Analýza úrovně slovní zásoby u dětí v předškolním věku

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Analýza úrovně slovní zásoby u dětí v předškolním věku Diplomová práce

Brno 2014

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Petr Kopečný

Bc. Alena Uhríková

Děkuji PhDr. Petru Kopečnému za vedení této diplomové práce a za udílení cenných rad při jejím zpracování. Dále pak celému vedení mateřských škol za možnost výzkumu v jejich zařízení a rodičům a jejich dětem, které se na výzkumu podílely.

„Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

......................................... Bc. Alena Uhríková

Obsah Úvod .................................................................................................................................. 4 1

2

3

Komunikační schopnost u dětí předškolního věku .................................................... 6 1.1

Vymezení pojmŧ komunikace a komunikační schopnost .................................. 6

1.2

Psychomotorický vývoj dítěte ............................................................................ 8

1.3

Komunikační schopnost dítěte v předškolním věku a jazykové roviny ........... 11

Slovní zásoba ........................................................................................................... 14 2.1

Vývoj řeči dítěte v předškolním věku .............................................................. 14

2.2

Lexikálně-sémantická jazyková rovina ............................................................ 17

2.3

Aktivní a pasivní slovní zásoba ........................................................................ 19

Přístupy k rozvoji slovní zásoby v mateřské škole .................................................. 22 3.1

Komunikativní

kompetence

v Rámcovém

vzdělávacím

programu

pro

předškolní vzdělávání.................................................................................................. 22

4

3.2

Uplatňovaná cvičení na rozvoj lexikálně-sémantické jazykové roviny ........... 25

3.3

Přístupy k rozvoji slovní zásoby v mateřských školách ................................... 27

Analýza úrovně slovní zásoby u dětí v předškolním věku ...................................... 31 4.1

Cíle výzkumného šetření, metodologie ............................................................ 31

4.2 Charakteristika výzkumného vzorku a prostředí .................................................. 32 4.3

Výsledky šetření ............................................................................................... 33

Závěry z šetření a doporučení pro praxi ...................................................................... 50

3

Úvod Jedním z nejzákladnějších věcí lidské existence je schopnost komunikace. Řeč, jako prostředek komunikace, je nejvhodnějším předpokladem pro společenské začlenění. Dítěti se s osvojováním řeči rozvíjí mnoho ţivotně dŧleţitých dovedností, jako je například paměť, myšlení nebo vnímání. Rozvoj slovní zásoby je nedílnou součástí ţivota kaţdého jedince, a proto by se jí měla věnovat náleţitá pozornost. Tato diplomová práce se bude věnovat analýze úrovně slovní zásoby u dětí v předškolním věku, která bude probíhat v mateřských školách pomocí testové baterie vytvořené přímo pro zkoumání úrovně aktivní i pasivní slovní zásoby. Tato práce by měla napomoci k adaptaci zahraniční testové baterie, přeloţené do češtiny k účelu hodnocení aktivní a pasivní slovní zásoby. V současnosti v České republice podobný diagnostický materiál chybí. Diplomovou práci tvoří čtyři kapitoly, tři kapitoly zahrnují teoretickou část, čtvrtá, závěrečná kapitola, obsahuje vlastní výzkumný projekt. Teoretická část práce se v první kapitole zabývá vymezením pojmu komunikace a komunikační schopnost, popisem psychomotorického vývoje dítěte a vymezením jednotlivých jazykových rovin. Druhá kapitola se věnuje jednotlivým etapám ve vývoji řeči dítěte, popisem lexikálněsémantické jazykové roviny a aktivní a pasivní slovní zásoby. Poslední teoretická kapitola vymezuje komunikační kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, popisuje cvičení, která jsou pouţívána pro rozvoj řeči, a přístupy, které se v rámci rozvoje slovní zásoby vyuţívají v mateřských školách. Čtvrtá kapitola popisuje výzkumné šetření, jeho výsledky, analýzu testové baterie a doporučení pro praxi. Hlavním cílem práce bude analýza úrovně slovní zásoby u dětí v předškolním věku, které navštěvují mateřské školy v Ústeckém kraji. Dílčí cíle se zaměřují na zjištění úrovně aktivní slovní zásoby, analýzu pasivní slovní zásoby a komparaci úrovně aktivní a pasivní slovní zásoby. Výzkumné šetření bude probíhat na bázi kvantitativního výzkumu pomocí testové baterie, který bude prováděn přímo s předškolními dětmi. Testová baterie se zaměřuje na zjištění úrovně jak pasivní, tak i aktivní slovní zásoby. Výsledky práce budou v případě zájmu poskytnuty ke zpětnému nahlédnutí mateřským školám a rodičŧm, jejichţ děti se testování zúčastnily, aby poslouţily

4

k zpětné vazbě ohledně jejich vývoje řeči. Výsledky budou také prezentovány na odborných konferencích věnujících se problematice komunikačních schopností.

5

1 Komunikační schopnost u dětí předškolního věku 1.1 Vymezení pojmů komunikace a komunikační schopnost Termín komunikace lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale i jako přenos, společenství a participace. Komunikace je lidská schopnost uţívat výrazové prostředky k vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahŧ a významně ovlivňuje rozvoj osobnosti. Při komunikaci jde především o vzájemnou výměnu informací mezi člověkem a jeho okolním prostředím, člověk informace nejen přijímá a reaguje na ně, ale také je sám vysílá a na svá sdělení očekává odezvu (Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012). K. Vitásková (2005) definuje komunikaci jako efektivní proces výměny informací prostřednictvím určitého signálního systému znakŧ nebo kódŧ, probíhající během interakce konverzačních partnerŧ. Podle A. Nováka (1999) mŧţeme komunikaci chápat jako sdělení určité zprávy jedním jedincem druhému, přičemţ přijetí této zprávy vyvolává určité chování jedince, který zprávu přijímá. J. Dvořák (2007) popisuje komunikaci jako přenos rŧzných informačních obsahŧ pomocí rŧzných komunikačních systémŧ zejména prostřednictvím jazyka. Je to výměna informací, sdělování a dorozumívání a realizuje se ve třech hlavních formách, a to mluvené, psané a znakové. Komunikaci mŧţeme rozdělit na verbální a neverbální. Do verbální neboli slovní komunikace patří všechny komunikační procesy realizované pomocí mluvené nebo psané řeči. Neverbální komunikace na druhou stranu zahrnuje širokou oblast toho, co signalizujeme beze slov či jako doprovod slovní komunikace. Neverbálně mŧţeme komunikovat pomocí gest, pohybŧ a postojŧ těla, mimiky, pohledŧ očí, haptiky, proxemiky, modulačních faktorŧ hlasu a vlastního fyzického zjevu komunikátora. U neverbální komunikace rozlišujeme vokální fenomény, jako je kvalita hlasu a zpŧsob mluvení. a nevokální fenomény, ke kterým patří např. mimika, gestikulace a zrakový kontakt (Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012).

6

Z jazykovědného hlediska lze ke komunikaci definovat ještě tři příbuzné pojmy. Řeč, coţ je obecná lidská biologická vlastnost, při které se pomocí zvukového, písemného nebo jiného kódu předávají informace, které jiný jedinec dekóduje. Jedná se o vědomé uţívání jazyka jako sloţitého systému symbolŧ a znakŧ ve všech jeho formách a slouţí ke sdělování pocitŧ, přání či myšlenek. Řeč je výkonem individuálním a má sloţku symbolickou neboli percepční a motorickou či expresivní. Druhým pojmem je jazyk, který představuje společenský jev a specifickou vlastnost určité přesně vymezené skupiny lidí, díky které jsou schopni sdělovat informace pomocí rŧzných kódŧ. Je to soustava zvukových druhotných dorozumívacích prostředkŧ znakové povahy, která je schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní proţitky. Základní funkcí jazyka je uspořádání zkušeností. A nakonec termín mluva, který je definován jako jazykový projev určitého okamţiku a liší se tím, kdo ho produkuje. Mluva vyjadřuje schopnost člověka uţívat sdělovacích prostředkŧ vytvářených mluvidly (Novák, A. 1999). Z psychologického hlediska je řeč schopnost člověka vyjádřit členěnými zvuky obsah vědomí a schopnost vyuţívat výrazové prostředky verbální i neverbální. Neoddělitelnou součástí řeči je i emoční sloţka a situační kontext. Naproti tomu jazyk je systém vyjadřovacích a dorozumívacích prostředkŧ znakové povahy uţíván k ústnímu a písemnému sdělování. Je to strukturovaný systém zvukových vzorcŧ se standardizovaným významem (Hartl, P., Hartlová, H., 2009). Komunikační schopnost představuje obecně lidskou schopnost uţívat výrazové prostředky k vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahŧ. Tato schopnost výrazně ovlivňuje rozvoj osobnosti, bez komunikace se nemŧţe vyvíjet a existovat ţádná společnost (Pipeková, J., 2010). Komunikační kompetence nebo také komunikační zpŧsobilost zahrnuje znalost kulturních, lingvistických a interpersonálních náleţitostí mluvy v určitých kontextech. Také sdruţuje interakční a konverzační dovednosti daného jedince a je povaţována za součást

pragmatické

roviny

komunikační

schopnosti.

Primární

determinanty

komunikační kompetence jsou znalost systému a struktury komunikace a schopnost jejich praktické aplikace. Komunikační kompetence také ovlivňuje subjektivní úroveň sebepojetí a sebevědomí daného jedince, podle čehoţ je také komunikační kompetence označována jako vŧle ke komunikační interakci (Vitásková, K. 2005). 7

V komunikačním procesu jsou zapojeny tři sloţky: receptivní, která je zprostředkovaná sluchovým a zrakovým analyzátorem, centrální, ta je zodpovědná za zpracování informací a zaujetí stanoviska a expresivní neboli produkční část komunikačního systému (Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012).

1.2 Psychomotorický vývoj dítěte Novorozencem je nazýváno dítě od narození do konce prvního měsíce ţivota. Tělo novorozence okamţitě přebírá odpovědnost za dýchání, příjem potravy, vylučování a regulaci tělesné teploty. Jeho motorika je v tomto období reflexivní a ochranná, během prvních týdnŧ nemá ještě dítě nad svými pohyby kontrolu. Rané reflexy postupně mizí s tím, jak centrální nervový systém dozrává, a pohyby dítěte se stávají řízené. Novorozenci vnímají své okolí a mají svŧj zpŧsob reakcí na něj, pomocí pláče dávají najevo své potřeby a emoce. Mají také nejlépe vyvinutý sluch, reagují hlavně na matčin hlas. Zrak je zatím omezený. Reakce mŧţeme také pozorovat při doteku, zejména v oblasti úst a na rukou, kde je kŧţe dítěte nejcitlivější (Allen, K. Eileen, Marotz, R. Lyn, 2005). V kojeneckém období od jednoho do čtyř měsíců se podle Z. Heluse (2009) stabilizuje tělesný systém dítěte, zlepšuje se celková motorika, postupně je zapojován zrak, narŧstá dŧvěra vŧči rodičŧm a vytváří se emoční vazba. Pláč stále zŧstává primárním zpŧsobem komunikace, objevují se ale i komplexnější komunikační dovednosti, dítě napodobuje zvuky a gesta lidí v okolí. Z motorického hlediska se začínají vytrácet jednotlivé reflexy, dítě se dokáţe otáčet a sedí s minimální hlavovou oporou. Objevuje se první úsměv a dítě jiţ rozpoznává známé obličeje a předměty. Mezi čtvrtým a osmým měsícem je dítě velice společenské, spontánně přechází od vlastní aktivity k sociálním aktivitám iniciovaným druhými. Začínají se objevovat první zuby, s tím je spojená vyšší salivace a časté vkládání předmětŧ do úst. Objevuje se klíšťový úchop, po předmětech uţ se dítě natahuje jen jednou celou rukou a je schopno je předávat z jedné ruky do druhé. V tomto období jiţ kojenec sedí bez opory a bezpečně se převaluje. Umí napodobovat některé činnosti, jako například mávání či tleskání. Při hraní ještě nedokáţe zacházet se dvěma hračkami najednou, ale bouchá 8

