UNIVERSITEIT GENT
FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2008 – 2009
Amerikaanse handboeken boekhouden uit de 20ste eeuw: een taalkundige studie van de complexiteit
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master in de bedrijfseconomie
Katrien Persoons onder leiding van Prof. Ignace De Beelde + Prof. Anne-Marie Vandenbergen
UNIVERSITEIT GENT
FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2008 – 2009
Amerikaanse handboeken boekhouden uit de 20ste eeuw: een taalkundige studie van de complexiteit
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master in de bedrijfseconomie
Katrien Persoons onder leiding van Prof. Ignace De Beelde + Prof. Anne-Marie Vandenbergen
Vertrouwelijkheidsclausule
PERMISSION Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding.
Katrien Persoons
I Woord vooraf
Vooraleer het eigenlijke onderzoek aan te vatten zal ik jullie geduld nog even op de proef stellen door kort de mensen en instituten te bedanken die bijgedragen hebben tot de verwezenlijking van dit werkstuk. Vooreerst wil ik mijn beide promotoren bedanken omdat ze het mij mogelijk gemaakt hebben een vakoverschrijdend onderwerp te kiezen dat een interessante combinatie is van mijn vorige en huidige studie. Verder gaat mijn appreciatie uit naar mijn familie en vrienden voor de morele steun, en naar Dr. Bart Larivière voor het bijbrengen van de nodige SPSS-kennis. Tot slot zou ik ook Google en de Universiteit van Michigan willen vermelden voor het inscannen en ter beschikking stellen van vijf van de tien handboeken, waardoor mij heel wat bezoeken aan de bibliotheek bespaard bleven.
II Inhoudsopgave
1
Inleiding
1
2
Theoretische achtergrond
3
3
4
5
2.1
Complexiteit
3
2.2
Systemisch-Functionele Grammatica
6
Onderzoeksopzet
8
3.1
Onderzoeksvraag en hypothese
8
3.2
Fragmenten
9
3.3
Analyse
Experiëntiële Metafunctie
10 11
4.1
Zinslengte
11
4.2
Lexicale densiteit
14
4.3
Nominalisatie
19
Tekstuele Metafunctie
23
5.1
Conjuncties
23
5.2
Bladspiegel
25
6
Interpersoonlijke Metafunctie
28
7
Algemeen Besluit
34
8
Lijst van geraadpleegde werken
IV
9
8.1
Primaire Literatuur
IV
8.2
Secundaire Literatuur
IV
Bijlagen
III Lijst van tabellen
Tabel 1: Gemiddeld aantal woorden per zin
12
Tabel 2: Percentage korte zinnen per fragment
13
Tabel 3: Percentage lange zinnen per fragment
14
Tabel 4: Lexicale densiteit per fragment
17
Tabel 5: Type/Token ratio: lexicale densiteit
18
Tabel 6: Aantal nominalisaties per fragment
21
Tabel 7: Type/Token ratio: nominalisatie
22
Tabel 8: Aantal conjuncties per fragment
24
Tabel 9: Soorten conjuncties
25
Tabel 10: Gemiddeld aantal woorden per pagina
26
Tabel 11: Gemiddelde paragraaflengte (# woorden/paragraaf)
27
Tabel 12: (Herleid) aantal persoonlijke voornaamwoorden per fragment
29
1
1 Inleiding De taal gebruikt in accountinghandboeken is sinds een 25-tal jaar een bron van ongerustheid bij accountants. Een te hoge moeilijkheidsgraad kan immers belangrijke gevolgen hebben voor degenen die zich deze discipline eigen willen maken (Adelberg & Razek 1984). Studenten kunnen bijvoorbeeld gefrustreerd geraken doordat ze proportioneel gezien te veel tijd besteden aan het begrijpen van de informatie, hetgeen dan weer kan leiden tot de ontwikkeling van een negatieve houding ten opzichte van de materie. Wanneer het om inleidende handboeken gaat, die de studenten een eerste kennismaking met het onderwerp boekhouden bieden, kan dit tot gevolg hebben dat ze zich er niet verder in specialiseren of veranderen van studierichting1. Bovendien zijn de leerkrachten in een dergelijke situatie bijna verplicht om meer tijd te spenderen aan het verduidelijken van wat er in de handboeken staat, waardoor er minder uren overblijven om informatie bij te brengen die de handboeken aanvult. Dit zou dan weer tot slechtere examenresultaten kunnen leiden. Tot slot zou een te complex taalgebruik studenten kunnen ontmoedigen om het boekhoudproces grondig te begrijpen. Men probeert de tekst uit het hoofd te leren zonder inzicht te hebben in waarom bepaalde handelingen gesteld worden. De bezorgdheid dat de taal gebruikt in accountinghandboeken te complex was heeft er volgens Davidson (2005) in de Verenigde Staten toe geleid dat men deze handboeken in de twintigste eeuw herzien heeft. Op die manier moesten ze toegankelijker worden voor studenten, zowel wat woordenschat als grammatica betreft. Hoewel dit enerzijds als een positieve evolutie kan beschouwd worden, heeft Davidson (2005) er toch zijn bedenkingen bij. Deze aanpassingen gingen volgens hem immers gepaard met een achteruitgang in het lees- en verbale vermogen van de studenten. Het is onduidelijk welke evolutie het eerst plaatsvond, maar Davidson (2005) speculeert dat de handboeken werden aangepast aan het niveau van de studenten, en niet omgekeerd. Hij argumenteert bovendien dat als een uiteenzetting een te lage moeilijkheidsgraad heeft, de studenten naderhand minder vertrouwd zijn met technische termen en abstracte redeneringen, hetgeen later problemen kan veroorzaken. Volgens hem is het ook onmogelijk complex materiaal over te brengen in een vereenvoudigde taal, en zullen studenten later zelf deze vereenvoudigde stijl hanteren omdat het hen zo aangeleerd is. Chiang, Englebrecht, Phillips & Wang (2008) voegen eraan toe het leren omgaan met complexe problemen onontbeerlijk is voor studenten.
1
Geiger & Ogilby (2000) geven echter wel aan dat deze beslissing ook afhangt van de leerkracht en hoe nuttig en interessant men het onderwerp vindt.
2 Davidson (2005) maakte in zijn studie van twintigste-eeuwse accountinghandboeken gebruik van klassieke leesbaarheidsformules om de gemiddelde woordlengte, zinslengte, lengte van de paragrafen, complexiteit van de zinnen, etc. te berekenen. Het probleem is echter dat deze meetinstrumenten en variabelen reeds lang bekritiseerd zijn, waardoor de resultaten van zijn onderzoek eveneens in vraag kunnen gesteld worden. Om deze redenen werd er in de huidige studie dan ook voor geopteerd het onderzoek te herhalen met meetinstrumenten die gekaderd worden binnen Hallidays Systemisch-Functionele Grammatica. Er werden echter uitsluitend inleidende handboeken behandeld, en dus geen geavanceerde of handboeken van tussenniveau. Ook bleef het aantal handboeken beperkt tot tien (vijf uit het begin en vijf uit het einde van de twintigste eeuw). Er werd onderzocht of de complexiteit van de daarin gebruikte taal inderdaad is verminderd, en dit aan de hand van zes variabelen: gemiddelde zinslengte (met de subvariabelen aantal lange en korte zinnen), lexicale densiteit, nominalisaties, conjuncties, bladspiegel en aanspreking van de lezer. Aangezien de analyse betrekking heeft op de leesbaarheid van de teksten worden enkel tekstuele kenmerken behandeld, en dus geen persoonlijke kenmerken van de lezer. Schema’s, grafieken, diagrammen, etc. worden eveneens buiten beschouwing gelaten. Het onderzoek is als volgt opgebouwd: Eerst zal verduidelijkt worden waarom de klassieke meetinstrumenten bekritiseerd worden, en waarom Systemisch-Functionele Grammatica uitgekozen werd als nieuw referentiekader. Nadien wordt de eigenlijke analyse, die zowel kwantitatief als kwalitatief zal zijn, verduidelijkt. Volgens Hallidays recept vindt de analyse plaats op drie niveaus: experiëntieel, tekstueel en interpersoonlijk. Per niveau worden de fragmenten onderzocht op de relevante variabelen, waarna in een algemene conclusie zal worden samengevat hoe de bevindingen zich verhouden tot Davidsons studie en waar er nog werkpunten liggen voor latere analyses.
3
2 Theoretische achtergrond 2.1 Complexiteit
Om te kunnen achterhalen of de complexiteit van bepaalde teksten verschilt, is het uiteraard nodig te weten welke elementen de complexiteit van een tekst beïnvloeden. Het feit dat hierover geen eensgezindheid bestaat onder wetenschappers duidt reeds aan dat we te maken hebben met een ingewikkelde materie. Davidson (2005) stelt dat er ten minste drie grote componenten zijn die de complexiteit van een tekst mee bepalen, namelijk de syntactische , semantische en lexicale. Ondanks de problemen die het definiëren van de complexiteit van een tekst met zich meebrengt, is het aantal instrumenten dat ontwikkeld werd om deze complexiteit te meten relatief beperkt. Strikt genomen kunnen deze meetinstrumenten opgedeeld worden in twee groepen, namelijk de leesbaarheidsformules enerzijds en de Cloze-procedure anderzijds. Leesbaarheidsformules benaderen de problematiek op een kwantitatieve manier. Davison & Green (1988: 1): “Research began in the 1920s on the problem of how language is processed and effectively comprehended. Rather than build psychological models of language comprehension, researchers instead looked for statistical correlations between objectively observable features of texts and the reading level of readers, as measured by standardized tests. This research led to a number of readability formulas *…+.” Deze formules2 meten meestal de gemiddelde zinslengte en de complexiteit van de daarin gebruikte woorden. Men meent namelijk dat de lengte van de zinnen gerelateerd is met het herinneren en opslaan van woorden in het kortetermijngeheugen. De moeilijkheid van de woorden - uitgedrukt in lengte in aantal lettergrepen of letters en hoe frequent de woorden voorkomen in het normale taalgebruik– zou dan weer verband houden met de snelheid van herkenning van het woord en herinnering van de betekenis. Het gewogen gemiddelde van deze resultaten leidt dan tot een totale score per tekst die geldt voor de gemiddelde lezer (Bruce & Rubin 1988). Uit deze korte omschrijving blijkt dat deze leesbaarheidsformules relatief snel en gemakkelijk te hanteren zijn. Daarom worden ze ook veelvuldig gebruikt om de complexiteit van teksten te ‘meten’. 2
Klare (2000) schat dat er 31 leesbaarheidsformules zijn met hun varianten, waaronder de Flesch Reading Ease formule, Dale-Chall en Gunnings Fog Index.
4 Daarnaast hebben ze echter ook belangrijke nadelen. Eerst en vooral zijn ze te eenvoudig, aangezien ze bijlange niet alle factoren meten die de verstaanbaarheid van een tekst beïnvloeden. Zo worden de schrijfstijl en de organisatie van de tekst buiten beschouwing gelaten (Anderson & Davison 1988). Daarenboven hangt de moeilijkheid ook af van de kenmerken van de lezer, en niet louter van die van de tekst (Davison & Green 1988, Bruce & Rubin 1988). Tot slot beweert Selzer (1981) dat leesbaarheidsformules oorspronkelijke bedoeld waren om auteurs van leerboeken te helpen deze aan te passen aan het leesniveau van de kinderen die ze zouden gebruiken. Hoe nuttig ze zijn voor het beoordelen van boeken voor volwassenen zou twijfelachtig zijn en het resultaat zelfs misleidend. Daarbij komt nog dat men zich de vraag kan stellen of langere woorden en zinnen wel degelijk complexer zijn dan kortere. Anderson & Davison (1988) merken bijvoorbeeld op dat de meerderheid van de lange woorden samengestelde woorden en afgeleide woorden zijn. Hun betekenis is dan vaak op te maken uit de samenstellende delen (cf. bijvoorbeeld unladylike, girlish, helplessness), waardoor de woordlengte geen oorzaak van moeilijkheid is voor de meeste lezers3. Hetzelfde geldt voor lange zinnen. Deze bestaan meestal uit twee of meer kortere zinnen die verbonden worden door een voegwoord. Deze verbindingselementen maken duidelijk wat het verband is tussen de kortere zinnen en vereenvoudigen bijgevolg de verstaanbaarheid, ook al verlengen ze de zin. Wanneer diezelfde lange zin vervangen zou worden door een aantal korte zinnen zonder voegwoord, kan het zijn dat het verband ertussen moeilijk af te leiden is. Op deze manier gezien is een lange zin vaak gemakkelijker te begrijpen dan een aantal kortere. Ter illustratie volgt een voorbeeld uit één van de onderzochte handboeken: (1) “Before a firm can earn a return on capital (as measured by accounting profits), it must recover all costs.” (Stickney & Weil 1997: 462) Wanneer (1) zou vervangen door twee korte zinnen zonder voegwoord, zou het veel minder duidelijk zijn wat men precies bedoelt: (2) A firm can earn a return on capital (as measured by accounting profits). It must recover all costs. Er zijn immers verschillende manieren waarop je deze zinnen met elkaar zou kunnen verbinden (zoals bijvoorbeeld door middel van because, unless of even if), zeker als je niet vertrouwd bent met deze materie. Desondanks zal (2) een hogere leesbaarheidsscore behalen dan (1).
