěním ve výcviku asertivity bylo, ţe děti, které byly trénovány lidmi s niţší úrovní asertivity, vykazovaly lepší schopnost jednat asertivně a jejich jednání mělo vyšší efekt neţ děti, které byly trénovány lidmi s vysokou mírou asertivity. Rotheramová vidí příčinu tohoto výsledku v tom, ţe děti, jejichţ koučové měli niţší úroveň asertivity, měly více prostoru pro převzetí iniciativy k řešení určitého problému. Byly tudíţ více nucené se v problematice angaţovat. Naopak koučové, kteří vykazovali vysokou míru asertivity, kladli velký důraz na rychlost, direktivitu a kontrolu dětí. Děti tudíţ neměli tolik volného prostoru k vlastnímu přemýšlení nad řešením situace (Rotheram, 1982). Asertivní děti mají dle výzkumů více přátel a více sociální podpory, neţ neasertivní (Eskin, 2003). Současně platí, ţe asertivní jedinci jsou také méně osamělí neţli ti neasertivní. Asertivní chování totiţ napomáhá vytvářet dobré vztahy a zvyšovat sebedůvěru ve vlastní schopnosti (Mash & Barkley, 2006). Dobré vztahy pomáhají sniţovat negativní emoce a tvoří tak důleţitý základ pro kompetenci řešit konfliktní situace s vrstevníky, potaţmo s rodiči (Borbely, Graber, Nichols, Brooks-Gunn, & Botvin, 2005). Asertivní dovednosti a sebevědomí jsou navíc dva faktory, které mladého jedince chrání před depresí (Eskin, Ertekin, & Demir, 2008).
5. 4. GENDEROVÉ ROZDÍLY V ASERTIVITĚ DĚTÍ Asertivita má rovněţ souvislost s pohlavím. V dřívějších studiích byli muţi obecně shledání jako více asertivní neţli ţeny. Mnohokrát bylo různými teoretiky uvedeno, ţe ţeny samy sebe vymezují vţdy ve vztahu k někomu dalšímu. Proto, co se týká asertivity a zejména pak přímého vyjádření zlosti, docházejí ţeny k dilematu mezi potřebou afiliace a potřebou asertivity, jelikoţ se u nich objevuje strach, ţe být asertivní znamená hrozbu pro vztahy. Asertivní chování je pak raději tlumeno (Block, 1983; Brody, 1999). Muţi bývají naopak tlakem společnosti a kulturních tradic nuceni k tomu, aby spíše tlumili své afiliativní potřeby a kladli důraz na svou nezávislost a asertivitu (Smye & Wine, 1980). Vývojoví psychologové jiţ u dětí od útlého věku do jedenácti let vypozorovali odlišnosti v úrovni asertivity mezi dívkami a chlapci (Leaper, Tenenbaum, & Shaffer, 1999; Leaper, 1991; Bassen & Lamb, 2006). Tato generová odlišnost se objevuje jiţ ve hře a ve vztahu k vrstevníkům. Chlapci jsou zaujatější pro drsné a akční hry, jsou více
autonomní ve vztahu k rodičům a jsou také velmi bezprostřední v oslovování vrstevníků. Dívky naopak upřednostňují bliţší vztahy, většinou s jednou kamarádkou a své vrstevníky se snaţí oslovit pomocí méně direktivních postupů, jako jsou návrhy, otázky apod. (Block, 1983; Bassen & Lamb, 2006). Harter se svým kolektivem výzkumníků odhalil, ţe chlapci většinou skrývají a utlumují své afiliativní potřeby a jen neradi odhalují sebe sama, zatímco dívky spíše utlumují asertivní chování (Harter, Waters, Whitesell, & Kastelic, 1998). V mnoha výzkumech se uvádí, ţe se mezi jedenáctým a šestnáctým rokem ţivota, tedy v období pubescence, zvýrazňují rozdíly v asertivitě mezi dívkami a chlapci. Chlapci sami sebe vnímají jako více asertivní neţ dívky (Ahlgren & Johnson, 1979; Galambos, Almeida, & Peterson, 1990). V pozdějších studiích nebyly nalezeny ţádné rozdíly v asertivitě mezi pubescenty a dokonce se pubescentní dívky v sebehodnocení vnímaly jako více asertivní a ve vztazích k ostatním nezávislejší neţ chlapci (Bassen & Lamb, 2006). Asertivita u dívek se tedy postupně zvyšuje. Dívky jsou schopnější přímo a čestně vyjadřovat myšlenky a pocity, tedy podstatné aspekty asertivity, ke svým velmi blízkým kamarádům (Onyeizugbo, 2003).
6. VÝZKUMY V OBLASTI ASERTIVITY Pojem asertivita je na poli výzkumů poměrně často skloňovaným jevem. Podstatná většina těchto výzkumů je ovšem spojena s dospělostí či s konkrétními profesemi, kde je problematika asertivity oţehavým tématem. O něco menší prostor je ve výzkumné praxi věnován dětem a dospívajícím. Počet výzkumů, které se věnovaly konkrétně srovnání určitých zemí právě v oblasti asertivity u pubescentů a adolescentů, se pohybuje v jednociferných číslech. Výzkumy, které se věnovaly srovnání úrovně asertivity u pubescentů či adolescentů v souvislosti s věkem, lze rovněţ nalézt spíše zřídka. Dále jsou zde uvedeny některé z nich. Výzkumy jsou chronologicky uspořádány dle nejstaršího po nejmladší pro srovnání vývoje a zaměření problematiky v jednotlivých dekádách od 70. let dodnes. Výzkum prováděný autory Kaganem a Carlsonovou z Kalifornské univerzity v Riversidu byl zaměřen na srovnání asertivity mexických dětí ţijících na vesnici, mexicko-amerických a anglo-amerických dětí ţijících v menších chudších městech a anglo-amerických dětí ţijících ve městě, přičemţ děti byly rozděleny dle věku na tři skupiny: 5-6 let, 7-9 let a 10-12 let. Právě srovnání mexicko-amerických a angloamerických dětí ţijících ve stejných podmínkách, tedy chudších menších městech, dovoluje zjistit, zda mohou kulturní faktory podmiňovat míru asertivity nezávisle na urbanizaci a ekonomických podmínkách. Dále srovnání anglo-amerických dětí, které ţijí v chudších menších městech a těch, které vyrůstají ve střední vrstvě ve městech, dovoluje posoudit, jak na úroveň asertivity působí urbanizace a ekonomická třída nezávisle na kulturních faktorech. Konečně srovnání městských anglo-amerických dětí a mexických dětí ţijících na vesnici umoţňuje zjistit, zda se s věkem rozvíjí asertivita a skupinová soutěţivost mezi jednotlivými skupinami. Celkově se výzkumu zúčastnilo 154 dětí od 5 do 12 let. Přístroj (Assertiveness pull scale), který byl pro výzkum asertivity pouţit, byl sloţen z několika částí – pruţinové váhy, tlačítka, páčky, měřící škály od 1 do 12 a kuliček obsaţených v přístroji. Děti měly za úkol získat co nejvíce kuliček, které by pak proměnily za hračky, přičemţ počet kuliček byl úměrný síle stlačení. Bylo jim ovšem na začátku řečeno, ţe mají deset pokusů a při kaţdém pokusu mohou tlakem získat maximálně šest kuliček, jinak se pruţinka v přístroji přetrhne. Počet přetrţených pruţinek pak signalizovalo míru neadaptivní asertivity. Jestliţe dítě v jednotlivých pokusech dosahovalo méně neţ šest kuliček, tedy dosaţitelné maximum, signalizovalo to neadaptivní pasivitu. Výsledky ukázaly, ţe městské americké děti byly celkově více asertivní neţ vesnické
mexické děti. Výzkum neukázal rozdíl mezi anglo-americkými a mexicko-americkými dětmi ţijícími v chudších menších městech. Jinými slovy nebyl shledán rozdíl mezi kulturami. Oba vzorky dětí byly ovšem více asertivní neţ mexické děti ţijící na vesnici. Při srovnávání anglo-amerického vzorku dětí z města a anglo-amerického vzorku dětí z menšího města, bylo zjištěno, ţe více asertivní jsou děti z města. Urbanizace je tedy faktor podmiňující asertivitu. Jak u amerických dětí, tak u mexických dětí vzrůstala asertivita s věkem (Kagan & Carlson, 1975). Na univerzitách Tennessee v Chattanooga a Nové Mexiko zkoumali James R. Hall a Diana Beil-Warner kulturní pozadí asertivity u amerických a mexicko-amerických studentů – muţů. Jako metoda byla pouţita Galassiho Škála sebevyjádření studentů (College Self-Expression Scale – CSES). Škála je kategorizována do skupin, které jsou spojené s přáteli, opačným pohlavím, autoritami, obchodními vztahy, cizími lidmi, rodiči a nespecifikovanou skupinou. Platí, ţe čím vyšší je skóre, tím vyšší je míra asertivity. S mexicko-americkými muţi bývá často spojen tzv. machismus – kombinace asertivního a agresivního chování. Literatura uvádí, ţe jejich sebevyjádření asertivního chování je situačně podmíněné. Výsledky výzkumu ukázaly, ţe mexicko-američtí studenti byli shledáni jako méně asertivní ve vztahu k rodičům, vrstevníkům stejného pohlaví a obchodními vztahům (Hall & Beil-Warner, 1978). Další výzkum prováděný autory Margalitem a Maugerem ze státní univerzity v Georgii se zaměřil na srovnání asertivity a agresivity u izraelských a amerických studentů. K měření pouţili inventář Průzkum mezilidského chování (Interpersonal Behavior Survey – IBS), který přeloţili do hebrejštiny. Výzkumu se zúčastnilo 97 studentů u Izraele, kde byl průměrný věk 24 let a 97 studentů z USA, jejichţ průměrný věk byl 25 let. Výsledky potvrdily stereotyp, dle kterého jsou Izraelci agresivnější neţ Američané. Dále autoři pomocí výzkumu zjistili, ţe Američtí studenti mají větší sebevědomí. Národy se ovšem nelišili v oblasti asertivity. Jediná oblast, ve které se v rámci asertivity lišili, byla zranitelnost. Izraelci byli ostýchavější, pokud si měli říci o pomoc nebo poţádat o laskavost (Margalit & Mauger, 1984). Autoři Zane z Kalifornské univerzity v Santa Barbaře a Sue, Hu a Kwon z Kalifornské univerzity v Los Angeles zkoumali kulturní odlišnosti v asertivitě v Asijců a Američanů. Asijci jsou obecně vnímáni jako lidé tišší, neasertivní, s inhibovaným projevem. Výzkumu se zúčastnilo 28 Číňanů, 27 Japonců a 74 Američanů. Pro výzkum byla vyuţita analýza sociálního učení, která zahrnovala devět různých situací. Výsledky ukázaly, ţe rozdíly v asertivitě Asijců a Američanů jsou situačně specifické. Nejvíce
rozdílností bylo viditelných v interakci s lidmi, které vůbec naznají. Asertivita Asijců byla potlačovaná, jestliţe zaţívali úzkost nebo vinu (Zane, Sue, Hu, & Kwon, 1991). Autoři Rodrigez, Johnson a Combs se zaměřili na výzkum šesti proměnných - věk, rodinný stav, etnicita, pořadí narození, klasifikací ve škole a návštěvou poradenství ve vztahu k úrovním asertivity. Vzhledem k výzkumu této rigorózní práce zde budou výsledky studie z roku 2001 zúţeny pouze na proměnné věk a etnicita. Autoři ve svém výzkumu poloţili hypotézu, ţe starší ţeny budou vykazovat více asertivity neţ mladší ţeny jako výsledek adekvátnějšího zvládání sociálních změn. Výzkumu se zúčastnilo 87 ţen. Co se týká etnicity, 17 ţen bylo anglického původu, 65 pak hispánského původu, 3 z nich byly původu smíšeného a 2 ze zúčastněných ţen původ neudaly. Věkové rozlišení bylo následující: 29 ţen bylo ve věku od 20 do 24 let, 21 ţen pak ve věku od 25 do 29 let a 35 ţen bylo ve věku od 30 let a starší. 2 ţeny svůj věk neudaly. Jako metodu autoři pouţili demografický dotazník a na měření asertivity pak „The Rathus Assertiveness Schedule“ (RAS). Data získaná pomocí této metody autoři rozdělili do těchto kategorií: neasertivní, mírně asertivní, asertivní a silně asertivní. Autoři pak zkoumali, zda existují signifikantní souvislosti mezi úrovní asertivity a věkem, mezi úrovní asertivity a etnicitou a samozřejmě také mezi úrovní asertivity a jiţ výše zmíněnými proměnnými. Výsledek ukázal, ţe mezi proměnnou věk a úroveň asertivity nebyla nalezena signifikantní souvislost. Ačkoli přece jen je zde nějaký posun mezi ţenami studujícími univerzitu a ţenami s ukončeným vysokoškolským vzděláním. Studující ţeny skórovaly na úrovni neasertivní a mírně asertivní a ţeny po ukončení vysoké školy skórovaly na úrovni neasertivní, mírně asertivní, ale některé přece jen také na úrovni asertivní. Průkaznější byly výsledky spjaté s etnicitou. Autoři ukázali, ţe hispánské ţeny mají na rozdíl od anglických ţen problém jednat asertivně (Rodrigez, Johnson, & Combs, 2001). Dr. Mehmet Eskin z Adnan Menderes University v Turecku prováděl v roce 2003 výzkum, ve kterém srovnával asertivitu adolescentů ze Švédska a Turecka. K dispozici měl 652 studentů středních škol ze Švédska a 654 studentů středních škol z Turecka. Švédští studenti byli ve věku od 15 do 20 let. Věkové rozmezí tureckých studentů se pohybovalo od 13 do 20 let. Pro účely svého výzkumu vyuţil Dr. Eskin Škály mezilidského chování (Scale for Interpersonal Behavior – SIB), která vznikla v roce 1985 a jejímiţ autory jsou Arrindell a van der Ende. Byly stanoveny celkem čtyři hypotézy: 1. Švédští adolescenti jsou více asertivní neţ turečtí adolescenti. 2. Turečtí chlapci jsou více asertivní neţ turecké dívky, ale mezi švédskými dívkami a švédskými chlapci není v asertivitě rozdíl. 3. Asertivita pozitivně koreluje s počtem přátel a přijímanou sociální podporou. 4. Starší
