Amatérské divadlo a dramatická výchova v pojetí Hany Frankové

Janáčkova Akademie múzických umění v Brně Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Studijní obor Dramatická výchova

Amatérské divadlo a dramatická výchova v pojetí Hany Frankové

Bakalářská práce

Autor práce:

Libuše Hašková

Vedoucí práce:

MgA. Eva Davidová, Ph.D.

Oponent práce:

MgA. Kamila Kostřicová

Brno 2012

Bibliografický záznam HAŠKOVÁ, Libuše. Amatérské divadlo a dramatická výchova v pojetí Hany Frankové [Amateur Theater and Drama Education Intepreted via Hana Frankova]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2012. xx s. Vedoucí diplomové práce MgA. Eva Davidová, Ph.D.

Anotace Práce pojednává o MgA. Haně Frankové- Hniličkové, která působí na akademii múzických umění v Praze, Divadelní fakultě, v ateliéru Výchovná dramatika, jako externí pedagog Herecké výchovy, dále jako pedagog Osobnostně dramatické výchovy na Střední odborné škole pedagogické, gymnáziu a VOŠ v Karlových Varech a jako vedoucí amatérského souboru Divadla Dagmar. Práce je rozdělena do čtyř částí. První představuje H. Frankovou jako osobnost, druhá popisuje její působení na Střední pedagogické škole, třetí část se věnuje práci s amatérským souborem Divadla Dagmar a čtvrtá část porovnává vzájemný vztah mezi dramatickou výchovu a amatérským divadlem v pojetí H. Frankové.

Annotation The topic of this thesis is MgA. Frankova-Hnilickova who works at the Academy of Performing Arts, Theatre Faculty, Department Drama of Education. She works there as an external teacher for Acting education. She also works as personality-drama teacher at the Secondary school for teachers, high school and college in Karlovy Vary and she is a leader of amateur group of Theater Dagmar. This thesis is divided into four parts. The first part introduces H. Frankova as a personality, the second part describes her activity at the Secondary school for teachers, the third part deals with her job with group of Theater Dagmar and the fourth part compares the relationship between drama education and amateur theater in the concept of H. Frankova.

Klíčová slova Výchova herce, amatérské divadlo, dramatická výchova, lekce dramatické výchovy, amatérský herec, Divadlo Dagmar, Hana Franková

Keywords Actor education, Amateur theater, Drama education, Drama lesson, Amateur actor, Dagmar theater, Hana Franková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předloženou bakalářskou práci s názvem „Amatérské divadlo a dramatická výchova v pojetí Hany Frankové“ vypracovala samostatně s použitím úplného výčtu citací informačních pramenů uvedených v seznamu, který je součástí této práce.

V Brně dne 24. 5. 2012

Libuše Hašková

Poděkování Ráda bych poděkovala MgA. Evě Davidové, Ph.D. za hodnotné rady a připomínky, odborné vedení, neocenitelnou pomoc a podporu při tvorbě a celkovém zpracování této práce. Haně Frankové za poskytnuté informace a možnost pozorování její práce. Dále bych ráda poděkovala panu učiteli Matějovi T. Růžičkovi za velkou psychickou podporu při tvorbě práce. Tereze Větrovcové za korekturu textu.

Obsah Úvod ................................................................................................................. 8 1

Biografie Hany Frankové .................................................................................. 10 1.1

2

3

4

Životopis ........................................................................................................... 10

Dramatická výchova na Střední odborné škole pedagogické, gymnáziu a VOŠ Karlovy Vary .................................................................................................... 13 2.1

Definice dramatické výchovy ........................................................................... 13

2.2

Popis pozorovaných lekcí dramatické výchovy na Střední odborné škole pedagogické, gymnáziu a VOŠ Karlovy Vary .................................................... 16

2.3

Specifika práce Hany Frankové jako pedagoga dramatické výchovy............... 29

Amatérské divadlo – Studio divadla Dagmar pod vedením Hany Frankové ....... 33 3.1

Definice amatérského divadla .......................................................................... 33

3.2

Popis práce s amatérským souborem na hereckých trénincích ...................... 35

3.3

Cesta amatérského herce k herecké postavě v rámci dané inscenace............ 39

3.4

Specifika práce Hany Frankové jako vedoucí amatérského „Divadla Dagmar“ ... .......................................................................................................................... 44

Vztah mezi dramatickou výchovou a amatérským divadlem v práci Hany Frankové ......................................................................................................... 48 Závěr............................................................................................................... 51 Seznam informačních zdrojů............................................................................ 53 Přílohy ............................................................................................................ 55

Úvod Hanu Frankovou vnímám jako jednu z nejvýznamnějších režisérek amatérského divadla současnosti. Představení, která Hana zrežírovala, se objevovala a stále se objevují na amatérských přehlídkách nejen v tuzemských městech, ale také v zahraničí. Porotci za ta léta jejího působení velmi dobře znají její práci a rukopis, některé z inscenací postoupily do celostátních přehlídek amatérského divadla (Wolkrův Prostějov, Jiráskův Hronov) a byly pozvány i na zahraniční festivaly do Chorvatska nebo Německa. Amatérští herci, kteří v souboru působili a u divadelního řemesla setrvali, byli úspěšně přijati na umělecké vysoké školy a nadále se divadlu věnují na profesionální úrovni. Hana Franková má díky svým dlouholetým zkušenostem co nabídnout a předat. Tématem práce jsou specifika práce Hany Frankové v amatérském divadle a dramatické výchově. Práce je rozdělena na dvě hlavní části, pojetí v dramatické výchově a pojetí v amatérském divadle Dagmar. V kapitole 3. Amatérské divadlo – Studio Divadla Dagmar pod vedením Hany Frankové se věnuji převážně divadelní tvorbě v amatérském divadle Dagmar. Hanu vnímám jako zkušenou pedagožku dramatické výchovy vyučující například na Střední pedagogické škole, na Základní umělecké škole v Karlových Varech a na Katedře výchovné dramatiky DAMU v Praze. V práci se zabývám také složkou, týkající se pedagogickou činností, která je popsána v kapitole 2. Dramatická výchova na Střední odborné škole pedagogické, gymnáziu a VOŠ Karlovy Vary. S Haninou prací v souboru i v hodinách Osobnostně dramatické výchovy mám vlastní zkušenost. I když jsem ze souboru odešla kvůli škole a už několik let s ním nejsem v kontaktu, nikdy jsem na práci a čas strávený s Hanou nepřestala vzpomínat a z této zkušenosti čerpám i ve svém studiu. Hana mě inspirovala natolik, že jsem se díky práci s ní začala zajímat o obor dramatická výchova a rozhodla se ho studovat. Vnímám ji jako silnou osobnost, se kterou jsem měla to štěstí pracovat, a proto bych ráda alespoň zčásti do její práce nahlédla a pokusila se ji ve své diplomové práci popsat. Cílem práce jsou tedy specifika její výuky a vedení souboru. Zabývám se vyučovacím

8

stylem, metodami, které se v její práci objevují, a tím, jakým způsobem její osobní přístup výuku ovlivňuje. Hana Franková a její práce mě ovlivnila natolik, že jsem nemusela dlouho přemýšlet nad výběrem tématu své bakalářské práce a rozhodla se ji alespoň částečně zmapovat.

9

1 Biografie Hany Frankové V této kapitole pojednávám o MgA. Haně Frankové, dále jen Hana Franková nebo Hana, snažím se zmapovat její život a práci a přiblížit ji jako člověka, který svým pedagogickým působením ovlivnil a pro divadlo nadchl množství mladých lidí. První podkapitola obsahuje životopis rozdělený do čtyř oblastí podle místa jejího působení. Ve druhé podkapitole se věnuji inscenační tvorbě v „Divadle Dagmar“ a publikační činnosti Hany Frankové. Tato podkapitola obsahuje výčet všech inscenací vytvořených do roku 2011. V podkapitole třetí se zabývám pedagogickým působením Hany Frankové na Divadelní akademii múzických umění v Praze. Poslední čtvrtá podkapitola objasňuje cestu, která Hanu Frankovou přivedla k dramatické výchově a divadlu vůbec. Podkladem pro napsání této kapitoly mi byl osobní rozhovor s Hanou Frankovou a dále jsem čerpala z webových stránek: www.amaterskedivadlo.cz, www.damu.cz.

1.1 Životopis Hana Franková se narodila 27. března 1958 v Rokycanech. V letech 1964-1973 absolvovala základní vzdělání v Radnicích, Ostrově, Jáchymově a v Chebu. Poté vystudovala Střední zdravotnickou školu v Karlových Varech, obor zubní laborant, studium ukončila v roce 1977. Po střední škole začíná Hana pracovat jako zubní laborantka v Blovicích, kde působí až do roku 1979. Profesi zubní laborantky nakonec definitivně opouští a do roku 1982 působí jako vychovatelka na Středním odborném učilišti spojů v Karlových Varech. Od roku 1999 vyučuje na Střední odborné škole pedagogické, gymnáziu a vyšší odborné škole v Karlových Varech. V roce 2000 absolvuje studium na Katedře výchovné dramatiky na Divadelní akademii múzických umění v Praze. Od roku 2001 působí jako externí pedagog na již zmíněné katedře a vyučuje zde předmět herecká výchova. Ve stejném roce začíná Hana učit, jako zástup

10

mateřské dovolené, Literárně-dramatický obor Základní umělecké školy Šmeralova v Karlových Varech, kde působí i dnes. Působení Hany Frankové je možné sledovat v rámci několika oblastí, kterými jsou herecká a dramaturgicko-režijní práce, pedagogická práce a práce lektorská. Herecká a dramaturgicko-režijní práce: Od ledna 1976 pracuje jako herečka, dramaturg a režisér1 v „Divadelním studiu D3“ 2Karlovy Vary a „Malém divadelním studiu D3“. V roce 1983 dostává hereckou nabídku do souboru „Divadla Vítězslava Nezvala“ 3v Karlových Varech, Hana nabídku přijímá a v tomto divadle ztvární například tyto role: Desdemonu v nedobrém Othellovi, Mančinku v Dalskabátech, Anděla v Hrátkách s čertem, Smerť v Pašijích (v režii Václava Beránka, Hančina „divadelního učitele“), Modestu v Manon Lescaut. Z důvodu neprodloužení smlouvy v roce 1994 Hana z divadla odchází. Opět zde hostuje od roku 2000, ale v prosinci 2003, po příchodu nové ředitelky, podává jako herečka výpověď a při „Divadle Vítězslava Nezvala“ zakládá „Dětské studio tvořivé dramatiky“, jehož členové se účastní práce na některých inscenacích v divadle samotném. Od prosince 1993 spolu s Michalem Przebindou (iniciátor) a Lucií Domesovou působí v otevřeném společenství profesionálních divadelních umělců „Divadla Dagmar“ jako herečka a od roku 1997 je v jeho vedení. Později, v roce 2000, mimo profesionální společenství zakládá „Amatérské studio Divadla Dagmar“, které se původně skládalo z členů „Dětského studia tvořivé dramatiky“, ale v současnosti jej tvoří převážně studenti středních a vyšších odborných škol.

1

Autorka práce i Hana Franková preferují v případě profese/označení režisér a dramaturg nerozlišovat ženský a mužský tvar. 2 „Divadelní studio D3“ je občanským sdružením v Karlových Varech, neprofesionálních tvůrců a příznivců divadelní činnosti. 3

„Městské divadlo Karlovy Vary“, alias „Divadlo Vítězslava Nezvala“, - od června 1958, Městské divadlo od 1945.

11

Několikrát účinkovala v „Českém rozhlase 3 – Vltava“ a v „Českém rozhlase Plzeň“, např. v inscenaci Vlasty Lavalové „Dnes nehlásili žádné popravy“ nebo Radky Denemarkové „Peníze od Hitlera“. Pedagogická práce Pedagogicky působí Hana Franková od roku 1999 jako učitel Osobnostní a dramatické výchovy na Střední pedagogické škole v Karlových Varech. Hana Franková vyučuje od roku 2002 jako externí pedagog na Katedře výchovné dramatiky DAMU obor Výchovná dramatika. Společně s Hanou Smrčkovou vede kurz Herecká výchova, který je na stránkách školy popsán následovně: „Předmět prohlubuje uvědomělou rovnováhu v psychosomatické rovině posluchačovy osobnosti. Smyslem práce v herecké výchově je formou intuitivně sdílené zkušenosti vznášet nárok na organickou kultivaci posluchačovy osobnosti a zároveň učit se pojmenovat technický nárok, jenž je sledovatelný intelektem a směřuje k pochopení a uchopení konkrétní dovednosti.“4 Hana se se studenty zaměřuje čistě na jejich hereckou průpravu s odkazem na metodiku práce s dětmi. V současné době přenechává svou pozici své sestře Janě Frankové, která ji převezme na začátku školního roku 2012/ 13. Na Základní umělecké škole Šmeralova v Karlových Varech v roce 2006 vedla Literárně dramatický obor jako zástup za mateřskou dovolenou.

Lektorská práce Hana Franková se také často objevuje jako lektorka, nebo porotkyně na nejrůznějších kurzech, seminářích a dílnách, např. i v celoročním kurzu herecké průpravy pro učitele dramatické výchovy a vedoucí dětských dramatických souborů či jako vedoucí seminářů zaměřených na hereckou práci, např. na celostátních přehlídkách „Dětská scéna“ 2000, 2001, 2008, 2010, na „Mladá scéna“ 2011 – „Divadlo jednoho herce“, „Jiráskův Hronov“ 2011, či na „Divadelním Děčíně“ 2009. 4

http://studijniplany.amu.cz/cs/predmet205HKA1.html

12

2 Dramatická výchova na Střední odborné škole pedagogické, gymnáziu a VOŠ Karlovy Vary 2.1 Definice dramatické výchovy Nejprve si musíme pojem dramatická výchova vymezit. Obor má kořeny ve 20. letech 20. století, kdy Miloslav Disman v Reformní škole v Nuslích (nyní ZŠ F. Hanuse, Křesomyslova ul.) založil recitační soubor, avšak jako studijní obor byl ustanoven až v roce 1990. Tento obor je poměrně mladý a proto veřejnost vlastně neví, co od něj očekávat a nebo, že vůbec existuje. Setkala jsem se se spoustou lidí, kteří netuší, co si pod tímto pojmem představit. Obecně vzato by se dala dramatická výchova vedle výchovy literární, výtvarné, hudební a pohybové definovat jako jeden z pěti směrů estetické výchovy, ve kterém se s cílovou skupinou pracuje pomocí prostředků divadelního umění. Tato definice je však velmi obecná. Pojďme se tedy podívat na názory osobností, které se dramatickou výchovou zabývají, a prozkoumat vymezení tohoto oboru konkrétněji, za pomoci odborné literatury.