s nimi o sebe a vše si strká do úst. Vytváří se silná vazba k matce a současně si dítě uvědomuje sebe sama jako svébytnou bytost, rozlišuje cizí a známé lidi a rŧzně na ně reaguje. Reakce se také mění podle rŧzných výrazŧ obličeje, které i napodobuje. Dítě reaguje na své jméno, hlasitě se směje a v případě, ţe mu je odebrána hračka, dokáţe se i rozzlobit (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Mezi osmým a dvanáctým měsícem dává dítě při hře předměty na hromadu, umí také umístit jednu věc do druhé. Předměty hází nebo pouští na zem, ale záměrně je poloţit ještě nedokáţe. Začíná se stavět u opory, pohybuje se ale hlavně lezením, a to i po schodech. Kojenec je v tomto období jiţ schopen reagovat na jednoduché pokyny a předvádět rŧzné správné činnosti. Uvědomuji se funkce některých předmětŧ. Dává najevo strach z neznámých lidí a chce, aby byl rodič neustále v dohledu. Dítě nabízí předměty ostatním, často je připoutané k jednomu oblíbenému předmětu. Začíná být neposlušné (Pugnerová, M. In Šimíčková-Číţková, J., 2003). A. Bacus-Lindroth (2003) uvádí, ţe v období od dvanácti do dvaceti čtyř měsícŧ je dítě označováno jako batole, podle schopnosti dítěte vstát a „batolit se“ z místa na místo. Dítě je v této fázi velice zvědavé a sebestředné, věří, ţe všechno a všichni jsou na světě jen pro něho. Batole obratně a rychle leze, samo stojí s nehybnýma a zafixovanýma nohama na místě, s rukama od těla a bez pomoci se staví na nohy. Na konci tohoto období i bez pomoci chodí, ale často padá a nedokáţe dobře obcházet překáţky. Pokouší se běhat, ale neumí zastavit, a tak jen spadne na podlahu. Opakovaně sbírá předměty a hází s nimi, sedí na ţidli, přenáší hračky z místa na místo. Při kreslení dělá tahy celou paţí. Pomáhá obracet stránky v knize a umí na sebe dát dva aţ čtyři předměty. Pomáhá uklízet hračky, dokáţe si chvíli samo hrát, ale pozornost dospělých ho těší a vyţaduje ji. Poznává se v zrcadle. Začíná prosazovat vlastní nezávislost vzpíráním při rŧzných činnostech. Ve věku dvou let uţ se dítě dokáţe při chŧzi vyhnout překáţkám, je méně nejisté při běhu a dokáţe sedět „na bobku“. Bez pomoci chodí do schodŧ, zatím ještě bez střídání nohou. Umí chodit na nočník. Udrţí hrnek v jedné ruce, zapíná velké knoflíky a zipy. Psací náčiní drţí v pěstičce. Vyšplhá samostatně na ţidli a sedne si, zvládá jízdu na odstrkovadle. Postaví na sebe čtyři aţ šest předmětŧ. U činností, které si vybralo, vydrţí dítě delší dobu, pojmenovává předměty na obrázku. Umí vyjádřit, ţe ho něco bolí, a určit místo bolesti. Dává najevo, ţe se dokáţe vcítit do jiných lidí, vztek nebo 9

bezmoc řeší agresivitou, která ustupuje se zlepšujícími se verbálními schopnostmi. Dítě je v tomto období netrpělivé, sleduje při hře ostatní a napodobuje je, ale radši si hraje samo (Lazzari, S., 2013). Další období dítěte je popisováno jako předškolní věk. Dítě ve věku tří let je klidnější a poslušnější neţ v přechozím období. Při chŧzi po schodech střídá nohy. Nakrmí se samo s minimální dopomocí, jezdí na šlapadle. Při kreslení dělá svislé vodorovné i kruhové čáry, tuţku jiţ drţí špetkovým úchopem. Rádo si staví kostky, postaví jich na sebe uţ osm a více. V této fázi se mŧţe projevit lateralita. Dítě uţ umí chodit na nočník. Pozorně poslouchá pohádky a vyprávění rádo komentuje. Chápe rozdíl mezi kruhem, čtvercem a trojúhelníkem. Předměty dokáţe třídit podle jednoho kritéria, umí porovnat velikost i tvar a orientuje se v pojmech „víc“ a „míň“. Pojmenovává základní barvy, nahlas počítá předměty. Dítě se začíná přidávat ke skupinovým činnostem. Často si mluví samo pro sebe (Čačka, O., 2000). M. Vágnerová (2012) popisuje čtyřleté děti jako velice energické a nadšené, ale také zkoušející trpělivost rodičŧ a to, kam aţ si mohou dovolit zajít. Dítě zvládne poskakovat na jedné noze, lehce běhá a vyhýbá se přitom překáţkám. Věţ staví aţ z deseti kostek, navléká korálky na šňŧru. Umí překreslit některé tvary a písmena, kreslí s určitým záměrem. Uţ se umí podepsat a rozeznává několik písmen v tiskací podobě, umí napočítat aţ do dvaceti. Chápe souslednost kaţdodenních událostí. Objevuje se rychlé a nepředvídatelné střídání nálad, trucování či vychloubání dítěte, mívá imaginární přátele. Spolupracuje s ostatními, je hrdé na své úspěchy a touţí po uznání. V období pěti let prochází dítě fází relativního klidu, dokáţe se mnohem lépe ovládat jak fyzicky, tak emočně. Zvládá chodit pozpátku a učí se dělat kotrmelec. S psací potřebou jiţ zachází dobře, mŧţe zvládat uţ i vymalovávat omalovánky. Nepřesně stříhá nŧţkami. Třídí předměty podle více kritérií, chápe pojmy „stejný“ a „jiný“. Poznává číslovky od jedné do deseti, umí celou abecedu, včetně malých i velkých písmen. Věnuje se kolektivním činnostem a dělí se o hračky. Rádo baví ostatní a chlubí se svými úspěchy (Šulová, L., 2010).

10

1.3 Komunikační schopnost dítěte v předškolním věku a jazykové roviny J. Dvořák (2007) popisuje jazykovou rovinu jako dílčí systém jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami. Mezi tyto jednotky řadí fonetiku a fonologii. Zahrnující fonematický sluch a artikulaci, morfologii a syntax, kam patří schopnost uplatňovat gramatická pravidla v mluvním projevu, správné gramatické pouţití slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu apod. Patří sem i lexika a sémantika, které obsahují rozsah pasivní a aktivní slovní zásoby, definici pojmŧ nebo také úroveň zobecňování a pragmatika se schopností vyjádření rozličných komunikačních záměrŧ, jako například umění o něco poţádat, vyjádření emocí a postojŧ, schopnost vést dialog či spontánně vyprávět. Ve vývoji dětské řeči je moţné zaznamenat transcendenci fonetickofonologické, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické roviny jazyka (Bytešníková, I., 2012). Morfologicko-syntaktická rovina zahrnuje uplatňování gramatických pravidel v mluvním projevu, pouţívání slovních druhŧ, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, rodu, pádu, čísla apod. Vývoj gramatiky vychází z přenosu mluvního vzorce na mluvu v podobné situaci, dítě si tedy gramatiku mateřského jazyka osvojuje tak, ţe napodobuje gramatický vzor, později napodobuje, ale i si pamatuje a přenáší slyšené na to, co chce samo říci. Osvojování si gramatické roviny je úzce spojeno s lexikální rovinou a schopnostmi s tím spojenými. Prvně dítě produkuje jednotlivá slova splňující funkci celých vět, toto období se nazývá obdobím jednoslovných vět. Dítě nejdříve pouţívá zvukomalebná citoslovce, dále podstatná jména v prvním pádě a slovesa. Po druhém roce ţivota přichází období dvouslovných vět. Mění se i zastoupení slovních druhŧ v řeči dítěte, mezi druhým a třetím rokem ţivota je mluvní projev obohacován o přídavná jména, osobní zájmena, příslovce, číslovky, spojky a předloţky. Všechny slovní druhy by dítě mělo správně uţívat po čtvrtém roce ţivota. Okolo třetího roku ţivota dítě začíná v mluvním projevu uţívat flexi, skloňuje podstatná jména a časuje slovesa. Po třetím roce rozlišuje jednotné a mnoţné číslo, do čtyř let se naučí stupňovat přídavná jména, tvořit dokonavá slovesa a realizovat souvětí. Po čtvrtém roce ţivota by

11

řeč dítěte měla být z gramatického hlediska správná (Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012). J. Vyštejn (1991) popisuje foneticko-fonologickou rovinu jako rovinu, která zohledňuje zvukovou stránku řeči, diferenciaci zvukově stejných a rozdílných slov, syntézu a analýzu vět a slov, intonaci, hlasitost, tempo řeči a správnou výslovnost. Základními jednotkami této roviny jsou hlásky. Tato jazyková rovina se dá v projevu dítěte zkoumat nejdříve a to jiţ v období po sedmém týdnu ţivota, kdy se do čistě vokalického křiku dítěte začínají začleňovat souhláskové zvuky. Za klíčový moment je povaţován přechod z pudového na napodobivé ţvatlání, od tohoto vývojového mezníku mŧţeme hovořit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu. Zvuky produkované do tohoto období ještě nelze povaţovat za hlásky mateřského jazyka, dítě je totiţ produkuje pudově, bez sluchové a zrakové kontroly. Přechod od neartikulovaných zvukŧ do artikulovaných fonémŧ je pozvolný, tento proces zafixování fonému začíná nápodobou, kdy dítě zvukově ztotoţní produkovaný foném se vzorem, který slyší z okolí. Nejdříve se v řeči fixují samohlásky, jako první vokál „a“, jelikoţ jde napodobit nejsnadněji, nejpozději se fixuje vokál „i“. Po ustálení artikulace vokálŧ dochází k fixaci dvojhlásek „au, eu, ou“. U realizace souhlásek je fixační proces mnohem delší oproti samohláskám. Při fixaci souhlásek se nejdříve uchycují hlásky závěrové (p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g), poté jednoduché úţinové hlásky (f, v, h, ch, s, z, š, ţ) a nakonec polozávěrové hlásky a hlásky úţinové se zvláštním zpŧsobem tvoření (c, č, l, r, ř). J. Klenková (2006) uvádí, ţe vývoj výslovnosti mŧţe ovlivnit obratnost mluvních orgánŧ, vyzrálost fonematického sluchu, společenské prostředí dítěte, mluvní vzor, mnoţství řečových i psychických stimulŧ a úroveň intelektu. Podle K. Vitáskové (2005) se pragmatická rovina zaměřuje na samostatnost při realizaci komunikačních záměrŧ, je také nazývána jako rovina sociální aplikace komunikačních schopností jednotlivce. Tato rovina je zaloţena na sociálních a psychologických aspektech komunikace. Jedná se o oblast jazykových schopností zahrnující v sobě správné uţívání jazyka v rámci společenského kontextu. Pragmatická rovina popisuje schopnost jedince dostát rŧzným komunikačním záměrŧm, schopnost konverzovat v pozici aktivního mluvčího i v pozici pasivního posluchače. V této oblasti je zahrnuto i koverbální chování, coţ je schopnost jedince komunikovat v nezvukové dimenzi, v oblasti nesymbolických procesŧ, patří sem hlavně mimika a gestikulace. 12

S ohledem na téma práce je lexikálně-sémantické rovině věnována samostatná podkapitola 2.2.

Shrnutí Pojem komunikace lze definovat několika způsoby, J. Dvořák uvádí, že je to lidská schopnost využívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. V psychomotorickém vývoji prochází dítě několika stadii. Stadium novorozence trvající do konce prvního měsíce života dítěte, stadium kojence probíhající v následujících jedenácti měsících, další fází je fáze batolete, která trvá do dvou let života dítěte, poté přichází období předškolního věku trvajícího do pěti let věku dítěte a pak nastupují stadia školního věku, adolescence, dospělosti a stáří. Jazykové roviny rozlišujeme

