Andragogický výzkum ANDRAGOGICKÝ VÝZKUM JAN PRŮCHA. Jan Průcha

Dostává se vám do rukou ojedinělá publikace o metodách výzkumu vzdělávání dospělých, která objasňuje témata a problémy, jež je potřebné zkoumat na tomto poli. Přináší popis metod (dotazník, SWOT analýza apod.), které se pro andragogiku nabízejí, a zajímá se o vzdělávací potřeby jak z hlediska jednotlivců, tak například zaměstnavatelů. Kniha bude jistě neocenitelným zdrojem informací pro studenty a učitele andragogiky a pedagogiky na vysokých a vyšších odborných školách, odborníky v oblasti lidských zdrojů a manažerů.

Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 e-mail: [email protected]

ANDRAGOGICKÝ VÝZKUM

Andragogický výzkum

PEDAGOGIKA

„Nejprve je nutno poznat reálný terén, na nějž se má soustředit výzkum, a teprve potom je nutno vyhledávat vhodné výzkumné metody.“ O tom a mnohém dalším je kniha významného českého pedagoga, prof. PhDr. Jana Průchy, DrSc., Dr.h.c.

Jan Průcha

PEDAGOGIKA

JAN PRŮCHA

www.grada.cz

Obalka Andragogicky vyzkum.indd 1

21. 7. 2014 9:42:47

What can be measured can be compared, and what can be compared can more easily be managed. (Andreas Fejes, Erik Nylander, 2013)

Andragogický výzkum

Pedagogika

Jan Průcha

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc.

ANDRAGOGICKÝ VÝZKUM TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5587. publikaci Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín Sazba a zlom Antonín Plicka Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 152 Vydání 1., 2014 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s. © Grada Publishing, a.s., 2014 Cover Photo © fotobanka allphoto ISBN 978-80-247-5232-7 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-9341-2 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-9342-9 (ve formátu EPUB)

Obsah

Obsah Úvod Účel publikace Charakter publikace Hlavní zdroje publikace

7 7 8 8

1. Andragogická edukační realita jako předmět výzkumu 1.1 Potřebnost výzkumu v andragogice 1.2 Pojem andragogický výzkum Charakteristiky pojmu „andragogický výzkum“ 1.3 Předmět andragogického výzkumu 1.4 Andragogická realita a andragogické edukační procesy Co vytváří andragogickou edukační realitu? 1.5 Základní typy učení a vzdělávání dospělých (A) Učení dospělých ve formálním vzdělávání (B) Učení dospělých v neformálním vzdělávání (C) Informální učení (vzdělávání)

11 11 14 15 16 17 19 21 22 23 24

2. Výzkumné pole andragogiky 2.1 Andragogické makroprostředí edukace dospělých Legislativní makroprostředí edukace dospělých Geografické makroprostředí edukace dospělých Demografické makroprostředí edukace dospělých 2.2 Andragogické edukační procesy Vstupní determinanty andragogických edukačních procesů Motivace subjektů ke vzdělávání Motivační prostředky Zájem o vzdělávání Vzdělávací potřeby Vzdělávací potřeby individuálních subjektů Vzdělávací potřeby profesních skupin Vzdělávací potřeby hodnocené zaměstnavateli Vzdělávací potřeby z hlediska kvalifikačních požadavků Vzdělávací potřeby odrážející se ve spolupráci vysokých škol a podniků Volba vzdělávací dráhy / profesního zaměření Příležitosti ke vzdělávání pro dospělé Procesuální determinanty andragogických edukačních procesů

26 26 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 39 42 45 47 47 51 53

————————————————— 5 ———

Styly a strategie učení dospělých Elektronické učení – nový fenomén ve vzdělávání dospělých Mezigenerační učení Učení dospělých ve formálních, neformálních a informálních edukačních procesech Výzkumy formálního a neformálního vzdělávání dospělých Výzkumy informálního učení/vzdělávání dospělých Další profesní vzdělávání dospělých Podnikové učení a vzdělávání dospělých Organizační učení a vzdělávání dospělých Organizační klima pracoviště 2.3 Výzkumy efektivnosti andragogických edukačních procesů Koncepce efektivnosti vzdělávání dospělých Skepse o postulovaných efektech dalšího vzdělávání dospělých a výzkumné nálezy potvrzující efekty 2.4 Výzkumy úrovně vzdělanosti dospělých 2.5 Sebereflexe andragogiky jako předmět výzkumu

55 57 61 63 65 70 76 79 81 83 84 86 91 95 97

3. Metody pro andragogický výzkum 3.1 Druhy a funkce výzkumu Legislativní vymezení výzkumu a hodnocení jeho výsledků 3.2 Základní paradigmata: kvantitativní a kvalitativní metodologie 3.3 Validita, reliabilita, reprezentativita 3.4 Které metody jsou k dispozici pro aplikace Pozorování Dotazování Dotazník Sémantický diferenciál SWOT analýza Rozhovor Experiment

100 102 104 105 109 111 112 114 114 118 119 120 123

4. Infrastruktura andragogického výzkumu 4.1 Situace andragogického výzkumu v České republice 4.2 Situace andragogického výzkumu v zahraničí Centra andragogického výzkumu Vědecké asociace andragogického výzkumu Informační zdroje o andragogickém výzkumu

127 127 129 129 130 132

Literatura Seznam rámců Jmenný rejstřík Věcný rejstřík

136 145 147 150

——— 6 —————————————————

Úvod

Úvod Účel publikace Tato publikace má teoretický charakter, avšak praktický účel. Po stránce teoretické chce objasnit, co je (resp. mělo by být) předmětem andragogického výzkumu, a popsat, které přístupy a metody jsou k tomu vhodné. Praktický účel publikace spočívá v tom, že poskytuje informace a návody těm, kdo plánují provádět nějaký andragogický výzkum nebo používají výsledky výzkumu ve své práci či chtějí prostě rozumět tomu, jak se výzkum připravuje a provádí. Publikace je určena hlavně těmto uživatelům: Studentům v andragogických, pedagogických a jiných studijních oborech na vysokých školách a vyšších odborných školách, kteří se potřebují vyznat v tom, jak se zkoumají problémy učení a vzdělávání dospělých a hodlají provádět některé výzkumy v rámci svých bakalářských, diplomových, seminárních a jiných prací. Doktorandům a jiným studujícím v různých formách postgraduálního studia, kteří pro své dizertační a jiné práce potřebují znát a případně aplikovat nějaké metody andragogického výzkumu. Andragogům, kteří vyučují na vysokých školách a vyšších odborných školách a mají svým studentům objasňovat, jak se vytvářejí a o co se opírají andragogické poznatky a teorie. Lektorům, školitelům, koučům, manažerům vzdělávání a jiným profesionálům působícím v podnikových, zájmových či jiných kurzech a školeních pro vzdělávání dospělých, kteří potřebují chápat a využívat metody andragogického výzkumu. Vznik této publikace byl vyvolán praktickou potřebou. Během svého desetiletého působení v roli externího učitele na Katedře andragogiky a personálního řízení Filozofické fakulty UK, lektora vzdělávání dospělých v několika českých a mezinárodních firmách a také při konzultacích pro studenty a doktorandy různých fakult, jsem opakovaně shledával stejnou skutečnost: Výzkum v andragogice se u nás nerozvinul v náležité šíři a exaktnosti. Zájemci o andragogický výzkum mnohdy nemají základní znalosti o jeho teorii a aplikovatelných metodách. Nevědí přesně, jak se andragogický výzkum má dělat, nevyznají se v jeho přístupech, metodách, pravidlech a zvyklostech. Tato situace je způsobena tím, že česká andragogika – ačkoli se nyní dobře rozvíjí ve své teorii – nevypracovala dosud systematickou návodovou příručku o tom, co je vlastně andragogický výzkum a jak jej lze provádět vědeckými metodami. Zmírnit tento nedostatek bylo hlavním důvodem k vytvoření této knížky.