Jaroslav Provazník, pedagog Katedry výchovné dramatiky DAMU na dramatickou výchovu nahlíží jako na „(…) estetické umění divadelní. V dramatické výchově je pozornost soustředěna především na lidské jednání a mezilidské vztahy. V dramatické výchově se vychází z přirozené dětské napodobivé hry (hry „jako“), která je založena na přeměně, v níž se účastníci hry a vše, co je do hry zahrnuto (prostor, předměty, zvuky), stávají něčím nebo někým jiným, než v realitě (aktuálním světě) jsou (vstupují do fiktivního světa, který svým jednáním aktivně spoluvytvářejí). Dramatickou výchovu je možné charakterizovat také jako učení přímým prožitkem a vlastní zkušeností

13

v jednání.”5

V této definici se objevují pojmy nápodoba dětské hry a učení se prožitkem, které jsou pro dramatickou výchovu velice podstatné už jen z toho prostého důvodu, že když si účastník prožije konkrétní situaci, dokáže se do ní vcítit a pochopí ji snáze, než kdyby o ní jen diskutoval. Pojem dramatická výchova však obsahuje další podstatné prvky, například vyučovací metodu v různých předmětech a osvojování obecně lidských dovedností, jak o tom píše Eva Machková, která ji definuje jako „(…) zájmovou činnost, vedoucí většinou k veřejné produkci (divadelní, loutkářské, přednesové). Může však také být metodou výuky různých předmětů, metodou rozvíjení osobnosti dětí a mladých lidí a osvojování obecně lidských (komunikativních, kontaktových) dovedností. Může fungovat jako princip i obsah rozvíjení osobnosti v profesionální přípravě na ta povolání, která jsou založena na kontaktu s druhými (učitelé, lékaři, politici, manažeři, prodavači aj.) (…) Existují přístupy, které zcela odmítají produkt, tj. jakékoli veřejné vystupování. Přirozené je toto pojetí tehdy, jestliže se dramatická výchova uplatňuje ve výuce jazyků, dějepisu, náboženství, občanské výchovy, vlastivědy a prvouky či dalších předmětů, anebo v předcházení sociálním poruchám a maladaptacím a jejich nápravě, jako je tomu například ve speciální pedagogice.“6

Toto tvrzení týkající se veřejných výstupů je diskutabilní. Já se například více přikláním k veřejné produkci; jestliže se má student umět projevovat, nestačí mu pouze vědět, co chce vyjádřit, ale musí se dokázat vyjádřit i před širší veřejností a kultivovat svůj projev tak, aby byl pro ni srozumitelný. Díky veřejným výstupům se účastník se svým projevem naučí více pracovat. Samozřejmě také záleží na konkrétní skupině a pedagogovi, na tom, kam chce konkrétní lekci směřovat, ale učení se kultivovanosti projevu by se mělo objevovat bez ohledu na zaměření lekce. To také velmi souvisí s dalším pojetím dramatické výchovy, které vyznává Doc. dr. Silva Macková, vedoucí 5

PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova. In PAVLOVSKÝ, P. (red.) Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník. Praha: Libri, 2004, s. 88-90. 6 MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy: zásobník dramatických her a improvizací. Praha: NIPOS, 2011, s. 15.

14

Ateliéru divadlo a výchova na JAMU v Brně, která vnímá jako zásadní v dramatické výchově divadlo; podle ní je to umělecký obor, který by se měl primárně zabývat divadlem a v jehož závěsu je výchova, neboli výchova divadlem. Proto také nyní usiluje o přejmenování oboru na divadelní výchovu. Tak jako ostatní estetické obory, např. hudební výchova, v rámci které se vyučují dějiny hudby, měla by se i dramatická výchova zabývat mimo jiné výukou dějin divadla. Z výše uvedených definic vyvozuji závěr, kterým se budu ve své práci řídit: Dramatická výchova je jeden z pěti směrů estetické výchovy zaměřený na lidské jednání, rozvoj osobnosti, dovedností a schopností jedince (rozvoj vlastní tvořivosti s uměleckým akcentem na divadlo, komunikační dovednosti). V knize Norah Morganové a Julie Saxtonové Vyučování dramatu – Hlava plná nápadů je obsažena pasáž, která je tím pravým mottem pro mou práci. Píše se zde: „právě učitel dramatu ví, jak využít divadla tak, aby sloužilo vlastní dramatické aktivitě účastníků, jak využít dramatu ve prospěch těch, kteří se chtějí zapojit do divadelního představení. (…) Je- li drama zaměřeno na sdělení významu, umělecká forma divadla v sobě tento význam nese. Je- li divadlo zaměřeno především na výraz, prozkoumávání v rámci dramatických aktivit tento výraz znásobuje. (…) Rozdíl mezi divadlem (představením) a dramatem ve třídě je v tom, že v divadle je všechno důmyslně zosnováno tak, aby byl zasažen divák. Ve třídě jsou zasaženi účastníci. Buď jak buď, kořeny jsou v obou případech tytéž: prvky divadelního řemesla.“ 7 Tuto knihu mi doporučila Hana Franková, která z ní hojně čerpá informace a využívá jich v některých svých hodinách se studenty. Není nutné mít z hodin dramatické výchovy výstup, avšak je nutné, aby samotnou lekci doprovázelo divadelní umění, které je základem dramatické výchovy. Nyní jsem vymezila pojem dramatická výchova, v následující podkapitole se na obor podívám v praxi, věnuji se v ní popisu jednotlivých lekcí dramatické výchovy na Střední pedagogické škole v Karlových Varech pod vedením Hany Frankové. Popíšu zde její specifický styl vedení lekcí, cíle dramatické výchovy na škole a konkrétní cvičení.

7

MORGANOVÁ, N.; SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku ve spolupráci s IPOS-ARTAMA, 2001, s. 22

15

2.2 Popis pozorovaných lekcí dramatické výchovy na Střední odborné škole pedagogické, gymnáziu a VOŠ Karlovy Vary V této podkapitole se věnuji popisu jednotlivých lekcí8, které proběhly na Střední odborné škole pedagogické, gymnáziu a VOŠ v Karlových Varech, v rámci předmětu s názvem „Osobnostní a dramatická výchova“, dále jen dramatická výchova, a Literárně-jazykové praktikum pod vedením Hany Frankové. Tyto dva předměty na škole slouží hlavně jako inspirace pro budoucí praxi studentů, kterou vykonávají v nejrůznějších sociálních zařízeních a mateřských školkách, a dále těm, kteří se těmto oborům chtějí do budoucna věnovat. Obory, které mají dramatickou výchovu jako jeden z povinných předmětů, jsou Gymnázium, pedagogické lyceum9, Předškolní a mimoškolní pedagogika10 a Výchovná a humanitární činnost11. Všechny obory mají společný cíl, být v kontaktu s lidmi, tedy umět se vyjadřovat a hlavně vynikat kreativním myšlením, proto mají v rozvrhu zařazenu právě dramatickou výchovu. V rámcově vzdělávacím programu pro střední pedagogickou školu v Karlových Varech jsou cíle oboru popsány takto: − formovat citlivou, kreativní a tvořivou osobnost, která je schopna vnímat a řešit praktické životní situace jedince i skupiny; − předat metody dramatické výchovy a naučit žáky úspěšně je aplikovat v jakékoli chovné skupině;

8

Lekce je zde míněna jako hodina Osobnostně dramatické výchovy Gymnázium, pedagogické lyceum je čtyřletý studijní obor humanitního typu školy se zaměřením na estetickovýchovné předměty nebo na tělesnou výchovu. 10 Předškolní a mimoškolní pedagogika je čtyřletý studijní obor, který nahrazuje bývalé studijní obory Učitelství pro mateřské školy a Vychovatelství. Absolventi tohoto oboru se po ukončení studia mohou uplatnit ve všech typech mateřských škol, v domovech mládeže a ve všech zařízeních, která pracují s dětmi i mimo resort školství. 11 11 Výchovná a humanitární činnost je čtyřletý studijní obor, který poskytuje studentům střední vzdělání s maturitní zkouškou a připravuje je na výkon pedagogických a osvětových činností všude tam, kde je předmětem pracovního působení člověk a uspokojování jeho potřeb. 9

16

− rozvíjet a kultivovat vyjadřovací a výrazové prostředky žáka a zdokonalovat jeho komunikační a interpersonální dovednosti a postoje; − rozšiřovat kulturní a společenský přehled žáků; − motivovat jejich zájem o tento obor.12 Lekce, které jsem shlédla, byly realizovány napříč všemi ročníky a všemi obory. Jak už jsem uvedla výše, některé z nich mají dramatickou výchovu prvním rokem a některé už z tohoto předmětu budou vykonávat maturitní zkoušku. Lekce jsem dokumentovala pomocí videozáznamu, ze kterého čerpám, když popisuji jejich průběh. Souvislý blok výuky je tvořen lekcemi v podobě dvou vyučovacích hodin, které probíhají dvakrát týdně, přičemž já jsem se účastnila pouze jedné jeho části, tj. dvou dvouhodinových lekcí. Ty se běžně konají ve třídě, která je divadelně vybavená, nechybí zde světla, světelný pult, mixážní pult, tmavé samety, skromná kostymérna a samozřejmě rozdělení na hlediště a jeviště. Při mé návštěvě byl však prostor obsazen jinou výukou, a tak lekce dramatické výchovy proběhly ve třídě hůře vybavené. Plán, který měla Hana připravený, bylo proto nutné pozměnit a dělaly se věci méně pohybové a v následující lekci došlo na dodělávání úkolů, které do tohoto prostoru bylo možné zasadit. Popis lekcí je zaměřen na specifika a možná východiska Haniny práce se studenty, na jednotlivé cíle dramatické výchovy na této škole, obsah lekcí, na vyučovací styl a metody, které Hana v hodinách používá; chtěla bych ukázat, jaké druhy cvičení se na této škole v rámci tohoto předmětu dělají a k čemu studentům slouží v jejich budoucí praxi, ale také jak se cvičení a práce na hodinách projevuje ve vnitřním kolektivu třídy. Současně mě zajímá, jakým způsobem se Hana staví k situacím, které ve třídě nastávají, k případné nechuti studentů spolupracovat, jaká cvičení zvolí a proč.

12

http://www.pedgym-kv.cz/data/soubory/RVP_7842M03_Pedagogicke_lyceum.pdf

17

 1 Lekce Termín realizace:

3. 12. 2012

Charakteristika skupiny:

16 studentů 1. ročníku Pedagogického lycea

Název předmětu:

Osobnostně dramatická výchova

Časová dotace:

60 minut

Popis aktivit: Na úvod hodiny Hana třídu přivítá, představí mě jako pozorovatele a hned toho využije. Cílem této hodiny je, aby se studenti seznámili s metodami, které se v dramatické výchově dají uplatnit a se kterými se v oboru pracuje. Jednou z aktivit je: „Horká židle“. Hana vzala židli, posadila mě na ni a dala prostor studentům, kteří byli rozděleni do dvou týmů, aby se mě v deseti minutách zeptali na co nejvíce věcí a dověděli se o mně co nejvíce informací. V průběhu si otázky i odpovědi zapisovali a na konci vyhodnotili moji osobu. Který z týmů se o mé osobě dozvěděl více informací, vyhrál. Poté ponechala prostor i pro mé dotazy. -

Toto cvičení bylo zvoleno hlavně s úmyslem uvolnit atmosféru a představit mě, tedy nového, pro studenty neznámého člověka, který je pozoruje. Hana zároveň studenty seznámila s možnou metodou dramatické výchovy. Spojila tak příjemné s užitečným.

Následně se plynule přechází k odevzdání úkolů, které měla mít třída již připravené. Jde o reflexi na film, knihu, divadelní představení. Na tyto práce má každý ze studentů vytvořeno své portfolium, které je uloženo ve třídě, aby je mohl v případě potřeby kdykoliv použít. -

Třída je touto cestou nucena zajímat se o kulturní dění a naučit se o něm referovat písemně. Hana tyto úkoly zadává každému ročníku a studenti jsou za reflexe bodově hodnoceni, body se poté započítávají do celkového hodnocení práce v předmětu.

18

„Aktivizační cvičení.“ Studenti dostali pokyn, aby se pokusili rovnoměrně zaplňovat prostor s důrazem na správné držení těla. Poté přibyly jednoduché pokyny typu „aby stále nechodili do kruhu, ale využili celý prostor“, „aby žili a nebyli v křeči“, dalším byla práce s pokyny stůjte a jděte, „při slově stůjte se studenti zastavili a při slově jděte se studenti rozešli.“ Po chvíli Hana „smysl slov zaměnila, tedy když řekla, stůjte, studenti měli jít, a když zaznělo slovo jděte, studenti měli stát.“ K těmto všem se přidal pokyn ramena a kolena, když Hana „udala ramena, studenti se dotkli ramen a u kolen se dotkli zase kolen,“ ale předchozí instrukce zůstaly stále převrácené. Zhruba po dvou minutách, kdy už studenti měli všechny tyto pokyny přiměřeně zafixované, Hana „prohodila i význam u ramen a kolen.“ Na konci po rychlém střídání, kdy už se třída nemohla udržet smíchy, Hana cvičení ukončila. -

Když studenti vešli do místnosti, okamžitě si sedli a skoro vůbec nekomunikovali. Hana tedy usoudila, že pokud má se skupinou dále pracovat, musí se zaktivizovat, proto byl zvolen tento typ cvičení. Nejdříve se začalo zlehka, třída chodila pomalu a nereagovala. Když se postupně přidávaly pokyny, studenti si sebe začali více všímat, protože se začínalo přiostřovat, pokyny byly složitější a díky tomu se studenti začali i rychleji pohybovat a snažit, aby všechny úkony stihli a provedli je dobře. Atmosféra se uvolnila až do takové míry, kdy někteří ze studentů dostali záchvat smíchu a díky tomu byla nastoleno správné klima pro další práci v hodině.

„Pojmy.“ Hana vzala do rukou dvě obálky. Třída se měla nyní rozdělit do dvou skupin a najít si své místo v prostoru. V obálce byly kartičky s pojmy, které souvisí s dramatickou výchovou, s metodami, které se v dramatické výchově dají použít, se způsoby vedení lekcí a strategií vedení. Šlo o následující pojmy: boční vedení; učitel v roli; metody; vedení otázkami; vedení instrukcemi: pantomimicko pohybové (živý obraz, zrcadlení, pantomima), verbálně zvukové (dubing, čtení horké křeslo, konverzace, disputace, interwiew), materiálově věcné (masky, rekvizita, látka, modelína, předmět), oraticko písemné (dopisy, deníky, zprávy, mapy, kresba postav, dotazníky, sociogramy). Takto

19

přiřazené pojmy představují správné řešení, které Hana od studentů očekávala ( viz příloha č. 2.- Mapa pojmů ). Zadání znělo: „ Slova, která tam najdete, mají nějaký význam, složte je do určitého vámi zvoleného systému, pokud bude některý tým rychlý a správný, může dostat kredit.“13 Obě skupiny vždy nabídly nějaké řešení, Hana se přišla podívat a zjistit, zda jsou pojmy přiřazeny správně. Pokud studenti vůbec nevěděli, co některé pojmy znamenají, kartičky měli vyndat. Hana se vždy snažila studenty navést logickým způsobem ke správnému řešení a okomentovala, kolik by ještě měli udělat změn a přesunů. Po nějaké době, kdy si obě skupiny myslely, že už mají hotovo, začala Hana pojmy, které byly vyřazené vysvětlovat. Mezi pojmy, které studenti neznali, patřily například disputace a sociograf. Opět se vrátila na úplný začátek k horké židli a následně vedla se studenty diskuzi, ve které se snažila, aby sami přišli na význam zbylých pojmů. Studenti si mapu pojmů případně opravili a přepsali do sešitů (portfolií). -

Tato část je čistě teoretická. Jelikož je třída v 1. ročníku, je nutné, aby se seznámila se základními pojmy dramatické výchovy. Systém předání pojmů studentům pomocí kartiček se mi zdá jako dobrá volba, Hana je motivovala pomocí soutěže a získáním jednoho kreditu pro vítěznou skupinu. Zde není nutné komentovat, co je cílem tohoto cvičení, je to seznámení se se základními pojmy, které studentům nabízejí inspiraci pro vedení lekcí v rámci budoucí praxe.