čtyři,

morfologicko-syntaktickou,

fonologickou a pragmatickou. 13

lexikálně-sémantickou,

foneticko-

2 Slovní zásoba 2.1 Vývoj řeči dítěte v předškolním věku Vývoj řeči lze chápat jako přirozený proces osvojování si porozumění, vyjadřování a pouţívání komunikačních schopností jako komplexního systému znakŧ a symbolŧ ve všech jeho formách v rámci ontogeneze člověka (Dvořák, J. 2007). Fáze vývoje řeči do jednoho roku dítěte se nazývá přípravná neboli předřečová. Období do 8. měsíce ţivota je povaţováno za období tzv. nezáměrné komunikace, při které se vytváří vazby a vztahy mezi dítětem a jedinci v jeho okolí. V tomto období si dítě procvičuje mluvní orgány a operantní podmiňování, osvojuje si dovednosti a návyky jako jsou sání, polykání a ţvýkání, které jsou později dŧleţité pro další rozvoj řeči. Přípravná stadia vývoje řeči jsou křik, broukání, pudové a napodobující ţvatlání a stadium rozumění řeči (Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012). První stadium, novorozenecký křik, je označováno jako první hlasová reakce, v podstatě jde o hlasový reflex, reakci na změnu prostředí a teploty. Zahrnuje první řečové projevy hned po narození aţ do doby, kdy se začíná měnit v melodičtější podobu dětské zvukové produkce. V novorozeneckém období mŧţeme také pozorovat první náznaky neverbální komunikace v podobě úsměvu nejprve jako vrozenou výrazovou šablonu, která později přechází do úsměvu reagujícího na podnět. Kolem šestého týdne dítě pomocí křiku dokáţe reagovat na rŧzné situace. Křik má nejprve tvrdý hlasový začátek, tím je vyjádřena nespokojenost, mezi druhým a třetím měsícem se ale mění na měkký hlasový začátek a dítě začíná vyjadřovat libé pocity (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003). Další, navazující, stadium popisuje D. Kutálková (2010) jako pudové žvatlání, které je chápáno jako hra s mluvidly, kdy jsou řečovými orgány vykonávány podobné pohyby jako při příjmu potravy doplněné hlasem. Dítě se učí měnit i výšku hlasu, čímţ vzniká dojem prozpěvování. V šestém aţ osmém měsíci nastupuje období napodobivého žvatlání, při kterém se zapojuje vědomá zraková i sluchová kontrola. V druhé pŧlce prvního roku ţivota 14

dítěte se také postupně rozvíjí jeho pasivní slovní zásoba, k tomu přispívají rŧzné říkanky spojené s pohybem, např.: „Paci, paci, pacičky“ nebo „Vařila myšička kašičku“. Tyto říkadla dítě podněcují k hlasovému a poté i k artikulačnímu experimentování a hledání (Synek, F. 1995). Období rozumění řeči začíná mezi 8. a 9. měsícem, dítě při něm diferencuje obsah sdělení podle melodie, přízvuku a zabarvení hlasu mluvčího, tyto sdělovací prvky pak přecházejí i do jeho projevu. Jedná se o neverbální komunikaci gesty – dítě zejména motoricky reaguje na zvukový obraz toho, co slyší. Reakce není vyvolána obsahem slov, ale spíše melodickou modulací mluvčího, významnou roli zde hraje i gestikulace a mimika (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003). Začátek fáze vlastního vývoje řeči mŧţeme pozorovat přibliţně okolo prvního roku ţivota. Tato fáze se dělí na šest stadií, stadium emocionálně-volní, stadium egocentrické, asociačně-reprodukční stadium, stadium rozvoje komunikační řeči, stadium logických pojmŧ a stadium intelektualizace řeči (Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012). Jednoslovné věty začíná dítě uţívat okolo prvního roku ţivota, toto období označujeme jako emocionálně-volní stadium vývoje řeči. Tato slova vznikají spojením jednotlivých slabik a nesou výrazy pocitŧ, přání, vŧle a emoce. V tomto období dítě pouţívá nejčastěji podstatná jména a onomatopoická citoslovce, později i slovesa. Prozodické faktory hrají v tomto období největší roli, mŧţeme podle nich rozlišit tři typy jednoslovných vět, a to oznámení, otázku a ţádost. Pasivní slovní zásoba převládá nad aktivní (Šulová, L., 2010). Egocentrické stadium vývoje řeči popsal uţ M. Sovák v 60. letech minulého století (1965). Toto období nastává okolo roku a pŧl aţ dvou let věku dítěte, které v této fázi objevuje mluvení jako činnost a napodobuje mluvu dospělých ve svém okolí. Nastupuje tzv. první věk otázek – „Co je to?“, „Kdo je to?“, a začínají být tvořeny dvouslovné věty zatím ještě bez správné gramatické struktury. Ze slovních druhŧ se k podstatným jménŧm a slovesŧm přidávají i jména přídavná (Sovák, M., 1965). Okolo druhého roku ţivota dítě reprodukuje jednoduché asociace, proto toto stadium označujeme jako asociačně-reprodukční. Slova jiţ nabývají pojmenovávací funkci, dítě jimi označuje konkrétní osoby a jevy ve svém okolí, toto pojmenování poté přenáší na jevy podobné. Dítě jiţ rozumí jednoduchým příkazŧm a jednotlivá slova pak 15

přejímají význam celých vět, např.: „ham = mám hlad“. V této době se objevují také prvky segmentace a sémantizace, kdy se fixuje segmentální stavba mateřského jazyka (Klenková, J. 2006). Stadium rozvoje komunikační řeči nastupuje mezi druhým a třetím rokem. Dítě se v této fází snaţí pomocí řeči dosáhnout rŧzné drobné cíle a také zjišťuje, ţe se pomocí řeči dají usměrnit osoby v jeho okolí. Slovní zásoba se rozšiřuje o neohebné slovní druhy, jsou vytvářeny několikaslovné věty, kterými jsou dítětem sdělovány rŧzné myšlenky. Dítě zná své jméno a rozpoznává známé protiklady, doplňuje některá slova do říkadel, rozeznává prvky na obrázku a má jiţ pevně fixované modulační faktory řeči – hovoříme o tzv. lexemizaci (Vágnerová, M., 2012). Okolo třetího roku následuje stádium logických pojmů, kdy se pomocí abstrakce daří dítěti zevšeobecňovat pojmy, které byly dříve pouţívány jen pro konkrétní osoby a jevy. Vzhledem k náročnosti myšlenkových operací se v tomto období mohou vyskytovat rŧzné vývojové obtíţe v řeči, např.: opakování hlásek nebo neplynulost. Slovní zásoba v této době skýtá zhruba jeden aţ dva tisíce slov, dítě pojmenovává předměty denní potřeby a orientuje se v časových pojmech. Také se v této době tvoří gramatická skladba jazyka, je uţ pouţívána většina slovních druhŧ i slovesných časŧ, začíná i pouţití podmiňovacích vět. Dítě odrecituje básničku a má tendence navazovat a udrţet konverzaci. Často je pouţívána otázka „Proč?“, při které dítě čeká objasnění smyslu (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Posledním stadiem začínajícím přibliţně okolo čtvrtého roku je stadium intelektualizace řeči, kde dochází k logické stránce vývoje řeči. Rozšiřuje se chápání obsahu slov, rozlišují se konkrétní a abstraktní pojmy, zpřesňuje se gramatická forma, rozšiřuje se slovní zásoba a celkový řečový projev je zlepšován. Dítě zná gramatiku jazyka a umí jí dodrţovat, umí zopakovat melodii a vyprávět o známých skutečnostech, pozná a pojmenovává barvy. Toto stadium přetrvává aţ do dospělosti (Lejska, M., 2003).

16

2.2 Lexikálně-sémantická jazyková rovina Lexikálně-sémantická jazyková rovina v sobě obsahuje pasivní a aktivní slovní zásobu, porozumění významu slov vztahujících se na konkrétní předměty, činnosti, vlastnosti, děje a souvislosti (Vyštejn, J. 1991). Podle I. Bytešníkové (2012) tvoří lexikálně-sémantický subsystém jazyka spojení mezi jazykem a myšlením. Základní jednotkou lexikálního systému je slovo neboli lexém, coţ je souhrn všech tvarŧ jednoho slova. Studiem tohoto systému se zabývá obor lexikologie zaměřující se na slovní zásobu jako celek, ale i na vztahy mezi jejími prvky. Tento obor se zabývá také slovní zásobou, zaměřující se na systematickou charakteristiku slov v jednotlivých jazycích, tvořením slov, frazeologií, jeţ studuje skupiny slov, jejichţ jednotlivá slova jsou uloţena v dlouhodobé paměti, jde tedy o ustálená slovní spojení a obraty, a sémantikou, zkoumající význam lexémŧ. Souhrn všech slov daného jazyka tvoří slovní zásobu, jejíţ rozvoj probíhá během celého ţivota jedince v závislosti na rŧzných faktorech. Ţádný jedinec nemŧţe ovládnout celou slovní zásobu, jednotliví uţivatelé ovládají jen její část, potom tedy mluvíme o individuální slovní zásobě kaţdého jedince zvlášť. Po prvním roce ţivota má dítě slovní zásobu asi pěti slov, v období dalších šesti měsícŧ se počet slov rozroste na sedmdesát, poté, ve druhém roce ţivota, se slovní zásoba dítěte zvýší prŧměrně asi na dvě stě sedmdesát aţ tři sta slov. Ve třech letech se slovní zásoba prudce rozroste na přibliţně tisíc slov, ve čtyřech letech uţ obsahuje asi tisíc pět set slov a v pěti letech slovní zásoba šplhá k dvěma tisícŧm slov. Ve věku šesti let má dítě slovní zásobu okolo dvou tisíc pěti set aţ tří tisíc slov (Dolejší, P. 2005). První slova dítě chápe všeobecně, tento stav nazýváme jako hypergeneralizace, pro dítě jsou v tomto období všechny kočky „mňau“ a výrazem „baba“ označuje kaţdou starší paní. S rozvojem slovní zásoby však nastupuje opačná tendence, které říkáme hyperdiferenciace, při které dítě povaţuje slova pouze za názvy jedné určité osoby nebo věci (Kutálková, D. 2012). Ve vývoji řeči prochází dítě prvním a druhým věkem otázek. Okolo roku a pŧl je typické pokládání dotazŧ typu „Co je to?., Kdo je to?, Kde je to?“, právě v tomto období dochází totiţ k přechodu od senzomotorického stadia k symbolickému a slova nemají jen expresivní a regulativní funkci, ale i funkci zástupné, která referuje 17

nepřítomný objekt. Ve věku 3,5 let jsou typické otázky začínající slovem „Proč?“, „Kdy?“. Právě otázka „Proč?“ umoţňuje dítěti moţnost zkoumat souvislosti v zástupné rovině. Toto období je velice dŧleţité pro rozvoj pasivní i aktivní slovní zásoby (Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012). Úroveň osvojení si slovní zásoby je předpokladem pro úspěšnou komunikaci a schopnost socializace. Při osvojování si pojmŧ rozeznáváme tři základní fáze, v první fázi se dítě seznamuje s novými pojmy pomocí přímého pozorování, manipulace a kontaktu s okolím, ve fázi druhé dochází ke zpřesňování pojmŧ a zapojení do širších souvislostí, třetí fází je samotná aktivizace, kde se pojmy uplatňují v aktivním řečovém projevu dítěte. U dětí v předškolním věku se při rozvoji lexikálně-sémantické roviny zaměřujeme na systematické objasňování významu slov označujících předměty, jevy a činnosti. Před zahájením slovní zásoby by mělo být dítě schopno vhodně uţívat synonyma, coţ jsou slova stejného významu, ale jinak znějící, homonyma, neboli souzvučná slova stejné formy, ale rŧzného významu, a antonyma, to znamená pojmy s opačným významem. Dítě si osvojuje nejen označení pro jednotlivé pojmy, ale i vztahy existující mezi jednotlivými výrazy, které se snaţí jazykově vyjádřit. Jde o vztah nadřazenosti a podřazenosti pojmŧ a jim odpovídajících výrazŧ (Bytešníková, I. 2012). Dítě v předškolním věku by v rámci lexikálně-sémantické roviny mělo zvládat pojmenovat běţné věci na obrázku, ukázat obrázek věci podle pouţití, ukázat na obrázku činnost, chápat pojmy „já“ a „moje“, správně pouţívat slova „ano“ a „ne“, odpovídat na otázky „Co děláš?“ a „Kde?“, mít zájem o obrázkové kníţky a příběhy, ukázat obrázek podle podstatného znaku, klást otázky „Proč?“ a „Kdy“, říct, co je na obrázku,

reprodukovat

jednoduchou

říkanku,

chápat

jednoduché

protiklady,

identifikovat věci podle společných podstatných znakŧ, zařazovat rŧzné obrázky pod nadřazené pojmy, ukázat obrázek podle aktuální situace, vysvětlit, na co slouţí jednotlivé předměty, poslouchat pohádky a chápat jejich děj, spontánně vyprávět podle obrázku, doplnit protiklady s názorem, definovat význam pojmŧ, chápat jednoduché vtipy a hádanky, sestavit dějovou posloupnost a popsat ji, pojmenovat, co dělá určitá profese, přiřadit co a proč k sobě patří, umět zpaměti kratší texty, tvořit nadřazené pojmy, tvořit antonyma, synonyma a homonyma, poznat a pojmenovat nesmysl na obrázku, posoudit pravdivost či nepravdivost tvrzení, interpretovat pohádky bez 18

obrázkového doprovodu a chápat a ve správném pořadí realizovat i poměrně dlouhé a komplikované pokyny (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Podle J. Markové (2009) je lexikální rovina jedinou rovinou, jejíţ vývoj nelze ohraničit věkem. Slovní zásoba narŧstá a významy slov se zpřesňují do té doby, dokud je člověk schopen přijímat nové informace a učit se.

