Amsterdam, januari Sebastian Fuchs M.A. Drs. Alice van Kalsbeek

DEEL 2 en 3 van het ADVIES AAN DE NEDERLANDSE TAALUNIE: NASCHOLINGSINSTRUMENTEN BLAUWDRUK VAN EEN BIJSCHOLINGSCURSUS VOOR NVT-DOCENTEN

Amsterdam, januari 1999

Sebastian Fuchs M.A. Drs. Alice van Kalsbeek Steunpunt Nederlands als vreemde taal Faculteit der Geesteswetenschappen, UvA Spuistraat 210 1012 VT Amsterdam Tel 020-5253152 Fax 020-5253052 e-mail Steunpunt. [email protected]

1

2 NASCHOLINGSINSTRUMENTEN 2.1 Inleiding In het kader van een verdergaande professionalisering van de docent Nederlands als vreemde taal heeft de Nederlandse Taalunie in juni een verzoek om advies betreffende de opleiding voor docenten Nederlands in het buitenland neergelegd bij het Steunpunt Nederlands als vreemde taal. Het verzoek bevat drie vragen: 1 Wat zou het inhoudelijk profiel van de docent Nederlands in het buitenland moeten zijn? 2 Welke (scholings-)instrumenten zijn er om dat profiel op te bouwen en bij te houden? 3 Hoe ziet de blauwdruk eruit van een cursus voor docenten Nederlands als vreemde taal? De beantwoording van de vragen heeft gefaseerd plaatsgevonden. In oktober is een advies met betrekking tot de eerste vraag neergelegd (‘Profiel van een docent Nederlands als vreemde taal in het buitenland’). Het onderhavige advies geeft een uitwerking van de vragen twee en drie. Bij het beantwoorden van die vragen is uitgegaan van het profiel zoals dat in deel 1 is weergegeven en waarvan de uitgangspunten hier worden herhaald. Recente veranderingen in het vreemdetalenonderwijs laten een verschuiving zien van taken en verantwoordelijkheden in het leerproces. De min of meer gesloten leersituatie van de docenten die frontaal een groep studenten uitleg geven over van tevoren door hen geselecteerde onderwerpen, maakt plaats voor een opener geheel van activiteiten binnen en buiten de groep. Daarbij wordt de verantwoordelijkheid voor het leerproces meer en meer bij de leerder zelf gelegd en bepalen functionele doelen de inhoud van het onderwijs. De rol van de docent verandert op die manier ingrijpend: van die van kennisoverdrager naar die van begeleider van een proces (o.a. Rivers 1987, Brown 1994, Nunan & Lamb 1996, Delhoofen 1998). Afhankelijk van de omgeving (binnen of buiten het taalgebied bijvoorbeeld), van het vakonderdeel (taalvaardigheid, literatuur, taalkunde, etc.) en van de randvoorwaarden (Zijn er voldoende boeken en computers? Is er voldoende mogelijkheid voor nascholing? Sluit de verandering aan bij de onderwijstradities ter plaatse?) kan deze vernieuwde vorm van taalonderwijs worden gerealiseerd. Praktijkonderzoeken (o.a. Kroon en Vallen (red.) 1994, Huizinga & Van Kalsbeek 1996, Hiligsmann 1997, Les 94) en ervaringen tonen aan dat de extreme vorm van ‘open’ en zelfstandig leren tot nu toe nog nauwelijks gerealiseerd is. De meeste onderwijsinstellingen bevinden zich wat betreft het vreemdetalenonderwijs ergens op het continuüm van gesloten, docentafhankelijk onderwijs naar open, cursistgericht. Voor het Nederlands als vreemde taal, waar zich zoals eerder vermeld (zie deel 1 van het advies) veel verschillen voordoen tussen de diverse instellingen qua organisatie en didactische traditie, zal een dergelijk continuüm nog veel genuanceerder zijn dan voor het Nederlands als tweede taal bijvoorbeeld. Toch 2

hebben we gemeend algemene kenmerken van onderwijsvernieuwing op het gebied van het vreemdetalenonderwijs als basis te kunnen nemen voor het profiel van de docent Nederlands als vreemde taal en in aansluiting daaraan voor de blauwdruk van een nascholingscursus. Vier kernpunten moeten onzes inziens de hoofdlijnen van het nascholingsbeleid voor docenten Nederlands als vreemde taal vormen. Het stelsel van bijscholingen moet: 1) rechtdoen aan de diversiteit van het NVT-veld; 2) bijdragen aan kennisvergroting van docenten NVT; 3) mogelijkheden bieden voor ontwikkeling van docentvaardigheden aan docenten NVT; 4) een evenwichtige verhouding garanderen tussen de verschillende vakinhouden en de vakdidactiek. Andere factoren waarmee rekening moet worden gehouden bij het samenstellen van een nascholingsaanbod zijn: de behoeften van de docenten zoals die naar voren komen uit de enquête die het Steunpunt NVT heeft gehouden, de verdeling van de neerlandistiek buiten het taalgebied in taalvaardigheid, taalkunde, letterkunde, cultuurkunde en vertalen en de tweedeling binnen het Nederlandse taalgebied: Nederland en Vlaanderen. Om het profiel van de docent op te bouwen en bij te houden zijn er verschillende instrumenten, waarvan sommige reeds bestaan en (deels) door de NTU worden gefinancierd. In dit advies worden die instrumenten beschreven op een manier die overeenkomt met de bovengenoemde hoofdlijnen; er worden enkele instrumenten toegevoegd. Het advies wordt als het ware een profiel van instrumenten: hoe zien de instrumenten er idealiter uit als ze aansluiten bij het profiel van de docent? Het is dus geen beschrijving of evaluatie van de bestaande scholingsinstrumenten. Evenals bij het profiel van de docent geldt ook hier dat sommige instrumenten zich dichter bij het ideaalplaatje bevinden dan andere. 2.2 Congressen en colloquia Een van de middelen die de docent NVT kan benutten om kennis en ervaring uit te wisselen en met vakgenoten te discussiëren over recente ontwikkelingen in het vak is de ontmoeting met andere docenten Nederlands: docenten uit hetzelfde taalgebied, docenten uit andere taalgebieden of docenten uit Nederland. Daarvoor zijn op dit moment verschillende mogelijkheden: a) Regionale congressen van de platforms (Association for Low Countries Studies, American Association for Netherlandic Studies, Aziëplatform, Suider Afrikaanse Vereniging vir Neerlandistiek, Fachvereinigung Niederländusch, Association des Néerlandistes de Belgique Francophone, etc). b) Een mondiaal colloquium van de Internationale Vereniging voor Neerlandistiek. De medewerkers van het Steunpunt NVT hebben alle regionale congressen die in 1998 zijn gehouden bezocht, en het IVN-colloquium van 1997. De indruk die daar werd opgedaan was dat de kwaliteit van de congressen nogal uiteenloopt. Om die enigszins te homogeniseren en om ze meer in de stijl van bovengeschetste hoofdlijnen te laten verlopen, is hieronder een aantal aandachtspunten geformuleerd waar organisatoren van congressen rekening mee zouden moeten houden. 3