„Obrázek ideální třídy“ V následující části Hana věnovala prostor dokončení úkolů, které se během předchozích lekcí nestihly. Studenti si ze svých portfolií vytáhli velkou čtvrtku, na které byl návrh jejich vize ideální třídy, kterou měli nyní rozpracovat. Každý ze studentů namaloval svou vizi ideální třídy, takovou třídu, ve které by se dobře cítil, co by potřeboval k tomu, aby mu výuka přišla zajímavá a snesitelnější. Z těchto návrhů Hana čerpá pro další práci se třídou. Studenti také dodělávali portréty. Každý si vybral jednoho spolužáka ze své třídy, namaloval jeho portrét a na druhou stranu papíru

13

Kredit je bodové hodnocení na hodině

20

napsal, jaká na něm vidí pozitiva a jako protipól, v čem je jeho křehkost, co mu na spolužákovi připadá jako jeho slabina. -

Zde jde hlavně o osobní názor studentů. Hana se chce dovědět, kde se cítí nejlépe, jací jsou. Jak jsem mohla vidět, vždy se upřednostňuje individualita studenta. Když Hana studenta pozná, pozná jeho potřeby, jeho touhy a přání. Také tu jde o zamyšlení nad tím, proč například třída nemůže vypadat tak, jak si studenti ideální třídu představují, nebo zda by se nedalo udělat něco, co by pomohlo jejich návrhům alespoň z části dostát. Vzniká tak několik otázek, nad kterými se studenti mohou zamyslet, a přistoupit k problému podle svého uvážení.

„Témata pro lekce.“ Hana položila doprostřed místnosti velký papír a fixy. Zadáním pro studenty bylo napsat témata, která je zajímají, která „hýbou jejich světem“, o kterých by byli rádi, kdyby měl někdo z nich lekci, nebo o kterém tématu by chtěli lekci vést sami pro ostatní. Lekce by měla být tematická, tedy všechna cvičení a hry, které se v lekci objeví, by měly s daným tématem souviset. Aby si studenti uměli zhruba představit, jak lekci vést, pozvala Hana na jejich příští hodinu, studenta druhého ročníku, který má již vyzkoušenou a tedy ověřenou lekci na téma fyzika. Objevovala se témata jako basketbal, reklama, módní styly, současné hudební žánry, japonský komiks, hip hop. Během dalšího týdne si studenti ještě mohli nějaká témata rozmyslet a už si stanovit přesné termíny daných lekcí. Jde o lekce dramatické výchovy s libovolným tématem, které si vyberou studenti sami podle toho, co je zajímá. -

Tímto (vedením lekcí) si musí projít všichni studenti. Je to velmi důležitá fáze v hodinách dramatické výchovy, protože studenti zde mají možnost vyzkoušet si vedení skupiny, zda jsou schopni předat konkrétní myšlenku, kterou předat chtějí, komunikovat a naslouchat skupině. Na konci každé lekce se provede reflexe. Hana do jednotlivých lekcí nezasahuje, nechá to přímo na studentovi, je účastna jako pozorovatel a během lekce si zapisuje poznámky, které vedoucímu na konci sdělí, nejprve se však vyjádří skupina a až poté Hana předá svoje poznámky. Další vedoucí lekce má tedy možnost poučit se z již zmíněných chyb.

21

Cílem je, aby si studenti mohli sami vyzkoušet, jakým způsobem vést lekci, co funguje a co naopak ne. Na konci hodiny si Hana od všech vybrala zásobníky her a cvičení, které si studenti vedou a zapisují během lekcí jako vlastní inspiraci pro svou budoucí praxi. V tomto zásobníku mají zapsaná všechna cvičení, která se v hodinách uskutečnila. Hana na tomto sborníku trvá, protože studenti z něj dále mohou čerpat zejména při své budoucí práci.

 2. Lekce Termín realizace:

3. 12. 2012

Charakteristika skupiny:

13 studentů 1. ročníku Výchovné a humanitární činnosti

Název předmětu:

Osobnostně dramatická výchova

Časová dotace:

60 minut

Popis aktivit: „Improvizace.“ Hana studenty přivítala a vysvětlila jim plán hodiny. Tato lekce byla věnována improvizaci s pravidly, která se musí dodržovat. Nejdříve zjišťovala, zda studenti někdy slyšeli například o improvizačních ligách, zda je mají v povědomí. Zjistila, že studenti o improvizačních ligách nikdy neslyšeli, a tak jim pojem osvětlila. Poté vysvětlila rozdíl mezi improvizací a interpretací: „…Improvizace je jednání, tady a teď, buď s minimální anebo vůbec žádnou přípravou. Okamžitě zpracovávám zadání pro tu situaci a existuji v té situaci. A co je to ta interpretace? Nějakým způsobem předávám, přenáším, přednesem, nebo v podstatě interpretuji text, který byl již někým vytvořen a já to svou hlasovou interpretací předávám dál. Improvizace se dělí podle různých způsobů, třeba je improvizace s předmětem, bez předmětu, a taky podle počtu účastníku, takže když improvizuje jeden, tak se tomu říká sólová improvizace, když

22

improvizují dva, říká se tomu duelová, nebo párová improvizace, a poté máte skupinovou a hromadnou improvizaci…“ Studenti si vše zapisovali do svých sešitů. -

Teoretický nutný úvod. Hana studentům stručně vysvětlila, o co vlastně v improvizaci jde, uvedla začátek hodiny, seznámila studenty s tím, co se v této hodině bude dít. Byl to stručný krátký úvod před samotným praktickým cvičením, které si studenti vzápětí vyzkouší v prostoru. Hana nechala studentům prostor, aby popřemýšleli a zkusili svými slovy vyjádřit, co improvizace znamená, co si pod tímto pojmem představují.

„Čísla.“ Na úvod, po teoretické části, se vyklidil prostor a Hana všem rozdala jednotlivá čísla, studenti se rozešli po prostoru a Hana jednotlivá čísla vyvolávala. Student s konkrétním vyvolaným číslem začal omdlévat a úkolem ostatních bylo omdlévajícího studenta zachytit a nenechat ho dopadnout na zem. Omdlévající měl za úkol padat k zemi do „vrtulky“, aby pád byl pomalejší a ostatní ho stačili zaregistrovat, k pádu se ještě přidal zvuk. Během tohoto zadaného úkolu Hana připomněla, aby studenti rovnoměrně zaplňovali prostor, a k tomu přidala tři rychlosti chůze. -

Toto cvičení je čistě aktivizační. Studenti se museli soustředit a vnímat ostatní spolužáky, kteří omdlévali. Hana střídala rychlosti jak chůze, tak vyvolávání čísel. Začátek byl pomalejší, a tak Hana přidala na hlase a na rychlosti, to byl podnět, který studenti vnímali, a začali se více koncentrovat na daný úkol, protože díky rychlosti se cvičení ztížilo a úkol už pro ně nebyl tak jednoduchý, jak se zdál na začátku. Po tomto cvičení se studenti zdáli více soustředění na další práci.

„Kruh.“ Po tomto cvičení měli studenti za úkol vytvořit dva menší kruhy. V každém kruhu se určil jeden vedoucí, který ovlivňoval pohyb kruhu z místa. Když tedy vedoucí udělal krok vzad, ostatní v kruhu ho následovali a celý kruh se plynulým pohybem přesunul na jiné místo za vedoucím. Nesměli se měnit sousedi, cvičení probíhalo bez mluveného projevu a kruh se měl plynule přelévat. Postupně se vedoucí kruhu mezi sebou měnili.

23

-

Tento typ cvičení byl zezačátku pro studenty trochu problematický, bylo těžké řídit celou skupinu a naopak zajistit, aby skupina následovala jednoho vedoucího. Hana se tedy sama zapojila do kruhu jako vedoucí, v tu chvíli v kruhu nastalo ticho. Hana beze slov vedla kruh a skupina pochopila, že to není nemožné. Když Hana z kruhu vystoupila, určila jiného vedoucího, kterého skupina následovala, vše bylo v pořádku. Problém byl ve vedoucím kruhu, který si neuvědomil, že když vede skupinu, musí k ní být ohleduplný a dbát na to, aby skupina pohyb kopírovala a stihla se soustředit. Když byla Hana v kruhu jako vedoucí, pohyb dělala velmi pomalu, tak aby skupina stihla pohyb vnímat a najednou nebyl problém. Studenti pochopili, proč jim cvičení nešlo, zkusili to znovu, v místnosti byl absolutní klid a kruh se pomalu přeléval.

„Kruh 2.“ Následovalo další cvičení, znovu číselné. Vytvořil se velký kruh, každý ze studentů měl v jakékoliv chvíli postoupit o krok do vnitřku kruhu a říct číslo od 1 do 14 tak, aby zazněla popořadě. Když studenti řekli číslo současně, vše se zrušilo a pokračovalo se od začátku. Studenti si zapsali tři provedená cvičení do sešitů. -

Hana využila soustředěnosti studentů, protože pro tento typ cvičení je soustředěnost a koncentrace nutná. Do tohoto cvičení Hana vůbec nezasahovala, vysvětlila postup a nechala studenty, aby si samy uvědomili, co musí udělat, aby cvičení vyšlo. Za celou dobu, kdy studenti došli pouze k číslu pět, neřekla nic. To, podle mého názoru, vedlo k tomu, že skupina znervózněla, protože cvičení stále nekončilo, Hana nic neříkala, jen pozorovala, a tak se po nějaké době konečně došlo až k číslu 10. Když se toto povedlo, studenti si mysleli, že cvičení končí, ale v tu chvíli Hana řekla, „ tak a znovu.“ Nejdříve to pro ně byl problém, ale když studenti provedli cvičení znovu, podařilo se jim dojít až k číslu jedenáct. Měli z toho, myslím si, dobrý pocit. Hana je pochválila a vysvětlila, že jen díky jejich koncentraci a vnímání ostatních se cvičení podařilo. V tomto cvičení vidím velký smysl, hlavně proto, že si studenti museli naslouchat a respektovat se.

24

„Druhy improvizace.“ Následující část byla věnována už samotným ochutnávkám různých typů improvizace. První, úvodní cvičení: dva studenti se postavili naproti sobě otočeni k sobě zády. Jeden z nich přijímal, druhý daroval. Úkolem „přijímače“ bylo převzít od druhého podávanou imaginární věc a použít ji alternativním způsobem, podle svého uvážení. „Co to je?“ „Kdo to byl?“ Další druh cvičení tkvěl v tom, že dvojice otočená k sobě zády se na tlesknutí otočila k sobě čelem a jeden z dvojice se zeptal: „Co to je?“, druhý na to reagoval. Během jednotlivých cvičení dávala Hana připomínky: „ Nikdy se v improvizaci nesmí negovat. Například když řekneš Co to je?, nesmíš odpovědět nic, vždy to vezmi do hry a odpověz“. „Otvírejte obraz.“ Zůstává stejný princip, ale s větou „Kdo to byl?“, poté s větou „Je čtvrtek“. Občas, když si studenti nevěděli rady, se Hana do improvizace vložila sama a předvedla nějakou scénku se studentem. To bylo velmi komické, díky tomu byla atmosféra velmi uvolněná. „Dubing.“ Nyní si Hana vzala do prostoru čtyři lidi. Přišlo cvičení s názvem dubing, dva vedou rozhovor a dva dabují. Studenti se postavili do lichoběžníku. Dva studenti blíže k sobě vedou libovolný dialog beze slov, zbývající dva dabují přes kříž svého spolužáka. Ti, kteří dabují, rozjíždějí dialog. Ostatní spolužáci určili téma: manželská hádka. „Animace.“ Dalším cvičením byla animace. Jeden ze dvojice si stoupne a dá ruce za záda, druhý si stoupne za svého kolegu a prostrčí své ruce kolegovi místo jeho vlastních rukou. Animuje jeho gesta a posunky při rozhovoru se třetím kolegou. Situace s názvem: Holky na nákupech. „Abeceda.“ Cvičení s názvem Abeceda se provádělo ve dvojici, střídavě se vedl dialog, první věta musela začínat na písmeno A, druhá věta na písmeno B, atd. až do konce abecedy. „Spisovatel.“ Jeden píše na svém imaginárním psacím stroji příběh, který vypráví nahlas. Podle počtu postav a děje se přidávají ostatní studenti a příběh na místě nonverbálně zhmotňují.

25

„Stojí, leží, sedí.“ Závěrečné cvičení. Za zadané situace studenty se vede dialog, který je ale ztížený tím, že vždy musí jeden stát, sedět a ležet. Během dialogu se pozice proměňují podle konkrétních podnětů v příběhu. Na úplném závěru hodiny mě Hana poprosila, abych sdělila své dojmy a zážitky z praxe, kterou jsem vykonala během studia na této škole v domově pro válečné veterány. -

Všechny tyto typy improvizace si studenti mohli vyzkoušet, nikdo nebyl k ničemu nucen, když se někomu hrát nechtělo, nemusel. Většina studentů si však cvičení vyzkoušet chtěla a zároveň si užila spoustu legrace. Cíl těchto cvičení je celkem jasný, jelikož byla hodina prvotně zaměřená na improvizaci, bylo nutné si ji vyzkoušet a osvojit si nejzákladnější typy, které se mohou použít. Při těchto aktivitách byla ve třídě velmi uvolněná atmosféra, nejdříve se studenti trochu styděli, Hana tedy šla a začala předvádět scénku, ve které vypadala velmi komicky, studenti se začali smát a díky tomu tréma trochu opadla. Po zbytek hodiny se z výuky stala zábava.