adolescenti jsou více asertivní neţ mladší adolescenti. Dr. Eskin očekával, ţe asertivita bude vyšší u švédských adolescentů na základě rozdílů v sociokulturních hodnotách a úrovni ekonomického rozvoje. Turecká kultura je povaţována za kulturu, kde převaţuje hodnota nezávislosti, zatímco švédská kultura klade velký důraz na osobní autonomii a asertivita pro ni představuje vysokou hodnotu. Švédští adolescenti více skórovali v asertivitě a sami sebe celkově popisovali jako v této oblasti dovednější. První hypotéza tedy byla potvrzena. Turecká kultura je proslulá stereotypním dodrţováním genderových rolí. Muţi jsou v popředí veškerého dění a mají hlavní slovo. Od ţen se očekává tiché, neasertivní chování. Na základě tohoto pojetí byla ověřována hypotéza, ţe turečtí chlapci budou více asertivní neţ turecké dívky, která se nakonec nepotvrdila. Dále Dr. Eskin ověřoval, zda mají asertivní adolescenti více přátel a dostávají více sociální podpory neţ méně asertivní adolescenti. Tato hypotéza se ve výzkumu potvrdila. Poslední hypotéza, ţe starší adolescenti budou více asertivní neţ mladší, se rovněţ potvrdila. Dr. Eskin to vysvětluje tím, ţe s rostoucím věkem se jedinec učí sociálním dovednostem a zvyšuje se jeho sebevědomí (Eskin, 2003). Další výzkum týkající se tentokrát Nigerijského vzorku probandů provedl Eucharia U. Onyeizugbo z Univerzity v Nigérii. Autor u vzorku 214 probandů (z toho 101 muţů a 113 ţen) ve věku 20 – 60 let zkoumal vliv věku, pohlaví a vzdělání na asertivní chování a jednání. Jako metoda byla pouţita škála ABAS (The Assertive Behavior Assessment Scale). Ačkoli je tento výzkum zaměřen na věkově starší populaci, neţli je cílová populace této práce, je zde výzkum této studie uveden pro jeho výsledky týkající se věku a asertivity. Autor ve své studii došel k zajímavým výsledkům. Mladší muţi ve studii vykazovali více asertivní jednání neţ mladší ţeny. Avšak naopak starší ţeny vykazovaly více asertivní jednání neţ starší muţi. Souhrnně lze tedy říci, ţe nigerijské ţeny vykazují s přibývajícím věkem více asertivního chování (Onyeizugbo, 2003). Cecile R. Bassen z National Institute of Child Health and Human Development v USA a Michael E. Lamb z Cambridgské univerzity v Anglii prováděli výzkum, který se zaměřil na genderové rozdíly v afiliaci a asertivitě u adolescentů (od 13 do 16 let). Výsledky jejich studie ukazují, ţe jsou adolescenti celkově více afiliativní neţ asertivní. Tím v podstatě potírají generový stereotyp, ţe chlapci jsou více asertivní a dívky naopak více afiliativní. Výzkum se zaměřoval na afiliaci a asertivitu ve spojení s určitou situací. Například tedy ve vztahu k vrstevníkovi (stejného, opačného pohlaví), ke své matce a ke svému otci a k sobě samému v různých rolích. Výsledky ukázaly, ţe chlapci byli signifikantně více asertivní ve vztahu ke svým vrstevníkům neţ dívky a dívky pak byli
signifikantně více asertivní ve vztahu ke své matce neţ chlapci. Nebyly zjištěny ţádné genderové rozdíly v asertivitě. Dokonce bylo zjištěno, ţe asertivita u dívek neklesá s věkem (Bassen & Lamb, 2006). Novodobý výzkum autorů Anata Korema, Gabriela Horenczyka a Moshea Tatara z Hebrejské univerzity v Jeruzalémě rozlišil meziskupinovou asertivitu imigrantů v adolescenci a asertivitu uvnitř skupiny imigrantů u etiopských adolescentů a adolescentů Bývalého sovětského svazu, přičemţ adolescenti uvnitř skupiny byli většinou přistěhovalečtí přátelé, spoluţáci sousedé nebo členové rodiny. Korem a spol. prováděli výzkum těchto vnitřních a vnějších přistěhovaleckých skupin v Izraeli, které pak porovnávali s nepřistěhovaleckými skupinami. Jako metoda byl vyuţit Dotazník asertivity (Assertiveness Questionnaire) speciálně vytvořený pro tento výzkum, který rozlišoval mezi asertivitou, agresivitou a pasivitou. Zjistili, ţe neimigrantské skupiny vykazovaly vyšší míru asertivity neţ imigrantské skupiny. Co se týká genderového rozlišení, děvčata vykazovala vyšší míru asertivity neţ chlapci. Zajímavé bylo zjištění, ţe imigranti vnímali sami sebe stejně asertivní jako neimigrantská skupina a dokonce více asertivní neţ druhá imigrantská skupina. Vysvětlení pro vyšší asertivitu Izraelců jakoţto nonimigrantů je jejich specifická kultura, která je charakteristická vysokou mírou asertivity. Dalším vysvětlením můţe být, ţe se Izraleci více cítí být doma a tím pádem pevněji a stabilněji neţli přistěhovalecké obyvatelstvo (Korem, Horenczyk, & Tatar, 2012). Další výzkum zaměřený na asertivitu z roku 2013 byl proveden v Turecku v průběhu olympijských orientačních sportů na středních školách. Jeho autory jsou Coskuner, Coban, Savuca, Gacar a Genc. Zúčastnilo se jej 192 chlapců a 68 dívek. Věkové rozmezí se pohybovalo od 18 do 24 let. Někteří účastníci však byli i mladší 18 let a také starší 24 let. To jiţ výzkum blíţe nespecifikuje. Autoři pro výzkum vytvořili čtyři věkové skupiny: skupina pod 18 let, 18 - 20 let, 21 – 23 let a skupina od 24 let výše. Jako metoda byl pouţit „Rathus´Assertiveness Schedule“. Výsledky výzkumu ukázaly, ţe skóry asertivity byly vyšší u chlapců neţ u dívek. Dle věku vyšla jako nejvíce asertivní skupina od 18 do 20 let (Voskuner, Coban, Savuca, Gacar, & Genc, 2013). Teprve v nepublikovaných výzkumech různých diplomových a rigorózních prací, jejichţ výsledky byly pouţity jako teoretická podpora výzkumné práce autorů Coskunera, Cobana, Savucy, Gacara a Gence z roku 2013, bylo uvedeno vícero srovnání úrovně asertivity ve vztahu k věku. Výzkum z roku 2001, jehoţ autorem je Kaya, ukazuje, ţe starší studenti mají v testech vyšší skór asertivity neţ mladší studenti. Ugur ve svém výzkumu z roku 1996 uvádí, ţe jedinci od 21 let a starší dosahují vysokých skórů
asertivity. Voltan ve studii z roku 1980 poukazuje na vysoký skór asertivity jiţ v období mezi 17. a 19. rokem. Výsledky výzkumu Gocera a Coskunera z roku 2010 a stejně tak i výsledky výzkumu Tatakera z roku 2003 se shodují, ţe se zvyšujícím se věkem roste také skór asertivity (Coskuner, Coban, Savucu, Gacar, & Genc, 2013).
II. VÝZKUMNÁ ČÁST
7. VÝZKUMNÝ PROBLÉM, CÍLE PRÁCE A HYPOTÉZY Problematice asertivního chování jiţ v současné době není věnováno tolik pozornosti, jak dokazují zdroje uţité v této práci, jeţ jsou mnohé staršího data. Objeví-li se přece jen nějaký zájem v této oblasti, je zaměřen spíše na asertivitu ve vztahu k nejrůznějším profesím (například asertivita zdravotních sester na konkrétním pracovišti) nebo asertivitě v sexuální oblasti či v oblasti drog. Kolébkou výzkumu asertivity jsou Spojené státy americké, kde se zrodil a začal rozvíjet. Většinu výzkumů spojených s touto problematikou proto najdeme převáţně v USA. V České republice se otázky asertivního chování začaly řešit teprve v 90. letech 20. století, tedy poměrně nedávno. Tento zájem se ovšem točil především kolem dospělých. Asertivita u dětí či pubescentů zde byla zkoumána zcela minimálně. Dvacáté první století je nazýváno stoletím informací a umění komunikace. Doba si ţádá sociálně zralé a vyrovnané jedince, kteří jsou schopni se ve společnosti prosadit. Umějí komunikovat s lidmi, jednat racionálně, pruţně a efektivně, diskutovat o problémech. Umějí se chytit šancí a v případě potřeby někoho přesvědčit. Na druhou stranu, jestliţe to situace vyţaduje, jsou schopni také kompromisu. Tolerují a respektují jak sebe, tak ostatní lidi. Jinými slovy se v dnešní době lépe prosadí člověk, který umí jednat asertivně (Vališová, 2002). Jak píše Walmsley (1991) ve své knize, člověk se chová vţdy podle vzorců, které nabyl jiţ v dětství. Můţe se tedy projevovat manipulativně, být pasivní, agresivní nebo je schopen jednat asertivně. Tyto nabyté vzorce chování si z dětství přenášíme do dospělosti. Proto bychom měli jiţ děti učit, jak vypadá asertivní chování a co dobrého jim můţe přinést. Lze tedy vidět, ţe zabývat se asertivitou jiţ u dospívajících má smysl. Z výše uvedeného průřezu literaturou a výzkumů vyplývá, ţe mezi různými zkoumanými zeměmi existují v oblasti asertivity rozdíly. Výzkum, který by srovnával Čechy a Američany, jsem ovšem nenalezla. Dále je z těchto poznatků patrné, ţe ony rozdíly existují také mezi muţi a ţenami. Zde se ukazuje, ţe tyto rozdíly se různě mění a různě prohlubují. Dříve spíše platilo, ţe jsou muţi či chlapci více asertivní neţli ţeny či dívky, coţ korespondovalo se stereotypním vnímáním genderových rolí muţů a ţen ve společnosti. Ve výzkumech z posledních let je ovšem patrné, ţe se role vyrovnávají, ba dokonce snad i otáčí. Výsledky těchto výzkumů totiţ ukazují, ţe ţeny a dívky jsou více asertivní, neţ muţi a chlapci. Některé z výše uvedených výzkumů se zabývaly také srovnáním jistých věkových skupin v oblasti asertivity. Výsledky podstatné většiny těchto
výzkumů ukazují, ţe se zvyšujícím věkem roste také skór asertivity. Jinými slovy čím je jedinec starší, tím by měl být více asertivní. Vzhledem k výše zmíněným poznatkům a proměnám v této oblasti jsem si zvolila následující výzkumné cíle:
Pomocí Children´s Assertiveness Inventory ověřit případné rozdíly v asertivitě mezi pubescenty v České republice a ve Spojených státech amerických.
Pomocí Children´s Assertiveness Inventory ověřit případné rozdíly v asertivitě mezi pubescentními chlapci v České republice a ve Spojených státech amerických a případné rozdíly v asertivitě mezi pubescentními dívkami v České republice a ve Spojených státech amerických.
Pomocí Children´s Assertiveness Inventory ověřit případné rozdíly v asertivitě mezi pubescentními chlapci a dívkami ve Spojených státech amerických a rozdíly v asertivitě mezi pubescentními chlapci a dívkami v České republice.
Pomocí Children´s Assertiveness Inventory ověřit případné rozdíly v asertivitě mezi adolescenty v České republice a ve Spojených státech amerických.
Pomocí Children´s Assertiveness Inventory ověřit případné rozdíly v asertivitě mezi adolescentními chlapci v České republice a ve Spojených státech amerických a případné rozdíly v asertivitě mezi adolescentními dívkami v České republice a ve Spojených státech amerických.
Pomocí Children´s Assertiveness Inventory ověřit případné rozdíly v asertivitě mezi adolescentními chlapci a dívkami ve Spojených státech amerických a rozdíly v asertivitě mezi adolescentními chlapci a dívkami v České republice.
Pomocí Children´s Assertiveness Inventory ověřit případné rozdíly v asertivitě mezi pubescenty a adolescenty v České republice a ve Spojených státech amerických.
Vzhledem k tomu, ţe jsem nenalezla ţádný výzkum, či zdroj, který by se zabýval přímo srovnáním asertivity mezi českou a americkou populací, avšak několika výše zmíněnými výzkumy bylo prokázáno, ţe rozdíly mezi jednotlivými národy existují, pouţila jsem pro srovnání asertivity českých a amerických pubescentů oboustranné hypotézy o rozdílu. Tyto hypotézy jsou pro přehlednost označeny jako H1,H4 a H5. Dále na základě výše zmíněných poznatků o vyšší míře asertivity u dívek a ţen v posledních letech jsem pro srovnání asertivity mezi chlapci a dívkami v pubescenci pouţila jednostrannou hypotézu o rozdílu. Tyto hypotézy jsou pro přehlednost označeny jako H2 a H3. Ve vztahu k výše uvedené literatuře a výsledkům studií, které ukazují rozdíl ve skóru asertivity mezi různými zeměmi a v různém věku, jsem se rozhodla také pro srovnání asertivity českých a amerických adolescentů, k čemuţ jsem pouţila oboustranné hypotézy o rozdílu. Tyto jsou pro přehlednost označeny jako H6, H9 a H10. Dále opět v odkazu na poznatky uvedené výše o vyšší míře asertivity u dívek a ţen v posledních letech jsem pro srovnání asertivity mezi chlapci a dívkami v adolescenci pouţila jednostrannou hypotézu o rozdílu. Tyto hypotézy jsou pro přehlednost označeny jako H7 a H8. Konečně také vzhledem k výsledkům výzkumů týkajících se srovnávání skórů asertivity ve vztahu k věkovým obdobím, které v různých zemích ukazují, ţe se zvyšujícím se věkem roste skór asertivity, jsem pro srovnání asertivity mezi pubescenty a adolescenty v České republice a ve Spojených státech amerických poloţila jednostranné hypotézy o rozdílu. Tyto jsou pro přehlednost označeny jako H11 a H12. H1: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentů z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentů ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. H2: Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých pubescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých pubescentních chlapců. H3: Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických pubescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických pubescentních chlapců. H4: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentních chlapců z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentních chlapců ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl.
H5: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentních dívek z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentních dívek ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. H6: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentů z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentů ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. H7: Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých adolescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých adolescentních chlapců. H8: Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických adolescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických adolescentních chlapců. H9: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentních chlapců z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentních chlapců ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. H10: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentních dívek z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentních dívek ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. H11: Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých adolescentů statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých pubescentů. H12: Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických adolescentů statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických pubescentů.