•

Bij het bepalen van de thema’s wordt terdege plaats ingeruimd voor de didactiek van het Nederlands als vreemde taal en voor de taalverwerving. Tot nu toe zijn dit op congressen vaak ondergeschoven kindjes. Op het SAVNcongres van augustus 1998 bijvoorbeeld, waar overigens wel een van de acht plenaire lezingen over taalverwerving ging, hadden van de 48 lezingen in de parallelsessies er slechts vier ‘taalverwerving’ als onderwerp, terwijl er 27 over letterkunde gingen. Uit de enquête die het Steunpunt heeft gehouden blijkt dat van de 183 docenten er 144 (onder andere) taalverwerving doceren! • Voorstellen voor lezingen en presentaties worden kritisch bekeken door de congrescommissie. Bij sommige congressen vindt geen selectie plaats voor de bijdragen aan de parallelsessies; iedereen die een aardig abstract inlevert, wordt als spreker toegelaten. Het zou de kwaliteit van een congres kunnen verhogen als er wel werd geselecteerd. • Sprekers van plenaire lezingen worden er van tevoren op gewezen dat een groot gedeelte van het publiek een andere moedertaal heeft dan de voertaal die de spreker gebruikt. Op sommige congressen worden meerdere voertalen gehanteerd. Dat betekent dat toehoorders soms naar lezingen in een voor hen minder bekende taal luisteren (bijvoorbeeld naar regionaal getint Zuid Afrikaans). Het is aan te bevelen om op alle bijeenkomsten van docenten Nederlands als vreemde taal en op congressen van verenigingen voor neerlandistiek het Nederlands als voertaal te gebruiken. • Zaalvoorzitters krijgen duidelijke instructies over het bewaken van de tijd, zodat er voldoende gelegenheid is voor discussie. Juist gedachtewisselingen over actuele onderwerpen vormen een essentieel onderdeel van de wetenschappelijke ontwikkeling van een vak en brengen deelnemers met elkaar in contact. Helaas is dat onderdeel vaak sluitpost van een presentatie. • De congrescommissie hanteert andere criteria bij het beoordelen van eventuele artikelen voor een congresbundel dan voor lezingen. Voordrachten die bestaan uit het voorlezen van een artikel zijn als voordracht slecht, artikelen die bestaan uit de opgeschreven voordracht idem. Het zijn immers twee verschillende vormen van presentatie. Als er duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen die twee vormen, zal dat mogelijk kwaliteitsverbeteringen teweegbrengen zowel op het gebied van mondelinge presentaties als op het gebied van wetenschappelijke artikelen. • Bij het vaststellen van de organisatievormen van een congres vormt participatie van de deelnemers een belangrijk criterium. De volgende vormen kunnen worden afgewisseld: I een lezing (niet-interactief), met daarna discussie, II een interactieve presentatie (interactief college), III een workshop (werkwinkel): inleiding, gevolgd door groepsopdrachten. Overwogen zou kunnen worden een presentatieprijs in te stellen in het jaar 2000. In dat jaar vindt onder andere het IVN-colloquium plaats. Naast de congressen die specifiek voor het Nederlands als vreemde taal worden georganiseerd, zijn ook andere congressen interessant voor docenten NVT, zoals het AILA-congres, het EUROSLA-congres, de Anéla-dag, de conferentie ‘het schoolvak Nederlands’ en ICT-conferenties. Deelname aan dergelijke congressen 4

moet worden gestimuleerd om de uitwisseling tussen neerlandici ‘extra muros’ en andere deskundigen te bevorderen. Ook deelname aan regionale congressen in andere dan de eigen regio van de docent NVT zou moeten worden aangemoedigd. Het Steunpunt NVT kan hierbij van dienst zijn door een overzicht aan te bieden van relevante colloquia, congressen en studiedagen. 2.3 Regionale bijeenkomsten In verschillende regio’s worden om de twee jaar regionale bijeenkomsten van universitaire docenten gehouden die door de Nederlandse Taalunie worden gesubsidieerd. Daarnaast vinden ook regionale bijeenkomsten plaats in het kader van een vergadering van de vakvereniging of van een specifieke groep. In Duitsland bijvoorbeeld is een platform opgericht van promovendi en ‘habilitandi’ in de neerlandistiek om over bepaalde onderwerpen te discussiëren. Het Steunpunt hoopt van harte dat het organiseren van dergelijke bijeenkomsten gestimuleerd wordt. Bij het organiseren van regionale vergaderingen die niet samenvallen met de regionale congressen die door de platforms worden georganiseerd, moet getracht worden altijd een inhoudelijk gedeelte in te bouwen. Ideeën voor bijscholing zouden vanuit de regionale platforms en bijeenkomsten kunnen worden doorgespeeld naar de Taalunie of naar het Steunpunt NVT. Het Steunpunt gaat de verenigingen van grote regio’s benaderen om te peilen of er behoefte is aan ondersteuning van regionale bijeenkomsten. Een voorbeeld van ondersteuning van een regionale bijeenkomst is het volgende. Het Institut Néerlandais heeft het initiatief genomen om een docentenbijeenkomst te houden van docenten Nederlands in franstalige gebieden met als doel de wenselijke inhoud van leermiddelen Nederlands voor franstaligen vast te stellen. Daarnaast zal er ook uitwisseling plaatsvinden van gebruikte lesmaterialen en de ervaringen daarmee. Het Steunpunt gaat bij de voorbereiding hiervan inhoudelijk assisteren. Vanuit Zuid Afrika bereikte ons ook de vraag naar dergelijke cursussen en in Indonesië vinden ze al plaats (‘Jodoned’ en ‘Sedoned’). Expertise van ondersteuners uit Nederland en van docenten ter plaatse moet zo mogelijk worden gebundeld. Om de expertise van de NVT-docenten in kaart te brengen met het oog een eventuele bijdrage aan bijscholing, heeft het Steunpunt in de enquête de docenten gevraagd naar hun specialisatie. Enkele docenten gaven expliciet aan vanuit hun specialisatie een bijdrage te kunnen leveren aan bijscholing. De onderwerpen die door deze docenten werden opgegeven, zijn de volgende: Fraseologie, Kennis van land en volk, Taalverwerving, Bronnentaal, Kinder- en jeugdliteratuur. Ook de uitwisseling van gastdocenten binnen het NVT-veld moet worden gestimuleerd. Met andere woorden: deskundigheidsbevordering van docenten NVT door middel van regionale bijeenkomsten wordt niet vanzelfsprekend uitgevoerd door mensen uit Nederland of Vlaanderen, in tegendeel: eerst moet worden gekeken in hoeverre de gevraagde expertise aanwezig is in het NVT-veld zelf.

