ARNOŠT VESELÝ: Společnost vědění jako teoretický koncept

ZPRACOVANÉ TEXTY K SOCIOLOGII VÝCHOVY

ARNOŠT VESELÝ: Společnost vědění jako teoretický koncept Základní idea konceptu společnost vědění „Máme-li odpovídajícím způsobem pochopit povahu modernity, musíme se, jak zdůrazňuji, vymanit z existujících sociologických perspektiv ... Musíme vysvětlit zcela neobvyklou dynamiku a globalizující rozsah moderních institucí a vysvětlit podstatu jejich nespojitostí s tradičními kulturami“ [Giddens 2003: 23]. Je velmi nepravděpodobné, že se vůbec kdy podaří vytvořit termín, který by v několika slovech zachytil všechny podstatné rysy dnešní komplexní a rozporuplné společnosti. Základní myšlenku bychom mohli shrnou takto: zatímco základními konstitutivními prvky moderní společnosti byl fyzický kapitál, množství lidské práce a průmysl (odtud pak pojmenování „průmyslová“ nebo „kapitalistická“ společnost), v současné době jsme svědky transformace ke společnosti, ve které se klíčovým faktorem produkce stává vědění, důsledkem čehož se následně zásadně mění i veškeré společenské instituce. Termín společnost vědění byl a je užíván v mnoha různých kontextech v důsledku čehož trpí značnou vágností. •

Je velmi často užit jako metafora či zastřešující pojem, nikterak dále nespecifikovaný.

•

Často tohoto pojmu užívá nikoli analyticky, ale normativně jako cíle, ke kterému by měla společnost směřovat a o který by měla usilovat [např. European Commission 1997].

•

Pojmu užívá jako souborného termínu pro označení typu společnosti, ve které se vědění stává dominantní produktivní silou a která má následně také další specifické aspekty.

Doposud se vede značně izolovaně diskuse o sociologických, ekonomických a technologických aspektech společnosti vědění, jakkoli je zřejmé, že tyto tři pohledy se vzájemně doplňují a měly by se vzájemně inspirovat. Kromě společnosti vědění se tak často ve velmi příbuzném duchu, ale v jiném kontextu užívá i termínů „ekonomika založená na znalostech“ (knowledgebased economy [např. OECD 1996]), „ekonomika tažená znalostmi“ (knowledge-driven economy [např. Innovation 2000]), „znalostní ekonomika“ (knowledge economy [např. Houghton, Sheehan 2000]), případně „učící se společnost“ (learning society [např. Ranson 1994]). Nestačí tedy pouze sledovat vývoj teorií odkazujících na „společnost vědění“, ale je třeba analyzovat i velmi příbuzné koncepce, skrývající se ovšem pod velmi různorodými názvy. ---(434-435) V současné době lze nejlépe pochopit společnost vědění jako značně rozvolněný teoretický koncept popisu současné společnosti, který eklekticky a kriticky čerpá z mnoha ideových zdrojů (zejména z teorií postindustriální společnosti, informační společnosti, ekonomiky založené na vědění a sociologie vědy a vědění). Rozbor myšlenkového vývoje, kterým tento koncept prošel během posledních čtyřiceti let s poukazem na změnu v tématech i v náhledu na ně. Uvažování o vědění jako rozhodujícího společenského principu můžeme rozdělit do těchto etap: 1.

„prototeorie“ společnosti vědění – teorie postindustriální a informační společnosti;

2.

první specifikace společnosti vědění;

3.

současná redefinice společnosti vědění.

Ideoví předchůdci konceptu společnosti vědění – prototeorie Bezprostředním myšlenkovým předchůdcem konceptu společnosti vědění jsou teorie postindustriální společnosti, a to především v práci Daniela Bella [Bell 1967, 1973].

Prvním znakem post-industriální společnosti je, že výroba, resp. produkce komodit přestává být dominující činností pracovní síly a je stále více nahrazována zaměstnáními v sektoru služeb. Aspektem těchto povolání je, že vyžadují spíše symbolické než manuální schopnosti, a tedy také znalosti namísto fyzické síly. Mění se také význam společenských aktérů. Zatímco továrna jako místo produkce komodit byla ztělesněním industriální společnosti, univerzity, jako hlavní místo tvorby teoretického vědění, se stávají klíčovou institucí nově vzniklé společnosti (a nikoli byrokracie, jak se domníval Weber). --- (435) Termín postindustriální společnosti začal být koncem sedmdesátých let vytlačován koncepcemi informační společnosti Toffler [1980], Nora a Minc [1980], Masuda [1981] a mnoho dalších dospělo k názoru, že informační technologie určují charakter sociální struktury nových společností a že informace se stávají klíčovým strategickým zdrojem, na němž tyto společnosti závisejí. Ti, kteří k nim mají přístup a umějí s nimi zacházet – symboličtí analytici [Reich 1995] – se stávají novou elitou, stejně jako byli průmysloví magnáti „lídry“ odcházející industriální epochy. Stále více a více práce spočívá v symbolických procedurách – duševní práci – a kde miliony lidí „nedělají nic jiného, než že uvádějí do pohybu informace nebo generují více informací“ Tofflerovi dokonce hovoří o „supersymbolické ekonomice“ [Toffler, Tofflerová 2001: 51]. Koncepty postindustriální a informační společnosti se staly bezprostředními předchůdci konceptu společnosti vědění, který se však vůči nim vymezoval většinou kriticky. Za prvé bylo argumentováno, že dnešní společnosti nejsou postindustriální ve smyslu úpadku průmyslu či výroby na úkor sektoru služeb. Analýzy ukazují, že průmyslový sektor neztratil na svém významu v produkci ekonomického bohatství, měřeného např. podílem na hrubém domácím produktu daného státu, který zůstává přibližně konstantní [Stehr 1994: 130]. Pojem „informační společnost“ byl zase kritizován za to, že implikuje omezený pohled na transformaci současné společnosti. Informační revoluce je pouze vrcholem ledovce. Termín informace zamlčuje podstatu současných změn: „To, o co jde, je více než informace: je to vědění, které obsahuje kognitivní schopnosti, učení, kulturní vzorce, porozumění, či jedním slovem: člověka“ [Rodrigues 2002: 1]. Vědění uschopňuje ty, co ho vlastní, k intelektové nebo manuální činnosti, zatímco informace má podobu strukturovaných a formátovaných dat, která zůstávají pasivní a nečinná do té doby, než jsou užita těmi, kteří mají vědění k jejich interpretaci [David, Foray 2002: 12]. Zatímco náklady na replikaci či transmisi informace se díky ICT (informačním a komunikačním technologiím) blíží nule, reprodukce vědění je mnohem složitější a nákladnější proces, protože kognitivní schopnosti není jednoduché explicitně vyjádřit a předat druhým [Provazník et al. 1998: 205]. --- (436) Vznik konceptu společnosti vědění a hlavní rysy společnosti vědění Za zakladatele konceptu společnosti vědění (knowledge society) je považován Peter Drucker, který tohoto pojmu užil jako první v práci The Age of Discontinuity [Drucker 1969]. Prvním okruhem faktorů předznamenávajících společnost vědění jsou technologické změny (tady argumentace navazuje na teorie informační společnosti). Pro společnost vědění je typické vytváření infrastruktur druhého řádu – informačních a komunikačních technologií, které se od infrastruktur prvního řádu (silniční, železniční a telefonní sítě) odlišují tím, že umožňují mnohem rychlejší, rozsáhlejší, levnější a efektivnější globální výměnu informací a vědění [Willke 2000: 248]. --- (437) Za čtvrt století klesly náklady na poslání jednoho triliónu bitů dat ze 150 000 $ na 20 centů [Dahlman, Aubert 2001: 29]. Na rozdíl od industriální společnosti se tak prostor a čas stávají irelevantním omezením produkce. Na rozdíl od teorií informační společnosti a teorií nové ekonomiky [např. Zlatuška 2000] se tolik nezdůrazňuje předpokládaný růst 2

produktivity práce a vznik digitální ekonomiky, ale nové ICT jsou chápány především jako historicky ojedinělý nástroj transmise vědění, umožňující dosud nevídanou komunikaci a předávání vědění mezi lidmi na opačných koutech planety. --- (437-438) Druhým faktorem jsou výrazné změny v ekonomické struktuře (tady diskuse navazuje na koncept ekonomiky založené na vědění). Je zřejmé, že vzrůstá procento výrobků, které jsou relativně nenáročné na suroviny, avšak vyžadují rozsáhlé „knowhow“. U moderních produktů se cena výrobků čím dál více odvíjí nikoli od ceny surovin a práce (jako ve společnosti industriální), ale od vědění, které bylo k výrobě zapotřebí. Hmotné výrobky v sobě obsahují více vědomostí, např. automatická pračka obsahuje software počítající správnou teplotu vody. Ještě výraznější a přesvědčivější je propozice o narůstajícím podílu vědění na úkor surovin samozřejmě ve službách. Vždyť to, co platíme u doktora či právníka, je právě jejich vědění. Třetím výrazným trendem jsou výrazné proměny profesní struktury a trhu práce (v tomto aspektu navazuje na postindustriální teorie). Technologické změny umožňují vyrobit stejné množství výrobků-komodit s třetinou pracovní síly, než které bylo potřeba v padesátých letech 20. století [Offe 2000: 194]. práce v průmyslu vyžaduje na pracovnících čím dál vyšší kvalifikaci a má úplně jinou povahu, než měla v době moderní. Tehdy byla založena především na zkušenostech a znalosti řemesla, zatímco dnes vyžaduje rozsáhlé systematické vědění a nelze si vystačit s praktickou zkušeností. Důležité je, že se stále zvyšuje počet profesí s vysokou složitostí práce. V této souvislosti se hovoří o tzv. vědomostních pracovnících. [Okolo definice tohoto termínu nepanuje shoda [přehled viz OECD 2001:107]. Vědomostní pracovníci mohou být vymezeni jako lidé, kteří pracují v určitých sektorech, nebo jako pracovníci s určitými kompetencemi či kvalifikacemi. OECD s využitím dat z IALS vytvořila novou klasifikaci založenou na povolání (occupation) a činnostech, které pracovník nejčastěji vykonává. Za vědomostního pracovníka je považován člověk, který je zaměstnán jako „bílý límeček“, je vysoce kvalifikován (high-skilled) a vykonává sadu úkolů, které se točí okolo vytváření a zpracování informací (čtení, psaní, počítání). Toto omezení na „bílé límečky“ je však problematické.]

--- (438) Společnost vědění není společností „programovanou“, jak se obávali teoretici v šedesátých letech minulého století, ale naopak společností rizikovou, nejistou, křehkou a těžko řiditelnou [Hansson 2002, Stehr 2001]. Vědění uschopňuje individuální aktéry k akci, avšak právě toto rozptýlení schopnosti individuálně jednat a ovlivňovat svou budoucnost vede k zhoršující se možnosti společné kolektivní akce: „moderní společnosti nejsou politicky křehké a sociálně nestálé, protože jsou ‘liberálními demokraciemi’, ale protože jsou společnostmi vědění“ [Stehr 2001: 91]. --- (439) Současné redefinice společnosti vědění Současná debata o společnosti vědění je přitom ovlivněna zejména těmito posuny v sociálněvědním uvažování: 1.

dynamickým pojetím vědění v teoriích reflexivní modernizace;

2.

novým pohledem na produkci vědění a důrazem na sociální a kulturní kontext, ve kterém probíhá;

3.

novými poznatky o vzniku inovací.

Dynamické pojetí vědění v teoriích reflexivní modernizace Ačkoli je zřejmé, že jistý typ vědění lze do jisté míry kumulovat během času (z tohoto hlediska má lidstvo k dispozici stále se zvětšující zásobu vědeckých poznatků), pokud jde o sumu vědění vytvářející ekonomickou hodnotu, není zřejmé, že jeho objem se výrazně zvětšil [Lundvall 2000: 126]. V dnešní době vědění a dovednosti podléhají zastarávání a

3

znehodnocování jako nikdy v minulosti. Evers [Evers 2000: 8]: „Pokaždé, když je úspěšně završen výzkumný projekt, vzniká celá řada nových, dosud nepoložených otázek.“ Argument, že růst vědění je zároveň i růstem nevědění, je zcela v souladu s teorií reflexivní modernizace Ulricha Becka [Beck et al. 1994]. Reflexivita moderního sociálního života jako základní konstitutivní prvek dnešní společnosti přitom spočívá ve faktu, že „sociální praktiky jsou neustále ověřovány a přetvářeny ve světle nových informací o těchto praktikách samých, informací, které v zásadě mění jejich charakter“ [Giddens 2003:40]. ---440 Nový pohled na produkci vědění - důraz na sociální a kulturní kontext, ve kterém probíhá Jedním ze základních rysů nové produkce vědění je to, že vzniká v kontextu aplikace. Tím se výrazně odlišuje od tradiční „newtonovské vědy“. Pro tu byl typický předpoklad, že objev musí předcházet aplikaci. Jinak řečeno, na základě systematického bádání se formulovaly obecné hypotézy, které byly posléze verifikovány a až v poslední etapě dovedeny ke konkrétním, prakticky využitelným aplikacím. Nové poznatky o vzniku inovací Velká část inovací (zejména v sektoru služeb) se uskutečňuje bez předcházejícího výzkumu a že pouze 10–25 % nákladů na inovace je spojeno s výzkumem a vývojem [Müller 2002: 74]. Došlo ke vzniku modelu sociálních inovačních sítí [Landry et al. 2000]. Podle něho závisí výsledek procesu inovace na interakci a výměně vědění mezi různorodou sadou aktérů v situaci vzájemné závislosti. Inovace je tedy odvislá od transmise různého typu vědění, které často není kodifikováno, ale je součástí sociálních sítí, v důsledku čehož také vzrůstá důležitost vztahů a relací mezi aktéry produkujícími vědění. Z tohoto důvodu je také pojem lidský kapitál (tj. vědění, znalosti a dovednosti ztělesněné v jednotlivci) doplňován termínem sociální kapitál, definovaným jako „rysy organizace společnosti – sítě, normy, důvěra – které zvyšují společenskou efektivnost tím, že podporují koordinovanou společnou akci“ [Putnam et al. 1993: 167]. --- 442 POZNÁVACÍCH KULTURA, UČÍCÍ SE ORGANIZACE V podobné souvislosti se hovoří také o tzv. poznávacích kulturách (epistemic culture). Poznávací kultura je uspořádání mechanismů, které v daném oboru dohromady vytváří, ‚jak víme to, co víme‘. Poznávací kultury jsou kultury, které vytváří a legitimizují vědění“ [Knorr Cetina 1999: 1]. Evers [Evers 2000], rozvedl myšlenku poznávacích kultur o krok dále, argumentuje, že různé instituce (nejen univerzity) transformují objekty a pozorování do znaků a metafor, čímž je vzdalují od reality každodenního života. Podle Everse je pro společnost vědění typická neustálá transformace praktik každodenního života do konceptů, statistik či teorií (epistemic devices), které se poté stávají zdrojem pro další a další produkci vědění. Ve společnosti vědění se vědění produkuje v rámci poznávacích kultur, kde se „konverzace stává diskurzem a posezení nad šálkem čaje v závodní jídelně metodou pro vytváření poznávací komunity“ [Evers 2000: 12]. Jednotlivci již nejsou životaschopným poznávacím subjektem, ale byli integrováni do gigantické „laboratoře ‚učící se organizace‘ vytvářející a absorbující vědění“ [op. cit. 14]. ---442 Za hlavní znak společnosti vědění tak začíná být považována proliferace vědomostních komunit [David, Foray 2002]. Ty mají tři hlavní znaky. 1.

jsou tvořeny dostatečným počtem lidí, kteří v rámci určité komunity intenzivně produkují a reprodukují vědění a rozšiřují vzniklé inovace. 4

2.

tato komunita vytváří jistý „veřejný prostor“ a mechanismy pro cirkulaci a výměnu vědění, ve které neplatí žádná exkluzivní vlastnická práva na vědění.

3.

ke kodifikaci a transmisi vědění se intenzivně využívá nových informačních a komunikačních technologií.

Potenciál vědomostní komunity se zvyšuje tím, jak se zvyšuje počet jejích členů, stejně tak se ale zvyšují i transakční náklady, anonymita a riziko zahlcení. Optimální velikost je tak odvislá především od toho, do jaké míry je možno zachovat vzájemnou důvěru, která je nevyhnutelným předpokladem interakce ve virtuálním světě. Přechod ke společnosti vědění je komplikován nevyrovnaným vývojem v různých sektorech.


Ustálenou vědomostní komunitou jsou pochopitelně vědci – již z definice se intenzivně zabývají produkcí a reprodukcí vědění a jsou vedeni ke sdělování a rozšiřování svých poznatků.




Podobně silnou vědomostní komunitou jsou uživatelé bezplatného softwaru, kteří také sdílí a produkují vědění za podpory ICT (byť třeba jen tím, že upozorňují na nedostatky v počítačových programech).




Existují také uskupení soukromých firem, které fungují jako vědomostní komunity.




Podobně doktoři postupně začínají vytvářet vědomostní komunity.




Na straně druhé učitelé zůstávají komunitou na okraji společnosti vědění, protože relativně velmi málo inovací je dále předáváno a sdělováno zbytku komunity [Hargreaves 2000].

--- 443 SHRNUTÍ Pro současnou redefinici společnosti vědění je typický poznatek, že rozsah využívaného a ekonomicky efektivního vědění je mnohem větší než rozsah kodifikovaného a vědeckého vědění. Začíná také převažovat sociální perspektiva produkce vědění a je snaha přestat oddělovat produkované vědění od způsobů produkce. --- 443 Od společnosti vědění ke společnosti intenzivních vědomostních procesů Má-li se koncept společnosti vědění stát důstojným partnerem konkurujícím konceptům, musí být – kromě terminologického ujasnění a meritorní specifikace – vylepšen ve dvou základních směrech.


Za prvé je třeba tento koncept dynamizovat. Roli vědění v dnešní společnosti nelze chápat staticky (v pojmech „více vědění“, „více inovací“ atd.), ale procesuálně. Pokusy o dynamičtější zachycení role vědění, např. v termínech „učící se společnost“ (learning society) nebo „ekonomika poháněná věděním“ (knowledge-driven economy) již byly učiněny.




Druhým úkolem je syntéza poznatků a pohledů. Koncept společnosti vědění vždy trpěl oddělením nejen různých disciplín, ale také analyzovaných jevů. v V tomto konceptu lze identifikovat pět oddělených větví. 1.

Jedna z nich se věnovala důležitosti vědění v ekonomické aktivitě.

2.

Druhá pak roli vědění v sociálních vztazích, přičemž se zaměřovala především na roli vzdělání.

3.

Kromě učení a aplikace vědění v ekonomické aktivitě byl do značné míry nezávisle diskutován i problém produkce vědění (odtud politika výzkumu a vývoje).

4.

Jeho rozšiřování prostřednictvím nových ICT (odtud „politika informační společnosti“).

5.

V poslední době i samostatně diskutovaná oblast „managementu vědění“. 5

Místo o společnosti vědění bychom měli hovořit o společnosti intenzivních vědomostních procesů. Neustálá inovace se stává podmínkou přežití firmy na trhu, celoživotní učení je nevyhnutelným předpokladem zaměstnanosti, neustálou rekombinací obrovského množství poznatků se produkuje nové a nové vědění, nevyslovené vědění je kodifikováno tak, aby mohlo být distribuováno informačními technologiemi, produkované vědění je neustále podrobováno reflexi a rekombinaci s jiným věděním, čímž dochází jen k další produkci vědění, a tak dále. --- 444 SHRNUTÍ Shrňme: pro současnou společnost je typická velká dynamika pěti základních vědomostních procesů, a to: produkce vědění, učení, rozšiřování vědění, aplikace vědění a managementu vědění. Kromě nich lze identifikovat i vědomostní procesy vyššího řádu, vzniklé propojením těchto pěti základních procesů, z nichž nejdůležitější je inovační proces. --- 444 Intenzita vědomostních procesů je jedním z nejtypičtějších znaků dnešní doby: „Vtip není v tom, že neexistuje stabilní sociální svět, který bychom poznávali, ale že poznávání tohoto světa přispívá k jeho nestálému či proměnlivému charakteru“ [Giddens 2003: 45]. --- 445

6

LITERATURA 

Beck, U., A. Giddens a S. Lash 1994. Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Polity Press.



Bell, D. 1967. „Notes on the Post-Industrial Society“. The Public Interest 7: 24–35, 112–118.



Bell, D. 1973. The Coming of the Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting. New York: Basic Books.



Böhme, G. 1997. „The Structures and Prospects of Knowledge Society“. Social Science Information 36: 447–468.



Castells, M. 1996. The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, Society and Culture, Vol. I. Oxford: Blackwell.



Dahlman, C. J. a J-E. Aubert 2001. China and the Knowledge Economy. Seizing the 21st Century. Washington, D. C.: The World Bank.



David, A. P. a D. Foray 2002. „An Introduction to the Economy of the Knowledge Society“. International Social Science Journal 171: 9–24.



Drucker, P. 1969. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society. New York: Harper & Row.



Drucker, P. 1994. „The Age of Social Transformation“. Atlantic Monthly, Nov. 1994



Drucker, P. 1998. „From Capitalism to Knowledge Society“. Pp. 15–34 in D. Neef (ed.), The Knowledge Economy. Woburn MA: Butterworth.



Drucker, P. 2001. „The Next Society“. The Economist. 3rd November 2001. Pp. 3–20.



European Commission. 1997. Towards a Europe of Knowledge. Dostupné na: http://europa.eu.int/comm/education/orient/orieen.html



Evers, H-D. 2000. Epistemic Cultures: Towards a New Sociology of Knowledge. Bielefeld Working paper 330. University of Bielefeld: Sociology of Development Research Centre.



Gibbons, M., C. Limoges, H. Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott a M. Trow. 1994. The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: SAGE.



Giddens, A. 2003. Důsledky modernity. Praha: SLON.