————————————————— 7 ———

Charakter publikace Tato publikace se řídí základním principem: Nejprve je nutno poznat reálný terén, na nějž se má soustředit výzkum, a teprve potom je nutno vyhledávat vhodné výzkumné metody. Proto se obsah knihy zaměřuje prioritně na to, která témata a okruhy problémů jsou relevantní pro andragogický výzkum andragogiky a k tomu ukazuje již provedené aplikace výzkumných metod, jejichž podrobný popis je k dispozici v některých metodologických příručkách (viz seznam v Rámci 18). Z výše uvedeného účelu této publikace vyplývá i způsob jejího ztvárnění: Hlavním rysem publikace je zaměřenost na praktické využití, tj. v textu je propojena složka teoretická se složkou aplikační, tedy pro účely konkrétní realizace jednotlivých přístupů a metod. Text zvýrazňuje exemplární princip, tj. do výkladu jsou soustavně zařazovány příklady z konkrétních publikovaných prací, jež jsou u nás dostupné a z nichž čtenáři mohou pochopit možnosti použití jednotlivých metod, ale i jejich slabiny a nedokonalosti. Z toho důvodu jsou v knize začleněny i rámce, v nichž se konkrétní výzkumy objasňují podrobněji (viz Seznam rámců v závěru knihy). Text má charakter didaktického prostředku, tj. je psán tak, aby byl využitelný i k edukačním účelům pro ty, kdo o andragogickém výzkumu budou vyučovat a instruovat své studenty.

Hlavní zdroje publikace Andragogický výzkum v českém prostředí nemá k dispozici systematickou monografii o vlastních přístupech a metodách. Proto andragogika musí využívat metodologii výzkumu z jiných věd, především pedagogiky, psychologie, sociologie i dalších oborů. Z toho důvodu jsou v této publikaci využity jako zdroje některé vynikající publikace o metodologii výzkumu českých a slovenských odborníků (viz o metodologických příručkách v kap. 3.1). Samozřejmě využíváme také poznatky ze zahraničních výzkumů, jež v textu popisujeme, a z naší starší příručky Pedagogický výzkum – Uvedení do teorie a praxe (Průcha, 1995). ***

——— 8 —————————————————

Rukopis této knihy kriticky posoudili dva renomovaní odborníci, jednak prof. PhDr. Peter Gavora, CSc., (Fakulta humanitních studií UTB, Zlín), jednak doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., (Ústav andragogických studií, UJAK, Praha). Oba mi poskytli konstruktivní připomínky a návrhy, za něž jim velmi děkuji.

————————————————— 9 ———

Úvod

V této knize jsou uvedeny četné příklady z publikovaných andragogických výzkumů. Slouží nejen k demonstraci aplikací různých výzkumných metod, ale také k upozornění na určité slabiny a nedostatky některých aplikací. I když soubor uváděných prací je dosti široký, nepokrývá samozřejmě veškerou produkci českého andragogického výzkumu. Část výzkumných prací zůstává nepublikována, zejména v podobě magisterských a doktorských dizertací, nebo se může objevovat v málo dostupných zdrojích.

1.1 Potřebnost výzkumu v andragogice Hned na začátku této práce vysvětlím, co je jejím základním principem a posláním. Česká andragogika se v posledních letech úspěšně rozvíjí po stránce teoretické. Přibývají knihy i časopisecké studie o tom, co je andragogika jako vědecký obor, jaké je její poslání a úkoly atd. O rozmachu andragogiky svědčí i to, že se konstituovala jako studijní obor na několika českých vysokých školách a vyšších odborných školách (viz přehled studia andragogiky in Průcha a Veteška, 2014; Vacínová, 2011). Současně s tím, jak nabývá na stále větší důležitosti praktická realizace vzdělávání dospělých, objevují se různé dílčí metodiky pro zjišťování parametrů některých procesů probíhajících zejména v podnikovém vzdělávání, v řízení lidských zdrojů aj. Rozhodně nelze přehlížet, že v tomto směru je andragogika sycena spoustou odborné literatury, jak od českých či slovenských odborníků,1 tak z četných překladů zahraničních publikací. I když je tedy celkový obraz současné andragogiky u nás dosti potěšující, přece jen existuje kruciální otázka: Je daný stav dostačující k tomu, aby bylo možno uznávat českou andragogiku za vyspělou vědeckou disciplínu v pravém slova smyslu? Domníváme se, že česká andragogika jistě splňuje kritéria nutná k jejímu uznání za vědeckou disciplínu, avšak přece jen jedna důležitá složka je v ní rozvinuta slaběji, než se patří: Je to systematický a na aplikaci vědeckých přístupů a metod založený andragogický výzkum. Možná s tímto konstatováním nebudou někteří odborníci úplně souhlasit. Mohou argumentovat tím, že u nás přece existují andragogické práce, které s nějakým výzkumem operují. Dokonce i některé diplomové práce či doktorské disertace s andragogickým zaměřením aplikují určité výzkumné metody. To je jistě pravda, ale porovnejme s andragogikou takové vědy, jako je pedagogika či psychologie, a bezpochyby zjistíme velké rozdíly. Pedagogika česká (a samozřejmě i zahraniční) disponuje dnes velmi rozsáhlým výzkumem, má vytvořenu i rozvinutou metodologii objasňování různých jevů, subjektů a procesů edukační reality prostřednictvím výzkumu, tato metodologie je podrobně popsána v několika stěžejních monografiích a v této 1

Viz souhrnný přehled Významné publikace české a slovenské andragogiky (1990–2013), in Průcha a Veteška (2014).

————————————————— 11 ———

Andragogická edukační realita jako předmět výzkumu

1. Andragogická edukační realita jako předmět výzkumu

oblasti úspěšně funguje i samostatná vědecká společnost (Česká asociace pedagogického výzkumu působící již od roku 1992). Tento nezbytný základ každé svébytné vědy česká andragogika dosud nemá v úplnosti vytvořen. To především znamená, že nemá intenzivně rozvíjený systematický výzkum jako generátor konkrétních empirických poznatků o andragogické edukační realitě, s nímž by mohla pracovat andragogická teorie a využívat jej andragogická praxe. Toto konstatování se opírá o srovnání s andragogikou v zahraničí, kde se tato věda konstituuje jako nejen teoretická, ale také výzkumná oblast vědy. Svědčí o tom například činnost ESREA (European Society for Research on the Education of Adults), jejího časopisu RELA (European Journal for Research on the Education and Learning of Adults) vydávaného na univerzitě v Linköpingu (Švédsko) a další mezinárodní aktivity, výzkumná centra a výzkumné publikace andragogiky (viz podrobněji v kap. 4.2). Než pokročíme v dalším výkladu, je nezbytné zde objasnit variabilitu pojmů vyskytujících se v mezinárodní (anglické) terminologii andragogiky – viz R ámec 1.

Rámec 1 Variabilita v české a mezinárodní andragogické terminologii Ačkoliv si v české andragogice mnohdy stěžujeme na významovou rozrůzněnost či nepřesnost v relevantních termínech, v mezinárodní terminologii vztahující se k andragogickému výzkumu je situace také zčásti variabilní. Český termín „andragogický výzkum“, který zde používáme, má v mezinárodní (anglické) terminologii ekvivalenty adult learning research, lifelong learning research nebo adult education research, continuing education research, further education research, jak se to také objevuje v názvech zahraničních institucí, asociací a časopisů (viz kap. 4). S termínem andragogy se běžně v zahraničí nesetkáváme a termín andragogical research se nevyskytuje. Termíny adult education a lifelong learning se často používají jako synonyma, i když to nejsou významově shodné pojmy. Jednak proto, že pojem adult education se vztahuje skutečně jen na dospělé subjekty, a to obvykle od věku 18 let, někdy i na mladší nebo starší věkové skupiny. Naproti tomu pojem lifelong learning se týká učení lidí v každém věku, tedy od raného dětství až po vyšší seniorský věk. Přesto lze pozorovat, že v andragogice a andragogickém výzkumu v západních zemích dnes převládají termíny se složkou learning, například lifelong learning, kdežto v českém prostředí a také v bývalých socialistických zemích jsou častější termíny se složkou „vzdělávání“, kupříkladu „celoživotní vzdělávání“, polsky ksztalcenie ustawiczne apod. K vysvětlení této rozdílnosti se nabízí hypotéza o kulturních odlišnostech: V zemích