2.3 Aktivní a pasivní slovní zásoba Z hlediska systému slovní zásoby i z hlediska slovotvorby a gramatiky je slovo základní, centrální jazyková jednotka. Ze sémantického hlediska je to jednotka slovní zásoby, která má věcný, lexikální význam. U ohebných slov je tato jednotka tvořena celým souborem tvarŧ. Jsou i slova, která nemají lexikální význam nebo ho mají tak neurčitý a všeobecný, ţe nelze popsat, například citoslovce nebo některé spojky (Čechová, M. 2011). J. Hubáček (2002) vnímá slovo jako významovou jednotku, danou jistým lexikálním významem nebo souborem takových významŧ navzájem souvisejících, a zároveň jako jednotku formální, danou jistým tvarem nebo souborem tvarŧ lišících se pouze elementy gramatickými. Tato jednotka se začleňuje těmito oběma svými stránkami do vztahu s jinými jednotkami jazyka a reálně se uplatňuje jako prostředek dorozumívání. Lexikologie, věda zabývající se slovní zásobou, vnímá lexém jako jednotku s formou i významem, která je buď jednočlenná, nebo vícečlenná. Kaţdý lexém má pragmatickou sloţku odráţející se ve vztahu uţivatele k pojmu a pojmovou sloţku, kterou jsou jednotlivá označení daných pojmŧ. Kaţdé ohebné slovo má své hláskové varianty a tvary tvořící právě jeden lexém. Sémém je seskupení základních významových prvkŧ, je to pojmenování se souřadným, nadřazeným či podřazeným významem. Pojmenování mající větší rozsah a menší obsah jsou pokládána za významově nadřazená a naproti tomu slova s menším rozsahem a větším obsahem jsou slova významově podřazená. Minimální stavební jednotkou jazyka jsou fonémy, z nichţ se utváří morfémy, coţ jsou jednotky mající význam. Z morfémŧ pak tvoříme slova a ze slov věty. Foném rozhoduje o významu slova, má tedy distinktivní funkci. Grafém neboli písmeno, je základní jednotka písemné varianty jazyka. Vyslovená 19

hláska či souhrn aktivit mluvních orgánŧ při vyslovování určité hlásky se nazývá artikulém (Čermák, F. 2011). Podle J. Prŧchy, E. Walterové a J. Mareše (2009) je slovní zásoba soubor lexikálních jednotek, kterými disponuje uţivatel určitého jazyka, její rozsah je odlišný v závislosti na věku, úrovni vzdělání, na profesi apod. Postupné rozvíjení slovní zásoby mateřského jazyka je součástí kognitivního vývoje dítěte a adolescenta a určitá úroveň slovní zásoby dítěte před zahájením povinné školní docházky je nezbytnou podmínkou jeho školního vzdělávání, v němţ se prostřednictvím rŧzného učiva slovní zásoba ţákŧ postupně rozvíjí. Slovní zásoba je základem rozvoje myšlení kaţdého dítěte a dětská řeč je zpočátku vázaná na konkrétní situace. Nejprve dítě učíme poznávat předměty, činnosti a jevy, aţ poté je také pojmenováváme. Vývoj slovní zásoby záleţí na předchozích zkušenostech dítěte, pochopení situací a logických vztahŧ, teprve pak se jednotlivá slova stanou součástí slovní zásoby. Nové slovo a jeho obsah musí dítě nejdříve pochopit a teprve potom je moţné, aby se toto slovo stalo součástí jeho slovní zásoby (Klenková, J., Kolbábková, H. 2003). Individuální slovní zásoba roste nerovnoměrně a odlišné je to také u kaţdého jedince zvlášť (Bytešníková, I. 2012). K dorozumění stačí tisíc pět set slov, běţně jich člověk uţívá tři aţ deset tisíc. Část slovní zásoby se u rŧzných uţivatelŧ kryje, k této části slovní zásoby patří hlavně stará slova, označující nejzákladnější, ţivotně dŧleţité jevy, tato slova tvoří jádro slovní zásoby neboli základní slovní fond, není jich mnoho, ale jsou dŧleţitá pro běţnou komunikaci a mají vysokou frekvenci výskytu. Jedná se na příklad o slova den, voda, dát, jeden apod. (Čechová, M. 2011). Pasivní slovní zásoba zahrnuje slova, jejichţ význam jedinec zná, ale sám je nepouţívá v komunikačním procesu. Začíná se rozvíjet jiţ kolem 10. měsíce ţivota. Rozsah pasivní slovní zásoby mŧţeme sledovat velice stěţí, spíše ho odvozujeme z celkových reakcí dítěte. Pasivní slovní zásoba je větší neţ aktivní jiţ od počátku vývoje řeči, konkrétně o jednu třetinu. V mnoha případech je rozdíl mezi pasivní a aktivní slovní zásobou prohlubován nepoměrem mezi podněty okolního světa, které slovní zásobu rozšiřují, a komunikačními potřebami dítěte, jeţ třeba i dobře zvládnuté výrazy nepotřebuje uplatnit (Dvořák, J. 2007). 20

Slova, která jedinec zná a sám je v komunikačním procesu vyuţívá, zahrnuje aktivní slovní zásoba, která se začíná rozvíjet aţ kolem prvního roku. U aktivní slovní zásoby mŧţeme dobře rozpoznat i to, do jaké míry dítě výrazy pochopilo a tím sledovat úroveň rozumění pojmŧm (Klenková, J. 2000). K rozvoji slovní zásoby slouţí slovotvorba, jakoţto častý zpŧsob tvoření nových pojmenování. To, co pojmenováváme, jsou určité segmenty našeho vědomí vzniklé myšlenkovým zpracováním odrazŧ skutečnosti smyslově vnímaných a registrovaných. Tyto odrazy prvkŧ vnější skutečnosti vytvářejí pomocí naší předchozí zkušenosti a pomocí abstrakce pojmy, jejichţ struktura je přizpŧsobena typu jazyka, který známe jako jazyk mateřský a kterým jsme schopni myslet a mluvit. Nejčastějším zpŧsobem tvoření slov je odvozování, to chápeme jako tvoření slov s novým nebo obměněným významem spojením odvozovacího základu slova základového a slovotvorného formantu. Slovotvorný formant je souhrnné označení toho, co se podílí na vzniku slova. Formantem mohou být předpony, přípony, koncovky nebo morfologické charakteristiky (Hubáček, J. 2002).

Shrnutí Vývoj řeči dítěte probíhá v několika fázích. Předřečové období obsahuje fáze novorozeneckého křiku, pudového žvatlání a napodobivého žvatlání. Následuje období rozumění řeči s vlastním vývojem řeči, který obsahuje emocionálně-volní stadium, egocentrické stadium, asociačně-reprodukční, stadium rozvoje komunikační řeči, stádium logických pojmů, stadium intelektualizace řeči. Lexikálně-sémantická jazyková rovina popisuje období hypergeneralizace a hyperdiferenciace a období prvního a druhého věku otázek. Aktivní slovní zásoba obsahuje slova, která jedinec sám využívá v komunikačním procesu, a pasivní slovní zásoba popisuje slova, kterým jedinec rozumí, ale sám je nepoužívá.

21

3 Přístupy k rozvoji slovní zásoby v mateřské škole 3.1 Komunikativní kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání představuje základní pedagogický dokument státní úrovně vymezující konkrétní cíle, obsah a oblasti vzdělávání, podmínky vzdělávání, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných. Jsou zde také vytyčeny poţadavky, podmínky a pravidla pro vzdělávání dětí v předškolním věku. Pro oblast předškolního vzdělávání je rámcový vzdělávací program dostatečně otevřeně a volně zpracovaný, coţ umoţnuje pedagogŧm vytvořit školní vzdělávací program tak, aby odpovídal veškerým poţadavkŧm, které jsou kladeny na současné předškolní vzdělávání (Bečvářová, Z. 2003). Cílem aktuálního předškolního vzdělávání je rozvoj osobnosti kaţdého dítěte s přihlédnutím k jeho individuálním potřebám, moţnostem a schopnostem, mělo by se směřovat k tomu, aby na konci předškolního vzdělávání bylo dítě samostatné a schopné zvládat veškeré poţadavky, které na něho budou v prŧběhu dalšího ţivota kladeny. Pomocí těchto rámcových cílŧ jsou vyjádřeny obecné záměry předškolního vzdělávání, které se promítají v oblasti biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Očekávané výstupy rámcových cílŧ vyjadřují klíčové kompetence, tvořící základ na všech úrovních vzdělávání, jednou z nich je také kompetence komunikativní. Vzdělávací obsah je rozdělen do pěti jednotlivých oblastí, které se kontinuálně prolínají a doplňují, z těchto oblastí byly odvozeny oblasti předškolního vzdělávání, kam patří „Dítě a jeho tělo“, „Dítě a jeho psychika“, „Dítě a ten druhý“, „Dítě a společnost“ a „Dítě a svět“, přičemţ komunikační schopnost se rozvíjí ve všech jmenovaných oblastech, nejvýrazněji však v oddílu „Dítě a jeho psychika“. Kaţdá oblast v sobě zahrnuje dílčí cíle, vyjadřující to, co pedagog u dítěte podporuje, vzdělávají nabídku neboli to, co pedagog dítěti nabízí a očekávané výstupy, coţ jsou schopnosti, vědomosti a dovednosti, kterými by dítě na konci předškolního období mělo disponovat (Bytešníková, I. 2012).

22

Klíčové kompetence jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot dŧleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého jedince. Jsou to cílové stavy, k jejichţ naplňování by mělo společně směřovat veškeré vzdělávání. Pro etapu předškolního vzdělávání jsou za klíčové povaţovány kompetence k učení, k řešení problémŧ, kompetence sociální a personální, činnostní a občanské a komunikativní kompetence, které jsou z hlediska tématu práce nejvýznamnější (Smolíková, K., 2004). Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání by v rámci komunikativních kompetencí mělo dítě v předškolním věku ovládat řeč, hovořit ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřovat své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumět slyšenému a v případě potřeby slovně reagovat a vést smysluplný dialog. Cílem je také naučit dítě dokázat se vyjadřovat a sdělovat své proţitky, pocity a nálady rŧznými prostředky, domlouvat se gesty i slovy, rozlišovat některé symboly a rozumět jejich významu i funkci a ovládat dovednosti předcházející čtení a psaní. Dítě by mělo v běţných situacích zvládat komunikovat bez zábran a ostychu jak s dětmi, tak s dospělými a chápat, ţe být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je pro něj výhodou, mělo by dovést vyuţít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běţně setkává, a vědět, ţe lidé se dorozumívají i jinými jazyky a ţe je moţno se jim učit. V neposlední řadě by si dítě mělo prŧběţně rozšiřovat slovní zásobu a aktivně ji pouţívat k dokonalejší komunikaci s okolím (Šikulová, R., 2006). Vzdělávací oblasti vyplývají ze vzdělávacího obsahu Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a jsou odvozeny od interakčních oblastí rozšiřovaných na základě vztahŧ, které si dítě postupně vytváří k sobě samému, k druhým lidem i k okolnímu světu, respektive na základě přirozených interakcí, do kterých dítě v rámci těchto vztah vstupuje, v nichţ ţije, rozvíjí se a vyrŧstá, učí se a také se vzdělává. Ve vzdělávací oblasti nazvané „Dítě a jeho psychika“ je záměrem pedagoga podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesŧ a funkcí, jeho citŧ i vŧle. Stejně tak i jeho sebepojetí a sebekritiky, jeho kreativity a sebevyjádření a stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení. Tato oblast zahrnuje tři podoblasti, „Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace“, „Sebepojetí, city a vŧle“ a „Jazyk a řeč“.

23

Ve vzdělávací podoblasti „Jazyk a řeč“ pedagog u dítěte podporuje rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních i produktivních, rozvoj komunikativních dovedností a kultivovaného projevu a osvojení si některých poznatkŧ a dovedností, předcházejících čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka a další formy sdělení verbálního i neverbálního charakteru. Pedagog by měl dítěti nabízet artikulační, řečové, sluchové a rytmické hry, hry se slovy, slovní hádanky a vokální činnosti. Dále pak společné diskuze a rozhovory, individuální i skupinové konverzace, komentování záţitkŧ a aktivit, vyřizování vzkazŧ a zpráv, samostatný projev na určité téma, poslech čtených nebo vyprávěných pohádek a příběhŧ, sledování filmových a divadelních pohádek a příběhŧ a vyprávění toho, co dítě slyšelo nebo shlédlo. Dítěti by také měli být nabídnuty činnosti v podobě přednesu, recitace, dramatizace a zpěvu, grafické napodobování symbolŧ, tvarŧ, čísel a písmen, prohlíţení kníţek a časopisŧ, hry a činnosti zaměřené k poznávání a rozlišování zvukŧ a uţívání gest a činnosti a příleţitosti seznamující děti s rŧznými sdělovacími prostředky (Koťátková, S., 2008). V rámci očekávaných výstupů, tedy toho, co by dítě mělo na konci předškolního období dokázat, se uvádí správná výslovnost, ovládání dechu, tempa i intonace řeči, pojmenování toho, čím je dítě obklopeno, samostatné a smysluplné vyjadřování myšlenek, nápadŧ, pocitŧ a úsudkŧ ve vhodně zformulovaných větách, vedení rozhovoru, domluvení se slovy i gesty a schopnost improvizace, porozumění slyšenému, formulace otázky i odpovědi a vhodné slovní reakce, učení se novým slovŧm a jejich aktivnímu pouţívání, učení se krátkých textŧ zpaměti, sledování a vyprávění příběhu nebo pohádky, popsání konkrétní situace, pochopení humoru, sluchové rozlišení začáteční a koncové slabiky a hlásky ve slově, utvoření jednoduchého rýmu, poznání a vymyšlení jednoduchých synonym, homonym a antonym, rozlišování některých obrazových symbolŧ a porozumění jejich významu i komunikativní funkci, sledování očima ve směru zleva doprava, poznání některých číslic a písmen a svého napsaného jména a projevení zájmu o knihy, soustředěné poslouchání četby i hudby, sledování divadla i filmu a uţívání telefonu. Úspěch vzdělávacích záměrŧ pedagoga mŧţe ohrozit komunikačně chudé prostředí v okolí dítěte, málo příleţitostí k samostatným řečovým projevŧm, špatný jazykový vzor, vytváření komunikačních zábran, časově a obsahově nepřiměřené uţívání audiovizuální či počítačové techniky a nabídka nevhodných

24

programŧ, nedostatečná pozornost k rozvoji dovedností předcházející čtení a psaní a omezený přístup ke kníţkám (Smolíková, K., 2004).