Hakapää, J. 2002. „The Knowledge Society“. Pp. 10–23 in Kazimierz Musiał (ed.), Approaching Knowledge Society in the Baltic Sea Region. Gdańsk – Berlin: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

 

Hansson, S. O. 2002. „Uncertainties in the knowledge society“. International Social Science Journal 171: 39–46. Hargreaves, D. 2000. „The Production, Mediation and Use of Professional Knowledge Among Teachers and Doctors: A Comparative Analysis“. Pp. 219–238 in Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD.



Hollingsworth, R. 2000. Doing Institutional Analysis: Implications for the Study of Innovations. ICE – Working Paper Series. Austrian Academy of Sciences.



Houghton, J. W. a P. J. Sheehan 2000. A Primer on the Knowledge Economy. Melbourne: Centre for Strategic Economic Studies. Innovation Policy in a Knowledge-Based Economy 2000. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.



Knorr Cetina, K. 1999. Epistemic Cultures – How the Sciences Make Knowledge. London: Harvard University Press.



Landry, R., N. Amara a M. Lamari 2000. Does Social Capital Determine Innovation? To What Extent? Paper prepared for presentation at the 4th International Conference on Technology Policy and Innovation, Curitiba, Brazil, August 28–31, 2000.



Lundvall, B.-Ĺ. 2000. „The Learning Economy: Some Implications for the Knowledge Base of Health and Education Systems“. Pp. 125–142 in Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD.



Masuda, Y. 1981. The Information Society as Postindustrial Society. Bethesda MD: World Futures Society.

7



Müller, K. 2002. Industriální zdroje, ekonomický růst a sociální změna. Praha: SLON.



Neef, D. 1998. A Little Knowledge Is a Dangerous Thing. Understanding Our Global Knowledge Economy. Boston: ButterworthHeinemann.



Nora, S. a A. Minc 1980. The Computerisation of Society. Cambridge MA: MIT Press.



OECD 1996. The Knowledge-Based Economy. Paris: OECD.



OECD 2001. Education Policy Analysis. Paris: OECD.



Offe, C. 2000. „Společnost práce“. Pp. 183–203 in A. Pongs (ed.), V jaké společnosti vlastně žijeme? Praha: ISV.



Provazník, S., A. Filáček, A. E. Křížová-Frýdová, J. Loudín a P. Machleidt 1998. Transformace vědy a výzkumu v ČR. Praha: FILOSOFIA.



Putnam, R. D., R. Leonardi a R. Y. Nanetti 1993. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton, NJ: Princeton University Press.



Ranson, S. 1994. Towards the Learning Society. London: Cassell.



Reich, R. 1995. Dílo národů. Praha: Prostor.



Rodrigues, M. 2002. „The Knowledge Revolution: Old Myths and New Opportunities in a Networked Society“. Paper presented at Conference „Social and Human Capital in the Knowledge Society: Policy Implications“ Brussels, October 28 and 29, 2002.



Smith, K. 2000. What is the ‚Knowledge Economy‘? Knowledge-Intensive Industries and Distributed Knowledge Bases. Paper prepared as part of the project „Innovation Policy in a Knowledge-Based Economy“ commissioned by the European Commission.



Stehr, N. 1994. Knowledge Societies. London: Sage.



Stehr, N. 2001. „A World Made of Knowledge“. Society. November – December 2001: 89–92.



Toffler, A. 1980. The Third Wave. New York: Bantam Books.



Toffler, A. a H. Tofflerová 2001. Nová civilizace. Třetí vlna a její důsledky. Praha: Dokořán.



Veselý, A. 2003. Knowledge-Driven Development. Conceptual Framework and Its Application to the Czech Republic. Disertační práce. Univerzita Karlova: Fakulta sociálních věd.



Willke, H. 2000. „Společnost vědění“. Pp. 243–262 in Pongs, A. (ed.), V jaké společnosti vlastně žijeme? Praha: ISV.



Zlatuška, J. 2000. Informační společnost a nová ekonomika. Podkladová studie č. 20. k Strategii rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku. Praha: NVF. Dostupné na http://www.nvf.cz/strategie/index.htm

8

MIROSLAV DOPITA - Sociologie výchovy 1. VÝCHOVA Výchova - pedagogicky Proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. Tři proudy chápání výchovy z pedagogického hlediska 1.

plně řízený proces ovlivnění nehotového člověka pedagogem nebo institucí, naplněný snahou podřídit jej normám instituce a společnosti (např. G. A. Lindner, R. Hubert, J. Leif).

2.

Akcent na úlohu samotného subjektu vlastního formování a zvýrazňují podíl osobnosti na vlastním utváření (J. J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, C. Freinet a další).

3.

Vymezení výchovy z interakce mezi pedagogem a žákem (např. D. S. Peters, G. Mialaret aj.)

Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem. Z moderního hlediska je výchova především procesem záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností“ (Průcha, Walterová, Mareš 1995, s. 257). --- 1 Výchovou rozumíme soustavu formovacích činností, jež mají rozvíjet a utvářet přirozené znaky lidského jedince ve vlastnosti, které by mu umožňovaly s pocitem štěstí úspěšně žít a úspěšně pracovat v lidské společnosti (Vaněk 1968, s. 9) Pedagogická vymezení výchovy mají ze sociologického pohledu řadu nedostatků: •

cílem výchovy není vždy dosáhnout pouze pozitivního působení, to je pouze manifestovaný předpoklad, ale co např. výchova v hitlerovském Německu

•

zužuje výchovu pouze na pedagogické působení, zapomíná na andragogické, z toho vyplývá další omyl spočívá v generační posloupnosti výchovy (Šíma 1938, s. 23)

•

hovoří o intencionálním působení výchovy, ale co funkcionální - např. výchova ke krádeži (Šíma 1938, s. 22)

•

vychovávaný je stále pojímán jako objekt výchovy, toto paradigma, nereflektuje komunikativní obrat subjekt – subjekt

9

Výchova - psychologicky „Výchova je záměrné, více či méně systematické rozvíjení citových a rozumových schopností člověka, utváření jeho postojů, způsobů chování, v souladu s cíli dané skupiny, kultury apod.“ (Hartl 1993, s. 235). I psychologická definice zdůrazňuje záměrnost výchovy (stejně jako pedagogické pojetí), ale sociologickému pojetí je již mnohem bližší. Výchova - andragogicky Člověk, na rozdíl od ostatních živočichů, získává schopnost účelně reagovat na vnější podněty téměř výlučně ve společenském procesu, který označujeme termínem výchova (je bytost potřebující výchovu). Stává se člověkem v plném slova smyslu (ne jen biologickou jednotkou) jedině prostřednictvím výchovy, jeho osobnost se výchovou vytváří, ne pouze formuje. ... Proto výchovu musíme chápat jako jednu ze základních sociálních funkcí, ...“ (Jochmann 1992, s. 12). --- 2 Výchova - sociologicky Výchova je proces v němž společnost (jednotlivci, skupiny a instituce) v souladu se svými reprodukčními potřebami, zájmy a cíli působí na jednotlivce a utváří tak individuální předpoklady k zastávání společenských pozic a rolí u další generace a její předpoklady k využití a rozvinutí hodnot dané kultury. (Velký sociologický slovník 1996, s. 1402) Různá pojetí výchovy byla ovlivněna •

sociokulturními podmínkami

•

odlišnými koncepcemi pojetí člověka

•

akcentací jednotlivých stránek výchovného procesu

1. Výchova sociologicky - Durkheim „Výchova je vliv uplatňovaný dospělými generacemi na ty, kteří ještě nejsou připraveni na sociální život. Jejím cílem je probudit a rozvíjet v dítěti určité množství fyzických, intelektuálních a morálních stavů, které jsou od něj požadovány jak politickou společností jako celkem, tak speciálním prostředím, pro nějž je specificky určeno ...“ (Ballantine 1989, s. 9). 2. Výchova sociologicky – Jochman Výchova je významný a základní společenský proces, který je z hlediska jednotlivce formováním osobnosti, z hlediska společenského cíle socializací (chápanou jak ve smyslu interiorizace hodnot, tak ve smyslu interiorizace rolí) a z hlediska obsahu akulturací (Jochmann 1968, s.122). --- 3

10

2. VÝVOJ SOCIOLOGIE VÝCHOVY Vždy existoval úzký vztah mezi vědou o výchově a vědou o společnosti, první zmínky nalezneme v: Platonově „Ústavě“ a „Zákonech“, dále socialističtí utopisté Thomas Morus ve svém díle „Utopia“, Thomaso Campanella ve „Slunečním státě“. Dále J. A. Komenský, John Locke, Jean Jacquesa Rousseaua, Pestalozzi, Diesterwega, Saint-Simon, Fourier, Owen, .... Mezi nejvýznamnější sociology, kteří se věnovali výchově, patří Emile Durkheim. Úkolem výchovy je podle něho utvořit z dítěte tvora společenského. Ve vývoji sociologie výchovy pak může rozlišit čtyři stadia: 1. sociální pedagogika - snaha využití poznatků sociologie pro pedagogiku, staví se proti staré individualistické pedagogice. Stoupenci sociální pedagogiky uvádějí proces výchovy do společenských souvislostí, obracejí pozornost od individua na společenské celky a cíle výchovy odvozují plně z dílů dané společnosti. (Paul Barth, Paul Natorp, Gustav Adolf Lindner, ....) 2. sociologická pedagogika - bere sociologii na pomoc hlavně při rozboru podstaty výchovy a celého výchovného procesu. Obrací se tak proti psychologismu v pedagogice, který redukuje výchovný proces na jevy probíhající v individuální psychice. Sociologická pedagogika se opírá především o ideje sociologismu vyvozujícího všechny stránky individuálního života z faktu jeho začlenění do života společnosti. Představitelé E. Durkheim,... 3. pedagogická sociologie - není přímou součástí systému pedagogických věd, má vzhledem k pedagogice charakter vědy pomocné (podobně jako pedagogická psychologie). Jde tu o aplikaci sociologie na studium procesu výchovy, o zkoumání pedagogických jevů nebo stránek výchovného procesu z hlediska jejich sociální podmíněnosti. (Carl Weiss, Aloys Fischer,...) 4. sociologie výchovy - autorem pojmu je Florian Znaniecki. Pro Znanieckeho je výchova výhradně sociologickým jevem, proto je mu sociologie výchovy totožná s teorií výchovy vůbec. Je to speciální sociologická teoretická věda, nikoli pouhá aplikace sociologie na výchovu. V jistém smyslu je sociologie v tomto pojetí nadřazena celé pedagogice. To

je

ovšem

pojetí

poněkud

zavádějící.

V jeho pojetí Jaroslava Šímy je sociologie výchovy „teoretická abstraktní věda o kulturní oblasti výchovy a jejích vztazích k ostatní kultuře“. --- 4 „Sociologie výchovy se odlišuje od genetické psychologie a pedagogiky tím, že ji zajímají procesy začleňování vychovávaných do společnosti, příprava na převzetí skupinových funkcí, ale nezaobírá se zjišťováním výchovných ideálů ani technikou výchovného působení. Nezajímá se ani o techniku vyučování ani o vztahy mezi psychickým vývojem a způsobem výchovy a vyučování. Směřuje k vybudování teorie výchovy jako společenského procesu, který probíhá v určitých společenských skupinách, uskutečňuje se v rodině a v jiných pro tento cíl založených institucích a též ve spontánních procesech působení společenského života na mládež. Zkoumá dále výchovné instituce, charakteristické vztahy mezi vychovateli a vychovávanými, společenské vzory, podle kterých probíhá výchovný proces, místo výchovných institucí v různých formách společenského života a v společnostech různého typu atd.“ (Szczepanski 1967:568-569) --- 5

11

Sociologie výchovy, sociologie vzdělání Sociologie výchovy se zabývá sociálními aspekty výchovy a jejím místem a úlohou v procesech společenské reprodukce. Sociologií vzdělání, lze chápat jako součást sociologie výchovy, vzdělávací procesy jsou součástí výchovných procesů, koncentrací na jeden z aspektů sociologie výchovy. Z jiného hlediska naopak svým sociálním a kulturním významem výchovu překračují. Sociologie výchovy je hraniční disciplínou mezi pedagogikou a sociologií. --- 5 Předmět zájmu sociologie výchovy a vzdělání: •

otázky socializace, vřazování jedince do určité profesní a zprostředkovaně i sociální skupiny

•

záměrné pěstování osobních dispozic a schopností a jejich přeměna v sociální kapitál

•

studium nálepek, stigmat kladných i záporných

•

vzdělání jako kulturní hodnota a norma a současně celý systém hodnot a norem

•

národní bohatství, zhodnocení historických zisků a tradic, demonstraci vyspělosti

•

využívání komunikačních kanálů a kódů

•

systém informací a metod, jak je tvořit, získávat a využívat

•

sféra působení specifických vzorů chování a fungování nápodoby, sociálního učení

•

sociální instituce přímo podmiňující instituci školy a zasahující do instituce rodiny, zaměstnání a různých zájmových a politických institucí, do jejich organizace a funkce

•

základ a impuls pro vznik specifických komunit žáků, studentů, učitelů a hotových vzdělanců

•

sociální nátlakový systém, který vytváří určité regulativy ekonomického a politického chování

--- 6 Otázky jež si sociologie výchovy často klade: •

Jak ovlivňuje sociální status rodiny úspěšnost dítěte ve škole?

•

Jaké mechanismy působí uvnitř skupiny spolužáků?

•

Jak ovlivňují hromadné sdělovací prostředky chování dětí?

•

Je skupina spolužáků ve třídě kolektivem?

•

Jak ovlivňuje lokální veřejné mínění fungování místní školy?

•

Jakým způsobem komunikuje učitel se svými žáky?

•

Jakým způsobem komunikuje učitel s rodiči svých žáků?

•

Jaké jsou sociální důsledky přetíženosti žáků ve škole?

•

Jaké jsou sociální a výchovné důsledky směňování ve škole?

•

Jaké jsou přednosti či nevýhody integrace či separace handicapovaných dětí ve školním prostředí?

•

Jak děti a mladí lidé využívají svůj volný čas?

•

Ovlivňuje mimoškolní aktivita dítěte jeho postavení ve škole? 12

•

Jakým způsobem může dítě naplňovat svou roli žáka?

•

Rozhoduje vzdělání jedince o tom, jaké získá ve společnosti postavení?

•

Mají všichni stejné vzdělávací příležitosti?

•

Odráží se vzdělání rodičů v aspiracích dítěte?

Význam sociologie výchovy pro pedagogiku 1. pojetí výchovy jako společenského jevu umožňuje pedagogice daleko hlubší a adekvátnější poznání skutečnosti, kterou zkoumá a v níž působí, 2. přes sociologii výchovy vede cesta k zexaktnění pedagogiky, 3. chápeme-li výchovu důsledně jako společenský jev, je pak jasné, že stanovení cílů i obsahu výchovy je možné pouze se zřetelem k širší společenské skutečnosti a že nemůže být vnitřní, autonomní záležitostí pedagogiky samé. --- 7

3. FUNKCE VÝCHOVY Obecná funkce výchovy „Společenskou funkcí výchovy je kvalifikovaně připravit jedince k fungování v roli, kterou bude hrát později ve společnosti“ (Fromm 1993, s. 148). Obecnou funkci výchovy můžeme dále dělit: •

funkce: socializace a předávání kultury

•

funkce: činitel společenských změn a inovací

•

funkce: činitel ekonomického rozvoje

•

funkce: sociální a osobnostní rozvoj individua

•

funkce: profesní umístění jedince

--- 8 Piotr Sztompka zkonstruoval pro uvědomění si manifestní a latentní funkce výchovy a vzdělávání ve společnosti dvě základní heuristická pravidla: 1.

Chceš-li najít vysvětlení určitého společenského jevu, hledej jeho funkci v širším sociálním kontextu;

2.

Pro toto vysvětlení hledej nejen ty důsledky jevu, které jsou očekávatelné a pozorovatelné, ale také (a možná především) vedlejší důsledky, důsledky sekundární a nepředvídatelné, nebo zkoumej pozitivní i negativní důsledky tohoto jevu pro kulturní systém.

Mertonovo schéma způsobů sociální adaptace (2000, s. 146) Způsoby adaptace

Přijímání kulturně schvalovaných cílů

Přijímání

kulturně

schvalovaných

prostředků 1. konformita

+

+

2. inovace

+

-

13

3. ritualismus

-

+

4. retreatismus (únik)

-

-

5. rebelie

±

±

Konformista je ten, kdo se snaží dosahovat uznávaných cílů uznávanými prostředky. Inovátor akceptuje cíle společnosti, ale dosahuje jich prostředky sociálně neschvalovanými. --- 8 Ritualista lpí na dodržování způsobů, jež jsou stanoveny pro dosažení cíle, do té míry, že samotný cíl se z jeho snažení nakonec ztratí (např. úředník) Deviace tohoto typu chování spočívá v tom, že konformita k prostředkům přináší negativní konsekvence v možnostech dosahovat cíle. Retreatista rezignuje jak na společenské cíle, tak na prostředky jejich dosahování. V očích společnosti je to odpadlík, hledající únik např. v alkoholu, drogách apod. Rebel odmítá společenské cíle a prostředky aktivně, usiluje o jejich nové definování. Je to revolucionář. Krize výchovy a vzdělávání (např. Hannah Arendtová) Rozpor mezi měnícími se vzdělávacími potřebami a stavem vzdělávání poskytovaného tradičními vzdělávacími institucemi, nízká efektivita vzdělávání a krize lidských hodnot ve výchově. Počátek této krize je kladen do 60. let XX. století. Vzrůstající nedůvěra v tradiční vzdělávací instituce přispěla k teoriím descholizace vzdělávání a hledání alternativních přístupů. Východiska z krize jsou spatřována v kvalitativních změnách a v celoživotním vzdělávání. --- 9

4. PERSPEKTIVY VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Faktory ovlivňující budoucnost školství: •

tři vývojové exploze (obyvatelstva, poznatků a aspirací)

•

tři kritické problémy (válka a mír, člověk a prostředí, kultura a technika)

•

tři hluboce zakořeněné konflikty (mezi lidskou duší a vnějším světem, mezi vědou a duchovním světem, mezi osobní svobodou a sociální organizací)

•

tři nerovnosti (mezi rozvojovými a kapitalistickými zeměmi, mezi poznatky a rozumem, mezi silou a láskou)

Trendy, které mají a budou mít na školství vliv: •

zpomalování růstu populace

•

stárnutí společnosti tím, že lidé žijí déle a populační růst se zmenšuje

•

posun názorů směrem od materiální k lidské stránce v souvislosti se směřováním hospodářství k neúspěšným časům

•

zájem o kvalitu vedle hospodářského užitku, který popírá, že víc musí být nevyhnutelně lépe

•

změna v lidských hodnotách, tužbách a očekáváních, které umísťují lidské bytosti a fyzické okolí nad materiální blaho a odrážejí změny v životních stylech a modelech zákonnosti

Shrneme-li tyto problémy do několika oblastí, bude se jednat o problémy: demografické, ekonomické, technické a technologické a přírodní podmínky. 14

Požadavky na systém školství: 1) Každý má právo na vzdělání podle svých schopností a potřeb. 2) Povinná školní docházka by měla být prodlužována v souladu se stupněm rozvoje společnosti. 3) Obsah vzdělání musí být diferencován podle schopností žáků, avšak s cílem vytvořit pro všechny podnětné prostředí pro růst a variabilitu vzdělávacích aspirací. 4) Školský systém musí být pluralitní ve smyslu plurality nositelů forem vzdělání (stát, církev, jiné organizace, společenství, soukromé osoby) i ve smyslu plurality vzdělávacích cest, co nejširší prostupnosti systému (neexistence slepých uliček, vytváření tzv. druhé šance, ...) 5) Nejpodstatnější pluralitou je pluralita názorová. 6) Systém musí být nedirektivní, adaptabilní, se samoregulační schopností. Součástí regulačních mechanismů je hodnocení žáka, učitele, školy, systému jako celku, objektivní a s jasnými kritérii. 7) Fungování školského systému je třeba kontrolovat a zabezpečovat za pomoci parametrů a prostředků nadřazených systémů, jako je zdravý fyzický, psychický i morální vývoj jedince. --- 10 Význam vzdělání 1) společnost otevírá prostřednictvím vzdělání možnosti sociálního vzestupu. Dává Weberovu šanci. 2) dosažené vzdělání pouze odráží a kodifikuje již existující rozdíly v sociálním postavení lidí, případně je ještě více prohlubuje Vzdělání můžeme chápat jako: 1) stabilizační prvek společnosti 2) prostředek restrukturace společnosti --- 11

5. VZDĚLANOSTNÍ STRATIFIKACE Primární a sekundární efekt, socializační a alokační model Primární efekt (vliv sociálního původu na schopnosti a školní výsledky) je kompatibilní s meritokratickým principem výběru (úspěšnost každého jednotlivce závisí výhradně či alespoň v prvé řadě na jeho osobním výkonu daném pouze jeho schopnostmi), sekundární efekt (tj. efekt, který je srovnatelný se sociálním favoritismem nebo naopak diskriminací) a je s meritokratickými prvky výběru v rozporu. Boudon (1974) Socializační model vysvětluje podstatnou část efektu sociálně-ekonomického původu na dosažené vzdělání, jeho působení na aspirace, schopnosti, tyto převážně sociálně psychologické faktory formují vzdělanostní a profesní dráhu dítěte již relativně nezávisle na sociálně-ekonomickém původu. Alokační model naproti tomu staví hypotézu, podle které se nerovnosti ve vzdělanostních šancích přenášejí z generace na generaci převážně nezávisle na individuálních schopnostech a aspiracích, protože působí systémové alokační mechanismy projevující se nakonec jako pozitivní nebo negativní diskriminace. (Kerckhoff 1976) vlastní poznámka: Primární efekt a Socializační model