——— 12 —————————————————

Zvláštní je, že čeští odborníci v oboru andragogika se celkem nepozastavují nad absencí rozvinutého empirického výzkumu ve své disciplíně. Jen výjimečně se tímto problémem zabývají někteří andragogové. Jeden z kritických pohledů vyjadřuje J. Veteška (2012a). Zamýšlí se nad stavem a proměnami české andragogiky jako vědecké disciplíny, popisuje její silné stránky a mezi slabými stránkami, respektive bariérami dalšího rozvoje uvádí na prvním místě (s. 53): nedostatečný základní a aplikovaný výzkum; panují určité nejasnosti ve vztahu ke specifickým výzkumným metodám pro oblast vzdělávání dospělých. Také T. Vacínová (2011) konstatuje, že pokud má být andragogika skutečnou vědou, je nutno se zabývat také jejím stavem a vnitřní strukturou. K tomu účelu nastiňuje model „andragogického vědního pole“ (na základě klasifikace andragogických subdisciplín, produkce odborné literatury aj.). Uvádí jako slabá místa české andragogiky tyto problémy (s. 21): empirické výzkumy jsou málo rozvíjené, témata jsou převážně tradiční, marginální, účelová, výzkumy fragmentární, chybí experimenty; chybí strategie andragogického výzkumu v ČR a jeho harmonizace s dlouhodobým strategickým plánem rozvoje výzkumu v ČR; andragogický výzkum je nekoordinovaný, nemá stanoveny priority, nejsou dostatečně hierarchizované oblasti problémů; s tím souvisí také absence centrální evidence andragogických výzkumů. V české andragogice se otázkou potřebnosti výzkumu důkladněji zabýval – také s odkazem na zahraniční situaci – M. Kopecký (2007). Konstatuje: „Andragogika má ve srovnání s jinými sociálními vědami ztíženou situaci. Rozvinula se relativně velmi pozdě, a tak pro ni je těžké jasně vymezit vlastní prostor. Praxe vzdělávání dospělých po dlouhou dobu nepociťovala potřebnost vlastní vědy ani systematického vědeckého výzkumu.“ (s. 33)

S využitím poznatků z andragogického výzkumu v Dánsku nastiňuje Kopecký možná témata andragogického výzkumu a jejich metody.

————————————————— 13 ———


Západu je dominantní individualistická kultura (v pojetí interkulturní psychologie – srov. Průcha, 2007, 2011), s důrazem na jedince a jeho aktivity včetně učení. Naopak v zemích východní Evropy i jinde je (v různé míře) dominantní kolektivistická kultura, v níž není aktivita jedince tak zvýrazňována. Může to být i jeden z důvodů, proč nacházíme v české andragogice a andragogickém výzkumu slabší zastoupení psychologických aspektů učení u dospělých.

Také významná slovenská odbornice, prof. V. Prusáková (2010), diskutuje téma potřebnosti andragogického výzkumu: „Pro rozvoj vzdělávání dospělých je důležitý jak základní, tak i aplikovaný výzkum… Důležitá je i otázka charakteru výzkumu. Zatímco v předchozích letech byla orientace spíše na výzkum kvantitativní, v posledních letech se v oblasti vzdělávání dospělých prosazuje i výzkum kvalitativní.“ (s. 15)2

S vědomím uvedených skutečností a stanovisek některých andragogů jsem vytvářel tuto knihu. Chci jejím prostřednictvím pomoci vzbudit zájem o andragogický výzkum, přiblížit čtenářům využitelné přístupy a metody andragogického výzkumu, a to s poukázáním na dobré, již existující příklady andragogického výzkumu v České republice a v zahraničí. Stručně vyjádřeno: Jde o posílení andragogiky jako vědy založené na empirických důkazech (research-based science), nikoli pouze na teoretických ( jinak jistě nezbytných) popisech, modelech, úvahách apod.

1.2 Pojem andragogický výzkum Protože v této práci soustavně používáme termín „výzkum“, je nutno nejprve objasnit, co tento výraz označuje a jakou náplň má v andragogice. V českém jazykovém povědomí je výraz „výzkum“ všeobecně spojen s významy určitých činností: probádat něco, zjistit něco, objasnit něco. Obdobně je tomu v jiných jazycích: Anglický výraz pro „výzkum“ je research, jenž je odvozen od slovesa search (znamená: hledat, pátrat, objevovat něco). Stejné významy má výraz výzkum v němčině (Forschung), v ruštině (issledovanije), v polštině (badanie) a podobně i v jiných jazycích. V odborné terminologii má termín „výzkum“, respektive „vědecký výzkum“, přesně definovaný význam. Existuje rozsáhlý počet definic, které se pokoušejí pojem výzkum vymezit, obvykle ve vztahu k určité konkrétní vědě či oboru. Například Velký psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2010) definuje vědecký výzkum (podle amerického psychologa F. N. Kerlingera) jako: „systematické a kritické zkoumání hypotetických tvrzení o předpokládaných vztazích mezi jevy; jeho výsledkem je vytváření teorií, které umožňují jevy vysvětlovat a předvídat“ (s. 676).

Podrobněji charakterizuje pojem „výzkum“ slovenský pedagog P. Gavora (2010). Z množství existujících definic preferuje tuto: „Výzkum je systematický způsob řešení problémů, kterým se rozšiřují hranice vědomostí lidstva. Výzkumem se potvrzují či vyvracejí dosavadní poznatky, anebo se získávají nové poznatky.“ (s. 13) 2

Viz o metodologii kvantitativního výzkumu a kvalitativního výzkumu v kap. 3.2.

——— 14 —————————————————

Stručná definice podle Andragogického slovníku (Průcha, Veteška, 2012, 2014) zní takto: „Andragogický výzkum – činnost zaměřená na systematický popis, analýzu a objasňování jevů a procesů týkajících se celoživotního vzdělávání a vzdělávání dospělých.“ (s. 32)

Z těchto zmíněných a ještě mnoha dalších existujících definic je zřejmá snaha postihnout pojem výzkum jedinou, všeobsažnou formulací. To je jistě vhodné pro slovníkové či encyklopedické účely, avšak stručné definice nemohou obsáhnout daný pojem v jeho komplexnosti. Proto vymezíme pojem „andragogický výzkum“ nikoli pomocí stručné definice, nýbrž na základě relevantních charakteristik. V těchto charakteristikách je nutné používat některé další, specifické pojmy, které samozřejmě budou následně vysvětleny.

Charakteristiky pojmu „andragogický výzkum“

3

Andragogický výzkum je vědecká činnost, jejímž předmětem je andragogická realita. Andragogický výzkum má za účel systematicky identifikovat, popisovat, analyzovat a objasňovat různé varianty andragogické reality. Z toho vyplývá existence různých druhů a funkcí andragogického výzkumu. Andragogický výzkum je zaměřen na jevy a procesy andragogické reality, které mají kvalitativně odlišnou povahu. Z toho vyplývá existence různých přístupů a metod v andragogickém výzkumu. Andragogický výzkum je činnost, jež je organizována a institucionalizována. Realizuje se tedy v rámci určitých vědeckých a výzkumných institucí (organizovaných výzkumných týmů, ústavů, vědeckých společností, informačních toků, publikačních médií aj.). Andragogický výzkum je činnost, která je svou podstatou praktická, tj. vychází z lidské praxe, jejími potřebami je vyvolávána, a působí na ni svými výsledky a efekty. 3

V této části a v následující 2. kapitole používáme termínologii z teorie edukační reality rozpracované komplexně v monografii Moderní pedagogika (Průcha, 1997–2013) a v dalších pracích autora.