3
Tenzij voor die lezers die problemen hebben met het decoderen van woorden in basiswoord, prefix, suffix, etc.
5 Anderson & Davison (1988) en Selzer (1981) wijzen bovendien op het belang van het woord “correlatie” in bovenstaande quote van Davison & Green (cf. supra p.3). De formules houden dus niet in dat de zinslengte en woordlengte complexiteit veroorzaken. Wanneer men een tekst aanpast door de zinnen in te korten en kortere en vaker voorkomende woorden te gebruiken, verbetert de leesbaarheid volgens de formule wel, maar men stelt dikwijls vast dat dit niet hetzelfde effect heeft op de lezer. Naast de leesbaarheidsformules is ook de Cloze-methode een vaak gehanteerd systeem om de complexiteit te meten. Deze methode houdt in dat men een aantal woorden weglaat uit de tekst (meestal elk vijfde woord), om deze opnieuw te laten invullen. Naargelang het woord dat weggelaten wordt zal men de verstaanbaarheid van de semantische of syntactische aspecten van de betekenis meten, zodat beide componenten getest worden (Adelberg & Razek 1984). Een maatstaf voor de leesbaarheid van de tekst wordt dan afgeleid van het percentage correct ingevulde woorden. De norm hierbij is 57%. Met andere woorden, als de proefpersoon 57% van de weggelaten woorden correct invult, zal deze persoon erin slagen zonder hulp 90% van de tekst verstaan (Stevens, Stevens & Stevens 1992). De voordelen van deze methode zijn eveneens haar eenvoud en het feit dat ze rekening houdt met de kenmerken van de lezer. Men kan de in te vullen woorden immers deels afleiden uit de context, maar men heeft daarnaast ook al enige voorkennis nodig. Tot slot is de Clozeprocedure meer aangepast aan het doelpubliek (in plaats van aan “de gemiddelde lezer” in de leesbaarheidsformules). Ook deze meettechniek heeft al wat tegenkanting ondergaan, zij het in mindere mate dan de leesbaarheidsformules. Zo vinden sommigen dat het herstellen van een verminkte tekst een totaal andere opgave is dan het proberen begrijpen van diezelfde tekst. Anderen vinden dan weer dat het onduidelijk is wat men juist meet aan de hand van een Cloze-test. Wanneer een lidwoord of een ander functiewoord wordt weggelaten, kan men dit met een elementaire kennis van de taal afleiden uit de context. Een belangrijk inhoudswoord daarentegen kan bijna enkel door specialisten ‘geraden’ worden (Boogaerd 1997). Leesbaarheidsformules en de Cloze-procedure worden vaak als alternatieven gezien voor het analyseren van de moeilijkheidsgraad van teksten, maar strikt genomen meten ze beiden iets anders. De leesbaarheidsformules beperken zich tot tekstuele kenmerken, terwijl de Cloze-methode ook rekening houdt met de persoonlijke kenmerken – in het bijzonder voorkennis - van de lezer. Wetenschappers maken hierbij dan ook het onderscheid tussen leesbaarheid (“readability”) en verstaanbaarheid (“understandability”). Zoals Davidson (2005) en Chiang et al. (2008) aangeven
6 verwijst de term leesbaarheid louter naar de kenmerken van de tekst. Deze is dus constant voor alle lezers. Verstaanbaarheid ontstaat dan weer als gevolg van de interactie tussen tekst, taak en lezer. De inhoud van deze thesis zal zich beperken tot de kenmerken van de tekst – juist omdat deze identiek is voor alle lezers-, en er zal dus getracht worden de leesbaarheid van de betrokken teksten te vergelijken. Omwille van de nadelen van de leesbaarheidsformules zullen deze echter niet aangewend worden. Vele wetenschappers hebben deze problemen reeds aan de kaak gesteld, maar tot op heden is er geen aanvaardbaar alternatief voorgesteld dat beter voor de dag komt (Anderson & Davison 1988). In deze thesis werd er dan ook voor geopteerd de problematiek op een andere manier te benaderen, meer bepaald via de Systemisch-Functionele Grammatica van Halliday. Deze theorie zal kort worden behandeld in de volgende paragrafen.
2.2 Systemisch-Functionele Grammatica In Systemisch-Functionele Grammatica wordt taal niet louter gezien als een mechanisme om gedachten of een deel van de werkelijkheid over te brengen, maar als iets dat zelf betekenis creëert: “It is simultaneously a part of reality, a shaper of reality, and a metaphor for reality” (Halliday 1993: 84). Naargelang de omstandigheden zal men dus keuzes maken in het soort taal dat men gebruikt. Dat is dan ook de reden waarom teksten geproduceerd in verschillende contexten andere kenmerken vertonen en andere functies realiseren. De taal gebruikt in accountinghandboeken, met als doel het overbrengen van boekhoudkundige informatie, zal in deze optiek verschillend zijn van andere genres. Het unieke lexicon, en de unieke grammatica en structuur van het genre maken het voor de gebruiker gemakkelijker om kennis over te brengen en een bepaalde argumentatie te ontwikkelen, iets wat niet mogelijk is via het dagelijkse taalgebruik (Fang 2004). Dit voordeel heeft echter ook een prijs, want tegelijkertijd maakt dit de variëteit abstracter, technischer en compacter, zodat ze moeilijker verstaanbaar wordt voor de lezer dan zijn alledaagse taal. Dit betekent echter niet dat academisch taalgebruik niet toegankelijker kan gemaakt worden voor de lezer, maar de auteur van academische werken kan nooit de conventies verlaten omdat deze een bepaalde functie hebben (Schleppegrell 2001). Je kan dus niet zomaar accountinghandboeken schrijven in dezelfde variëteit als deze die je in de plaatselijke supermarkt hanteert.
Halliday argumenteert verder nog dat een taalgebruiker om een bepaalde betekenis te genereren keuzes moet maken op drie verschillende niveaus, die hij “metafuncties” noemt. Op het experiëntiële niveau gebruikt de mens taal om te praten over de wereld, zowel extern (met
7 betrekking tot gebeurtenissen, toestanden, dingen, kwaliteiten), als intern (zoals gevoelens, gedachten, emoties). Op het tekstuele niveau organiseert men de boodschap op zo’n manier dat het duidelijk wordt hoe deze past binnen de boodschappen errond én in de bredere context. Op het interpersoonlijke niveau ten slotte gebruikt men taal om te communiceren met anderen en bijvoorbeeld hun gedrag te beïnvloeden en gedachten uit te wisselen (in Thompson 1996). In feite is er ook nog een vierde, logische, metafunctie, die te maken heeft met de connecties tussen boodschappen en de manier waarop men deze signaleert. Al deze metafuncties dragen volgens Halliday evenveel bij tot de betekenis van de hele boodschap. De lezer moet dus deze drie niveaus begrijpen om de volledige inhoud te doorgronden. De uiteindelijke boodschap is dan het resultaat van een keuze die de spreker of schrijver onbewust maakt in elk van deze metafuncties.
8
3 Onderzoeksopzet 3.1 Onderzoeksvraag en hypothese De vraag die dit onderzoek zal trachten te beantwoorden is de volgende: Is de complexiteit van de taal gebruikt in accountinghandboeken uit het begin van de twintigste eeuw groter dan deze van de handboeken uit het einde van de twintigste eeuw? Wanneer deze problematiek vertaald wordt naar Hallidays Systemisch-Functionele Grammatica luidt de vraag als volgt: Bevorderen de auteurs aan het eind van de twintigste eeuw - binnen de conventies van het accountinggenre - de toegankelijkheid van hun teksten meer dan hun collega’s een kleine eeuw vroeger? Ondanks het feit dat er hier andere meetinstrumenten gebruikt worden, wordt er toch van uit gegaan dat de resultaten gelijkaardig zullen zijn aan deze van vroeger onderzoek. Het probleem is echter dat deze onderzoeken niet zo talrijk zijn en niet altijd betrekking hebben op hetzelfde soort handboeken of dezelfde periode. Indien dit wel zo is spreken de resultaten elkaar vaak tegen, misschien ook omdat ze niet allemaal dezelfde leesbaarheidsformule hanteren (Davidson 2005: 8). Het is dus moeilijk op deze manier een eenduidige hypothese te formuleren. Davidsons (2005) analyse van inleidende accountinghandboeken (naast gevorderde handboeken en boeken op tussenniveau) had als resultaat dat de grammaticale complexiteit gedurende de twintigste eeuw langzaam verminderde, maar dat de complexiteit van de woordenschat juist toenam. Traugh et al. (in Chiang et al. 2008) ontdekten dan weer geen verschil in het leesbaarheidsniveau van accountinghandboeken voor beginners tussen 1957 en 1986. Hayes, Wolfer & Wolfe (in Davidson 2005) concludeerden op basis van hun onderzoek dat het aantal gebruikte verschillende woorden, de gemiddelde zins- en woordlengte, en het gebruik van ongewone woorden significant daalde tussen 1919 en 1991 in Amerikaanse handboeken accounting. Bovenstaande informatie leidt tot de hypothese dat de syntactische elementen die onderzocht worden aan complexiteit zullen inboeten. Het woordenschatniveau zal dezelfde beweging maken als we Hayes et al. (in Davidson 2005) geloven, maar de omgekeerde volgens Davidson (2005).
9
3.2 Fragmenten
Wat de selectie van de te onderzoeken materie betreft werd er geopteerd voor een corpus van tien tekstfragmenten afkomstig uit eenzelfde aantal accountinghandboeken. Vijf van deze werken werden gepubliceerd in het begin van de twintigste eeuw (meer bepaald tussen 1908 en 1917), de vijf andere op het einde van de twintigste eeuw (tussen 1992 en 1997). De handboeken uit de oudste en deze uit de nieuwste periode zullen tegen elkaar worden afgewogen. Bij de selectie van de handboeken werd er zoveel mogelijk gezocht naar een vergelijkbare basis. Zo zijn de gekozen handboeken allemaal Amerikaans, zodat de verschillen die eventueel vastgesteld worden niet te wijten zijn aan de variant van het Engels die de auteurs gebruiken. Het gaat daarbij ook uitsluitend om inleidende handboeken, en dus geen gevorderde of boeken op tussenniveau, aangezien Davidsons studie (2005) een verschillende evolutie vaststelt wat deze drie niveaus betreft. Tot slot werd zoveel mogelijk getracht fragmenten met een gelijkaardige inhoud te bespreken. Dit is echter niet zo eenvoudig als het lijkt. Sullivan & Benke (1997) beweren dat er drie mogelijke manieren zijn om deze fragmenten te selecteren. Een eerste optie is willekeurig een aantal pagina’s uit elk handboek te kiezen. Deze wordt door hen verworpen omdat de delen zo verschillend kunnen zijn dat ze nog moeilijk kunnen vergeleken worden. Een tweede mogelijkheid bestaat erin passages te selecteren die hetzelfde beschrijven. Sullivan & Benke (1997) verwerpen dit alternatief eveneens omdat de handboeken dezelfde materie op zo’n verschillende manier aanpakken dat er opnieuw weinig basis voor vergelijk is. Om die reden opteren zij ervoor hele hoofdstukken te vergelijken die hetzelfde of gelijkaardig materiaal bevatten. De ervaring leert echter dat het boekhouden zo’n uitgebreide discipline is dat veel auteurs hun werken op een andere manier indelen. Hierdoor is het zelden zo dat hoofdstukken exact hetzelfde materiaal bevatten. Bovendien zijn er wel degelijk thema’s die op een gelijkaardige manier benaderd worden. Dit is bijvoorbeeld het geval bij “afschrijvingen”, en dit werd hier dan ook gekozen als gemeenschappelijk thema. Wat de lengte van de fragmenten betreft werd er voor geopteerd om telkens de eerste drie pagina’s van het deel van het hoofdstuk dat afschrijvingen behandelt te analyseren. Dit heeft als voordeel dat de selectie qua lengte van de fragmenten zeer vlot verloopt. Nadeel is wel dat de lengte van de fragmenten in woorden nogal kan verschillen4. Dit aspect vormt echter een wezenlijk deel van de leesbaarheid en complexiteit van de tekst (hoe compact staat alles
4
Het langste fragment dat hier behandeld wordt heeft bijvoorbeeld een lengte van 1263 woorden, terwijl het kortste fragment slechts 666 woorden bevat.