2.4 Beurzen 5

De afgelopen periode hebben verschillende vragen over bijscholing en stages het Steunpunt NVT bereikt (onder ander uit Semarang, Boekarest, Brno, Praag, Sydney, Pretoria). De vragen behelzen mogelijkheden voor stage en mogelijkheden voor een langere studie (ongeveer een jaar). Daarnaast was er de vraag om toegang te krijgen tot Nederlandse universiteitsbibliotheken gedurende de cursusperiode van het Seminarie Nederlandse taal en cultuur; een regelmatig terugkerende vraag is ook die naar een overzicht van cursussen. Om tegemoet te komen aan dit soort individuele behoeften en wensen van docenten op het gebied van deskundigheidsbevordering, blijven naar de mening van het Steunpunt studiebeurzen onontbeerlijk. Beurzen moeten beschikbaar zijn voor docenten: • Om kennis op een specifiek terrein van het Nederlands als vreemde taal te vergroten, bijvoorbeeld door een aantal maanden literatuurstudie aan een Nederlandse of Vlaamse universiteit of door het volgen van een module toegepaste taalwetenschap. • Om didactische vaardigheden verder te ontwikkelen. Hiervoor kunnen colleges didactiek van het Nederlands als vreemde of tweede taal worden gevolgd, maar ook stages kunnen bijdragen aan dit doel. • Om onderzoek te verrichten. • Om de eigen taalvaardigheid te perfectioneren. Veel individuele wensen en behoeften vragen om een individuele aanpak. Te denken valt bijvoorbeeld aan een combinatie van modules van verschillende universiteiten, bijvoorbeeld een combinatie van een cursus voor docenten NVT en stages, een combinatie van een literatuurstudie en een cursus taalvaardigheid. Docenten moeten de mogelijkheid hebben als het ware te ‘shoppen’ om zo het totale aanbod te vergaren aan cursussen of colleges dat ze nodig hebben. Het Steunpunt NVT zou intermediair kunnen zijn bij dit soort vragen en zou in samenwerking met de docent een programma kunnen samenstellen dat aangepast is aan de wensen en behoeften van de docent. Hierop vooruitlopend is het Steunpunt bezig een inventarisatie te maken van alle cursussen taalvaardigheid en didactiek van het Nederlands als vreemde en tweede taal, alsmede van alle relevante modules en colleges die gegeven worden in Nederland en Vlaanderen (binnen en buiten universiteiten). Het Instituut voor Nederlands als tweede taal van de Universiteit van Amsterdam zal worden benaderd om de mogelijkheden te bespreken van stages aan die afdeling. Intervisie (of supervisie) zou in samenwerking met een medewerker van het Steunpunt kunnen gebeuren. Op die manier snijdt het mes aan twee kanten: niet alleen de NVT-docent, maar ook de NT2-docent wordt in de gelegenheid gesteld te reflecteren op eigen onderwijskundig handelen. Aangezien binnen het Steunpunt expertise aanwezig is zowel op het gebied van NT2 als op dat van NVT, kan het Steunpunt deze rol goed vervullen. 2.5 Cursussen Cursussen moeten een belangrijk onderdeel van het nascholingsaanbod blijven vormen (zo niet het belangrijkste). Er wordt hier onderscheid gemaakt tussen cursussen in Nederland en Vlaanderen, die enkele weken duren, en cursussen op locatie of in de regio, die van kortere duur kunnen zijn (minimaal een dagdeel). 6

Voorafgaand aan de opstelling van dit advies hebben de medewerkers van het Steunpunt zich georiënteerd op de huidige cursussen en bijeenkomsten voor docenten die door de Nederlandse Taalunie worden gefinancierd. Er zijn bezoeken afgelegd aan de zomercursus Nederlandse taal en cultuur in Hasselt-Diepenbeek (augustus 1998) en het Seminarie voor Nederlandse taal en cultuur in Amsterdam (september 1998). Tijdens deze bezoeken vonden gesprekken plaats met cursusleiders, docenten en deelnemers. Daarnaast werd van de mogelijkheid gebruik gemaakt om lessen bij te wonen. Het Steunpunt heeft daarbij alle medewerking gekregen van de cursusorganisatoren. Over de Harting Cursus heeft een van de medewerkers een gesprek gehad met de cursusleider (september 1998). 2.5.1 Cursussen op locatie Op die plaatsen waar een team van minstens acht NVT-docenten werkt, kunnen bijscholingen op locatie worden gegeven, zoals dit momenteel gebeurt in Indonesië, aan de Universitas Indonesia en het Erasmus Taalcentrum. Bij de cursussen op locatie zou moeten worden samengewerkt door docenten van ondersteunende instellingen in Nederland en docenten ter plaatse die de juiste expertise hebben. Afhankelijk van het onderwerp van bijscholing kan de duur van een cursus op locatie variëren van enkele dagen tot enkele maanden. Voor verbetering van de eigen taalvaardigheid van docenten lijken twee weken minimaal. Als het gaat om trainingen over een specifiek onderwerp (bijvoorbeeld vertalen) kunnen twee of drie dagen voldoende zijn. Als bijscholing van docenten is gekoppeld aan het geven van lessen aan studenten kan de gastdocent wellicht beter enige maanden blijven of regelmatig (bijvoorbeeld eens per jaar) terugkomen. Een goede formule hiervoor is: training geven aan docenten -> gastlessen geven waar de docent observeert -> training om de ervaringen uit te wisselen -> docent geeft les en gastdocent observeert. Belangrijk is ook de continuïteit: een regelmatige terugkomdag of opfriscursus kan het effect van een eerder gevolgde cursus vergroten; zo kunnen vernieuwingsprocessen die in gang zijn gezet, worden gecoacht. Naast specifieke cursussen moet de mogelijkheid bekeken worden in hoeverre er op de NVT-instellingen behoefte is aan ‘taalbeleid’. In de literatuur over NT2-onderwijs wordt het belang van geïntegreerd taalbeleid van de scholen door verschillende deskundigen benadrukt (o.a. Teunissen 1992, Hajer 1996, publicatie O, C en W 1997): niet alleen taaldocenten maar ook vakdocenten moeten zich bewust zijn van het feit dat studenten leren in een vreemde taal, hetgeen betekent dat er op alle gebieden in de organisatie aandacht moet zijn voor de taalproblematiek. Ook bij het Nederlands als vreemde taal speelt deze problematiek een rol, al is de situatie daar gecompliceerder omdat het leren in de vreemde taal zelf, dat wil zeggen het hanteren van het Nederlands als voertaal in de lessen Nederlands, nog niet overal wordt toegepast. Bij de lessen literatuur of taalkunde moet het ook gaan om taalverwerving. Het moge duidelijk zijn dat ook in het NVT-veld randvoorwaarden als faciliteiten, organisatie en hulpmiddelen een belangrijke rol spelen bij de implementatie van nieuwe leermiddelen en van nieuwe didactische inzichten. Om docententrainingen 7