————————————————— 15 ———


A jak je výzkum vymezován v andragogice? Popravdě řečeno, žádné vymezení andragogického výzkumu jsem v českých andragogických publikacích nenašel. Neuvádí jej ani Z. Palán (2002) ve své knize Výkladový slovník – Lidské zdroje. I když se tento autor k našemu pojetí blíží tím, že charakterizuje andragogiku jako „vědu empiricko-teoretickou“(s. 17), samotný pojem andragogický výzkum není v této jinak výborné publikaci obsažen.

Andragogický výzkum – jako každá systematická činnost – je založen na určitých teoriích. Andragogický výzkum má tedy svou složku teoretickou a složku praktickou, které se vzájemně prolínají. Andragogický výzkum má svou etiku, tj. soubor morálních hodnot, norem, pravidel a zvyklostí, jimiž se řídí profesionální činnost těch, kdo andragogický výzkum provádějí.

1.3 Předmět andragogického výzkumu Stěžejním problémem jakéhokoliv vědeckého výzkumu je vyjasnění otázky, co je předmětem daného výzkumu. V případě andragogického výzkumu nenacházíme v českém kontextu uspokojivou odpověď – pokud pomineme triviální konstatování, že předmětem tohoto výzkumu je prostě vzdělávání dospělých, eventuálně celoživotní vzdělávání. Otázka předmětu výzkumu není podrobně řešena, považuje se zřejmě za málo důležitou. M. Kopecký (2007) se pokusil vymezit předmět andragogického výzkumu, opíraje se o dánského odborníka H. S. Olesena, jakožto následující čtyři hlavní témata výzkumu: 1. Učící se subjekt, schopnost učit se a provázanost učení s vytvářením osobnosti. Za vhodnou metodu se zde považuje výzkum životní historie (life history and biography). V souvislosti s tím také zkoumání „nerovnoměrné distribuce schopnosti učit se“ a „příležitosti k učení“ jako činitelů tvorby sociálních nerovností. 2. Místa, v nichž se vzdělávání a učení odehrávají. Jsou tím myšleny sociální instituce, tj. pracovní organizace, školy, sféra občanského života (občanské vzdělávání). 3. Obsahy učení, tj. zkoumání toho, jaké znalosti si dospělí osvojují, relevantnost obsahů učení aj., jak se projevují ve studijních programech a kurzech pro dospělé. 4. Kritický rozbor politických a ideologických koncepcí o celoživotním učení a společnosti znalostí. K andragogickému výzkumu se hlásí andragogové v Dánsku (Alheit et al., 2004; Milana, Larson, 2011, a další). Týmy na univerzitách v Roskilde a v Århusu se zaměřují na zkoumání celoživotního učení a vzdělávání dospělých, a to s aplikací metody životní historie (life history), kdy se z analýzy vyprávění poskytovaných dospělými jedinci vyvozují poznatky o různých životních a vzdělávacích drahách, o jednotlivých faktorech ovlivňujících vzdělávání lidí apod. Tito výzkumníci publikují zejména v elektronickém časopise RELA (European Journal for Research on the Education and Learning of Adults). Biografická metoda životní historie jako metoda kvalitativního výzkumu dospělých je kromě Dánska rozvíjena i v jiných zemích, například ve Švédsku a v Německu, jak o tom svědčí různé publikace, zejména sborník Using Biography and Life History Methods in Adult Education and Learning Research (West et al., 2007). (Viz o této metodě v kap. 3.4.)

——— 16 —————————————————

Rámec 2 Interdisciplinární obsah výzkumu učení Dánský odborník Henning S. Olesen (Graduate School of Lifelong Learning, Roskilde University) ve studii zabývající se zkoumáním celoživotního učení (Olesen, 2004) uvažuje o tom, že realita procesů učení je velmi široká a mnohostranná. Z toho důvodu je podle autora nutné, aby učení bylo objasňováno pomocí různých disciplín a teorií a tomu by měla být uzpůsobena také odborná příprava výzkumníků celoživotního učení. Jde o tyto zdroje: teorie organizace, teorie managementu, informatika, průmyslová sociologie a psychologie práce, etnografie, lingvistika, kognitivní věda, politologie, teorie systémů. K tomu dále přistupuje pedagogika, pedagogická psychologie, pedagogická sociologie, filozofie vzdělávání, školský management, didaktika aj. Nelze očekávat, že by některá z těchto teorií sama o sobě mohla poskytnout validní rámec pro výzkum celoživotního učení. Nikoliv, je nutná spolupráce všech.

Toto pojetí je jistě přínosné – andragogika a andragogický výzkum jsou nepochybně multidisciplinární oblasti, což vyplývá z povahy jejich předmětu. Ovšem aby se andragogický výzkum nezmítal v chaosu tak velkého počtu teorií, je nutno vycházet z nějaké realistické, uchopitelné představy o komplexu andragogické reality, jak nyní vysvětlíme.

1.4 Andragogická realita a andragogické edukační procesy Ústřední pojem pro vědecký andragogický výzkum je „andragogická realita“. Tento pojem je dosud málo běžný, v andragogické teorii jej použil například M. Beneš (2008). Pojem je analo-

————————————————— 17 ———


Jistě je nutno považovat tyto přístupy k vymezení témat či priorit andragogického výzkumu za užitečné. Jsou však dostačující? Může aplikace biografické metody a kvalitativní metodologie saturovat andragogický výzkum? Má se vůbec andragogický výzkum zaměřovat pouze či hlavně na učení dospělých? To jsou otázky, které vyvstávají jako zásadní, když uvažujeme o předmětu andragogického výzkumu. Naše stanovisko zní takto: S ohledem na komplexnost a variabilitu všeho toho, kde a jak se uskutečňuje učení a vzdělávání dospělých, které jevy, situace, procesy, subjekty aj. zahrnuje, je nutno chápat předmět andragogického výzkumu mnohem šířeji. Východiskem k tomu může být koncepce andragogické reality, kterou nyní objasníme. Předtím si ale všimneme názoru blízkého k naší koncepci (viz Rámec 2).

*

gický k pojmu „edukační realita“, který je již poměrně běžný a podrobně objasněný v moderní pedagogice (srov. pozn. 3). Má-li se popsat, co je andragogická realita jakožto předmět výzkumu, je nutno vycházet z nějakého pojetí andragogiky jako vědního oboru. V odborné literatuře nalezneme velký počet definic andragogiky, z nichž jsou příznačné tyto: Podle některých odborníků se chápe andragogika jednoduše jako „pedagogika dospělých“, věda o výchově a vzdělávání dospělých – například Hartl, Hartlová (2010). V širším pojetí založeném na sociologii se vymezuje tzv. integrální andragogika jako „teorie a praxe vedení dospělých v širokém smyslu a ve všech hlavních sociálních sférách (vzdělávání dospělých, rozvoj lidských zdrojů, sociální andragogika a sociální práce, kulturní práce) … Objektem andragogiky je dospělý člověk v celém průběhu své životní dráhy.“ (Špatenková, 2009, s. 38–39) Za adekvátnější považujeme pojetí andragogiky, které zastává Beneš (2001, 2008 a další práce). Podle tohoto autora andragogika je: –– vědní obor v systému věd o výchově a vyučování zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých; –– studijní obor v programu pedagogických věd sloužící přípravě budoucích odborníků v oblasti vzdělávání dospělých; –– odpovídající oblast společenské činnosti, ve které se realizuje vzdělávání a intencionální (záměrné) učení se dospělých, čili andragogická praxe. Beneš (2008) dále konstatuje, že andragogika vždy preferovala pojem „vzdělávání“, ale v posledních letech se stává hlavním andragogickým pojmem fenomén „učení se dospělých“, a to ve všech jeho souvislostech. Tudíž andragogika se zabývá učením se dospělých ve čtyřech rovinách (s. 35–36): –– Z hlediska makrosociálního se andragogika zaměřuje na sociální, ekonomické, kulturní, politické a technologické změny ovlivňující vzdělávání a učení se dospělých. Jde o takové otázky jako ekonomické a společenské funkce vzdělávání dospělých, vývoj kvalifikační struktury, vzdělávání dospělých jako intervenční mechanismus při řešení společenských krizí, například nezaměstnanosti nebo migrace. –– Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých. Kupříkladu možnosti realizace andragogických cílů v různých organizacích, přístupnost privátního, veřejného a komerčního vzdělávání dospělých. –– Z hlediska didaktiky se andragogika zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahem skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení aj. –– Z hlediska individua jde například o možnost plánovat vlastní vzdělávací cestu, vztah k životním problémům atd.