10 op elkaar?), zodat het nuttig is er eveneens rekening mee te houden. Aangaande de eigenlijke analyse dient nog opgemerkt te worden dat zinnen die niet eindigen op de derde pagina van het hoofdstuk maar doorlopen tot het begin van de vierde pagina niet in rekening worden gebracht. Dit is het geval bij de handboeken van Danos & Imhoff (1994), Meigs & Meigs (1992), Hatfield (1909), Gilman (1916), Racine (1913) en Mitchell (1917). Voetnoten en woorden die voorkomen in tabellen en balansen worden eveneens buiten beschouwing gelaten.
3.3 Analyse Voor de analyse van de gekozen fragmenten wordt er verder gewerkt met de drie functionele niveaus van betekenis die Halliday onderscheidt. Wat het experiëntiële niveau betreft worden de fragmenten onderzocht op zinslengte, lexicale dichtheid en nominalisaties. Op tekstueel vlak bestuderen we de aanwezigheid van conjuncties en de bladspiegel. De analyse van de persoonlijke voornaamwoorden is dan weer verbonden met het interpersoonlijke niveau. De resultaten van het onderzoek zullen zowel kwantitatief als kwalitatief besproken worden. In wat volgt zal ook worden verduidelijkt wat het verband is tussen deze variabelen, de metafuncties waartoe ze behoren en de complexiteit van de gekozen fragmenten. Het is duidelijk dat deze bespreking taalkundig van aard zal zijn. Handboeken accounting bestaan naast tekst echter ook uit balansen, T-rekeningen, enz. Deze elementen kunnen geanalyseerd worden volgens de zogeheten multimodal discourse analysis, maar zullen hier buiten beschouwing worden gelaten. Waarom is dit nu een betere methode dan de klassieke leesbaarheidsformules? Ten eerste wordt er met veel meer variabelen gewerkt dan enkel zinslengte en moeilijkheid van de woorden. Ten tweede zullen de kwantitatieve benadering van de leesbaarheidsformules aangevuld worden met een kwalitatieve analyse. Uiteraard heeft ook deze benadering zijn nadelen. Deze komen aan bod in de conclusie van deze thesis.
11
4 Experiëntiële Metafunctie Het eerste niveau van betekenis dat hier zal behandeld worden is het experiëntiële niveau. Zoals de term aangeeft gebruikt men taal om te praten over ervaringen die men heeft in de buitenwereld. Naargelang de manier waarop deze ervaringen geformuleerd worden zal het gemakkelijker of juist moeilijker zijn voor de toehoorder om te begrijpen wat men precies wil zeggen. In dit kader zal voor de betrokken fragmenten nagegaan worden hoe lang de gebruikte zinnen gemiddeld zijn en hoeveel (verschillende) lexicale items en nominalisaties ze bevatten.
4.1 Zinslengte
Zoals reeds gezegd bij de bespreking van de leesbaarheidsformules wordt de lengte van de zinnen gemeten omdat men veronderstelt dat deze correleert met de hoeveelheid informatie die men vasthoudt in het kortetermijngeheugen. Ook al werd vooraf kritiek geuit op het nut van het meten van deze variabele (cf. supra p. 3-5), toch heeft het berekenen van de zinslengte ook zijn plaats in deze bespreking. Deze variabele maakt immers een wezenlijk deel uit van de experiëntiële metafunctie, zij het op een indirecte manier. Hoeveel woorden een zin bevat hangt immers samen met het aantal delen waaruit de zin bestaat. Het aantal zinsdelen maakt op zijn beurt deel uit van de logische metafunctie, die samen met de experiëntiële metafunctie de ideationele metafunctie vormt. Een andere reden die de aanwezigheid van deze variabele rechtvaardigt is dat in wat volgt eveneens de voegwoorden zullen behandeld worden. Het resultaat van deze analyse kan dan gebruikt worden om de resultaten van de analyse van de zinslengte te verfijnen. Simplistisch uitgedrukt: Hoe langer de zinnen, hoe moeilijker voor de lezer. Hoe meer voegwoorden, hoe gemakkelijker. Op deze manier kunnen de bedenkingen bij dit meetinstrument deels opgeborgen worden.
12 Gemiddeld aantal woorden per zin Jaar Aantal woorden Aantal zinnen Woorden / zin 1908 912 31 29.4 1909 919 36 25.5 1913 769 20 38.45 1916 806 31 26 1917 666 19 35.05 Totaal 1992 1994 1995 a5 1995 b 1997
30.98 1075 965 1201 947 1263
54 48 59 52 66
Totaal
19.91 20.1 20.36 18.21 19.14 19.54
Tabel 1
Uit de gegevens in tabel 1 blijkt dat de gemiddelde zinslengte van de handboeken uit het begin van de twintigste eeuw merkelijk – gemiddeld ongeveer tien woorden per zin - hoger ligt dan bij de moderne handboeken. De T-Test bevestigt dat het verschil met 95% zekerheid significant is (p=0.011, cf. bijlage 1). Deze bevinding ondersteunt de hypothese dat de complexiteit van de Amerikaanse accountinghandboeken tussen het begin en het einde van de twintigste eeuw verminderd is, hetgeen ook vastgesteld werd door Davidson (2005: 18): “[A]ll three levels show a reducing number of words per sentence over the decades, with introductory texts having the fewest mean words per sentence, followed by intermediate, and advanced texts having the most words per sentence.” Aangezien gemiddelden niet altijd een juist beeld geven van de echte waardeverhoudingen kunnen deze resultaten best nog verder verduidelijkt worden. Hiervoor kan men nagaan uit hoeveel korte en lange zinnen elk fragment bestaat. Davidson (2005) definieert korte zinnen als zinnen die 12 of meer woorden bevatten, en lange zinnen als zinnen die uit 70 of meer woorden bestaan.
5
Aangezien het corpus 2 fragmenten bevat uit hetzelfde jaar, werd er in alle tabellen een onderscheid gemaakt tussen 1995 a en 1995 b. “1995 a” verwijst naar Larson & Miller, en “1995 b” naar Needles.
13 Percentage korte zinnen per fragment Jaar Aantal korte zinnen Totaal aantal zinnen % korte zinnen 1908 1909 1913 1916 1917
6 5 1 3 0
31 36 20 31 19
Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997
19.4 13.9 5 9.7 0 9.58
10 14 13 14 11
54 48 59 52 66
Totaal
18.52 29.17 22.03 26.92 16.67 22.66
Tabel 2
Tabel 2 toont niet alleen aan dat de gemiddelde zinslengte van de moderne boeken korter is, maar ook dat deze handboeken meer korte zinnen bevatten (22.66% tegenover 9.58%). Het verschil is eveneens significant (p=0.013, cf. bijlage 1). Deze vaststelling komt overeen met die van Davidson (2005) dat het aantal korte zinnen in inleidende accountinghandboeken een neerwaartse trend vertoont. Het percentage lange zinnen vertoont eveneens een daling doorheen de tijd, maar het verschil tussen de 3.75% lange zinnen in de oudere fragmenten en de 0% in de moderne is niet significant (p=0.126, cf. bijlage 1). Opvallend hierbij is wel dat het corpus van de recentere teksten geen enkele lange zin bevat (cf. tabel 3). Dit heeft uiteraard mede te maken met de arbitraire afkapgrens van 70 woorden per zin. Wanneer men de resultaten meer in detail bekijkt valt het op dat er geen enkele zin zelfs maar in de buurt van die 70 woorden komt wat de nieuwere teksten betreft – het maximum is een zin van 57 woorden bij Stickney & Weil (1997) – terwijl de oudere fragmenten ook zinnen van 61 (Cole 1908), 62 (Mitchell 1917 en Cole 1908), 68 (Racine 1913) en 69 woorden (Racine 1913) bevatten. Racines tekst (1913: 116) spant de kroon met een zin van maar liefst 99 woorden: “In the case of very large undertakings, it has been contended that there is practically no depreciation for owing to the scope and the intended continuity of the organization and the necessity of thorough and continuous overhauling to keep the asset in a high state of efficiency for continued operation, the expenditure of repairs and renewals would be sufficient to maintain the asset and at the end of every period, the asset would be worth, so far as the operation of the business was concerned, an amount equal to its purchase price and book value.”
14 Indien de afkapgrens lager zou liggen dan Davidsons 70 woorden zouden de verschillen dus nog heel wat groter zijn wat het percentage lange zinnen betreft. Echter, zelfs als deze grens zou verlaagd worden tot bijvoorbeeld 50 woorden (cf. getallen tussen haakjes in tabel 3), is het verschil nog steeds niet significant op het 95% niveau (p=0.064, cf. bijlage 1). In tegenstelling tot bij Davidson (2005) is er dus geen verschil merkbaar tussen beide periodes wat het percentage lange zinnen betreft. Davidson (2005) maakt zelfs gewag van 15% lange zinnen in inleidende handboeken tegenover 0 à 3.75% hier. Dit - vrij grote - verschil is moeilijk te verklaren. Waarschijnlijk zijn de onderzochte fragmenten in deze studie te kort of de gekozen handboeken te weinig in aantal waardoor een ietwat vertekend beeld van de situatie wordt verkregen. Hierop wordt nog teruggekomen in het laatste hoofdstuk.
Percentage lange zinnen per fragment Jaar Aantal lange zinnen Totaal aantal zinnen % lange zinnen 1908 1909 1913 1916 1917
1(4) 0 (1) 1(6) 0 (1) 2(3)
31 36 20 31 19
Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997
3 (12.9) 0 (2.78) 5 (30) 0 (3.23) 10.5 (15.79) 3.75 (12.94)
0 0 0 0 0 (1)
54 48 59 52 66
Totaal
0 0 0 0 0 (1.52) 0 (0.3)
Tabel 3
4.2 Lexicale densiteit Een tweede element dat kan gebruikt worden om de complexiteit van een tekst te onderzoeken is de lexicale densiteit. Om de lexicale densiteit te meten wordt het totaal aantal woorden waaruit de fragmenten bestaan, zoals hierboven berekend bij de zinslengte, onderverdeeld in lexicale items en grammaticale items. Hoe meer lexicale items een tekst bevat, hoe hoger de lexicale densiteit. Wat heeft de lexicale densiteit nu te maken met de complexiteit van een tekst? Hoe dichter de informatie in de tekst op elkaar gepakt is, hoe moeilijker het decodeerproces voor de lezer. De lexicale dichtheid van een tekst geeft immers aan hoe nauw de inhoud ervan verbonden is met het hier en nu. Hoe lager de lexicale densiteit, hoe meer de geschreven tekst op een gesproken tekst lijkt, en hoe dichter de verbondenheid met het hier en nu. Hoe abstracter het geschrevene, hoe groter de lexicale densiteit” (Halliday in Veel 1997). Dit heeft te maken met het feit dat de deiktische
15 elementen, die betrekking hebben op de uitgangssituatie, allemaal tot de grammaticale items behoren. Wells (1984: 1) wijst er terecht op dat wetenschappelijke teksten inherent abstracter zijn dan teksten over alledaagse dingen omdat men verplicht is te generaliseren: “ Whereas everyday concepts are related to the world of experience in a direct but relatively ad hoc manner, scientific concepts are both more abstract and more general; their primary relationship is to other concepts within the relevant system and only indirectly to the particular objects and events that they subsume”. Uiteraard zijn er gradaties in dit “decontextualized thinking” (Wells 1984: 2) – hoe abstracter, hoe moeilijker voor de lezer.
Halliday (1993) geeft aan dat de complexiteit uiteraard ook beïnvloed wordt door de inhoud van de lexicale items en hoe ze verdeeld zijn over de grammaticale structuur, maar dat de lexicale densiteit op zich eveneens een bepalende rol speelt. Het moeilijkst zijn die passages waarin lexicale items elkaar opvolgen zonder onderbroken te worden door grammaticale items, zelfs indien de individuele lexicale items waaruit deze reeks bestaat perfect begrijpbaar zijn. Hieronder volgt een voorbeeld van een zin met een hoge en één met een lage lexicale densiteit om te verduidelijken waar de moeilijkheid ligt: (3) “The depreciation process assigns periodic charges that reflect systematic calculations.” (Stickney & Weil 1997: 462) (3) wordt gekenmerkt door een hoge lexicale densiteit aangezien de zin 8 lexicale items bevat en slechts 2 grammaticale items (the en that). Dit betekent dat de lezer veel informatie te verwerken heeft op een korte ruimte. Deze compactheid wordt onder andere veroorzaakt door de aanwezigheid van de uitgebreide en complexe nominale groep “periodic charges that reflect systematic calculations”. In het dagdagelijkse spontane taalgebruik zou deze informatie een andere zin of zinsdeel bevolken, waardoor het menselijk geheugen minder belast wordt (Fang 2004). Het volgende voorbeeld, dat nochtans evenveel woorden bevat, is veel gemakkelijker te interpreteren: (4) “The rate of depreciation is the same in each year.” (Needles 1995: 397) Zin (4) bevat immers 4 lexicale items (rate, depreciation, same en year) en maar liefst 6 grammaticale items. Er is dus een kleinere hoeveelheid lexicale informatie vervat in dezelfde oppervlakte, hetgeen de verwerking voor de lezer vergemakkelijkt. Bovendien leggen de grammaticale items de relaties tussen de lexicale items bloot. Hoe minder grammaticale items er zijn
16 in verhouding tot de lexicale items, hoe onduidelijker het dus wordt op welke manier ze met elkaar verbonden zijn.