 3. Lekce Termín realizace:

3. 12. 2012

Charakteristika skupiny:

11 studentů 2. ročníku oboru Předškolní a mimoškolní pedagogiky

Název předmětu:

Literární a jazykové praktikum

Časová dotace:

60 minut

Popis aktivit: „Texty.“ Hana rozdělila třídu na tři skupiny, každé skupině rozdala texty, krátké dětské básničky, které si studenti měli za úkol přečíst. Texty jsou od Věry Provazníkové: Pidihrátky na pohádky. Zde je ukázka prvního textu

26

Zamyky, zamyky, už tě mám, už tě na zámek zamykám. Dám ti dám kočičku, ať si spí v klubíčku. Kočičce dvě myši, než přijdou ženiši. Ženiši už, už jdou, támhle jdou za vodou. Utři si nosánek, dopleť si copánek. Uvaž si mašli, aby tě našli. Poté Hana vysvětlila, jak s texty naložit dál: „ Vy byste měli tu báseň jednak nějakým způsobem interpretovat, zase se vracím k tomu, zapomeňte na slovo recitovat, ale vyprávějte ty básničky. A vy byste měli ten kousek třídy, ve kterém se to bude odehrávat, nějakými prostředky tady z našeho fundusu divadelního pojmout tak, aby celé to tady byla jakási poetická, prostorová, nebo prostorově zvuková záležitost. Tak, jak si tu básničku představujete, ji utvořte a v tom prostoru, který výtvarně pojmete, by pak měla i zaznít. Tečka, čtěte.“ Každá skupina si zabrala jeden roh místnosti a měla zhruba dvacet minut na zpracování básně, dle vlastní interpretace. Vznikaly velmi pěkné výtvarné věci. Některé z básní byly zpracované ilustrativně, například první skupina interpretovala text uvedený výše. Jakmile se v textu objevilo slovo klubíčko, studenti ho použili a na konkrétní text ho vytáhli a ukázali, poté použili klubíčko jako zástupnou rekvizitu pro myš. To samé se dělo s mašlí, ale ta zde, oproti klubíčku, sloužila jen ilustrativně. Scéna, kterou vytvořili, byla velmi poetická. Využili divadelního znaku a jako zámek použili švihadlo, které kolíčky připevnili na černý samet za sebou. K tomuto tvaru Hana dává připomínky: „ To švihadlo hodně přitahuje pozornost. Myslíte si, že by se s tím prvkem, který je tam dost dominantní, dalo ještě více pracovat, myslíte si, že by se dalo ještě nějak využít?“ Studenti po krátkém přemýšlení sdělili své nápady pro další využití švihadla, jako například voda. Hana dává studentům další praktické připomínky, které se nyní týkají již zmiňovaného klubíčka, které v krátkém tvaru představovalo i myš. „Ještě si dávejte pozor na jednu věc. Hezký, jako myši, ale vy musíte prodat tu rekvizitu nebo zástupnou loutku, teď vysvětlím, co myslím tím prodat, když to budete předávat takhle, a ten člověk si to taky vezme takhle, tak já ani vlastně nevím, že je to klubíčko,

27

to znamená, prodat, myslím tím prodat, aby to bylo vidět. Hezký, děkujeme.“ Hana po každém výstupu nechala prostor pro vyjádření, poté zahrnula aktéry dotazy a sdělila jim své připomínky, dala jim pár dobrých technických rad, jako například, že by se mělo vše, co na scéně je, co si tam studenti dali, nějak využít, aby to tam nebylo jen tak samoúčelně. Některé změny, které Hana navrhla, si studenti vyzkoušeli, a sami posoudili, zda je mezi tím nějaký rozdíl a proč. Ostatní studenti, kteří byli diváky, se k samotnému výstupu vyjádřili první, sdělili své asociace a hledali významy skryté ve scéně. Na závěr Hana vysvětlila, proč vlastně si studenti tyto výstupy vyzkoušeli. „ To vám takhle dávám, pro vaši praxi, abyste se nespoléhali jen na ty vyřezaný plošňáky, ale využili i těchto zdánlivě jednoduchých věcí.“ -

Tato hodina byla velmi důležitá, studenti tohoto oboru budou pracovat s malými dětmi předškolního věku, při čemž určitě zúročí zde nabyté zkušenosti se zástupnými rekvizitami, které lze použít pro vyjádření určitého textu. Jak Hana sama podotkla, aby se studenti nespoléhali jen na klasické loutky, které se běžně používají, ale využili svou fantazii a představivost, je v tomto oboru velmi důležité. Hana dala studentům prostor pro sebevyjádření a přitom jim nabídla cenné rady, které se týkají divadelního řemesla. V této hodině Hana figurovala jako pomocník a rádce při tvořivé samostatné práci, kterou si studenti měli možnost vyzkoušet.

28

Shrnutí V popisu těchto lekcí je možné rozeznat pracovní postup a záměr Hany Frankové, který používá v hodinách dramatické výchovy. Zahrnuje tak široké spektrum, od začáteční pomoci, zasvěcení do oboru a vyzkoušení si všech různých možností, které dramatická výchova nabízí pro následnou studentovu praxi v zařízeních, až po neomezenou studentovu volnost v kreativitě, ve vyjádření vlastního názoru a prostor si věci vyzkoušet sám a spoléhat se jen na sebe. V hodinách a ve vedení hodin směřuje k reakci na aktuální dění, ať globálně, tak u studentů samotných. Více a podrobněji o tomto postupu budu psát v dalších kapitolách.

2.3 Specifika práce Hany Frankové jako pedagoga dramatické výchovy Jak jsem již zmínila na začátku této kapitoly, dramatická výchova je důležitou součástí výuky na pedagogických školách. Obecně zde plní funkci komunikační, praktickou, vědomostní, sociální a divadelní, rozvíjí tvořivost a estetické cítění studentů, kultivuje jejich jazykový projev, slouží k tomu, aby studenti uměli formulovat a vyjádřit své názory, aby se celkově zajímali o kulturní dění, které probíhá v jejich okolí i ve světě. V rámcově vzdělávacím programu pro Pedagogickou školu v Karlových Varech jsou uvedeny cíle, kterých by student měl dosáhnout po absolvování oboru dramatická výchova (viz kapitola 2.2): formování tvořivé a kreativní osobnosti, předání metod dramatické výchovy, kultivovanost vyjadřovacích prostředků, rozšíření kulturního přehledu a motivace pro tento obor. Ve studovaných hodinách dramatické výchovy pod vedením Hany Frankové mě nejvíce zaujal její osobní přístup ke studentům. Skupinu vedla jako soubor jednotlivců, individualit, osobností a ne jako masu. Tento přístup je základem pro dosažení všech již zmiňovaných cílů, s jiným přístupem by podle mého názoru jejich naplnění bylo složitější a obtížnější. Studenti Haně důvěřují právě proto, že se o ně zajímá a zná jejich osobnostní rysy mnohem lépe než běžný učitel v jiných předmětech. Díky tomu jsou

29

studenti na hodinách otevření a nebojí se zde vyjádřit svůj názor nahlas, protože vědí, že Hana jejich názor bude respektovat a akceptovat. Osobní přístup je pro mě nejzákladnějším specifikem Haniny práce, protože právě ten jí umožňuje studenty poznat z osobní stránky a díky němu může se studenty pracovat nejen na metodách a všem výše popsaném, ale i na kultivovanosti jejich osobnosti. „To je jako v divadle, tam tě režisér neobsadí někam, kam s tebou nemůže cestovat. To je trochu stejný jako tady, já tady nebudu dupat po někom, aby udělal koláž poezie, když k tý poezii, byť jsme se třeba o to snažili, tak prostě ho to nebere a nemá k ní vztah, nebo nebudu ho lámat do loutkového divadla, když mu ty loutky fakt nic neříkají.“14 Obsah jednotlivých lekcí byl následující: teoretický, který se zaměřoval na základní pojmosloví dramatické výchovy, další byl obsah, ve kterém se studenti učili o improvizaci a jejích zákonitostem a poslední byla práce s textem a prostorem. Jedním z cílů dramatické výchovy v rámci výuky na zmiňované škole je, aby studenti uměli vysvětlit a v praxi využít základní pojmy a metody dramatické výchovy, viz cvičení popsaná v první lekci s názvem „Pojmy“, „Horká židle“ a „Témata pro lekce“, ve kterých studenti mohou získané informace uplatnit v praxi, v bezpečném prostředí, mezi spolužáky, a získat zpětnou vazbu jak od spolužáků, tak od Hany. V lekci druhé je celá hodina věnovaná improvizaci, jak teoretické části, tak části praktické. Hana požaduje, aby si studenti všechna cvičení, která v hodinách proběhnou, zapisovali do svých vedených zásobníků her a cvičení. Hana na tomto trvá z jasného důvodu, kterým je, aby se studenti ve své praxi a budoucích povoláních měli o co opřít, čeho se držet, čím se inspirovat. Systematicky studenty připravuje a snaží se, aby získané informace a dovednosti mohli v budoucnu uplatnit a aby tyto dovednosti dokázali předat ostatním. Cvičení jako „Aktivizační cvičení“, „Obrázek ideální třídy“, „Čísla“, „Kruh“, „Kruh 2“ a „ Druhy improvizace“ v sobě zahrnují rozvoj skupinové dynamiky, skupinové cítění, skupinovou spolupráci, pohybové, pantomimické a slovesné prostředky, komunikativní dovednosti, které naplňují další cíle hodin dramatické výchovy.

14

Viz 3. Příloha- rozhovor

30

Jednotlivé cíle, které byly výše popsány, je důležité pomocí konkrétních metod studentům zprostředkovat. Zde přichází nejdůležitější práce pedagoga a jeho vyučovací styl.15 Jak už jsem zmínila, Hanin osobní, individuální přístup ke studentům je přítomen celou hodinu, avšak nic to nemění na faktu, že ve výuce se pracuje soustředěně a až na pár jedinců třída spolupracuje. Hana podává konkrétní informace a instrukce klidným hlasem, dokáže přiznat, že si například není v nějakých chvílích úplně jistá, což studenty ujišťuje, že i ona se může zmýlit. Hana se ke studentům chová jako k sobě rovným, nevyužívá direktivního stylu výuky, ale spíše tolerantního a autoritativního stylu. To znamená, že „…učitel používá takové postupy, které podporují zodpovědnost a svobodu žáků. Využívá různých výukových metod, vyučování často organizuje jako skupinovou, práci. Tolerantní a autoritativní učitel má bližší vztah k žákům, těší se na ně, je velmi angažovaný ve vyučování (...).16 Když se podíváme na druhy cvičení, které Hana v lekcích použila, nejsou zaměřeny na divadelní prvky tolik, jako byla má osobní představa, cvičení jsou zaměřena hlavně na rozvoj osobnosti a cíle výše popsané. Poslední 3. lekce je s divadlem spjata více než lekce předchozí, protože tato lekce byla určena oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika. V tomto případě Hana zvolila interpretaci textu. Studenti, kteří vystudují obor Předškolní a mimoškolní pedagogika a budou v kontaktu s malými dětmi, by měli být schopni například právě interpretace textu kreativním způsobem, na rozdíl od jiných oborů, které se zaměřují primárně na učitelství vyšších stupňů. To vše Hana bere v potaz a s tímto faktem pracuje. Kdybych

měla

popsat

pedagogické

metody

(studovaných

lekcí

a

zažité

vlastní zkušenosti), které Hana v hodinách aplikovala, byly by to hlavně evokace,17 uvědomění si významu18 a reflexe.19 Tyto tři metody se skoro v každé hodině promítly.

15

„ Vyučovací styl představuje soubor činností, které učitel jako jedinec uplatňuje během výuky.“ Podle PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, s.r.o., 2003, s. 287. 16 MIKOVÁ, M. Typologie budoucích učitelů v závislosti na jejich interakci a komunikaci. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 32. 17 „Fáze hodiny, v níž jsou studenti vyzváni k zamyšlení nad tím, co již o daném tématu vědí, nebo si myslí, že vědí, a co by se chtěli nového dozvědět.“ Podle http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_36.pdf 18 „Fáze hodiny, v níž studenti získávají nové poznatky a ověřují si své původní koncepty o dané problematice a na jejich základě si uvědomují význam (a souvislosti)“. Podle http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_36.pdf

31

Například při hodině o improvizaci se nejdříve Hana snažila se studenty mluvit o tom, co o improvizaci ví - první fáze evokace - v druhé fázi byl pojem vysvětlen a prakticky vyzkoušen - uvědomění si významu - a ve třetí fázi se studenty znovu reflektovali, co pro ně bylo snadné, co naopak ne - reflexe. Velkou roli v hodinách hraje také metoda kritického myšlení,20 které Hana po studentech požaduje. Nutí studenty o své práci přemýšlet, hledat další možné varianty a významy a nespokojit se s prvním návrhem. Poslední popisovaná třetí lekce a tvůrčí úkol s názvem „Texty“, ve kterém si studenti připravili divadelní tvar, Hana je neustále pobízela hledat ještě jiná řešení a možnosti interpretace textu. S interpretací také úzce souvisí právě technika řeči a řečové prostředky, pomocí kterých studenti texty interpretovali. Zadání instrukcí pro práci je stručné a srozumitelné, když ale Hana na studentech vidí, že není něco jasné, dá prostor pro dotazy a následně dovysvětlí, to vše shrnuje pojem pedagogický takt.21 Hana je jako pedagog citlivá, naslouchá potřebám studentů. I když je schopna kompromisů, tak přesto v hodině dosahuje svých cílů. Vytváří pozitivní klima ve třídě a pracovní atmosféra je uvolněná. Díky její otevřenosti ke studentům jsou pravidla v hodinách jasně nastolena a studenti vědí, co si mohou dovolit. Reaguje na aktuální dění, které v hodinách využívá a pracuje s ním. Studenty vede k zájmu o kulturu a následně se snaží o jejich osobní písemné vyjádření. Je to starostlivý, zodpovědný pedagog, kterému záleží na individuálních názorech, je schopna vnímat osobní projevy svých studentů. Hana tu je pro své studenty, záleží jí na nich a zároveň jí záleží na dobře odvedené práci, na tom, aby studentům předala vše podstatné pro jejich další vývoj.

19

„Fáze hodiny, v jejímž průběhu si studenti připomenou myšlenky, s nimiž se během hodiny setkali, poznání, k němuž dospěli, význam, který si uvědomili, a následně tento význam interpretují, probírají v diskusi.“ Podle http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_36.pdf 20 „kritické myšlení: schopnost klást otázky, posuzovat různé varianty, jejich ověřování, třídění a volbu varianty optimální, která k řešení vede.“ MACHKOVÁ, E. Úvod do dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998, s. 53. 21 „Pedagogický takt je schopnost registrovat reakce žáků a přizpůsobit jim svoje chování i učební postup.“ MACHKOVÁ, E. Úvod do dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998, s. 185.

32

3 Amatérské divadlo – Studio divadla Dagmar pod vedením Hany Frankové

3.1 Definice amatérského divadla Jestliže si máme vymezit pojem amatérské divadlo, musíme si nejdřív povědět co je to profesionální divadlo a jaký je v těchto dvou pojmech zásadní rozdíl. Nejvíce mě zaujala definice profesionálního divadla a divadla amatérského v pojetí Luďka Rychtera, který profesionální divadlo popisuje takto: „Je divadlo provozované profesionály jako zaměstnání (…) Cílem je umělecká kvalita po všech stránkách (…) Tvorba je pro profesionála zaměstnáním, jímž se živí, musí vždy respektovat provoz a jeho efektivitu, ekonomickou úspěšnost (…) Profesionálové bývají systematicky řemeslně školeni, mají každodenní divadelní praxi a mohou věnovat divadlu většinu svého času. Jejich finanční i materiálové možnosti nejsou neomezené, ale jsou větší než u amatérů, mívají stálou vlastní scénu, a mohou tedy počítat s náročnější technikou i výpravou. (…) Inscenace musí mít z hlediska spektra diváků co možná nejširší dosah, co možná nejdelší životnost a největší reprízovatelnost, diváci očekávají standart řemeslně technické dokonalosti.“ (…)22 Jak už bylo zmíněno u profesionálního divadelníka, „ amatér je ten, kdo nemá divadelní činnost, již v souboru vykonává, za hlavní zdroj svých vlastních příjmů, ani pro ni nezískal profesionální vzdělání.“ (…)23 Je tedy logické, že amatér provozuje divadelní činnost čistě ze svého zájmu, ze záliby a ze své potřeby vyjádřit svůj názor a prezentovat ho veřejně.