——— 18 —————————————————

V souladu s tímto pojetím je naše koncepce (Průcha, 1997–2013), podle níž můžeme nyní vymezit, co je andragogická realita jakožto předmět andragogického výzkumu: Andragogickou realitu nutno chápat jako všechna ta prostředí a situace, v nichž jsou začleněny dospělé subjekty do nějakých procesů edukace (učení a vzdělávání) a v nichž se používají nějaké edukační konstrukty a vznikají nějaké vzdělávací výsledky a efekty. Takovýchto prostředí a situací existuje ve společnosti obrovské množství. Uvedeme zde konkrétní příklady situací andragogické reality: Dospělý jedinec studující vyšší odbornou / vysokou školu nebo nějaký postgraduální program. Automechanik zacvičující se v podnikovém školicím středisku na servis nového modelu automobilu. Žena na mateřské dovolené zúčastňující se kurzu počítačové gramotnosti. Senior absolvující zájmové studium na univerzitě třetího věku. Sběratel známek docházející do klubu filatelistů na porady s jinými sběrateli. Náruživý divák televize sledující pořady o tajemstvích mořských hlubin. Profesionální sportovec trénující podle pokynů svého trenéra. Milenecký pár učící se ze vzájemného sdělování intimních prožitků. Tyto situace jsou pouze jednotlivé příklady nespočetné variety situací vytvářejících andragogickou realitu. Každý dospělý člověk se ocitá v nejrůznějších životních prostředích, situacích a rolích, ve vztazích vznikajících v malých sociálních skupinách (např. rodina, domácnost, parta přátel) i ve velkých skupinách (např. kolektiv zaměstnanců podniku, studenti určité školy apod.). Tyto situace nejsou dosud v andragogice v úplnosti popsány, ale existují pokusy psychologů identifikovat typy životních situací. Například Hlavsa, Langová, Všetečka (1987) vypracovali typologii životních situací a dospěli k poznatku, že existuje zhruba pět set základních typů životních situací.

Co vytváří andragogickou edukační realitu? Ve většině životních situací dospělého člověka se vyskytují různé edukační procesy, které reprezentují konkrétní případy andragogické reality, a tedy mohou být předmětem zájmu andragogického výzkumu.

————————————————— 19 ———


Podle Beneše je tím charakterizován předmět andragogických teorií a výzkumu (o něm však přímo nepojednává). „Zaměření andragogických teorií je ovlivněno andragogickou realitou, andragogickými záměry a potřebami“ (s. 36 – tučně J. P.). Pojem andragogická realita ale blíže nevysvětluje.

Edukační procesy v andragogickém pohledu jsou všechny takové činnosti, v nichž dochází k nějakému učení (vzdělávání) na straně dospělého subjektu, jemuž jsou jiným subjektem přímo nebo zprostředkovaně (např. počítačovým programem), záměrně i nezáměrně prezentovány nějaké informace. Mohou to být informace rozmanitého typu a obsahu: verbální i neverbální, didakticky ztvárněné i spontánní, různé pohybové činnosti, zkušenosti, hodnoty, postoje, předsudky. Jak je vysvětleno níže, člověk se neustále učí, včetně situací, kdy si toho ani není vědom (při neformálním učení – viz kap. 2.2).4 V andragogických edukačních procesech jsou začleněny různé subjekty: Na jedné straně jsou to učící se dospělí, kteří jsou velmi diferencováni podle svého věku, pohlaví, úrovně dosaženého vzdělání, profese, sociálního statusu, ekonomického postavení, lokality bydliště, rodinného stavu aj. Na druhé straně jsou to subjekty, které realizují vzdělávání učících se subjektů. Můžeme je souhrnně nazvat edukátoři. Jsou to učitelé různých druhů a stupňů škol, lektoři, školitelé, instruktoři, trenéři, koučové, mentoři, tutoři, dále kariéroví poradci, školní a podnikoví psychologové, manažeři vzdělávání aj. Je jasné, že již tato složka andragogické reality, která je variabilní co do typů subjektů (učících se dospělých a vzdělávajících dospělých), představuje širokou oblast a velký problém pro andragogický výzkum. Vlastně není tato oblast ani v úplnosti popsána v andragogické teorii, natož aby byla podrobována systematickému zkoumání. Tím ale charakteristika andragogické reality nekončí. Andragogické edukační procesy probíhají v různých edukačních prostředích: v prostředí rodiny či domácí intimity, například když se učí samotný jedinec na nějakou zkoušku ze skript nebo z počítačové prezentace nějakého učiva; v prostředí firemního vzdělávacího zařízení, s lektorem a dalšími vzdělávajícími se jedinci; v čekárně zdravotnického zařízení, kde dospělí pacienti čtou osvětové materiály o optimální skladbě zdravé výživy. Jednotlivé typy edukačních prostředí mají vždy specifické parametry, kupříkladu prostorové, ergonomické, komunikační aj. a také specifické psychosociální klima (podrobněji Průcha, 4

V této knize používáme termín „andragogické edukační procesy“ ve významu „edukace“ / „učení dospělých“, tj. k odlišení od všech ostatních edukačních procesů zahrnujících i jiné než dospělé subjekty.

——— 20 —————————————————

V andragogických edukačních procesech se obvykle vyskytují nějaké edukační konstrukty. Edukační konstrukty z andragogického pohledu jsou všechny teorie, modely, plány, scénáře, předpisy, návody, které byly záměrně vytvořeny pro účely edukace dospělých a uplatňují se v edukačních procesech. Například příbalové letáky s instrukcemi k užívání léků pro seniory či kuchařské knihy s předpisy o přípravě pokrmů apod. K edukačním konstruktům patří dále výukové počítačové programy, tištěné učební texty, testy pro hodnocení vzdělávacích výsledků, certifikáty a vysvědčení, diplomy, výuční listy, údaje o efektivnosti vzdělávacích akcí atd. Také samotné výsledky andragogického výzkumu jsou konstruktem, který může dále působit v andragogických edukačních procesech (např. může ovlivňovat obsah přípravy odborných andragogů apod.). Jak je patrné z tohoto stručného výkladu, andragogická realita je v současné společnosti: velmi mnohostranná (co do rozmanitosti andragogických subjektů); velmi frekventovaná (co do častosti a opakovatelnosti edukačních procesů u dospělých); velmi diferencovaná (co do typů prostředí, v nichž se andragogické edukační procesy vyskytují). Tato rozmanitost způsobuje potíže při projektování andragogických výzkumů a interpretaci jejich výsledků. Aby bylo možno se v této značné variabilitě andragogických jevů a procesů správně orientovat, musíme se ještě vrátit k učícímu se subjektu5 a vysvětlit základní typy učení a vzdělávání.

1.5 Základní typy učení a vzdělávání dospělých Dnes jsou v andragogické a pedagogické teorii, stejně jako v dokumentech vzdělávací politiky ČR i jiných zemí a EU rozlišovány tři druhy učení a vzdělávání: učení ve formálním vzdělávání; učení v neformálním vzdělávání; informální učení (vzdělávání). Lze je stručně charakterizovat takto:

5

Čeština nemá přímý ekvivalent anglického termínu learner (tj. jakýkoliv jedinec, žák, student, dospělý), resp. adult learner (dospělý, který se učí). V této práci používám termíny „učící se subjekt“ (v obecném významu, bez ohledu na věk jedince), resp. „učící se dospělý“.

————————————————— 21 ———


1997–2013), které spoluurčují formu, průběh a výsledky edukačních procesů. To je tudíž další okruh problémů andragogické reality pro andragogický výzkum.