Om een woord onder te kunnen brengen bij de lexicale of grammaticale items is het nodig criteria definiëren die het onderscheid duidelijk maken. (Halliday 1989) geeft een helder beeld van wat nu juist het verschil tussen beide is. Lexicale items of inhoudswoorden behoren tot een open systeem, aangezien men tot in het oneindige nieuwe lexicale items kan toevoegen. Grammaticale items zijn dan weer functiewoorden, die de relaties tussen de inhoudswoorden uitdrukken. Ze behoren tot een gesloten systeem, hetgeen betekent dat het veel moeilijker is nieuwe elementen toe te voegen. Toch is het onderscheid tussen de twee niet steeds zo duidelijk te maken. Dit is bijvoorbeeld het geval bij voorzetsels en sommige bijwoorden in het Engels. Wetenschappers maken dan ook niet altijd gebruik van dezelfde criteria bij het berekenen van de lexicale densiteit van een tekst. Welke onderverdeling men kiest bepaalt uiteraard in sterke mate het eindresultaat, maar zolang men consequent de regels toepast op alle fragmenten zal het verschil tussen de verschillende mogelijkheden normaal gezien niet al te groot zijn. De huidige analyse is gebaseerd op de onderverdeling van O’Loughlin (in Prebianca & D’Ely 2008). Hierbij bestaan de lexicale items uit zelfstandige naamwoorden, werkwoorden, adjectieven en bijwoorden van plaats, tijd en manier. De grammaticale items worden dan gevormd door de werkwoorden be en have, hulpwerkwoorden, lidwoorden, voornaamwoorden, hoofd- en rangtelwoorden, vragende en negatieve bijwoorden, voorzetsels en conjuncties. Hoe compact een tekst werkelijk is kan onder andere worden nagegaan door het aantal lexicale items in een tekst te vergelijken met het totaal aantal items waaruit de tekst bestaat.
17 Lexicale densiteit per fragment Jaar Aantal lexicale items Totaal aantal woorden Lexicale densiteit (%) 1908 1909 1913 1916 1917
413 438 343 358 271
912 919 769 806 666
Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997
45.29 47.66 44.6 44.42 40.69 44.53
562 482 624 524 743
1075 965 1201 947 1263
Totaal
52.28 49.95 51.96 55.33 58.83 53.67
Tabel 4
In tabel 4 valt dus de tegenovergestelde evolutie waar te nemen als bij de gemiddelde zinslengte. De moderne teksten bevatten, in tegenstelling tot wat verwacht werd, een significant (p=0.001, cf. bijlage 1) hogere lexicale densiteit dan deze uit het begin van de twintigste eeuw. Het enige moderne fragment dat de 50% niet haalt (Danos & Imhoff 1994) is dan nog een uitzonderlijk geval. Men heeft er immers een gesprek “gereconstrueerd” tussen twee personen in verband met afschrijvingen. De passage kan gevolgen hebben voor de lexicale densiteit van het hele fragment aangezien deze normaal gezien verschillen vertoont tussen gesproken en geschreven taal. Halliday (1989) verklaart immers dat een gesproken tekst in principe steeds een hoger aantal grammaticale items vertonen, en een geschreven tekst een hoger aantal lexicale items. Anders geformuleerd: geschreven taal vertoont een hogere lexicale densiteit dan gesproken taal6. Het cijfermateriaal bevestigt deze bewering. De passage mét de dialoog bevat 139 lexicale items en 319 woorden in totaal, hetgeen leidt tot een lexicale densiteit van 43.57%. De rest van de tekst bevat 646 woorden, waarvan 343 lexicale items, of een densiteit van 53.1%. Het gesproken tekstgedeelte zorgt er dus voor dat het gemiddelde naar beneden wordt gehaald tot net onder 50%. Het verschil tussen de lexicale densiteit van de ‘echte’ geschreven taal en de dialoog is niet zo groot doordat het om een fictieve en neergeschreven variant van de gesproken taal gaat, en niet om een gesprek dat werkelijk heeft plaatsgehad.
6
Halliday (1989) verduidelijkt hierbij wel dat dit niet automatisch betekent dat geschreven taal complexer is dan gesproken taal. Geschreven taal is wél complexer op het vlak van het lexicon, terwijl gesproken taal een complexere grammatica vertoont.
18 Het berekenen van de lexicale densiteit op zich volstaat niet om een goed beeld van de situatie te verkrijgen. Het resultaat dient immers nog verfijnd te worden door te onderzoeken hoeveel verschillende lexicale items er gebruikt worden. Wanneer het telkens hetzelfde woord is dat herhaald wordt, hoeft de lezer zich niet telkens opnieuw in te spannen om de betekenis te vatten. Om deze reden wordt er een onderscheid gemaakt tussen types en tokens in het volgende deel van de analyse. De term type heeft betrekking op het aantal verschillende lexicale items, token op hoeveel keer de types concreet voorkomen en is dus hier gelijk aan het totaal aantal lexicale items. De type/token ratio, ook wel lexicale variatie genaamd, toont aan hoe geneigd de auteur is om woorden te herhalen. Hoe hoger de lexicale variatie, hoe gevarieerder het repertoire (Laufer 1991).
Type/Token ratio: lexicale densiteit Jaar Types Tokens Type/Token ratio 1908 1909 1913 1916 1917
204 219 178 170 111
413 438 343 358 271
Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997
49.39 50 51.9 47.49 40.96 47.95
221 177 195 192 267
562 482 624 524 743
Totaal
39.32 36.72 31.25 36.64 35.94 35.97
Tabel 5
Een normale type/token ratio ligt tussen de 36 en 57 (Ure in Schmitt 2000). Voor de meeste fragmenten is dit inderdaad het geval, behalve voor Larson & Miller (1995) en Stickney & Weil (1997) (cf. tabel 5). Hun relatief verschraalde lexicale woordenschat zorgt ervoor dat het gemiddelde voor de recentere teksten eveneens onder de norm komt te liggen. Het resultaat van het algemene gemiddelde is het tegenovergestelde van dat van de lexicale densiteit. Hoewel de moderne fragmenten relatief meer lexicale items bevatten, zijn deze significant (p=0.001, cf. bijlage 1) minder gevarieerd van aard dan bij de oudere handboeken. Het grote probleem bij de berekening van een type/token ratio is echter dat deze in principe beïnvloed wordt door de lengte van het onderzochte fragment. Immers, hoe langer de tekst, hoe groter de waarschijnlijkheid dat lexicale items herhaald
19 zullen worden. Dit zou dan ook kunnen verklaren waarom de lexicale variatie in de nieuwere fragmenten – die individueel telkens langer zijn (cf. aantal woorden in tabel 1) – lager ligt. De Pearson Correlatiecoëfficiënt maakt inderdaad duidelijk dat er hier een matig tot sterke negatieve correlatie is (r=-0.648, cf. bijlage 2) tussen de lengte en lexicale variatie van een tekstfragment. Met andere woorden, hoe langer het fragment, hoe kleiner de lexicale variatie. Bij fragmenten met gelijke lengte zou het verschil tussen beide periodes dus zeker kleiner zijn.
4.3 Nominalisatie
Wanneer men de zelfstandige naamwoorden, die deel uitmaken van de lexicale items, verder analyseert, valt het op dat sommige van hen – zoals depreciation, impairment en renewal - afgeleid zijn van werkwoorden. Ook dit proces, nominalisatie genaamd, is een potentiële bron van moeilijkheid voor een lezer. In het normale patroon verwijzen werkwoorden immers naar processen, adjectieven naar eigenschappen en zelfstandige naamwoorden naar personen of dingen. Halliday (1993, 82) synthetiseert de problematiek als volgt: “It seems likely that part of the difficulty arises, however, because these metaphorical expressions are not just another way of saying the same thing. In a certain sense, they present a different view of the world. As we grew up, using our language to learn with and think with, we have come to expect *…+ that nouns were for people and things, verbs for actions and events. Now we find that almost everything has turned into a noun. We have to reconstruct our mental image of the world so that it becomes a world made out of things, rather than the world of happening – events with things taking part in them – that we were accustomed to.” Gill Francis (in Moss 2000: 47-8) formuleert dit op een andere manier: “Nominalisation is a synoptic interpretation of reality: it freezes the processes and makes them static so that they can be talked about and evaluated. *…+ Statements about actions, which might more easily be questioned, are replaced by simple presentations of "things/facts" which must be either memorised for future repetition or simply passed over. *…+ Again, this puts the phenomenon at a distance and makes it more difficult for the learner to identify with his/her personal experience.”
20 Beide vormen van moeilijkheid komen dus eigenlijk op hetzelfde neer. Nominalisatie zorgt ervoor dat de lezer weggehaald worden uit het hier en nu en met een andere manier van voorstellen dient leren om te gaan. Opnieuw zal dit geïllustreerd worden met een voorbeeld uit de onderzochte fragmenten: (5) “Yet, new inventions and improvements may cause a company to discard an obsolete asset long before it wears out.” (Larson & Miller 1995: 323, nadruk toegevoegd) ‘Uitvinden’ en ‘verbeteren’ zijn processen die logischerwijze uitgedrukt worden door een werkwoord. Door er een zelfstandig naamwoord van te maken gaan ze echter het resultaat van het proces, zijnde het product, vertegenwoordigen. Het probleem is echter dat men zich hier moeilijk een concreet object bij kan voorstellen, zodat het moeilijk is voor een lezer om zich in te leven in de inhoud van de tekst. Daarbij komt nog dat een proces steeds een uitvoerder nodig heeft. Door er een nominalisatie op toe te passen is het echter niet meer nodig deze te vermelden. Een werkwoord heeft immers verplicht een onderwerp nodig, terwijl een zelfstandig naamwoord gerust zonder bepaling kan voorkomen. Ook de tijd waarin het werkwoord staat - en die duidelijk maakt waar het proces zich situeert ten opzichte van het hier en nu - gaat verloren. Het proces lijkt hierdoor algemeen geldig en niet enkel in een bepaalde situatie. Thompson (1996) concludeert hieruit dat nominalisatie een objectificatie (of dehumanisatie) en een inherente generalisatie met zich meebrengt. Hij vergelijkt dit met algemene waarheden, die eveneens los van tijd en persoon worden geformuleerd. Nominalisaties komen vaak voor in academische teksten omdat ze een auteur in staat stellen om technische termen te creëren en voordien vermelde informatie in één woord samen te vatten (Veel 1997). Banks (1996) heeft een onderzoek gedaan naar de evolutie van nominalisatie in wetenschappelijke teksten. Dit waren enerzijds descriptieve teksten in verband met biologie en anderzijds experimentele geschriften over fysica, chemie, aardrijkskunde en astronomie. Daarbij kwam hij tot de vaststelling dat er in het begin van de twintigste eeuw evenveel nominalisaties voorkwamen in beide soorten teksten, ongeveer 1 per 23 woorden. Tegen de late twintigste eeuw was dit gebruik bij beide zelfs nog gegroeid tot 1 per 12 à 15 woorden. Zou hetzelfde gelden voor economische teksten in verband met boekhouden?
21
Jaar 1908 1909 1913 1916 1917
Aantal nominalisaties per fragment Totaal aantal woorden Aantal nominalisaties 1 nominalisatie per x woorden 912 70 13.03 919 97 9.47 769 99 7.77 806 70 11.51 666 57 11.68
Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997
10.69 1075 965 1201 947 1263
141 97 125 130 195
Totaal
7.62 9.95 9.61 7.28 6.48 8.19
Tabel 6
Uit de vergelijking van de gegevens in tabel 6 blijkt inderdaad dat het gebruik van nominalisaties licht toegenomen is in vergelijking met het begin van de twintigste eeuw. De T-Test geeft echter aan dat dit verschil niet significant is op het 95% niveau (p=0.061, cf. bijlage 1). Het aantal nominalisaties is dus gelijk gebleven, ondanks de zeven decennia ertussen. Dit is in tegenspraak met Banks’ (1996) bevindingen, al is de frequentie hier nog veel hoger dan wat hij aangeeft waardoor het voor auteurs moeilijk is om nog meer te nominaliseren. Het resultaat is komt echter wel overeen met onze hypothese gebaseerd op Davidsons studie (2005), want een verhoging van het aantal nominalisaties zorgt uiteraard eveneens voor een verhoging van de complexiteit van de gebruikte woorden. Net als bij de lexicale densiteit is het echter voor een lezer niet enkel belangrijk hoeveel nominalisaties een tekst bevat, maar ook hoeveel verschillende woorden er genominaliseerd worden. Daarom wordt ook voor deze variabele de type/token ratio bereken.