3.2 Uplatňované přístupy k rozvoji lexikálně-sémantické jazykové roviny Rozvoj komunikačních kompetencí je dlouhodobým procesem, jehoţ počátek mŧţeme zaznamenat jiţ v raném dětství a který pokračuje v podstatě po celý ţivot. Jazykový vývoj dětí začíná vytvářením hlásek a slabik, které jsou spojovány a řazeny za sebou bez obsahové souvislosti, a jak dítě roste, jeho slovní zásoba se zvětšuje a jednotlivé pojmy jsou zařazovány do jednoduchých vět podle smyslu. Řeč je jednou z nejsloţitějších činností, které je člověk schopen, a její tvorba vyţaduje činnost mechanismŧ nervového systému, přičemţ tuto činnost je moţné stimulovat. Hlavním obdobím rozvoje řeči je dětský věk, ve kterém je řeč rozvíjena vzájemnou interakcí a osob v jejich okolí. Takovéto interakční učení řeči je přirozené a je tedy třeba ho podporovat (Sychrová, P., 2012). Pro vývoj řeči je nezastupitelné také zrakové a sluchové vnímání. Z mnoţství zvukŧ, které dítě obklopují, si postupně začíná vyčleňovat zvuky mateřského jazyka a zkouší je napodobovat a začíná chápat, ţe všechno má svŧj název. První slova jsou také spojena se zrakovými vjemy, dítě slovo nejdříve bezprostředně spojuje s předmětem, teprve poté si předmět dokáţe představit prostřednictvím slova (Bednářová, J., Šmardová, V., 2010). Při rozvoji sluchového vnímání je dítě nejdříve podněcováno, aby naslouchalo zvukŧm z okolí, lokalizovalo je a učilo se je napodobit. Později se přechází od napodobování zvukŧ z okolí na napodobování řeči osob v okolí dítěte. Pro správnou výslovnost je dŧleţité, aby dítě diferencovalo sluchem jednotlivé elementy řeči, jednotlivé hlásky. Rytmizační cvičení jsou vhodná pro rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek. Kolem třetího věku by se dítě mělo učit rozpoznávat píseň podle melodie nebo rozpoznat zvuky z okolí bez vizuální podpory. Po čtvrtém roce mŧţeme podporovat sluchovou diferenciaci a analýzu a syntézu jednotlivých slov či slabik. V předškolním věku by mělo být dítě schopné určit první i poslední hlásku ve slově,

25

vyhledávat slova se stejnou počáteční hláskou, převyprávět slyšený příběh, uvědomovat si zvukovou figuru a pozadí a reprodukovat rytmus (Bytešníková, I., 2012). Zraková percepce se rozvíjí od narození, dítě vnímá nejdříve jen světlo a tmu, poté obrysy předmětŧ a jeho vnímání se postupně zpřesňuje. Kvalitně rozvinutá funkce zrakového vnímání je dŧleţitá zejména při osvojování si čtení, psaní a matematickogeometrických úkonŧ, je tedy velmi potřebné se u dětí předškolního věku zaměřit na rozvoj analytického vnímání. Je třeba dbát na to, aby dítě zrakové podněty zrakem nejen registroval, ale hlavně, aby je pozorovalo. Při stimulaci zrakové percepce je vhodné cvičení zacílit na rozlišování tvarŧ a barev, na zrakovou diferenciaci, analýzu a syntézu a zrakovou paměť (Bednářová, J., Šmardová, V., 2010). Dechová a fonační cvičení slouţí ke správné koordinaci dechu společně s hlasem a mluvou. Jejich cílem je zdokonalení a prohloubení dýchání a nácvik správného vdechu či výdechu při procesu mluvení. Pro správný řečový výkon je nezbytný dostatečně silný tlak vzduchu a délka a pravidelnost výdechu. Zautomatizování dýchání při řeči vyţaduje určitý cvik, zaměřujeme se na procvičování fyziologického zpŧsobu dýchání a hospodaření s dechem a ovládání síly a délky výdechového proudu (Štěpán, J., Petráš, P., 1995). Z hrubé motoriky celého těla vychází motorika jemná a z ní potom grafomotorika a oromotorika (Sychrová, P., 2012). Rozvoj hrubé motoriky je definován jako získávání schopnosti najít těţiště a udrţet nebo cíleně měnit polohu v prostoru. Tento typ motoriky podporuje celkovou obratnost organismu. U dítěte se začíná rozvíjet řeč současně s pohybem uţ od útlého věku, právě poruchy motoriky mohou tedy negativně ovlivnit i mechanismus řeči. K rozvoji hrubé motoriky vyuţíváme cvičení na pohyb v prostoru, poskakování, podřízení lokomoci rytmu, zaujímání rŧzných poloh podle pokynŧ, nápodobu pohybování částí těla či vyuţívání rŧzných pomŧcek k pohybu (Bytešníková, I., 2012). Vzhledem k vzájemné souvislosti funkce ruky a řeči je dŧleţitá i stimulace jemné motoriky a grafomotoriky. Jemná motorika je popisována jako pohyb řízený aktivitou drobných svalŧ, který vyţaduje vzájemnou spolupráci rukou a zraku, u dítěte má nezastupitelný význam pro rozvoj řeči.

Pro rozvoj této oblasti pouţíváme nácvik

zavazování tkaniček, malování, vystřihování nebo mačkání papíru. Grafomotorika se rozvíjí v závislosti na rozvoji vizuomotoriky a jemné motoriky, je to soubor 26

psychomotorických činností, které zahrnují cílenou, systematickou, postupnou a pravidelnou přípravu na zvládnutí psaní. Grafomotorická cvičení jsou řízená pohybová cvičení, při kterých je pohyb zaznamenáván graficky. Při rozvoji grafomotoriky je moţné vyuţít kreslení vodorovných i svislých čar, kreslení vlnovek, obloukŧ či klubíček nebo smyček a spirál (Loose, A. C., Piekert N., Diener, G., 2011). Pozornost je třeba věnovat také rozvoji hybnosti mluvních orgánů, protoţe deficity v oblasti motoriky mluvidel bývají často příčinou problémŧ týkajících se výslovnosti jednotlivých hlásek a dalších nedostatkŧ v oblasti verbální komunikace. Proto je třeba se u dětí předškolního věku zaměřit na rozvoj motoriky mluvních orgánŧ prostřednictvím jednoduchých cvičení her, kterými budeme rozvíjet pohyblivost čelisti, rtŧ, jazyka a měkkého patra, a to se specifickým zaměřením na konkrétní hlásky českého jazyka. (Klenková, J., Kolbábková, H., 2003). Schopnost myšlení umoţňuje člověku poznávat okolní svět a orientovat se v něm, naproti tomu paměť pomáhá ukládat, podrţet a znovu si vybavit pojmy, vztahy, vzorce, vědomosti, dovednosti, hodnoty a postoje. Myšlení a paměť spolu úzce souvisí a ve vzájemné interakci podporují i rozvoj komunikačních dovedností jedince. Oblast myšlení a paměti lze rozvíjet například pomocí rŧzných logických her (Sychrová, P., 2012).

3.3 Přístupy k rozvoji slovní zásoby v mateřských školách Podle

I.

Bytešníkové

(2007)

jsou

základními

předpoklady

pro

rozvoj

komunikačních kompetencí v mateřských školách podnětnost řečově-výchovného prostředí mateřské školy, rozšiřování a prohlubování komunikačních kompetencí pedagogických pracovníkŧ, ovládání spisovné češtiny u pedagogických pracovníkŧ, správný řečový vzor, zaměření se na rozvoj správné výslovnosti, pasivní i aktivní slovní zásoby a vyjadřovacích dovedností, zaměření se na rozvoj vzájemné komunikace, rozpoznání odchylek od normy v komunikaci dítěte, úzká spolupráce s rodinou dítěte a spolupráce s odborníky. Ve věku tří až čtyř let je v rámci lexikálně-sémantické jazykové roviny potřeba podporovat spontánnost dítěte při pojmenování předmětŧ, jejich vlastností a dějŧ, s nimiţ dítě přichází do kontaktu. Zaměřit se musíme na zpřesňování obsahu slov 27

a cílené navozování komunikačních situací podněcujících k verbálnímu projevu. Dítě v tomto věku by se mělo učit říkanky a písničky, k čemuţ lze pouţít obrázkové kníţky, rovněţ rozvíjíme schopnost souvislého řečového projevu při převypravování pohádek, kdy se pomocnými otázkami ptáme na děj (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Ve věku čtyř až pěti let dítěte je nutné se zaměřit na podporu procesu intelektualizace řeči, tedy zpřesňování a prohlubování porozumění významu slov, zlepšování uţívání sloves a přídavných jmen v projevu. Dítě se učí diferencovat barvy podle skutečných předmětŧ a osvojuje si konkrétní předměty, ale i abstraktní slova. V tomto období je také potřeba eliminovat nadměrné vyuţívání zdrobnělin (Klenková, J., Kolbábková, H. 2003). Ve věku pěti až šesti let se u dítěte snaţíme rozvíjet aktivní uţívání slov s postupným zastiňováním závislosti řečové aktivity na přítomnosti, síle a délce trvání vnějšího podnětu. Snaţíme se dítě vést k obsahově správnému pojmenovávání předmětŧ, činností a vztahŧ, podporujeme vyuţití synonym, antonym, homonym a sloves i přídavných jmen a ostatních slovních druhŧ v řečovém projevu (Bytešníková, I., 2007). Následující text bude věnován alternativním mateřským školám a jejich programu na rozvoj komunikačních kompetencí. Waldorfská pedagogika, zaloţená Rudolfem Steinerem roku 1919, vychází z moţností dítěte, které je potřeba respektovat, ale také je dŧleţité dát dítěti moţnost pozorovat mnohostranné lidské konání a umoţnit mu ho napodobovat, právě to ho v předškolním věku nejvíce rozvíjí. V tuto dobu by se dětský vývoj neměl uspíšit, ale měl by se mu dát náleţitý svobodný a prospěšný prostor. Jedním z cílŧ Waldorfské školy je vytvořit takové prostředí a obklopit dítě takovými lidmi, aby se mohlo přirozeně aktivně projevovat a mělo stálou příleţitost napodobovat konání a jednání dospělých ve svém okolí, coţ prospívá jeho rozvoji řeči (Koťátková, S., 2008). Marie Montessori roku 1907 zaloţila předškolní zařízení propagující Montessori pedagogiku, ta leţí na základech motta „Pomoz mi, abych to dokázal sám“. Tento program dává dítěti svobodu, která mu odstraňuje překáţky bránící přirozenému svobodnému vývoji a uzpŧsobuje obsah práce a prostředí tak, aby dítě začalo pouţívat a rozvíjet své vnitřní síly. Rozvoj řeči je v této pedagogice podpořen v senzitivních fázích vývoje dítěte. Ty mají význam pro sebekonstrukci člověka a dítě je v tomto 28

období připraveno se komplexně a hluboce rozvíjet v určité oblasti, kterou mŧţe být mimo jiné také řeč (Kasper, T., Kasperová, D., 2008) V sedmdesátých letech dvacátého století započala snaha propojit školní instituce s rodinami a uplatnit efektivnější vzdělávání na bázi individuálních dispozic a svobodné volby všech dětí bez ohledu na kulturu, sociální status a zdravotní specifika. Z tohoto snaţení vznikl v Americe program Step by step, u nás známý pod názvem Začít spolu. Tento program je zaloţen na teoriích J. Piageta, E. Eriksona a L. S. Vygotského, které se zaměřují na porozumění kategorizaci učiva a zprostředkování a pochopení psychosociálního vývoje dětí. Cílem tohoto typu mateřské školy je vytvořit a pedagogicky efektivně vyuţít speciálně vytvořeného prostředí, jehoţ základem jsou centra aktivit, které si dítě svobodně volí a která mu umoţňují samostatnost i kooperaci, tvořivost i systematičnost, vyuţití i rozvoj dovedností a pokusy z přírodovědné, ale hlavně jazykové a literární oblasti. Nejvýznamnějším cílem je dosáhnout vysokého stupně samostatnosti dětí (Gardošová, J., Lenka Dujková, L., 2003). Světová zdravotnická organizace v osmdesátých letech dvacátého století vytvořila projekt pro komplexně pojatý zpŧsob pŧsobení na zdravý rozvoj populace, ze kterého vznikly mateřské školy s programem podpory zdraví. Tento program přispívá k výchově předškolního dítěte ke zdravému ţivotnímu stylu, který je naplněn vhodnými dovednostmi a návyky a odolností vŧči stresŧm a škodlivým vlivŧm. Přispívá také k tvorbě podmínek pro tělesnou, duševní a společenskou pohodu dítěte po dobu jeho pobytu v mateřské škole. Výchozími principy pro naplnění podpory zdraví a výchovy k zdravému ţivotnímu stylu je respektování lidských a specificky dětských potřeb, tělesná, duševní a společenská pohoda, vytvoření příkladných podmínek a podnětŧ pro zdravý ţivotní styl a aktivní spolupráce s rodinami. Obsah práce směřuje k vytváření prostoru, času a prostředkŧ pro spontánní hru dítěte jako hlavní sebe rozvíjející činnost a k vytváření sociálního klimatu na základě vztahŧ dŧvěry, ústy, empatie, pomoci a spolupráce mezi všemi lidmi v mateřské škole (Pavlovská, M., Syslová, Z., Šmahelová, B., 2012). Daltonský plán je vzdělávací metoda vytvořená Helen Parkhust v roce 1919. studium je zaloţeno na učení podle vlastního programu a na zrušení tříd podle věku. Kaţdý předmět má zřízenou odbornou pracovnu, celoroční látka je rozdělena na měsíční 29

úkoly, které ţáci plní vlastním tempem. Dŧleţitým činitelem při učení je osobní zkušenost na základně samostatné činnosti ţáka, který o své činnosti rozhoduje sám. V Daltonském plánu jsou uplatňovány tři rozhodující principy, princip svobody a odpovědnosti, princip samostatnosti a princip spolupráce, který je chápán jako příprava pro budoucí ţivot a děti se díky němu učí koordinovat práci, pracovat týmově, učit se navzájem a hlavně komunikovat (Prŧcha, J., 2012).