15

Sociální původ ovlivňuje aspirace, hodnotové orientace a tím i orientaci na vzdělávání. To dohromady má zcela přirozeně vliv i na úspěšnost při samotném vzdělávání. Sekundární efekt a Alokační model Sociální původ účastníka vzdělávání (studenta) ovlivňuje pozitivní a negativní diskriminaci ze strany vzdělávací instituce (učitelé, představitelé školy,…). Příkladem je , že dítěti starosty pravděpodobně projde víc než dítěti místního opilce. Tento vliv nemusí být přímo uvědomovaný v podstatě jde o vliv rozdílné toleranční úrovně ovlivněné prekonceptuálními stereotypy. ---12 Pierre Bourdieu koncept kulturního a sociálního kapitálu: Ivan Gabal (1988, s. 173) uvádí zdroje Bourdieuovy teorie můžeme hledat v dílech B. Bernsteina, M. Heideggera, E. Husserla, C. Levi-Strausse, K. Marxe, Maxe Webera a mnoha dalších. Bez větších komplikací lze vystopovat vazby konceptu kulturního kapitálu k Durkheimovu a částečně Freudovu sociálně represívnímu a Weberovu sociálně distinktivnímu pojetí kultury, akulturace a socializace jako nástrojů interiorizace pořádku a nerovnosti. Tuto Bourdieuho inspiraci dokresluje jeho definice pedagogické akce (Arendtová 1994). „Celá pedagogická akce je objektivně řečeno, symbolické násilí vnucené kulturní arbitráži arbitrážní silou“ (Bourdieu, Passeron 1990, s. 5).1 --- 12 Bourdieu a Passeron mluví o reprodukci mocenské elity založené na principu kulturní reprodukce a přenosu kulturního kapitálu. --- 13 „Pro úspěch ve škole není rozhodující samotný majetek rodičů, ale spíše vlastnosti prostředí ...“, píše Jan Keller (1989, s. 35). Střední sociální třída, potom neznamená a apriori bohatá třída, bohatší než dolní sociální třída (ekonomicky), ale umožňující větší disponibilitu kulturním kapitálem. Základní výchovně vzdělávací systém tradičního typu (dominantní kultury) může plnit své funkce prostřednictvím příkazů, jen tak dlouho, dokud bude akceptován určitou úrovní lingvistického a kulturního kapitálu studentů, kterým je adresován (tedy studentům pocházejícím ze střední sociální třídy) (srov. Bourdieu, Passeron 1990, s. 99). Jedním z Bourdieuho klíčových pojmů při vysvětlování kulturního kapitálu je nepřehlédnutelná role dominantní kultury, která vnucuje své normy a hodnoty minoritním skupinám nebo třídám právem legitimity. Milada Rabušicová píše, že hodnocení dětí ve škole, je hodnocením vědomostí a dovedností získaných z obsahů, jež odpovídají dominantní kultuře. „Školy tedy nejsou podle této teorie sociálně neutrálními institucemi, protože reflektují zkušenost dominantní třídy.“ Bourdieu hovoří o čtyřech způsobech postupné eliminace dětí z nižších sociálních tříd během školní docházky: 1) Vyřazení sama sebe - jedinec přizpůsobí své aspirace svým šancím na úspěch a dospěje k závěru, že vynakládat další úsilí by bylo zbytečné. 2) Tzv. předvýběr, kdy jedinci s nejkvalitnějšími kulturními zdroji jsou hodnoceni stejně jako kulturně privilegovaní, a očekává se od nich stejný výsledek bez ohledu na jejich handicap. 3) Tzv. vypovězení - jedinci s nižším kulturním kapitálem jsou přesunováni na méně žádané a méně výhodné pozice (školy, obory) a za svou investici do vzdělání méně získají.

1

slovní obrat pedagogická akce není tak úplně přijatelný. Zužuje totiž edukativní působení pouze na děti. Adekvátní by bylo použití slovního spojení edukativní nebo výchovněvzdělávací akce, což nevylučuje celoživotní výchovněvzdělávací působení. 16

4) Přímé vyloučení - jedinec už dál ve školní docházce nepokračuje (Rabušicová 1991, s. 23). --- 14 Vymezení pojmu kulturní reprodukce Kulturní reprodukce zdůrazňuje primární postavení instituce školy mezi jinými typy institucí (sociálními, právními, ...), které mají možnost zasahovat do tvorby a přenosu kulturního kapitálu formou reprodukce. Vliv na možnost kulturní reprodukce dominantní kultury má rodinné prostředí a skupiny lidí, se kterými se dítě stýká (sociální okolí) - jde o predispoziční faktory určující směr a typ dalšího vzdělávání individua. Kulturní reprodukce je intencionální i funkcionální. Giddens (1991, s. 725) kulturní reprodukci chápe jako transmisi kulturních hodnot a norem z generace na generaci. „Procesy vzdělávání v moderních společnostech patří mezi hlavní nástroje kulturní reprodukce, nemohou existovat samostatně ve formální části výuky (vzdělávacího procesu). Kulturní reprodukce vystupuje na povrch ve skrytém školním obsahu - aspekty chování, kterým se jednotlivci v průběhu školní docházky neformálním způsobem učí.“ Bernsteinovy jazykové kódy Kulturní reprodukce, de facto přenos kulturního kapitálu, je realizována prostřednictvím symbolů, tedy hlavně jazyka. --- 15 Jazyk dětí a dospělých dolní sociální třídy je kontextuální, konkrétní (praktický) a represívní (direktivní), udržuje solidaritu, nevysvětluje, normy a hodnoty, které jsou v něm sice obsaženy, ale jsou nezřetelné. Bourdieu mluví zcela otevřeně o absenci kulturního kapitálu, případně o nižší úrovni kulturního kapitálu, u dolní sociální třídy jako o handicapu. Jazyk střední sociální třídy je kontrastní, zahrnuje přínos pro rozvinutý jazykový kód. Tento styl jazyka je méně emocionální, méně kontextuální, rozlišující individuality, vysvětlující, umožňuje a obsahuje abstrakci a generalizaci. Jedinci, kteří si osvojili jazykový kód střední sociální vrstvy (tedy rozvinutý kód), mají výhodu při vstupu do školy, jsou komunikativnější, lépe se zapojují do diskuse, rychleji reagují. Bourdieu a Passeron (1990, s. 72-73) ve své práci používají pojmu lingvistický kapitál, který se v podstatě shoduje s konceptem Bernsteinových jazykových kódů. Rabušicová (1991, s. 21) uvádí Bernsteinovu argumentaci znevýhodnění dětí z nižší sociální třídy: 1) „Ve školách se požaduje, aby děti komunikovaly způsobem, kterému všichni porozumí, většinou jde ze strany učitelů o rozvinutý kód. 2) Jazyková bariéra mezi dětmi z dělnické třídy a učiteli může vyvolávat nedorozumění. 3) Děti z nižší sociální třídy se nejen učí nové věci, ale řadu svých dosavadních zkušeností musí přeformulovat a učit se je znovu, „převychovat se“. 4) Děti z dělnické třídy se nemohou rozvinutému kódu naučit. U těchto dětí je problém v tom, že jej nemohou ve svém způsobu života využívat.“ --- 16 Rozvinutý jazykový kód jim dovoluje kumulaci vědomostí díky uvedené abstrakci a generalizaci, automaticky umožňuje i širší síť sociálních kontaktů (vertikálních i horizontálních), může signifikantně zvětšovat disponibilní sociální kapitál. Uživatelé rozvinutého jazykového kódu mají potenciálně vyšší pravděpodobnost zisku většího kulturního kapitálu, protože jsou „predisponováni“ k akademické dráze. Rozvinutý jazykový kód jim dovoluje kumulaci vědomostí díky uvedené abstrakci a generalizaci, automaticky umožňuje i širší síť sociálních kontaktů (vertikálních i horizontálních), může signifikantně zvětšovat disponibilní sociální kapitál.

17

„... ti, kdo disponují kulturním kapitálem, disponují současně schopností prokazovat svou legitimitu, legitimitu své sociální pozice a zejména legitimitu své symbolické dominance a autority celou řadou prostředků, kterými nositelé 'pouze' lidského kapitálu prostě nedisponují.“ (Petrusek 1989, s. 212) --- 17 Definování pojmu kulturní kapitál „Kulturní kapitál je zvláštní forma získaných předpokladů jedince nebo skupiny k dosažení určitého soc. statusu, která je vázána na charakter a úroveň enkulturace.“ (Hubáček 1994, s. 92) „ ...kulturní kapitál, to jsou kulturní statky přenášené rozdílným pedagogickým působením, jehož hodnota pro kulturní kapitál se liší podle míry rozdílnosti mezi kulturní arbitráží vloženou dominantním pedagogickým působením a kulturní arbitráží limitovanou pedagogickým působením rodiny v rozsahu skupin nebo tříd.“ (Bourdieu a Passeron 1990, s. 30) „znalosti, myšlenkové postupy, ideje a životní styl“ (J. E. Farley 1990, s. 76). Ivo Možný (1991, s. 31) přiznává, že Bourdieuova definice kulturního kapitálu vyžaduje zjednodušení. „Zdrojem kulturního kapitálu je určitá dovednost (schopnost, moc, potence) zacházet s informacemi, zejména pak s těmi, jež jsou obsahem symbolů. ... Takovou dovednost je možno kumulovat a uložit pro další použití, tedy ji proměnit v kapitál, z něhož jdou úroky, aniž by ho ubývalo.“ --- 18 Tři typy kulturního kapitálu Bourdieu (1986): 1. Vtělený kulturní kapitál ve formě trvalých dispozic organismu, což jsou legitimní kulturní postoje, preference a chování, které si člověk interiorizuje během socializačního procesu. 2. Objektivovaný kulturní kapitál, což je přenosné zboží, jako jsou knihy, poznámky, obrazy a v neposlední řadě počítače a počítačové systémy. 3. Institucionalizovaný kulturní kapitál, který tvoří zvláštní formu objektivovaného kulturního kapitálu. Jsou to různé doklady o vzdělání, diplomy, vysokoškolské hodnosti, vědecké a pracovní tituly apod. Lidský kapitál Kulturní kapitál je znak určité sociální vrstvy nebo třídy, který musí být oddělen od pojmu lidský kapitál. Lidský kapitál je souborem schopností k výkonu určité práce oproti kulturnímu kapitálu, který říká jak se má daná práce vykonat (říká metodu). Rozdíl pak můžeme vidět v dovednosti - u lidského kapitálu jde o technické dovednosti, kdežto u kulturního kapitálu o dovednosti symbolické. Z toho plyne dichotomické rozdělení lidstva na ty, kteří vědí, jak se práce dělá (znají nebo vytvářejí technologický postup a jeho důležitost) a na ty, kteří ji dovedou dělat. Petrusek (1989, s. 208-210) akcentuje přímou vazbu mezi lidským kapitálem a produktivitou oproti kulturnímu kapitálu, u něhož přímá vazba s produktivitou není. --- 19 Specifika kulturního kapitálu Miloslava Petruska 1. Základní rozdíl, který odlišuje kulturní kapitál od kapitálu ekonomického, je dán sférou, v níž probíhá proces „přivlastňovacích mechanismů“ (v tomto přivlastňování mechanismů spočívá vlastně kapitálovost kulturního kapitálu). Ekonomický kapitál znamená přivlastňování mechanismů ve sféře produkce. Kulturní kapitál předpokládá přivlastňování ve sféře kulturní produkce, které může vést k symbolické dominanci. 2. není identicky konvertibilní jako kapitál ekonomický (peněžní). Každý nositel kulturního kapitálu není univerzálním nositelem, ale nositelem omezeným svým zájmem nebo oborem. Nositel nižšího kulturního kapitálu nemůže vykonávat funkce a činnosti nositele vyššího, specializovaného kulturního kapitálu. Platí však opačná 18

možnost. Nositel vyššího kulturního kapitálu může plnit úkoly nositele nižšího kulturního kapitálu v rámci stejného oboru činnosti. 3. Ekonomický kapitál se spotřebovává v produkci, kulturní kapitál naopak používáním roste, restrukturalizuje se a stává se kvalitnějším. Časté používání ho aktualizuje a tím zvyšuje jeho symbolickou dominanci. Nelze jej ztratit, tak jako

lze

ztratit

kapitál

ekonomický

nebo

sociální.

--- 20 4. Čtvrtým diferenciačním znakem kulturního kapitálu je jeho vzácnost. Fenomén odvzácnění kulturního kapitálu, znamená ve svých sociálních důsledcích: •

snížení prestiže intelektuálně náročných povolání,

•

vznik naivní představy, že všichni by mohli vykonávat vlastně všechno, jen kdyby k tomu měli „podmínky“,

•

egalitarizaci v postojové i behaviorální sféře,

•

snížení požadavků, které veřejnost klade na intelektuální, obecně kulturní a jazykovou úroveň své politické reprezentace,

•

značnou frustraci - formální disponenti kulturním kapitálem nejsou jeho reálnými disponenty. Petrusek (1989, s. 220-221) to ukazuje na absenci rigorózních prací při udělování doktorátů.

5. specifickým rysem kulturního kapitálu je jeho „exkluzivní“ charakter. „ ... kulturní kapitál má specifickou ′mocenskou potenci′.“ --- 21 Auratický charakter kulturního kapitálu Auratický charakter kulturního kapitálu je viditelný především u velkých osobností společenského, kulturního života a vědy. Aura těchto lidí se skládá z kulturního a sociálního kapitálu, který jim může udělovat přirozenou autoritu bez použití násilí a vnějších donucovacích prostředků. Auratický charakter kulturního kapitálu může být dále dělen na charismatický a necharismatický. Příkladem auratického necharismatického kulturního kapitálu je lékař na garden party (celebrita). Příkladem auratického charismatického kulturního kapitálu je Václav Havel na garden party (autorita). --- 21 – 22 Kombinace kulturního kapitálu s konceptem bricolage (kutilství) Konceptem bricolage (kutilství) (Claude Levi-Strausse 1996, s. 33-39). Člověk disponující kulturní kapitálem v určitém balíku příručního vědění může využívat jeho obsahu k realizaci všech symbolických úkolů. Znalostní bricoler může vystačit při plnění symbolických úkolů s tím, co je obsahem jeho vlastního balíku příručního vědění, tedy se svým kulturním kapitálem. Nemalou roli pro řešení úkolu s využitím kulturního kapitálu hraje schopnost imaginace, protože právě ona umožňuje spojování zdánlivě nezávislých znalostí. Jedinec prostřednictvím kulturního kapitálu rozehrává šachovou partii bez znalosti výsledku. Možnost nejasného cíle zabezpečuje bezpočet různých křižovatek rozhodnutí. Dalším předpokladem pro odbočení je absence obav z možných nezvyklých myšlenkových kombinací. --- 22

19

Znalostní bricoler využívá flexibility a dynamiky svého kulturního kapitálu ke stále se rodícím spekulativním eklektickým (možná i pluralisticko-holistickým) strukturám. Tyto struktury zpětně rozšiřují jeho kulturní kapitál a slouží jako stavební materiál pro další řešení symbolických úkolů, k jejich případné restrukturalizaci. Výše uvedené dává disponentu kulturním kapitálem schopnost invenční i objevné inovace. --- 23 Vztah kulturního kapitálu ke kapitálu sociálnímu Oproti kulturnímu kapitálu kapitál sociální je lépe definovatelný. „Kapitál sociální představuje sumu aktuálních i potenciálních zdrojů, které může osoba využívat díky tomu, že se zná s druhými lidmi. Je to bohatství styků a známostí, které mohou být užitečné“ (Keller 1994, s. 91). Sociální kapitál pochází „z dovednosti vytvářet složitá přediva sociálních sítí, chápat jak jsou tato přediva osnována a užívat této vědomosti k svému prospěchu, a to zejména tím, že v nich posouvám sebe a své blízké do nejvýhodnějších pozic. I tato dovednost totiž může být hromaděna“ (Možný 1991, s. 31).

Sociální kapitál je „soubor těch zdrojů, které jsou vázány na existenci trvalé sítě vztahů a známostí a které v součinnosti s kapitálem kulturním působí při předávání sociální privilegizace ve společnostech, jež odstranily privilegia rodová“ (Keller 1989, s. 36). --- 23 Sociální kapitál se obdobně jako kapitál kulturní skládá ze tří složek (Buriánek 1996, s. 51-52): 1.

ekonomické,

2.

kulturní

3.

sociální.

Transformace kapitálu Jedna složka může být transformována v jinou. Velký majetek lze svým způsobem zhodnotit v podobě styků a známostí, někomu se podaří proměnit vzdělání v peníze, jinému v politickou moc. Neexistuje však možnost přeměny peněz, styků a známostí ve vtělený kulturní kapitál. Držitelé velkého objemu sociálního kapitálu nepotřebují znát všechny ty, kteří znají je, aby byli schopni osobní sociální kapitál dále zvětšovat, stávají se celebritami. Kulturní kapitál může zcela legitimně zakládat kapitál sociální. Toto pravidlo však neplatí opačně. Vznik sociálního kapitálu nemusí být přímo spojen s kapitálem kulturním, ale je zcela postižitelná jeho vazba na kapitál ekonomický. Habitus Habitus je schopnost získaná, která se přeměňuje ve vlastnost trvalou, jež získává formu stálé dispozice. Tato vlastnost se váže na osobní historii každého jednotlivce. Kontinuální proměny habitu jsou způsobeny neustálou adaptací na probíhající změny sociálního okolí. Na druhé straně se však těmto změnám brání, protože narušují jeho strukturu a podněcují její přehodnocení na základě vybraných kritérií (ovlivněných historickými událostmi, lokálními změnami, osobami ze sociálního okolí apod.). Snaží se uchovat si tradici, pocit bezpečí a jistoty. Tyto kritéria zasahují radikálně do života individua (srov. Keller 1986, s.38; Bourdieu 1990, s. 5265). --- 24 – 25

20

Bourdieu pojmem habitus označuje systém dispozic k určitému jednání, vnímání, cítění a myšlení, který je zvnitřňován v průběhu osobní historie jednotlivce. Habitus se projevuje v podobě „praktického smyslu“, to znamená v podobě schopnosti jednat a orientovat se tak, aby to odpovídalo pozici zaujímané v sociálním prostoru. Sociální prostor habitus determinuje. Tato orientace probíhá uvědomovaně i neuvědomovaně, díky získaným dispozicím obvykle pak funguje automaticky Keller (1989, s. 37). Pojem habitu se blíží svým významem definicím pojmu struktura, ale pouhou strukturu přesahuje. Právě jako strukturovaný celek určitých dispozicí k určitému jednání je přes své strukturní předpoklady jednáním aktivním a invenčním, umožňuje restrukturalizaci struktury. --- 25 Struktura habitu je formována vnějším i vnitřním působením na jeho strukturovanou strukturující strukturu. Musí adekvátně reagovat na každodennost. Habitus je produktem osobní historie individuí a zároveň produkuje charakter jejich současné aktivity vycházející z minulých zkušeností, tedy z obsahu vlastního kulturního kapitálu. •

Zabezpečuje konformitu jedince ve společnosti.

•

Umožňuje reagovat na aktuální situace a změny.

•

Neumožňuje prognózovat budoucí jednání člověka.

•

Znemožňuje identifikovat a analyzovat pohnutky stávajícího jednání.

•

Determinuje osobnost člověka.

--- 26 vlastní poznámka: Bourdieu chápe „habitus“ jako strukturovanou sadu dispozic a předpokladů, které jednotlivec získává zcela nevědomě v důsledku toho, že je vystaven společenským institucím a pravidlům. Habitus každého člověka je přizpůsoben společenským podmínkám, které ho vytvořily; vzniká z něho chování, které odpovídá objektivním možnostem každého jedince. Habitus takto obnovuje společenské podmínky, které ho vytvořily. O člověku nelze uvažovat jako o abstraktní jednotce, která je naprosto nevázaná na společenské podmínky, které ji obklopují. Různé druhy institucí a pravidel vytvářejí lidi s různým druhem očekávání a způsoby chování. Je iluzí domnívat se, že se rozhodujeme svobodně. Ve skutečnosti je naše volba velmi často za nás rozhodována naším habitem - tím, jak nás utvářejí okolnosti v nichž žijeme.Citováno z http://cs.wikipedia.org/wiki/Habitus 18. 1. 2009

5. Vztah společnosti, výchovy a vzdělání Velmi důležitá je vazba sociologie na ekonomiku a politiku, kdy dochází prostřednictvím vzdělání k vytváření sociální stratifikace. Můžeme hovořit o tzv. statusovém výtahu (Lipset). Predestinace člověka v jednotlivých stratách vychází ze sociálního původu, postavení rodiny, finanční situace rodiny, kulturní a vzdělanostní tradice rodinného prostředí atd. Syntetický status: 1.

objektivní charakteristika profese,

2.

prestiž dané profese,

3.

podíl na moci, 21

4.

dosažené vzdělaní,

5.

velikost příjmu,

6.

životní způsob

MŮŽEME HOVOŘIT O ŠESTI STRATIFIKAČNÍCH VRSTVÁCH (WARNER in RABUŠICOVÁ 1991, S. 35): 1) Vyšší horní třída (upper-upper class) - městská elita s dlouhou tradicí, představitelé velkého byznysu a nejvyšší státní moci. 2) Nižší horní třída (lower-upper class) - manažeři, vědci, inženýři, střední podnikatelé, obchodníci. 3) Vyšší střední třída (upper-middle class) - malí podnikatelé, manažeři menších podniků, svobodná povolání. 4) Nižší střední třída (lower-middle class) - úředníci, větší farmáři, vysoce kvalifikovaní dělníci)7 5) Vyšší dolní třída (upper-lower class) - středně kvalifikovaní dělníci, menší farmáři. 6) Nižší dolní třída (lower-lower class) - nekvalifikovaní dělníci, zemědělští pracovníci.