22 Type/Token ratio: nominalisatie Jaar Types Tokens Type/Token ratio 1908 31 70 44.29 1909 43 97 44.33 1913 46 99 46.46 1916 31 70 44.29 1917 22 57 38.6 Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997
43.59 40 29 34 36 48
141 97 125 130 195
Totaal
28.37 29.9 27.2 27.69 24.62 27.55
Tabel 7
De cijfers in tabel 7 geven een duidelijker beeld van de situatie. Hoewel de nieuwere boeken relatief meer nominalisaties bevatten, worden dezelfde woorden vaak herhaald, hetgeen de opdracht voor de lezer vergemakkelijkt. Sterker nog, zij bevatten wat de nominalisaties betreft een ietwat eenzijdig vocabularium, rekening houdend met een normale type/token ratio tussen 36 en 57 (cf. supra p. 17). Het verschil met de oudere handboeken is opnieuw met 95% zekerheid significant (p=0.000). Alweer bestaat de mogelijk dat dit resultaat mede veroorzaakt wordt door de lengte van de fragmenten. De Pearson Correlatiecoëfficiënt levert daadwerkelijk een nog sterkere (r=-0.759, cf. bijlage 2) negatieve correlatie op tussen het totaal aantal woorden en het aantal verschillende nominalisaties (hier nominale variatie genoemd). Bijgevolg zal ook hier het verschil tussen beide periodes bij gelijke tekstlengte minder uitgesproken zijn.
23
5 Tekstuele Metafunctie De tekstuele metafunctie houdt verband met hoe boodschappen een plaats krijgen binnen een tekst, en op die manier een begrijpbaar en samenhangend geheel vormen. Deze samenhang kan echter op twee niveaus bekeken worden. Men maakt daarom een onderscheid tussen coherentie enerzijds en cohesie anderzijds. Het begrip coherentie heeft te maken met de interactie tussen tekst en lezer. Men kijkt na of de tekst als geheel betekenisvol voor de lezer, en of er een logische argumentatie wordt gevolgd. Cohesie verwijst exclusief naar tekstuele kenmerken, en meer bepaald naar lexicale en grammaticale verbanden tussen zinnen (Crane 2006). Het onderscheid tussen cohesie en coherentie is dus vergelijkbaar met het verschil tussen understandability en readability zoals dat behandeld werd in hoofdstuk 2. Toen werd gezegd dat deze studie zich beperkt tot tekstuele kenmerken of de leesbaarheid van de fragmenten. Om die reden zal dan ook enkel cohesie aan bod komen bij de analyse, en dit aan de hand van de variabelen ‘aantal conjuncties’ en ‘bladspiegel’.
5.1 Conjuncties Halliday en Hasan (1976) stellen dat er vijf elementen zijn die de cohesie van een tekst bevorderen, namelijk verwijzingen, weglatingen, substituties, lexicale cohesie en conjuncties. Conjuncties nemen een bijzondere plaats in binnen dit geheel omdat ze slechts op een indirecte manier cohesief zijn. In tegenstelling tot de andere componenten verwijzen ze immers niet rechtstreeks naar een ander deel van de tekst, maar hun specifieke betekenis verondersteld wel de aanwezigheid van andere elementen in de tekst. Zoals reeds gezegd werd bij de bespreking van de leesbaarheidsformules (cf. supra p.4) beweren Anderson en Davison (1988) dat de aanwezigheid van conjuncties het begrijpen van de tekst vergemakkelijkt, vooral wanneer het anders niet duidelijk is hoe de zinnen of zinsdelen met elkaar verbonden zijn. Hoe meer ze voorkomen, hoe gemakkelijker de lezer dus de verbanden tussen de zinnen kan achterhalen én hoe minder kans op een verkeerde interpretatie. Deze variabele vertoont bijgevolg een omgekeerd evenredige relatie in vergelijking met de vorige. Men dient als schrijver echter ook rekening houden met het doelpubliek. Een overdaad aan cohesiebevorderende elementen kan de lezer het gevoel geven dat hij niet intelligent genoeg is om zelf de connecties te achterhalen, en dus maar één zin tegelijkertijd kan verstaan. Dit is aan te raden als men voor
24 kinderen schrijft (Thompson 1996: 159), maar niet bij boekhoudkundige teksten voor volwassenen. Het is aan de auteur om hierin een goed evenwicht te vinden. Aantal conjuncties per fragment Jaar 1908 1909 1913 1916 1917 Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997
Aantal zinnen 31 36 20 31 19 54 48 59 52 66
Aantal conjuncties 35 28 30 13 15
1 conjunctie per x zinnen 0,89 1,29 0,67 2,38 1,27
22 18 28 15 24
1,3 2,45 2,67 2,11 3,47 2,75
Totaal
2,69 Tabel 8
Bij de analyse van de fragmenten werd onderzocht hoeveel conjuncties de betrokken auteurs verwerken in hun teksten. Tabel 8 toont aan dat de oudste handboeken gemiddeld dubbel zo veel conjuncties bevatten in verhouding tot de moderne teksten. Dit significante verschil (p=0.006, cf. bijlage 1) is niet zo verwonderlijk aangezien de oudste fragmenten gemiddeld gezien ook langere zinnen incorporeren (cf. tabel 1). De conjuncties dienen dus om de verschillende zinsdelen met elkaar te verbinden. Deze aanwezigheid is positief, maar het is eveneens belangrijk te weten wat voor conjuncties men gebruikt. Halliday & Hasan (1976) onderscheiden hierin vier soorten. Additieve voegwoorden zoals and, or en for instance komen hierbij het vaakst voor. Adversatieve conjuncties (yet, but, however) worden gebruikt om aan te geven dat iets tegen de verwachtingen ingaat. De causale voegwoorden so, thererfore en because drukken een resultaat, reden en doel uit, terwijl de temporele conjuncties then, previously en next een tijdsverband aangeven.
25
Jaar 1908 1909 1913 1916 1917
Soorten conjuncties (%) Additieve Adversatieve Causale 0,54 0,26 0,06 0,54 0,32 0,14 0,6 0,23 0,13 0,69 0,31 0 0,6 0,2 0,2
Temporele 0,14 0 0,03 0 0
Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997
0,59 0,5 0,72 0,29 0,4 0,46
0,26 0,27 0,11 0,36 0,13 0,29
0,11 0,23 0,17 0,14 0,2 0,25
0,03 0 0 0,21 0,27 0
Totaal
0,47
0,23
0,2
0,1
Tabel 9
In de onderzochte fragmenten is er geen significant verschil waar te nemen tussen het soort conjuncties dat in beide periodes gebruikt wordt. Gemiddeld gezien komen er ongeveer 50% additieve conjuncties voor, 25% adversatieve en minder dan 10% temporele (cf. tabel 9). De enige uitzondering hierop vormen de causale voegwoorden. Hier is met 95% zekerheid (p=0.05, cf. bijlage 3) wél een onderscheid op te merken tussen de oudste en nieuwste teksten. Het is niet meteen duidelijk welke conclusies hieruit kunnen getrokken worden. Sommige studies zeggen dat alle soorten voegwoorden even bevorderlijk zijn voor de leesbaarheid, terwijl andere beweren dat er wel degelijk een verschil is en causale conjuncties bijvoorbeeld effectiever zijn dan additieve (Innajih 2006). Indien deze laatste stelling bewaarheid wordt zijn het dus de moderne teksten die, ondanks een kleiner aantal aanwezige conjuncties, deze instrumenten het nuttigst gebruiken om hun teksten toegankelijker te maken voor de lezer.
5.2 Bladspiegel Bij de uiteenzetting van het onderzoeksopzet werd reeds duidelijk aangegeven dat balansen, tabellen en dergelijke niet geanalyseerd zouden worden, maar dat de focus op het tekstuele zou liggen. Deze beperking verhindert echter niet dat de bladspiegel van de fragmenten toch kort zal besproken worden. Charrow (1988: 100-1) wijst er immers op dat auteurs de lay-out van hun tekst kunnen wijzigen om deze leesbaarder te maken. Een aantal hulpmiddelen die hierbij van pas komen zijn titels, witruimtes, onderlijningen, kaders, drukletters en genummerde lijsten.
26 Wanneer een dergelijke analyse toegepast wordt op de handboeken valt het op dat de vroegste teksten relatief weinig gebruik maken van dit soort instrumenten. Alle fragmenten bevatten wel tussentitels, maar er wordt niks omkaderd of in drukletters gezet. Sommige woorden zijn wel schuingedrukt in Gilman (1916), terwijl bij Mitchell (1917) de tussentitels cursief en genummerd zijn. Illustraties zijn eveneens schaars. Uitzonderingen hierop zijn een afschrijvingsschema in Mitchell (1917) en een balans in Cole (1908). In de jaren negentig wordt veel meer aandacht besteed aan deze leesbaarheidscomponent. Bij alle auteurs zijn belangrijke begrippen vetgedrukt, en ook de marge wordt vaak benut om de lezer extra bij te staan. Zo gebruiken Meigs & Meigs (1992), Danos & Imhoff (1994) en Needles (1995) de kantlijn om doelstellingen te vermelden, terwijl Larson & Miller (1995) de ruimte gebruiken om er tussentitels te plaatsen. De inhoud wordt eveneens verduidelijkt via balansen (Needles 1995 en Larson & Miller 1995), afschrijvingsschema’s (Meigs & Meigs 1992 en Danos & Imhoff 1994), grafieken (Danos & Imhoff 1994 en Larson & Miller 1995) en een diagram (Meigs & Meigs 1992). De soberheid bij de visuele opbouw van de oudere handboeken wordt uiteraard deels veroorzaakt door de mindere technische mogelijkheden van die tijd. Men kon uiteraard wel variëren qua witruimtes en lettertype. Het gemiddeld aantal woorden per pagina ligt voor de moderne boeken volgens tabel 10 significant hoger (p=0.009, cf. bijlage 1). Gemiddeld aantal woorden per pagina7 1908 1909 1913 1916 1917 1992 1994 1995 1995 1997 304 307 274.67 272.67 223.67 363.33 322 400.33 315.67 421 Totaal: 276.4 Totaal: 364.47 Tabel 10
Het feit dat de oudere handboeken gemiddeld minder aantal woorden per pagina bevatten heeft echter vooral te maken met het kleinere formaat van deze boeken en het grotere lettertype dat gehanteerd wordt. Dat verklaart ook hoe het komt dat de nieuwe boeken, ondanks de ruime aanwezigheid van visuele elementen -die niet in rekening worden gebracht maar wel veel plaats innemen-, toch nog meer woorden per pagina groeperen. De hoeveelheid witruimte lijkt op het eerste zicht zelfs kleiner te zijn dan bij de modernere teksten. Deze intuïtie wordt echter niet bewaarheid wanneer men de gemiddelde lengte van de paragrafen nagaat, uitgedrukt in gemiddeld aantal woorden per paragraaf: 7
Om een beeld te verkrijgen dat conform de werkelijkheid is, werden woorden van zinnen die niet eindigden op de derde pagina hier wel meegerekend bij de berekening van het totaal aantal woorden per fragment. Wat Hatfield (1909), Mitchell (1917), Danos (1994), Gilman (1916) en Meigs (1992) betreft gaat het om 15 woorden of minder, maar bij Racine (1913) worden maar liefst 55 woorden op deze manier in rekening gebracht.
27
Gemiddelde paragraaflengte (# woorden/paragraaf) 1908 1909 1913 1916 1917 1992 1994 1995 1995 1997 152 153,17 69,91 115,14 74 67,19 87,73 80,07 67,64 66,47 Totaal: 112.84 Totaal: 73.82 Tabel 11
Uit tabel 11 blijkt dat moderne auteurs sneller een nieuwe paragraaf beginnen. De extra witruimte die hierdoor gecreëerd wordt zou de bladspiegel overzichtelijker kunnen maken, hetgeen ook bevorderlijk is voor de leesbaarheid. Het verschil is volgens de T-Test echter niet significant (p=0.096, cf. bijlage 1).