op locatie (‘incompany trainingen’) zo effectief mogelijk te maken, zou voorafgaand aan die trainingen een kort onderzoek bestaande uit interviews met de docenten en observaties van lessen, uitgevoerd moeten worden. We verwijzen hier naar het voorbeeld van Indonesië, waar een van de medewerkers van het Steunpunt een pilotstudie deed: gedurende een week werden lessen geobserveerd, docenten geïnterviewd en documenten bestudeerd. Een studie van een week geeft voldoende informatie over de onderwijssituatie en de behoeften van docenten om aanbevelingen voor bijscholing te kunnen formuleren. Op die manier krijgt de bijscholing meer het karakter van een advies, een coaching. Aan de uitvoering van dat advies kan samen met het team van de instelling worden gewerkt, door scholingsbijeenkomsten waarin de docenten worden gemotiveerd recent verworven kennis en vaardigheden toe te passen in hun lessen en door de introductie van lesobservatie- en intervisietechnieken (zie ook paragraaf 2.6 van dit advies). Het Steunpunt kan gastdocenten trainen (‘training trainees’) dergelijke observaties zo effectief mogelijk uit te voeren, en kan de studies ook zelf uitvoeren. 2.5.2 Cursussen in Nederland en Vlaanderen Hier volgen algemene aanbevelingen voor bijscholingscursussen, conform het algemene gedeelte van het ‘Profiel van de docent Nederlands als vreemde taal’. De aanbevelingen kwamen tot stand op basis van veldwerk en op grond van actuele literatuur. Een gedetailleerder beschrijving van een bijscholingscursus wordt in deel drie van dit advies gegeven. 1 Om de bijscholing voor docenten optimaal te laten aansluiten bij hun behoeften, moet er een gevarieerd aanbod aan cursussen zijn. Het aanbod moet een afspiegeling zijn van de diversiteit in het veld die zich uit in verschillende mate van beheersing van het Nederlands en in verschillende niveaus van kennis en vaardigheden. In het gebruikersonderzoek dat het Steunpunt NVT in 1998 heeft gehouden onder docenten was een vraag opgenomen over behoeften aan bijscholing. Het antwoord daarop illustreert de verscheidenheid in het veld. Van de 183 teruggestuurde vragenlijsten wordt in 137 behoefte aan bijscholing gesignaleerd, en wel op de volgende gebieden: - kennis van land en volk 55 - eigen taalverwerving 54 - didactiek 52 - literatuur 46 - vertalen 38 - taalkunde 27 - vaktaal 26 Een gevarieerd aanbod aan bijscholing geeft docenten ook de mogelijkheid meer dan eens deel te nemen aan een cursus. Tijdens gesprekken met docenten kwam deze wens regelmatig naar voren: klachten uit het veld zijn dat zowel het Seminarie als de cursus Hasselt-Diepenbeek al heel lang dezelfde inhoud hebben, die in het geval van het Seminarie ook nog eens door dezelfde docenten wordt gebracht. (Dat doet niets af aan de waardering die deelnemers aan het Seminarie daarvoor hebben, zoals blijkt uit de verslagen van 1997 en 1998). In de brochure ’25 jaar zomercursus 8

Nederlandse taal en cultuur’ van de cursus in Hasselt-Diepenbeek schrijft een excursist: ‘Hoewel de cursus inhoudelijk nauwelijks is veranderd over de jaren, merk ik toch dat er ieder jaar weer iets nieuws te ervaren valt’. Het is dus niet geheel zinloos meerdere keren naar dezelfde cursus te gaan, maar een echte stimulans om nog eens deel te nemen aan een cursus is er niet. Voor sommige docenten, met name uit de landen waar docenten geen moedertaalsprekers van het Nederlands zijn, is dat juist heel belangrijk. We constateren dus een duidelijke behoefte aan een groter en gevarieerder aanbod aan bijscholing. 2 Een cursus voor docenten die moet aansluiten bij de behoeften van de docenten kan niet gecombineerd worden met een cursus voor studenten, zo menen wij, omdat de behoeften te ver uiteenlopen. Studenten zijn voornamelijk geïnteresseerd in het verbeteren van hun taalvaardigheid en in kennis van land en volk, terwijl docenten naast kennisvergroting van specifieke onderwerpen ook veel belang hechten aan didactiek. Een tweede argument waarom we niet zo gelukkig zijn met de combinatie van studenten en docenten in één cursus, zoals dat in Hasselt-Diepenbeek gebeurt, is dat docenten over het algemeen overheersen in de groepsdiscussies; studenten durven vaak minder te zeggen in het bijzijn van docenten, ze participeren minder. Tijdens een excursie van de cursus in Hasselt-Diepenbeek aan Uitgeverij Clavis kwam dit onder andere naar voren. De eigenaar van CLAVIS gaf een uiteenzetting over de geschiedenis van de uitgeverij en liet enkele schitterende boeken zien. Hij sprak duidelijk en niet al te snel. Toch vroeg de medewerker van het Steunpunt die er als toeschouwer bijzat zich af hoeveel de gemiddelde student ervan had begrepen: aan de discussie namen voornamelijk de docenten deel. 3 Er moet worden gekeken naar mogelijkheden om meer integratie te bewerkstelligen van Vlaamse en Nederlandse elementen in de bijscholingscursussen. Dit kan op een aantal manieren: te denken valt bijvoorbeeld aan de constructie dat op de cursus in Nederland ook Vlaamse docenten lesgeven en Nederlandse docenten in Vlaanderen. Daarnaast kunnen excursies naar beide taalgebieden, zoals dat in Hasselt en Gent (studentencursus) al gebeurt, een bijdrage leveren. Verder zouden bij het vak literatuur schrijvers uit beide delen van het taalgebied kunnen worden ingeschakeld en niet alleen Vlamingen in de Vlaamse cursussen en Nederlanders in Nederland. W.J. van den Acker uit Utrecht signaleerde dit probleem op de Interdisciplinary Conference on Netherlandic studies aan de University of Wisconson, Madison, USA. De titel van zijn lezing luidde: A Literary History or Literary History? Vanuit het buitenland wordt de Nederlandstalige literatuur vaak als een geheel gezien, terwijl dat vanuit het taalgebied zelf niet altijd het geval is. Daar manifesteert zich enige discrepantie die zijn weerslag niet zou mogen hebben op de inhoud van een cursus voor docenten Nederlands ‘extra muros’. 4 Het onderdeel didactiek moet een belangrijker plaats in het geheel van bijscholingen krijgen. ‘Het fundament van de taal is onderwijs’ zo lezen we in de brochure van de Taalunie (p. 3). En waar het om onderwijs gaat, gaat het om didactiek. Uit de verslagen van het seminarie voor Nederlandse taal en cultuur van 1997 en 1998 komt ook naar voren dat, hoewel de cursisten – zoals gezegd - zeer 9

tevreden zijn over de cursus, er veel waarde wordt gehecht aan de toepassingsmogelijkheden van wat de gastsprekers te berde brengen, met andere woorden lezingen moeten aansluiten bij de praktijk van hun eigen onderwijs. Sprekers die de brug naar de praktijk niet konden leggen, terwijl ze een onderwerp hadden dat zich daarvoor leende, werden slecht geëvalueerd; sprekers die dat wel konden, heel goed. Ook de cursus in Hasselt zoekt naar mogelijkheden om meer aandacht voor didactiek in de cursus te brengen, zoals de cursusleider zei ‘geen receptuur, maar stevige theoretische kost’. Daar zou men graag zien dat de cursus een week langer duurde, die dan aan didactiek kon worden besteed. Van deze cursus bestaan overigens geen evaluaties; de informatie daarover is gebaseerd op gesprekken met de cursusleider, met docenten en cursisten en op publicaties over de cursus. De aandacht voor didactiek moet niet alleen betrekking hebben op de didactiek van taalverwerving, maar ook op de didactiek van letterkunde en taalkunde. Als men bedenkt dat het in die lessen eveneens om taalonderwijs gaat, is een didactische invalshoek ook bij literatuur en bij taalkunde van groot belang. 5 De locatie waar een cursus moet worden gehouden, moet de deelnemers in de gelegenheid stellen om kennis te maken met de cultuur van het taalgebied. Daarnaast zouden docenten toegang moeten hebben tot een bibliotheek en voor de cursus taalvaardigheid tot multimedia. Ten slotte zijn contacten met Nederlandse en Vlaamse collega’s wenselijk. De aangewezen locatie voor een dergelijke cursus lijkt dan ook een Universiteit te zijn, waar tijdens de cursus de bibliotheek open is, maar hierover zouden de meningen van de NVT-docenten moeten worden gepeild. Geluiden uit die hoek wijzen erop dat men een geïsoleerde cursusplaats, zoals bijvoorbeeld ‘Woudschoten’ of de Casa 400, ook in hoge mate waardeert vanwege het groepsgevoel dat daar ontstaat en vanwege de contacten met cursisten uit andere landen, met wie ook Nederlands wordt gesproken. De conclusie die uit bovenstaande aanbevelingen kan worden getrokken is dat er in plaats van de huidige cursusvoorzieningen in Hasselt-Diepenbeek en Amsterdam (Seminarie voor Nederlandse taal en cultuur) een stelsel van cursussen geprogrammeerd moet worden. Zo’n stelsel van cursussen zou uit de volgende onderdelen kunnen bestaan: 1 een cursus taalvaardigheid + didactiek taalverwerving + land en volk 2 een cursus literatuur + didactiek literatuur + land en volk 3 een cursus taalkunde + didactiek taalkunde + land en volk 4 een cursus vertalen + didactiek vertalen + land en volk Naast een regulier cursusaanbod kunnen, zo daar behoefte aan is, experimenten plaatsvinden. Er zou bijvoorbeeld op experimentele basis een cursus vaktaal kunnen worden georganiseerd. Het Steunpunt heeft een projectvoorstel geformuleerd voor een cursus bronnentaal. In de enquête wordt ook de behoefte aan ‘economisch Nederlands’ geuit. 2.5.3 De Harting Cursus De cursus voor studenten Engels die een jaar in het Verenigd Koninkrijk gaan 10