POST-INDUSTRIÁLNÍ SPOLEČNOST Struktura post-industriální společnosti má tyto rysy(Bell 1976, s. 118): 1) primární společenské instituce jsou univerzity, výzkumné ústavy, akademie, komunikace; 2) věda je hlavní výrobní silou (věda předchází technice a technika průmyslu); 3) investice do člověka je nejefektivnější (tvořivost, vzdělání, inteligence, péče o člověka vůbec); 4) organizace vědění je hlavním problémem politické organizace společnosti; 5) sociální stratifikace spočívá na specializaci 6) vzniká nová třída, její postavení ve společnosti je založeno na kontrole vědění. --- 27 Střední třífda - skupiny vlastníků, kteří na rozdíl od zahálčivých aristokratů a rentiérů musí v zájmu vlastní obživy uvádět svůj kapitál v pohyb sami, mají dva základní zdroje příjmů: práci a kapitál. Střední třída je jedním z pilířů tržní ekonomiky a také důležitou podmínkou dosažení a udržení politické stability. Příslušníci střední třídy mají sklon spíše k racionálním než iracionálním politickým reakcím a postojům, odmítají politický extremismus, podporují spíše kontinuitu vývoje než dramatické či „revoluční“ změny. Materiální výroba se stala tak efektivní, že vyžaduje stále menší podíl pracovní síly. V důsledku toho je stále více lidí zaměstnáváno ve službách. Došlo k redefinici střední třídy. Hovoříme o nové střední třídě (knowledge class) zaměstnanci v produkci a distribuci symbolických znalostí (jaderní inženýři, burzovní obchodníci, průmysl informací, ...) a staré střední třídě (zaměstnanci v produkci a distribuci zboží a služeb materiální povahy) (Berger 1993, s. 92-93). Peter F. Drucker (1993, s. 13) hovoří o knowledge workers (kvalifikovaní odborníci využívající při své práci specializovaných znalostí, objevuje se dichotomie intelektuálové a manageří, první se zabývají slovy a idejemi a druzí pak lidmi a prací) a service workers (obslužní pracovníci). Alvin Toffler se zabývá kardinální změnou role vědění v systému mocenských vztahů. Boj o moc v ekonomické sféře je vlastně bojem o symbolické produkty společnosti, o vědomosti, o „knowledge“.

22

Strach z byrokracie a jejího panování v éře industrialismu ho vede k přání, přesunout moc z managersko - byrokratických rukou do světa, kde hodnota komunikace mezi dvěma individui nezávisí na místě v hierarchii, ale na jejich znalostech, tedy kulturním kapitálu. --- 28 „Jak se v současném světě podle Tofflera udržuje a zvětšuje bohatství?

1. Nevyměníš-li informaci, nezískáš bohatství. 2. Konvenční faktory produkce, jako půda, materiály, kapitál se stávají stále méně důležité a stále více důležité jsou symbolické znalosti. Médiem směny přestávají být kovové nebo papírové peníze a stávají se jím elektronicky předávané informace.

3. Tento nový systém musí vytvořit nový systém byrokracie (postbyrokracie). 4. Zaměstnanci jsou stále více zaměnitelní, jednička firmy není dělník, finančník, manager, ale člověk, který kombinuje imaginaci, znalosti a akci.

5. Producent a konzument fúzuje do prozumenta. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Otázky na konec 1) Je distribuce profesního statu determinována pouze vzdělanostními výsledky? 2) Existuje rovnost příležitostí ve vzdělání pro děti a mladé lidi z různých sociálních tříd? 3) Existuje rovnost příležitostí ve vzdělání pro chlapce a dívky? 4) Existuje rovnost příležitostí ve vzdělání pro různé etnické skupiny?

23

LITERATURA: Alan, J. Společnost, vzdělání, jedinec. Praha: Svoboda, 1974. Arendtová, H. Krize kultury. Praha: Mladá fronta, 1994. Ballantine, J. H. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 2. vyd. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989. Bell, D. The Coming of Post-industrial Society. New York: Harper, 1976. Bělohradský, V. Přirozený svět jako politický problém (Eseje o člověku pozdní doby). Praha: Československý spisovatel, 1991. Berger, P. L. Kapitalistická revoluce. Bratislava: Archa, 1993. Boudon, R. Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society. New York: Wiley, 1974. Bourdieu, P. The Forms of Capital. In Richardson, J.G. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Connecticut : Greenwood Press, 1986, s. 241-260. Bourdieu, P. The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press. 1990. Bourdieu, P., Passeron, J. C. Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications, 1990. Buriánek, J. Sociologie. Praha: Fortuna, 1996. Drucker, P.F. Postkapitalistická společnost. Praha: Management Press, 1993. Farley, J. E. Sociology. New Jersey: Englewood Cliffs, 1990. Fromm, E. Strach ze svobody. Praha: Naše vojsko, 1993. Gabal, I. Percepce umění jako element společenské reprodukce života. Sociologický časopis, 1988, roč. 24, č. 2, s.161-181. Galla, K. Úvod do sociologie výchovy. Praha: SPN 1967. Giddens, A. Sociology. Cambridge: Polity Press, 1991. Hartl, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, 1993. Horák, P. Pierre Bourdieu: sociologie praxe a její některé teoretické předpoklady. Sociológia, 1986, roč. 18, č. 5, s. 596. Horster, D. Jürgen Habermas. Praha: Svoboda, 1994. Hubáček, O. Kapitál kulturní. In Petrusek, M., Miltová, A., Vodáková, A. (eds.) Sociologické školy, směry, paradigmata. Praha: SLON, 1994, s. 92-94. Chalupný, E. Základní pojmy sociologie výchovy. Časopis Svobodné školy politických nauk, 1932, roč. V, s. 157. Jochmann, V. K sociologii výchovy. In Koudelka, F. a kol.: Stručný přehled sociologie pro studující pedagogických fakult. Praha: SPN, 1968, s. 115-139. Jochmann, V. Výchova dospělých - andragogika. In Varia Sociologica - Andragogica. AUPO. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1992, s. 11-22. Just, J. K sociologii učitele. In Koudelka, F. a kol.: Stručný přehled sociologie pro studující pedagogických fakult. Praha: SPN, 1968, s. 139-145. Kahuda, F. Pedagogika a její problémy ve vztahu k sociologii. Pedagogika, 1967, roč. XVII, č. 2, s. 45 a n. Keller, J. Současná francouzská sociologie. Praha: SPN, 1989. Keller, J. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství, 1992. Keller, J. Kapitál sociální. In Petrusek, M. a kol.: Sociologické školy, směry, paradigmata. Praha: SLON, 1994, s. 91. Kerckhoff, A.C. The status Attainment Process: Socialization or Allocation? Social Forces, 1976, č. 55, s. 368-381.

24

Leirman, W. Čtyři kultury ve vzdělávání. Praha: Karolinum, 1996. Levi-Strausse, C. Myšlení přírodních národů. Liberec: Dauphin, 1996. Matějů, P. Vzdělanostní stratifikace v Československu v komparativní perspektivě. Sociologický časopis. 1991, roč. XXVII, č. 3, s. 319343. Merton, R. K. Studie ze sociologické teorie. Praha: Sociologické nakladatelství, 2000. Mills, Ch. W. Mocenská elita. Praha: Orbis, 1966. Možný, I. Proč tak snadno ... Praha: SLON, 1991. Petrusek, M. Koncepce kulturního kapitálu v soudobé západní sociologii (Intelektuálové, třídy a symbolická dominance). In Soudobá teoretická sociologie na západě. (Příspěvky ke kritické analýze). Praha : Ústav pro filozofii a sociologii ČSAV, 1989, s. 207-238. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. Rabušicová, M. K sociologii výchovy, vzdělání a školy. Brno: Masarykova univerzita, 1991. Svítková, T. Alvin Toffler: Powershift. Sociologický časopis, 1992, roč. 28, č. 6, s. 812-814. Szczepanski, J. Základní sociologické pojmy. Praha: NPL, 1966. Szczepanski, J. Sociológia. Vývin problematiky a metód. Bratislava: Vydavatelstvo politickej literatúry, 1967. Šíma, J. Sociologie výchovy. Praha: Česká grafická unie, 1938. Šimek, D. Otevřená práce. Olomouc: Vydavatelství UP, 1996. Toffler, A. Šok z budoucnosti. Praha: Práce, 1992. Vaněk, J. Nárys teorie mravní výchovy. Praha: SPN, 1968. Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996.

25

LUCIE JARKOVSKÁ - Proč se nám stále někdo snaží namluvit, že muži jsou z marsu a ženy z venuše? Gender, genderová socializace a její role v pedagogice 1. MUŽE VÝCHOVA OVLIVNIT ROVNOST MEZI ŽENAMI A MUŽI? Gender je neoddělitelnou součástí pedagogiky, je aspektem, který ovlivňuje způsob, jakým se žáci a žákyně vztahují ke škole, jaké mají aspirace, jak se ve třídě cítí. Není-li gender tematizován, mohou jím být mnohé deti limitovány, mohou být diskriminovány (ať již uvědoměle, či podvědomě), pokud z jakéhokoli důvodu nevyhovují genderovým normám. Reflexe genderových aspektu výuky přispívá k spravedlivé výuce, která zohledňuje sociální mechanismy reprodukce nerovností.

2. ZÁKLADNÍ POJMY A TEORIE 2.1 Co je gender? Gender je pojem vztahující se k sociálním rozdílům mezi ženami a muži, které jsou podmíněné kulturně a historicky. --- 1 Jde o společensky utvářenou kategorii, která vzniká v kontextu dané sociální, kulturní a ekonomické struktury. Reprodukuje se na úrovni 1.

individuální (genderová socializace),

2.

institucionální (napr. instituce delby práce)

3.

i strukturní (sociální a mocenské vztahy).

Gender je sociální konstrukt, ke kterému se váží očekávané role, chování, identity, společenské pozice, hodnoty atd. 2.2 Konstruktivismus a esencialismus Esencialismus tvrdí, že za sociálními jevy stojí vždy nějaké přirozené jádro, které je podmíněné biologicky. Dále tvrdí, že existuje nějaká objektivní podstata mužství a ženství, přičemž podstatu ženství sdílejí všechny ženy a podstata mužství je vlastní všem mužům. Vyhrocenou formou esencialismu je biologický determinismus. Dle zastánců esencialismu je náš život je determinován, tedy nezměnitelně naprogramován naší biologickou konstrukcí. Ta je podle této teorie výsledkem evoluce a je vysoce funkční pro reprodukci rodu. Tato teorie je spíše ukázkou toho, jak jsou vědecké argumenty využívány k ospravedlňování existujícího společenského řádu. --- 2 S těmito teoriemi se setkáváme např. v populárních knihách manželu Peasových, kteří píší o partnerských vztazích žen, a můžu a kteří se domnívají, že pro uspokojivý partnerský život je třeba smířit se s nezměnitelnými rozdíly v chování mužů a žen a neztrácet energii a nervy snahou o změnu. Peasovy a jim podobní autoři nacházejí příčinu chování v biologické danosti a v evoluci, kterou nelze měnit, nabízí pouze smíření se s genderovou nespravedlností jako s těžkou neléčitelnou chorobou. Podrývají tak vůli ke kooperaci žen a mužů a přispívají k vytváření světa rozděleného vysokým plotem na ženskou a mužskou rezervaci. Konstruktivistické teorie říkají, že sociální svět, ve kterém žijeme, nám není objektivně dán, ale je znovu a znovu kontinuálně utvářen v procesu sociální interakce a komunikace. Významy dodáváme věcem, situacím a procesům my lidé. Konstruktivismus nepopírá, že existují biologické rozdíly mezi muži a ženami, ale zároveň říká, že tyto rozdíly nemají 26

samy o sobe objektivní sociální významy. Tyto významy jsou jim připsány. Např. fyzická síla můžu je často používána k vysvětlení toho, proč mají muži ve společnosti vetší moc, respektive nadvládu nad slabšími ženami. Avšak síla je zde spíše symbolem, který je využit k legitimizaci genderové hierarchie, tedy k ospravedlnění toho, proč ženy zaujímají ve společnosti méně prestižní pozice než muži. --- 3 Problém spočívá v tom, že ani objektivně měřitelné rozdíly mezi těly žen a můžu a jejich fyzickými schopnostmi nelze považovat za biologickou danost. Prvotní nevýznamné rozdíly jsou dále různými sociálními praktikami prohlubovány, např. práce na růstu svalové hmoty v posilovně (muži) či držení diet a snižování objemu i hmotnosti (ženy), takže ve výsledku je těžké stanovit, co je dáno přírodou a co je výsledkem sociálního působení, sociálních praktik.

3. CO NÁM DALA VÝCHOVA A CO PREDURCILA BIOLOGIE? 3.1 Genderová socializace Genderová socializace je proces, kdy se jedinec stává rozeznatelným jako dívka/žena či chlapec/muž. Málokdy si uvědomujeme, že fakt, že ostatní poznají, zda jsme muž nebo žena, je výsledkem značného úsilí, kterému se učíme od dětství. --- 4 Důležitým momentem socializačního procesu je jazyk. Prostřednictvím učení se jazyku se dítě učí konstituovat samo sebe, přemýšlet o sobe určitým způsobem. Zároveň představuje limit, neboť nabízí jen omezené struktury pro vnímání. V případě tenderu, zná-li jazyk pouze muže a ženy a má-li tendenci spojovat vše bud s ženským (malé, slabé, měkké, soukromé, submisivní atd.), nebo mužským (velké, silné, tvrdé, veřejné, dominantní, agresivní), nás vede k tomu, abychom vše posuzovali zjednodušeně dichotomicky. Předávání jazyka dětem je předáváním nástroje, pomocí kterého je utvářena sociální struktura, a zároveň dochází k polapení dětí v těchto strukturách. --- 5 Jazyk jako zásadní prostředek zachovávání sociálních struktur se všemi jejich sociálními nerovnostmi je dominantním tématem poststrukturalistických teorií. Poststrukturalistické teorie navazují a přehodnocují strukturalismus. Ten se zajímá se především o vazby mezi částmi systému a jejich uspořádání. Nesnaží se analyzovat smysl zkoumaného jevu, ale zkoumá rád formací předmětu (částí struktury). Gender nevidí jako kulturní nadstavbu biologického pohlaví, ale jako výsledek sociálních praktik. Nekonáme určitým způsobem, protože jsme ženy nebo muži, ale to, jak konáme, z nás dělá muže a ženy. Koncept genderu nevyjadřuje žádný konkrétní obsah s určitým smyslem, ale právě určitý společenský rád, který ovlivňuje společenské vztahy i chování jednotlivců. 3.2 Více o biologii Esencialisté se domnívají se, že výchova by nemela „jít proti přírodě“. Věří, že existují jisté danosti, které bud překonat nelze, anebo vlastně je i na škodu je překonávat, protože by se podle nich společnost ochudila o půvab rozdílností mezi muži a ženami a všichni bychom byli stejní. --- 6 Zastánci neesencialistických přístupu nepropagují unifikaci lidí. Smývání hranic mezi mužským a ženským a zpochybnění duality neznamená redukci lidství z dvou možností na jedno, ale možnost volby formy vlastní existence oproštěné od bipolárních genderových stereotypů.

27

Odvolávat se při posuzování ženských a mužských tel na přírodu tedy není tak zcela možné. Biologická těla jsou vždy i těly sociálními. Jsou ovlivněna způsobem stravování a tělesnou aktivitou, což jsou praktiky, které závisí na společenském kontextu. --- 7 Ani sama biologie nedělá jasnou dělící cáru mezi skupinou žen a mužů. Všichni muži nejsou vyšší či fyzicky silnější než všechny ženy. To, zda je jedinec muž nebo žena, závisí z biologického hlediska na podobě genitálií, hormonech (estrogeny a androgeny) a genech (XX nebo XY). Kromě toho, že jisté malé procento dětí se rodí s genitáliemi, ze kterých nelze zcela jednoznačně určit, zda jsou dívkami či chlapci, existuje mnoho jedinců, jejichž biologická výbava – genitálie, geny a hormony – není zcela konzistentní. Základní předpoklad, na kterém stojí esencializující teorie, odvozující odlišné vlastnosti žen a mužů od biologické výbavy, je pochybný, neboť sama biologie od sebe nijak jednoznačně kategorii mužů a kategorii žen neoddělila. Snaha vytvořit dvě jednoznačné pohlavní kategorie je snahou sociální, nikoli přírodní. 3.3 Teorie sociálního ucení Nejrozšířenější teorií, která zamítá biologizující vysvětlení pro genderové rozdíly, je teorie sociálního učení. Sociálnepsychologicky orientovaná teorie sociálního učení je založena na mechanismu učení se nejrůznějším sociálním rolím, včetně těch genderových. K formování chování dětí dochází prostřednictvím posilování, tzn. že dítě je chváleno za to, co udělá dobře, a káráno za to, když se chová nevhodně. Genderové rozdíly jsou vytvářeny a upevňovány tím, že dívky jsou chváleny za jiné projevy než chlapci. --- 8 Genderové stereotypy svazují dívky i chlapce. V určitém ohledu jsou pravidla pro chlapce dokonce přísnější, sankce za porušení norem tvrdší. Pokud má dívka zájmy, které jsou považovány za chlapecké, je pravděpodobnější, že to bude tolerováno spíše, než když má chlapec zájmy dívčí. Dívkám patří pochvaly typu: „Ty jsi naše roztomilá princezna. Tobě to tak sluší.“ Chlapcům se dostává genderovaných ocenění např. za neprojevování emocí: „To je už velký chlap, že nebrečí.“ Sankce mohou vypadat následovně: „Tomuhle nepořádku říkáš dívčí pokojíček?“ pro dívky, pro chlapce např.: „Nefňukej a koukej to udělat, chováš se jako baba.“ --- 9 Sama slova kluk a holka se mohou stát hodnotícími. Řekneme-li o chlapci, že hází míčem jako holka, je každému jasné, že to znamená, že házet míčem neumí. Pokud řekneme o holce, že běhá jako kluk, všichni vědí, že poznámka byla míněna jako pochvala. Z tohoto příkladu je jasná hierarchie mužského a ženského. NESEXISTICKÁ VÝCHOVA Myšlenka, že děti se učí prostřednictvím pozorování druhých a napodobováním pozitivních rolových modelu ve svém okolí, je vlastní mnoha pedagogickým přístupům, které s genderem pracují. Tyto přístupy kladou důraz na nesexistickou výchovu, tzn. takovou výchovu, ve které není ani jedno pohlaví zvýhodňováno, nejsou zdůrazňovány rozdíly mezi pohlavími, ale naopak je kladen důraz na individuální zájmy, schopnosti a volby, které nekopírují genderové stereotypy. Nesexistická výchova je založena na: •

modelování nesexistických způsobu chování,

•

nabídce nesexistického kurikula a učebních materiálů (knihy, obrázky, texty),

•

na používání nesexistického jazyka a způsobu myšlení.

28

Nesexistická výchova podtrhuje význam prezentování genderově nestereotypních vzoru, klade důraz na podporu dětí v trénování všech schopností, nejen těch, které jsou považovány za doménu jejich pohlaví. Problémy dětí nikdy neodůvodňuje jejich pohlavní příslušností, takže se zde nesetkáme s výroky typu: Zlobí, protože je to kluk. Nebo: Na fyziku holky nemají buňky, nepochopí to, takže jim nezbývá, než se to naučit zpaměti. --- 10 SEBENAPLNUJÍCÍ SE PROROCTVÍ Koncept sebenaplnujícího se proroctví rozvinul v sociologii Robert K. Merton (2000, s. 196-203). Je založeno na Thomasove teorému, který zní: Jestliže lidé definují situace jako reálné, jsou tyto reálné ve svých důsledcích. To znamená, že lidé nereagují pouze na objektivní fakta za dané situace, ale často spíše na významy, které těmto faktum a situacím přikládají. Když situaci dají urcitý význam, odvíjí se jejich další chování podle tohoto připsaného významu. Toto chování pak má své důsledky, pozmění nastavení původní situace. Typickým příkladem je proroctví o krachující bance. Rozkřikne-li se, že nějaká banka krachuje, většina lidí, kteří v ní měli své úspory, se pokusí své peníze z banky vybrat, tím nastanou bance těžkosti a banka se dostane skutečně do krachu. Pokud se ženy a muži každodenně utvrzují v tom, že si nemohou rozumět, protože jsou tak rozdílní, jako by byli z jiných planet (např. Mars a Venuše), nakonec mají mnozí a mnohé skutečně problém komunikovat, neboť pri komunikaci předem předpokládají neporozumění a konflikt. DOING GENDER Výkon i chování kluku a holek ve škole se stává součástí tzv. doing gender. Doing gender lze definovat jako situované chování, které pokládají aktéři a aktérky stejně jako jejich okolí za přiměřené pro jejich pohlaví. Obvyklý výrok, který má vyjádřit, že kluci mají zlobení v genech a jsou prostě neposední od přírody: kluci zlobí, protože jsou to kluci / holkám nejde matematika, protože jsou to holky, můžeme parafrázovat a říci: kluci zlobí, aby byli kluky / holkám nejde matematika, protože chtějí být holkami. --- 11 Tato tendence se obzvlášť silně projevuje v období dospívání u dívek. Být „správnou“ dospívající dívkou znamená podle diktátu naší kultury, který můžeme sledovat např. v dívčích časopisech, v první řadě zajímat se o kluky, být pro ne přitažlivá, dbát na svůj vzhled. Doing gender dospívajících dívek se točí především kolem heterosexuálních vztahů a ty jsou definovány jistou nerovností. Pro dívku se jakoby nehodí, aby excelovala v oblastech, které jsou vnímány jako mužské. Pokud by v nich vynikala, ohrožuje tím svou přitažlivost tak, jak ji naše společnost definuje. Toto vše se však neodehrává na vědomé úrovni. Obvykle jde o nevědomé chování, nikoli o kalkul. 3.4 Poststrukturalismus a kritika teorie sociálního ucení Nesexistické vzdělávání založené na teorii sociálního učení genderovým rolím je založeno na představě, že pokud se dětem budou prezentovat nesexistické role, děti např. budou obklopeny obrázky holek hrajících fotbal, kluku vařících v dětské kuchyňce, mužů, kteří se starají o miminka a profesionálních žen, pokud budou děti vedeny k tomu, aby si hrály ve smíšených skupinách, aby se chlapci nevyhýbali dívkám a naopak, budou děti osvobozeny od normativního tlaku genderových stereotypu a přestanou se podle nich chovat. --- 12 Bohužel dlouholeté zkušenosti v zemích, kde se nesexistické výchovné přístupy uplatňují, ukázaly, že děti jsou vůči nim značně rezistentní. děti s tradičním vnímáním genderu ignorují nesexistické obrazy a texty a odolávají resocializaci a děti s netradičním vnímáním genderu se složitě prosazují ve svých vrstevnických skupinách. Nesexističtí vyučující jsou někdy rozčarováni a zmateni a přemýšlí, zda opravdu nebude něco na tom, že odlišnosti mezi dívkami a chlapci, muži a ženami, jsou vrozené. 29

Problém však není v biologii, ale v tom, že teorie sociálního učení opomíjí některé důležité sociální mechanismy. Pro feministické poststrukturalistky/-ty gender není pouze role. Gender je dynamický a komplexní soubor představ, jednání a pocitu vztahujících se k tomu, co to znamená být chlapec a dívka na konkrétním místě, v dané kultuře a case. V neposlední řadě je gender uspořádávajícím principem, který ustavuje mocenské vztahy. Je zapsán v jazyce a jeho struktuře. V poststrukturalistických teoriích není gender navázán na jednice, není atributem osoby. Gender je považován za performativní, to znamená, že jde vždy o činnost, která až zpětně ustavuje individuální identitu. Tím, že určitý způsob chování/činnosti neustále opakujeme, vytváří se zdání přirozenosti, samozřejmosti, nevyhnutelnosti. --- 13 Nemůžeme očekávat, že děti, kterým předložíme genderové nestereotypní vzory, se budou chovat genderově zcela svobodně. Jedním důvodem je už to, že na dětech působí mnoho vlivu z různých stran, a tyto vlivy jsou často protichůdné. Něco jiného muže říkat tatínek, něco jiného maminka, to zas muže být v rozporu s tím, co říká vyučující nebo jiné děti. V rozporu muže být i to, co jeden a ten samý člověk říká a co dělá. Tak např. žena, která má jako koníček bojová umění, říká, že to dělá, aby si zlepšila postavu, nebo muž, který rád vaří, neřekne, že to dělá proto, aby byla rodina spokojená, ale bude o své kuchařské zálibe mluvit jako o velkém dobrodružství v kuchyni ci jako o experimentování a vynalézání. --- 14 Problém existuje také v strukturálních bariérách. Nemusí jít ani tak o reálnou schopnost, kterou dívka nebo chlapec má, ale muže to být nastavení struktur, které jim zabrání udělat určitý typ životní volby. Bud je ani nenapadne, že by se v životě měli vydat na dráhu genderové nestereotypní (např. aby chlapec šel na střední zdravotní školu a dívka na informatiku), anebo jim v tom bude nějakým způsobem bráněno. Setkají se bud s přímou diskriminací, nebo je bude od takového výběru vytrvale odrazovat rodina, vrstevnické skupiny, vyučující apod.