Shrnutí Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání zahrnuje popis klíčových kompetencí,

z nichž

je

pro

rozvoj

slovní

zásoby

nejdůležitější

kompetence

komunikativní. V tomto vzdělávacím programu jsou také rozpracovány vzdělávací oblasti pro rozvoj řeči nejdůležitější, tedy oblast „Dítě a jeho psychika“ obsahující podoblast „Jazyk a řeč“ popisující úkoly pedagoga pro rozvoj komunikace u dětí v předškolním věku. Pro rozvoj lexikálně-sémantické jazykové roviny jsou uplatňována cvičení na rozvoj zrakové percepce, sluchového vnímání, hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky i oromotoriky, dechu, fonace a myšlení. Všechny tyto oblasti jsou rozvíjeny jak v mateřských školách běžného typu, tak v alternativních školách, ke kterým patří například Waldorfská a Montessoriovská pedagogika, program Začít spolu, mateřská škola využívající plán na podporu zdraví a Daltonský plán.

30

4 Analýza úrovně slovní zásoby u dětí v předškolním věku 4.1 Cíle výzkumného šetření, metodologie Výzkumný projekt, který byl zpracováván kvantitativní metodou, je zaměřen na zjištění úrovně slovní zásoby u dětí v předškolním věku. Hlavním cílem výzkumného projektu bylo zjistit úroveň slovní zásoby u dětí předškolního věku. Dílčí cíle se zaměřovaly na analýzu aktivní slovní zásoby, analýzu pasivní slovní zásoby a komparaci úrovně aktivní a pasivní slovní zásoby. V souvislosti s cíli výzkumu byly formulovány 2 hypotézy: Hypotéza H1: Pasivní slovní zásoba je u předškolních dětí rozvinutější neţ slovní zásoba aktivní. Hypotéza H2: Slovní zásoba dívek je rozvinutější neţ slovní zásoba chlapcŧ. Při samotném výzkumném šetření byla pouţita testová metoda. Projekt je zaměřen na adaptaci zahraniční testové baterie, která byla přeloţena do češtiny k účelu hodnocení aktivní a pasivní slovní zásoby. V současné době v České republice podobný diagnostický materiál chybí. Test je určen pro děti ve věku od 4 let 0 měsícŧ, horní věková hranice není omezena. Testová baterie je rozdělena do dvou subtestŧ aktivní a pasivní slovní zásoby. Subtest pasivní slovní zásoby obsahuje vţdy šest obrázkŧ z deseti rŧzných oblastí – zvířata, doprava, povolání, oblečení, jídlo, osobní potřeby, nástroje, domácnost, volný čas, kancelářské potřeby. Při výzkumu dítě ukazuje na obrázky, které výzkumník pojmenovává nebo říká slova, která s obrázkem nějak souvisí (bota – obout). V subtestu aktivní slovní zásoby má dítě popisovat význam třinácti rŧzných slov, vysvětlit vlastními slovy, co znamenají. Při hodnocení odpovědí je v instrukcích uveden přehled moţných odpovědí. Správná odpověď má hodnotu 1, nesprávná hodnotu 0. Pokud dítě uvede odpověď, která jasně charakterizuje zadávané slovo, ale tato odpověď není uvedena ve výčtu správných moţností, je přesto hodnocena výsledkem 1. Čas pro zadávání testu není omezený.

31

Výsledky testování byly zpracovány do tabulek v programu Microsoft Word a poté, pro větší přehlednost, byly přepracovány do grafŧ v programu Microsoft Excel.

Časový harmonogram práce: červen 2013 aţ duben 2014; zpracování a předloţení projektu: červen 2013; sběr dat, zpracování výsledkŧ: červen aţ srpen 2013; vymezení teoretických východisek: září 2013 aţ únor 2014; dokončení diplomové práce: březen aţ duben 2014.

4.2 Charakteristika výzkumného vzorku a prostředí Výzkumná část byla realizována ve dvou mateřských školách v Ústeckém kraji. Vzdělávání zde probíhá podle Školního vzdělávacího programu, vypracovaného na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Kapacita jedné MŠ je 49 dětí, které jsou rozděleny do dvou tříd, v druhé MŠ je 134 dětí rozdělených do pěti tříd. Pro potřeby této diplomové práce byla zvolena věková skupina dětí před nástupem do prvního ročníku ZŠ. Výzkumný vzorek tvořilo 30 náhodně vybraných dětí ve věku 4,5 – 6 let. Všechny děti byly testovány v mateřské škole, do které dochází. Šetření bylo rozděleno do dvou dnŧ, v kaţdé mateřské škole probíhal výzkum v rozmezí jednoho dopoledne. U některých dětí bylo moţné vypozorovat dyslálii, nejčastěji v podobě rotacismu, rotacismus bohemicu a sigmatismu, který byl zapříčiněný pravděpodobně nedokončenou výměnou dentice. Podle pokynŧ testu je věk dětí počítán s přesností na rok a měsíc. Okolní podmínky pro testování byly u všech dětí přibliţně stejné. Výzkumné šetření bylo v první mateřské škole prováděno v prázdné třídě vedle třídy, kde probíhal běţný 32

program, v druhé mateřské škole probíhal výzkum v prázdné ředitelně, děti tudíţ nebyly v centru hluku. Světelné a teplotní podmínky také nebyly nijak extrémní, aby mohly výsledek zkoušky ovlivnit. Děti byly testovány cca 10 - 15 minut, podle toho, jak rychle účastníci šetření reagovaly.

4.3

Výsledky šetření

Počet dotazovaných

Chlapci

Dívky

12

18

Tab. 1: Počet dětí výzkumného vzorku mateřských škol Jak vyplývá z uvedených údajŧ (viz tab. 1), výzkumný vzorek tvořilo 30 dětí z běţných MŠ, z toho 12 chlapcŧ a 18 dívek.

Vyšetření pasivní slovní zásoby Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

Lev

12

0

100 %

17

1

94 %

29

1

100 %

Myš

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

Prase

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

Klusat

3

9

25 %

8

10

44 %

11

19

37 %

Peří

11

1

92 %

14

4

78 %

25

5

83 %

Zobat

9

3

75 %

14

4

78 %

23

7

77 %

Silný

3

9

25 %

10

8

56 %

13

17

43 %

špinavé

10

2

83 %

17

1

94 %

27

3

90 %

ZVÍŘATA

Tab. 2: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Zvířata“

33

Graf 1: Grafické znázornění tabulky 2 Z grafu č. 1 popisujícího úspěšnost při testování pasivní slovní zásoby v tematickém okruhu „zvířata“ činilo největší problém slovo „klusat“. Děti ho nejčastěji (v 63 %) chybně připisovaly k obrázku králíka nebo holuba. Dalším problémovým pojmem bylo slovo „silný“, část dotazovaných (57 %) ho připodobňovala k obrázku prasete nebo koně. U pojmu „zobat“ děti nejčastěji (23 %) ukazovali na obrázek koně, který se pase. Slovo „peří“ bylo chybně (v 17 %) přiřazováno k obrázku králíka. Pár chyb (10 %) se také objevilo u pojmu „špinavé“, ve většině případŧ to byly děti, které nezodpověděly ani pojem „silný“, neměly tedy zkušenost s přirovnáními. Ostatní slova byla zodpovězena bez chyby.

34

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

Loď

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

motorka

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

Plout

11

1

92 %

14

4

78 %

25

5

83 %

Křídlo

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

Koleje

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

Vodní

12

0

100 %

16

2

89 %

28

2

93 %

Letět

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

autobusová

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

DOPRAVA

Tab. 3: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Doprava“

Graf 2: Grafické znázornění tabulky 3 Na grafu č. 2 k okruhu slov z „dopravy“ je patrné, ţe problém činila slova „plout“ (v 17 %) a „vodní“ (v 7 %). Dotazované děti vŧbec nevěděly, k čemu tato slova přiřadit, neznaly tedy jejich význam. Problém mŧţe vycházet z toho, ţe se obě slova vztahují k obrázku lodi, se kterou se děti málo setkávají, zvlášť ve městě, kde chybí řeka. Ostatní slova byla zodpovězena bez problému, tento okruh nečinil dětem velké problémy. 35

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

lékař

11

1

92 %

18

0

100 %

29

1

97 %

opravovat

12

0

100 %

14

4

78 %

26

4

87 %

prodavačka

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

automechanik

5

7

42 %

6

12

33 %

11

19

37 %

hasičské

12

0

100 %

17

1

94 %

29

1

97 %

poštovní

11

1

92 %

17

1

94 %

28

2

93 %

Léčit

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

policistka

11

1

92 %

16

2

89 %

27

3

90 %

POVOLÁNÍ

Tab. 4: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Povolání“

Graf 3: Grafické znázornění tabulky 4 Graf č. 3 pro skupinu obrázkŧ na téma „povolání“ ukazuje, ţe největší potíţe činilo dětem slovo „automechanik“ (správně odpovědělo jen 37 % dotazovaných), většina dětí ho přiřadila k obrázku hasiče, kde je také vyobrazeno auto. Pojem „opravovat“ byl správně přiřazen k obrázku automechanika (v 87 %), chybně byl přiřazován k pošťačce nebo k doktorovi. Chybných 7 % odpovědí obsahoval pojem 36

„poštovní“, děti v této době pošťáka uţ moc často nepotkávají a tito pracovníci také nemívají uniformu jako na obrázku, většina schránek na dopisy také vypadá jinak, to mohlo odpovídající děti zmást. 3 % dotazovaných se spletla u slov „hasičské“ a „lékař“. Zbytek pojmŧ byl zodpovězen správně.

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

svetr

12

0

100 %

17

1

94 %

29

1

97 %

kalhoty

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

obouvat

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

zavázat

10

2

83 %

16

2

89 %

26

4

87 %

klobouk

9

3

75 %

18

0

100 %

27

3

90 %

pletený

6

6

50 %

7

11

39 %

13

17

43 %

Šaty

9

3

75 %

18

0

100 %

27

3

90 %

kostkované

8

4

67 %

14

4

78 %

22

8

73 %

OBLEČENÍ

Tab. 5: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Oblečení“

Graf 4: Grafické znázornění tabulky 5

37

Jak zobrazuje graf č. 4 ve skupině „oblečení“ byla největší chybovost (57 %) u pojmu „pletený“, děti ho zaměňovaly za obrázek šatŧ, jejichţ látka připomínala pletený vzor. Dalším špatně rozpoznatelným obrázkem byly kalhoty, které děti měly přiřadit k pojmu „kostkované“ (povedlo se v 73 %), děti často odpovídaly, ţe mezi obrázky nic kostkovaného není. Slovo „zavázat“, které mělo být přiřazeno k obrázku tkaničkových bot, bylo občas (v 13 %) zaměněno s obrázkem svetru, který měl u krku tkaničky s bambulkou na ozdobu. Pojmy „klobouk“ a „šaty“ byly správně rozpoznány ve shodných 90 %. Obrázek ke slovu „svetr“ nebylo schopno přiřadit jen 3 % dotazovaných.