22

RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. Praha: Společenství pro pěstování divadla pro děti a mládež, 2008, s. 8, 9. 23 Ibidem

33

„Amatérské divadlo: je divadlo provozované amatéry (…) Divadlo je pro amatéry možnost, ne existenční nutnost. K vytvořenné inscenaci mají silný osobní vztah, podílejí se na ní z vnitřní potřeby, jsou s ní daleko silněji osobně spjati jako kolektiv i každý jednotlivě. (…) Amatéři nebývají systematicky řemeslně školeni, nemají každodenní divadelní praxi a nemohou věnovat divadlu většinu svého času. (…) Amatéři nepřizpůsobují sebe vnějším danostem, ale vnější danosti sobě, volí postupy a prostředky jim vlastní, blízké, dosažitelné. (…) Skromnější finanční a materiálové možnosti je vedou spíše k chudému divadlu, v němž neohromují výpravou, nýbrž vtipem řešení a metaforickým myšlením.“

24

„(…) Vedle pojmu amatérské divadlo se jako synonymum používá i označení neprofesionální divadlo a záleží na okolnostech, který z obou pojmů se použije. Podle vyjádření Villiho Dahla, který byl prezidentem DATS opakovaně deset let, pro jednání se sponzory, fondy či nadacemi je vhodnější pojem neprofesionální divadlo, neboť „amatér“ může být pociťován jako pejorativní označení. (…)“25 Vidím zde tedy nejzásadnější rozdíl v prostředcích, nutnosti, vlastní invenci, způsobu práce, přístupu a ve výsledcích tvorby. V každém amatérském souboru však panují odlišná pravidla, záleží na skupině, která se v souboru sejde, ale i na jednotlivcích, na režisérovi. Záleží také, nakolik jim režisér, vedoucí souboru, dá prostor pro vlastní invenci v daném představení. Jsou amatérská divadla, která jsou postavena pouze na kolektivní práci, žádného vedoucího nemají, vše si určují sami účastníci souboru a naopak jsou amatérská divadla, která fungují na podobném principu, jako je tomu u divadel profesionálních. Když je v takovém typu divadla vystudovaný režisér nebo herec, můžeme takové divadlo označit za poloprofesionální. Avšak tento fakt nemění nic na tom, že účastníci amatérského divadla tvoří vše s divadlem spojené s láskou a z vlastní potřeby, je to tedy dobrovolnická činnost.

24 25

Ibidem, s. 139, 140. http://www.amaterskascena.cz/cl-amaterske-divadlo-na-severu-evropy-1-cast-110102024826

34

3.2 Popis práce s amatérským souborem na hereckých trénincích Divadlo Dagmar a jeho neprofesionální odvětví se skládá převážně ze studentů středních škol, ale také z dospělých pracujících lidí pod vedením Hany Frankové a jejího syna Jana Hniličky. Divadlo se nachází v prostorách Střední pedagogické školy v Karlových Varech, ve stejném prostoru, ve kterém probíhá již zmiňovaná výuka osobnostně dramatické výchovy. Divadlo Dagmar se skládá z neprofesionálních herců, avšak úroveň fungování v divadle je nastavena stejně jako u profesionálního divadla. Herci jsou vedeni k určité disciplíně a pokoře k řemeslu. Celý rok se hrají již hotové inscenace a během roku se většinou pracuje na dalších. Dramaturgie Divadla Dagmar je zaměřena zejména na systematickou tvorbu pro děti a mládež. Za dobu svojí existence bylo divadlo se svými inscenacemi pozváno do Rakouska, Německé spolkové republiky a Kanady. Divadlo Dagmar je otevřené společenství, může tedy přijít kdokoliv a účastnit se práce. Funguje zde jedno nepsané pravidlo pro nově příchozí, a tím je, že než budou obsazeni do nové inscenace, měli by pravidelně s ostatními chodit na herecké tréninky (studia). Studia probíhají každé úterý od půl páté do půl osmé. A právě průběh těchto studií zde budu popisovat na základě pořízených videozáznamů.

 1. Studio Termín realizace:

1. 12. 2012

Charakteristika skupiny:

15 studentů

Časová dotace:

60 minut

Popis aktivit: Studio bylo rozděleno do dvou částí. První část byla věnována rozcvičkám a samotnému tréninku a ve druhé části se rozebíraly monology, které si účastníci

35

z minulých hodin měli za úkol sami vybrat, udělat dramaturgii, režii a sami zahrát. Dnes Hana k shlédnutým monologům dávala rady a připomínky. Studio probíhalo klasickou rozcvičkou. „Zaplňování prostoru.“: Hana pustila hudbu a účastníci rovnoměrně zaplňovali prostor se správným držením těla. Hana mezi nimi chodila a jednotlivce upozorňovala na chyby nebo pomohla tělo zaktivizovat. Když u někoho viděla, že je trochu shrbený, přišla k němu a chodila vedle něj narovnaná, studenta napadlo hned, že by se měl zaktivizovat, nebo naopak k němu přišla, dotkla se jeho zad a povytáhla ho za vlasy, když uviděla u jedné studentky našlapování na špičky a ne na celé chodidlo, přišla k ní, nejdříve se s ní úplně zastavila a zkusila se s ní rozejít znovu, zpomalila tempo, chytla ji kolem pasu a vedla ji, studentka se soustředila na Haninu chůzi a pomalu se do toho dostávala také. Bez přerušení pohybu následovalo další cvičení. „Kopírování.“: „ Ták a teď, prosím pěkně, hezky pohybovat, ne jenom zaplňovat prostor vnímat muziku s možností kopírování. Jedu.“

26

Když zazněla tato věta, studenti už

věděli, protože tato cvičení dělají na studiu pravidelně a hned se rozešli po prostoru. Měli svobodu v tom, že si mohli vybrat, koho budou kopírovat a koho ne, rozhodnutí mohli kdykoliv změnit. Teď už to nebylo jen o chůzi, ale přidal se k tomu libovolný pohyb. Hana vždy slovně upozornila na vydařenou skupinu: „Jo!“. -

Pro tento typ cvičení je velmi důležitá koncentrace a do jisté míry empatie, zároveň je nepostradatelná energie. Člověk na první pohled vidí, kdo je na činnost koncentrovaný, protože kopírování pohybu je v tomto případě skoro přesné a proto na to Hana vždy reagovala pozitivně, aby si ostatní, kteří nebyli ještě tolik koncentrovaní, tento fakt uvědomili a pokusili se o to také. Po delší době provádění tohoto cvičení skupina sklouzla k hromadnému kopírování jednoho člověka, což Hana nechtěla, a proto zadala další cvičení.

„Dvojice.“: „ Jo, máte, co jste chtěli. Dvojice, za sebe, začuchat a kopírka.“

27

Stejný

princip cvičení jako u předešlého, ale ve dvojicích. Během cvičení Hana dává rady a 26 27

Hana Franková- poznámka při hereckém tréninku Hana Franková- poznámka při hereckém tréninku

36

připomínky. „Jednoduchý motivy, kolega nestíhá, opakuj to a drž to.“ 28Po určité době se dvojice ve vedení vyměnily. Hana stále poukazuje na dvojice, které cvičení provádí koncentrovaně. Poté Hana dává pokyn, aby se dvojice mezi sebou prohodily úplně jinak a zakázala používat ruce. „ Výborně, zakázaný ruce hezky fungujou.“29 -

Hana zvolila jen dvojice, protože je mnohem snadnější soustředit se jen na jednoho člověka a kopírovaný pohyb je tím přesnější. Po celou dobu prováděných cvičení Hana ze studentů nespustila oči. Cvičení ukončila, až když se většina skupiny soustředila a pohyby začaly být přesné. Poté co omezila pohyb rukou a tím kopírování koncentrovala pouze na nohy a hlavu, bylo cvičení čistší. Ze své vlastní zkušenosti v době, kdy jsem byla v Divadle Dagmar a pravidelně jsem se účastnila tréninků, cvičení probíhala stejně. Když se ohlédnu zpět, cvičení pro mě vlastně byla dost zásadní, celá naše skupina dělala pokroky. Na začátku jsme to brali jako takovou hru, po nějaké době jsme tyto tréninky začali brát s větší zodpovědností a hrozně jsme si přáli, aby nás Hana pochválila a řekla jo, takhle to děláte dobře. Naučili jsme se držet tělo a v základech s ním pracovat. Pro některé z nás to byl dlouhý běh, ale stálo to za to. Kdybychom s tím ale nepracovali pravidelně, nemělo by to žádný účinek, proto každé studio začíná podobně a to aktivizací, držením těla, vnímáním partnera a prostoru.

„Noha.“: V tomto cvičení si měli studenti najít svůj vlastní prostor. Zadání znělo stát na jedné noze a pohybovat druhou nohou do hudby, zkoušet, co vše můžeme udělat s jednou nohou, až do té fáze, kdy už studenti neudrží rovnováhu, kdy už to nevyberou. -

Zde vidím jasný cíl najít možnosti a extrémy svého těla, v tomto případě pohyb vedla jedna noha, která prostor prozkoumávala a určovala pohyb celého těla a zároveň jeho rovnováhu.

„ Oční kontakt.“: Pohyb po prostoru a zároveň rovnoměrné zaplňování prostoru, dokud to půjde. Studenti se rozešli a Hana jim během zaplňování zadává úkoly. 28 29

Ibidem Ibidem

37

Nejdříve si studenti měli pohledem vybrat, „podržet“ jednoho člověka a stále ho udržovat ve svém zorném poli. Po chvíli se přidal další a k němu ještě třetí. Během těchto zadávaných úkolů už studenti rovnoměrně prostor zaplňovat nemohli, ale i když stáli na místě, museli se neustále pohybovat. Nyní si studenti prvního člověka „pustili“, zbyli jim tedy dva, ale posléze si znovu přidali třetího a čtvrtého. „Kruh.“: Je to stejný typ cvičení, jaký byl popisován na hodině dramatické výchovy se studenty prvního ročníku Výchovné a humanitární činnosti v 2. lekci s tím rozdílem, že účastníci studia byli více vnímaví. Nevím, jestli je to těmi předchozími cvičeními, nebo tím, že do studia dochází dobrovolně, ale v tomto ohledu byl vidět velký rozdíl. „ Druhy chůze.“: Druhy chůze, charakterizační prvky, status přes těžiště, přes představu zvířete, přes představu konkrétního člověka a jeho chůze, to vše obsahovalo toto cvičení. Studenti se rozešli po prostoru a dle svého vlastního výběru a citu si zvolili a střídali druhy chůze. Tento typ cvičení je jim už dobře znám a proto stačilo jen naznačit, co se bude dít a studenti se ihned rozešli po prostoru s konkrétním typem chůze. Další pokyn byl měnit co největší intenzity rychlostí. -

Cvičení se na studiích trénuje pravidelně. Je to pomůcka jak se vcítit například do herecké postavy, do určitého konkrétního typu postavy a vyjádřit ho tělem. Když studenti později budou zkoušet nějaký divadelní tvar, tento typ cvičení jim může být velmi nápomocný. Hana zde kladla velký důraz na střídání intenzit rychlostí a na přesné vyhranění typů, aby bylo vidět, kdy konkrétní typ student změnil. Když cvičení skončilo, Hana nechala zapnutou hudbu a řekla studentům, ať se vydýchají a odpočinou, protože trénink byl pohybově náročný. Místo toho však studenti udělali dvojice a začali společně tančit. Byl to moc hezký moment, který vznikl spontánně i přesto, že studenti byli udýchaní, nedalo jim to. V těchto všech cvičeních bylo cítit spoustu energie a nadšení. Studenti zodpovědně pracovali i přes to, že už třeba vůbec nemohli, šli do toho naplno.

„Monolog.“ : Druhá část studia byla věnována již odehraným monologům, které si studenti měli za úkol sami vybrat, zinscenovat a zahrát. Hana jim k těmto monologům dávala praktické rady a připomínky. Je takovou tradicí, že každá novější skupina, která

38

má za sebou například už rok nebo dva systematické práce v divadle, má za úkol zinscenovat monolog. Ty povedenější se poté mohou přihlásit na amatérskou přehlídku.

Shrnutí Studia jsou základními kameny pro fungování neprofesionálního odvětví Divadla Dagmar. Zde jsou systematickými tréninky studenti, kteří s divadlem nemají mnoho zkušeností, ale mají potřebu se vyjádřit právě jeho prostřednictvím, vedeni k disciplíně, úctě a pokoře k divadelnímu řemeslu.

3.3 Cesta amatérského herce k herecké postavě v rámci dané inscenace V této podkapitole bych se chtěla věnovat popisu práce v amatérském souboru Divadla Dagmar na inscenaci „ Kdyby bylo nebe“ pod vedením Hany Frankové. Nejde tu o popis inscenace jako celku, ale o dílčí popis využitých metod ke ztvárnění literární inspirace na základě textu, následně k přeměně dramatické postavy do herecké postavy u amatérského herce. Chci využít svých vlastních zkušeností s Haninou prací právě na vytvoření charakteru konkrétní postavy v dané inscenaci, popsat postupy, které Hana zvolila, aby role byla uvěřitelná, abych se charakteru dané postavy přiblížila co nejvíce, abych věděla, jaké má postava motivace. Na této inscenaci Hana spolupracovala se svým synem Janem Hniličkou, který se věnoval hlavně choreografii, tím je myšlena pohybová práce s herci. Chci tedy nastínit, jak Hana vedla jednoho konkrétního herce v procesu tvorby herecké a jevištní postavy v rámci jedné inscenace. „Jevištní postava a herecká postava se do značné míry kryjí. Ale přece jsou tu dva rozdíly, které zavedení dalšího termínu ospravedlňují, ba vynucují si je. Předně: rozsah pojmu jevištní postava nemusí být vždy totožný s rozsahem pojmu herecká postava, protože živý herec může být ve výjimečných případech nahrazen jiným jevištním prvkem (…) Pojem herecké postavy má akcent na hereckém subjektu, který

39

dramatickou postavu ztělesňuje (…) Hereckou osobnost a její jevištní (herecké postavy) utvářejí nejen dramatické texty a role v nich obsažené (jako úkoly pro herce), ale podílejí se na nich velkou měrou i vrozené dispozice hercovy i jeho získané schopnosti a návyky.“ (…)30 Základní informace o inscenaci: „Inscenace Kdyby bylo nebe vznikla jako představení k uctění památky všech obětí holocaustu, vzniklo ve spolupráci tří škol, Střední pedagogické školy v Karlových Varech, kde působíme, Základní a základní umělecké školy Šmeralova K.Vary, a Katedry výchovné dramatiky DAMU Praha. Co do formy, jde o scénickou koláž na základě knihy Fanii Fénelonové, „Dívčí orchestr, svědectví z koncentračního tábora v Osvětimi – Birkenau”. Knižní dramatizaci provedla Hana Franková. V roce 2007 to byla již 53. premiéra Divadla Dagmar. Příběh, který zde popisuji, je shrnutí děje samotné inscenace a ne obsahu knihy. Mladé Francouzky Fania a Klára se v lednu 1944 dostávají do koncentračního tábora v Osvětimi. V téže době se hledá zpěvačka do Dívčího orchestru v OsvětimiBirkenau, která by uměla zazpívat árie z opery Madame Butterfly. Fania tuto roli studovala a díky její odvážné prosbě se do orchestru dostává i kamarádka Klára, která sice také zpívá, ale bez Fanie by se nikdy do dívčího orchestru nedostala. Dívčí orchestr řídí Alma Roséová, výborná houslistka, neteř skladatele Gustava Mahlera. Orchestr zřídil velitel tábora, aby hrál do pochodu oddílům, když ráno vycházejí za prací ven z Březinky a když se večer vracejí. Hraje se samozřejmě i pro esesáky při pravidelných koncertech a početných večírcích. Absurdita dostupuje vrcholu, když dá doktor Mengele postavit cirkusovou manéž a v ní se za asistence orchestru představuje slavný cirkus s liliputány, kteří jsou vzápětí zlikvidováni. V listopadu 1944 je orchestr součástí transportu do koncentračního tábora v Bergen-Belsenu, kde se jen malá část dívek dočká osvobození v dubnu 1945. Zkoušení: Zkoušení inscenace probíhalo zhruba měsíc a půl jednou týdně někdy až šest hodin. V inscenaci účinkovalo 17 hereček ve věkovém rozpětí 13 - 44let. Zkoušky rozdělím do dvou fází: 30