4. GENDEROVE SENZITIVNÍ VZDELÁVÁNÍ 4.1 Využití tvořivých pedagogických přístupů Základem pro genderové senzitivní pedagogickou praxi je uznání toho, že na genderu záleží. Vyučující někdy tvrdí, že neposuzují děti podle toho, zda jde o holku nebo kluka, že při jednání s dětmi gender naprosto nehraje roli. To ale není tak docela možné. Používáme generovaný jazyk, sami hrajeme genderové role, i když je nám to někdy proti mysli, vybavují se nám genderově stereotypní úsloví apod. Gender je kategorií, která nám pomáhá uspořádat si svůj pohled na svět, která usnadňuje orientaci ve společnosti. Gender také ovlivňuje vzdělávací zkušenost dětí, jejich výsledky i životní rozhodnutí, a proto je nedílnou součástí pedagogiky. Jde jen o to, zda ho ponecháme působit nevědomě, anebo zda k němu přistoupíme reflexivně. Vyučující, kteří/které nereflektují genderové aspekty dynamiky školní třídy, ignorují genderové struktury a nezajímají se o příčiny a důsledky genderových rozdílu, se podílejí na nevědomé reprodukci genderových stereotypu a především genderových nerovností stejně jako vyučující, kteří/které jsou přesvědčeni/y o rozdílné podstatě a funkci mužskosti a ženskosti. --- 15 4.2 Genderove senzitivní pedagogika jako pedagogika spravedlivá Jako základ pro genderově senzitivní pedagogiku můžeme využít principy nesexistického vzdělávání. Je třeba pokusit se ujistit děti, že gender nelimituje vzdělávací možnosti, jejich výsledky ani životní rozhodnutí. Vedle toho je však potřeba pojmenovat genderové vztahy ve třídě i ve společnosti a s dětmi o nich mluvit. 30

Genderově citlivé vzdělání musí být prezentováno především jako spravedlivé vzdělání. Děti často neslyší na podněty, které zpochybňují tradiční genderová uspořádání. Dobře se už naučily, jak svět funguje, a člověk, který zpochybňuje rád, dává všanc svou autoritu. Pokud však budou genderové vztahy pojmenovány a o genderové rovnosti a uznání práva na volbu vlastních životních strategií se bude mluvit jako o úsilí zajištujícím spravedlnost, má mezi dětmi tento přístup vetší šanci na přijetí. Zvláště mladší děti mají silný cit pro spravedlnost. --- 16 4.3 Jak pojmenovat gender Zájem dětí o gender lze vzbudit tím, že se sami budeme živě zajímat o jejich vlastní zkušenosti a znalosti. Kromě diskuse lze využít různých technik tvořivé pedagogiky, ve které můžeme nejen mluvit o genderu, ale můžeme si s genderem hrát. Můžeme „jen tak na zkoušku“ okusit, jaké to je být v různých rolích s genderovým obsahem. Velmi cenný je i prožitek toho, jak na nás reaguje okolí, pokud jsme v určité roli či na určité pozici. Mnohé z toho, co považujeme za bytostně spjaté s těmito rolemi a pozicemi, není ani tak o nás samotných, ale o tom, jak nás vnímají druzí, jak s námi jednají a k jakým nás vedou strategiím. --- 17 4.4 Co se stane, když opustíme školní lavice K vytvoření genderově spravedlivé společnosti samozřejmě nestačí, aby ve školách byly naplňovány principy rovných příležitostí pro dívky a chlapce. Genderová socializace probíhá na mnoha úrovních a škola je jen jednou z nich. Socializace je jen jedním z mechanismu, kterými se reprodukují genderové nerovnosti. Děti, které vyjdou ze školních lavic do společnosti, která vůbec není k ženám a mužům spravedlivá. Je s tím nutné počítat a je třeba děti připravit na to, že se samy musí do procesu vytváření spravedlivé a nediskriminující společnosti zapojit. Sexismus, tedy přesvědčení o biologicky dané nezpůsobilosti určitého pohlaví k nějaké činnosti, je v podstatě stejný jako rasismus, který tvrdí, že určitá rasa je v jistých směrech biologicky nedostatečně vybavena. Diskriminace gayů a leseb velmi úzce souvisí s generovými normami, s očekáváními, která vůči ženám a mužům společnost má a která jsou často utužována v heterosexuálním soužití. --- 18 LITERATURA: BABANOVÁ, A., MIŠKOLCI, J. (eds.) Genderove citlivá výchova: Kde zacít? Prírucka pro vyucující základních a stredních škol vydaná v rámci projektu Rovné príležitosti v pedagogické praxi. Praha: Žába na prameni, o.s., 2007. BEAUVOIROVÁ, S. Druhé pohlaví. Praha: Orbis, 1966. CURRAN, D. J., RENZETTI, C. M. Ženy, muži a spolecnost. Praha: Karolinum, 2003. CVIKOVÁ, J., JURÁNOVÁ, J. (eds.) Ružový a modrý svet. Bratislava: Aspekt, 2004. CVIKOVÁ, J., JURÁNOVÁ, J., KOBOVÁ, L. (eds.) Žena nie je tovar. Bratislava: Aspekt, 2005. DAVIES, B. Frogs and Snails and Feminist Tales. Cresskill: Hampton Press, inc., 2003. GRABRUCKER, M. Typické dievca. Bratislava: Aspekt, 2006. JARKOVSKÁ, L. Rovné príležitosti dívek a chlapcu ve vzdelání. Brno: Nesehnutí, 2003 (ke stažení ve formátu pdf na http://zenskaprava.ecn.cz/cz/publikace.html). JARKOVSKÁ, L. Role pohádek a detské literatury v reprodukci genderových nerovností. In NOSÁL, I. (ed.). Obrazy detství v dnešní ceské spolecnosti. Studie ze sociologie detství. Brno: Barrister&Principal, 2004. s. 42-52. LORBER, J. Verit znamená videt. Biologie jako ideologie. In Sociální studia. Divocina, mezi prírodou a kulturou. 2005, c. 2, s. 91-113.

31

MERTON, R. K. Studie ze sociologické teorie. Praha: Slon, 2000. OAKLEYOVÁ, A. Pohlaví, gender a spolecnost. Praha: Portál, 2000. PIPHER, M. Reviving Ophelia. Saving the Selves of Adolescent Girls. New York: Ballantine Books, 1995. SADKER, D., SADKER, M. Failing at Fairness. How America’s Schools Cheat Girls. New York: Macmillan Publishing Company, 1994. SMETÁCKOVÁ, I., VLKOVÁ, K. Gender ve škole. Prírucka pro vyucující predmetu obcanská výchova, obcanská nauka základy spolecenských ved na základních a stredních školách. Praha: Otevrená spolecnost o.p.s., 2005 (ke stažení ve formátu pdf na http://www.osops.cz/cz/projekty/genderova-rovnost/). SMETÁCKOVÁ, I. Gender ve škole: Prírucka pro budoucí i soucasné ucitelky a ucitele. Praha: Otevrená spolecnost o.p.s., 2006 (ke stažení ve formátu pdf na http://www.osops.cz/cz/projekty/genderovarovnost/). ŠMAUSOVÁ, G. „Proti tvrdošíjné predstave o ontické povaze gender a pohlaví.“ Sociální studia. 2002, c. 7, s. 15-27. THORNE, B. Gender Play. New Brunswick: Rutgers Univerity Press, 2004. WEST, D. H., ZIMMERMAN, C. "Doing Gender." Gender & Society 1987. roc. 1, c. 2, s. 125-151. DOPORUCENÉ WEBOVÉ ODKAZY ZAMERENÉ NA GENDER V PEDAGOGICKÉ PRAXI Otevrená spolecnost o.p.s., projekt Gender ve škole http://www.osops.cz Aspekt, projekt Ružový a modrý svet http://www.aspekt.sk Žába na prameni, projekt Rovné príležitosti v pedagogické praxi http://www.zabanaprameni.cz, http://www.rppp.cz NESEHNUTÍ Brno, projekt Ženská práva jsou lidská práva http://zenskaprava.ecn.cz

2. ŠKOLA JAKO GENDEROVANÝ PROSTOR (in: Smetáčková, I.: Gender ve škole - příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele) Naše ženská či mužská identita vzniká za širokého vlivu našich osobních dispozic, biologických daností, společenských očekávání a sociálních struktur. Genderové zatížení instituce školy se obvykle zkoumá ve vztahu k tématům, jako je pedagogická komunikace či volba vzdělávací dráhy.

K čemu škola slouží? Socializační funkce školy Socializace je proces, v němž se z člověka stává bytost sociální se vším, co k tomu v dané společnosti patří. Prostřednictvím socializace se tedy učíme normy a hodnoty společnosti, která nás obklopuje, postupně si je osvojujeme, až se stanou naší součástí a my se začleníme do světa kolem nás, který nám tak připadá zcela samozřejmý. Jednou z dílčích součástí socializace je i socializace genderová. Ta představuje postupné osvojování si charakteristik, které jsou v dané společnosti obvykle spojovány s obrazem muže a s obrazem ženy. Dílčí funkce školy Vlastní poznámka: Škola má vedle svého dominantního úkolu, kterým je vzdělávání a výchova, které jsou v podstatě řízenou formou socializace, i řadu dalších dílčích funkcí skrze něž socializace probíhá často sekundárně. Sekundárností se v tomto smyslu nemyslí to, že je až na druhém místě, ale to že zde jednak není manifestována primárně a také tím, že může být až následkem vlivu těchto funkcí. Ochranitelská funkce představuje udržování dětí v bezpečí ohraničeného prostoru školy. Ochranitelská funkce je však namířena i opačným směrem – ke společnosti. Oddělením dětí, které dosud nejsou plně socializované, od společnosti dochází k ochraně před vlivem nové generace, která si ještě plně neosvojila normy a hodnoty, jimiž se společnost řídí, a proto je může ničit. 32

Prognostická a selektivní funkce slouží k vytyčování budoucí vzdělávací a pracovní dráhy daného žáka či žákyně. Funkce prognostická znamená vytváření představ o budoucnosti dítěte a funkce selektivní rozdělování dětí na základě těchto představ do předem daných a vzájemně oddělených vzdělávacích a v důsledku i životních drah. Osvědčení, která škola svým žákům/yním vystavuje, v mnoha případech slouží jako propustky do některých povolání a v důsledku tedy i do některých oblastí společenského života. Vzdělávací a pracovní dráhy, v kterých nás škola podporuje, jsou přitom genderované. Nacházíme typické dráhy pro ženy (např. základní škola – střední zdravotnická škola – vyšší odborná škola, obor ošetřovatelství) a jiné typické dráhy pro muže (např. základní škola – střední průmyslová škola – technická vysoká škola). --- 14 Podobně je tomu i s genderovou socializací, která probíhá ve škole. Ta vede žáky a žákyně formálním i neformálním kurikulem k osvojování spíše tradičních genderových představ a očekávání. U dívek je obvykle podporována spíše pasivita, orientace na vztahy a nižší aspirace – charakteristiky, které jsou typicky spojovány se ženami. Chlapci jsou spíše vedeni k aktivitě a racionalitě, k orientaci na neživý svět a vyššímu sebevědomí. Škola tedy připravuje žákyně a žáky na jejich vstup do světa, který je – přinejmenším ve své institucionální a symbolické rovině – postaven na tradičním genderovém dělení osob, činností, sfér atd. Škola tak svým působením reprodukuje genderový status quo.

Gender ve škole Díváme-li se na školu jako na sociální instituci a organizaci, vidíme, že do ní gender vstupuje různými způsoby. Sociologické koncepce se víceméně shodují, že gender je v organizaci přítomen nejméně na pěti různých rovinách (Savage, Witz 1992). --- 15 První rovinou, je praktické oddělení úkolů a fyzického prostoru určeného ženám a mužům. Například oddělení ženských a mužských šaten, obvyklé zadávání oprav lavic chlapcům a zalévání květin dívkám atd. Nejenže se jedná o úkoly a prostory rozdílné, ale navíc v prostředí školy hierarchizované, tj. s jedněmi je spojován větší význam a hodnota než s druhými. Druhá rovina zahrnuje konstrukci symbolů a představ, které podporují či vysvětlují praktické genderové oddělení činností a oblastí. Jedná se například o zažité zdůvodnění, že ženy jsou více kulturně a esteticky orientované, a proto mají organizovat školní besídky či se starat o nástěnky. Třetí rovina se týká formálních i neformálních pravidel komunikace mezi ženami a muži v dané organizaci. Např. očekávání gentlemanského chování mužů vůči ženám v pedagogickém sboru s tím, že v opačném případě je muž podezříván z nemužnosti, divnosti, případně z homosexuality. Čtvrtou rovinou je osobní identita členů/ek organizace, která zahrnuje jak jejich genderovou příslušnost, tak i příslušnost k určitému povolání a organizaci. Tyto dvě oblasti musí být vůči sobě vymezeny a vzájemně sladěny, aby nedocházelo k jejich konfliktnímu střetávání. Například důraz v představě učitelství kladený ženami by měl podle tradičních předpokladů konvenovat ženské genderové roli (výchova – emoce – mateřství) a naopak důraz kladený muži by měl odpovídat mužské genderové roli (vzdělávání – racionalita – odstup). Pokud vyučující z tohoto schématu vybočují, mohou se setkávat s nesouhlasem svého okolí, a to jak ze strany kolegů/yň, tak ze strany žáků/yň a jejich rodičů. Poslední pátou rovinou, je obecná logika a principy života v organizaci. Jedná se o převládající atmosféru, která jednotlivé členy/ky organizace téměř automaticky vede k určitému chování. Logika organizace vyzdvihuje, konzervuje a reprodukuje struktury, na nichž organizace stojí. Tyto struktury mají obvykle své symbolické zdůvodnění, ale ustavují se také v materiální podobě, například ve formě pracovního řádu či pracovních smluv, ve škole jsou těmito fixovanými podobami školní či klasifikační řád. 33

Škola má ovšem i moc (dosud jen zřídka využívanou) představit svým žákyním a žákům vedle tohoto převládajícího rovněž jiná, z genderového hlediska alternativní pojetí světa a umožnit jim tak zvolit si kritickým výběrem vlastní názor. Uspořádání fyzického prostoru školy Symbolické rozdělení sociálně konstruovaných charakteristik může být posilováno dalšími způsoby. Např. tak, že chlapecké a dívčí záchody se liší také barvou kachliček. Na dívčích jsou kachličky červené, zatímco na chlapeckých modré. Rozdílné barvy se s genderem pojí už od narození. Růžově oblečené miminko má dát světu najevo, že je holčička, miminko v bledě modrém, že je kluk. Právě barvy ukazují, jak jsou vlastnosti a věci asociované se specifickým genderem kulturně proměnlivé. V americkém časopise z roku 1918 bychom se například dočetli: „Přes dřívější dohady se objevuje společenská shoda v pravidlech pro oblékání chlapců a dívek – pro chlapce růžová a pro dívky modrá“ (dle Rhode 1997: 43).

Rozdíly a stereotypy jsou reprodukovány i dětmi samotnými a je na vyučujících, aby refl exí stereotypů a vhodným přístupem začarovaný kruh jejich reprodukce narušili. --- 16 V rámci školy se profilují další domény, které asociaci této instituce se symbolickou maskulinitou podporují, neboť představují klíčové body jejího fungování – mužským prostorem budou klíčové orgány školy, ředitelna a školníkova dílna a v případě, že má škola rozsáhlou počítačovou síť, tak i centrum pro její správu. Genderovost prostoru lze vypozorovat i na chodbách a ve třídách. Vstoupíme-li do školy, můžeme si všimnout, že dívky a chlapci se mají tendenci zdržovat na jiných místech, a pokud jsou na stejném místě, dělají něco jiného (např. kluci hrají ping-pong a holky se dívají, jak kluci hrají ping-pong). Chlapci opanují prostor počítačových koutků a místa, která jsou spjata se sportem, např. pingpongové stoly, větší část školního hřiště. Dívky se sdružují na místech, která není možno označit nějakým speciálním názvem, jsou jakoby v pozadí míst, která opanovali chlapci (Grugeon 1993). Toto tvrzení je nutno brát jako generalizaci, která samozřejmě neplatí absolutně. Jde o popis určité tendence, která se projevuje někdy velmi silně, někdy slabě v závislosti na mnoha dalších faktorech. Uspořádání předmětů a výuky Stejně genderované jako fyzické prostory jsou i školní předměty, a to jak na symbolické úrovni, tak z hlediska zastoupení žen a mužů. Již ve škole děti zjišťují, že existuje rozdělení oborů na mužské a ženské. Dívky převažují na zdravotních, sociálních a pedagogických školách, v učňovském školství jsou to školy připravující na práci v sektoru služeb – kadeřnictví, kosmetika, cukrářství apod. Chlapci dominují na průmyslových školách a technicky orientovaných učilištích. V posledních letech se i zdánlivě neutrální gymnázia stávají školami, kde převažují dívky. --- 17 Tuto informaci mohou vyčíst jednak z rozdělení vyučujících podle pohlaví a aprobací (ženy častěji učí humanitní předměty, zatímco muži předměty z oblasti přírodních věd a technické předměty), jednak ze zastoupení dívek/žen a chlapců/mužů mezi studujícími, a to podle stupně a oboru studia. Toto uspořádání hraje zvláště významnou roli při rozhodování dětí o jejich budoucím studiu a posléze i povolání. Jejich volba a prosazení této volby je těžší, pokud se rozhodnou pro obor, který není tradičně doménou osob stejného pohlaví. Tělocvik je dobrou ilustrací toho, jak v segregovaných předmětech dochází k diverzifikaci učiva podle pohlaví dané skupiny. Tělocvik dívek bývá orientován na gymnastiku a z kolektivních sportů na volejbal, zatímco tělocvik chlapců je více orientován na atletiku a fotbal. Dívky jsou často v těchto hodinách vedeny k formování postavy a zdravému životnímu stylu, chlapci k soutěživosti a podávání maximálních výkonů (Diller, Houston 1996). Rozdělení tělocviku na chlapce a dívky je vysvětlováno rozdílnou fyzickou kondicí obou pohlaví. Avšak při rozdělování do skupin není fyzička 34

nijak přezkoumávána. K segregaci dochází také při volbě povinně volitelných předmětů. Pokud je nabídnuta možnost volby např. mezi literárním a počítačovým seminářem, je implicitně považován literární seminář za spíše dívčí a počítačový za spíše chlapecký. Tato nálepka může dívky odrazovat od zájmu o počítačový seminář a naopak. Z předchozího výkladu vyplývá, že segregace je jednoznačně negativní jev, protože podporuje reprodukci genderových stereotypů a segregaci chlapců a dívek podle oborů. Avšak výzkumy ukázaly, že dívky v segregovaných, čistě dívčích školách prospívají lépe než v koedukovaných. Naopak chlapci mají lepší výsledky v koedukovaných programech. --- 18 pozn: koedukace = genderově nesegregované školství tzn. nejsou chlapecké a dívčí školy LITERATURA: Bahenská, M. (2005). Počátky emancipace žen v Čechách: Dívčí vzdělávání a ženské spolky v Praze v 19. století. Praha: Libri: Slon. Diller, A., Houston, B. (1996). Women’s Physical Education. A Gender-Sensitive Perspective. In: Diller, A. a kol. The Fausto-Sterling, A. (1992). Myths of Gender. New York: Basic Books. Gender Perspective in Education. Oxford: Westview Press. str. 179-198. Grugeon, E. (1993). Gender Implications of Children’s Playground Culture. In: Woods, P., Hammersley, M. Gender and Ethnicity in Schools. Ethnographic Accounts. London: Routledge. str. 11-33. Harding, S. (1986). The Science Question in Feminism. Ithaca: Cornell University Press. Rhode, D. L. (1997). Speaking of Sex. Cambridge: Harvard University Press. Sadker, M., Sadker, D. (1994). Failing at Fairness. How America’s Schools Cheat Girls. New York: Macmillan Publishing Company. Savage, M., Witz, A. (1992). Gender and Bureaucracy. Oxford: Blackwell. Singly, F. de (1999). Sociologie moderní rodiny. Praha: Portál. West, D., H. Zimmerman, C. (1987). Doing Gender. In Gender & Society 1(2): str. 125-151.