studeren met een ‘Harting-beurs’ en daar een bijdrage leveren aan het onderwijs Nederlands, wordt al enige jaren verzorgd door de Afdeling Nederlands tweede taal van de Vrije Universiteit. De cursus heeft een vast programma, dat ieder jaar geëvalueerd wordt. In 1998 waren er weer twee parallelgroepen. De evaluaties waren dermate positief dat we geen reden zien deze cursus grondig te veranderen. Wel willen we op basis van het gesprek met de cursusleider en de evaluaties enkele aanbevelingen doen. • De lengte van de cursus is minimaal gezien de hoeveelheid stof die erin aan de orde komt, maximaal gezien de tijd die de studenten beschikbaar hebben. Toch zou overwogen moeten worden om de cursus uit te breiden met enkele dagen, verspreid over een langere periode. Daarin zou vooral de kennis van het Nederlands (grammatica) en van de Nederlandse cultuur aan de orde moeten komen. • NVT-docenten (of aspirant docenten) die geïnteresseerd zijn in een cursus als die voor de Harting studenten, zouden de mogelijkheid moeten hebben aan te schuiven bij deze cursus. Op dit moment zijn er twee docenten die zich voorbereiden op het geven van Nederlands in Archangelsk. Voor hen zou de Harting cursus zeer geschikt zijn. • Voor het Steunpunt NVT zou aan het begin van de cursus wat tijd moeten worden ingeruimd om informatie geven over het Steunpunt en over de Taalunie. Ook aan de begeleiding van de studenten als ze ter plekke zijn, zou samen met NT2-VUA vorm gegeven kunnen worden. Met name voor studenten die op een éénmanspost terechtkomen is continue coaching, hoewel op afstand, heel belangrijk. 2.6 Intervisie In 2.1 is al vermeld dat de vertaalslag van nieuwe theoretische en didactische inzichten naar toepassingen in de praktijk van het onderwijs niet automatisch door docenten wordt gemaakt. Een voorwaarde daarvoor is dat docenten toegang hebben tot de relevante kennis en dat ze vervolgens getraind worden hoe ze die kennis het beste in praktijk kunnen brengen. Maar zelfs dan, zo blijkt uit praktijkonderzoeken, is de transfer van cursussen naar de lespraktijk gering. Een van de manieren om de professionalisering van docenten zo dicht mogelijk bij die praktijk ter hand te nemen en de kans op transfer zo groot mogelijk te maken is een systeem van intervisie opzetten binnen het team van een school. Door intervisie blijft een docent in ontwikkeling, blijft een docent leren. Simons (1997) onderscheidt vier niveaus in het leerproces van de docent door middel van intervisie: 1) reflectie, 2) feedback, 3) visieontwikkeling en 4) uitproberen. Alleen reflectie op het eigen handelen is volgens hem niet voldoende. Hoeveel docenten lezen vaktijdschriften? Hoeveel gaan er uit zichzelf nieuwe dingen uitproberen? Er moet een wisselwerking zijn tussen reflectie en input van buiten. Daarvoor is overleg in teamverband nodig en input en feedback van deskundigen. Intervisie en lesobservatie zijn dan ook onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het Steunpunt NVT ondersteunt graag het opzetten van intervisienetwerken (binnen of buiten een onderwijsinstelling). 2.7 Samenvatting 11

Concluderend kunnen we stellen dat de componenten die samen het nascholingsbeleid moeten vormen voor het merendeel al bestaan, maar dat deze verder moeten worden uitgebouwd en hier en daar opnieuw ingevuld om beter in te kunnen spelen op de diversiteit van het NVT-veld. Helemaal nieuw in dit voorstel zijn de trainingen op locatie door middel van supervisie en intervisie en de eventueel daaraan voorafgaande praktijkonderzoeken. Het Steunpunt NVT hecht zeer veel waarde aan dit type trainingen omdat die (zo blijkt ook uit literatuur) het grootste effect sorteren. Daarnaast zou het Steunpunt graag zien dat het totale aanbod aan scholingsinstrumenten verruimd wordt, met andere woorden dat meer docenten kunnen profiteren van de mogelijkheden voor bijscholing. Formules die met succes worden toegepast in bepaalde regio’s (bijvoorbeeld gastdocentschappen in Indonesië, regionale intervisiebijeenkomsten in Duitsland) kunnen gerepliceerd worden in andere regio’s. Tenslotte is van belang dat er in het geheel van bijscholingsinstrumenten een grotere plaats ingeruimd wordt voor de didactiek van het Nederlands als vreemde taal. Gegevens uit de enquête tonen aan dat het gros van de docenten (144 van de 183) lessen taalvaardigheid geeft, waarmee het belang van de didactiek van taalverwerving is bewezen. Echter ook bij de andere vakken (literatuur, taalkunde, vertalen, kennis van land en volk) blijft een feit dat het om taalonderwijs gaat, dat wil zeggen: er is een inhoud (WAT) en een vorm (HOE). Bij de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs is juist die vorm van belang.