8. POPIS ZVOLENÉHO METODOLOGICKÉHO RÁMCE A METOD 8. 1. METODY ZÍSKÁVÁNÍ DAT První část výzkumu, tedy sběr dat od amerických pubescentů a adolescentů, probíhala v červenci roku 2012 v Pensylvánii ve Spojených státech amerických na dětském letním táboře Pine Forest Camp, kde jsem čtyři měsíce pracovala. Druhá část výzkumu, sběr dat od českých pubescentů a adolescentů, probíhala od listopadu 2012 do února 2013 na základních školách, niţších gymnáziích, gymnáziích a vysokých školách v České republice. Výběr respondentů (pubescentů i adolescentů) v USA spočíval v oslovení vedení letního tábora Pine Forest Camp, které mi přiřadilo všechny děti, které byly ve věku, jeţ byl pro výzkum předem definován. K získání výzkumného souboru pubescentů a adolescentů v ČR byla pouţita metoda prostého záměrného výběru, coţ je nejjednodušší varianta metody záměrného výběru. Dle Miovského (2006, 136) spočívá tato metoda „v tom, že bez uplatnění dalších specifických metod či strategií vybíráme mezi potencionálními účastníky výzkumu (tj. účastníky splňující určité kritérium nebo soubor kritérií) toho, který je pro účast ve výzkumu vhodný a současně s ní také souhlasí“. Všichni respondenti museli vyhovovat těmto kritériím: ve věku 13 – 15 let (vlastní puberta), ve věku 16 – 22 let (adolescence) a česká nebo americká národnost. Samotný sběr dat byl proveden formou tuţka – papír, kdy respondenti vyplňovali stanovenou sebeposuzovací škálu. U amerických dětí na letním táboře proběhl sběr dat v rámci dvou dnů. První den se v určenou hodinu sešli nejprve pubescentní chlapci a poté v jinou určenou hodinu pubescentní dívky do tamější jídelny, kde byli rozsazeni kaţdý k jednomu stolu, aby tak měli prostor a klid k vyplňování dotazníku. Stejný průběh měl i druhý den, kdy dotazník vyplňovaly oddělené skupiny adolescentních dívek a chlapců. V obou dnech jsem byla respondentům zástupci tábora představena a vysvětlila jsem účel výzkumu a instrukce k vyplnění. České děti vyplňovaly škálu v regulérních hodinách či přednáškách ve škole za účasti mé osoby a vyučujícího respektive přednášejícího. Před vyplňováním dotazníku jsem rovněţ vysvětlila účel výzkumu a instrukce k vyplnění.
8. 2. METODY ZPRACOVÁNÍ A ANALÝZY DAT Vzhledem k charakteru pouţitého dotazníku je tento výzkum kvantitativního rázu. Pro výzkum byla pouţita sebeposuzovací škála Children´ s Assertiveness Inventory (Ollendick, 1978). Tento dotazník jsem si zvolila z několika důvodů. Především byl jiţ mnohokrát pouţit pro účely zkoumání asertivity u dětí a pubescentů ve Spojených státech amerických. Dále byl dotazník shledán validním a reliabilním. A v neposlední řadě je dotazník časově nenáročný a velmi srozumitelný, coţ zjednodušilo komunikaci s respondenty a následný sběr dat. Zpracování dat bylo provedeno s pomocí počítačové aplikace Microsoft Office Excel 2007 a Statistica 10. Data byla analyzována za pomoci Mann-Whitneyova U-testu.
8. 3. DOTAZNÍK CHILDREN´S ASSERTIVENESS INVENTORY Tato sebeposuzovací škála, jejímţ autorem je Thomas H. Ollendick, byla vytvořena v roce 1978 pro účely měření asertivity u dětí. Validita a reliabilita dotazníku byla prověřována na třech vzorcích dětí normálních a na vzorku dětí, u nichţ se projevovala sociální staţenost. Děti pocházely z měst i vesnic ze států Indiana a Virginie. Reliabilita škály byla hodnocena přes vnitřní konzistenci, test-retest a stabilitu v čase. Validita škály byla stanovena na základě zkoumání jejího vztahu k ostatním sebeposuzovacím škálám: State-Trait Anxiety Inventory for Children (Spielberger, 1970), Piers-Harris Children´s Self-Concept Scale (Piers, Harris, 1969) a Nowicki-Strickland Locus of Control Scale (Nowicki, Strickland, 1873), k testu hraní rolí: Behavioral Assertiveness Test for Children, BAT-C (Bornstein, Bellack, Hersen, 1977) a k behaviorálnímu měření sociálních interakcí: děti byly pozorovány během volné hry pro pozitivní sociální interakce. Škála byla shledána jak reliabilní, tak validní (Ollendick, 1984). Ollendickova škála se skládá ze čtrnácti poloţek, které odráţí různé sociální situace, jeţ vyţadují asertivní odpověď. Sedm z těchto poloţek se váţe na asertivní reakce v pozitivních situacích. Příkladem takovéto pozitivní situace je poloţka číslo 13.: „Podaříli se ti něco, pochlubíš se tím nějakému svému vrstevníkovi?“. Dalších sedm poloţek se váţe na asertivní reakce v negativních situacích. Příkladem negativní situace je poloţka číslo 5.: „Jestliže se na někoho ve tvém věku zlobíš, dáš mu to najevo?“. Dítě na poloţky odpovídá „ano“, nebo „ne“, přičemţ asertivní odpovědi v rámci „ano“ odpovědí jsou
poloţky číslo 1, 3, 5, 7, 8, 9, 13 a 14 a asertivní odpovědi v rámci „ne“ odpovědí jsou poloţky číslo 2, 4, 6, 10, 11 a 12. Celkové skóre se pak pohybuje v rozmezí 0 – 14 bodů a platí, ţe vyšší skóre odráţí vyšší míru asertivity u dítěte (Ollendick, 1984). Dotazník jsem získala písemnou ţádostí autora, tedy Dr. Thomase H. Ollendicka, o jeho poskytnutí pro účely mé magisterské diplomové práce a následně i rigorózní práce. Thomas H. Ollendick v současné době působí jako ředitel Child Study Center na katedře psychologie na Virginia Polytechnic Institute and State University v Blacksburgu ve státě Virginie. Vzhledem k tomu, ţe originální verze dotazníku Children´s Assertiveness Inventory existuje pouze v anglické verzi, bylo zapotřebí dotazník přeloţit do češtiny, aby mohl být zadán dětem v České republice. Překlad proběhl v několika fázích. V první fázi jsem dotazník sama přeloţila z angličtiny do češtiny. Ve druhé fázi jsem nechala dotazník přeloţit dvěma vyučujícími angličtiny (vyučující angličtiny na gymnáziu a vyučující angličtiny na univerzitě). Tyto tři verze dotazníku byly porovnány a po upravení pouhých nuancí byla vytvořena finální verze. Ve třetí fázi proběhla ústní konzultace dotazníku s rodilým Američanem, ţijícím v České republice. Ve čtvrté a poslední fázi byl dotazník zkonzultován s vedoucí práce a shledán vhodným pro pouţití.
8. 4. ETICKÉ PROBLÉMY A ZPŮSOB JEJICH ŘEŠENÍ Pro sběr dat u amerického vzorku pubescentů na dětském táboře Pine Forest Camp v Pensylvánii jsem získala ústní souhlas k provedení výzkumu od vlastníků tábora, tedy Mickeyho a Barbary Blackových. U amerického vzorku adolescentů jsem vzhledem k individuálnímu rozesílání zpráv a emailů získávala vţdy jejich vlastní individuální souhlas k vyplnění dotazníku. U českého vzorku pubescentů i adolescentů jsem vţdy získala souhlas k výzkumu od vyučujících nebo ředitelů škol, kde byl výzkum prováděn. Všem osloveným respondentům v České republice a v USA byly ústně podány základní informace o účelu výzkumu a nakládání s daty. Rovněţ bylo před zahájením dotazníkového šetření všem oznámeno, ţe vyplňování dotazníku je anonymní a ţe je moţné od tohoto výzkumu bez udání důvodu odstoupit. Vedení dětského tábora v USA a vyučující na školách v ČR, kde byl výzkum prováděn, obdrţeli kontaktní emailovou adresu, kam se mohou obracet s dotazy ohledně výzkumu nebo jeho výsledků. Součástí české i americké verze dotazníku byla úvodní strana, která obsahovala krátké představení
mé osoby, dále informace o anonymitě a stručné instrukce k vyplnění dotazníku. Titulní strany v obou jazycích jsou k dispozici v přílohách této magisterské diplomové práce. V průběhu i po skončení administrace dotazníku byly dětem a jejich zástupcům (vedení tábora a vyučující) zodpovídány jejich dotazy. Po odevzdání dotazníků byla dětem a jejich zástupcům nabídnuta moţnost zaslání výsledků výzkumu. Stejně tak byla tato moţnost poskytnuta i americkým adolescentům, kteří dotazník vyplňovali elektronicky. V průběhu vyplňování dotazníku se u ţádného z respondentů neobjevily ţádné komplikace a nikdo z nich od dotazníkového šetření neodstoupil. Jedna z oslovených škol v České republice sběr dat v jejích třídách odmítla.
9. SOUBOR Vzhledem k zaměření práce jsem si nejprve vybrala děti ve věkové skupině od 13 do 15 let. Toto věkové rozmezí odpovídá takzvané vlastní pubertě, kdy se dle poznatků uvedených v teoretické části práce vyvíjí a upevňují sociální dovednosti, tedy i asertivita jakoţto významný faktor pro sociální vývoj jedince (Eskin, 2003). Dalším souborem byli dospívající ve věku od 16 do 22 let. Takto rozsáhle je dle Langmeiera a Krejčířové (2006) vymezeno období adolescence. Adolescenci jsem si vzhledem k cílům této práce vybrala záměrně jako období bezprostředně navazující na období puberty. Jak totiţ ukázaly zahraniční výzkumy uvedené v teoretické části této práce, se zvyšujícím se věkem narůstá také skór asertivity. Jinými slovy by mělo platit, ţe čím je jedinec starší, tím vykazuje vyšší skór asertivity (Coskuner, Coban, Savucu, Gacar, & Genc, 2013). Co se týká respondentů první skupiny, tedy pubescentů ve věku 13 – 15 let, škálu Children´s Assertiveness Inventory vyplnilo celkem 80 jedinců ze Spojených států amerických a 86 jedinců z České republiky. Z tohoto celkového počtu bylo vyřazeno 5 pubescentů z USA a 2 pubescenti z České republiky. Tito byli vyřazeni z důvodu nevyplnění některých poloţek v dotazníku. Respondent musel být z výzkumu vyřazen jiţ v případě, ţe v dotazníku opomněl vyplnit pouhou jednu poloţku a to vzhledem k výše zmíněné koncepci dotazníku. V případě respondentů druhé skupiny, tedy adolescentů ve věku 16 – 22 let, škálu Children´s Assertiveness Inventory vyplnilo celkem 64 jedinců ze Spojených států amerických a 78 jedinců z České republiky. Z tohoto celkového počtu byli vyřazeni 4 adolescenti z USA a 8 adolescentů z České republiky. Tito byli vyřazeni ze dvou důvodů. Prvním z nich bylo nevyplnění některých poloţek v dotazníku, kdy opět platí, ţe respondent musel být z výzkumu vyřazen jiţ tehdy, jestliţe v dotazníku opomněl vyplnit pouhou jednu poloţku. Druhým z nich byl případ, kdy respondent u některých poloţek krouţkoval obě odpovědi, tedy „ano“ i „ne“. Odpověď tedy byla hodnocena jako nejasná a respondent musel být z výzkumu rovněţ vyřazen. Základními poţadavky pro účast ve výzkumu bylo věkové rozmezí 13 – 15 let pro pubescenty a 16 – 22 let pro adolescenty a americká nebo česká národnost. Finální vzorek pubescentů ze Spojených států amerických tvořilo 75 respondentů. Z toho se výzkumu zúčastnilo celkem 36 chlapců a 39 dívek. Pubescenti pocházeli ze států Maryland, New York, New Jersey, Pensylvánie, Delaware, Texas a Oklahoma. Podrobný popis amerického vzorku pubescentů se nachází v tabulkách číslo 1 a 2.
Konečný vzorek pubescentů z České republiky čítal 84 respondentů. Z toho bylo celkem 34 chlapců a 50 dívek. Pubescenti pocházeli z následujících měst: Olomouc, Zlín, Opava, Prachatice, Olšany u Prostějova a Slavičín. Výzkumný vzorek tedy zahrnuje zástupce všech tří regionů v České republice – Čech, Moravy i Slezska. Detailní informace o českém vzorku pubescentů se nachází v tabulkách číslo 1 a 3. Tabulka 1: Stručná charakteristika zkoumaného souboru pubescentů
Celkový
Z toho
Z toho
Z toho
Z toho
počet (n)
chlapců
chlapců (%)
dívek
dívek (%)
75
36
48
39
52
84
34
40,5
50
59,5
Pubescenti (USA) Pubescenti (ČR)
Tabulka 2: Přehled států USA u amerického vzorku pubescentů
Stát
Počet pubescentů (n)
%
Maryland
8
10,66
New York
16
21,33
New Jersey
11
14,66
Pensylvánie
16
21,33
Delaware
8
10,66
Texas
7
9,33
Oklahoma
9
12
Tabulka 3: Přehled měst ČR u českého vzorku pubescentů
Město
Počet pubescentů (n)
%
Olomouc
18
21,4
Zlín
9
10,7
Opava
11
13,1
Prachatice
17
20,2
Olšany u Prostějova
15
17,9
Slavičín
14
16,7
Finální vzorek adolescentů ze Spojených států amerických tvořilo 60 respondentů. Z toho se výzkumu zúčastnilo celkem 28 chlapců a 32 dívek. Adolescenti pocházeli ze států Maryland, New York, New Jersey, Pensylvánie, Delaware, Texas a Oklahoma. Podrobný popis amerického vzorku adolescentů se nachází v tabulkách číslo 4 a 5. Konečný vzorek adolescentů z České republiky tvořilo 70 respondentů. Z toho se výzkumu zúčastnilo celkem 30 chlapců a 40 dívek. Adolescenti pocházeli z následujících měst: Olomouc, Slavičín, Praha, Šumperk, Odry a Opava. Výzkumný vzorek tedy opět zahrnuje zástupce všech tří regionů v České republice – Čech, Moravy i Slezska. Podrobný popis českého vzorku adolescentů se nachází v tabulkách číslo 4 a 6. Tabulka 4: Stručná charakteristika zkoumaného souboru adolescentů
Celkový
Z toho
Z toho
Z toho
Z toho
počet (n)
chlapců
chlapců (%)
dívek
dívek (%)
60
28
46,7
32
53,3
70
30
42,9
40
57,1
Adolescenti (USA) Adolescenti (ČR)
Tabulka 5: Přehled států USA u amerického vzorku adolescentů
Stát
Počet adolescentů (n)
%
Maryland
10
16,7
New York
11
18,3
New Jersey
6
10
Pensylvánie
9
15
Delaware
8
13,3
Texas
10
16,7
Oklahoma
6
10
Tabulka 6: Přehled měst ČR u českého vzorku adolescentů
Město
Počet adolescentů (n)
%
Olomouc
12
20
Slavičín
10
16,7
Praha
9
15
Šumperk
8
13,3
Odry
11
18,3
Opava
10
16,7
10. VÝSLEDKY V této kapitole se budu postupně věnovat testování jednotlivých hypotéz. U kaţdé testované hypotézy bude uvedena tabulka s výsledky statistické analýzy, za nimi pak bude následovat popis výsledků a nakonec vyhodnotím, zda stanovenou hypotézu na základě výsledků přijímám nebo zamítám. V programu Statistica 10 jsem nejprve ověřovala normalitu rozloţení obou výběrů, tedy jak u pubescentů, tak u adolescentů, a protoţe rozloţení sledovaných výběrů v obou případech nebylo normální, pouţila jsem pro jejich statistické zpracování neparametrickou statistiku, zejména Mann-Whitneyův U-test. Hypotéza č. 1 (H1): Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentů z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentů ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Cílem zde bylo porovnat, zda mezi skóry asertivity u zkoumané skupiny pubescentů z České republiky a zkoumané skupiny pubescentů ze Spojených států amerických je nebo není statisticky významný rozdíl. Přičemţ mým předpokladem byla existence rozdílu mezi oběma soubory a to vzhledem k výše uvedeným výzkumům asertivity v různých státech, kde mezi různými národy byly nalezeny rozdíly ve skórech asertivity. Pro výpočet jsem zvolila Mann-Whitneyův U-test. Hladinu významnosti předpokládám 0.05. Výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 7. Tabulka 7: Srovnání skórů asertivity mezi zkoumanými skupinami pubescentů z ČR a z USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ NÁRODNOST
ASERTIVITA
N (ČR)
N (USA)
84
75
U
Z
2030,500 3,860917
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
0,000113
3,906137
0,000094
Na základě údajů uvedených v tabulce č. 7 jsem došla k následujícím výsledkům. Pomocí Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H1 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,000113. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p < α, čímţ přijímám hypotézu H1, ţe:
Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentů z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentů ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Vzhledem k tomu, ţe byla hypotéza přijata, v následující tabulce č. 8 dále uvádím výpočty, které ukazují, u kterého národa je skór asertivity vyšší. Tabulka 8: Srovnání míry asertivity mezi zkoumanými skupinami pubescentů z ČR a z USA
SOUČET POŘADÍ A PRŮMĚRNÉ POŘADÍ SOUČET POŘADÍ (USA)
SOUČET POŘADÍ (ČR)
PRŮMĚRNÉ POŘADÍ (USA)
PRŮMĚRNÉ POŘADÍ (ČR)
7119,500
5600,500
94,93
66,67
MÍRA ASERTIVITY
Na základě srovnání průměrného pořadí obou národů uvedených v tabulce č. 8 mohu tvrdit, ţe asertivita je vyšší u skupiny pubescentů z USA, neţ u skupiny pubescentů z ČR.