35

11. GENDER a ŠKOLSTVÍ (in: Smetáčková, I.: Gender ve škole příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele) Škola je institucí s klíčovým významem jak pro život jednotlivce, tak pro život společnosti. Jejím prostřednictvím si společnost zajišťuje kontinuitu – každá nová generace je ve škole jednotně učena zvyklostem. Disponuje mechanismy, které podmiňují, aby se člověk mohl stát právoplatným členem společnosti. Takovými mechanismy je povinnost školní docházky a různé typy osvědčení (např. maturitní zkouška), které otevírají nebo uzavírají cestu k některým vzdělávacím a pracovním drahám. Pro děti a mládež se tato instituce stává důležitým faktorem pro jejich osobní a sociální vývoj – vyučující mají v životě dětí obvykle roli významných dospělých, často nejvýznamnějších dospělých vedle rodičů. Vrstevníci jsou pak pro děti hlavní referenční skupinou, která je zdrojem zkušeností a ověřování sociálních norem. Škola má vliv na utváření genderové identity každého z nás. Tím, jaké genderové očekávání klade na žáky a žákyně a jaké genderové vzorce jim předkládá, může škola podporovat nebo naopak nabourávat genderové stereotypy a nerovnosti z nich plynoucí. Hlavním nástrojem genderové socializace, která probíhá ve škole, je kurikulum – a to jak kurikulum formální, tak i neformální. Formální kurikulum •

učivo

•

učebnice

Neformální kurikulum •

poměr žen a mužů mezi vyučujícími

•

frekvence a obsah kontaktů vyučujících a žáků/žákyň

•

organizace školních činností

Učitelé a učitelky Současné vysoké zastoupení žen má vliv na to, jak je toto povolání vnímáno veřejností, a také na to, jaké vztahy mají vůči vyučujícím sami žáci a žákyně. Na konci 19. století tvořily ženy v národních a měšťanských školách 1 % učitelského sboru. Celková zaměstnanost žen ale postupně rostla. K nejvýraznějším posunům došlo v důsledku první a následně druhé světové války. Po první světové válce zastoupení žen ve školství stouplo na zhruba 30 %, po druhé světové válce se počet žen ve školách, zvláště základních, zněkolikanásobil. Zaměstnávání žen vyvolala ekonomická potřeba zvýšit množství pracovních sil. Zvýšení zastoupení žen v pracovní sféře nebylo doprovázeno změnou postavení žen v rodině. Ženy tak musely vedle svých domácích povinností začít zvládat i povinnosti nové, pracovní. Určitá povolání se začala profilovat jako povolání ženská. A to jednak z hlediska lepší možnosti časově a fyzicky skloubit zaměstnání s péčí o rodinu, jednak z hlediska naplnění „přirozenosti žen“ (ženy jako matky a pečovatelky). Učitelství z uvedených důvodů – práce s dětmi a potenciálně výhodná pracovní doba – začalo být prezentováno i vnímáno jako ženské povolání. Zastoupení žen tak rychle stouplo až na současné tři čtvrtiny v pedagogických sborech základních škol a jednu polovinu ve školách středních.

36

Feminizace učitelství Povolání, ve kterém mají ženy převažující zastoupení, je nazýváno feminizovaným. Obvykle se za feminizované povolání označuje to, kde ženy tvoří více než dvě třetiny všech pracovníků a pracovnic. Bylo zjištěno, že povolání, kde začínají převažovat ženy, mění své charakteristiky. Feminizované povolání obvykle ztrácí společenskou prestiž a snižuje se množství finančních prostředků, které jsou dané oblasti poskytovány, včetně průměrné mzdy. Dále dochází k poklesu profesionálních standardů a rozvolňují se pracovní nároky. To zpětně způsobuje zhoršování pracovních podmínek. Tento proces byl opakovaně popsán ve vztahu k učitelství. --- 73 Účast žen a mužů v učitelství má vliv na žáky/žákyně v tom smyslu, že je potvrzením určitých genderových zvyklostí ve společnosti. Učitelství bývá často zařazováno mezi „pomáhající“ povolání. Protože v něm pracují zejména ženy, odnáší si studující informaci, že ženy mají potřebu a dispozici pomáhat a pečovat o druhé více než muži. Prostřednictvím odlišného podílu žen a mužů mezi vyučujícími různých typů škol a různých předmětů je v očích studujících potvrzován také předpoklad, že chlapcům jsou vlastní spíše technické obory a dívkám spíše obory humanitní. Odlišný poměr mezi počtem žen mezi vyučujícími a ve vedení škol je pro studující potvrzením toho, že muži mají lepší schopnosti vést a řídit druhé lidi než ženy.

Školský systém a přístup ke vzdělání Formální rovnost neznamená, že neexistují některé skryté překážky, v jejichž důsledku se dívky a chlapci pohybují v genderově typických vzdělávacích a následně pracovních drahách. A to často navzdory jejich dispozicím, které by je spíše předurčovaly pro studium a následné zaměstnání v jiném, genderově atypickém oboru. Tyto bariéry mají podobu sociálních tlaků, o to jsou však silnější. Je velmi obtížné vzepřít se společenskému očekávání a vydat se na takovou vzdělávací dráhu, která je typická pro opačné pohlaví. --- 75

Učivo a učebnice Společenským úkolem instituce školy je předávat žákům/žákyním poznatky o světě a prostřednictvím těchto informací a způsobů jejich poznávání ovlivňovat jejich osobnost. Učivo není objektivním, nezávislým výběrem nejpodstatnějších informací o světě. Naopak, učivo je sociálním konstruktem. Výběr konkrétních faktů z jednotlivých oborů, které jsou předlohou školních předmětů, je prováděn arbitrárně. Je proto důležité, kdo a s jakým cílem učivo vybírá, neboť tato volba může podléhat genderovým stereotypům. Učebnice často podléhají genderovým i jiným stereotypům. Ty jsou patrné v několika oblastech. Především se jedná o výběr učiva, výkladové příklady, doprovodné ilustrace a jazyk. Při pohledu do učebnic je důležité sledovat nejen údaje, které obsahují, ale rovněž si všímat informací, které v nich chybí. Nepřítomnost bývá stejně významná jako přítomnost. To je typické například pro přehledy významných osob. Ženy v nich jsou obvykle zastoupeny pouze sporadicky – a to jednak proto, že jsou častěji opomíjeny, a jednak proto, že v daných oblastech může působit jen malý počet žen. Učebnice však obvykle nevysvětlují důvody, které vedly k těmto skutečnostem. Žáci/žákyně si tak odnáší představu, že ženy nejsou kvůli svému nezájmu nebo nižším schopnostem ve veřejném životě přítomny. Další požadavek na efektivní učebnici spočívá v její názornosti. Názornost znamená, že učivo je vysvětlováno prostřednictvím příkladů, které žáci/žákyně znají ze své vlastní zkušenosti. V současné době, kdy genderová socializace dívek a chlapců probíhá rozdílně, však nemůžeme počítat s tím, že dívky a chlapci mají shodné zkušenosti. Tím, že učebnice využívají především zkušenosti blízké dívkám či chlapcům, může být učivo znepřístupněno skupině opačného pohlaví. Například učivo fyziky o proudění vzduchu můžeme vysvětlit jak na příkladu tryskových letadel, tak i na příkladu pohybu záclon nad topením. 37

Důležitou oblastí učebnic jsou ilustrace. Naprosto běžně jsou například v učebnicích matematiky používány obrázky, na kterých dívka sedí nad příkladem a neví si s ním rady, přichází k ní chlapec a vysvětluje jí postup výpočtu. --- 76 Klíčovým aspektem učebnic, v němž se mohou projevovat genderové stereotypy, je jazyk. Z genderového hlediska je zvláště nebezpečné nadměrné používání tzv. generického maskulina. Zkusme si představit, jak mají dívky reagovat například na následující zadání: Napiš, co dobrodružného jsi zažil o prázdninách. Může být učivo genderově zaujaté? Příkladem toho, že určitá koncepce předmětu může vést k odrazení dívek nebo chlapců od studia, je obvyklé pojetí výuky dějepisu. Historicky se dějepis utvářel jako chronologický popis velkých, společnost měnících událostí. Těmito událostmi byly nejčastěji bitvy a politická rozhodnutí. Jednalo se tedy o témata, na kterých historicky participovali výhradně muži. Jaký může být implicitní postoj k historii a k předmětu dějepis u dětí, které jsou učeny podle této koncepce? Na vývoj světa mají vliv pouze výjimeční a mocní lidé. Každodenní život je nicotný. Ženy nemají žádnou možnost ovlivňovat společenské dění.

--- 77

38

Školní výkony dívek a chlapců Učitelé a učitelky komunikují s dívkami a s chlapci rozdílně, a to často navzdory tomu, že si tyto odlišnosti neuvědomují. Komunikace vyučujících s žáky a s žákyněmi zahrnuje očekávání vůči nim, přímé a nepřímé jednání, hodnocení jejich výkonů a zpětnou vazbu na jejich projevy. Od dívek očekává, že budou jevit zájem o jazykové a humanitní předměty, zatímco chlapci budou preferovat přírodovědné a matematické předměty. To se projevuje v tom, že vyučující odlišně pedagogicky působí na dívky a na chlapce, a tím je podporují v některých předmětech a odrazují od jiných. Konkrétně toto působení zahrnuje zadávání různě náročných úkolů, odlišné reakce na úspěch a neúspěch. Zřejmě každý z nás se někdy setkal například s komentářem, že „holky nemají na matiku hlavu“. Pokud takový výrok zaznívá od vyučujících často, děti očekávání v něm obsažené přijmou a zvnitřní si je. Pokud vyučující přistupují k výkonům dívek a chlapců různě, může být i dobře míněná podpora kontraproduktivní. Podá-li například v matematice dívka a chlapec stejný výkon a vyučující výkon chlapce nechá bez komentáře, zatímco výkon dívky pochválí, mohou si z toho studující vzít informaci, že dívka pracovala nad rámec svých schopností, nad rámec očekávaného výkonu, a proto si zaslouží podporu. V dlouhodobém horizontu pak dívky mohou získat přesvědčení, že jejich schopnosti jsou – navzdory momentálním dobrým výsledkům – nižší než schopnosti chlapců. Příkladem rozdílného a vnitřně ambivalentního přístupu k žákům a žákyním je školní klasifikace. Na základních i středních školách dívky v průměru dosahují lepších známek než chlapci. Rozdíly se týkají všech předmětů a všech stupňů a typů škol. --- 77 Skutečnost, že dívky mají lepší známky než chlapci, můžeme interpretovat jako důsledek vyšších schopností dívek. Tuto interpretaci však zpochybňují jak samotní vyučující, tak studie, které mapují reálné znalosti a dovednosti dívek a chlapců. Učitelé a učitelky často komentují dívčí školní výsledky podobně, jako to zaznělo v rozhovoru s ředitelkou jedné základní školy: „Holčičky jsou takové hodné a pilné, i to se odráží v jejich jedničkách. Pokud ale po nich chcete nějaké logické myšlení, obvykle neuspějete. Když potom nastoupí obtížnější předměty a učiva je hodně, poměr se obrátí. Bez souvislostí a logiky to nepojmete. Pak najednou začínají být kluci lepší. I když se to třeba v těch známkách ne vždycky projeví.“ Lepší známky nemusí znamenat lepší výkony, a tedy vyšší schopnosti. Navzdory lepším známkám si dívky mohou ze školy odnášet přesvědčení, že jejich schopnosti nejsou tak velké jako schopnosti chlapců.

39

Školní třída a vztahy v ní S historickým prosazením práva žen na vyšší vzdělání začaly vznikat dívčí a chlapecké školy. Demokratizace školství vedla ke koedukaci. Koedukace má řadu výhod pro sociální vývoj žáků a žákyň. Z genderového hlediska však může přinášet i jistá rizika. Ve společnosti, kde mužské a ženské genderové role mají stále spíše tradiční obsah, může koedukace přispívat k tomu, že se děti ve škole chovají v souladu s genderovými očekáváními a orientují se na genderově typické vzdělávací dráhy. Chlapci jsou častěji vedeni k prosazování sebe sama, dívky naopak k tomu, aby pochybovaly o svých schopnostech a byly vůči chlapcům pasivnější. Je-li dětský kolektiv smíšený, může se při nesprávném pedagogickém vedení snadno stát, že komunikaci ve skupině ovládnou chlapci. Tím se fixuje pasivita dívek a aktivita chlapců. Zkušenosti z genderově segregovaných škol ukazují, že dívky v čistě dívčím kolektivu jsou aktivnější, průraznější a dosahují lepších výsledků než tehdy, když jsou vyučovány ve třídě společně s chlapci. Třída jako sociální skupina obsahuje různé sociální role, z nichž některé jsou formální/oficiální, jiné se vytvářejí neformálně. Formální role (předseda/předsedkyně třídy, nástěnkář/nástěnkářka atd.) jsou ustavovány i s ohledem na pohlaví dětí. Neformálně stanovené role jsou podstatně častěji vázány na pohlaví dětí. V období adolescence je běžné, že se děti orientují na vrstevnické skupiny dětí stejného pohlaví. Ačkoliv jsou skupiny opačného pohlaví zajímavé, přitažlivé, hlavní referenční skupinou přesto zůstává skupina stejného pohlaví. Proto se obvykle ve třídách setkáváme s tím, že existují minimálně dvě neformální vedoucí funkce – vůdce chlapecké skupiny a vůdkyně dívčí skupiny. Období dospívání je z hlediska utváření genderové identity kritické. Tento poznatek vedl řadu škol v zahraničí k tomu, že alespoň při výuce hlavních předmětů používají vnitřní diferenciaci na základě pohlaví. Dívky a chlapci jsou tedy vyučováni separovaně. Vnitřní diferenciace je pochopitelně vhodnější než diferenciace vnější, kdy dívky a chlapci navštěvují zcela odlišné školy. Koedukace přináší i řadu pozitiv. Děti mají možnost seznamovat se s životními zkušenostmi druhého pohlaví a prostřednictvím vzájemné spolupráce bořit genderové stereotypy o přirozených dispozicích žen a mužů k určitým činnostem. Tato pozitiva ale existují pouze v kolektivu, který je veden genderově senzitivními vyučujícími. --- 78 Běžní vyučující věnují ve vyučování chlapcům o třetinu času více než dívkám. Chlapci jsou ve výuce aktivnější a současně jsou častěji vyučujícími oslovováni. Chlapci jsou častěji napomínáni kvůli svému chování. V oblasti učiva jsou však více než dívky vedeni vyučujícími, aby rozpoznávali a opravovali své chyby (a tedy jsou schopni se ze svých chyb poučit). Genderově senzitivní učitelky/učitelé podporují kooperaci mezi dětmi, při skupinových aktivitách sestavují smíšené kolektivy a dohlížejí na vyváženost komunikace. Pěstují vlastní sebereflexi, aby se vyhnuli genderově stereotypním projevům v interakcích s žáky a žákyněmi.

Genderově senzitivní škola Dívky s nadáním na matematiku by měly mít možnost – a to nejen formální – studovat technickou střední a vysokou školu a již na základní škole být podporovány v matematice a ostatních přírodovědných předmětech. Stejně tak chlapci se zájmem o výchovu malých dětí by měli být posilováni v rozhodnutí studovat střední pedagogickou školu; neměli by být například permanentně vystavováni pochybnostem o jejich mužnosti, zajímají-li se o výchovu a vzdělávání dětí. Navzdory tomu, že škola má potenciál bořit stereotypy a rozrušovat sociální nerovnosti, mnohdy této funkci není schopna dostát. Vyučující jako všichni lidé žijící v určité společnosti jsou pod vlivem stereotypů, které v ní existují. Na tom, aby učitelé a učitelky ve svém chování vůči studujícím nebyli pod vlivem stereotypů, musí dlouhodobě pracovat. 40

ABY BYLA ŠKOLA GENDEROVĚ SENZITIVNÍM MÍSTEM, MUSÍ: 1.

vyučující začít používat genderově korektní a citlivý způsob vedení výuky a výchovy tak, aby byli rovnocenně respektováni, podporováni a rozvíjeni všichni žáci a žákyně (viz některá doporučení například v této kapitole a v kapitolách Gender a jazyk nebo Gender a volba povolání)

2.

mít vyučující k dispozici moderní učební pomůcky, které ukazují ženy a muže jako rovnocenné bytosti a které vyzdvihují hodnotu individuálních dispozic nad společenská očekávání spojená s genderovými rolemi. (Jednou z prvních snah dostát tomuto požadavku je tato příručka. Vedle dvanácti kapitol mohou vyučující ve svých hodinách využít padesát žákovských aktivit, pomocí kterých se mohou učit nabourávat genderové stereotypy nejen u svých žáků/žákyň, ale i u sebe a dalších kolegů/kolegyň.)

LITERATURA Etzioni, A. (ed.) (1966). Complex Organizations. A Sociological Reader. New York. Magno, C., Silova, I., Wright, S. (2003). Open Minds. New York: Open Society Institut. Moravcová-Smetáčková, I., Mičienka, M., Rubánková, P. (2002). Gender v OSZ: porovnání znalostí a dovedností dívek a chlapců v maturitním předmětu Občanský a společenskovědní základ. Praha: CERMAT. Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum: IX. celostátní konference ČAPV s mezinárodní účastí u příležitosti 10. výročí vzniku Ostravské univerzity: sborník příspěvků (2001). Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. Průcha, J. (1997). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Statistická ročenka školství – Zaměstnanci a mzdové prostředky (2003). Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. Statistická ročenka školství 2003/2004, výkonové ukazatele (2004). Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. Valdrová, J., Smetáčková, I., Knotková-Čapková, B. (2005). Příručka pro posuzování genderové korektnosti učebnic. Ročenka katedry/centra genderových studií 03/04. Praha: Fakulta humanitních studií UK. Willkinson, L. C., Marret, C. B. (eds.) (1985). Gender Influences in Classroom Interaction. Orlando: Academic Press. Witz, A., Savage, M. (1992). The Gender of Organizations. In Savage, M., Witz, A. (eds.): Gender and Bureaucracy.Oxford: Blackwell Publishers/The Sociological Review.