28
6 Interpersoonlijke Metafunctie Naast communiceren over de interne en externe wereld en logische samenhang creëren met andere boodschappen dient taal ook om te interageren met anderen. Zoals Thompson (37-8) aangeeft gebeurt dit in geschreven taal op een andere manier dan bij gesproken taal, omdat er geen face-toface interactie is. Het is dus heel moeilijk om in te spelen op reacties van de toehoorder. Hyland (in Breeze 2007: 15) formuleert de interpersoonlijke component van geschreven taal als volgt: “Writers can choose to engineer a feeling of complicity, by using expressions such as “as is well known” or “it is natural to suppose that”. On the other hand, they can address readers directly, by using rhetorical questions like “where does that leave Canada?”. Finally, on the most basic level, writers can raise the interpersonal temperature of a text by using first or second person pronouns; conversely, they can cool the text down by recourse to passives, impersonal it-cleft constructions and grammatical metaphor.” Hoe kan deze functie nu in verband worden gebracht met de taalkundige complexiteit van de tekst? Via bepaalde hulpmiddelen zoals vragen, directieven en persoonlijke voornaamwoorden kan de auteur de lezers bij de tekst betrekken, om zo te anticiperen op eventuele vragen en de interpretatie in een bepaalde richting te leiden. Persoonlijke voornaamwoorden worden dus in feite gebruikt als tegengewicht voor lexicale densiteit en nominalisatie. Ze vergemakkelijken het begrijpen in plaats van de lezer te vervreemden van diens normale wereldbeeld. Door hun introductie lijkt de tekst meer op de familiaire en interactieve taal waarmee men vertrouwd is uit het dagelijkse leven (Fang 2004). Breeze (2007) beweert dat een kwantitatieve benadering van deze problematiek mogelijk is door het aantal keer te tellen dat de auteur de lezer expliciet aanspreekt – met we, you of een bezittelijk voornaamwoord in de eerste of tweede persoon. Dit werd dan ook toegepast op alle fragmenten, maar zoals te zien is in tabel 12 kwamen deze aansprekingen niet frequent genoeg voor om er duidelijke conclusies uit af te leiden8. De bespreking van de resultaten zal dan ook kwalitatief gebeuren. Aangezien de lengte van de fragmenten varieert, geven de absolute cijfers een ietwat vertekend beeld. Alles werd dan ook herleid naar aantal persoonlijke voornaamwoorden per 1000 woorden tekst. Deze aantallen bevinden zich tussen haakjes. Het getal ervoor is dan het absolute 8
I en de bezittelijke voornaamwoorden kwamen nergens voor en werden dus ook niet vermeld in de tabel. De (bijna) afwezigheid van expliciete verwijzingen is echter niet zo verwonderlijk aangezien de fragmenten relatief beperkt in lengte zijn én persoonlijke voornaamwoorden zoveel mogelijk vermeden worden in academische geschriften. Dit heeft te maken met het feit dat men zo objectief mogelijk wil overkomen en dus verwijzingen naar een expliciete persoonlijke aanwezigheid binnen de perken tracht te houden (Biber 1998).
29 cijfer. Door de kleine aantallen is er echter nauwelijks een verschil tussen de absolute en herleide resultaten.
(Herleid) aantal persoonlijke voornaamwoorden per fragment Jaar We Us You 1908 2 (2.19) 1 (1.1) 0 1909 0 0 0 1913 1 (1.3) 0 0 1916 2 (2.48) 0 0 1917 0 1 (1.5) 0 Totaal 1992 1994 1995 a 1995 b 1997 Totaal
5 (5.97)
2 (2.6)
0
1 (0.93) 1 (1.04) 1 (0.83) 2 (2.11) 0
0 2 (2.07) 0 0 0
0 3 (3.11) 1 (0.83) 0 0
5 (4.91)
2 (2.07)
4 (3.94)
Tabel 12
Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat het gereconstrueerde gesprek in het handboek van Danos & Imhoff (1994) buiten beschouwing werd gelaten. Uiteraard bevat dit fragment veel meer persoonlijke voornaamwoorden, maar deze hebben geen betrekking op de relatie tussen schrijver en lezer maar op de verhouding tussen twee personages in de tekst, en zijn dus niet relevant in deze context.
Een eerste belangrijke vaststelling is op basis van tabel 12 dat er weinig expliciete persoonlijke interactie is tussen lezer en schrijver in de fragmenten, zowel wat eerste, tweede als derde persoon betreft. De eerste persoon enkelvoud komt in geen enkele tekst voor, in tegenstelling tot de eerste persoon meervoud. Voor de nominatief zijn dit (nadruk telkens toegevoegd): (6) “We have already considered the principle of depreciation as shown in its simplest type, and we must now see some of the particular forms in which it may appear.” (Cole 1908: 79) (7) “When we speak of “depreciation,” we are referring to this well-known phenomenon, *…+.” (Gilman 1916: 346) (8) “During periods of slightly decreased output we believe the regular depreciation charges should be made.” (Racine 1913: 115) (9) “If we assume that the delivery truck from the previous example has an estimated useful life of 90000 miles *…+.” (Needles 1995: 397)
30 (10) “If we assume that the use of the truck was 20000 miles for the first year […+.” (Needles 1995: 397) (11) “We explain these two methods next, and then consider some accelerated depreciation methods.” (Larson & Miller 1995: 323) (12) “Before we consider these issues in more detail *…+.” (Danos & Imhoff 1994: 391) (13) “Earlier in this chapter, we described a delivery truck *…+.” (Meigs & Meigs 1992: 419) Het probleem hierbij is echter dat deze “wij” drie soorten referenten kan hebben. Een inclusieve we verwijst naar schrijver en lezer samen, terwijl een exclusieve we - die bij Kuo (1999) het vaakst voorkomt om aan te kondigen wat er te gebeuren staat- enkel betrekking heeft op de auteur. Het is niet altijd even duidelijk, maar de we van voorbeelden (6) tot en met (13) lijkt uitsluitend exclusief te zijn, waardoor dit niet echt als een aanspreking van de lezer kan beschouwd worden. Dit vermoeden wordt nog versterkt door de vaststelling dat sommige werken twee auteurs hebben, zoals in het geval van Meigs & Meigs (1992), Danos & Imhoff (1994), Larson & Miller (1995), en Stickney & Weil (1997). In deze situatie lijkt het logisch dat de eerste persoon meervoud exclusief naar de schrijvers verwijst. (7) is het enige voorbeeld dat misschien niet onder de exclusieve we valt. Hier lijkt we te verwijzen naar “wij boekhouders”, de derde mogelijke en meest zeldzame referent van de eerste persoon meervoud.
Een tweede uitzondering op de afwezigheid van persoonlijke voornaamwoorden is de eerste persoon accusatief, zij het steeds in combinatie met let (nadruk telkens toegevoegd): (14) “Let us see how these three forms will appear in accounting.” (Cole 1908: 80) (15) “Let us assume the purchase of a certain instrument whose service life will be exactly five years *…+.” (Mitchell 1917: 298) (16) “To illustrate how this selection might be made, let’s listen in on a conversation between Brad and Mary *…+.” (Danos & Imhoff 1994: 390) (17) “*L+et us consider an example of each of the following types of depreciation methods allowed within GAAP.” (Danos & Imhoff 1994: 391) Zinnen (14) tot en met (17) lijken op het eerste zicht een inclusieve us – met de betekenis “laten we samen …”- te bevatten. Kuo (1999) beweert echter dat de combinatie let + us vaak gebruikt wordt door de schrijver om naar zichzelf te verwijzen, en zo uit te leggen welk onderwerp er nadien behandeld zal worden. Dit is opnieuw de functie waarin us hier voorkomt. Op die manier bekeken wordt het persoonlijk voornaamwoord opnieuw niet gebruikt om de lezer te betrekken bij de redenering.
31 Een derde uitzondering is het gebruik van de tweede persoon nominatief. Opvallend hierbij is dat dit enkel in de moderne teksten gebeurt (nadruk telkens toegevoegd): (18) “If you expect an asset to be traded in on a new asset, the salvage value is the expected trade-in value.” (Larson & Miller 1995: 323) (19) “Because plant assets are purchased for use, you can think of a plant asset as a quantity of usefulness *…+.” (Danos & Imhoff 1994: 389) (20) “Because depreciation represents the cost of using a plant asset, you should not begin recording depreciation charges until the asset is actually put to use *…+.” (Danos & Imhoff 1994: 389) (21) “You can use the following formula to measure straight-line annual depreciation.” (Danos & Imhoff 1994: 391) Deze situatie is gelijkaardig aan de vorige twee gevallen. Hoewel you nooit kan verwijzen naar de schrijver zelf kan het, naast het rechtstreeks aanspreken van de lezer, ook gebruikt worden met dezelfde betekenis als “men”. Dit lijkt nogmaals het geval wat voorbeelden (18)-(21) betreft. De “exclusieve” you onderscheidt de lezers immers als een aparte groep (Kuo 1999). In dat geval zouden de beweringen enkel voor hen gelden, terwijl de instructies die hier uit de doeken worden gedaan op iedereen van toepassing zijn. Men heeft dus te maken met een interactieve en inclusieve you. De derde persoon enkelvoud wordt vertegenwoordigd door one. Opnieuw zijn er verschillende soorten referenten mogelijk. Naast het meest congruente gebruik om de betekenis “men” uit te drukken, kan one eveneens verwijzen naar de schrijver(s) zelf of naar schrijver(s) en lezer(s) samen. Desondanks blijft one een uiterst onpersoonlijke voornaamwoord, waar vooral gebruik van wordt gemaakt om te suggereren dat een bepaalde mening algemeen aanvaard is (Kuo 1999). Zelfs als zou one in (22) en (23) dus naar de lezer verwijzen, dan nog is dit een heel indirecte aanspreking. (22) “The last illustration in the preceding chapter showed that in treating depreciation one is concerned not chiefly with a choice between different accounts when an entry is originally made, but with the length of time the value shall remain charged to the capital account.” (Cole 1908: 79) (23) “It is hardly likely to be done through the medium of another account, unless one wishes to open an account called “Appreciation,” and it is, therefore, managed simply by bringing down a new valuation, as shown in Chapter V.” (Cole 1908: 79)
Een andere, meer impliciete techniek die de vroegste auteurs gebruiken om de lezer te betrekken bij het verhaal is het formuleren van vragen. Op deze manier nodigt men de lezer uit om zich in te leven
32 in de redenering en op zoek te gaan naar het antwoord alvorens verder te lezen. Cole (1908) is de enige die hiervan gebruik maakt (nadruk telkens toegevoegd): (24) “What shall the corporation do with these assets?” (Cole 1908: 81) (25) “What, then, will the books show to the man familiar with accounts?” (Cole 1908: 81) Hyland (2005: 185) meent dat het stellen van vragen “de strategie par excellence is om dialogische betrokkenheid te creëren”. Volgens hem stimuleert dit de interesse bij de lezer, en wordt deze hierdoor als een gelijke behandeld. Wanneer het echter om vragen gaat die vervolgens door de auteur zelf worden beantwoord, wordt de dialoog geopend en onmiddellijk daarna terug gesloten. Dit is ook in fragmenten (24) en (25) het geval, zodat men kan stellen dat er wel rechtstreeks aandacht geschonken wordt aan de lezer, maar dat dit niet zo lang duurt. Een laatste manier om de lezer aan te spreken is het gebruik van de imperatief. Hierbij beveelt de schrijver de lezer om een bepaalde handeling te stellen. Ook dit is een techniek die, op (26) na, uitsluitend door moderne auteurs wordt gehanteerd (nadruk telkens toegevoegd): (26) “Assume that instead of buying coal the company had bought a machine which was of such a nature that it would wear out in about two years.” (Gilman 1916: 347) (27) “Consider, for example, the cost of dismantling a nuclear electricity-generating plant.” (Stickney & Weil 1997: 464) (28) “When calculating depreciation in problems in this text, take the entire salvage value into account unless the problem gives explicit contrary instructions, such as for decliningbalance depreciation methods.” (Stickney & Weil 1997: 464) (29) “Suppose, for example, that a delivery truck costs $10000 and has an estimated residual value of $1000 at the end of its estimated useful life of five years.” (Needles 1995: 397) (30) “Note that the depreciation process does not measure the decline in the car’s market value each period.” (Danos & Imhoff 1994: 389) (31) “For example, assume a machine costs $50000, has a $10000 residual value, and has an estimated useful life of 10000 hours running time.” (Danos & Imhoff 1994: 391) (32) “Bear in mind, however, that ‘payment’ of many years’ depreciation expense may be made in advance when the plant asset is purchased.” (Meigs & Meigs 1992: 420) De bevelen in (26)-(32)zetten de lezer hier telkens aan tot dezelfde, cognitieve, taak. Hyland (2005: 185) onderscheidt daarnaast ook nog directieven die aanzetten tot een fysieke taak en directieven die de lezer leiden naar een ander deel van de tekst. Dit soort imperatieven komen echter niet voor in het behandelde corpus.
33 Uit deze analyse kan worden geconcludeerd dat er in beide periodes sowieso weinig middelen gebruikt worden om de lezer te betrekken bij de tekst. Als deze al worden gebruikt (in de vorm van persoonlijke voornaamwoorden, vragen, of bevelen) is het vaak onduidelijk of men de lezer hier wel echt mee wil aanspreken9. Er valt hierbij weinig onderscheid te maken tussen de oudste en nieuwste teksten. Het enige echte verschil tussen de twee ligt in het soort van aanspreking. You komt in geen enkele oudere tekst voor, en ook de imperatief wordt met uitzondering van Gilman (1916) enkel door moderne auteurs gehanteerd. Cole (1908) is dan weer de enige die vragen formuleert.