Hypotéza č. 2 (H2): Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých pubescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých pubescentních chlapců. Zde bylo cílem porovnat skóry asertivity mezi zkoumanou skupinou českých pubescentních
dívek
a
zkoumanou
skupinou
českých
pubescentních
chlapců
s předpokladem, ţe bude prokázán vyšší skór asertivity u zkoumané skupiny dívek, a to vzhledem k výsledkům novějších zahraničních výzkumů, které ukazovaly vyšší míru asertivity u dívek. Nejprve jsem opět srovnávala skóry asertivity u obou pohlaví pomocí Mann-Whitneyova U-testu na hladině významnosti 0.05. Výsledky jsou zahrnuty v tabulce č. 9. Tabulka 9: Srovnání skórů asertivity mezi pohlavími u zkoumaných skupin pubescentů v ČR
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ POHLAVÍ
ASERTIVITA
N (dívky)
N (chlapci)
U
50
34
751
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
0,897621 0,369388
0,909244
0,363222
Z
Na základě Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H2 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,369388. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, coţ znamená, ţe mezi zkoumanou skupinou českých pubescentních dívek a zkoumanou skupinou českých pubescentních chlapců není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Proto zamítám hypotézu H2. Na základě tohoto závěru samozřejmě nelze dále určit, u které zkoumané skupiny je skór asertivity vyšší.
Hypotéza č. 3 (H3): Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických pubescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických pubescentních chlapců. Zde bylo cílem porovnat skóry asertivity mezi zkoumanou skupinou amerických pubescentních dívek a zkoumanou skupinou amerických pubescentních chlapců s předpokladem, ţe bude prokázán vyšší skór asertivity u zkoumané skupiny dívek, a to rovněţ vzhledem k výsledkům novějších zahraničních výzkumů, které ukazovaly vyšší míru asertivity u dívek. Nejprve jsem opět srovnávala skóry asertivity u obou pohlaví pomocí Mann-Whitneyova U-testu na hladině významnosti 0.05. Výsledky jsou zahrnuty v tabulce č. 10. Tabulka 10: Srovnání skórů asertivity mezi pohlavími u zkoumaných skupin pubescentů v USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ POHLAVÍ
ASERTIVITA
N (dívky)
N (chlapci)
39
36
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
526,5000 1,855831 0,063479
1,886483
0,059231
U
Z
Na základě Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H3 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,063479. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, coţ znamená, ţe mezi zkoumanou skupinou amerických pubescentních dívek a zkoumanou skupinou amerických pubescentních
chlapců není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Proto zamítám hypotézu H3. Na základě tohoto závěru rovněţ nelze dále určit, u které zkoumané skupiny je skór asertivity vyšší.
Hypotéza č. 4 (H4): Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentních chlapců z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentních chlapců ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Cílem zde bylo porovnat, zda mezi skóry asertivity u zkoumané skupiny českých pubescentních chlapců a zkoumané skupiny amerických pubescentních chlapců je nebo není rozdíl. Pro výpočet jsem opět zvolila Mann-Whitneyův U-test. Hladinu významnosti předpokládám 0.05. Výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 11. Tabulka 11: Srovnání skórů asertivity mezi zkoumanými skupinami pubescentních chlapců z ČR a z USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ NÁRODNOST
ASERTIVITA
N (ČR)
N (USA)
U
Z
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
34
36
564
0,558167
0,576731
0,636238
0,524622
Na základě údajů uvedených v tabulce č. 11 jsem došla k následujícím výsledkům. Pomocí Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H4 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,576731. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, tedy ţe mezi zkoumanou skupinou pubescentních chlapců z České republiky a zkoumanou skupinou pubescentních chlapců ze Spojených států amerických není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity, čímţ zamítám hypotézu H4.
Hypotéza č. 5 (H5): Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentních dívek z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentních dívek ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Zde bylo cílem porovnat, zda mezi skóry asertivity u zkoumané skupiny českých pubescentních dívek a zkoumané skupiny amerických pubescentních dívek je nebo není rozdíl. Pro výpočet jsem znovu zvolila Mann-Whitneyův U-test. Hladinu významnosti předpokládám 0.05. Výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 12. Tabulka 12: Srovnání skórů asertivity mezi zkoumanými skupinami pubescentních dívek z ČR a z USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ NÁRODNOST
ASERTIVITA
N (ČR)
N (USA)
U
Z
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
50
39
722
2,087918
0,036806
2,118024
0,034174
Na základě údajů uvedených v tabulce č. 12 jsem došla k následujícím výsledkům. Pomocí Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H5 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,036806. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p < α, čímţ přijímám hypotézu H5, ţe: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentních dívek z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentních dívek ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Vzhledem k tomu, ţe byla hypotéza přijata, v následující tabulce č. 13 dále uvádím výpočty, které ukazují, zda je skór asertivity vyšší u amerických pubescentních dívek nebo u českých pubescentních dívek.
Tabulka 13: Srovnání míry asertivity mezi zkoumanými skupinami pubescentních dívek z ČR a z USA
SOUČET POŘADÍ A PRŮMĚRNÉ POŘADÍ SOUČET
SOUČET
PRŮMĚRNÉ
PRŮMĚRNÉ
POŘADÍ
POŘADÍ
POŘADÍ
POŘADÍ
(DÍVKY-USA)
(DÍVKY-ČR)
(DÍVKY-USA)
(DÍVKY-ČR)
2008,000
1997,000
51,49
39,94
MÍRA ASERTIVITY
Na základě srovnání průměrného pořadí obou skupin pubescentních dívek uvedených v tabulce č. 13 mohu tvrdit, ţe asertivita je vyšší u skupiny pubescentních dívek z USA, neţ u skupiny pubescentních dívek z ČR.
Hypotéza č. 6 (H6): Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentů z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentů ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Cílem zde bylo porovnat, zda mezi skóry asertivity u zkoumané skupiny adolescentů z České republiky a zkoumané skupiny adolescentů ze Spojených států amerických je nebo není statisticky významný rozdíl. Přičemţ mým předpokladem byla existence rozdílu mezi oběma soubory a to vzhledem k výše uvedeným výzkumům asertivity v různých státech, kde mezi různými národy byly nalezeny rozdíly ve skórech asertivity. Pro výpočet jsem zvolila Mann-Whitneyův U-test. Hladinu významnosti předpokládám 0.05. Výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 14. Tabulka 14: Srovnání skórů asertivity mezi zkoumanými skupinami adolescentů z ČR a z USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ NÁRODNOST
ASERTIVITA
N (ČR)
N (USA)
70
60
U
Z
2073,500 0,121424
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
0,903355
0,123214
0,901938
Na základě údajů uvedených v tabulce č. 14 jsem došla k následujícím výsledkům. Pomocí Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H6 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,903355. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, coţ znamená, ţe mezi zkoumanou skupinou amerických adolescentů a zkoumanou skupinou českých adolescentů není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Proto zamítám hypotézu H6.
Hypotéza č. 7 (H7): Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých adolescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých adolescentních chlapců. Zde bylo cílem porovnat skóry asertivity mezi zkoumanou skupinou českých adolescentních
dívek
a
zkoumanou
skupinou
českých
adolescentních
chlapců
s předpokladem, ţe bude prokázán vyšší skór asertivity u zkoumané skupiny adolescentních dívek, a to vzhledem k výsledkům novějších zahraničních výzkumů, které ukazovaly vyšší míru asertivity u dívek. Nejprve jsem opět srovnávala skóry asertivity u obou pohlaví pomocí Mann-Whitneyova U-testu na hladině významnosti 0.05. Výsledky jsou zahrnuty v tabulce č. 15. Tabulka 15: Srovnání skórů asertivity mezi pohlavími u zkoumaných skupin adolescentů v ČR
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ POHLAVÍ
ASERTIVITA
N (dívky)
N (chlapci)
U
30
40
476
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
1,465675 0,142738
1,494290
0,135101
Z
Na základě Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H7 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,142738. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, coţ znamená, ţe mezi zkoumanou skupinou českých adolescentních dívek a zkoumanou skupinou českých adolescentních chlapců není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Proto zamítám hypotézu H7. Na základě tohoto závěru samozřejmě nelze dále určit, u které zkoumané skupiny je skór asertivity vyšší.
Hypotéza č. 8 (H8): Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických adolescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických adolescentních chlapců. Zde bylo cílem porovnat skóry asertivity mezi zkoumanou skupinou amerických adolescentních dívek a zkoumanou skupinou amerických adolescentních chlapců s předpokladem, ţe bude prokázán vyšší skór asertivity u zkoumané skupiny dívek, a to rovněţ vzhledem k výsledkům novějších zahraničních výzkumů, které ukazovaly vyšší míru asertivity u dívek. Nejprve jsem opět srovnávala skóry asertivity u obou pohlaví pomocí Mann-Whitneyova U-testu na hladině významnosti 0.05. Výsledky jsou zahrnuty v tabulce č. 16. Tabulka 16: Srovnání skórů asertivity mezi pohlavími u zkoumaných skupin adolescentů v USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ POHLAVÍ
ASERTIVITA
N (dívky)
N (chlapci)
32
28
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
399,5000 0,711235 0,476939
0,719059
0,472105
U
Z
Na základě Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H8 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,476939. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, coţ znamená, ţe mezi zkoumanou skupinou amerických adolescentních dívek a zkoumanou skupinou amerických adolescentních chlapců není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Proto zamítám hypotézu H8. Na základě tohoto závěru rovněţ nelze dále určit, u které zkoumané skupiny je skór asertivity vyšší.
Hypotéza č. 9 (H9): Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentních chlapců z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentních chlapců ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Cílem zde bylo porovnat, zda mezi skóry asertivity u zkoumané skupiny českých adolescentních chlapců a zkoumané skupiny amerických adolescentních chlapců je nebo není rozdíl. Pro výpočet jsem opět zvolila Mann-Whitneyův U-test. Hladinu významnosti předpokládám 0.05. Výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 17. Tabulka 17: Srovnání skórů asertivity mezi zkoumanými skupinami adolescentních chlapců z ČR a z USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ NÁRODNOST
ASERTIVITA
N (ČR)
N (USA)
U
Z
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
30
28
403
-0,256749
0,797373
-0,262966
0,792577
Na základě údajů uvedených v tabulce č. 17 jsem došla k následujícím výsledkům. Pomocí Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H9 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,797373. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, tedy ţe mezi zkoumanou skupinou adolescentních chlapců z České republiky a zkoumanou skupinou adolescentních chlapců ze Spojených států amerických není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity, čímţ zamítám hypotézu H9.
Hypotéza č. 10 (H10): Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentních dívek z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentních dívek ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Cílem zde bylo porovnat, zda mezi skóry asertivity u zkoumané skupiny českých adolescentních dívek a zkoumané skupiny amerických adolescentních dívek je nebo není rozdíl. Pro výpočet jsem opět zvolila Mann-Whitneyův U-test. Hladinu významnosti předpokládám 0.05. Výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 18.
Tabulka 18: Srovnání skórů asertivity mezi zkoumanými skupinami adolescentních dívek z ČR a z USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ NÁRODNOST N (ČR)
N (USA)
U
Z
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
40
32
636
0,039664
0,968361
0,040059
0,968046
ASERTIVITA
Na základě údajů uvedených v tabulce č. 18 jsem došla k následujícím výsledkům. Pomocí Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H10 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,968361. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, tedy ţe mezi zkoumanou skupinou adolescentních dívek z České republiky a zkoumanou skupinou adolescentních dívek ze Spojených států amerických není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity, čímţ zamítám hypotézu H10.
Hypotéza č. 11 (H11): Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých adolescentů statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých pubescentů. Zde bylo cílem porovnat skóry asertivity mezi zkoumanou skupinou českých adolescentů a zkoumanou skupinou českých pubescentů s předpokladem, ţe bude prokázán vyšší skór asertivity u zkoumané skupiny adolescentů, a to vzhledem k výsledkům novějších zahraničních výzkumů, které ukazovaly vyšší míru asertivity u starších jedinců, neţ u mladších. Nejprve jsem opět srovnávala skóry asertivity u obou skupin pomocí MannWhitneyova U-testu na hladině významnosti 0.05. Výsledky jsou zahrnuty v tabulce č. 19. Tabulka 19: Srovnání skórů asertivity mezi zkoumanými skupinami pubescentů a adolescentů z ČR
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ VĚKOVÉ OBDOBÍ N N (pubes.) (adol.) ASERTIVITA
84
70
U
Z
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
2505
-1,57662
0,114885
-1,59951
0,109707
Na základě údajů uvedených v tabulce č. 19 jsem došla k následujícím výsledkům. Pomocí Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H11 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,114885. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, čímţ zamítám hypotézu H11. Na základě tohoto závěru rovněţ nelze dále určit, u které zkoumané skupiny je skór asertivity vyšší.