HOŘÍNEK, Z. Drama, divadlo, divák, Brno: JAMU, 2008, s. 111, 112

40

1. fáze - cesta k uchopení tématu beznaděje, ze které není úniku, útlaku a pospolitosti, navození atmosféry a seznámení s knihou 2. fáze - samotné zkoušení na základě scénáře 1. fáze: Na úplném začátku jsme debatovali o tématu představení a o dobovém kontextu. Hana předčítala pasáže z knihy, my jsme ležely na zemi se zavřenýma očima a poslouchaly. Tato část byla pro mě hodně důležitá, vždy po přečtení tohoto závažného tématu jsem cítila velkou zodpovědnost za následující práci, věděla jsem, že je nutné se soustředit na celé zkoušení. Kniha a konkrétní pasáže z ní mě vždy zasáhly natolik, že jsem měla potřebu vyjádřit sounáležitost s lidmi, kteří koncentrační tábor zažili na vlastní kůži. Znamenalo to pro mě vyjádření určité úcty těmto obětem. Další části zkoušek se týkaly práce s tělem, které společně s Hanou vedl její syn Jan Hnilička. Zde jsme, mimo jiné, zkoušely „divadelní triky“, které byly v představení také využity. Šlo o ztvárnění tahání za vlasy, facky nebo kopání. Následovala pohybová improvizace a cvičení, která nás před zkoušením dostala do potřebné atmosféry, (samoty, naděje, vysvobození, očištění). Hrála tvrdší hudba, každá z nás byla ve dvojici a mezi námi byla stolička od klavíru, úkolem bylo využít stoličku všemi způsoby v pohybu, mezi námi chodil Honza a přidával nám do prostoru různé předměty, hřeben, loutky, boty, oblečení, které jsme do pohybu zapojovaly. Atmosféra velmi vyvrcholila, jelikož jsme tuto improvizaci dělali přibližně patnáct minut, byly jsme už natolik ponořené do pohybu, že jsme nevnímaly nic jiného okolo než dané předměty a samy sebe ve dvojici. Když dohrála hudba, všechny jsme se zavřenýma očima skončily v objetí té druhé. V tomto cvičení jsem si prožila škálu pocitů, od vzteku přes bezbrannost až k blízkosti. Není lehké a asi ani možné detailně popsat, jak přesně cvičení probíhalo, šlo o velmi intimní a pocitovou věc, díky které jsme si uvědomily spoustu věcí, jako například jak moc bezvýchodná situace to byla, jak je neustále přítomen dozor kolem vás a vy se bojíte vybočit, nebo na něj vůbec

41

reagovat, stísněnost a přitom blízkost s člověkem, který je v tom s vámi, tím jsme se tématu přiblížily o kousek více. Dalším zážitkovým cvičením, které ovlivnilo a nasměřovalo mě k uchopení postavy a nastolení atmosféry, bylo následující: dvě z nás jsme se postavily do rohu místnosti, každá do jednoho. Každá z nás měla za úkol držet další dvě dívky, které se snažily dostat za čáru, která rozdělovala místnost na dvě stejně velké poloviny, kde čekaly dvě dívky, které naopak určenou čáru překročit nesměly. Vznikla tak dramatická situace, ve které se dvě dívky snažily pomoct „obětem“ nejdříve jen slovním povzbuzováním, když už situace nebyla únosná, dívky se rozhodly jednat fyzicky a chtěly čáru překročit, vtom ale přišel Honza a rázně zakřičel: „nesmíte!“, když i přes to se dívky rozhodly za čáru vstoupit, Honza se postavil proti nim a dál je nepustil. „Oběti“, které se snažily vyprostit z „pout“ cítily tak velkou potřebu utéct, že začaly křičet o pomoc, cvičení bylo ukončeno ve chvíli, kdy už jsme všechny byly na pokraji sil. Ostatní herečky, které seděly v hledišti a vše pozorovaly, byly silně emocionálně zasaženy. Nejen ty, které se účastnily, ale i ty které cvičení pozorovaly, si prožily velmi nepříjemný, ale silný zážitek a pocit bezmoci, který v samotné hře byl zásadní. Následující charakteristika postavy je výsledkem mé práce pod vedením Hany Frankové, z pohledu zpět, tvorba herecké postavy. Herecká Postava: Emocionalita Kláry má v příběhu velký vývoj. Na úplném začátku se jeví jako vystrašené, bezbranné zvířátko, malý parazit, který si vyhlídne oběť a na ní parazituje (Fania), v takové situaci lze toto chování pochopit, avšak postupně se proměňuje v bezpáteřní zrůdu, která si chce samozřejmě zachránit svůj život, ale nebere při tom na nikoho ohledy. Ani na svou „nejlepší přítelkyni“, která ji zachránila život i když přitom riskovala svůj. Díky bezpáteřnímu a křivému chování si jako jedna z mála život zachrání, ale také jako jedna z mála ztrácí své poslední zbytky hrdosti. Zaprodá se, zradí všechny své přátelé, ujímá se v táboře role „kápa“ po Almě, která se snažila i přes všechno utrpení, dělat kvalitní hudbu a nesoustředit se tolik na místo, kde se dívky nacházejí. Avšak Klára to dívkám v táboře rozhodně neulehčuje, naopak propadne své moci natolik, že dokáže zkopat nejmladší dívku v orchestru, dá se říci z

42

potěšení. Dává svou moc na odiv. Spí s příslušníky SS, kvůli lžičce marmelády. V orchestru je proslulá jako kurva. Z ustrašené, nevinné dívky se stane monstrum, které nezná soucit, ztratí veškeré morální hodnoty. Jako jedna z mála přežije, venku bude muset žít se svým svědomím, má ho ale vůbec? 2. fáze: Při rozdání hotového scénáře Hana rozhodla o konkrétním obsazení rolí a rozdělila je. Dostala jsem roli Kláry, kterou výše popisuji. U každé postavy jsme rozebírali charakter, motivace postav a vzájemné vztahy mezi nimi. Bylo pro mne velmi složité hrát právě postavu Kláry. Při zkoušení bylo nepředstavitelné, abych se k ostatním chovala zle a bezpáteřně, i když jen na jevišti, to mělo za následek, že jsem se s postavou nedokázala identifikovat, a tak vše, co jsem na jevišti předvedla, bylo vlastně dost nevěrohodné. Hana tento problém zaznamenala a slovně mi vysvětlila, že tím se trápit nemusím, připomenula mi, že nehraji sebe. Tato informace, i když tak prostá, mi pomohla. Stačilo ji vyslovit nahlas a já se z větší části uklidnila a došlo mi to. Vždy, když Hana v průběhu zkoušení zaznamenala nepravdivost projevu, scénu zastavila, šla ke mně a snažila se mi pomoct různými variantami. Poradila mi, ať vyzkouším udělat gesto, které z dané situace vychází, zkoušela se mnou extrémní situace jak v pohybu, tak v hlase. Vždy když jsem zesilovala nebo zeslabovala, v určité chvíli Hana řekla: „dost, máš to tam.“ Tak například ve scéně, kde byla Klára vyčerpaná natolik, že se nemohla hýbat, ke mně Hana přišla a poradila mi, ať se položím tak, jako bych byla embryo, úplně se uvolním a text říkám v této poloze. Ve scéně, která pro mne byla zvlášť obtížná, kdy Klára vytáhne z davu dívku a surově ji zkope, mi Hana začala pomáhat s držením těla. Měla jsem své tělo zpevnit tak, abych působila jako robot, i v těle, stejně jako v hlase jsem měla jít do úplného extrému a do protipólu. „Pevné“ držení těla mi také v danou situaci přiblížilo charakter postavy a díky tomu se i ve tváři objevila věrohodná mimika. S prací na této postavě jsem byla ve výsledku spokojená, zkoušení bylo pro mne důležité v objevování variant, které se během reprízování vytříbily a ustálily. S Hanou jsme měly domluvené heslo: „automat“ ztvárnění postavy. Většinou se během

43

několika repríz vytrácí obsah sdělení, a zůstává jen prázdné schéma a k tomu jsem já měla velké sklony, proto vždy, když zaznělo toto heslo, věděla jsem, že se musím více soustředit na kolegy a na situaci, ve které se postava právě nachází. Kdybych měla popsat styl práce Hany Frankové s amatérským hercem, určitě bych řekla, že hlavním cílem je, aby herec pochopil charakter dramatické postavy31 a díky tomu ztvárnil uvěřitelnou postavu hereckou jemu přirozeným způsobem. Jejím hlavním rukopisem je cesta právě přes pohybový výraz, přes pohyb. Konkrétněji popisuji Hanin režijní styl v kapitole 3.4 Specifika práce Hany Frankové jako vedoucí amatérského Divadla Dagmar.

3.4 Specifika práce Hany Frankové jako vedoucí amatérského „Divadla Dagmar“ „Název divadla je vzat z repliky Augusta Strindberga z Enquistovy Noci tribádek – z první inscenace Divadla Dagmar: „…tahle zavšivená blechárna, Divadlo Dagmar je moje jediná naděje…” a platí to pořád.“ 32 Divadlo Dagmar je společenství nejen mladých divadelníků, kteří se zde pravidelně scházejí, aby se vyjádřili a prezentovali pomocí divadelních prostředků a divadelního umění, ale také společenství nadšených lidí, kteří zde našli útočiště, blízké přátelé a zázemí, dveře tu pro ně zůstanou vždy otevřené. Herci, kteří zde prožili kus svého života divadlo již opustili, protože šli na vysoké školy, za prací, nebo se přestěhovali, se do divadla vždy rádi vrací a stále na něj vzpomínají, je to druhá rodina, která se o své děti stará s největší péčí a láskou. Haně Frankové se za dobu působení v divadle vystřídalo nespočet amatérských herců a nových skupin, které se během určité doby, většinou po ukončení střední školy, rozejdou do jiných míst. Skupina tím skončí, ale přijde jiná nová, se kterou Hana pracuje znovu od začátku a znovu ji poznává. Jak jsem výše popsala Hanin osobní

31

„ Dramatická postava rovná se souhrnu promluv a činů dramatického subjektu.“ HOŘÍNEK, Z. Drama, divadlo, divák. Brno: JAMU, 2008, s. 107 32 www.divadlodagmar.cz

44

přístup ke studentům, není to jiné ani zde, ba naopak, osobní poznání a individuální přístup je v divadle ještě intenzivnější. Při práci ať už na divadelním tvaru, nebo na hereckých trénincích je nutné, aby herci byli k Haně otevření, upřímní a naopak, divadelní práce se stává pravdivou výpovědí herců a ne povrchním předváděním. Hana má díky blízkému poznání a vztahu s herci možnost opřít se o jejich myšlenky, pracovat s jejich náladou, reagovat na vzniklé situace jinak, než u neznámého člověka, díky tomu ví, co si k hercům může dovolit, a herci ví, co si mohou dovolit oni k ní. Pokusím se charakterizovat styl Hanina vedení amatérských herců jak při hereckých trénincích (1.), tak v rámci tvorby inscenace (2.). 1. metody a cvičení hereckých průprav, neboli pravidelné herecké tréninky 2. : metody a cvičení vedení herce v rámci tvorby inscenace (cesta k postavě) 

První část se zaměřuje na pravidelné tréninky, při kterých jsou hlavním

cílem herecké dovednosti, improvizace, pohyb a hlas. Tyto cíle se na pravidelných trénincích rozvíjejí a neustále procvičují. V divadle funguje herecká disciplína, kterou Hana vyžaduje, díky ní je práce soustředěná. Při trénincích panuje přátelská atmosféra, ale je důležité, aby se herci navzájem vnímali a do práce se ponořili naplno. Když Hana na někom vidí, že skupinu, která je ponořená v práci, vyrušuje, sympatie v tu chvíli jdou stranou, důrazně poukáže na jeho maření práce ostatním i sobě. I když jsou zde skvělé vztahy, při práci je nejdůležitější být přítomen. Hana je jednoznačně vůdčí osobnost, má v sobě přirozenou autoritu a nemusí si ji u herců vynucovat. To velmi souvisí s jejím stylem vedení na trénincích. Její zadávání úkolů je stručné, jasné a výstižné. Skupina, se kterou pracuje již dva roky, zná zadání dobře, tudíž není potřeba ho více komentovat, díky tomu neztrácí čas a může se více věnovat pozorováním při průběhu jednotlivých cvičení. S tím úzce souvisí její důslednost. Hana herce při práci pozoruje velmi detailně, jakmile zaznamená něco, co by se mohlo zlepšit, bez zastavení průběhu, do cvičení vstoupí a individuálně se herce snaží navést, například ve cvičeních s názvem „Zaplňování prostoru“, „Kopírování“, „Dvojice“, je to přímo popsáno, avšak její důslednost se vyskytuje v celém tréninku. Důslednost je podle mého názoru jedna z věcí, kterými Hana dosahuje požadovaných

45

výsledků v práci u amatérských herců. Při trénincích, na kterých se cvičí vnější herecká technika – správné brániční dýchání, mluva, jevištní pohyb, atd., Hana neustále pozoruje a pohotově reaguje, „připomínkuje“ za pochodu, upozorní dvojici na dobře provedené cvičení („Zrcadla“, „Druhy chůze“, „Kopírování“), tím si herci uvědomí, kde a co zafungovalo a kde ne. Hana je velmi trpělivá, dává hercům prostor, do dokonalých výkonů je netlačí silou. Podá jim vodítko, poradí herci, jakým způsobem konkrétní cvičení provést, je už pak na herci, jak se úkolu ujme, kolik úsilí do něj vloží, jaké stanovisko k němu zaujme. Hana vždy bude hledat metody, kterými by herci pomohla, ale z té největší části, kterou je snaha a potřeba, to stojí a padá jen na samotném herci. „ Při těch trénincích se pozná hodně, protože řada lidí, já nevím třeba, už po třetí, po čtvrtý nepřijde, na začátku se nemusí zapojovat, můžou jenom kukat, ale někteří se zapojí a pak jim to třeba přijde jako hodně tvrdý, tvrdý ve smyslu co se po nich chce. Nedá se nic dělat, je to jiný druh jazyka, je to jazyk. Někdo si představuje, že si budeme dělat nějaký etudy, ale nejdřív je potřeba to tělo prochmátnout, takže je to třeba i fyzicky náročný.“

33

Na studiích dává Hana možnost zdokonalit své předpoklady

k hereckému vyjádření právě pravidelnými tréninky, jediná nutnost je, aby každý, kdo do studia přijde, měl zájem na sobě pracovat a zdokonalovat se. 