(A) U čení dospělých ve formálním vzdělávání Termínem „formální vzdělávání“ (formal education) se označuje vzdělávání realizované zpravidla ve školách. Dospělí mohou být účastni v některém z na sebe navazujících stupňů školního vzdělávání: v českém vzdělávacím systému nejčastěji ve středním vzdělávání s výučním listem nebo s maturitou, ve vyšším odborném vzdělávání, ve vysokoškolském vzdělávání (bakalářském a magisterském) a v doktorském vzdělávání. Výjimečně mohou být dospělí účastni i v základním vzdělávání.6 Podstatné je, že v každé realizaci formálního vzdělávání jde o procesy učení, které jsou řízené a záměrné, probíhají ve školním prostředí, používají se v nich nějaké edukační konstrukty a vedou k nějakým prokazatelně dosaženým úrovním vzdělání. Příklad Dospělí učící se v rámci vyššího odborného vzdělávání ukončeného absolutoriem a diplomem nebo v rámci vysokoškolského vzdělávání ukončeného akademickým titulem bakaláře či magistra. V andragogickém výzkumu v České republice se věnuje tomuto typu učení dospělých určitá, nikoli však dostačující pozornost. (Viz níže Rámec 3.)

Rámec 3 Výzkumy zaměřené na dospělé ve formálním vzdělávání V českém andragogickém výzkumu existuje jen málo prací zabývajících se učením dospělých v institucích formálního vzdělávání. K dispozici jsou jen demografické statistické údaje o různých parametrech vzdělávání dospělých. Jsou to zejména údaje Českého statistického úřadu Vzdělávání dospělých v číslech (2012). Obsahují informace: o účasti dospělých ve středním, vyšším odborném a vysokoškolském vzdělávání a o účasti ve formálním vzdělávání podle věku; blíže k objasnění edukačních procesů dospělých mají údaje o formách výuky ve formálním vzdělávání, o průměrném počtu vyučovacích hodin týdně podle věku a stupně vzdělávání, o důvodech účasti ve formálním vzdělávání (také podle věku účastníků), o očekávaném využití znalostí z formálního vzdělávání a další data. Ačkoliv jsou tato data velmi důležitá, mají hromadný statistický charakter a nevypovídají o specifičnostech vzdělávání dospělých. Konkrétnější poznatky k této záležitosti poskytují některé sociologické analýzy. Jednou z nich je práce J. Basla (2006) ze Sociologického ústavu

6

Podle § 55 školského zákona (č. 561/2004 Sb.) „pro osoby, které nezískaly základní vzdělání, může základní škola po projednání se zřizovatelem organizovat kurzy pro získání základního vzdělání“. Týká se to převážně dospělých z romského etnika (srov. Kaleja, 2011).

——— 22 —————————————————

Výzkum používal dotazník pro celkem 11 170 studentů, ovšem návratnost byla ( jako v obvyklých dotazníkových šetřeních – viz kap. 3.4) poměrně nízká, činila pouze 37 %, takže analýze bylo podrobeno 4 148 vyplněných dotazníků. Byly zjišťovány charakteristiky studentů podle sociálního původu, a to jednak podle dosažené úrovně vzdělání rodičů, jednak podle profesního postavení rodičů studentů. Zde se ukázaly sociálně podmíněné rozdíly podle oborů vysokoškolského studia: Právnické, umělecké a lékařské obory mají výrazně vyšší podíl studentů z rodin s vyšším sociálně-ekonomickým statusem. Naopak pedagogické, technické a zemědělské obory se vyznačují vyšším podílem studentů ze středních a nižších vrstev z hlediska sociálně-ekonomického statusu rodin. Podle autora výzkumu to svědčí o tom, že „existuje poměrně silná tendence k formování oborů pro elitu“. (s. 363) Pro andragogiku je důležité i zjištění týkající se odlišností mezi studenty veřejných a soukromých vysokých škol. Základní rozdíl je v tom, že na soukromých vysokých školách je výrazně vyšší podíl studentů vyššího věku (25 a více let), kdežto na veřejných vysokých školách je převážná část studentů ve věku mladším (19–22 let). Avšak zároveň se zjistilo, že z hlediska sociálního původu nejsou rozdíly v populacích těchto studentů tak výrazné. Podle autora výzkumu (Basl, 2006) „lze za překvapující považovat poměrně malé rozdíly v sociální skladbě studentů veřejných a soukromých vysokých škol. Srovnání podle sociálně-ekonomického statusu a vzdělání ukázalo, že soukromé vysoké školy rozhodně nejsou tak sociálně exkluzivní, jak se často uvádí“ (s. 363 – toto konstatování samozřejmě neplatí pro některé soukromé vysoké školy s mimořádně vysokým školným).

Z těchto sociologicky nebo demograficky orientovaných zjištění se ovšem nedozvídáme přímo o učení dospělých ve formálním vzdělávání (viz podrobněji o dalších výzkumech v kap. 2.2).

(B) U čení dospělých v neformálním vzdělávání Neformální vzdělávání je součástí celoživotního vzdělávání dospělých. Probíhá ve vzdělávacích zařízeních podniků, v soukromých vzdělávacích institucích, v organizacích zájmového, sportovního, uměleckého a jiného vzdělávání. Učení dospělých je v tomto vzdělávání organizované, ale dobrovolné, bezplatné i probíhající za úplatu. Podstatné je, že toto učení nevede k získání určitého státem uznávaného stupně vzdělání, i když může být ukončeno certifikátem, osvědčením, licencí

————————————————— 23 ———


Akademie věd ČR, která je zaměřena zejména na objasnění sociálního profilu studentů vstupujících do prvních ročníků vysokých škol.

apod. Edukační procesy neformálního vzdělávání předpokládají zpravidla účast nějakého edukátora, tj. odborného lektora, školitele, instruktora apod. Příklad Nejrozšířenějšími typy neformálního vzdělávání jsou krátkodobé či dlouhodobé akce v rámci podnikového vzdělávání, sportovní tréninky či zájmové kurzy pro dospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, různá školení, přednáškové cykly, osvětové kampaně aj. Viz k tomu údaje ve Vzdělávání dospělých v číslech (ČSÚ, 2012).

(C) Informální učení (vzdělávání) Informální učení probíhá v každodenních situacích běžného života v rodině, v zaměstnání, během cestování, při četbě novin, knih a časopisů nebo při poslechu rozhlasu a sledování televize apod., kdy člověk získává poznatky bezděčně, nahodile. Je to vlastně neúmyslné vzdělávání se v průběhu celého života. Na rozdíl od učení ve formálním a neformálním vzdělávání je informální učení nesystematické, nerealizuje se v institucích, není organizované, nýbrž spontánní. Avšak role informálního učení je pro život každého člověka obrovská a nenahraditelná. Příklad Informální učení se vyskytuje v rodinách při výchově dětí. Matky a otcové předávají svým dcerám a synům sice neorganizovaně, ale zato často různé poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje. Děti se tak učí od svých rodičů (mnohdy i prarodičů) v dlouhodobém procesu tzv. mezigeneračního učení. Andragogický výzkum zatím příliš nepostihuje, co je obsahem informálního učení, i když některé výzkumné aktivity byly zahájeny (výzkum jednoho typu mezigeneračního učení provedly Hloušková, 2013; Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2011).

Zde je nutno připomenout, že výše uvedené tři typy učení a vzdělávání jsou sice běžně uplatňovány v andragogických teoriích a ve vzdělávací politice týkající se dospělých, ale jsou rozlišeny a vymezovány spíše z hlediska sociologicko-pedagogického. Rozhodujícím elementem jsou v nich sociální prostředí (instituce), v nichž ke vzdělávání dochází. Vedle toho je však nutno mít na zřeteli, že učení a vzdělávání dospělých má také psychologickou stránku vážící se nikoli především k edukačnímu prostředí, nýbrž k psychickým dispozicím a aktivitám jednotlivého subjektu. Tímto aspektem se zabývá psychologie učení dospělých, která ale není v české andragogice výzkumně rozvíjena. Teoretický popis a objasnění učebních procesů u dospělých u nás ovšem existuje (Hartl, 1999; Vacínová, 2011), na Slovensku se touto problematikou zabývá M. Machalová (2006), která vysvětluje základní specifičnosti procesů učení u dospělých. Avšak konkrétní empirické výzkumy zaměřené na reálné učební procesy dospělých jednotlivců nebo skupin, například v různých typech neformálního vzdělávání, se v české andragogice neobjevují.