Hypotéza č. 12 (H12): Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických adolescentů statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických pubescentů. Zde bylo cílem porovnat skóry asertivity mezi zkoumanou skupinou amerických adolescentů a zkoumanou skupinou amerických pubescentů s předpokladem, ţe bude prokázán vyšší skór asertivity u zkoumané skupiny adolescentů, a to rovněţ vzhledem k výsledkům novějších zahraničních výzkumů, které ukazovaly vyšší míru asertivity u starších jedinců, neţ u mladších. Nejprve jsem opět srovnávala skóry asertivity u obou skupin pomocí Mann-Whitneyova U-testu na hladině významnosti 0.05. Výsledky jsou zahrnuty v tabulce č. 20. Tabulka 20: Srovnání skórů asertivity mezi zkoumanými skupinami pubescentů a adolescentů z USA
MANN-WHITNEYŮV U-TEST DLE PROMĚNNÉ VĚKOVÉ OBDOBÍ N N (pubes.) (adol.) ASERTIVITA
75
60
p-hodn.
Z upravené
p-hodn.
1761,500 2,160900 0,030704
2,187633
0,028697
U
Z
Na základě údajů uvedených v tabulce č. 20 jsem došla k následujícím výsledkům. Pomocí Mann-Whitneyova U-testu jsem pro hypotézu H12 na zvolené hladině významnosti 0,05 získala výpočet hodnoty p=0,030704. Při porovnání hodnoty p a hladiny významnosti α jsem došla k závěru, ţe p > α, tedy mezi zkoumanou skupinou amerických pubescentů a zkoumanou skupinou amerických adolescentů existuje statisticky významný rozdíl.
Vzhledem k tomu, ţe mezi skupinami existuje statisticky významný rozdíl, uvádím v následující tabulce č. 21 výpočty, které ukazují, zda je skór asertivity vyšší u amerických pubescentů nebo u amerických adolescentů. Tabulka 21: Srovnání míry asertivity mezi zkoumanými skupinami pubescentů a adolescentů z USA
SOUČET POŘADÍ A PRŮMĚRNÉ POŘADÍ SOUČET
MÍRA ASERTIVITY
SOUČET
PRŮMĚRNÉ
PRŮMĚRNÉ
POŘADÍ
POŘADÍ
POŘADÍ
POŘADÍ
(PUBESC.-USA)
(ADOLES.-USA)
(PUBESC.-USA)
(ADOLES.-USA)
5588,500
3591,500
74,51
59,86
Na základě srovnání průměrného pořadí amerických pubescentů a amerických adolescentů uvedených v tabulce č. 21 mohu tvrdit, ţe asertivita je vyšší u skupiny amerických pubescentů, neţ u skupiny amerických adolescentů. Tímto zamítám hypotézu H12.
11. K PLATNOSTI HYPOTÉZ V souvislosti s výše popsanými výsledky uvedu v této kapitole stručné vyjádření k platnosti hypotéz. Hypotéza č. 1: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentů z České republiky
a skupiny zkoumaných pubescentů ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu přijala. Hypotéza č. 2: Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých pubescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých pubescentních chlapců. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla. Hypotéza č. 3: Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických pubescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických pubescentních chlapců. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla. Hypotéza č. 4: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentních chlapců z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentních chlapců ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla. Hypotéza č. 5: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných pubescentních dívek z České republiky a skupiny zkoumaných pubescentních dívek ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu přijala.
Hypotéza č. 6: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentů z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentů ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla. Hypotéza č. 7: Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých adolescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých adolescentních chlapců. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla. Hypotéza č. 8: Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických adolescentních dívek statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických adolescentních chlapců. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla. Hypotéza č. 9: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentních chlapců z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentních chlapců ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla. Hypotéza č. 10: Mezi skórem asertivity u skupiny zkoumaných adolescentních dívek z České republiky a skupiny zkoumaných adolescentních dívek ze Spojených států amerických existuje statisticky významný rozdíl. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla. Hypotéza č. 11: Skór asertivity je u zkoumané skupiny českých adolescentů statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny českých pubescentů. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla.
Hypotéza č. 12: Skór asertivity je u zkoumané skupiny amerických adolescentů statisticky významně vyšší, než u zkoumané skupiny amerických pubescentů. Na základě výsledků Mann-Whitneyova U-testu, který jsem aplikovala na data ze sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory, jsem tuto hypotézu zamítla.
12. DISKUZE V této kapitole mé rigorózní práce se pokusím rozvést výsledky provedeného výzkumu a zahrnout je do širších souvislostí s výzkumy a jinými zdroji výše uvedenými. Praktická část této práce byla nejprve zaměřena na děti v období pubescence a to konkrétně ve věku 13-15 let. Tato fáze je v literatuře často nazývána jako tzv. vlastní puberta (Langmeier & Krejčířová, 2006). Důvodem pro zvolení právě tohoto věkového rozmezí byl především fakt, ţe zde dochází k celé řadě podstatných změn jak ve vývoji jedince, tak v jeho vztahu k sobě samému a okolí. V souvislosti těchto změn mnohé literární zdroje a výzkumy ukázaly, ţe k jejich zvládání můţe napomoci právě umění jednat asertivně (Reardon, 1979; Eskin, 2003; Rotheram, 1980). Dále se praktická část zaměřila na děti v období adolescence, tedy konkrétně na jedince ve věku 16-22 let. Toto období bylo vzhledem k cílům rigorózní práce zvoleno především proto, ţe bezprostředně navazuje na období pubescence. Pro získání dat jsem pouţila sebeposuzovací škálu Children´s Assertiveness Inventory, která byla zkonstruována pro účely zjištění míry asertivity u dětí (Ollendick, 1984). Sběr dat měl dvě části. První část spočívala ve sběru dat od pubescentů a adolescentů v USA a byla uskutečněna na dětském letním táboře v Pensylvánii ve Spojených státech amerických v červenci roku 2012. Druhá část pak probíhala v devíti městech České republiky od listopadu 2012 do února 2013. Celkový počet respondentů odpovídajícím období pubescence byl 166, z nichţ 86 pocházelo z ČR a 80 z USA. Po důkladné kontrole vyplněných škál byli 2 respondenti z České republiky a 5 respondentů ze Spojených států amerických vyřazeni z důvodů vynechání poloţky či poloţek v sebeposuzovací škále. V pozadí tohoto jevu můţe být nepozornost při jejím vyplňování, neporozumění poloţkám nebo také neochota určité citlivé poloţky vyplnit. Celkový počet respondentů, kteří odpovídali období adolescence, byl 142, z nichţ 78 pocházelo z ČR a 64 z USA. Z těchto počtů bylo opět po důkladné kontrole vyřazeno 8 respondentů z České republiky a 4 respondenti ze Spojených států amerických. Důvodem jejich vyřazení bylo vynechání některé poloţky či poloţek v sebeposuzovací škále či zakrouţkování současně obou odpovědí, tedy „ano“ i „ne“ u některé poloţky či poloţek ve škále. Jako příčinu zde vnímám opět nepozornost, neporozumění či neochotu vyplnit citlivé poloţky. Pro zpracování dat u obou souborů, tedy jak u pubescentů, tak u adolescentů, byla pouţita neparametrická statistika. K pouţití neparametrické statistiky jsem se uchýlila z důvodu nesplnění kritérií pro pouţití metod parametrických. V programu Statistica 10
jsem nejprve ověřovala normalitu rozloţení obou výběrů, kdy v obou případech nebylo normální. Vzhledem k tomu, ţe mým cílem bylo vţdy porovnat rozdíl mezi dvěma soubory a zjistit statistickou významnost, vybrala jsem z neparametrických metod MannWhitneyův U test. Jedním z cílů této práce bylo ověřit případný rozdíl v asertivitě mezi zkoumanou skupinou pubescentů z České republiky a zkoumanou skupinou pubescentů ze Spojených států amerických. Tomuto cíli odpovídala hypotéza H1. Dále jsem se zaměřila na případné rozdíly mezi pohlavími u pubescentů v obou státech. Tento záměr postihovaly hypotézy H2 a H3. Dalším cílem bylo zjistit případné rozdíly v asertivitě mezi pubescentními dívkami z ČR a z USA a mezi pubescentními chlapci z ČR a z USA, čemuţ odpovídaly hypotézy H4 a H5. Dalším z cílů bylo ověřit případný rozdíl v asertivitě mezi zkoumanou skupinou adolescentů z České republiky a zkoumanou skupinou adolescentů ze Spojených států amerických. Tomuto cíli odpovídala hypotéza H6. Dále jsem se obdobně jako u pubescentů zaměřila na případné rozdíly mezi pohlavími u adolescentů v obou státech, coţ postihovaly hypotézy H7 a H8. Cílům, jeţ zahrnují případné rozdíly v asertivitě mezi adolescentními dívkami z ČR a z USA a mezi adolescentními chlapci z ČR a z USA, odpovídaly hypotézy H9 a H10. Konečně posledním cílem bylo ověřit případné rozdíly v asertivitě mezi zkoumanými skupinami pubescentů a adolescentů v obou státech. Tomuto cíli odpovídaly hypotézy H11 a H12. Na základě výzkumných studií v teoretické práci, které uváděly, ţe mezi různými zkoumanými zeměmi existují rozdíly v asertivitě, jsem předpokládala, ţe bude existovat rozdíl v asertivitě i mezi skupinou zkoumaných pubescentů z České republiky a skupinou zkoumaných pubescentů ze Spojených států amerických. Výzkum, který by porovnával konkrétně tyto země, jsem nenalezla, tudíţ jsem nemohla hypotézu H1 formulovat jednostranně. Hypotéza H1 byla ve výzkumu přijata, čili mezi skupinami pubescentů z ČR a z USA byl nalezen statisticky významný rozdíl ve skóru asertivity. V souvislosti s tímto zjištěním jsem se uchýlila k dalšímu kroku a to k otázce, ve které zemi je skór asertivity u pubescentů vyšší. Tento údaj jsem zjistila porovnáním hodnot průměrného pořadí obou souborů. Vyšší skór asertivity vykazoval výběr pubescentů z USA. Ve vztahu k příčinám vyššího skóru asertivity u amerických pubescentů se mohu uchýlit pouze k domněnkám. Dle mého názoru zde hraje podstatnou, snad i hlavní roli odlišnost výchovného a kulturního prostředí pubescenta v jednotlivých zemích. Vliv faktoru výchovy byl ostatně okrajově zmíněn jiţ v jedné z kapitol teoretické části. Prošetření vztahu výchovných stylů a míry asertivity u dítěte je zajímavým podnětem pro další výzkum.
V souladu se zahraničními výzkumy z posledních let, jeţ vykazovaly rozdíly v asertivitě mezi chlapci a dívkami v různých státech, ba dokonce byla v různých zemích několikrát potvrzena vyšší míra asertivity u dívek, jsem předpokládala, ţe i v mém výzkumu bude zjištěn rozdíl mezi pubescentními dívkami a chlapci v obou státech, respektive vyšší míra asertivity u pubescentních dívek. Hypotézy H2 a H3 byly tedy formulovány jako jednostranné hypotézy o rozdílu. Ani jedna z nich ovšem nebyla přijata. V České republice ani ve Spojených státech amerických tedy nebyl nalezen statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity mezi pohlavími. Tento odklon od ostatních zahraničních výzkumů, kde byl prokázán rozdíl mezi pohlavími, si vykládám především velikostí souboru respondentů a rovněţ pouţitím sebeposuzovací škály, která je sice velmi jednoduchá a rychlá pro administraci i vyplnění, ale zároveň také méně přesná. Hypotézy H4 a H5 byly formulovány jako oboustranné hypotézy o rozdílu, jelikoţ zde stejně jako u hypotézy H1 neexistuje ţádný výzkum, který by se věnoval rozdílům v míře asertivity mezi ČR a USA. Hypotéza H4 nebyla přijata, tedy neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity mezi zkoumanou skupinou amerických chlapců a zkoumanou skupinou českých chlapců. Hypotéza H5 však přijata byla, tedy mezi zkoumanou skupinou amerických dívek a zkoumanou skupinou českých dívek existuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Tento výsledek mě navedl k dalšímu kroku, a to zjistit, zda je skór asertivity vyšší u amerických nebo českých dívek. Tento údaj jsem opět zjistila porovnáním hodnot průměrného pořadí obou souborů. Vyšší skór asertivity vykazoval výběr dívek z USA. Zde tedy došlo k zajímavému zjištění, ţe vyšší skór asertivity nalezený u zkoumané skupiny pubescentů z USA vlastně zapříčiňuje vyšší skór asertivity zkoumané skupiny amerických dívek. Z těchto výsledků týkajících se českých a amerických pubescentů lze vysledovat, ţe mezi zkoumanými skupinami americké dívky, američtí chlapci a čeští chlapci není statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Jediná skupina, jeţ se od těchto tří skupin ve skórech asertivity liší, je zkoumaná skupina českých dívek. Jiţ výše byla zmíněna domněnka o souvislosti mezi skórem asertivity a stylem výchovy a jejich rozdílnosti u jednotlivých států. Spojím-li zjištění, ţe rozdíl mezi skóry asertivity u zkoumaných skupin činí skór asertivity českých dívek a domněnku, ţe existuje souvislost mezi skórem asertivity a stylem výchovy, nabízí se myšlenka, ţe v České republice můţe existovat rozdíl ve výchově dívek a chlapců. K těmto domněnkám by ovšem bylo zapotřebí dalších výzkumů v dané oblasti, jeţ by mohly ukázat zajímavé výsledky a souvislosti.