Druhá část je zaměřena na vedení amatérského herce z literární postavy do

postavy herecké v rámci tvorby inscenace. Hana Franková mimo režijní práci je autorkou dramatizace scénáře, to znamená, že nezastává jen roli režiséra, ale podílí se i na přípravné fázi, vybrání a zpracování tématu. Před začátkem zkoušení se scénářem, proběhla pro mě zážitková část, výše popsaná, která mi nejvíce pomohla seznámit se a vykreslit náladu celého příběhu. Při samotném zkoušení byl mezi námi jasný vztah: Hana - režisér, já - herec, pokora a disciplína v tomto případě je nutná. Není to ovšem tak, že je Hana jako režisér direktivní, naopak zde fungoval vzájemný respekt, který práci posouval kupředu. Po celou dobu, kdy jsem se snažila postavu Kláry ztvárnit na jevišti, Hana využívala mimo režijní funkci i pedagogickou funkci, sledovala, připomínkovala a měla další požadavky a impulsy, nespokojila se s přiblížením k postavě, potřebovala vědět, že já sama tomu, 33

Viz 3. Příloha- rozhovor

46

co předvádím, rozumím a cítím. Znovu se vracím k důslednosti, kterou Hana rozhodně panuje. Využívala i vnějších prostředků, přes pohyb a pohybový výraz (aktivizace těla, embryo). V průběhu zkoušení mi poradila využívat stylizovaná gesta, která mi v některých částech příběhu pomohla postavu uchopit více než psychologizování. Stylizovaná gesta jako znaky se objevila zejména u pohybových částí inscenace. Hudba byla v průběhu zkoušení zásadní pro mé vcítění do postavy. Hana s hudbou pracovala často, používala ji k vykreslení a podpoření situace (Pohybová improvizace). Znovu se vracím k Haninu osobnímu přístupu, který je v tomto případě nepostradatelný. Hana má velký cit pro odhadnutí toho, nakolik herec zvládne postavu věrohodně ztvárnit a na co ještě není dostatečně připraven. Předně se ho všemi výše popsanými prostředky snaží k postavě přiblížit co nejvíce, když na to ovšem ještě herec nemá dostatečné vybavení, dokáže Hana využít jiných věcí, které potřebnou atmosféru dotvoří místo samotného výkonu, hudba, společné pohybové aranžmá, prostor a světla. Využívat těchto věcí ve prospěch inscenace v amatérském divadle je podle mého názoru zásadní. V době zkoušení pro mě bylo hlavní vědomí toho, že mi po celou dobu Hana důvěřovala a ani jednou nezapochybovala, že bych to nezvládla. Důvěra, kterou ve mně utužovala, mi pomáhala i v těch nejobtížnějších fázích zkoušení. Když jsem si začínala myslet, že to nezvládnu a propadala jsem zvláštní bezmoci, Hana přišla a hledala se mnou jiné cesty, ve kterých jsem se začala cítit přirozeněji a poté vykřikla „jo! To je ono, fixuj.“ V tu chvíli jsem si uvědomila, že se nevzdám, protože mi ukázala cestu, po které je možné se požadovanému výsledku přiblížit více, než si člověk o sobě myslí.

47

4 Vztah mezi dramatickou výchovou a amatérským divadlem v práci Hany Frankové V této kapitole se dostávám k hlavnímu cíli mé práce a tím je: vztah dramatické výchovy a amatérského divadla v práci Hany Frankové. Když jsem si toto téma zvolila, velmi mě zajímalo, jaký je mezi těmito obory vlastně vztah, jestli Hana svou divadelní praxi promítá do dramatické výchovy na Střední škole a zda naopak metody dramatické výchovy využívá při vedení amatérského souboru Divadla Dagmar. Měla jsem poměrně jasnou představu, že v osobnostně dramatické výchově je divadlo prioritní, ale neměla jsem úplně pravdu. Po rozhovoru s Hanou a po době strávené s ní na škole jsem pochopila, o co vlastně jde. Hana pojímá předmět Osobnostně dramatická výchova na Střední pedagogické škole, jako sociálně umělecké učení o rozvoji osobnosti, vede studenty ke spolupráci s jinými lidmi při řešení problémů jak ve skupině tak jednotlivě. Důležitým faktorem v hodinách je formulovat a obhajovat své názory a postoje. Studenti se zde učí v konkrétních cvičeních pochopit a odhalit důsledky svého jednání a chování v různých situacích, respektovat druhé lidi a jejich osobnosti. Díky reflexi v hodinách se studenti učí pracovat s reakcí na hodnocení svého vystupování a případnou kritiku. Všechna praktikovaná cvičení v hodinách slouží jako inspirace do praxe, kterou studenti ve škole vykonávají. Vše, co jsem doposud popsala, s divadlem souvisí minimálně. Jsou tu ale další věci, které mají k divadlu už poměrně blíž - interpretace, improvizace, dramatické hry. Opět se vracíme ke kultivovanosti mluveného projevu. Další možnosti, které Hana studentům v hodinách představuje a které studenti mohou v praxi využít, jsou

48

strukturované drama a formy paradivadelních systémů,34 například (divadlo ve výchově35 a divadlo Fórum36). Ve všech zmíněných cílech osobnostně dramatické výchovy se uplatňuje tvořivý přístup, jelikož hodiny nejsou formou přednášek, ale formou převážně praktickou, je tvořivost jejich důležitou součástí. Zde se tedy můžeme bavit o vztahu k amatérskému divadlu, ve kterém je tvořivý přístup samozřejmý. Hra je součástí hodin dramatické výchovy, stejně tak je součástí divadelního procesu - „hraju si na něco, na někoho.“ V amatérském divadle na rozdíl od hodin dramatické výchovy jde čistě o divadelní dovednosti, o divadlo jako takové. Některá cvičení, která Hana dělala se studenty v hodině DV. se objevila i na hereckých trénincích („Kruh“). Hana tato cvičení využívá zejména u nové skupiny, nebo nově příchozích nezkušených herců do Studia, kteří zatím s divadlem zkušenost nemají. To ukazuje na další formu vztahu, souvislostí a blízkosti mezi dramatickou výchovou a amatérským divadlem. Společným znakem pro oba obory je také jistá kázeň, disciplína, kterou Hana vyžaduje ať už po studentech, nebo po hercích v souboru. Zde jsem popsala několik společných prvků a principů, které se ve vztahu dramatické výchovy a amatérského divadla objevují a které Hana využívá v obou oblastech. Vyvozuji tedy jasný závěr, Hana Franková při výuce Osobnostně dramatické výchovy na Pedagogické škole využívá základních divadelních metod (hra, improvizace, interpretace, dramatická hra), obsahem hodin není divadelní umění, nároky na studenty nejsou herecké, slouží tu jako pomocné metody, které studenti mohou využít primárně ve své praxi. Oproti tomu vedení amatérského souboru Divadla Dagmar je zaměřeno na divadelní umění a je čistě divadelní záležitostí, v rámci které se po hercích požadují a učí divadelní, herecké, pohybové, mluvní dovednosti, které jsou nezbytné 34

Paradivadelními systémy rozumíme různé formy divadla, které využívají divadelní prostředky s cílem napomáhat formovat a rozvíjet osobnost 35 „Divadlo ve výchově je edukační systém založený na práci s předem připraveným, skutečným divadelním představením, které sehrají dospělí profesionálové (divadelníci, resp. pedagogové).“ VALENTA, J. http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/D/DIVADLO_VE_V%C3%9DCHOV%C4%9A 36 „Divadlo Fórum představuje poslední stupeň Divadla Utlačovaných v procesu osvobození diváka z jeho pasivní role. Diváci zde mají možnost přímo zasahovat do děje nejen svými názory, ale především svou akcí.“ JINDRA, M. Využití vybraných forem Divadla Utlačovaných A. Boala při práci s adolescenty. Brno: JAMU, 2011, s. 21, vedoucí diplomové práce MgA. Zuzana Žáková

49

pro výslednou inscenaci a její tvorbu. Dramatická výchova zde funguje jako pomocník pro nově „Studia Divadla Dagmar, to už je ryze divadelní činnost, tam už teda člověk má nároky na ty studenty vyloženě přes hereckou stránku. To je něco úplně jiného.“ 37 příchozí, umožňuje jim ulehčit vstup do sice amatérského, ale profesionálně fungujícího souboru. V obou případech se určité prvky protínají, ale není to záměrem. Dramatická výchova a amatérské divadlo od sebe nemají daleko, záleží jen na tom, kde se dramatická výchova vyučuje a jaký je její konkrétní cíl v rámci dané instituce, ročníku, oboru studia na Střední pedagogické škole a jejího směřování. Dramatická výchova bude mít jiné cíle v základních uměleckých školách, než na středních pedagogických školách. Je to otevřený obor, který nám poskytuje více možností využití a přesahů do jiných oborů.

37

Viz 3. Příloha- rozhovor

50

Závěr Hana Franková je výraznou osobností dramatické výchovy a amatérského divadla, která má za sebou spoustu zkušeností s rozdílnými skupinami studentů i dětí, je tedy neustále nucena hledat nejrůznější postupy, s jejichž pomocí dosahuje stanovených cílů. Mým cílem nebylo popisovat její inscenační práci, režijní styl, poetiku apod. – což je neméně zajímavá oblast Haniny práce, kterou nelze od zde dotýkaných oblastí oddělit a je velmi důležitá. Ale přesáhlo by to rozsah bakalářské práce. Z časových důvodů jsem nepopisovala průběh zkoušení jedné konkrétní inscenace, jak bylo původně mým záměrem. Hlavním cílem bylo popsat specifika Haniny práce ve výuce a vedení souboru, ať už je to dramatická výchova, nebo amatérské divadlo, v obou oborech je pozoruhodné, jak Hana se studenty pracuje individuálně, ke každému přistupuje jako k osobnosti, respektuje jejich názor a rozvíjí ho. Schopnostem svých studentů a herců plně důvěřuje, pomáhá jim překonávat pocity beznaděje, které se v každém snažení jednou za čas objeví, a motivuje je k dalším snahám. Dává jim prostor pro své vlastní vyjádření a vede je k tvořivému a kritickému myšlení. Ve všech zadaných úkolech je důsledná, nespokojí se s první variantou, ale hledá co nejvíce vyjádření. S amatérskými herci pracuje na profesionální úrovni, vede je k disciplíně a úctě k divadelnímu řemeslu. Vše v divadle má svůj řád a místo. Podle mého názoru a vlastních zkušeností je Hana Franková citlivý režisér a pedagog. Její silnou stránkou je práce se slovem a přesné vyložení obsahu a emocí hereckým projevem. Režijní styl při práci s amatérskými herci vyniká pravdivostí projevu, zvnitřnělým herectvím, skvělou prací s prostorem a pohybem. Režisérka je citlivá a dokáže z člověka dostat maximum. Jako pedagog je přísná, snaží se své studenty motivovat a nutí je přemýšlet nad tím, co dělají, být zodpovědný za své rozhodnutí a umět si obhájit svůj názor, zároveň je chápající a ke každému ze svých studentů přistupuje individuálně. Práci věnuje spoustu času, člověk má pocit, že už nemůže stíhat nic jiného, ale nakonec vždy překvapí a znovu přijde s něčím novým. Pracovat pod Haninou rukou pro mne byla neocenitelná zkušenost, na kterou nikdy nezapomenu, a doufám, že se ještě naskytne možnost ji zopakovat. Hana je pro

51

mě velkým vzorem, kterému bych se ve své budoucí práci chtěla alespoň zčásti přiblížit. Ovlivnila mé smýšlení o práci s amatéry a otevřela obzory dramatické výchovy. Touto prací, která je pouhým náhledem do její práce, bych jí chtěla poděkovat za vše, co mi předala.

52

Seznam informačních zdrojů BUDÍNSKÁ, H. Hry pro šest smyslů: Kartotéka pro loutkáře i neloutkáře, kteří si umějí hrát s dětmi. 7. dopl. vyd. Praha: NIPOS-ARTAMA, 2008. 218 s. ISBN 978-80-7068-217-3. HOŘÍNEK, Z. Drama, divadlo, divák. 3. Vyd. Brno: JAMU, 2008. 209 s. ISBN 978-80-86928-46-3. JINDRA, M. Využití vybraných forem Divadla Utlačovaných A. Boala při práci s adolescenty. Brno: JAMU, 2011, s. 21, vedoucí diplomové práce MgA. Zuzana Žáková MACKOVÁ, S. Dramatická výchova ve škole. Brno: Difa JAMU, 1995. ISBN 80-85429-16-0. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. 2. dopl. vyd. Praha: NIPOS, 2007. 198 s. ISBN 978-80-7068-207-4. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: AMU - Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007. 224 s. ISBN 978-80-7331-089-9. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy: zásobník dramatických her a improvizací. 12. vyd. Praha: NIPOS, 2011. 156 s. ISBN 978-80-7068-250-0. MORGANOVÁ, N.; SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu: Hlava plná nápadů. 1. Vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku ve spolupráci s IPOS- ARTAMA Praha, 2001. 250 s. ISBN 80901660-2-4. PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova. In Pavlovský, P. (red) Základní pojmy divadla. 1. Vyd. Praha: Libri, 2004. ISBN 80-7277-194-9. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. Vyd. Praha: Portál s.r.o., 2003. ISBN 80-7178-772-8 RICHTER, L. O divadle (nejen) pro děti. 1. Vyd. Praha: DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2006. 131 s. ISBN 978-80-902975-6-0. RICHTER, L. Praktický divadelní slovník. 1. Vyd. Praha: DOBRÉ DIVADLO DĚTEM, 2008. 207 s. ISBN 978-80-902975-8-6. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. 1. Vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2007. 356 s. ISBN 97880-246-0841-9. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 3. dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1.

53

Hana Franková - profil pedagoga na stránkách Katedry výchovné dramatiky DAMU http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-dramatiky/pedagogove/mgahana-frankova-hnilickova [online]. 2007-2011 [cit. 2011-11-19]. Dostupné z WWW: <www.damu.cz> Hana Franková - první dáma karlovarské divadelní scény - http://www.karlovarskedivadlo.cz/aktualne/hana-frankova-prvni-dama-karlovarske-divadelni-sceny/?aktualitaId=97 [online]. 2008-2010 [cit. 2011-11-19]. Dostupné z WWW: <www.karlovarke-divadlo.cz> Osobnosti: HNILIČKOVÁ- Franková, Hana, Karlovy Vary http://www.amaterskedivadlo.cz/main.php?data=osobnost&id=4701 [online]. 2001 [cit. 201111-19]. Dostupné z WWW: <www.amaterskedivadlo.cz> České středisko ASSITEJ ocenilo Hanu Frankovou Hniličkovou - http://www.divadlo.cz/ceskestredisko-assitej-ocenilo-hanu-frankovou-hni [online]. 2011 [cit. 2011-11-19]. Dostupné z WWW: www.divadlo.cz

Lekce osobnostně dramatické výchovy: 1. 12., 3. 12., 4. 12., 6. 12. 2012 Herecké tréninky Divadla Dagmar: 1. 12. 2012 Rozhovor s Hanou Frankovou: 4. 12. 2012

54

Přílohy 1. Inscenační tvorba Divadla Dagmar pod vedením Hany Frankové do roku 2011 Divadlo Dagmar, profesionální divadlo: 1993 Petr Olov Enquist: Noc Tribádek, režie - Michal Brzebinda, postava - Karolína Marie Davidová

1994 Jukjó Mišima: Břímě lásky, režie - Michal Brzebinda, postavy - Stařena, Aoi, Hanako August Strindberg: Slečna Julie, režie - Michal Brzebinda, postava - Kristýna Antonín Přidal: Sáňky se zvonci, režie- Hana Franková, postava - později Johanka Lidová poezie v úpravě A. Frankové: Přadulenky, režie - Hana Franková

1995 Zdeněk Šmíd, Hana Franková: Mezi dvojím zasyčením kosy, postava - divadlo jednoho herce Franca Rame, Dario Fo: Jen kostel, postel a plotna, postava - Žena, divadlo jednoho herce