9
Het hangt er natuurlijk ook van af hoe de lezer dit zelf aanvoelt. Dit hoeft immers niet altijd overeen te komen met wat de auteur voor ogen had.
34
7 Algemeen Besluit De vorige paragrafen hebben getracht een antwoord te geven op de vraag in hoeverre de complexiteit van de taal gebruikt in accountinghandboeken uit de jaren negentig van de vorige eeuw verschilt van de taal gebruikt in hetzelfde soort handboeken uit het begin van diezelfde eeuw. In tegenstelling tot vorige onderzoeken die zich met deze problematiek bezighielden (cf. Davidson 2005, Adelberg & Razek 1984, Chiang et al. 2008, Sullivan & Benke 1997), gebeurde de analyse van de betrokken teksten niet aan de hand van leesbaarheidsformules of de Cloze-procedure. Deze meetinstrumenten werden in het verleden immers reeds veelvuldig in vraag gesteld (cf. Boogaerd 1997, Klare 2000, Selzer 1981). Als alternatief werd een meer taalkundige aanpak voorgesteld, door het onderwerp te kaderen binnen de Systemisch-Functionele Grammatica. Halliday maakt hierin een onderscheid tussen drie niveaus waarop een tekst betekenis creëert. De lezer dient bijgevolg elk van deze niveaus of metafuncties te doorgronden om de inhoud volledig te verstaan. Om die reden werden per metafunctie een aantal variabelen geselecteerd, op basis waarvan de tekstanalyse plaatsvond. Deze aanpak heeft als verdienste dat een groter aantal tekstuele elementen aan bod komt, en dat deze zowel kwantitatief als kwalitatief behandeld worden. Het onderzoek is bijgevolg veel gedetailleerder van aard. Deze nieuwe benadering heeft geleid tot de volgende resultaten: -
De gemiddelde zinslengte is significant korter in de modernere handboeken, en ze bevatten procentueel gezien ook meer korte zinnen. Wat het aantal lange zinnen betreft kon er geen significant verschil vastgesteld worden tussen beide periodes, zelfs al zou de afkapgrens verlaagd worden tot 50 woorden.
-
Lexicale densiteit en nominalisatie vertonen de omgekeerde trend. De oudere boeken bevatten verhoudingsgewijs minder lexicale items en nominalisaties en zijn bijgevolg minder complex. Dit wordt echter in beide gevallen deels gecompenseerd door een lagere type/token ratio.
-
De oudste teksten bevatten twee keer meer conjuncties, maar het soort voegwoorden vertoont bijna geen verschil. Enkel de causale conjuncties zijn meer aanwezig in de moderne handboeken, hetgeen waarschijnlijk de toegankelijkheid verhoogt.
-
De bladspiegel is meer gesofisticeerd in de moderne handboeken. De talrijk aanwezige visuele elementen maken het de lezer gemakkelijker om alles te begrijpen.
35 -
De lezer wordt in beide periodes weinig betrokken bij de tekst door middel van persoonlijke voornaamwoorden. Opvallend is wel dat you uitsluitend en de imperatief bijna uitsluitend in de moderne teksten voorkomen. Het formuleren van vragen komt dan weer enkel bij de vroegste handboeken voor, net als het gebruik van one.
De complexiteit van de gebruikte taal is dus inderdaad op bepaalde vlakken gedaald, maar op andere vlakken gelijk gebleven of zelfs gestegen. Op basis van dit onderzoek lijkt het moeilijk te geloven dat een sterke vereenvoudiging van de complexiteit van de gebruikte taal aan de basis zou liggen van een achteruitgang in het lees- en verbale vermogen van (aspirant-) boekhouders (cf. supra p. 1). Het aantal nominalisaties, die onder andere dienen om technische termen te creëren, is zelfs toegenomen, zodat Davidsons vrees dat studenten hier minder vertrouwd mee zouden geraken ongegrond lijkt. De vaststelling dat de verschillen tussen beide periodes relatief beperkt zijn is niet zo verwonderlijk als men ze kadert binnen Systemisch-Functionele Grammatica. Deze theorie poneert immers dat de auteurs wel variaties kunnen aanbrengen om hun teksten toegankelijker te maken, maar dat dit enkel mogelijk is binnen de conventies van het genre. Indien deze conventies genegeerd worden en er bijvoorbeeld geen nominalisaties of veel persoonlijke voornaamwoorden gebruikt worden, kunnen de accountinghandboeken hun functie van “het bijbrengen van boekhoudkundige kennis” niet vervullen. Wanneer deze redenering verder doorgetrokken wordt valt het dus te verwachten dat de complexiteit van de taal gebruikt in accountinghandboeken ook in de toekomst slechts beperkt zal evolueren. Bij het formuleren van deze conclusie mag echter uiteraard niet voorbij gegaan worden aan de beperkingen van dit onderzoek. Ten eerste kunnen vragen worden gesteld bij de selectie van de fragmenten. Zo beweren Bruce & Rubin (1988) dat het analyseren van een deel van een tekst de complexiteit significant kan wijzigen. Dit heeft te maken met de vaststelling van sommige onderzoekers dat de leesbaarheid van de hoofdstukken van eenzelfde boek kan verschillen naargelang het behandelde onderwerp. Sullivan & Benke (1997) bijvoorbeeld ondervonden (paradoxaal genoeg) dat de inleidende hoofdstukken van de door hen geanalyseerde accountinghandboeken moeilijker te begrijpen waren dan de kapittels die afschrijvingen behandelden. De grootte van de discrepantie hangt echter ook af van hoe groot het verschil is tussen de lengte van de geselecteerde passage en de totale lengte van het boek. In dit onderzoek is dit verschil enorm groot. Zoals gezegd werden telkens 3 pagina’s gekozen, terwijl het handboek van Danos & Imhoff (1994) bijvoorbeeld 911 pagina’s (inclusief bijlagen) telt. De geanalyseerde passage maakt dus iets meer dan 0.3% uit van het gehele werk. Het corpus van ongeveer 10000 woorden kan dus bezwaarlijk representatief genoemd worden voor de tien handboeken, maar om praktische redenen was het onmogelijk om grotere delen of zelfs hele boeken onder de loep te nemen.
36 Een tweede soort bedenking die men zich zou kunnen maken is dat de analyse verre van exhaustief is. Hoewel de passages bestudeerd werden aan de hand van een tiental variabelen, zullen zij waarschijnlijk niet de totale groep van elementen vormen die de complexiteit van een tekst kunnen beïnvloeden. Bij de analyse van lexicale densiteit en nominalisatie bijvoorbeeld wegen frequente en minder frequente woorden even zwaar door, terwijl een veel voorkomende nominalisatie als information toch een andere moeilijkheidsgraad heeft dan obsolescence. Onder andere Mota (2003) en Prebianca & D’Ely (2008) lossen dit probleem op door een gewogen lexicale densiteit te berekenen, waarbij minder frequente woorden half zo zwaar doorwegen. Ook hier kunnen vragen bij gesteld worden, want vanaf wanneer wordt een woord als ‘frequent’ beschouwd, en waarom slechts een onderverdeling in twee groepen van frequentie? Een tweede handicap van deze analyse bestaat erin dat hetzelfde woord verschillende betekenissen kan hebben. Deze situatie komt hier niet echt voor omdat alle fragmenten hetzelfde onderwerp behandelen, zodat de context gelijkaardig is. Toch dient eveneens met dit aspect rekening gehouden te worden, zodat het verschil tussen congruente en minder congruente betekenissen beter tot uiting komt. De belangrijkste onvolledigheid is echter dat er – op de conjuncties na – bijna uitsluitend gefocust werd op het niveau van de zin, terwijl voor de lezer het tekstniveau van uiterst groot belang is. Dit brengt ons onmiddellijk bij een volgende punt van mogelijk kritiek: de keuze om het onderzoek te beperken tot tekstuele kenmerken gaat volledig voorbij aan hoe deze interageren met de kenmerken van de lezer. Onder andere Bruce & Rubin (1988) en Anderson & Davison (1988) wijzen op het belangrijke aandeel dat de eigenschappen van de lezer, zoals diens motivatie en interessesfeer, hebben in de totstandkoming van de complexiteit van een werk. Een element dat echter vaak vergeten wordt in deze context is de manier waarop lezers omgaan met een tekst. Een verkeerde behandelwijze van het handboek zou immers eveneens de oorzaak kunnen zijn dat bepaalde kennis niet overgebracht wordt. Phillips (2007) is de eerste die dit onontgonnen terrein op een diepgaande manier verkend heeft, en zijn empirische studie in verband met inleidende accountinghandboeken levert interessante resultaten op. Zo komt er in het onderzoek naar voor dat de meeste studenten geen vooraf bepaalde leesstrategie hebben maar louter experimenteren en zich laten leiden door de omstandigheden. Het leesgedrag is dan ook zeer gevarieerd. Hoofdstukken worden in één of meerdere keren doorgenomen, op een vluchtige of grondige manier, reeds voor de lessen of pas erna, etc. De tijd die er nog rest tot het examen speelt hierin ook een belangrijke rol. Er is echter nog meer onderzoek nodig om duidelijkheid te scheppen in welke strategie de meest effectieve is.
Behalve de persoonlijke kenmerken van de lezer gaat onze studie nog voorbij aan een ander fundamenteel onderdeel van accountinghandboeken, namelijk de balansen, T-rekeningen, afschrijvingsschema’s, grafieken, etc. Hoewel deze elementen niet behoren tot de tekst, dragen ze
37 door hun aanwezigheid toch bij tot de moeilijkheidsgraad van de tekst die ze begeleiden. Sullivan & Benke (1997) halen dit dan ook aan als een mogelijke verklaring voor hun afwijkende conclusie in verband met de leesbaarheid van inleidende hoofdstukken en hoofdstukken die afschrijven behandelen (cf. supra). Zo zou het bijvoorbeeld kunnen dat de verschillende aspecten van het afschrijven beschreven worden met behulp van schema’s en grafieken, terwijl dit soort uitleg in de inleiding vervangen wordt door complexere taal. Sullivan & Benke (1997) maken weliswaar gebruik van leesbaarheidsformules en niet van de analysemethode die hier wordt toegepast, maar beide manieren van werken negeren inderdaad deze visuele elementen. Een laatste bedenking die kan gemaakt worden is deze over de oorsprong van het resultaat. Het is niet omdat men bepaalde verschillen vaststelt tussen de accountinghandboeken uit het de eerste twee decennia van de 20e eeuw en deze uit het laatste decennium van de 20e eeuw, dat dit eigen is aan economisch academisch proza of een bewuste keuze van de betrokken auteurs was. In feite zou men best andere – liefst academische - boeken bij het onderzoek betrekken, om te onderzoeken of de observaties niet veroorzaakt worden door een algemene evolutie binnen het geschreven Engels (Goldschmidt & Szmrecsanyi 2007). Dit is dan ook een eerste tip voor onderzoekers die zich verder met dit thema willen bezighouden. Daarnaast zou men dezelfde analysetechnieken kunnen toepassen op een aantal inleidende handboeken uit de jaren twintig tot en met tachtig, om na te gaan of er een evolutie merkbaar is van het begin tot het einde van de twintigste eeuw. Een andere mogelijkheid is om, net als Davidson, gevorderde handboeken en boeken op tussenniveau aan het corpus toe te voegen. De methode van analyseren zou bovendien kunnen aangevuld worden met een multimodal discourse analyse om de effecten van visuele hulpmiddelen te achterhalen. Men zou eveneens lezers kunnen ondervragen of testen om te zien of de onderzochte variabelen inderdaad ook door hen als bronnen van complexiteit worden beschouwd. Hoe uitgebreid men toekomstig onderzoek echter ook maakt, het zal auteurs nooit een handleiding kunnen bezorgen over hoe ze een leesbaar handboek kunnen produceren dat aangepast is aan hun doelpubliek. Of om met Klares woorden (2000: 18) af te sluiten: “Writing is a complex bit of human behavior, and therefore a definition of good or satisfactory writing is hard to develop. There are rules for specific purposes, to be sure, but careful adherence to them does not guarantee good writing. In short, writing is an art and not a science.”
IV
8 Lijst van geraadpleegde werken 8.1 Primaire Literatuur Cole, W.M., 1908, Accounts, their Construction and Interpretation, for Businessmen and Students of Affairs, Boston: Houghton Mifflin Company, pp. 79-81. Danos, P. en E.A. Imhoff, 1994, Introduction to Financial Accounting, Burr Ridge: Irwin, pp. 389-391. Gilman, S., 1916, Principles of Accounting, Chicago: La Salle Extension University, pp. 346-348. Hatfield, H.R., 1909, Modern Accounting, Its Principles and Some of Its Problems, New York: D. Appleton and Company, pp. 121-123. Larson, K.D. en P.B.W. Miller, 1995, Financial Accounting, Chicago: Irwin, pp. 322-324. Meigs, R.F. en W.B. Meigs, 1992, Financial Accounting, New York: McGraw-Hill. Pp. 418-420. Mitchell, T.W., 1917, Accounting Principles, Ramsey: Alexander Hamilton Institute, pp. 297-299. Needles, B.E., 1995, Financial Accounting, Boston: Houghton Mifflin Company, pp. 395-397. Racine, S.F., 1913, Accounting Principles, Seattle: The Western Institute of Accountancy, Commerce and Finance, pp. 114-116. Stickney, C.P. en R.L. Weil, 1997, Financial Accounting. An Introduction to Concepts, Methods, and Uses. Fort Worth: The Dryden Press, pp. 462-464.