Na základě výzkumných studií v teoretické části práce, které uváděly, ţe mezi různými zkoumanými zeměmi existují rozdíly v asertivitě, a současně také na základě výsledku výzkumu mé diplomové práce, jsem předpokládala, ţe bude existovat rozdíl v asertivitě i mezi skupinou zkoumaných českých adolescentů a skupinou zkoumaných amerických adolescentů. Hypotéza H6 však byla ve výzkumu zamítnuta, čili mezi skupinami adolescentů z ČR a z USA nebyl nalezen statisticky významný rozdíl ve skóru asertivity. Výsledek se tedy odklání od zahraničních výzkumných studií a rovněţ od výsledku v mé diplomové práci, který rozdíl mezi národy, avšak u skupin pubescentů, prokázal. Zde mohu zatím vyjádřit domněnku, ţe asertivita je zřejmě opravdu nějakým způsobem spjata s věkem. Později se k této domněnce ještě vrátím. Ač zahraniční výzkumy z posledních let vykazovaly rozdíly v asertivitě mezi chlapci a dívkami v různých státech a v některých zemích byla dokonce několikrát potvrzena vyšší míra asertivity u dívek, stejně jako u pubescentů, ani u adolescentů nebyl v tomto výzkumu zjištěn rozdíl mezi dívkami a chlapci v obou státech, respektive vyšší míra asertivity u dívek. Mohu se stejně jako v diplomové práci uchýlit k názoru, ţe za tímto výsledkem vězí velikost souboru respondentů a pouţití méně přesné sebeposuzovací škály nebo mohu přihlédnout k faktu, ţe se tento výsledek opakoval znovu ve velmi podobném výzkumu a proto lze říci, ţe se dřívější rozdíly v asertivitě mezi pohlavími, jeţ byly nalezeny v různých zahraničních studiích, pravděpodobně smívají. Hlavním výše uvedeným výsledkem výzkumu mé diplomové práce bylo, ţe mezi zkoumanými skupinami američtí pubescentní chlapci a dívky a čeští pubescentní chlapci nebyl zjištěn rozdíl. Rozdíl mezi národy tedy činila skupina českých dívek, jeţ se ze všech čtyř skupin ukázala jako nejméně asertivní. Výsledky výzkumu u adolescentů se v rigorózní práci v tomto bodě liší. Mezi skupinami američtí adolescentní chlapci a dívky a čeští adolescentní chlapci a dívky neexistuje statisticky významný rozdíl. Skupiny se tedy ve skóru asertivity neliší. Odvaţuji se tedy domnívat, ţe českým dívkám se v adolescenci dostává větších příleţitostí k sebeprosazení, neţli v období pubescence. Alespoň v případě českých dívek se tedy nabízí myšlenka, ţe asertivita stoupá s věkem. Aby bylo moţné vyjádřit se k myšlence, ţe adolescenti jsou v obou státech více asertivní neţ pubescenti, byly tyto dvě, respektive čtyři skupiny porovnány. Výše uvedené výzkumy prováděné v USA ukázaly, ţe rozdíly v asertivitě mezi mladšími a staršími dětmi jsou, respektive, ţe starší jedinci jsou více asertivní neţ mladší jedinci. Pro Českou republiku tyto závěry platné nejsou. Mezi skupinou českých pubescentů a skupinou českých adolescentů statisticky významný rozdíl neexistuje. Velmi zajímavý výsledek
nastal u srovnání amerických pubescentů a adolescentů. Zde byl zjištěn rozdíl mezi skupinami, avšak výsledek nepotvrzuje zahraniční výzkumy, nýbrţ naopak. Dle výsledků výzkumu této rigorózní práce vyšla jako méně asertivní skupina amerických adolescentů. Nyní zde nabízím svou domněnku vycházející z mého pozorování jednak chování amerických pubescentů a adolescentů a také přístupu okolí k těmto dvěma skupinám jedinců. Dítě v USA, a to v kterémkoli věku, má pro společnost téměř nevyslovitelnou hodnotu. Je to člen společnosti, ke kterému se přistupuje s důvěrou, velkými očekáváními, s velkou štědrostí a láskou. Společnost, jeţ samozřejmě zahrnuje také rodinné zázemí, se pro děti snaţí zajistit co moţná nejbezpečnější a zároveň velmi svobodné prostředí. Dětem je tedy věnována péče ve všech různých směrech. Dítě se tak od malička učí svobodně projevovat své potřeby, umí si říci o pomoc, nebojí se nahlas říci svůj názor. Má tedy všechny předpoklady k tomu stát se asertivním jedincem. Adolescent je však člověk na prahu dospělosti. Všechna péče společnosti, jeţ byla investována a s důvěrou vloţena do nadějných mladých jedinců se má nyní společnosti vracet a mladý adolescent je naráz v nelibém postavení. Najednou se totiţ adolescent setkává se zkušeností, ţe v případě jeho neúspěchu mu společnost ukazuje svou nespokojenost. Můţe se tedy snadno stát, ţe dosavadní vysoké sebevědomí jedince můţe klesnout. Se sebevědomím pak u jedince klesne schopnost projevovat se asertivně a musí tedy této schopnosti znovu nabít. Na závěr bych se ráda vyjádřila k nedostatkům svého výzkumu, které mohly zapříčinit zkreslení výsledků. Vzhledem k tomu, ţe jsem ve výzkumu srovnávala dva národy, bylo zapotřebí mít pro tyto účely dvojjazyčnou verzi pouţité škály. Škála Children´s Assertiveness Inventory však nemá českou obdobu, jeţ by se dala vyuţít. Anglickou verzi dotazníku jsem proto přeloţila do češtiny. Ačkoli její překlad prošel čtyřmi fázemi, neţ nabyl své finální podoby, mohly se mezi českou a americkou verzí objevit nějaké odlišnosti, které mohly výsledky výzkumu zkreslit. Dalším velkým nedostatkem, který ve svém článku zmiňuje samotný autor škály, Thomas Ollendick, je nedostatečná diskriminace této škály mezi asertivitou a agresivitou, jeţ mohla rovněţ výsledky zkreslit. V neposlední řadě zmiňuji moţnost zkreslení výzkumu v závislosti na nevelkém souboru respondentů a vyuţití sebeposuzovací škály, která je ve srovnání s jinými metodami vţdy méně přesná. V případě srovnávání dvou věkových skupin v obou státech, tedy pubescentů a adolescentů, můţe výsledky zkreslovat fakt, ţe se nejedná o stejnou skupinu amerických pubescentů a adolescentů, ani stejnou skupinu českých pubescentů a adolescentů. Jsem si vědoma toho, ţe při srovnávání věkových období by bylo lépe uchýlit se k longitudinálnímu typu výzkumu.
Vzhledem k počtu respondentů samozřejmě není moţné výsledky tohoto výzkumu příliš generalizovat. Přesto vnímám problematiku asertivity jak u pubescentů, tak u adolescentů jako důleţitou oblast pro další bádání. Dle mého názoru by umění asertivního jednání jiţ v těchto obdobích mohlo předcházet mnoha konfliktům a nedorozuměním, vedlo by k lepší komunikaci mezi lidmi a tím pádem snad i k celkové lepší spokojenosti v oblasti vztahů mezi lidmi.
13. ZÁVĚR V praktické části jsem za vyuţití sebeposuzovací škály Children´s Assertiveness Inventory ověřovala 7 výzkumných cílů, které postihovalo 12 hypotéz. Na základě interpretace výsledků hypotéz jsem došla k následujícím výsledkům. Předpoklad o existenci signifikantního rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických pubescentů a zkoumaným souborem českých pubescentů výsledky potvrdily. Platí tedy, ţe mezi zkoumaným souborem amerických pubescentů a zkoumaným souborem českých pubescentů existuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Současně jsem na základě podrobnějšího srovnání došla k závěru, ţe zkoumaný soubor amerických pubescentů vykazoval vyšší míru asertivity neţ zkoumaný soubor českých pubescentů. Dále jsem předpokládala, ţe zkoumaný soubor českých dívek bude vykazovat vyšší míru asertivity neţ zkoumaný soubor českých chlapců. Tento předpoklad ovšem výsledky nepotvrdily. Mezi těmito dvěma soubory neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Stejně jako u souborů dívek a chlapců z ČR jsem předpokládala, ţe zkoumaný soubor amerických dívek bude vykazovat vyšší míru asertivity neţ zkoumaný soubor amerických chlapců. Ani tento předpoklad ovšem výsledky nepotvrdily. Ani zde tedy neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Dalším předpokladem byla existence statisticky významného rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických chlapců a zkoumaným souborem českých chlapců. Tento předpoklad výsledky rovněţ nepotvrdily. Mezi těmito dvěma soubory tedy neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Dalším předpokladem pak byla existence statisticky významného rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických dívek a zkoumaným souborem českých dívek. Tento předpoklad výsledky potvrdily, tudíţ mezi těmito dvěma soubory existuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Současně jsem na základě podrobnějšího srovnání došla k závěru, ţe zkoumaný soubor amerických dívek vykazoval vyšší míru asertivity neţ zkoumaný soubor českých dívek. Předpoklad o existenci signifikantního rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických adolescentů a zkoumaným souborem českých adolescentů výsledky nepotvrdily. Platí tedy, ţe mezi zkoumanými soubory neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Dále jsem předpokládala, ţe zkoumaný soubor českých adolescentních dívek bude vykazovat vyšší míru asertivity neţ zkoumaný soubor českých adolescentních chlapců. Tento předpoklad ovšem výsledky rovněţ nepotvrdily. Mezi těmito dvěma soubory neexistuje statisticky
významný rozdíl ve skórech asertivity. Stejně jako u souborů dívek a chlapců z ČR jsem předpokládala, ţe zkoumaný soubor amerických adolescentních dívek bude vykazovat vyšší míru asertivity neţ zkoumaný soubor amerických adolescentních chlapců. Ani tento předpoklad ovšem výsledky nepotvrdily. Ani zde tedy neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Dalším předpokladem byla existence statisticky významného rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických adolescentních chlapců a zkoumaným souborem českých adolescentních chlapců. Tento předpoklad výsledky rovněţ nepotvrdily. Mezi těmito dvěma soubory tedy neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Stejný výsledek měl i předpoklad existence statisticky významného rozdílu ve skórech asertivity mezi adolescentními dívkami v obou státech. Mezi soubory tedy rovněţ neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Posledním předpokladem byla existence rozdílu ve skóru asertivity mezi pubescenty a adolescenty v obou státech. Výsledky pro Českou republiku ukázaly, ţe mezi zkoumanými soubory pubescentů a adolescentů neexistuje statisticky významný rozdíl. Výsledky pro Spojené státy americké naopak ukázaly, ţe mezi zkoumanými soubory pubescentů a adolescentů existuje statisticky významný rozdíl. Současně jsem na základě podrobnějšího srovnání došla k závěru, ţe zkoumaný soubor amerických pubescentů vykazoval vyšší míru asertivity neţ zkoumaný soubor amerických adolescentů.
14. SOUHRN Tématem mé rigorózní práce je srovnání asertivity dětí v období pubescence a v období adolescence u pubescentů a adolescentů z České republiky a ze Spojených států amerických. Práce je rozdělena na část teoretickou a část výzkumnou. Teoretická část obsahuje čtyři velké kapitoly, které slouţí jako uvedení do problematiky a hlubší seznámení se s tématem asertivity samotné a asertivity u dětí právě v období pubescence a adolescence. První kapitola je zaměřena na obecnou oblast komunikace. Dále se kapitola věnuje členění komunikace a podrobnějšímu popisu větve verbální a zejména pak neverbální. Druhá kapitola je jiţ zúţena pouze na oblast asertivity, kde jsou nejprve zmíněny její teoretické a výzkumné kořeny sahající do 40. let minulého století, které jsou spojeny se jménem Američana Andrewa Saltera. Dále je také zmíněno probuzení zájmu o téma asertivity v českých zemích v 90. letech 20. století. Za tímto krátkým vstupem do tématu asertivity následuje podkapitola věnující se diskriminaci mezi pasivním jednáním, agresivním jednáním a manipulativním jednáním. Podkapitola obsahuje jak podrobný popis těchto tří typů jednání včetně verbálních a neverbálních projevů, tak rozdíly mezi nimi. Následující podkapitola je zaměřena na definici a vymezení asertivity. Dále jsou popsány čtyři pilíře asertivního jednání, tedy sebevědomí, sebepoznání, respekt vůči ostatním a jasná komunikace. Podkapitola se věnuje také verbálním a neverbálním projevům asertivního jednání. Na dalších řádcích kapitoly o asertivitě pak shrnuji asertivní práva, asertivní dovednosti a konečně asertivní techniky. Třetí kapitola je zaměřena na popis dětí v období pubescence a hlouběji sleduje vývojové aspekty tohoto období. Kapitola obsahuje nejprve stručnou charakteristiku a zařazení tohoto vývojového období, dále pak jsou zařazeny podkapitoly o fyziologickém vývoji, kognitivním vývoji, emočním vývoji a socializaci a konečně také podkapitola zabývající se sebepojetím, sebehodnocením a sebevědomím. Stejné členění má rovněţ čtvrtá kapitola, která se věnuje období adolescence. V páté kapitole se pak zabývám tématem asertivity u dětí a dospívajících, kde jsem zmínila i mnohé poznatky z výzkumů, které se asertivitě u dětí a dospívajících věnovaly. Kapitola rovněţ zahrnuje nejrůznější faktory, jeţ mají vliv na míru asertivity u dětí a dospívajících, přičemţ jako nejsilnější faktor byla shledána výchova a vliv rodičů. Předěl mezi teoretickou a výzkumnou částí práce tvoří kapitola o zahraničních výzkumech zabývajících se problematikou asertivity u pubescentů, rozdíly v asertivitě ve vztahu k v pohlaví a k věku. Podstatným zjištěním pro účely mého výzkumu v této práci bylo, ţe při srovnávání různých zemí z hlediska míry asertivity byly objeveny
rozdíly mezi těmito zeměmi. Další důleţitý poznatek se týkal pohlaví. Výzkumy staršího data ukazovaly vyšší míru asertivity u chlapců. Chlapci totiţ bývají tlakem společnosti a kulturních tradic nuceni k tomu, aby se postupem času ujali role hlavy rodiny a kladli důraz na svou nezávislost a asertivitu. Novější výzkumy však nevykazovaly rozdíly mezi dívkami a chlapci a některé z nich dokonce ukázaly, ţe se míra asertivity začíná zvyšovat spíše u dívek. Dívky byly těmito výzkumy shledány schopnější přímo a čestně vyjadřovat myšlenky a pocity, coţ jsou podstatné aspekty asertivity. Výzkumy týkající se rozdílů v asertivitě ve vztahu k věku ukázaly další významný fakt a to vyšší míru asertivity se stoupajícím věkem. V praktické části jsem se nejprve zaměřila na děti v období pubescence a to konkrétně na věkové rozmezí 13-15 let, tedy tzv. vlastní pubertu (Langmeier & Krejčířová, 2006). Dále jsem se zaměřila na jedince v období adolescence, tedy věkové rozpětí od 16 do 22 let (Langmeier & Krejčířová, 2006). Pro výzkum jsem pouţila sebeposuzovací škálu, jejímţ autorem je Thomas H. Ollendick. Škála byla vytvořena v roce 1978 pro účely měření asertivity u dětí. Vzhledem k tomu, ţe originální verze dotazníku Children´s Assertiveness Inventory existuje pouze v anglické verzi, bylo zapotřebí dotazník přeloţit do češtiny, aby mohl být zadán dětem v České republice. Překlad proběhl v několika fázích. V první fázi jsem dotazník sama přeloţila z angličtiny do češtiny. Ve druhé fázi jsem nechala dotazník přeloţit dvěma vyučujícími angličtiny (vyučující angličtiny na gymnáziu a vyučující angličtiny na univerzitě). Tyto tři verze dotazníku byly porovnány a po upravení pouhých nuancí byla vytvořena finální verze. Ve třetí fázi proběhla ústní konzultace dotazníku s rodilým Američanem, ţijícím v České republice. Ve čtvrté a poslední fázi byl dotazník zkonzultován s vedoucí práce a shledán vhodným pro pouţití. Sběr dat proběhl ve dvou fázích. První fáze, tedy sběr dat od amerických pubescentů a adolescentů, byla uskutečněna na dětském letním táboře v Pensylvánii ve Spojených státech amerických v červenci roku 2012. Druhá fáze pak probíhala v devíti městech České republiky od listopadu 2012 do února 2013. Celkový počet respondentů v období pubescence byl 166, z nichţ 86 pocházelo z ČR a 80 z USA. Po následné kontrole vyplněných škál byli 2 respondenti z České republiky a 5 respondentů ze Spojených států amerických vyřazeni z důvodů vynechání poloţky či poloţek v sebeposuzovací škále. Celkový počet respondentů v období adolescence byl 142, z nichţ 78 pocházelo z ČR a 64 z USA. Po následné kontrole vyplněných škál bylo 8 respondentů z České republiky a 4 respondenti ze Spojených států amerických vyřazeno z důvodů