41

RABUŠICOVÁ, M. K sociologii výchovy, vzdělání a školy 1. VYMEZENÍ SOCIOLOGIE VÝCHOVY SOCIOLOGIE = „spol. veda, jejímž úkolem je systematické studium sociálního chování a systematické zkoumání lidských skupin. Soustřeďuje se přitom především na vlivy sociálních vztahu a sociálních vazeb na lidské postoje a lidské chování a dále na to, jakým způsobem vznikají, vyvíjejí se a mění sociální skupiny a společnosti“ (s. 7) SOCIOLOGICKÁ TEORIE/POZNÁNÍ = popisuje a vysvětluje fungování určité části sociální reality, je výsledkem snahy sociologu všechny dostupné informace zaznamenat, testovat a analyzovat a hodnotit ve vztahu k jiným údajům PEDAGOGIKA = „systematické sledování a ovlivňování sociálního fenoménu výchovy v širokém slova smyslu, tedy výchovy jako záměrné a dlouhodobé činnosti orientované na rozvoj osobnosti člověka a na jeho přípravu pro život ve společnosti“ (s. 8) SOCIOLOGIE VÝCHOVY •

je velmi široká disciplína, která přesahuje do obecné pedagogiky, obecné sociologie a sociální psychologie (socializace, teorie skupin, teorie rolí, sociální komunikace) - = veda o společensky podmíněném celoživotním procesu výchovy a vzdělávání, veda o realizaci vzájemných aktivních vztahu mezi člověkem a společností, které jsou navozeny procesem výchovy a vzdělávání, veda o jejich postavení, působení a vývoji v životě člověka a společnosti

•

je hraniční disciplínou mezi pedagogikou a sociologií (jak společnost determinuje výchovu a jak výchova determinuje společnost)

Pro sociology jsou otázky výchovy a vzdělání zajímavé proto, že se jedná o jednu z nejdůležitějších společenských institucí, která výrazně determinuje chování jedince a která se významně odráží ve fungování státu. Pro pedagogy je zase přínosné při zkoumání otázek výchovy a vzdělání využívat možností sociologických přístupu. VZDELÁNÍ MUŽEME CHÁPAT JAKO: •

specifickým způsobem řízený proces socializace jedince, jeho vřazování do určité profesní a zprostředkovaně i sociální skupiny

•

záměrné rozvíjení a pěstování osobních dispozic a schopností a jejich přeměna v sociální kapitál, které pomáhá k vzestupné mobilitě

•

nálepku, stigma, většinou s výraznými plusovými (výjimečně i minusovými) znaménky v závislosti na tom, jak si daná společnost a doba cení vzdělání a vzdělanců

•

kulturní hodnotu a normu a současně celý systém hodnot a norem, jejichž osvojení reguluje jednání lidí, spoluvytváří jejich sociální pozici, prestiž, životní styl

•

národní bohatství

•

podmínku dorozumění, komunikace na racionální bázi

•

složitý systém informací a metod, jak je tvořit, získávat a využívat

•

předpoklad vedení a vědy

•

specifickou sociální instituci

•

základ a impuls pro vznik specifických komunit žáku, studentu, učitelů a hotových vzdělanců různých typu

Sociologie výchovy není abstraktním oborem, ale klade si právě naopak zcela konkrétní a z praxe 42

vyplývající otázky. VÝVOJ SOCIOLOGIE VÝCHOVY Začíná se rozvíjet v první polovině 20. století DURKHEIM: •

zaměřoval se na vztahy mezi společností a jejími institucemi

•

tvrdil, že výchovu nelze oddělovat od společnosti, protože vlastnosti společnosti pronikají do výchovy a naopak, každá změna ve společnosti se odráží ve výchove a opačně výchova je aktivní součástí procesu společenských změn

MAX WEBER: •

nevěnoval se sociologii výchovy tak moc jako Durkheim

•

tvrdil, že vztahy moci a protichůdné zájmy mezi jednotlivci a skupinami ve společnosti ovlivňují výchovný systém, protože školu formují právě zájmy a cíle dominantních skupin ve společnosti

•

výchova předindustriální společnosti byla především příprava jedinců k tomu, aby zaujali jim předem určené místo ve společnosti, zatímco ve společnosti industriální je to především příprava k převzetí nových společenských rolí

•

starší typ výchovy byl zaměřen především na rozvoj „kultivovaného člověka“ (všeobecné vzdělání), nový typ výchovy na „specializovaný typ člověka“ (specializované vzdělání)

L. F. WARD: •

výchova jako základní síla lidského vývoje a činitel, který muže společnost měnit k lepšímu

•

zaměření na praktické stránky sociologie výchovy (doporučení pro výchovnou a vzdělávací politiku státu)

R. ANGELL: •

nelze redukovat sociologii výchovy jenom na praktická doporučení

W. B. BROOKOVER: •

v knize Sociologie výchovy (1955) upozornil na potřebu teoretických i empirických studií, nikoliv pouze prakticistně zaměřených

VÝVOJ SOCIOLOGIE VÝCHOVY C CESKÝCH ZEMÍCH G. A. LINDNER: •

první profesor pedagogiky na UK

•

uplatňoval v pohledech na výchovu a pedagogiku výrazně sociologické aspekty

I. A. BLÁHA: •

zakladatel brněnské sociologické školy; publikace Sociologie dětství

J. ŠÍMA •

kniha Sociologie výchovy z roku 1938 reaguje na světový vývoj sociologie výchovy

E. CHALUPNÝ: •

v pětidílné Sociologii se věnuje otázkám výchovy člověka i zvířat

43

K. GALLA: •

kniha Úvod do sociologie výchovy, její vznik, vývoj a problematika – výrazně historizující charakter

2. SOCIOLOGICKÉ PRÍSTUPY V SOCIOLOGII VÝCHOVY SOCIOLOGIE se zabývá sociálním jednáním, snaží se vyložit jeho příčiny a odhalit podmínky, které ho umožňují; je to veda multiparadigmatická (existují v ní různé školy, různé přístupy) A) FUNKCIONÁLNÍ PRÍSTUP (teorie konsenzu, teorie rovnováhy) SPOLECNOST = živý organismus, v němž každá část má nějakou funkci a přispívá k jeho přežití; tyto části společnosti jsou strukturovány tak, aby udržovaly její stabilitu (jsou eufunkční). Společnost, resp. její strukturu tedy tvoří jednotlivé instituce (mezi nimi i škola), které jsou funkční vzhledem k celku i sobě navzájem. T. PARSONS: Společnost jako sít vzájemně propojených částí, z nichž každá přispívá k udržování systému jako celku (pokud některý aspekt společenského života nepřispívá ke stabilitě společnosti nebo k jejímu přežití, není předán následující generaci a zaniká) R. K. MERTON: •

manifestní funkce – zjevné, hlásané, vědomé, které zahrnují zamýšlené a předpokládané následky

•

latentní funkce – skryté a neuvědomované, přinášejí důsledky nehlásané a nezamýšlené

•

lidské jednání směruje k určitému zamýšlenému cíli; muže se ale stát, že výsledek tohoto cíleného jednání neodpovídá záměru a aktér (jednotlivec či instituce) jej nedokáže předvídat. Tento nezamýšlený důsledek tak muže zastínit to, co bylo původním cílem

•

ne všechny části společnosti přispívají k její stabilitě stejnou měrou po celou dobu své existence – disfunkce = proces, který muže sociální systém rozkládat a vést ke snížení jeho stability (není vždy negativní) [pozn.: disfunkce = nežádoucí funkce; dysfunkce = nefunkčnost ]

•

jaké funkce má škola pro společnost? Především předává vedení a vychovávání, které je základem společenského řádu, je základem přípravy člověka pro život ve společnosti (hodnoty, morálka, disciplína)

B) KONFLIKTNÍ PRÍSTUP SPOLECNOST je v neustálém konfliktu a střetu, i sociální jednání lze nejlépe pochopit a vysvětlit v termínech konfliktu a tenze (napětí) mezi soupeřícími skupinami, tedy mezi těmi, kdo mají moc, bohatství, vliv apod. (usilují o status quo ve společnosti), a těmi, kdo nemají moc (usilují o rozložení společnosti, o změnu – má charakter zlomu). Konflikty mohu mít různou podobu – nejsou pouze násilné. K. MARX: •

konflikt jako ústřední koncept jeho sociologického systému – je to základní prvek vývoje, protože vede k pokroku

•

základní konflikt je třídní konflikt mezi průmyslovými dělníky (proletariátem) a vlastníky továren a obchodu (buržoazií), tedy konflikt mezi prací a kapitálem

Z Marxe vycházejí vlastně všichni ostatní konfliktologové, i když mnozí z nich chápou konflikt poněkud jinak než on. Vždy ale uvažují o tom, že ve společnosti existují ti, kdo jsou dominantní, a ti, kdo jsou jim podřízeni (muži a ženy, rodiče a děti, město a venkov apod.). Zabývají se především tím, jak různé společenské instituce (rodina, škola, vláda, církev, masmédia apod.) mohou přispívat k udržení některých skupin v privilegovaném postavení a naopak jiných skupin v pozici podřízenosti. 44

Škola je u konfliktologů viděna jako nástroj umožňující určité skupině kontrolovat přístup k vyšším stupňům vzdělání, a tím i k nejdůležitějším postům ve společnosti, a tedy i manipulovat s veřejností. C) INTERAKCIONISTICKÝ PRÍSTUP Nezajímá je ani tak společnost jako celek (makrosociální hledisko typické pro konsenzualismus a konfliktologii), ale každodenní formy sociální interakce, v nichž vidí prostředek k pochopení fungování společnosti jako celku (mikrosociální hledisko). Zajímají se tedy především o malé sociální skupiny. Sociální svět je především světem významu – každý objekt (materiální výtvory, lidské aktivity, činy druhých lidí, vztahy a symboly) nese nějaký význam. Obzvláště významné součásti lidské komunikace jsou symboly, na které se interakcionisté ve svých interpretacích soustřeďují (symbolický interakcionismus). Interakce (vzájemné působení individuí) znamená, že člověk nejen reaguje na činnost jiných lidí, ale také ji nějak interpretuje nebo definuje, jeho reakce je pak založena na významu, které tomuto chování přisuzuje. Realita je tedy tvarována tím, jak je percipujeme, hodnotíme a definujeme – je sociálně konstruovaná. WILLIAM I. THOMAS: •

Thomasův teorém: „Jestliže je určitá situace lidmi definovaná jako reálná, pak je reálná ve svých důsledcích.“

•

význam socializace – lidé sdílející společné kulturní a společenské zázemí interpretují a definují mnoho sociálních situací podobným způsobem, protože prošli podobnou socializací, podobnou výchovou, byly jim předávány podobné vzory chování, mají podobné zkušenosti a podobná očekávání (jedinci ale i presto zůstávají individualitami – mají individuální zkušenosti, specifické sociální postavení, role a status)

GEORGE HERBERT MEAD: •

sociální chování má symbolickou kvalitu: slova, gesta, výraz tváře a pozice těla mají v lidské interakci specifický význam, kterému všichni dobře rozumíme díky společně sdílené kultuře

•

naše schopnost interpretovat chování jiných je dána schopností převzít roli druhého v sociální interakci = představujeme si sami sebe v roli toho druhého, takže jsme schopni odhadnout, co cítí, co si asi myslí a jak se asi zachová (= naše chování je vůči druhým reflektované)

ERVING GOFFMAN: •

„dramaturgický přístup“ – přirovnává každodenní život k divadelnímu představení a jevišti

HAROLD GARFINKEL: •

představitel etnometodologie – zajímá se o to, jak lidé vnímají, popisují a vysvětlují sdílené významy, které prostupují jejich každodenní život a jeho rutiny

Sociologie výchovy by se podle tohoto přístupu mela věnovat studiu interakcí uvnitř školní třídy, využívání znalostí nabytých ve škole i mimo školu, studiu obsahu vzdělání (Co je to být vychován? Co je to být vzdělán? Jaké jsou vztahy mezi vrstevníky, mezi učiteli a žáky, hodnotová orientace studentu? apod.) BASIL BERNSTEIN: •

snaží se vysvětlit procesy, které způsobují promítání sociální struktury společnosti do školního prostředí a její následné ovlivňování školních výsledku jednotlivých žáku (téma rozporu mezi rodinným a školním prostředím, mezi deprivací a zvýhodňováním, mezi rovností a nerovností vzdělávacích příležitostí)

45

•

sociální (a především třídní) struktura vytváří specifické lingvistické formy, které posilují kulturní rozdíly a pomáhají přenášet způsoby chování podle určitých vzorů z generace na generaci; to, jak se dítě učí mateřskému jazyku, závisí na typu zaměstnání jeho rodičů a společenských a rodinných interakcích

DELNICKÁ TRÍDA

STREDNÍ TRÍDA

Jednotvárná a přesně vymezená práce, která nevyžaduje

autonomní pozice v zaměstnání, svobodné rozhodování o

vlastní individuální přínos pracovníka

pracovním postupu i soukromém živote

Solidarita mezi spolupracovníky, uniformita, homogenita

méně "svázaná" společenská struktura

V rodině jsou přesně vymezeny pozice, práva a povinnosti

pozice, práva a povinnosti clenu rodiny nejsou přesně

všech clenu

vymezeny

"rodina orientovaná na pozici"

"rodina orientovaná na osobnost"

dítě je vychováváno spíš pomocí příkazů

dítě je vychováváno spíš pomocí vysvětlování

Pravidla chování si dítě osvojuje nápodobou ostatních

dítě musí už odmalička verbalizovat motivy svého jednání,

clenu rodiny

své pocity a zkušenosti

Individualita se potlačuje

individualita se podporuje

Jazyk je chápán a využíván spíše jako prostředek ke

jazyk je využíván jako prostředek k vysvětlování postojů a

zvyšování solidarity jednotlivých clenu rodiny při sdílené

interpretování emocí a jako most mezi individuem a

shodné zkušenosti

ostatními lidmi, kteří mají rozdílnou zkušenost

Nevyžaduje se explicitní vysvětlování a formulování

explicitnější a častější vysvětlování vlastních postojů a

myšlenek

rozhodnutí

"OMEZENÝ JAZYKOVÝ KÓD" - je vztažený k určitému

"ROZVINUTÝ/PROPRACOVANÝ

kontextu, v němž je užíván

vyjadřování, univerzálnost, relativní

KÓD"

-

explicitní

nezávislost na kontextu

•

děti z nižší sociální třídy, jejichž rodinná socializace jim umožnila užívat pouze omezený kód, se musí ve škole vyrovnávat s radou znevýhodnění: 1.

ve škole se požaduje, aby děti komunikovaly způsobem, kterému všichni porozumí (rozvinutým kódem), mluvený i psaný projev dětí z nižších vrstev se tedy učitelům i spolužákům ze střední třídy jeví jako nekompletní, neadekvátní, nesrozumitelný

2.

jazyková bariéra mezi dětmi z dělnické třídy a učiteli muže vyvolávat pocit nedorozumění (tyto děti se jim mohou jevit jako hrubé, agresivní, drzé)

3.

děti z nižší třídy se ve škole musí vyrovnávat s radou odlišností nespočívajících pouze v jazykové oblasti, ale i v uplatňované disciplíně, v charakteru mezilidských vztahu apod.

4.

děti z dělnické třídy se nemohou rozvinutému kódu naučit tak, že se budou učit jeho slovníku – ve skutečnosti jej totiž znají, ale nemohou jej užívat, protože neodpovídá jejich způsobu života, je po ne příliš abstraktní, cizí, zatímco omezený kód je pro ne přirozený

•

jazykový kód se nelze jen tak naučit, k tomu je třeba radikálně změnit celou identitu člověka, náhled na svět

•

teorie jazykových kódu je diskutabilní, ale je založena na velkém množství empirických výzkumu 46

PIERRE BOURDIEU: •

pokusil se (spolu s JEAN-CLAUDEM PASSERONEM) analyzovat, jak výchova a kultura přispívají k sociální reprodukci, jak ovlivňují třídní systém a jak působí na vztahy mezi jednáním člověka a sociální strukturou = kulturní kapitál

•

školní výsledky dítěte ovlivňuje nejen status rodiny (příjem rodiny, vzdělání rodičů), ale i mnohem jemnější momenty v celkovém klimatu rodiny (reference, postoje, chování – tedy tzv. spřízněnost s vysokou kulturou)

•

tri typy kulturního kapitálu: •

VTELENÝ – legitimní kulturní postoje, preference a chování, které člověk zvnitřňuje během socializace

•

OBJEKTIVIZOVANÝ – přenosné zboží (knihy, počítače, obrazy apod.)

•

INSTITUCIONALIZOVANÝ – to, co má schopnost držitele sociálně privilegovat (doklady o vzdělání, diplomy)

•

každá sociální třída má svou vlastní sestavu významu, které jsou zvnitřněny během socializace v rodině, a ty potom ovlivňují naše vnímání, myšlení, hodnocení, jednání a vkus; moc umožňuje jedné skupině nutit tyto své významy skupině jiné jako legitimní – tak muže ovlivnit také školy a obsah vzdělání tím, že stanoví, co je potřebné, důležité, chytré apod. – ti, kdo pocházejí z této skupiny (a mají její kulturní kapitál), mají ve škole výhodu, ostatní jsou postupně eliminováni – škola tedy reprodukuje sociální nerovnost

•

čtyři způsoby eliminace dětí z nižších sociálních tříd během školní docházky: 

vyřazování sebe sama (dospěje k názoru, že na to nemá),



předvýběr (od všech se očekává stejný výsledek bez ohledu na jejich kulturní kapitál),



vypovězení (ti s nižším kulturním kapitálem jsou přesouváni na nižší pozice) a



přímé vyloučení

3. VZTAH SPOLECNOSTI A VÝCHOVY A VZDELÁNÍ Ve 2. polovině 20. století se ve světě i u nás objevují tyto trendy: •

růst vzdělanostní úrovně obyvatelstva

•

postupující demokratizace školství

•

zvyšující se úloha vzdělání

•

vzdělání zasahuje prakticky do všech oblastí společenského života

•

změna obsahu vzdělávání

•

změna významu vzdělání pro jedince i pro společnost

•

tendence ke konvergenci

60. léta: obrovský optimismus a víra ve výchovu a vzdělání jako všenápravný univerzální lék pro lidskou společnost 70. léta: ukázalo se, že vzdělávací expanze sama o sobě nepřináší ani vetší rovnoprávnost v příležitostech pro všechny, ani vetší ekonomickou prosperitu společnosti 80. léta: hledání realistického pohledu na vztah výchovy, vzdělání a společnosti

47

Při studiu vztahu mezi společností a výchovou a vzděláváním se dostaly do popředí zájmu otázky makrostrukturálních aspektu výchovy a vzdělání. Makrostrukturálních aspekty výchovy a vzdělání A) výchova, vzdělání a ekonomický systém •

jde o to, jakou roli hraje ekonomický růst v procesech rozvoje vzdělání a jakou roli hraje vzdělání v celém ekonomickém systému společnosti

•

tento přístup byl populární zejména v 60. letech, kdy ekonomové přišli na to, že vzdělání se stalo nezbytnou sociální podmínkou ekonomického růstu, protože umožňuje vývoj a transmisi nových generací poznatku, což je základem technologického vývoje a tedy i vývoje ekonomického

•

vzdělání není jen efektem ekonomického rozvoje, ale i jeho podmínkou (vysoká pozitivní korelace mezi vzdělanostní a ekonomickou úrovní společnosti); přitom ekonomický růst působí na rozvoj vzdělání přímo, zatímco opačný vztah je zprostředkovaný, a to zejména prostřednictvím kvalifikace;

•

do popředí zájmu se ve vzdělávacím procesu dostává příprava na povolání, tedy profesionalizační forma vzdělání („poptávka po kvalifikaci byla ztotožněna s optávkou po vzdělání“ Alan)

•

ekonomické nároky společnosti se projevily v odklonu od tradičního pojetí vzdělávání (zaměřené především na univerzálnost, všeobecnost, encyklopedičnost a humanitní obory) k praktickému chápání vzdělání (zaměřené na řešení problému spíše než na získávání vědomostí a na technické obory)

•

vzdělávací politiku nelze odvozovat pouze z aktuálních ekonomických potřeb společnosti, dlouhodobá koncepce rozvoje vzdělání musí zahrnovat i předpokládané budoucí změny nároku na vzdělání (posílením všeobecné složky vzdělání, posunutím specializace až na pozdější dobu, poskytováním vzdělávacích příležitostí co největšímu poctu lidí atd.)

•

čím vyšší investice do vzdělávání, tím vyšší ekonomický růst („asijští tygři“)

B) výchova, vzdělání a sociální struktura společnosti •

SOCIÁLNÍ STRUKTURA = komplex sociálních statu, sociálních rolí, společenských skupin a společenských institucí, které jsou navzájem propojeny sítí relativně stálých vztahu; existují tri roviny sociální struktury: makro, mezo a mikrostruktura

•

SOCIÁLNÍ STRATIFIKACE = vertikální diferenciace sociální struktury, tj. hierarchizace společnosti do vrstev (strat); sociální distance mezi nejnižší a nejvyšší vrstvou stratifikačního žebříčku vyjadřuje míru sociální rovnosti či nerovnosti

•

SOCIÁLNÍ MOBILITA = pohyb individua ve společnosti, který muže být horizontální (fluktuace a migrace) nebo vertikální (změna sociálního statu) - vzdělání je jedním z významných faktoru, které ovlivňují pozici individua ve struktuře společnosti – postavení jedince ve společnosti je dáno především jeho profesní pozicí a ta je dána převážně jeho vzděláním a na něm založené kvalifikaci (stupen vzdělání tedy do značné míry určuje hranice pozic, jež jsou pro daného jedince dosažitelné)

•

vyšší vzdělání umožňuje člověku do značné míry nahradit status připsaný statem získaným

4. FUNKCE VÝCHOVY A VZDELÁNÍ VE SPOLECNOSTI Vzdělání je složitě fungující systém, jehož jednotlivé součásti mají své specifické postavení a v rámci celku také své specifické funkce a role, které jsou úzce propojeny s konkrétními společenskými podmínkami.

48

V literatuře se můžeme setkat s dělením na: 1.

funkce výchovné

2.

funkce vzdělávací

3.

funkce, jež plní výchova a vzdělávání z hlediska individua

4.

funkce, jež plní výchova a vzdělávání z hlediska společnosti

RABUŠICOVÁ rozlišuje tyto funkce výchovy a vzdělávání: •

socializace a předávání kultury – zřejmě nejdůležitější funkce výchovy a vzdělávání; jde o předávání kultury dané společnosti, hodnot a norem, vědomosti a dovedností, které umožňují kontinuální vývoj společnosti a kumulaci a rozvíjení vedení předchozích generací;

•

činitel společenských změn a inovací – ve školách si mají děti osvojit hodnoty a normy, které společnost uznává, které budou v budoucnu žádoucí či potřebné

•

činitel ekonomického rozvoje – výchovný a vzdělávací systém společnosti vytváří základy pro duchovní rozvoj obyvatelstva, který připravuje cleny společnosti pro výkon určitých povolání a umožňuje zhodnocovat úroveň vedení a transformovat je do ekonomického rozvoje

•

sociální a osobnostní rozvoj individua – ve škole jsou nebo by mely být vytvořeny optimální podmínky pro osobní rozvoj jedince, které by mu umožnily naučit se nejen mnoha novým věcem a získat mnoho nových informací, ale také naučit se komunikovat s druhými lidmi, prosadit se, respektovat sebe i druhé apod.

•

profesní umístění jedince – prostřednictvím výchovy a specializovaného vzdělávání získává člověk určitou kvalifikaci, na základě níž potom muže vykonávat určitou profesi (můžeme se tu setkat s problematikou „kredencialismu“, což je přílišné zdůrazňování dokladu o vzdělání jako nezbytné podmínky pro získání zaměstnání)

R. T. SCHAEFER rozlišuje funkce: 1. MANIFESTNÍ – otevřené, prohlášené a.

přenos vedení

b.

rozmisťování jedinců do určitých socioprofesních pozic

2. LATENTNÍ - skryté a.

přenos kultury

b.

podpora sociální a politické integrace společnosti – vzdělání transformuje populaci složenou z rozdílných rasových, etnických a náboženských skupin ve společnosti do homogennější masy (unifikace prostřednictvím výchovy a vzdělávání), což přispívá k sociální stabilitě a konsensu

c.

udržování sociální kontroly – ve škole se děti učí disciplíně, pořádku, přesnosti, poslušnosti

d.

stimulace sociálních změn

J. W. COLEMAN, D. R. CRESSEY rozlišují tyto LATENTNÍ FUNKCE VÝCHOVY A VZDELÁVÁNÍ: 1. zachování třídního systému společnosti, tedy reprodukce sociální nerovnosti 2. redukce nezaměstnanosti (škola drží studenty mimo trh práce) 3. škola jako činitel sociální kontroly 4. poskytování prostoru pro naplňování sociálních a rekreačních potřeb mladých lidí (podpora přátelských vztahu mezi mladými lidmi apod.) 49

5. POSTAVENÍ VÝCHOVY A VZDELÁNÍ V SOCIALIZACI CLOVEKA SOCIALIZACE CLOVEKA: •

začíná dnem jeho narození a končí až dnem jeho smrti, děje se tedy permanentně po celý život

•

děje se ve všech situacích, do nichž se člověk dostává v rodině, ve škole, v zaměstnání, na ulici

•

muže mít různé formy: od záměrného formování až po mimoděk působící vlivy

•

způsob a obsah socializace závisí na konkrétní společnosti, jejích normách, kulturních tradicích, skupinových mechanismech, na její vyspělosti, sociální skladbě obyvatelstva, ekonomice apod.