8.2
Secundaire Literatuur
Adelberg, A.H. en J.R. Razek, 1984, The Cloze Procedure: A Methodology for Determining the Understandability of Accounting Textbooks, The Accounting Review, LIX.1, pp. 109-122. Anderson, R.C. en A. Davison (1988). Conceptual and Empirical Bases of Readability Formulas. In A. Davison & G.M. Green (Eds.), Linguistic Complexity and Text Comprehension. Readability Issues Reconsidered. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Banks, D., 1996, The Passive and Metaphor in Scientific Writing, Cuadernos de Filología Inglesa, 5.2, pp. 13-22. Biber, D., 1998, Variation across Speech and Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Boogaerd, M., 1997, Van Buiten, Geleerd: Allochtone en Buitenlandse Studenten in het Nederlandse Hoger Onderwijs, Amsterdam: Het Spinhuis.
V Breeze, R., 2007, How Personal is this Text? Researching Writer and Reader Presence in Student Writing Using Wordsmith Tools. CORELL: Computer Resources for Language Learning, 1, pp. 14-21. Bruce, B. en A. Rubin, 1988, Readability Formulas: Matching Tool and Task. In A. Davison & G.M. Green (Eds.), Linguistic Complexity and Text Comprehension. Readability Issues Reconsidered. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Charrow, V., 1988, Readability vs. Comprehensibility: A Case Study in Improving a Real Document. In A. Davison & G.M. Green (Eds.), Linguistic Complexity and Text Comprehension. Readability Issues Reconsidered. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Chiang, W. en T.D. Englebrecht en T.J. Phillips en Y. Wang, 2008, Readability of Financial Accounting Textbooks, The Accounting Educator’s Journal, XVIII, pp. 47-80. Crane, P.A., 2006, Texture in Text: A Discourse Analysis of a News Article Using Halliday and Hasan’s Model of Cohesion, Journal of School of Foreign Languages, 30, pp. 131-156. Davison, A. en G.M. Greene, 1988, Linguistic Complexity and Text Comprehension. Readability Issues Reconsidered, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Davidson, R.A., 2005, Analysis of the Complexity of Writing Used in Accounting Textbooks Over the Past 100 Years, Accounting Education, 14.1, pp. 53-74. Fang, Z., 2004, Scientific Literacy: A Functional Linguistics Perspective, Science Education, 89.2, pp. 335-347. Geiger, M.A. en S.M. Ogilby, 2000, The First Course in Accounting: Students’ Perceptions and their Effect on the Decision to Major in Accounting, Journal of Accounting Education, 18, pp. 63-78. Goldschmidt, N. en B. Szmrecsanyi, 2007, What Do Economists Talk About? A Linguistic Analysis of Published Writing in Economic Journals, American Journal of Economics and Sociology, 66.2, pp. 335-378. Halliday, M.A.K., 1989, Spoken and Written Language, Oxford: Oxford University Press. Halliday, M.A.K., 1993, Writing Science: Literacy and Discursive Power, London: Falmer Press. Halliday, M.A.K. en R. Hasan, 1976, Cohesion in English, London: Longman. Hyland, K., 2005, Stance and Engagement: A Model of Interaction in Academic Discourse, Discourse Studies, 7.2, pp. 173-192. Innajih, A.A., 2006, The Impact of Textual Cohesive Conjunctions on the Reading Comprehension of Foreign Language Students. ARECLS e-journal, 3, pp. 1-20. Klare, G.R., 2000, The Measurement of Readability: Useful Information for Communicators, ACM Journal of Computer Documentation, 24.3, pp. 11-25. Kuo, C., 1999, The Use of Personal Pronouns: Role Relationships in Scientific Journal Articles, English for Specific Purposes, 18.2, pp. 121-138.
VI Laufer, B, 1991, The Development of L2 Lexis in the Expression of the Advanced Learner, The Modern Language Journal, 75.4, pp. 440-448. Moss, M.G., 2000, The Language of School Textbooks and the Ideology of Science, Zona Próxima, 1, pp. 44-55. Mota, M.B., 2003, Working Memory Capacity and Fluency, Accuracy, Complexity and Lexical Density in L2 Speech Production, Fragmentos, 24, pp. 69-104. Phillips, B.J. en F. Phillips, 2007, Sink or Skim: Textbook Reading Behaviors of Introductory Accounting Students, Issues in Accounting Education, 22.1, pp. 21-44. Prebianca, G.V. en R. D’Ely, 2008, EFL Speaking and Individual Differences in Working Memory Capacity: Grammatical Complexity and Weighted Lexical Density in the Oral Production of Beginners, Signótica, 20.2, p. 335-366. Schleppegrell, M.J., 2001, Linguistic Features of the Language of Schooling, Linguistics and Education, 12.4, pp. 431-459. Schmitt, N., 2000, Vocabulary in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press. Selzer, J., 1981, Readability is a Four-Letter Word, The Journal of Business Communication. 18:4, pp 23-34. Stevens, K.T., en K.C. Stevens en W.P. Stevens, 1992, Measuring the Readability of Business Writing: The Cloze Procedure versus Readability Formulas, The Journal of Business Communication, 29:4, pp. 367-382. Sullivan, C.M.en R.L. Benke, 1997, Comparing Introductory Financial Accounting Handbooks, Journal of Accounting Education, 15.2, pp. 181-220. Thompson, G.,1996, Introducing Functional Grammar, London: Arnold. Veel, R.,1997, Learning How to Mean – Scientifically Speaking: Apprenticeship into Scientific Discourse in the Secondary School”. In F. Christie en J.R. Martin (Eds.), Genre and Institutions: Social Processes in the Workplace and School. London: Cassell. Wells, G., 1984, Learning and Teaching Scientific Concepts: Vygotsky’s Ideas Revisited, Toronto: Ontario Institute For Studies In Education.
Bijlage 1
9 Bijlagen
Group Statistics oud/nieu w aantal woorden
aantal korte zinnen
aantal lange zinnen
lange zinnen > 50
lexicale densiteit
lexicale variatie
aantal nominalisaties
nominale variatie
1 conjunctie per x zinnen
woorden per pagina
woorden per paragraaf
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Oud
5
30,9847
5,77565
2,58295
Nieuw
5
19,5431
,87274
,39030
Oud
5
9,5842
7,53121
3,36806
Nieuw
5
22,6618
5,33794
2,38720
Oud
5
3,7504
4,35548
1,94783
Nieuw
5
,0000
,00000
,00000
Oud
5
12,9400
11,14313
4,98336
Nieuw
5
,3040
,67976
,30400
Oud
5
44,5313
2,50642
1,12091
Nieuw
5
53,6690
3,46746
1,55070
Oud
5
47,9470
4,21119
1,88330
Nieuw
5
35,9745
2,93870
1,31423
Oud
5
10,6938
2,07092
,92614
Nieuw
5
8,1884
1,51472
,67740
Oud
5
43,5925
2,94594
1,31746
Nieuw
5
27,5547
1,93216
,86409
Oud
5
1,3000
,65810
,29431
Nieuw
5
2,6900
,50160
,22432
Oud
5
276,4020
33,52417
14,99246
Nieuw
5
364,4660
46,55262
20,81896
Oud
5
112,8440
40,36346
18,05109
Nieuw
5
73,8200
9,60107
4,29373
Bijlage 1
Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances
t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Sig. (2-
F aantal
Equal
woorden
variances
Sig.
18,016 ,003
t
4,380
df
Mean
Std. Error
tailed) Difference Difference
Difference Lower
Upper
8 ,002
11,44161
2,61227
5,41770 17,46552
4,380 4,183 ,011
11,44161
2,61227
4,31195 18,57127
assumed Equal variances not assumed aantal korte
Equal
zinnen
variances
,423
,534
-3,168
8 ,013
-13,07754
4,12826 -22,59732 -3,55775
-3,168 7,209 ,015
-13,07754
4,12826 -22,78223 -3,37284
assumed Equal variances not assumed aantal lange
Equal
zinnen
variances
8,463 ,020
1,925
8 ,090
3,75042
1,94783
-,74128 8,24213
1,925 4,000 ,126
3,75042
1,94783
-1,65762 9,15846
8 ,035
12,63600
4,99262
1,12299 24,14901
2,531 4,030 ,064
12,63600
4,99262
-1,18545 26,45745
8 ,001
-9,13765
1,91340 -13,54995 -4,72534
-4,776 7,284 ,002
-9,13765
1,91340 -13,62665 -4,64864
assumed Equal variances not assumed lange zinnen
Equal
> 50
variances
6,205 ,037
2,531
assumed Equal variances not assumed lexicale
Equal
densiteit
variances
1,122 ,321
-4,776
assumed Equal variances not assumed
Bijlage 1
lexicale
Equal
variatie
variances
,537
,484
5,213
8 ,001
11,97254
2,29652
6,67675 17,26833
5,213 7,149 ,001
11,97254
2,29652
6,56499 17,38009
8 ,061
2,50537
1,14744
-,14062 5,15137
2,183 7,327 ,064
2,50537
1,14744
-,18350 5,19424
assumed Equal variances not assumed aantal
Equal
nominalisaties variances
,664
,439
2,183
assumed Equal variances not assumed nominale
Equal
variatie
variances
,441
,525
10,179
8 ,000
16,03781
1,57555 12,40459 19,67104
10,179 6,904 ,000
16,03781
1,57555 12,30170 19,77393
-3,756
8 ,006
-1,39000 ,37005
-2,24335
-,53665
-3,756 7,475 ,006
-1,39000 ,37005
-2,25390
-,52610
-
-
assumed Equal variances not assumed 1 conjunctie
Equal
per x zinnen
variances
,149
,710
assumed Equal variances not assumed woorden per
Equal
pagina
variances
1,033 ,339
-3,433
8 ,009
-88,06400 25,65547
-3,433 7,269 ,010
-88,06400 25,65547
assumed Equal variances not assumed woorden per
Equal
paragraaf
variances
10,039 ,013
2,103
8 ,069
39,02400 18,55473
147,22562 28,90238
-
-
148,27665 27,85135
-3,76328 81,81128
assumed Equal variances not assumed
2,103 4,451 ,096
39,02400 18,55473 -10,49668 88,54468
Bijlage 2
Correlations tekstlengte tekstlengte
Pearson Correlation
lexicale variatie nominale variatie
1,000
Sig. (2-tailed) N lexicale variatie
Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N
nominale variatie
Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
-,648
*
-,759
*
,043
,011
10
10
10
*
1,000
-,648
,043 10 -,759
*
,944
**
,000 10
10
**
1,000
,944
,011
,000
10
10
10
Bijlage 3
Group Statistics oud/nieu w % additieve conjuncties
% adversatieve conjuncties
% causale conjuncties
% temporele conjuncties
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Oud
5 ,5940
,06148
,02750
Nieuw
5 ,4740
,15868
,07096
Oud
5 ,2640
,05128
,02293
Nieuw
5 ,2320
,10780
,04821
Oud
5 ,1060
,07733
,03458
Nieuw
5 ,1980
,04438
,01985
Oud
5 ,0340
,06066
,02713
Nieuw
5 ,0960
,13315
,05955
Bijlage 3
Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances
t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Sig. (2-
F % additieve
Equal
conjuncties
variances
Sig.
1,819 ,214
t
df
1,577
Mean
Std. Error
Difference
tailed) Difference Difference Lower
Upper
8 ,154
,12000
,07611
-,05550 ,29550
1,577 5,174 ,174
,12000
,07611
-,07367 ,31367
,599
8 ,565
,03200
,05339
-,09111 ,15511
,599 5,722 ,572
,03200
,05339
-,10018 ,16418
assumed Equal variances not assumed %
Equal
adversatieve
variances
conjuncties
assumed
5,580 ,046
Equal variances not assumed % causale
Equal
conjuncties
variances
1,884 ,207
assumed Equal
conjuncties
variances
-,09200 ,03987
-,18395 -,00005
6,377 ,058
-,09200 ,03987
-,18819 ,00419
8 ,371
-,06200 ,06544
-,21290 ,08890
-,947 5,592 ,383
-,06200 ,06544
-,22499 ,10099
2,307
assumed Equal
8 ,050
2,307
-
variances not
% temporele
-
10,295 ,012
-,947
assumed Equal variances not assumed