1996 Anna Franková: Bylo nebylo aneb Co slýchati při hoře Krudumu, režie - Ivana ŠpundováBendová, postava - Človíček Paul Zindel: Vliv gama paprsků na měsíčky zahradní, režie - Hana Franková Miloslav Klíma: Vlčice, režie - Marie Lorencová, postava - Divadlo jednoho herce

55

Miloš Doležal: Podivice, režijní spolupráce - Hana Franková Miloslav Klíma: Markéta nebo Dagmar, režie - Aleš Bergman, postava - Hana Pavol Dobšinský, Anna Franková: O dvanácti měsíčkách, režie - Hana Franková, Divadlo jednoho herce

1997 Eurípidés: Médeia, režie - Karol Skladan, postava - náčelnice sboru Jiří Šotola, Hana Franková: Šťastný jsem tentokráte na světě, režie - Hana Franková, Divadlo jednoho herce Zdeněk Šmíd, Ivana Bendová: Mezipřistání na Andělské hoře, režie - Ivana Špundová, postava - kavka Karel Jaromír Erben, Anna Franková: V poli mnoho bylin stojí, režie Hana Franková, Divadlo jednoho herce Lidová poezie v úpravě Anny Frankové: Vánoční lidové hraní, režie - Hana Franková, postava - jedna ze čtyř

1998 Lidová poezie v úpravě Anny Frankové: Vítání jara, režie - Hana Franková, postava Děvuchy pastuchy, jedna z nich Anna Franková- dramatizace: O Hadrničce, režie - Hana Franková, postava - Divadlo jednoho herce Cheb Anna Franková: Nechte na hlavě, režie - Hana Franková Klement Bochořák, Hana Franková: Betlém, režie - Hana Franková, postava - Já

1999 Jean-Baptiste Moliére: Karlovarská improvizace, režie - Braňo Mazldh, postava - slečna Debriová, Martinka Tennessee Williams: American blues, režie - Hana Franková Zdeněk Šmíd, Hana Franková, Anna Ratajská: Hanes a Katarína, režie - Hana Franková,

56

postava - Ona, Stará cikánka Hans Christian Andersen, J. Franková: O Malence, režijní spolupráce - Hana Franková Alexej Michajlovič Remizov: Apokryf O Narození Páně, režijní spolupráce - Hana Franková

2001 Lubomír Feldek: Smrt v růžovém, režie - Ivan Krejčí, postava - Tereza, Simone, Cocteau 2002 Troy Murphy: Bailegangaire, režie - Hana Franková, postava - později Dolly

2003 Arnošt Lustig, Petra Kohutová, Naďa Pajanková: 2 inscenace, Modlitba pro Kateřinu Horovitzovou, Čekání, režie - Zdeněk Šmíd, Anna Franková, Hana Franková: Lesk a bída Čekání, postava - Ta, která se vrací

2004 Petr Olov Enquist: Svržený anděl, režie - Hana Franková, postava - Ruth Berlauová, Helen Portitzová Ivan Bunin: Mezi čtyřmi stěnami, režie - Hana Franková, postava - čtvrtá žena Zbyněk Malinský, H. Franková: Pohádky ze Sluneční ulice, režie - Hana Franková, postava - Divadlo jednoho herce 2005 Lenka Lagronová: Terezka, režie - Martin Vokoun, postava - matka představená 2006 Klement Bochořák, Hana Franková: Ohnivá noc, režie - Hana Franková, postava Divadlo jednoho herce Hana Franková: Krudum, Hornoslavkovské pověsti, režie - Hana Franková, postava Divadlo jednoho herce 2008

57

Hana Franková: Maršo vorijla - Odpuštění se jen tak nerozdává… (režijní a scénografický podklad, Ta, která zůstává) Hana Franková: Masox aneb Matky v kostce, režie - Hana Franková, postava - divadlo jednoho herce

2010 scénická kompozice z korespondence a díla Jiřího Ortena: Sám u stmívání, scénář, režie, výprava - Hana Franková, postava - Berta Ohrensteinová

Studio Divadla Dagmar: Založeno při profesionálním divadle Dagmar roku 2000, skládá se hlavně ze studentů SŠ a VOŠ.

2000 Zdeněk Šmíd,Hana Franková: Strašidla a krásné panny - vyprávění IV., dramaturgie Anna Franková, režie Hana Franková Otfried Preussler: Útěk do Egypta přes království české, dramatizace - Matěj Samec, režie - Hana Franková, dramaturgie - Anna Franková, režie - Hana Franková.

2002 James Thurber, Rudyard Kipling: Bajky, režie - Hana Franková.

2003 William Shakespeare, Matěj Samec, Hana Franková scénická koláž): Král William, drama synů a dcer, režie - Hana Franková. Jean Claude Carierre: Ptačí sněm, režie - Hana Franková

58

2004 Scénická koláž - Kazantzakis, Chelderode: Pašije – dramaturgie - Matěj Samec, režie Hana Franková - ve spolupráci se ZUŠ Ostrov, ZUŠ Karlovy Vary-Rybáře

2005 Jacques Prévert: Roura k rouře aneb Vzorně svorná rodina, dramaturgie Anna Franková, režie - Hana Franková.

2006 Nikolaj Tichonov, Michail Šolochov, Lev Nikolajevič Tolstoj: Koně, dramaturgie - Anna Franková, režie - Hana Franková. Hana Franková na motivy knihy Forrest Cartera: Škola Malého stromu: Čerokí. William Saroyan: Theatrum Mundus, dramaturgie - Matěj Samec, režie - Hana Franková 2007 Scénická montáž z knihy Fanii Fénelonové - Dívčí orchestr pod názvem: Kdyby bylo nebe, režie - Hana Franková a Jan Hnilička. Miloš Macourek: Hra na Zuzanku, režie - Hana Franková. Na motivy Jana Vladislava a Pavla Šruta Magdaléna Hniličková: Na cestě, režie- Libuše Hašková, pod vedením Hany Frankové

2008

59

Sofokles, Jean Anouilh: Antigoné, dramaturgie - Matěj Samec, režie a výprava -Hana Franková, pohyb. spolupráce - Jan Hnilička. Vzdáleně podle A. Gajdara: Gek a Čuk, pod vedením - Hany Frankové Alexandr Mikoláš: Tie break, režie - Alexandr Mikoláš, postava- matka

2009 Adaptace románu Ivy Procházkové: Soví zpěv, režie - Hana Franková Jerome David Salinger, Hana Franková na motivy románu Kdo chytá v žitě: Já, Holden, režie - Hana Franková Jakub Anděl: Sbal psa a vypadni, režie - Hana Franková.

2010 Petr Olov Enquist: V hodině rysa, režie - Hana Franková Vladimír Fekar: Sestra, režie - Hana Franková 2011 Hana Franková, Jan Hnilička: Pozdravuj všechny doma... (scénická kompozice), režie a choreografie- Hana Franková a Jan Hnilička.

60

2. Mapa pojmů (kartičky),

se objevily v první popisované lekci na

straně 20-21.

Strategie vedení- možné metody pro vedení lekce Vedení instrukcemi

Boční vedení

Vedení otázkami

Učitel v roli Metody I. Pantomimicko pohybové

II. Verbálně zvukové

III. Materiálně věcné

IV. Oraticko písemné

živý obraz

dubing

masky

Dopisy

Zrcadlení

čtení

rekvizita

Deníky

Pantomima

horké křeslo

látka

Zprávy

konverzace

modelína

Mapy

disputace

předmět

kresba postav

interview

Dotazníky Sociogramy

61

3. Rozhovor s Hanou Frankovou pořízený ze dne 4. 12. 2012. Já: Kolik učíš na DAMU ročníků? Hana: Letos mám druhý ročník, hereckou průpravu, třetí ročník, divadelní dílnu a dálkaře první ročník a letos nejsou první ročníky. Ale hereckou průpravu jako takovou, i když každá učíme něco jinak, tam učí Hana Smrčková a bude učit, nebo teda už tam učí Jana Franková, teď od letního semestru chodí se mnou a od nového školního akademického roku bude mít svoje studenty. Já: Jaká je náplň tohoto předmětu? Hana: Čistě herecká výchova s odkazem do metodiky práce s dětma. Já: Vznikají často představení? Hana: Já vždycky dávám na výběr, jestli to, co chceme projít, chtějí v hereckých cvičeních a etudách, nebo jestli to chtějí projít přes nějakou konkrétní inscenační práci. Což loňský holky ve druháku řekly, že chtějí inscenační projekt, holky v letošním druháku řekly, že chtějí přes herecká cvičení a etudy, nicméně po nich chci sólové práce, jo ale zase třeba se spojily dvě Slovenky a dělají spolu, u mě je to tak jako na libovůli, ty loňský druhandy dodělávají v té divadelní dílně, protože ta dotace je tak malá a jsou tak vzdálený od sebe ty zkoušky, jednou za 14 dní, dvouhodinová výuka, ale je pravda, že při tom inscenování konkrétního textu se toho naučí nejvíc. No a náplní tý práce jako takový je prostě ta herecká průprava, to znamená tělo nástroj, pohybová, hlasová složka jako nejzákladnější instrument herce, no a samozřejmě komunikační věci, práce v prostoru, práce s partnerem v prostoru. Já: Teď bych se tě ráda zeptala na pedagogickou školu, je pro tebe zde ve výuce divadlo podružné? Hana: Já tě opravim jo? Nahraď to, co jsi teď řekla, slovem divadelní prostředky, nejsou podružný, protože jsou součástí dramatické výchovy a jestliže kupříkladu budou vést lekci, kde využijí pedagoga v roli, tak dobře, ale já jako pedagog v roli musím být k uvěření pro ty účastníky že jo, jestliže budu dělat strukturovaný drama a vstoupim jako pedagog do role někoho, kdo potřebuje pomoct, tak nesmim bejt směšná, protože bych úplně zrušila ten princip toho „potřebuju od vás pomoct“ a oni se snaží, paní učitelka potřebuje pomoct, paní učitelka hraje roli, kde potřebuje pomoct, rozumíš, ale jestliže to neuhraju a neustojím, no tak se tomu budou tlemit, že jo. Já je učím v těch improvizacích a hereckých cvičeních, aby oni měli dobrej hereckej základ, aby třeba bili dobří v roli, kterou použije pedagog ve strukturovaném dramatu. No a samozřejmě u

62

těch specializací potom se sleduje i to teda, že ta praktická maturitní zkouška není jenom o vedení lekce, ale můžou maturovat i z divadelního tvaru, což jsou ty dramatizace, koláže, podle toho, co si ta skupina zvolí, to je teda jenom u těch specializací, já teda učím specializace jenom u Lycea, ty ostatní mají další pedagogové. Já: A jaký v tom vnímáš přínos do jejich praxe? Hana: No, já ti odpovím ještě oklikou. Já jsem nedávno ve sborovně pronesla výrok, samozřejmě jsem ho nemyslela úplně vážně, když jsme se bavili o těch věkově smíšených specializacích, aby ten student, který sem nastoupí, měl možnost od druháku studovat v rozšířený formě to, co ho zajímá, to jsou ty specializace, ale v momentě, kdy má třída volit ze čtyř specializací dvě, no tak to je jasný, že se jde po většinovým výsledku a že já hudebník nebudu moci studovat hudebku, když se nezvolí, no a to je to, o co jsem usilovala, aby kolegové výtvarnící a hudebkáři zejména, aby na to přistoupili taky, to, co už my tady v dramatické výchově jedeme už čtvrtým rokem, tu možnost, že si třeba ve třídě dramatickou výchovu zvolí jenom dva a jsou přiřazeni do skupiny, která už běží, třeba do skupiny třeťáků, jenomže na to se narazilo, že by se v těch předmětech neumělo vykládat dějiny výtvarnýho umění třeba, jak by to dělali, kdyby tam měli ty dva ročníky smíšeně. Jako kdybychom ve školství zapomněli na jednotřídkový systém, kdy se mi na jedný malý obci sejde jedna třída, ale mám tam dva prvňáčky, tři šesťáky, pět páťáků a mám je v jedný třídě, v jednom čase, no a ty kantoři si v tý době prostě to. No a takhle vlastně pracujeme i se smíšenýma divadelníma skupinama dětskýma velice často. No a já jsem teda řekla větu, kterou nemyslím úplně absurdum vážně, že kašlu na dějiny divadla, já na ně nekašlu, ale je pro mě třeba, a to je to, co ti chci odpovědět, je opravdu důležitý, nebo mnohem důležitější, to, jak divadelní prostředky, divadelní prvky, jak můžou fungovat jinak, než v konzumentském způsobu divadelního představení, kdy prostě sedim jako divák a vnímám nějaké divadelní představení, kde to všude funguje, mířím jednoduše, k paradivadelním systémům, od zdravotního klaunství, přes dramatereapii, k divadlu ve výchově, k divadlu fórum a to je pro mě podstatný. Zvlášť třeba tohle to je pro mě hodně důležitý v tom humanitním směru. Víš, a pořád se tady snažíš o to, aby ty lidi, kteří tady u tebe skončí, byli schopní vzít knížku a přečíst, aby byli schopni zaimprovizovat s předmětem, aby byli schopni vymyslet pro děti nějakou hru na základě běžný baby, ale aplikovali ji na nějaký téma. Já: Dáváš studentům velký prostor? Hana: No samozřejmě, to máš jako v divadle, tam tě režisér neobsadí někam, kam s tebou nemůže cestovat. To je trochu stejný jako tady, já tady nebudu dupat po někom, aby udělal koláž poezie, když k tý poezii, byť jsme se třeba o to snažili, tak

63

prostě ho to nebere a nemá k ní vztah, nebo nebudu ho lámat do loutkového divadla, když mu ty loutky fakt nic neříkají. Já: A jak bereš v porovnání Studio, myslím teda ryze tréninky? Hana: Studia Divadla Dagmar, to už je ryze divadelní činnost, tam už teda člověk má nároky na ty studenty vyloženě přes hereckou stránku. To je něco úplně jiného, někdy se tam třeba dělají stejná cvičení, ale to zpravidla na těch začátcích stejný, myslim, ne cvičení dramatické výchovy, ale přes tělo, herecký, ale to se potkává jenom v těch začátcích, nebo když sem přijde někdo novej, jinak když sem přijde někdo, tak tady je gró nějakých už druhým rokem pracujících divadelníků, no tak tady už na nějaký cvičeníčka nenarazí, tady narazí na trénink hereckej, přes improvizace a pohybový cvičení, když to zjednoduším, tak na pohyb a hlas. Já: Při trénincích se o nich hodně dozvíš lidsky, viď? Hana: Při těch trénincích se pozná hodně, protože řada lidí, já nevím třeba, už po třetí, po čtvrtý nepřijde, na začátku se nemusí zapojovat, můžou jenom kukat, ale někteří se zapojí a pak jim to třeba přijde jako hodně tvrdý, tvrdý ve smyslu co se po nich chce. Nedá se nic dělat, je to jiný druh jazyka, je to jazyk. Někdo si představuje, že si budeme dělat nějaký etudy, ale nejdřív je potřeba to tělo prochmátnout no, takže to je třeba i fyzicky náročný Já: Moc ti děkuju za rozhovor, Hani. Hana: Nemáš vůbec zač.

64

4. Fotografie

Hana Franková, Divadlo Dagmar, 1996, „Vlčice“

Divadlo D3 Karlovy Vary, 1982, „Třináct vůní“ Hana Franková, Divadlo D3, „ Julie umírá každou noc“

65

2007, „Kdyby bylo nebe“, režie - Hana Franková a Jan Hnilička.

66