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

koláč

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

Sůl

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

mléko

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

pomerančový

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

strouhat

12

0

100 %

17

1

94 %

29

1

97 %

chléb

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

makový

12

0

100 %

17

1

94 %

29

1

97 %

solit

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

JÍDLO

Tab. 6: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Jídlo“

38

Graf 5: Grafické znázornění tabulky 6 Jak je vidět v grafu č. 5, u skupiny obrázkŧ na téma „jídlo“ činila jediný problém slova „strouhat“ a „makový“, špatně je k obrázkŧm přiřadilo 3 % dětí. Ostatní pojmy byly zodpovězeny 100 % správně. Tento okruh činil dětem nejmenší problém.

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

zubní kartáček

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

česat se

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

zrcátko

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

mydlit

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

krém

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

hřeben

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

mastný

6

6

50 %

6

12

33 %

12

18

40 %

zubní

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

OSOBNÍ POTŘEBY

Tab. 7: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Osobní potřeby“

39

Graf 6: Grafické znázornění tabulky 7 Z grafu č. 6 vyčteme, ţe jediný problém u obrázkŧ s osobními potřebami činil pojem „mastný“. Všichni dotazovaní, kteří toto slovo nepřiřadili ke správnému obrázku (60 %), se shodně spletli a připisovali ho k mýdlu. Všechna ostatní slova v tomto okruhu byla zodpovězena správně.

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

kladivo

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

řezný

11

1

92 %

16

2

89 %

27

3

90 %

kleště

12

0

100 %

17

1

94 %

29

1

97 %

vrtat

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

metr

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

vrtačka

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

měřit

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

ostrá

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

NÁSTROJE

Tab. 8: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Nástroje“

40

Graf 7: Grafické znázornění tabulky 8 V okruhu „nástrojŧ“ některé děti (10 %) přiřazovaly ke slovu „řezný“ vrtačku namísto ruční pily. 3 % dotazovaných také neznalo slovo „kleště“. Ostatní otázky byly zodpovězeny bez chyb.

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

lednička

11

1

92 %

18

0

100 %

29

1

97 %

Prát

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

vysavač

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

pračka

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

Šít

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

sporák

6

6

50 %

15

3

83 %

21

9

70 %

varná

7

5

58 %

11

7

61 %

18

12

60 %

Šicí

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

DOMÁCNOST

Tab. 9: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Domácnost“

41

Graf 8: Grafické znázornění tabulky 9 Graf č. 8 zobrazuje správnost určení obrázkŧ k pojmŧm z oblasti domácnosti. Problém činila slova „sporák“ (ve 30 %) a „varná“ (v 40 %), které si děti vzájemně pletly, je moţné, ţe to bylo zpŧsobeno tím, ţe někteří lidé pojmenovávají sporák jako varnou desku, ale k pojmu „varná“ měla být přiřazena konvice a děti se tak nechaly zmást. Slovo „lednička“ nepoznalo jedno dítě, jinak byly všechny ostatní pojmy rozpoznány správně.

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

jízdní kolo

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

hrát si

11

1

92 %

18

0

100 %

29

1

97 %

obraz

11

1

92 %

18

0

100 %

29

1

97 %

Číst

11

1

92 %

18

0

100 %

29

1

97 %

chata

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

kniha

12

0

100 %

17

1

94 %

29

1

97 %

namalovaný

10

2

83 %

17

1

94 %

27

3

90 %

dřevěná

10

2

83 %

13

5

72 %

23

7

77 %

VOLNÝ ČAS

Tab. 10: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Volný čas“ 42

Graf 9: Grafické znázornění tabulky 10 Jak zobrazuje graf č. 9, v oblasti „volný čas“ bylo nejvíc chyb (23 %) u slova „dřevěná“, které děti přiřazovaly k obrázku obrazu s dřevěným rámem. Pojem „namalovaný“ byl špatně přiřazen k obrázku obrazu v 10 %, některé děti ho zaměňovaly s obrázkem chaty v přírodě. Několik dětí (3 %) se také spletlo u slov „hrát si“, „obraz“, „číst“ a „kniha“. Jedině pojmy „jízdní kolo“ a „chata“ byly zodpovězeny zcela správně.

43

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

tužka

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

počítač

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

mobilní

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

lampička

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

dopisní

12

0

100 %

15

3

83 %

27

3

90 %

telefonovat

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

svítit

12

0

100 %

17

1

94 %

29

1

97 %

obálka

11

1

92 %

18

0

100 %

29

1

97 %

KANCELÁŘSKÉ POTŘEBY

Tab. 11: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Kancelářské potřeby“

Graf 10: Grafické znázornění tabulky 11 Největší problém v okruhu kancelářských potřeb činil pojem „dopisní“, ti, kdo ho zodpověděli špatně (10 %), zaměnili správný obrázek obálky za obrázek se sešitem, je moţné, ţe měli na mysli dopisní papír. Jedno dítě také přiřadilo špatně obrázek lampy k pojmu „svítit“ a pojem „obálka“ k jejímu obrázku. Dalších šest slov bylo přiřazeno bezchybně. 44

Chlapci

Dívky

Celkem

ANO

NE

%

ANO

NE

%

ANO

NE

%

zvířata

72

24

75 %

116

28

81 %

188

52

78 %

doprava

95

1

99 %

138

6

96 %

233

7

96 %

povolání

86

10

90 %

124

20

86 %

210

30

88 %

oblečení

78

18

81 %

126

18

85 %

204

36

85 %

jídlo

96

0

100 %

142

2

99 %

238

2

99 %

osobní potřeby

90

6

94 %

132

12

92 %

222

18

93 %

nástroje

95

1

99 %

141

3

98 %

236

4

98 %

domácnost

84

12

88 %

134

10

93 %

218

22

91 %

volný čas

89

7

93 %

137

7

95 %

226

14

94 %

kancelářské

95

1

99 %

140

4

97 %

235

5

97 %

VŠECHNY OKRUHY

potřeby Tab. 12: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u všech okruhŧ při výzkumu pasivní slovní zásoby

Graf 11: Grafické znázornění tabulky 12

45

Největším problémem byl překvapivě okruh zvířat, u kterého by se předpokládala větší úroveň slovní zásoby, protoţe se děti s pojmy z tohoto okruhu setkávají většinou jiţ od útlého věku. Chybovalo v něm 22 % dotazovaných, nejčastěji u pojmu „klusat“. Dalšími problémovými okruhy byly „povolání“ (88 %) a „oblečení“ (85 %) s nejniţší procentuální úspěšností u slov „automechanik“ a „pletený“. Za úspěšné mohou být povaţovány okruhy „doprava“ (96 %), „kancelářské potřeby“ (97 %) a „nástroje“ (98 %). Nejúspěšnějším okruhem je „jídlo“ (99 %), zmýlily se zde jen 2 děti a to u pojmŧ „strouhat“ a „makový“. Úspěšnost těchto okruhŧ se dá odvozovat od toho, ţe se děti s představiteli těchto okruhŧ často setkávají při hrách a hlavně v běţném ţivotě.

Vyšetření aktivní slovní zásoby Chlapci +

Dívky

Celkem

-

%

+

-

%

+

-

%

odpočinek 11

1

92 %

17

1

94 %

28

2

93 %

Nůž

11

1

92 %

18

0

100 %

29

1

97 %

Pes

12

0

100 %

16

2

89 %

28

2

93 %

čepice

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

sporák

5

7

42 %

15

3

83 %

20

10

67 %

mýdlo

12

0

100 %

18

0

100 %

30

0

100 %

citron

11

1

92 %

12

6

67 %

23

7

77 %

policista

10

2

83 %

13

5

72 %

23

7

77 %

obálka

10

2

83 %

18

0

100 %

28

2

93 %

šampon

11

1

92 %

18

0

100 %

29

1

97 %

slovník

3

9

25 %

4

14

22 %

7

23

23 %

kalendář

4

8

33 %

13

5

72 %

17

13

57 %

Křik

7

5

58 %

10

8

56 %

17

13

57 %

Tab. 13: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu aktivní slovní zásoby

46

Graf 12: Grafické znázornění tabulky 13

Z výsledkŧ (viz tab. č. 13 , graf č. 12 ) vyplývá, ţe nejproblémovějším pojmem k vysvětlení byl „slovník“. Tuto otázku správně zodpovědělo jen sedm dětí, některé z dalších věděly, ţe je slovník kniha, ale nevěděly co v ní je napsané. Další méně úspěšná slova byla „kalendář“ a „křik“. Pojem „křik“ si většina dětí uměla představit, ale nedokázala ho popsat jinými slovy. Třetím nejméně známým pojmem byl „sporák“. Děti slovo neznaly, i kdyţ ho předtím správně ukázaly na obrázku při zkoumání pasivní slovní zásoby. Po opětovném ukázání obrázku reagovaly většinou slovy: „Jo, to je to na vaření.“, vzhledem k obrázkové opoře jsem bod nepřidávala. Problémy činila i slova „citron“ a „policista“. Některé děti si pletly policistu s hasičem. Ostatní pojmy byly zodpovězeny bez výraznějších problémŧ.

47

Věk Dítě č. 1

Pohlaví

5 let 0 Chlapec

Skóre

Procentuální úspěšnost

Akt.

Pas.

Celkem

Akt.

Pas.

Celkem

4

69

73

31 %

86 %

78 %

10

74

84

77 %

93 %

90 %

8

71

78

62 %

89 %

84 %

11

78

89

85 %

98 %

96 %

9

74

83

69 %

93 %

89 %

11

74

85

85 %

93 %

91 %

12

75

87

92 %

94 %

94 %

10

74

84

77 %

93 %

90 %

11

78

89

85 %

98 %

96 %

13

73

86

100 % 91 %

92 %

9

68

77

69 %

85 %

83 %

11

73

84

85 %

91 %

90 %

10

76

86

77 %

95 %

92 %

12

73

85

92 %

91 %

91 %

9

73

82

69 %

91 %

88 %

měsícŧ Dítě č. 2

6 let 0 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 3

5 let 5 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 4

5 let 7 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 5

5 let 0 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 6

6 let 1 Chlapec měsíc

Dítě č. 7

5 let 11 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 8

5 let 6 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 9

5 let 6 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 10

5 let 10 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 11

4 roky 8 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 12

5 let 0 Chlapec měsícŧ

Dítě č. 13

5 let 1 Dívka měsíc

Dítě č. 14

5 let 5 Dívka měsícŧ

Dítě č. 15

5 let 2 Dívka měsíce

48

Dítě č. 16

5 let 3 Dívka

9

75

84

69 %

94 %

90 %

11

77

88

85 %

96 %

95 %

9

75

84

69 %

94 %

90 %

10

78

88

77 %

98 %

95 %

12

77

89

92 %

96 %

96 %

13

76

89

100 % 95 %

96 %

12

76

88

92 %

95 %

95 %

12

77

89

92 %

96 %

96 %

11

71

82

85 %

89 %

88 %

10

68

78

77 %

85 %

84 %

11

73

84

85 %

91 %

90 %

11

74

85

85 %

93 %

91 %

11

69

80

85 %

86 %

86 %

10

72

82

77 %

90 %

88 %

11

71

82

85 %

89 %

88 %

měsíce Dítě č. 17

5 let 3 Dívka měsíce

Dítě č. 18

4 roky 8 Dívka měsícŧ

Dítě č. 19

5 let 8 Dívka měsícŧ

Dítě č. 20

6 let 0 Dívka měsícŧ

Dítě č. 21

5 let 8 Dívka měsícŧ

Dítě č. 22

5 let 7 Dívka měsícŧ

Dítě č. 23

5 let 2 Dívka měsíce

Dítě č. 24

5 let 7 Dívka měsícŧ

Dítě č. 25

5 let 2 Dívka měsíce

Dítě č 26

5 let 2 Dívka měsíce

Dítě č. 27

5 let 3 Dívka měsíce

Dítě č. 28

5 let 4 Dívka měsíce

Dítě č. 29

5 let 11 Dívka měsícŧ

Dítě č. 30

5 let 0 Dívka měsícŧ

Tab. 14: Procentuální úspěšnost jednotlivých dětí při vyšetřování aktivní i pasivní slovní zásoby

49

Z výsledkŧ tabulky č. 14 vyplývá, ţe nejméně úspěšné (78 %) bylo nejmladší dítě, chlapec č. 1, které se výzkumu zúčastnilo. Stoprocentního výsledku nedosáhl nikdo. Nejúspěšnějším výsledkem bylo 96 %, coţ se podařilo dosáhnout pěti dětem, dvěma chlapcŧm a třem dívkám, všichni byli starší pěti let, čtyřem z nich bylo více jak pět a pŧl roku, patřili tedy mezi nejstarší dotazované. 100 % výsledku se nepodařilo dosáhnout nikomu z dotazovaných.