vynechání poloţky či poloţek v sebeposuzovací škále či z důvodů zakrouţkování obou odpovědí, „ano“ i „ne“, na poloţku či poloţky ve škále. Před zpracováním dat jsem v programu Statistica 10 nejprve ověřovala normalitu rozloţení obou výběrů, které v obou případech nebylo normální, a proto jsem se uchýlila k pouţití neparametrické metody. Vzhledem k tomu, ţe mým cílem bylo vţdy porovnat rozdíl
mezi
dvěma
soubory
a
zjistit
statistickou
významnost,
vybrala
jsem
z neparametrických metod Mann-Whitneyův U test. Ověřovala jsem celkem 7 výzkumných cílů, které postihovalo 12 hypotéz. Na základě interpretace výsledků hypotéz jsem došla k následujícím výsledkům. Mezi zkoumaným souborem amerických pubescentů a zkoumaným souborem českých pubescentů existuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Vzhledem k tomu, ţe byl nalezen rozdíl mezi oběma soubory, rozhodla jsem se pro podrobnější srovnání obou souborů a došla jsem k závěru, ţe zkoumaný soubor amerických pubescentů vykazoval vyšší míru asertivity, neţ zkoumaný soubor českých pubescentů. Hypotéza o existenci vyšší míry asertivity u zkoumaného souboru českých dívek, neţ u zkoumaného souboru českých chlapců se nepotvrdila. Mezi těmito dvěma soubory neexistuje statisticky významný rozdíl. Stejně jako u souborů dívek a chlapců z ČR jsem předpokládala, ţe zkoumaný soubor amerických dívek bude vykazovat vyšší míru asertivity, neţ zkoumaný soubor amerických chlapců. Ani tento předpoklad ovšem výsledky nepotvrdily. Ani zde tedy mezi oběma soubory neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Existenci statisticky významného rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických chlapců a zkoumaným souborem českých chlapců výsledky rovněţ nepotvrdily. Mezi těmito dvěma soubory tedy také neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Dalším předpokladem pak byla existence statisticky významného rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických dívek a zkoumaným souborem českých dívek. Tento předpoklad výsledky potvrdily, tudíţ mezi těmito dvěma soubory existuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Současně jsem na základě podrobnějšího srovnání došla k závěru, ţe zkoumaný soubor amerických dívek vykazoval vyšší míru asertivity, neţ zkoumaný soubor českých dívek. Předpoklad, ţe mezi zkoumaným souborem amerických adolescentů a zkoumaným souborem českých adolescentů existuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity, výsledky nepotvrdily. Hypotéza o existenci vyšší míry asertivity u zkoumaného souboru českých adolescentních dívek, neţ u zkoumaného souboru českých adolescentních chlapců se nepotvrdila. Mezi těmito dvěma soubory neexistuje statisticky významný rozdíl. Stejně
jako u souborů adolescentních dívek a chlapců z ČR jsem předpokládala, ţe zkoumaný soubor amerických adolescentních dívek bude vykazovat vyšší míru asertivity, neţ zkoumaný soubor amerických adolescentních chlapců. Ani tento předpoklad ovšem výsledky nepotvrdily. Existenci statisticky významného rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických adolescentních chlapců a zkoumaným souborem českých adolescentních chlapců výsledky rovněţ nepotvrdily. Mezi těmito dvěma soubory tedy také neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity. Dalším předpokladem pak byla existence statisticky významného rozdílu ve skórech asertivity mezi zkoumaným souborem amerických adolescentních dívek a zkoumaným souborem českých adolescentních dívek. Tento předpoklad výsledky také nepotvrdily. Výsledky posledních dvou cílů týkajících se srovnání skórů asertivity mezi dvěma věkovými obdobími měly v ČR a v USA rozdílný charakter. Mezi pubescenty a adolescenty v ČR neexistuje statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity, avšak mezi pubescenty a adolescenty v USA statisticky významný rozdíl ve skórech asertivity existuje. Podrobnější srovnání obou souborů ukázalo, ţe zkoumaný soubor amerických pubescentů vykazoval vyšší míru asertivity, neţ zkoumaný soubor amerických adolescentů. Vzhledem k počtu respondentů není moţné výsledky tohoto výzkumu příliš generalizovat. Přesto vnímám problematiku asertivity u dětí a pubescentů jako důleţitou oblast pro další výzkumy.
SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ A LITERATURY Ahlgren, A., & Johnson, D. (1979). Sex differences in co-operative and competitive attitudes from the second through the twelfth grades. Developmental Psychology, 15(1), 45-49. doi: 10.1037/h0078076 Bassen, C.R., Lamb, M.E. (2006). Gender differences in adolescents´self-concepts of assertion and affiliation. European Journal of Developmental Psychology, 3(1), 71-94. doi: 10.1080/17405620500368212 Bishop, S. (2010). Develop Your Assertiveness. Získáno 15. ledna 2013 z http://books.google.cz/books?id=XwtqIlrEpXQC&pg=PA92&dq=Making+It+Assertively &hl=cs&sa=X&ei=biImUZqiM8aN4ATOk4GIDw&ved=0CGoQ6AEwCQ#v=onepage&q =Making%20It%20Assertively&f=false
Block, J.H. (1983). Differential premises arising from differential socialization of the sexes: some conjectures. Child Development, 54(6), 1335-1354. doi: 10.2307/1129799 Boková, L., Bukovská, L., Katrňák, T., Masáková, V., Procházková, J., & Schmidová, K. (2011). Rodiče, děti a jejich problémy. Praha: Sdruţení Linka bezpečí.
Borbely, C. J., Graber, J. A., Nichols, T., Brooks-Gunn, J., & Botvin, G. J. (2005). Sixth grader´s conflict resolution in role plays with a peer, parent, and teacher. Journal of Youth and Adolescence, 34(4), 279-291. doi: 10.1007/s10964-005-5751-8 Bukovská, L. (2006). Asertivní komunikace. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí. Brody, L. (1999). Gender, emotion, and the family. Získáno 17. ledna 2013 z http://books.google.cz/books?id=fSnJ070I7QgC&printsec=frontcover&dq=Gender,+emoti on,+and+the+family&hl=cs&sa=X&ei=2sUgUY7hI8S1tAbLiYGABA&ved=0CC0Q6AE wAA#v=onepage&q=Gender%2C%20emotion%2C%20and%20the%20family&f=false Capponi, V., Novák, T. (1994). Asertivně do života. Praha: Grada.
Coscuner, Z., Coban, B., Savacu, Y., Gacar, A., & Genc, E. (2013). A Study on Assertiveness Level of College Students who are doing Orienteering Sports. Advances in Environmental
Biology,
7(4),
725-729.
Získáno
17.
prosince
2013
z
http://www.aensiweb.com/aeb.html
Craig, G. J., Baucum, D. (1999). Human Development. Washington: Prentice Hall.
Deluty, R. H. (1981). Assertiveness in Children: Some Research Considerations. Journal of Clinical Child Psychology, 10(3), 149-155. doi: 10.1080/15374418109533037
Deluty, R. H. (1981). Adaptiveness of Aggressive, Assertive, and Submissive Behavior for Children.
Journal
of
Clinical
Child
Psychology,
10(3),
155-158.
doi:
10.1080/15374418109533038
Edmunds, M. (1981). Non-clinical problems: Assertiveness Skills. Nurse Practitioner, 6(6), 27-31. doi: 7301216 Erikson, E. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo.
Eskin, M. (2003). Self-reported assertiveness in Swedish and Turkish adolescents: a crosscultural comparison. Scandinavian Journal of Psychology, 44(1), 7-12. doi: 10.1111/14679450.t01-1-00315
Eskin, M., Ertekin, K., & Demir, H. (2008). Efficacy of a Problem-Solving Therapy for Depression and Suicide Potential in Adolescents and Young Adults. Cognitive Therapy and Research, 32(2), 227-245. doi: 10.1007/s10608-007-9172-8
Furman, W., Brown, B. B., & Feiring, C. (1999). The Development of Romantic Relationships in Adolescence. USA: Cambridge University Press.
Galambos, N. L., Almeida, D. M., & Peterson, A. C. (1990). Masculinity, femininity, and sex role attitudes in early adolescence: Exploring tender intensification. Child Development, 61(6), 1905-1914. doi: 10.2307/1130846
Gillen,
T.
(2003).
Získáno
Assertiveness.
19.
ledna
2013
z
http://books.google.cz/books?id=gPHT3Wroel4C&printsec=frontcover&dq=Assertiveness &hl=cs&sa=X&ei=SMYgUf7EDcvAtAaexYHIDA&ved=0CDAQ6AEwAA Gruber, D. (2005). Zlatá kniha komunikace. Ostrava: Repronis. Gutmannová, J. (1993). Cvičebnice asertivity. Praha: Talpress.
Hall, J. R., Beil-Warner, D. (1978). Assertiveness of male Anglo and Mexican-American college
students.
The
Journal
of
Social
Psychology,
105(2),
175-178.
doi:
10.1080/00224545.1978.9924111
Harter, S., Waters, P. L., Whitesell, N. R., & Kastelic, D. (1998). Level of voice among female and male high school students: Relational context, support, and tender orientation. Developmental Psychology, 34(5), 892-901. doi: 10.1037/0012-1649.34.5.892 Hartl, P., Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál.
Chang, M. (2007). Cultural differences in parenting styles and thein effects on teens' selfesteem, perceived parentel relationship satisfaction, and self-satisfaction. In Department of Získáno
Psychology.
14.
února
2013
z
http://repository.cmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1084&context=hsshonors
Ikiz, F. E. (2011). Self-perceptions about properties affecting assertiveness of trainee counselors.
Social
behavior
and
personality,
39(2),
199-206.
doi:
10.2224/sbp.2011.39.2.199 Janoušek, J. (2007). Verbální komunikace a lidská psychika. Praha: Grada.
Kagan, S., Carlson, H. (1975). Development of Adaptive Assertiveness in Mexican and United States Children. Developmental Psychology, 11(1), 71-78. doi: 10.1037/h0076127
Korem, A., Horenczyk, G., & Tatar, M. (2012). Inter-group and intra-group assertiveness: Adolescents´social skills following cultural transition. Journal of Adolescence, 35(4), 855862. doi: 10.1016/j.adolescence.2011.12.002 Kříţ, P. (2000). Kde končí asertivita a začíná bezohlednost. Rodina. Získáno 17. ledna 2013 z http://www.rodina.cz/clanek993.htm Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. Leaper, C. (1991). Influence and Involvement in Children´s Discourse: Age, Gender, and Partner Effects. Child Development, 62(4), 197-811. doi: 10.2307/1131178
Leaper, C., Tenenbaum, H.R., & Shaffer, T.G. (1999). Communication Patterns of African American Girls and Boys from Low-Income, Urban Backgrounds. Child Developement, 70(6), 1489-1503. doi: 10.1111/1467-8624.00108
Ludwig, L. D., Lazarus, A. A. (1972). A cognitive and behavioral approach to the treatment of social inhibition. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 9(3), 204206. doi: 10.1037/h0086749 Macek, P. (2003). Adolescence. Praha: Portál.
Margalit, B. A., & Mauger, P. A. (1984). Cross-Cultural Demonstration of Orthogonality of Assertiveness and Aggresiveness: Comparison Between Israel and United States. Journal of Personality and Social Psychology, 46(6), 1414-1421. doi: 10.1037/00223514.46.6.1414
Martin, M. M., & Anderson, C. M. (1997). Aggressive Communication Traits: How Similar are Young Adults and their Parents in Argumentativeness, Assertiveness, and Verbal Aggressiveness. Western Journal of Communication, 61(3), 299-314. doi: 10.1080/10570319709374579
Mash, E. J., & Barkley, R. A. (2006). Treatment of Childhood Disorders. Získáno 18. ledna
z
http://books.google.cz/books?id=KCZqs_NlfmQC&printsec=frontcover&dq=Treatment+o
f+Childhood+Disorders&hl=cs&sa=X&ei=18sgUYTxJOTe4QTj1IDoAw&ved=0CDAQ6 AEwAA#v=onepage&q=Treatment%20of%20Childhood%20Disorders&f=false Matějček, Z. (1986). Rodiče a děti. Praha: Avicenum. Mečíř, J. (1989). Starosti s dospíváním. Praha: Mona. Medzihorský, Š. (1991). Asertivita. Praha: Elfa.
Mendle, J., Harden, K. P., Brooks-Gunn, J., & Graber, J. A. (2012). Peer Relationships and Depressive Symptomatology in Boys at Puberty. Developmental Psychology, 48(2), 429465. doi: 10.1037/a0026425 Mikšík, O. (2007). Psychologická charakteristika osobnosti. Praha: Karolinum. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. Morgan, E., & Huebner, A. (2009). Adolescents and Sex. Získáno 10. prosince z http://pubs.ext.vt.edu/350/350-853/350-853_pdf.pdf
Mummery, D.V. (1954). Family Background of Assertive and Non-assertive Children. Child Development, 25(1), 63-80. doi: 10.2307/1126154 O´Brienová, P. (1999). Asertivita. Pracovní sešit. Praha: Management Press. Ollendick, T. H. (1984). Development and Validation of the Children´s Assertiveness Inventory. Child & Family Behavior Therapy, 5(3), 1-15. doi: 10.1300/J019v05n03_01
Olweus, D. (1980). Familial and temperamental determinants of aggresive behavior in adolescent boys: A casual analysis. Developmental Psychology, 16(6), 644-660. doi: 10.1037/0012-1649.16.6.644
Onyeizugbo, E. U. (2003). Effects of gender, age, and education on assertiveness in a Nigerian sample. Psychology of Women Quarterly, 27(1), 12-16. doi: 10.1111/14716402.t01-2-00002
Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J. (1991). Do Parent-Child Relationships Change During Puberty. Psychological Bulletin, 110(1), 47-66. doi: 10.1037/0033-2909.110.1.47
Parkes, A., Wight, D., Hunt, K., Henderson, M., & Sargent, J. (2013). Are sexual media exposure, parental restrictions on media use and co-viewing TV and DVDs with parents and friends associated with teenagers’ early sexual behaviour? Journal of Adolescence, 36(6), 1121-1133. doi: 10.1016/j.adolescence.2013.08.019.