12

3 BLAUWDRUK VAN EEN BIJSCHOLINGSCURSUS VOOR NVT-DOCENTEN Een blauwdruk is volgens het woordenboek een ‘ontwerp’, een ‘kopie van een bouwkundige tekening’, een ‘plan van uitvoering’. Maar wat moet een blauwdruk van een bijscholingscursus voor NVT-docenten zijn: een cursusopzet of een uitgewerkt cursusprogramma? Gedacht kan worden aan een document waarin aangegeven wordt uit welke onderdelen een cursus voor NVT-docenten moet bestaan en op welke manier die onderdelen onderwezen moeten worden. Iets dergelijks hebben wij voor ogen gehad bij het opstellen van deze blauwdruk. Aangezien het in onze visie gaat om een stelsel van cursussen en niet om één cursus, leek het gerechtvaardigd niet al te zeer in details te treden, maar de grote lijnen in het oog te houden en meer een ‘schets van een bouwplan’ dan een ‘bouwtekening’ te maken. Een uitgewerkte tekening en gedetailleerde beschrijvingen van onderdelen van het stelsel zijn met het oog op de te volgen (tender) procedure ook niet wenselijk. 3.1 Procedure Uitgaande van een stelsel van bijscholingscursussen dat bestaat uit vier verschillende componenten, zoals dat in 2.5.3 is geformuleerd, stellen we het volgende voor. In 1999 worden twee cursussen georganiseerd, type 1 (taalvaardigheid + didactiek taalverwerving + land en volk) en type 2 (literatuur + didactiek literatuur + land en volk). De cursussen worden aan twee verschillende universiteiten gegeven, een in Nederland en een in Vlaanderen. Eventueel kan, voor specifieke expertise, een beroep gedaan worden op lerarenopleidingen. In het jaar daarna (2000) worden twee andere cursussen georganiseerd (type 3 en 4), aan andere of dezelfde universiteiten. Alle vier de cursussen worden daarna grondig geëvalueerd. Op basis van die evaluaties worden beslissingen genomen over het verdere beleid met betrekking tot bijscholingen. Het Steunpunt NVT kan het ontwerpen en uitvoeren van de evaluatieprocedure op zich nemen. Richtlijnen voor de samenstelling van de vier cursussen worden door het Steunpunt ontwikkeld. Paragraaf 3. 4 bevat een voorbeeld hiervan voor de cursus taalvaardigheid en didactiek van taalverwerving (type 1). Deze richtlijnen worden samen met een tenderbrief naar een aantal universiteiten gestuurd. Universiteiten kunnen een offerte indienen voor het ontwikkelen en uitvoeren van een cursus. Bij de selectie van de universiteiten wordt rekening gehouden met de aanwezige expertise op het gebied van nascholing van docenten voor het betreffende cursusonderwerp en met affiniteit met het NVT-veld. Universiteiten die ‘de prijs hebben gewonnen’ krijgen de toezegging om twee keer dezelfde cursus uit te voeren (met een jaar ertussen). Als ze willen, kunnen ze buiten deze twee keer de cursus (in eigen beheer) commercieel aanbieden. Dat geeft de NTU de mogelijkheid om ook op andere momenten cursisten aan te leveren en maakt het voor de universiteiten aantrekkelijk hierin te investeren.

13

3.2 Didactische uitgangspunten De visie op onderwijs die ten grondslag ligt aan de hier voorgestelde didactiek wordt het best weergegeven met de (helaas Engelse) term ‘lifelong learning’. Ontwikkelingen in onderwijsonderzoek en -beleid volgen elkaar steeds sneller op. Om de lijn naar de praktijk vast te houden is het nodig dat docenten zich voortdurend op de hoogte stellen van die ontwikkelingen (kennis vergaren) en zichzelf trainen in het toepassen van nieuwe inzichten. In een cursus voor docenten moeten praktijk en theorie elkaar dan ook afwisselen, en op een zodanige manier gedoceerd worden dat het verband zichtbaar blijft. In de tweede plaats moet in de cursus niet alleen kennis worden overgedragen maar moeten ook strategieën worden aangeleerd waarmee de docent zichzelf verder kan ontwikkelen. Een manier van leren die zinvol is voor deze groep NVT-docenten is het ervaringsleren. Door docenten zelf te laten ervaren hoe bepaalde onderwijsvormen, oefeningen en hulpmiddelen werken en daarbij de nascholende docent te observeren, is een eerste stap gezet op weg naar het toepassen in de eigen praktijk. Vooral in een cursus taalvaardigheid gecombineerd met de didactiek van taalverwerving kan deze werkwijze makkelijk worden toegepast voor het aanleren van docentvaardigheden (zie 3.3.). Het derde punt heeft te maken met de organisatie van het onderwijs. De doelgroep van bijscholingscursussen is heterogeen qua achtergrond en leerstijl, en representeert verschillende didactische tradities. Het is dan ook aan te bevelen niet te kiezen voor steeds dezelfde vorm in de lessen, maar variatie aan te brengen in werkvormen: theoretische inleidingen, discussies, groepsopdrachten, individuele studies, presentaties, buitenschoolse opdrachten etc. Om enige mogelijkheid voor differentiatie te bieden, kan een ‘vrije ruimte’ worden ingebouwd waarin docenten zelf kunnen werken aan de vaardigheden en kennis die ze ontberen. Dit gebeurt ook in tijdens het Seminarie. Tenslotte moeten enkele recente ontwikkelingen in het taalonderwijs in ieder geval terug te vinden zijn in een cursus voor docenten, met name taalbeleid (geïntegreerd taalonderwijs) en taakgericht onderwijs. Voor een uitwerking van deze begrippen in relatie tot het NVT-onderwijs verwijzen we naar Van Kalsbeek 1998 (zie bijlage). De daar uiteengezette visie op de rol die cultuur speelt in het taalonderwijs willen we ook hier uitdragen. 3.3 Taal en cultuur Het is al op verschillende punten in dit advies naar voren gekomen: taal en cultuur zijn zo verweven dat je ze moeilijk kunt scheiden. Toch hebben alle instellingen waar Nederlands wordt gedoceerd een apart vak ‘kennis van land en volk’. Afhankelijk van de definitie die aan het begrip ‘cultuur’ wordt gegeven wordt dit vak ingevuld. Er zijn talloze definities van het begrip ‘cultuur’, variërend van Cultuur met de grote C (kunst, literatuur, architectuur, etc) tot cultuur als conceptueel systeem dat zich in de hoofden van mensen bevindt en waardoor ze de wereld om zich heen waarnemen en classificeren. Cultuur in de eerste betekenis kan misschien nog in een taxonomie van begrippen en onderwerpen worden geperst en als apart vak worden onderwezen, maar bij cultuur als conceptueel systeem is dat veel moeilijker, zo niet onmogelijk. Juist dat aspect van cultuur speelt een grote rol bij het leren van een taal, vooral bij het aanleren van de betekenis van 14