——— 24 —————————————————

Poté, co jsme stručně objasnili, co tvoří obsah pojmu „andragogická edukační realita“, můžeme přistoupit k vymezení témat, která reprezentují potenciální výzkumné pole andragogické reality. Budeme postupovat následujícím způsobem: (1) Nejprve systematicky uvedeme různé oblasti, v nichž se vyjevují jednotlivé složky andragogické reality. (2) Zároveň budeme tyto oblasti naplňovat konkrétními empirickými výzkumy, které již byly provedeny a jsou publikovány. (3) Ve vztahu k těmto výzkumům objasníme jednotlivé metody andragogického výzkumu.

————————————————— 25 ———


Dobrým východiskem pro výzkumy učení dospělých může být pedagogicko-psychologická teorie učení, kterou nyní podrobně popisuje J. Mareš (2013). I když je autorův výklad zaměřen především na učební procesy ve školním prostředí, jeho typologie lidského učení (modifikovaná podle V. Kuliče, 1992) je aplikovatelná i ve zkoumání učení dospělých. Je to například objasnění smysluplného učení, pamětního učení, učení z textu a z obrazového materiálu, elektronického učení, kooperativního učení.

2. Výzkumné pole andragogiky Jak je patrné z výše uvedeného přehledu edukačních situací, terén, jenž představuje výzkumné pole andragogiky, je velmi široký. Abychom se v něm mohli snáze orientovat, rozlišíme tyto jeho základní složky. • • • • •

Prostředí, v nichž probíhají edukační procesy dospělých subjektů. Subjekty, které jsou v edukačních procesech účastny. Vstupní determinanty, jež stojí na počátku všech edukačních procesů. Procesuální determinanty, tj. vlastnosti realizace konkrétních edukačních procesů. Produkty edukačních procesů projevující se jako výsledky a efekty edukace.

V tomto výčtu je vymezeno, co vytváří obsah výzkumného pole pro andragogiku. Nyní budeme objasňovat jednotlivé složky tohoto výzkumného pole. Uvidíme přitom, zda a jak je toto pole pokryto konkrétními výzkumnými pracemi, a tedy vysvětlováno získanými poznatky o určité části andragogické edukační reality. Ideální situace by nastala, kdyby všechny složky andragogické edukační reality byly popsány, analyzovány a objasněny empirickým výzkumem. Reálná situace je ovšem taková, že jen některé části edukační reality jsou zkoumány, některé další jsou ze strany teoretiků andragogiky sice uvědomovány, ale empirický výzkum je dosud nezasáhl, a konečně existují takové části edukační reality, které ani výzkum, ani teorie andragogiky nebere na zřetel. Začneme nejširším kontextem, respektive charakteristikami různých prostředí, v nichž se andragogické edukační procesy odehrávají.

2.1 Andragogické makroprostředí edukace dospělých Jakékoliv andragogické edukační procesy probíhají vždy v určitých prostředích, s jejich vlastnostmi a podmínkami. Můžeme rozlišit jednak různá makroedukační prostředí, jednak mikroedukační prostředí.

——— 26 —————————————————

Mikroedukační prostředí edukačních procesů mají individuální charakter, jsou vytvářena podmínkami konkrétních edukačních situací. Například vzájemně odlišná je edukace v rodinném prostředí, ve školním prostředí, v podnikovém prostředí apod. Zvláštní je, že v české andragogice se pojem edukační prostředí (ve smyslu makroprostředí, tj. týkající se celé společnosti dané země) příliš nezohledňuje – ani v teoretickém pohledu, tím méně ve výzkumu. Blízké stanovisko k našemu pojetí zaujímá slovenská psycholožka M. Macha lová (2012), když objasňuje vlivy různých prostředí na lidi: Edukační prostředí, tj. vliv prostředí, které je možno chápat jako systém historie, kultury, tradic a hodnot dané společnosti. Edukační prostředí podléhá hodnocení lidmi a projevuje se ve veřejném mínění a v postojích obyvatelstva k výchově, ke vzdělávání. Edukační prostředí je charakterizováno též společenskou atmosférou v souvislosti s edukací lidí. Edukační prostředí se také posuzuje podle materiálního zabezpečení infrastruktury potřebné na vykonávání a zabezpečení edukačních činností v konkrétní zemi. (s. 158)

Také J. Mareš, český odborník pro pedagogickou psychologii, ve své knize (Mareš, 2013) objasňuje, že všechny edukační jevy a procesy (edukační realita) probíhají vždy v nějakém sociálním prostředí, sociálním kontextu. Tento široký sociální kontext zahrnuje nejen variabilitu lidí z hlediska sociálního rozvrstvení, ale také odlišnosti dané specifičnostmi národních kultur a etnických společenství. Mareš (2013, s. 47) k tomu uvádí tento příklad: Existují etnické skupiny, které u nás žijí už dlouho, ovládají jazyk majority, ale vzdělávání nepřikládají velkou váhu. Psychosociální klima těchto rodin (až na čestné výjimky) vzdělávání nepřeje. Děti nepřicházejí do školy připraveny tak jako jejich vrstevníci z majority. Od počátku musí překonávat mnohé bariéry a v období dospívání se od školy často odklánějí – ztrácejí zájem se učit.

Různá makroprostředí tak vytvářejí základní podmínky, které mohou produkovat jak pozitivní, tak negativní vlivy pro edukaci dospělých. Bylo by jistě vhodné zde uvést nějaké příklady konkrétních výzkumů, které by objasňovaly, jak fungují různá edukační makroprostředí z andragogického hlediska. Bohužel v české andragogice takový příklad nenalézáme, což je kromě jiného důsledkem absence komparativní (srovnávací) andragogiky, jež by měla srovnávat specifická

————————————————— 27 ———

Výzkumné pole andragogiky

Makroedukační prostředí jsou celkové kontexty stavu společnosti, v nichž se edukační procesy realizují, tj. ekonomické, politické, právní, demografické, geografické, sociální a kulturní rámce společnosti. Mají tedy pro každou společnost (národ, stát, region) vlastní, specifický charakter. Například to, zda je určitá společnost ovládána principy volného trhu, nebo principy plánovaného (centrálně řízeného) hospodářství, vytváří rozdílné požadavky na trhu práce, což se projevuje i v odlišnostech vzdělávací politiky těchto společností, včetně požadavků na vzdělávání dospělých.

prostředí systémů vzdělávání dospělých v různých zemích.7 Můžeme se tak opřít pouze o teoretické popisy některých podmínek, v nichž vzdělávání probíhá, respektive je určitým prostředím nějak determinováno. Je to zejména právní/legislativní prostředí.