Paterson, J., Pryor, J., & Field, J. (1994). Adolescent Attachment to Parents and Friends in Relation to Aspects of Self-Esteem. Journal of Youth and Adolescence, 24(3), 365-376. doi: 10.1007/BF01537602 Paulík, K. (2005). Asertivita v jednání s lidmi. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě Filozofická fakulta. Pelikán, J. (1995). Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium. Petřková, A. (1991). Nástin ontogeneze dětství a dospívání. Olomouc: Univerzita Palackého. Pfeiffer, R.H. (2010). Relationships: Assertiveness Skills. Získáno 17. ledna z http://books.google.cz/books?id=c_WrWAxZRPoC&printsec=frontcover&dq=Relationshi ps:+Assertiveness+Skills&hl=cs&sa=X&ei=DtIgUezPIcin4ASio4CACA&ved=0CDAQ6 AEwAA
Phillips, D.R., & Groves, G.A. (1979). Assertive training with children. Psychotherapy: Theory, research and Practice, 16(2), 171-176. doi: 10.1037/h0086044 Piaget, J., Inhelderová, B. (2010). Psychologie dítěte. Praha: Portál.
Pickhardt, C. (2013). Surviving Your Child´s Adolescence. How to understand, and even enjoy, the rocky road to independence. San Francisco: Jossey-Bass. Plaňava, I. (2005). Průvodce mezilidskou komunikací. Přístupy – dovednosti – poruchy. Praha: Grada. Potter, J.V. (2007). Assertiveness, Individuation & Authority. Získáno 19. ledna z http://books.google.cz/books?id=cs_Nklz0pUcC&pg=PA85&dq=Assertiveness,+Individua tion+%26+Authority&hl=cs&sa=X&ei=t9IgUc6CFabb4QTBhIH4AQ&ved=0CDAQ6AE wAA#v=onepage&q=Assertiveness%2C%20Individuation%20%26%20Authority&f=false Praško, J., Prašková, H. (1996). Asertivitou proti stresu. Praha: Grada Publishing. Příhoda, V. (1977). Ontogeneze lidské psychiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
Reardon, R. C., et al. (1979). Measuring social skill in grade school boys. Journal of Behavioral Assessment, 1(1), 87-105. doi: 10.1007/BF01322420
Rector, N. (2001). The Assertiveness Workbook. Canadian Psychology, 42(3), 234-235. doi: 220804357
Rodrigez, G., Johnson, S. W., & Combs, D. C. (2001). Significant Variables Associated with Assertiveness Among Hispanic College Women. Journal of Instructional Psychology, 28
(3),
184-190.
Získáno
16.
prosince
2013
z
http://www.questia.com/library/p6137/journal-of-instructional-psychology Rotheram, M. J. (1982). Variations in Children´s Assertiveness due to Trainer Assertion Level. Journal of Community Psychology, 10(3), 228-236. doi: 10.1002/15206629(198207)10:3<228::AID-JCOP2290100306>3.0.CO;2-5 Říčan, P. (2004). Cesta životem. Praha: Portál.
Sakařová, Z. (2010). Možná já dospívajících. In M. Tyrlík, P. Macek, J. Širůček (Ed.), Sebepojetí a identita v adolescenci: sociální a kulturní kontext. Brno: Masarykova Univerzita. Schwartz, A. E. (2006). Assertiveness. Responsible Communication. Získáno 18. ledna 2013
z
http://books.google.cz/books?id=rgSGZdr56VkC&printsec=frontcover&dq=Assertiveness. +Responsible+Communication&hl=cs&sa=X&ei=Yc8gUZLmNuPx4QTnkoGICg&ved=0 CDAQ6AEwAA
Smye, M. D., Wine, J. D. (1980). A Comparison of Female and Male Adolescents' Social Behaviors and Cognitions: A Challenge to the Assertiveness Literature. Sex Roles, 6(2), 213-230. doi: 10.1007/BF00287344 Tyrlík, M., Macek, P., & Širůček, J. (2010). Sebepojetí a identita v adolescenci. Sociální a kulturní kontext. Brno: Masarykova univerzita.
Vagos, P., Pereira, A. (2010). A Proposal for Evaluating Cognition in Assertiveness. Psychological Assessment, 22(3), 657-665. doi: 10.1037/a0019782 Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál. Vágnerová, M. (2012). Dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Vališová, A. (2002). Asertivita v prostředí rodiny a školy. Praha: ISV nakladatelství. Vašutová, M. (2005). Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Ostrava: Ostravská univerzita. Vybíral, Z. (2005). Psychologie komunikace. Praha: Portál. Výrost, J., Slaměník, I. (2008). Sociální psychologie. Praha: Grada Publishing.
Walmsley, C. (1991). Assertiveness. The right to be you. London: BBC Books.
Zane, N. W., Sue, S., Hu, L., & Kwon, J. (1991). Asian-American Assertion: A Social Learning Analysis of Cultural Differences. Journal of Counseling Psychology, 38(1), 6370. doi: 10.1037/0022-0167.38.1.63
ABSTRAKT RIGORÓZNÍ PRÁCE Název práce: Asertivita u dětí v období pubescence a adolescence Autor práce: Mgr. Martina Fitříková Počet stran a znaků: 109 s., 210 321 z. Počet příloh: 4 Počet titulů pouţité literatury: 83
Abstrakt: Tématem práce je srovnání asertivity dětí v období pubescence a adolescence u pubescentů a adolescentů z České republiky a ze Spojených států amerických. Mezi cíle této práce spadalo vţdy ověření rozdílů v asertivitě mezi jednotlivými věkovými skupinami v obou státech, mezi pohlavími v obou státech i věkových skupinách, mezi děvčaty v obou státech a věkových skupinách a mezi chlapci v obou státech a věkových skupinách a konečně mezi pubescenty a adolescenty v obou státech. Pro účely výzkumu byla pouţita škála Children´s Assertiveness Inventory. Cílovou skupinou byli pubescenti ve věku 13-15 let a adolescenti ve věku 16-22 let. Podařilo se potvrdit, ţe mezi pubescenty obou států existuje rozdíl. Navíc bylo zjištěno, ţe američtí pubescenti jsou více asertivní neţ čeští pubescenti. Mezi adolescenty obou zemí rozdíl v asertivitě neexistuje. Byl potvrzen rozdíl mezi americkými a českými děvčaty v pubescenci a zároveň bylo zjištěno, ţe americká děvčata jsou více asertivní neţ česká. Nebyl potvrzen rozdíl mezi adolescentními děvčaty ani chlapci v obou státech. Rozdíl v asertivitě se dále nepotvrdil mezi pohlavími v obou státech a v obou věkových skupinách, ani mezi americkými a českými chlapci. Byl potvrzen rozdíl mezi americkými pubescenty a adolescenty, kdy pubescenti jsou více asertivní neţ adolescenti. Rozdíl mezi českými pubescenty a adolescenty potvrzen nebyl. Klíčová slova: asertivita, pubescence, adolescence, genderové rozdíly, věkové rozdíly
ABSTRACT OF THESIS Title: Assertiveness in pubescent and adolescence children Author: Mgr. Martina Fitříková Number of pages and characters: 109 p., 210 321 ch. Number of appendices: 4 Number of references: 83
Abstract: The topic of the thesis is comparison of assertiveness in pubescent and adolescent children from Czech Republic and the USA. The efforts were to check any difference in assertiveness between pubescent and adolescent children in both states, between sexes in both states and age groups, between girls in both states and age groups and between boys in both states and age groups and finally between pubescent and adolescent children in both states. In my research there was used Children’s Assertiveness Inventory. The target groups of my research were children at the age of 13 to 15 and at the age of 16 to 22. The results showed there is statistically significant difference between Czech and American pubescent children. It was also found, that American pubescent children are more assertive than Czech pubescent children. There is no statistically significant difference between Czech and American adolescent children. The results also revealed there is statistically significant difference between Czech and American pubescent girls, too. At the same time it was found, that American pubescent girls are more assertive than Czech pubescent girls. But there is no statistically significant difference between American and Czech adolescent girls. There was also not found statistically significant difference between American and Czech pubescent boys and also between American and Czech adolescent boys. The results did not show any difference between the sexes at both age groups neither in Czech Republic, nor in the USA. There was also found, that American pubescent children are more assertive than American adolescent children.
Key words: assertiveness, pubescence, adolescence, gender differences, age differences
PŘÍLOHY PŘÍLOHA Č. 1: ÚVODNÍ STRANA ŠKÁLY V ČESKÉM JAZYCE
PŘÍLOHA Č. 2: ÚVODNÍ STRANA ŠKÁLY V ANGLICKÉM JAZYCE
PŘÍLOHA Č. 5: ZÁKLADNÍ ZDROJOVÁ DATA - PUBESCENTI položky/subjekty národnost pohlaví věk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 suma S1 USA 1 14 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 11 S2 USA 1 15 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 10 S3 USA 1 15 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 S4 USA 1 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 13 S5 USA 1 15 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 S6 USA 1 14 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 10 S7 USA 1 14 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 S8 USA 1 14 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 S9 USA 1 15 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 5 S10 USA 1 14 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 11 S11 USA 1 14 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 S12 USA 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 S13 USA 1 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 13 S14 USA 1 15 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 12 S15 USA 1 14 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 11 S16 USA 1 14 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12 S17 USA 1 14 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 11 S18 USA 1 15 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 10 S19 USA 1 14 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 7 S20 USA 1 14 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 10 S21 USA 1 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 S22 USA 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 S23 USA 1 14 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 11 S24 USA 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 13 S25 USA 1 15 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 8 S26 USA 1 15 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 12 S27 USA 1 14 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 12 S28 USA 1 15 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 11 S29 USA 1 14 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 S30 USA 1 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 13 S31 USA 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 13 S32 USA 1 15 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 12 S33 USA 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 13 S34 USA 1 14 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 9 S35 USA 1 14 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 S36 USA 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 12 S37 USA 2 13 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 10 S38 USA 2 14 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 13 S39 USA 2 14 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 8 S40 USA 2 14 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 8 S41 USA 2 15 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 8 S42 USA 2 14 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 11
S43 S44 S45 S46 S47 S48 S49 S50 S51 S52 S53 S54 S55 S56 S57 S58 S59 S60 S61 S62 S63 S64 S65 S66 S67 S68 S69 S70 S71 S72 S73 S74 S75 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12
USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
15 15 13 15 15 14 15 13 14 13 14 14 15 14 15 14 13 14 15 15 14 14 15 15 15 14 14 14 14 14 13 14 14 14 13 13 14 13 14 14 14 15 15 14 15
1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1
1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1
0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0
1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1
1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1
0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0
1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 5 8 13 10 10 10 12 7 13 3 12 7 12 13 10 12 13 10 10 13 12 8 10 11 12 11 13 13 11 9 13 14 7 8 9 7 11 6 10 11 12 8 12 8
S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30 S31 S32 S33 S34 S35 S36 S37 S38 S39 S40 S41 S42 S43 S44 S45 S46 S47 S48 S49 S50 S51 S52 S53 S54 S55 S56 S57
ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
15 14 14 15 15 14 13 14 15 15 14 14 15 14 15 15 14 15 14 14 15 14 14 14 14 13 13 13 13 13 14 14 15 14 14 15 15 14 14 14 15 15 14 15 15
0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1
0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0
0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1
1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1
1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0
0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1
1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1
1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1
9 10 9 10 12 11 9 13 11 12 12 8 9 10 12 11 10 11 11 8 11 13 6 11 12 10 10 9 9 11 6 10 5 11 12 10 10 10 10 6 7 9 12 8 12
S58 S59 S60 S61 S62 S63 S64 S65 S66 S67 S68 S69 S70 S71 S72 S73 S74 S75 S76 S77 S78 S79 S80 S81 S82 S83 S84
ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
14 15 15 15 14 14 14 15 14 15 15 15 15 15 15 15 14 14 14 15 14 14 15 15 15 15 14
0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1
1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1
1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1
0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1
1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1
1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1
1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1
1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1
1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 12 11 9 10 10 8 4 13 10 8 8 10 12 12 13 10 7 11 10 6 9 11 10 7 7 13
PŘÍLOHA Č. 6: ZÁKLADNÍ ZDROJOVÁ DATA - ADOLESCENTI položky/subjekty národnost pohlaví věk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 suma S1 USA 1 22 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 12 S2 USA 1 22 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 12 S3 USA 1 21 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 6 S4 USA 1 21 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12 S5 USA 1 20 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 8 S6 USA 1 18 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 11 S7 USA 1 18 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 S8 USA 1 18 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 11 S9 USA 1 18 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 10 S10 USA 1 18 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 11 S11 USA 1 17 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 11 S12 USA 1 17 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 11 S13 USA 1 17 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 11 S14 USA 1 17 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 11 S15 USA 1 16 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 10 S16 USA 1 20 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 10 S17 USA 1 22 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 9 S18 USA 1 22 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 10 S19 USA 1 22 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 11 S20 USA 1 17 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 8 S21 USA 1 17 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 10 S22 USA 1 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 11 S23 USA 1 19 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 12 S24 USA 1 19 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 9 S25 USA 1 20 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 11 S26 USA 1 18 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 13 S27 USA 1 16 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 10 S28 USA 1 21 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 12 S29 USA 2 22 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 12 S30 USA 2 21 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 11 S31 USA 2 21 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12 S32 USA 2 21 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 7 S33 USA 2 20 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 S34 USA 2 19 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 12 S35 USA 2 19 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 8 S36 USA 2 19 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 4 S37 USA 2 19 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 8 S38 USA 2 19 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 3 S39 USA 2 19 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 7 S40 USA 2 18 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 10 S41 USA 2 18 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 S42 USA 2 18 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 3
S43 S44 S45 S46 S47 S48 S49 S50 S51 S52 S53 S54 S55 S56 S57 S58 S59 S60 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27
USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
18 18 18 18 17 17 17 17 17 16 20 18 19 16 16 22 20 17 18 18 17 17 18 16 20 20 18 19 18 19 19 17 17 17 17 17 17 17 16 16 16 16 16 16 16
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0
1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1
1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0
1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1
1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0
1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1
1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
12 9 11 11 9 13 10 12 8 13 13 3 5 13 10 5 14 11 11 12 8 12 11 5 11 8 10 10 11 9 10 12 8 11 13 11 12 11 11 14 12 7 13 10 10
S28 S29 S30 S31 S32 S33 S34 S35 S36 S37 S38 S39 S40 S41 S42 S43 S44 S45 S46 S47 S48 S49 S50 S51 S52 S53 S54 S55 S56 S57 S58 S59 S60 S61 S62 S63 S64 S65 S66 S67 S68 S69 S70
ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR ČR
1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
16 16 16 18 18 19 18 17 18 18 18 18 18 18 18 17 17 18 17 18 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 18 18 19 19 18 18 19
1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1
0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1
1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0
1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0
1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0
1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
12 11 13 9 11 10 12 11 12 12 10 11 6 11 9 7 13 7 6 10 11 12 10 11 11 12 11 10 10 7 9 10 11 11 11 8 8 9 11 9 10 12 9