4.4 Závěry z šetření a doporučení pro praxi Ověření hypotéz Hypotéza H1 Pasivní slovní zásoba bude u předškolních dětí rozvinutější, neţ slovní zásoba aktivní se potvrdila. Vyšetření pasivní slovní zásoby mělo 92 % úspěšnost, kdeţto test aktivní slovní zásoby skončil s úspěšností 79 %. Hypotéza H2 Slovní zásoba dívek bude rozvinutější, neţ slovní zásoba chlapcŧ se potvrdila. Dívky dosáhly ve vyšetření 91 % úspěšnosti, oproti tomu chlapci splnily test s úspěšností 89 %. Tento rozdíl ale není tak markantní, jak by se mohlo předpokládat, coţ mŧţe být zpŧsobeno malým vzorkem účastníkŧ výzkumu.

Analýza testu Testová baterie byla zaměřena na zkoumání úrovně aktivní a pasivní slovní zásoby. Při vyšetřování aktivní slovní zásoby se ukázalo, ţe nejtěţším pojmem k vysvětlení bylo slovo „slovník“, správně jej popsalo jen 7 dětí z celkového počtu 30 (23 %). Při výzkumu úrovně pasivní slovní zásoby měl nejhorší výsledky překvapivě okruh „zvířata“ s nejméně úspěšným pojmem „klusat“, který správně zodpovědělo jen 11 dětí z 30 (37 %). Při testování pasivní slovní zásoby lze některá zadání povaţovat za nejednoznačná, coţ mŧţe být zpŧsobeno zavádějícími obrázky. Například v okruhu 50

„povolání“ se nacházely pojmy „prodavačka“ a „poštovní“ a obrázky, které k nim děti měly přiřadit, vŧbec neodpovídají dnešní době. Obrázky prodavačky v obchodě stojící za pultem se zástěrou a „čepičkou“ nebo pošťák s pokrývkou hlavy s kšiltem, mohou být pro děti velice špatně definovatelné. V okruhu „oblečení“ se mi jako zavádějící jevily pojmy „zavázat“, protoţe v obrázcích na výběr byly boty, ale také svetr s tkaničkami, slovo „pletený“ se dalo přiřadit jak ke svetru, tak také k obrázku šatŧ, jejichţ materiál vypadal jako vlna a k pojmu „kostkované“ se měl přiřadit obrázek kalhot, jejichţ kostičky byly velice špatně vidět, a proto několik dětí řeklo, ţe na obrázcích nic kostkovaného není. V celkovém ohledu je test velice dobře koncipovaný, u slov k výzkumu aktivní slovní zásoby jsou pojmy řazeny tak, ţe se střídají těţší s lehčími, takţe dítě nemá dlouho pocit neúspěchu.

Doporučení pro praxi Při rozvoji slovní zásoby je nejdŧleţitější posilovat všechny sloţky osobnosti dítěte. V praxi je tedy nejlepší nabídnout dítěti moţnost cvičení nejen na rozvoj aktivní nebo pasivní slovní zásoby, ale rozvíjet také jeho hrubou a jemnou motoriku, grafomotoriku, oromotoriku, zrakové a sluchové vnímání a paměť, myšlení, dech a schopnost fonace.

51

Závěr

Diplomová práce se věnovala analýze úrovně slovní zásoby u dětí v předškolním věku. Výzkum byl prováděn pomocí nové testové baterie, přeloţené do češtiny pro účely zkoumání úroveň jak aktivní slovní zásoby, tak i slovní zásoby pasivní. Teoretická část práce se zabývala komunikační schopností dětí předškolního věku, slovní zásobou a přístupy, které se dají vyuţít k jejímu rozvoji. Praktická část diplomové práce popisuje samotné výzkumné šetření, jeho prŧběh, zpracované a vyhodnocené výsledky, které jsou rozpracovány do tabulek a grafŧ, analýzu testu a doporučení pro praxi. Cílem výzkumného šetření bylo zjistit úroveň aktivní slovní zásoby i slovní zásoby pasivní u dětí v předškolním věku. Tyto dva druhy slovní zásoby se měly porovnat a posoudit, který typ slovní zásoby je na vyšší úrovni a jestli je rozdíl mezi úrovní slovní zásoby u dívek a u chlapcŧ. Výzkumné šetření probíhalo na bázi kvantitativního výzkumu pomocí testové baterie. Šetření bylo prováděno přímo v mateřských školách v Ústeckém kraji. Test je určen pro děti ve věku od 4 let, horní věková hranice není omezena. Testová baterie je rozdělena do dvou subtestŧ, pro získání dat na určení analýzy aktivní i pasivní slovní zásoby. Subtest pasivní slovní zásoby obsahuje šest obrázkŧ z deseti rŧzných oblastí – zvířata, doprava, povolání, oblečení, jídlo, osobní potřeby, nástroje, domácnost, volný čas, kancelářské potřeby. Při výzkumu má dítě ukazovat na obrázky, které výzkumník pojmenovává nebo říkat slova, která s obrázkem souvisí (kŧň – klusat). V subtestu aktivní slovní zásoby dítě popisuje význam třinácti rŧzných slov, vysvětluje vlastními slovy, co znamenají. Při výzkumném šetření se potvrdily obě předem určené hypotézy. První potvrzená hypotéza udává, ţe pasivní slovní zásoba je u předškolních dětí rozvinutější neţ slovní zásoba aktivní. U vyšetření pasivní slovní zásoby byla zjištěna 92% úspěšnost, naproti tomu test aktivní slovní zásoby měl úspěšnost 79 %. Druhá potvrzená hypotéza uvádí, ţe slovní zásoba dívek je podle testu rozvinutější neţ slovní zásoba chlapcŧ. Dívky dosáhly ve vyšetření 91% úspěšnosti, kdeţto chlapci splnili test

52

s úspěšností 89 %. Tento rozdíl však nebyl tak velký, jak by se dalo předpokládat, to ale mŧţe být zpŧsobeno malým vzorkem účastníkŧ výzkumu.

53

Resumé Diplomová práce se věnuje termínu komunikace a komunikační schopnost, popisu psychomotorického vývoje dítěte, vymezením jednotlivých jazykových rovin se zaměřením na lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu, jednotlivým etapám ve vývoji řeči dítěte, aktivní a pasivní slovní zásobě, komunikačním kompetencím v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, popisuje cvičení, která jsou uţívána pro rozvoj řeči a přístupy, které se v rámci rozvoje slovní zásoby vyuţívají v mateřských školách. Výzkumná část se zaměřuje na výsledky samotného šetření, analýzu testové baterie a doporučení pro praxi.

Sumarry This thesis deals with terms like communication or communication ability, describes childs psychomotorical development, definition of language level focusing on lexical-semantic language level, single phase of childs speech development, active and passive vocabulary, communication skills in Framework educational program of preschool education, describes exercises used for speech growth and attitudes used in preschools for vocabulary growth. Part of research is focused on results of the survey, analysis of the testing battery and recommendation for practise.

54

Seznam tabulek

Tab. 1: Počet dětí výzkumného vzorku mateřských škol Tab. 2: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Zvířata“ Tab. 3: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Doprava“ Tab. 4: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Povolání“ Tab. 5: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Oblečení“ Tab. 6: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Jídlo“ Tab. 7: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Osobní potřeby“ Tab. 8: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Nástroje“ Tab. 9: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Domácnost“ Tab. 10: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Volný čas“ Tab. 11: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu pasivní slovní zásoby v okruhu „Kancelářské potřeby“ Tab. 12: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u všech okruhŧ při výzkumu pasivní slovní zásoby Tab. 13: Celková dosaţená procentuální úspěšnost u jednotlivých otázek při výzkumu aktivní slovní zásoby

55

Tab. 14: Procentuální úspěšnost jednotlivých dětí při vyšetřování aktivní i pasivní slovní zásoby

56

Seznam grafů Graf 1: Grafické znázornění tabulky 2 Graf 2: Grafické znázornění tabulky 3 Graf 3: Grafické znázornění tabulky 4 Graf 4: Grafické znázornění tabulky 5 Graf 5: Grafické znázornění tabulky 6 Graf 6: Grafické znázornění tabulky 7 Graf 7: Grafické znázornění tabulky 8 Graf 8: Grafické znázornění tabulky 9 Graf 9: Grafické znázornění tabulky 10 Graf 10: Grafické znázornění tabulky 11 Graf 11: Grafické znázornění tabulky 12 Graf 12: Grafické znázornění tabulky 13

57

Seznam použité literatury a dalších zdrojů ALLEN, K a Lynn R MAROTZ. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005, 187 s. ISBN 8073670550. BACUS-LINDROTH, Anne. Vaše dítě ve věku od 1 do 3 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 172 s. ISBN 8071787434. BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha, Portál: 2003. 154 s. ISBN 80-7178-537-7. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2007. 108 s. ISBN 9788025118290. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2006, 80 s. ISBN 8025109771. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. ISBN 9788025125694. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 236 s. ISBN 9788024730080. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 200 s. ISBN 9788021044548. ČECHOVÁ, Marie. Čeština - řeč a jazyk. 3., rozš. a upr. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 2011, 442 s. ISBN 9788072354139. ČERMÁK, František. Jazyk a jazykověda: přehled a slovníky. Vyd. 4., V Karolinu 2., dopl. Praha: Karolinum, 2011, 380 s. ISBN 9788024619460. DOLEJŠÍ, Pavel. Jak se naučit správně vyslovovat: populárně naučná příručka pro rodiče dětí s vadami výslovnosti: metodický návod, jak postupovat při výuce výslovnosti a při odstraňování vad výslovnosti. 4. vyd. Humpolec: Pavel Dolejší, 2005, 101 s. ISBN 8086480666.

DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: [terminologický a výkladový]. 3. dopl. a rozš. vyd. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007, 248 s. ISBN 9788090253667. GARDOŠOVÁ, Juliana a Lenka DUJKOVÁ. Vzdělávací program Začít spolu: metodický prŧvodce pro předškolní vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 159 s. ISBN 8071788155. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 774 s. ISBN 9788073675691. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009, 286 s. ISBN 9788073676285. HUBÁČEK, Jaroslav, Eva JANDOVÁ a Jana SVOBODOVÁ. Čeština pro učitele. Vyd. 3. Česká republika: Vade mecum bohemiae, 2002, 323 s. ISBN 8086041301. KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 224 s. ISBN 9788024724294. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2000, 94 s. ISBN 8085931885. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha: Grada, 2006, 228 s. ISBN 8024711109 KLENKOVÁ, Jiřina, BOČKOVÁ, Barbora a BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Kapitoly pro studenty logopedie: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 103 s. ISBN 9788073152291. KLENKOVÁ, Jiřina a Helena KOLBÁBKOVÁ. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2003, 125 s. KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 193 s. ISBN 9788024715681. KUTÁLKOVÁ, Dana. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 2., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2010, 134 s. ISBN 9788024730806. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. ISBN 8024712849. LAZZARI, Simona. Vývoj dítěte v 1. - 3. roce. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, 199 s.

LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003, 156 s. ISBN 8073150387. LOOSE, Antje C, Nicole PIEKERT a Gudrun DIENER. Grafomotorika pro děti předškolního věku: cvičení pro děti ve věku od 4 do 8 let. Vyd. 4. Praha: Portál, 2011, 166 s. ISBN 9788073678838. MARKOVÁ, J. Úvod do lingvistiky. In KEREKRÉTIOVÁ, A. Základy logopedie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009, s. 61-76. ISBN 978-80-223-2574-5 NOVÁK, Alexej. Vývoj dětské řeči: fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. V Praze: A. Novák, 1999, 178 s. PAVLOVSKÁ, Marie, Zora SYSLOVÁ a Bohumíra ŠMAHELOVÁ. Dějiny předškolní pedagogiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 78 s. ISBN 9788021059818. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN 9788073151980. Prŧcha, J., Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2012, 191 s. ISBN 9788071789994. PRŦCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476. SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004, 48 s. ISBN 8087000005. SOVÁK, Miloš. Logopedie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1965, 320 s. ISBN 1414372. SYCHROVÁ, Pavla. Podpŧrná opatření a poradenské sluţby pro ţáka s narušenou komunikační schopností v základní škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 185 s. ISBN 9788021058606. SYNEK, František. Hlasy a hlásky: rozvíjení a výchova řeči: z praxe výchovného logopéda. 3., upr. a rozš. vyd. Praha: ArchArt, 1999, 100 s. ISBN 8090228186. ŠIKULOVÁ, Renata. Kapitoly z předškolní pedagogiky. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2006, 135 s. ISBN 8070448253.

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 2. nezměn. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 175 s. ISBN 8024406292. ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007, 615 s. ISBN 9788073673406. ŠTĚPÁN, Josef a Petr PETRÁŠ. Logopedie v praxi: metodická příručka. Vyd. 1. Praha: Septima, 1995, 128 s. ISBN 8085801612. ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2010, 247 s. ISBN 9788024618203. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 9788024621531. VITÁSKOVÁ, Kateřina a Alţběta PEUTELSCHMIEDOVÁ. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, 182 s. ISBN 8024410885. VYŠTEJN, Jan. Vady výslovnosti: diagnostika, ošetření a prevence patlavosti. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, 174 s. ISBN 8004245048.