begrippen. Classificatieschema’s blijken niet altijd overdraagbaar van de ene taal naar de andere en kunnen zorgen voor misverstanden. Misverstanden over formeel of informeel taalgebruik bijvoorbeeld, of over de interpretatie van het begrip ‘vriendschap’, of over de waardering voor ‘een kamer op het zuiden’. Door als taaldocent voortdurend in gesprek te blijven hierover met de cursisten, kunnen die misverstanden een positieve bijdrage leveren aan het leerproces en werkelijk interculturele communicatie tot stand brengen. Kramsch (1993) noemt dit dialogische pedagogiek. Dit lijkt ons een belangrijk onderdeel in een bijscholingscursus voor NVT-docenten en sluit aan bij de kritiek die door de Raad voor Nederlandse Taal en Letteren is geuit (zie bericht in Taalschrift 1999/2): ‘De Raad vindt dat taal en cultuur in de beleidsplannen van de Taalunie nog te veel gescheiden werelden vormen’. Uitgaande van de integratie tussen taal en cultuur moeten docenten vaardigheden aanleren om de culturele component bij ieder onderdeel van het onderwijs Nederlands tot zijn recht te laten komen. 3.4 Inhoud 3.4.1 Globale richtlijnen a) De exacte inhoud van een cursus moet samengesteld worden door het team van docenten, in samenwerking met (of na inventarisatie van behoeften van) docenten die de doelgroep vormen. Het is van belang dat er een programma gemaakt wordt voor de cursus als geheel, zodat een evenwichtige samenstelling van onderwerpen en sprekers is gegarandeerd. Om variatie in de cursus te brengen moet er niet automatisch vanuit worden gegaan dat positief geëvalueerde sprekers en docenten het volgend jaar weer worden uitgenodigd. Er moet echter een gezond evenwicht zijn tussen flexibiliteit en continuïteit. De continuïteit moet vooral gezocht worden in de inhoud, in het programma. Dat moet niet ieder jaar opnieuw worden samengesteld, maar op onderdelen worden bijgesteld op grond van ervaringen en evaluaties, zoals dat nu ook bij het Seminarie en bij de Harting cursus gebeurt. De flexibiliteit wordt gegarandeerd door het gevarieerde aanbod aan cursussen en door variatie in sprekers. b) Er moet een koppeling zijn tussen de ‘buitenschoolse activiteiten’ van een cursus en de lessen. Excursies en lezingen moeten worden voorbereid in de les en later weer worden teruggekoppeld, zeker waar het cursussen taalvaardigheid betreft. Dit komt niet alleen de taalverwering ten goede, maar maakt het ook interessanter voor de cursisten: door een goede voorbereiding zullen ze meer oppikken van lezingen en excursies. Tijdens het bezoek aan de studentencursus in Gent waren we getuige van een mooi voorbeeld hiervan: bij het begin van de les werd gevraagd hoe het gisteren was en wat de studenten geleerd hadden van de excursie. Het laatste deel van de les werd besteed aan voorbereiding op het middagprogramma (in dit geval een lezing). In het kader daarvan kwamen onder andere specifieke uitdrukkingen aan de orde. Een dergelijke inkadering van woordenschat en idioom is veel zinvoller dan losse aanbieding van spreekwoorden-met-bijbehorende-plaatjes. Docenten die lesgeven in een bijscholingscursus zouden misschien getraind moeten worden in het geven van buitenschoolse opdrachten en in het zoeken naar mogelijkheden om ook in de situatie van het vreemde-taalleren studenten 15

zelfstandig te laten werken. c) De duur van de cursus moet minimaal twee weken zijn voor cursussen van type 2, 3 en 4. Een cursus taalvaardigheid in combinatie met didactiek van taalverwerving zou drie weken moeten duren, twee weken lessen en excursies en een week stage. Uitgaande van een cursus van twee weken, met daaraan gekoppeld een week stage (idealiter) is het volgende programma mogelijk. 3.4.2 Programma van cursus 1 Week 1 en 2 dagelijks: 9.00-12.30: lessen Bijvoorbeeld didactiek en taalvaardigheid volgens het principe van de dubbelslag: eerst krijgen de docenten een onderwerp gepresenteerd zoals studenten dat krijgen of voeren ze een opdracht uit als waren ze studenten, vervolgens bekijken ze het onderwerp vanuit de optiek van docent. Als voorbeeld nemen we het onderdeel leesvaardigheid van de Harting cursus. Allerlei soorten leesteksten uit verschillende materialen worden behandeld, een tekst over ‘Nederland na 1945’, een busregeling, een bladzijde uit een omroepgids, de tekst ‘Wees wijs met water’ en het gedicht ‘Herinnering aan Holland’. • Van deze teksten wordt de culturele informatie gegeven die vereist is om de minimale context te creëren die nodig is voor tekstbegrip. Op die manier komen land en volk aan de orde. • De teksten worden daarna als leestekst behandeld, zoals dat met studenten ook gebeurt, zodat de docenten kunnen ervaren hoe het gaat en ter vergroting van hun eigen taalvaardigheid. • Vervolgens wordt de stap gemaakt naar de didactiek: wat deed de docent precies? Waarom deed ze dat? Dat leert de docenten kritisch te kijken naar de docentvaardigheden. • De docent (bijscholer) geeft de theoretische achtergronden en de motivatie voor de gevolgde didactiek. Zo komen achtereenvolgens land en volk – eigen taalvaardigheid – didactiek – theorie aan de orde. Tijdens de vrije ruimte in de middag werken de docenten verder aan een van deze vier onderdelen, al naar gelang hun behoeften en wensen. Indien er met teksten of ander materiaal gewerkt wordt, worden deze zo veel mogelijk gezocht bij het onderwerp van de lezing van ’s middags. 12.30-13.30 lunch 13.30-15.00: vrije ruimte • Hierin kan de eigen taalvaardigheid worden geoefend over de onderwerpen die ’s ochtends aan de orde zijn geweest. • Ook kunnen opdrachten worden uitgevoerd om de didactische principes van de ochtendsessie uit te werken of lesmaterialen te bekijken over het betreffende onderwerp. • In naslagwerken kan informatie over land en volk worden gezocht. 16

•

Bestudering van een theoretisch onderwerp kan ook plaatsvinden.

15.00-17.00 lezing/excursie/buitenschoolse opdracht • Voorbeeld van een lezing. Een lezing over neologismen en verschillende varianten van modern taalgebruik (turbotaal, poldernederlands, etc) door een taalkundige die zich daar mee bezighoudt. • Voorbeeld van excursie Een excursie naar het Gemeentemuseum in Den Haag, waar onder andere de spraakmakende ‘Mondriaan’ wordt bekeken. • Voorbeeld van een ‘buitenschoolse opdracht’. Het is aannemelijk dat NVT-docenten contact willen met bepaalde collega’s in Nederland, of met deskundigen op een specifiek terrein. In de ochtendsessie zou een gesprek met zo iemand kunnen worden voorbereid, door bijvoorbeeld samen met een interviewer (gastdocent, journalist) gesprekstechnieken door te nemen en vragen op te stellen en vervolgens die werkvorm in te vullen voor de eigen studenten (dubbelslag). ’s Middags worden de gesprekken gehouden. De cursusleiding zoekt (eventueel in samenwerking met het Steunpunt) geschikte personen. Week 3: stages Zo mogelijk worden aan de universiteit waar de cursus plaatsvindt, lesbezoeken afgelegd bij collega’s. Praktijkbegeleiding wordt gegeven door de docenten van het team dat de cursus geeft (eventueel in samenwerking met het Steunpunt) 3.4.3 Onderwerpen We doen nog enkele suggesties voor onderwerpen. Het getal tussen haakjes geeft het aantal docenten aan dat dit onderwerp noemde in de enquête. Taalvaardigheid

Spreekvaardigheid (inclusief uitspraak) (14) Woordenschat/idioom (10) Grammatica (8) Luistervaardigheid (4) Didactiek Spreekvaardigheid (6) Woordenschat (2) Grammatica (1) Luistervaardigheid (1) Nieuwe materialen (7) Gebruik van multimedia (3) Literatuur als onderdeel van taalverwerving 17