CINITELÉ SOCIALIZACE: rodina, škola, vrstevníci, skupina přátel, pracovní skupina atd., tedy všechny sociální skupiny, do nichž je člověk trvaleji zaražen, a ty konkrétní osoby, které jsou pro něj nějakým způsobem významné SOCIALIZACE = proces, v němž dochází k formování jedince jako společenské bytosti a jímž si současně společnost zajišťuje tradování konstitutivních vzorců zkušenosti a chování stejně jako akumulovaného vedení (Alan) – socializace je tedy důležitá jak pro jedince, tak i pro společnost Sociologie zkoumá proces a obsah socializace z hlediska společnosti, která na jedince působí, zatímco psychologie z hlediska jedince, na kterého je takto působeno. Pedagogika se pak zabývá tou částí socializace jedince, která zahrnuje záměrné výchovné a vzdělávací úsilí (socializace je širší pojem než výchova a vzdělávání, protože zahrnuje jak vlivy funkcionální, tak intencionální). A) PRUBEH SOCIALIZACE Socializace probíhá po celý život člověka, ovšem hlavní těžiště je soustředěno do období dětství, především raného dětství. B) OBSAH SOCIALIZACE Velmi široce a jednoduše řečeno je obsahem socializace předávání prvku kultury. KULTURA = systém naučeného chování a výsledku chování, jejichž základní prvky jsou společné příslušníkům dané společnosti a jsou v okruhu této společnosti předávány (Linton).

Musíme rozlišovat: •

KULTURNÍ TRANSMISE = obsah socializace z hlediska společnosti – jde o přenos kultury na jedince i celé generace

•

ENKULTURACE = obsah socializace z hlediska jedince – vědomé i nevědomé osvojování (internalizace) kultury vlastní skupiny

SOCIALIZACE = široký pojem zahrnující v sobě veškeré začleňování člověka do života sociálních skupin i celé společnosti. Její součásti jsou: •

VÝCHOVA = ta část socializace, které se vyznačuje jistou záměrností, cíleností, byt ne vždy a ve všech případech jasně uvědomovanou a deklarovanou; je to záměrný formativní proces

•

VZDELÁVÁNÍ = záměrný informativní proces

EMILE DURKHEIM: VÝCHOVA = působení generace dospělých na ty, kteří ještě nejsou zralí pro život ve společnosti. Zaměřuje se na to, aby u dítěte probouzela a podporovala radu fyzických, duchovních i morálních sil, které od něho vyžaduje jak společnost ve svém celku, tak i prostředí, do kterého bezprostředně patří. JAN SZCZEPANSKI: VÝCHOVA = záměrné formování osobnosti, realizované v rámci výchovného vztahu a řídící se podle výchovného ideálu, který byl v určité skupině přijat. 50

VLADIMÍR JUVA: VÝCHOVA = cílevědomá, plánovitá a všestranná příprava jedince pro společenské funkce a pro osobní život. RADIM PALOUŠ: VÝCHOVA = záměrné a soustavné působení lidského jedince (vychovatele) na druhého jedince (chovance), které vede ke vzniku relativně trvalých změn v chování a prožívání tohoto druhého jedince. JOSEF ALAN: tri fáze rané socializace: 1.

fáze: první dva roky života, kdy se dítě postupně identifikuje s matkou, kladou se základy utváření stability vztahu k jiným lidem, základy vlastního sebeuvědomění dítěte a nazírání sama sebe

2.

fáze: spojena s procesem osamostatňování, autonomie, tvoří se základy budoucích sociokulturních a morálních vlastností, začíná se tvořit systém hodnot; do procesu socializace silně vstupuje otec a další blízké osoby

3.

fáze: pronikání dítěte do širších sociálních vztahů a rolí a adaptace na ne, rodina přestává mít výsadní a dominantní postavení v ovlivňování dítěte, dítě začíná konfrontovat chování svých blízkých s vštípenými normami

MONATOVÁ: tyto fáze socializace: 1.

ELEMENTÁRNÍ SOCIALIZACE (do 1 roku života dítěte) – dítě je zcela závislé na péči dospělých osob (do 6 měsíců je sociálně pasivní, od této doby se stává sociálně aktivním = samo navazuje kontakty)

2.

RODINNÁ SOCIALIZACE (1-4 roky) – dítě i nadále setrvává převážně ve společnosti dospělých, k nimž (hlavně k matce) získává hlubší náklonnost; melo by prožívat pocity lásky a bezpečí, které jsou základem pro další pozitivní vývoj

3.

VEREJNÁ SOCIALIZACE (po 4. roce života dítěte) – dítě začíná vyhledávat styk s dětmi stejného veku, navazuje sociální vztahy s vrstevníky i dalšími lidmi

GERGE HERBERT MEAD: tri stadia rané sociální interakce ovlivňující vývoj „já“, jež je základem pro existenci jedince v sociální skupině: 1.

PRÍPRAVNÉ STADIUM – dítě pouze reaguje na osoby kolem sebe, zvláště na cleny své rodiny, jimiž je nejčastěji obklopeno, učí se užívat gest, pohledu, slov, symbolu, učí se předvídat, co od něj ostatní lidé očekávají a podle toho řídit svoje chování

2.

STADIUM „VOLNÉ HRY“ (PLAY) – dítě je schopno napodobovat chování ostatních, hraje si „na něco“; toto přebírání rolí je velmi důležité, protože dítě se tak učí imaginativně používat perspektivy (pohledu) druhého člověka

3.

STADIUM „HRY S PRAVIDLY“ (GAME) – období kolem 8-9 let veku dítěte, kdy je už schopno simultánně uvažovat o několika rolích a mezilidských vztazích, chápe už nejen svou vlastní sociální pozici, ale také pozice těch, kdo ho obklopují, je schopno interagovat s mnoha cleny svého sociálního okolí. Dítě si uvědomuje postoje, náhledy a očekávání společnosti jako celku („generalizovaný druhý“). Lidé, kteří jsou pro rozvoj dítěte klíčoví, Mead nazývá „významní druzí“ – rodiče, přátelé, učitelé atd. – jsou to nejvýznamnější a nejdůležitější činitelé socializace

6. DÍTE A DOSPÍVAJÍCÍ JEDINEC A SOCIÁLNÍ SKUPINA Člověk se prakticky po celý svůj život pohybuje v sociálních skupinách. Zpravidla bývá zároveň členem několika skupin, které jej určitým způsobem ovlivňují.

51

SOCIÁLNÍ SKUPINA = určité množství osob (nejméně tri) spojených systémem vztahu regulovaných institucí, se společnými hodnotami a principem odlišnosti od jiných skupin (Szczepanski). Tyto osoby jsou ve vzájemné interakci, existují mezi nimi určité interpersonální vztahy. Sociální skupina má tyto definiční znaky (Petrusek): 1.

interakce mezi cleny skupiny – mela by být přímá, nezprostředkovaná a pravidelná, tváří v tvář;

2.

existence komunikační sítě

3.

existence sociálního vztahu – sociální (citový) vztah mezi cleny skupiny

4.

společná činnost

5.

společný cíl – někdy definuje skupinu a po jeho splnění skupina muže zaniknout, někdy je cílem pouze interakce mezi cleny

6.

diferenciace rolí a pozic - vertikální i horizontální diferenciace; úkolová struktura i citová struktura

7.

normativní a hodnotový systém - normy mohou být formální nebo neformální, mohou být v souladu či nesouladu s normami širší společnosti, mohou být vyjádřeny explicitně či implicitně

8.

systém sankcí - soustava odměn a trestu, jimiž skupina posiluje žádoucí chování a potlačuje nežádoucí

9.

vědomí skupinové příslušnosti - vymezení my proti oni

10. vědomí skupinové odlišnosti

Malá skupina - vymezuje se počtem clenu (2 resp. 3 – 7, někdy se uvádí až do 30) Velká skupina – má vetší počet clenu – např. národ, sociální vrstva, třída apod. KLASIFIKACE MALÝCH SOCIÁLNÍCH SKUPIN: CHARLES HORTON COOLEY Primární – vyznačuje se těmito znaky: bezprostřední a nezprostředkovaný kontakt clenu (face to face), citové vazby, členství jen pro uspokojení z členství, členové se ve skupině angažují celou svou osobností, a to z vlastní vůle, relativně dlouhodobé trvání, nezanikají s dosažením nějakého konkrétního cíle; je nejdůležitější skupinou z hlediska socializace jedince (rodina, vrstevnická skupina, sousedství, zájmové skupiny) Sekundární – vyznačuje se těmito znaky: náhodné vztahy, slabá citová pouta (klub, kancelář, školní třída apod.) CHESTER BARNARD Formální – neosobní charakter, platí v ní pečlivě stanovená, přesně formulovaná pravidla, která jsou dána povětšinou zvnějšku; zpravidla jde o skupinu určenou ke splnění nějakého úkolu, která se pak rozpadá Neformální – pravidla a normy si stanovuje sama skupina, jsou vyjádřením přirozených potřeb jejích clenu

52

WILLIAM GRAHAM SUMNER: Vlastní – ta, do které patříme (in-group); vznikají tu tzv. autostereotypy, tj. představy, které si členové skupiny vytvářejí o své skupině (obvykle idealizace) Cizí – ta, do které nepatříme (out-group); vytvářejí se tu tzv. heterostereotypy, tj. představy o jiných sociálních skupinách (předsudky, odsouzení) ROBERT KING MERTON: Členská – ta, jejímž členem člověk je Referenční – ta, k níž vztahuje svoje očekávání, jejímž členem by se člověk chtěl (nebo nechtěl) stát ------První sociální skupinou, jejímž členem se člověk stává, je RODINA, kde se dítě postupně učí chápat pozici nejen svoji, ale také osob ze svého okolí a učí se chápat jejich vzájemné sociální vztahy. VRSTEVNICKÁ SKUPINA •

malá sociální skupina se všemi jejími znaky;

•

je specifická tím, že do vztahu uvnitř skupiny neintervenuje nijak významným způsobem žádná dospělá osoba, clen vrstevnické skupiny je obklopen pouze sobě rovnými, vztahy nejsou apriori asymetrické;

•

členové takové skupiny se na svět dívají více méně stejnými očima, sami si vytvářejí své vlastní normy a pravidla chování, sami mezi sebou řeší své problémy;

•

u mladších dětí vznikají vrstevnické skupiny převážně na základě prostorové blízkosti, u dětí středního školního věku obvykle na základě společných zájmu a společných aktivit, u dospívajících na základě společných tajemství a vzájemné důvěry;

•

s věkem roste význam vrstevnických skupin v životě dítěte;

•

skupina vrstevníku poskytuje dítěti či dospívajícímu důležité vzory chování, umožňuje mu dávat jasně najevo svou skupinou příslušnost (oblečením, idoly, hudbou atd.) a zároveň skupinovou odlišnost a distanci od světa dospělých

•

vrstevnická skupina funguje jako paralelní socializační činitel (vedle rodiny, školy apod.), někdy ale také vede k deviantní socializaci

7. SOCIÁLNÍ A PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Lidské společenství jako soubor organizovaných společenských skupin se nemůže objetí bez prostředků dorozumívání, komunikace. Komunikace Přenos informací; výměna významu mezi lidmi uskutečňující se především prostřednictvím jazyka Sociální komunikace Specifická interakce mezi lidmi, jež se projevuje v podstatě třemi základními způsoby: 1.

Slovně – verbálně, prostřednictvím jazyka

2.

Mimoslovně – nonverbálně, tedy gesty, mimikou, pohledy apod.

3.

Činy – chováním a jednáním

53

Je to sdělování a přijímání významu v sociálním chování a sociálních vztazích lidí (Janoušek). Je základní složkou mezilidské interakce a tedy základní podmínkou lidské socializace. Pedagogická komunikace Je odvozena z běžné sociální komunikace, ale má svá specifika daná zvláštnostmi vztahu mezi vychovatelem, vychovávaným a prostředím, v němž se uskutečňuje. Jde o vzájemnou výměnu informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovným a vzdělávacím cílům (Gavora). Komunikace mezi učitelem a žáky je povětšinou jednosměrná směrem od učitele k žákům. Žáci nemají možnost komunikovat svobodně, ale jen tak, s tím a tak dlouho, jak jim určí učitel. To je často kritizováno. Výuka a masová komunikace V poslední době se prosazují ve výuce i prvky masové komunikace = taková forma komunikace, při níž jsou sdělení přenášena veřejně, pomocí technických prostředků šíření (médii), nepřímo (prostorová a časová vzdálenost mezi komunikujícími) a jednosměrně rozptýlenému (disperznímu) publiku, které je poměrně početné, heterogenní a anonymní.

8. ŠKOLNÍ STATUS A ROLE Status Určení pozice člověka v instituci, ve skupině, ve společnosti, kolekce práv a povinností s touto pozicí spojených; v každé společnosti je člověk zařazen do více pozic, má více statů; jsou to přinejmenším: 1.

Pozice vyplývající z věku a pohlaví

2.

Pozice vyplývající ze zaměstnání

3.

Pozice vyplývající z prestiže

4.

Pozice v rodině

5.

Pozice uvnitř formální skupiny

Čím složitější je systém fungování společnosti, tím více pozic musí člen této společnosti zaujímat. Existují 3 základy druhy statusu: 1.

Status vrozený – např. Pohlaví

2.

Status získaný – např. Získaná prestiž

3.

Status připsaný – např. Společensko-ekonomická situace

Status reprezentují určité symboly – tzv. Statusové symboly – určitý typ auta, způsob oblékání, způsob trávení volného casu, dovolené atd. Role Dynamický aspekt statu; sada očekávání vztažených k nositeli určitého statu, tedy očekávaný způsob jednání individua nacházejícího se v jisté společenské pozici Předepsaná role Očekávání okolí

54

Konkrétní chování v roli Jak se skutečně nositel daného očekávání chová, vlastní realizace role, která je determinována individuálními zvláštnosti jedince rolím se učíme v procesu socializace, a to formou identifikace s rolí a nápodobou. Role učitele Je velmi obtížná, hodnocená z mnoha stran, muže být různě chápána, různě vykonávána Role žáka Pro dítě je velmi obtížné se do této role bezproblémově vpravit, protože ne všechna „pravidla hry“ jsou explicitně stanovena. Jednotliví žáci navíc hrají určité role také v rámci třídy (role třídního šaška, outsidera, vůdce apod.), s nimiž je spojeno určité očekávání - z těchto rolí je takřka nemožné se vymanit.

9. ŠKOLA JAKO ORGANIZACE Škola relativně složitý sociální organismus, který má pevnou vnitřní strukturu a v němž každá komponenta zaujímá své místo; je relativně samostatnou, izolovanou institucí Škola je institucí byrokratickou (Weber) – znaky: 1.

DELBA PRÁCE – učitelé specializovaní na různé obory a různé věkové skupiny žáku, další zaměstnanci a s tím související systém odměňování a povyšování, každý má přesně vymezené povinnosti.

2.

HIERARCHIE – každý zaměstnanec školy je podřízen nějaké vyšší autoritě, které se musí zodpovídat (ředitel, inspektor), stejně tak i žáci jsou hierarchicky organizováni podle tříd. V rámci této hierarchizace pak probíhá i určitá obvyklá komunikace.

3.

POSTUPNÁ AKUMULACE SPECIFICKÝCH PSANÝCH PRAVIDEL A OMEZENÍ, jež pokrývají prakticky veškerý život školy (stanovení začátku vyučování, způsob ukončení hodiny, chování žáku o přestávkách, způsob zapisování do třídní knihy atd.). Těmito pravidly se musí řídit učitelé i žáci.

4.

FORMALIZOVANÉ A CITOVE NEUTRÁLNÍ VZTAHY mezi členy instituce – odosobněnost mezi učiteli a žáky a mezi učiteli a dalšími zaměstnanci školy. Přispívá k tomu jednak velikost školy a počet studentu (učitel se nemůže věnovat každému zvlášť), ale i stanovená školní pravidla, která neumožňují respektovat individualitu, specifika a studijní potřeby každého žáka zvlášť.

5.

DURAZ NA RACIONALITU A JISTOTU – snaha co nejefektivněji naplňovat funkce školy a dosahovat přitom co největší účinnosti.

Funkcionalismus považuje tuto koncepci školy jako byrokratické instituce za funkční, Konfliktologové upozorňují na to, že byrokratizace škol přináší různá znevýhodnění, protože reflektuje hodnoty, zájmy a životní způsob pouze těch nejsilnějších skupin ve společnosti. Goffmanuv - dramaturgický přístup škola a třída jako jeviště s kulisami, školní pomůcky jako rekvizity, učitelé a žáci jako herci – všichni mají své předepsané role, které předvádějí tak, jak se od nich očekává.

55

Alvin Toffler – škola továrna, škola věznice Továrna: masa žáku je v jeho podání chápána jako surový materiál a učitelé jako dělníci tento materiál opracovávající. Ve škole – v továrně z něj za přísné disciplíny a organizace vytvářejí stále stejné výrobky. Věznice: ředitel školy jako ředitel Věznice, učitelé jako dozorci a žáci jako vezni, kteří jsou ve škole – věznici zavřeni a nuceni setrvávat v její represivní atmosféře. Za jakékoliv odchylky od řádu jsou trestáni, musí zachovávat absolutní poslušnost, ticho, klid a pořádek a jakýkoliv pohyb je jim dovolen jen za dohledu dozorců.

10. ROVNOST PRÍLEŽITOSTÍ VE VÝCHOVE, VZDELÁVÁNÍ A V ŽIVOTE Vzděláni je některými lidmi, zejména pedagogickými reformátory, považováno za klíc k nové, otevřenější společnosti, který přetrhá stará omezení vyplývající z rodinného zázemí jedince a umožní projevit a uplatnit individuální schopnosti. Princip meritokracie Společnost je založena na výkonu jedinců; sociální nerovnost je způsobena individuálními rozdíly mezi lidmi v inteligenci nebo talentu, takže není nijak zakrývána nebo zamlčována. Výchovně vzdělávací systém neruší různá společenská zvýhodnění či znevýhodnění, pouze poskytuje mechanismus, kterým lze nově přerozdělit pozice nadřízenosti a podřízenosti. Abychom mohli nazvat nějakou Společnost meritokratickou, musí být splněny dvě podmínky: 1. profesní status a jeho ocenění musí záviset pouze na kvalitě dosaženého vzdělání, ostatní charakteristiky (vek, pohlaví, sociální nebo etnický původ) nesmí mít na prestiž nebo plat žádný vliv; 2. úspěšnost ve vzdělání musí záviset pouze na výsledcích jednotlivce, všichni musí mít stejnou možnost uspět bez ohledu na třídní původ, národnost nebo pohlaví. Tyto podmínky u nás splněny nejsou (nebo jsou naplněny pouze částečně) – např. vzdělávaní Romu a jiných etnických menšin atd.

11. PERSPEKTIVY VÝCHOVY A VZDELÁVÁNÍ Pro vývoj školství jsou důležité tyto podmínky (McHale – 1980): 1.

Zpomalování růstu populace

2.

Stárnutí společnosti tím, že lidé žijí déle a populační růst se zmenšuje

3.

Posun názoru směrem od materiální k lidské stránce

4.

Zájem o kvalitu

5.

Změna v lidských hodnotách, tužbách a očekáváních

6.

Směrování k internacionalizaci a multikulturnímu přístupu

NEJDULEŽITEJŠÍ FAKTORY, KTERÉ BUDOU OVLIVNOVAT VÝCHOVNÉ A VZDELÁVACÍ TRENDY: Demografické podmínky 1. Pravděpodobně nejvýznamnější vliv na rozvoj školství; 2. Naše země se potýká s problémem nízkého až nulového přírůstku obyvatelstva, takže bude nutné vyrovnávat se s problémem stárnutí populace = zvýšená sociální péče, pojištění, ekonomické zajištění důchodců, bydlení pro starší lidi atd., ale hlavně nutnost nabízet vzdělávací příležitosti pro dospělé a stárnoucí lidi (distanční studium, u3v, a3v apod.);

56

3. Migrace – migrantům je nutno zajistit vzdělání (čím více migrantu z různých kultur k nám přichází, tím je obtížnější zajistit jim vzdělání a vyrovnat se s touto kulturní diverzitou) Ekonomické podmínky 1.

Stagnace ekonomiky znamená nižší přísun peněz do sféry školství

2.

Problematika nezaměstnanosti mládeže - možným řešením je důraz na rozvoj schopností a dovedností žáku, které jim pomohou vyrovnat se s budoucností = představivost, předvídavost, kreativita

3.

Zvyšují se požadavky na vzdělání a kvalifikační úroveň lidí – nutnost široké nabídky kvalifikačních a rekvalifikačních programu, široký všeobecný základ, ochota lidí dále se vzdělávat

Technické a technologické podmínky 1.

Vznikají technické a komunikační bariéry – úkolem školy je učit lidi poznávat specifika jiných kultur, učit se jim porozumět a komunikovat s nimi

2.

Přizpůsobovat obsah výuky novým technickým poznatkům

3.

Možnost využívat nové informační technologie např. V distančním vzdělávání, individualizovaném vyučování apod.

Přírodní podmínky Katastrofální stav životního prostředí – nutnost vyučovat ekologickou etiku

57