Legislativní makroprostředí edukace dospělých V každém politickém a ekonomickém systému společnosti jsou zavedeny určité právní normy, které více nebo méně působí na edukační procesy dospělých. Pokud jde o roli českých právních norem pro další vzdělávání dospělých, historický přehled vývoje těchto norem podává M. Šerák (2012). Objasňuje, že v Československé/České republice se měnilo pojetí vzdělávání dospělých v důsledku takových faktorů, jako je role státu a náplň jeho vzdělávací politiky. Ve většině vyspělých zemí si udržuje stát aktivní vliv na vzdělávání dospělých, a to zejména prostřednictvím legislativy, poskytováním finančních pobídek a podpůrných služeb. Například v období tzv. první Československé republiky (1918–1938) byla státní legislativa zaměřena na podporu lidovýchovy (zákon o organisaci lidových kursů občanské výchovy z roku 1919) a legislativní rámec pro vzdělávání dospělých byl poměrně intenzivně vytvářen i v období socialismu. Vývoj po roce 1989 a současný stav je podle Šeráka charakterizován zejména: zpožďováním budování legislativního rámce pro vzdělávání dospělých; prosazováním vlivu ekonomizujícího myšlení a orientace na tržně uplatnitelné produkty. V České republice tak přetrvává nepříznivá situace ve srovnání se zahraničím, pokud jde zejména o legislativní zakotvení dalšího vzdělávání: „V mnoha vyspělých zemích je vzdělávací systém založen na třech základních pilířích: školské vzdělávání, vysokoškolské vzdělávání, další vzdělávání. Celý systém pak obvykle bývá řešen jako komplexní a průchodný celek, jehož jednotlivé části jsou samostatně ošetřeny jak z pohledu finančního, tak z hlediska normativního. Stále více členských států EU navíc disponuje samostatným zákonem o dalším vzdělávání. V ČR taková základní právní norma chybí a řešení problematiky dalšího vzdělávání tak má velmi fragmentární charakter.“ (s. 77–78)

I když tento příklad (Šerák, 2012) není de facto empirickým výzkumem v pravém slova smyslu, ukazuje přístup, jakým by mohla být výzkumná analýza prováděna. To znamená, že by se mělo zkoumat, jaké reálné důsledky pro fungování a rozvoj edukace dospělých jsou vyvolávány existencí, respektive neexistencí legislativních norem vytvářejících právní makroprostředí pro andragogické edukační procesy. 7

Takovéto komparace vzdělávacích (školských) systémů a jejich specifických prostředí (ekonomických, kulturních, aj.) jsou vypracovány ve srovnávací pedagogice (u nás Průcha, 2012; Ježková et al., 2011, 2013).

——— 28 —————————————————

Geografické makroprostředí edukace dospělých Je jasné, že vzdělávání dospělých je kromě jiných faktorů determinováno také těmi podmínkami, které vycházejí z geografického makroprostředí – jinak řečeno ze specifičností a podmínek místa, kde dospělí žijí a případně se vzdělávají. Jde o takové charakteristiky, jako jsou: hustota osídlení v určité zemi/regionu, která určuje rozptyl sítě škol a jiných vzdělávacích zařízení; dopravní infrastruktura země/regionu a dostupnost vzdělávacích zařízení pro obyvatele; klimatické podmínky země/regionu; rozsah a velikost lidských sídel; míra urbanizace země/regionu atd. Jako příklad odlišností ve vzdělávání dospělých daných geografickými faktory lze uvést rozdíly mezi zeměmi severu a jihu Evropy. Podle dat Eurydice v publikaci Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe (2011) se v Evropě projevuje geografický faktor v tom, že v zemích severní Evropy je účast dospělých v neformálním vzdělávání výrazně vyšší než v zemích jižní Evropy. Dokládají to údaje v tabulce 1. Samozřejmě tato odlišná míra účasti dospělých v neformálním vzdělávání není výsledkem působení pouze geografického faktoru, nýbrž zároveň i faktorů dalších (zejména národních kultur). Geografické odlišnosti jsou ale zřejmé.

————————————————— 29 ———

Výzkumné pole andragogiky

Uvedeme ještě jeden příklad toho, jak může legislativní makroprostředí ovlivňovat edukaci dospělých. Příklad se týká Švédska – země s mimořádně vysokou účastí dospělých ve vzdělávání (srov. níže údaje v tab. 1). Ve Švédsku, stejně jako v jiných skandinávských státech, se již v 19. století zakládaly tzv. lidové univerzity (folkhögskola) jako instituce neformálního (mimoškolního) vzdělávání. Tyto instituce fungují i dnes a jsou zaměřeny jednak na různé zájmové obory, jednak nabízejí kurzy s kmenovými předměty vyššího sekundárního vzdělávání (tj. na úrovni gymnázia). Legislativa upravující požadavky pro vstup na vysoké školy stanovuje, že ucházet se o přijetí mohou nejen ti studenti, kteří mají vysvědčení z běžného gymnázia, ale také absolventi vyšších středních škol pro dospělé a uchazeči s vysvědčením z lidové univerzity. Kromě toho působí ještě jeden způsob, jak se kvalifikovat k vysokoškolskému studiu: Jak uvádí švédský odborník H. Daun (2011), ke studiu na vysokých školách mohou být přijati (samozřejmě jde o výjimečné případy) i jedinci, kteří jsou starší 25 let, nejméně čtyři roky pracovali a splňují „skutečné kompetence“ ke studiu, tedy i bez formálního vzdělání. Tato švédská legislativa samozřejmě přispívá k vysoké míře participace dospělých ve vzdělávání. Opět se tím naskýtá téma pro andragogický výzkum, tj. nutnost srovnávat legislativní makroprostředí týkající se vzdělávání dospělých v různých zemích a z dosažených poznatků vytvářet případné návrhy vhodné pro inovace v České republice.

Tab. 1 Účast dospělých v neformálním vzdělávání Míra účasti

Země

> 30 %

Švédsko (69 %), Finsko (51 %), Norsko (50 %), Německo (43 %), Slovensko (41 %), ČR (35 %)

< 20 %

Turecko (12 %), Řecko (12 %), Rumunsko (4 %)

Průměr EU

31,5 % *

* Průměr je vypočítán z širšího souboru zemí, než které jsou uvedeny v tabulce. Pramen: Adults in Formal Education (2011)

V českém andragogickém výzkumu neshledáváme práce, které by se zabývaly faktorem geografického prostředí ve vzdělávání dospělých. Je možno odkázat na práci tohoto zaměření, ovšem ve vztahu k základnímu vzdělávání mládeže. S. Kučerová (2013) z katedry sociální geografie Přírodovědecké fakulty UK publikovala monografii o výzkumu zabývajícím se vývojem územních struktur základního školství v Česku. Objasňuje, jak se síť škol proměňovala v posledních padesáti letech v českém geografickém prostoru a jaké jsou sociální důsledky těchto proměn. Zajisté je to dobrý příklad i pro obdobný výzkum v andragogice.

Demografické makroprostředí edukace dospělých Edukace dospělých může být ovlivňována také demografickými podmínkami určité země či regionu. Například je zřejmé, že čím vyššího věku se dožívá v průměru populace země, tím vyšší je počet seniorů jako potenciálních účastníků edukace dospělých – jak je to patrné ve skandinávských zemích s nejvyšší účastí seniorů v různých typech neformálního vzdělávání. Uvedeme ještě druhý, podrobnější příklad vlivu demografického makroprostředí působícího na edukaci – v tomto případě týkající se nikoliv dospělých, ale dětí předškolního věku. Je to z toho důvodu, že se nepodařilo najít realizovaný výzkum k působení demografického prostředí na edukaci dospělých, avšak princip je shodný. V. Hulík, L. Šídlo, K. Tesárková (2008) analyzovali a zjišťovali, na kterých sociodemografických faktorech závisí účast dětí v mateřských školách, a to jednak na úrovni okresů, jednak na úrovni krajů. Shromáždili data z různých zdrojů (Český statistický úřad, ministerstvo školství aj.) a s použitím korelační analýzy se pokusili zjistit vztahy mezi sociodemografickými ukazateli různých územních celků České republiky a účastí dětí v mateřských školách. Sociodemografickými ukazately v tomto výzkumu byly například na úrovni krajů: úhrnná plodnost žen; počet Romů na deset tisíc obyvatel; podíl dětí narozených mimo manželství; hrubá míra rozvodovosti aj. Sociokulturními ukazately byly kupříkladu: hrubá míra sňatečnosti; podíl ekonomicky aktivních žen v populaci; podíl osob žijících v regionu svého narození aj. Výsledkem bylo zjištění o výrazné odlišnosti jednotlivých území České republiky (okresů a krajů) vzhledem k účasti dětí v předškolním vzdělávání:

——— 30 —————————————————

Andragogický výzkum ANDRAGOGICKÝ VÝZKUM JAN PRŮCHA. Jan Průcha

Recommend Documents