Doeltaal voertaal Integratie van vaardigheden ‘Time management’ Contrastief taalonderwijs Land en volk België/Vlaanderen (12) Actualiteiten (8) Cultuur (8) Nederland (6) Overzeese rijksdelen (+ gesch) (6) Media (5) Geschiedenis (3) Moderne poëzie Modern proza (René Appel, Arnon Grunberg, Manon Uphoff) (Jonge) cabaretiers (zoals Hans Teeuwe, Adelheid Roosen, Brigitte Kaandorp, Jiskefet, Hans Lieberg, Youp van ‘t Hek) Daklozen (krant) Migrantenliteratuur (Kader Abdolah, Hafid Bouazza, Mustafa Stitou en vele anderen) Nederlandse/Vlaamse muziek (onder andere popgroepen, liedjeszangers, koren) Nederlandstalige films (De poolse bruid, Karakter, Antonia, Kleine Teun, Abeltje) Actiegroepen (tegen varkens, milieuvervuiling of kernenergie; voor ……..) 4 Besluit Dit advies kan een uitgangspunt vormen voor verdere professionalisering van docenten Nederlands als vreemde taal. Het mag echter geen ‘eindrapport’ zijn, maar moet eerder als een ‘tussenrapport’ worden beschouwd. Professionalisering is immers een zaak die voortdurend de aandacht moet hebben, zowel van de faciliterende en ondersteunende instanties als van de docenten. Lesgeven is niet alleen anderen ‘leren leren’, maar ook zelf een proces van ‘lifelong learning’ aangaan. Een ander punt waar we tot slot de aandacht op willen vestigen is dat professionalisering van docenten niet los gezien kan worden van de randvoorwaarden. In de brochure van de Taalunie wordt in het kader van het uitdragen van de Nederlandse cultuur vermeld: ‘De belangrijkste docentschappen moeten dan natuurlijk wel beschikken over voldoende boeken, films, video’s en ander materiaal’ (p. 5). Dit ondersteunen wij van harte. En materiaal is slechts een van de randvoorwaarden: mogelijkheden voor bijscholing en de steun vanuit de instelling waar men werkzaam is, zijn twee andere niet te onderschatten voorwaarden voor goed NVT-onderwijs. Als aan die voorwaarden is voldaan, wordt ‘levenslang’ geen straf, maar dan stimuleert het. En waar enthousiasme en kwaliteit het onderwijs Nederlands sieren, worden dat onderwijs en de cultuur die het vertegenwoordigt gepropageerd. Kwaliteitsverbetering en –controle zijn op die manier een vorm van promotie van het Nederlands. Een mooiere vorm van promotie kan het Steunpunt zich niet voorstellen. 18

Amsterdam, 12 januari 1999, Fuchs en Van Kalsbeek Bibliografie/leeswijzer H. Biemond, M. Verhallen & R.Walst. 1993. Leerkrachtvaardigheden Nederlands als tweede taal. ’s-Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. D.R.H.Byrd & E. Papatzikou Cochran. 1993. Silver goals for the edacation of language teachers. Lezing gehouden op het tiende AILA-congres in Amsterdam. H.Douglas Brown. 1994. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents. C. Dietvorst, C. van de Guchte, K. Sietaram & A. Vermeer (red.). 1986-19990. Handboek Intercultureel Onderwijs. Alphen a/d Rijn: Samson. Claire J. Kramsch. 1987. ‘Interactive discourse in small and large groups’. In: Rivers, 17-30. Claire J.Kramsch. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. P.Delhoofen. 1998. De gekantelde school. Organisatie van zelfgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. M. Hajer. 1996. Leren in een tweede taal. Interactie in vakonderwijs aan een meertalige mavo-klas. Groningen: Wolters-Noordhoff. Philippe Hiligsmann. 1997. Linguïstische aspecten en pedagogische implicaties van de tussentaal van Franstalige M.O.-leerders van het Nederlands. Genève: Librairie DROZ S.A. Marijke Huizinga & Alice van Kalsbeek. 1996. Kijk op de klas. Een beschrijvend onderzoek van het onderwijs Nederlands als tweede taal in zes klassen volwassen anderstaligen. Amsterdam: VU Uitgeverij. J.Hulstijn, B.Bossers, R.Stumpel, C. van Veen (red.). 1996. Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Een handboek voor docenten. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. H. De Jonghe, E. van Weezel & S. Veenman. 1996. Het coachen van leerkrachten; een boek voor het begeleiden van leerkrachten. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum. Alice van Kalsbeek. 1998. Klaar om te wenden? Nederlands als tweede taal op de grens van twee millennia. In: Tijdschrift voor Nederlands en Afrikaans (te verschijnen). Alice van Kalsbeek & Ruud Stumpel. 1998. NT2-lessen in de Basiseducatie en 19

Onderwijstechnieken in de NT2-les. (Twee videobanden) Amsterdam: Audiovisueel Centrum Vrije Universiteit en VU Ziekenhuis. Anne Kerkhoff & Sjaak Kroon. 1997. Beroepsprofiel leraar NT2. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Claire J. Kramsch. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. S. Kroon. 1990. Over de pretenties en de zinvolheid van interculturele taalbeschouwing. In: W. van Galen, J.Jongerius & R. Kabdan (red.), Meertaligheid op school. Bijdragen aan de ontwikkeling van een taalbeleid. Groningen: Wo;lters-Noordhoff. Sjaak Kroon en Ton Vallen (red.). 1994. Nederlands als tweede taal in het onderwijs. Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen. Voorzetten 46. ’s-Gravenhage: Sdu Uitgeverij. Les (tijdschrift voor docenten van volwassen anderstaligen), nr. 94, september 1998: ‘Sporen van onderwijsvernieuwing’. E. Liemberg & J. Hulstijn. 1997. Referentiekader NT2. Den Bosch: PROVE. M.H. Long. 1985. A role for instruction in second language acquisition: task-based language teaching. In: K. Hyltenstam & M. Pienemann (ed.), Modelling and assessing second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. N. Markee. 1997. ‘Second Language Acquisition research: A Resource for Changing Teachers’ Professional Cultures?’ In: The Modern Language Journal, nr. 81, 1997: 80-93. Moer (tijdschrift voor het onderwijs in het Nederlands), nr. 6, 1997: ‘Taakgericht onderwijs’. P.M. Nieuwenhuijsen (red.). 1995. Het schoolvak Nederlands. Verslag van de negende conferentie. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. D. Nunan & C. Lamb. 1996. The self directed teacher. Managing the learning process. Cambridge: Cambridge University Press. Jack C. Richards. 1998 (?). Beyond training: perspectives on language teacher education. Cambridge: Cambridge University Press. Wilga M. Rivers. 1987. Interactive Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Dick Schram en Cor Geljon (red.). 1998. Grensverleggend literatuuronderwijs. Zutphen: Thieme. P.R.J.Simons …. 20

P.R.J. Simons & J.G.G.Zuylen (red.). 1997. Een staalkaart voor lesobservatie en intervisie – verantwoording en instrumenten -. Tilburg: MesoConsult B.V. P. Skehan, ‘A Framework for the Implementation of Task-based instruction’. In: Applied Linguistics 17, 1, 1996: 38-59. Staying ahead: in-service training and teacher professional development. Paris: OECD 1998. Taalcahiers. Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak? VON-werkgroep NT2. 1996. Antwerpen/Deurne: Plantyn. F. Teunissen (red.). 1992. Werken aan taalbeleid. Nederlands als tweede taal en onderwijs in de eigen taal. ’s-Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. P. Ur. 1996. A course in language teaching. Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press. Van struikelblok naar springplank. Over het belang van een schoolbrede benadering van taalbeleid en Nederlands als tweede taal. 1997. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. T. van der Veen & J. van der Wal. 1997. Van leertheorie naar onderwijspraktijk: leerstijlen. Groningen: Wolters-Noordhoff. J.D.H.M. Vermunt. 1992. Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie en zelfstandig denken. Academisch proefschrift. Lisse: Swets & Zeitlinger.

21

22