ALS VRAAG EN AANBOD IN HET ONDERWIJS DE GRENS RAAKT BELEMMERINGEN IN DE UITWISSELING VAN NEDERLANDSE LEERKRACHTEN NAAR HET VLAAMSE ONDERWIJS
Adriaan van der Giessen 24-4-2013
ALS VRAAG EN AANBOD IN HET ONDERWIJS DE GRENS RAAKT BELEMMERINGEN IN DE UITWISSELING VAN NEDERLANDSE LEERKRACHTEN NAAR HET VLAAMSE ONDERWIJS
Auteur: Studie: Opdrachtgever: Plaats: Datum:
Adriaan van der Giessen HAS Hogeschool, Stad & Streekontwikkeling Euregio Scheldemond Gent 24-4-2013
INHOUDSOPGAVE Samenvatting .......................................................................................................................................................... 4 Voorwoord .............................................................................................................................................................. 5 1.
Inleiding ........................................................................................................................................................... 6
2.
Overschot en tekorten .................................................................................................................................... 7 2.1 2.1.1
Achtergrond .................................................................................................................................... 7
2.1.2
Overschot ........................................................................................................................................ 8
2.2
Antwerpen ............................................................................................................................................. 8
2.2.1
Achtergrond .................................................................................................................................... 8
2.2.2
Tekort ............................................................................................................................................... 9
2.3 3.
Zeeuws-Vlaanderen ............................................................................................................................... 7
Gent ....................................................................................................................................................... 9
Twee onderwijssystemen. Een vergelijking. ................................................................................................. 11 3.1
Vlaams onderwijssysteem ................................................................................................................... 11
3.1.1 Beleid en verantwoordelijkheid .................................................................................................... 11 3.1.2 Algemene principes ......................................................................................................................... 11 3.1.3 Onderwijsrichting ............................................................................................................................ 11 3.1.4 Arbeidsmarkt .................................................................................................................................... 12 3.1.5 Didactiek............................................................................................................................................ 13 3.1.6 Pedagogiek ........................................................................................................................................ 14 3.2
Nederlands onderwijssysteem ............................................................................................................ 15
3.2.1 Beleid en verantwoordelijkheid .................................................................................................... 15 3.2.2 Algemene principes ......................................................................................................................... 15 3.2.3 Onderwijsrichting ............................................................................................................................ 15 3.2.4 Benoeming ........................................................................................................................................ 16 3.2.5 Didactiek............................................................................................................................................ 17 3.2.6 Pedagogiek ........................................................................................................................................ 17 3.3
Belasting en sociale zekerheid ............................................................................................................. 17
3.3.1 Belasting ............................................................................................................................................ 17 3.3.4 Sociale zekerheid ............................................................................................................................. 18 3.3.2 Salaris ................................................................................................................................................. 19 3.3.3 Compensatie ..................................................................................................................................... 19 3.4 4.
Verschillen en belemmeringen ............................................................................................................ 19
Twee lerarenopleidingen. Een vergelijking. .................................................................................................. 21 4.1
Tijdsduur en focus ............................................................................................................................... 21
4.2
Competenties ...................................................................................................................................... 21
2
5.
6.
4.3
Pedagogiek en didactiek ...................................................................................................................... 21
4.4
Diplomaverschillen .............................................................................................................................. 22
De muren van Leertij ..................................................................................................................................... 24 5.1
Leertij als scholenkoepel ..................................................................................................................... 24
5.2
De afgelegde weg ................................................................................................................................ 24
5.3
Toekomst ............................................................................................................................................. 25
Conclusie ....................................................................................................................................................... 27
Bronvermelding..................................................................................................................................................... 28
3
SAMENVATTING Terwijl de Vlaamse steden Antwerpen en Gent kampen met een aanzienlijk lerarentekort in het basisonderwijs, ontstaat er in Zeeuws-Vlaanderen een overschot. Omdat er geen natuurlijke uitwisseling ontstaat, is onderzocht welke belemmeringen er bestaan voor Nederlandse leerkrachten om een baan in het Vlaamse onderwijs te accepteren. Om de problematiek in de juiste orde van grote te zien, is het belangrijk om oorzaak en aantallen te weten. Het overschot in Zeeuws-Vlaanderen bedraagt per 1 augustus 2013 minimaal 35 leerkrachten en ontstaat als gevolg van ontgroening waardoor er minder leerlingen zijn. In Antwerpen is een sterke geboortegroei waarneembaar wat tot een ernstig geprognosticeerd tekort van 1189 leerkrachten leidt in 2020. Hoewel Gent de problematiek minder in beeld heeft, is ook hier geboortegroei een oorzaak wat het tekort doet oplopen. Het Vlaamse basisonderwijs is gesplitst in kleuter- en lager onderwijs en onderverdeelt in de volgende drie netten: GO! onderwijs, officieel gesubsidieerd onderwijs en vrij gesubsidieerd onderwijs. Op de arbeidsmarkt geeft het statuut Tijdelijke Aanstelling van Doorlopende Duur voorrang op de bekwaamheidsbewijzen die worden afgegeven aan de hand van de genoten opleiding. Didactisch bouwen scholen voort op de uitgegeven ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor respectievelijk het kleuter- en basisonderwijs. Het Nederlandse onderwijs is verdeeld in openbaar en bijzonder onderwijs. Zowel pedagogisch als didactisch zijn er veel overeenkomsten met Vlaanderen. Belasting en sociale zekerheid bieden veel financiële voordelen voor grensoverschrijdend werkende leerkrachten. Belemmeringen en verschillen zitten onder meer bij beeldvorming, de verhouding tussen stad en platteland, werkzekerheid en onduidelijkheid rondom bekwaamheidsbewijzen en voorrang. Een belangrijk verschil tussen de lerarenopleidingen is de richting kleuter of lager die in Vlaanderen vanaf de start wordt gekozen en in Nederland half in de opleiding als specialisatie wordt uitgewerkt. Diplomagelijkschakeling kan via een automatische gelijkwaardigheid of een professionele erkenning plaatsvinden. Scholenkoepel Leertij kan de leerkrachten die moeten worden ontslagen niet detacheren in Antwerpen omdat het Vlaamse bekostigingsysteem dit niet toelaat. Daarom wordt nu gekeken of er een mobiliteitscentrum kan worden opgericht wat aansluit bij het Interregproject Tendenzen Zonder Grenzen.
4
VOORWOORD Deze rapportage zou niet van mijn hand zijn verschenen zonder hulp van een aantal begeleiders en collega's, daarom spreek ik daar graag mijn dank voor uit. Allereerst dank ik mevrouw Piqueur die mij begeleidde tijdens het uitvoeren van deze stageopdracht bij Euregio Scheldemond. Mede door goede connecties en inhoudelijke bijdragen van haar zijde verkreeg ik een breed podium om informatie en reacties uit het veld op te halen. Mijn dank gaat ook uit naar de collega's van het secretariaat Euregio Scheldemond met wie het prettig samenwerken was. Graag bedank ik ook mijn collega's van het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties die een belangrijke rol speelden in het voorzien van deze stage. Tot slot wil ik graag de heer Thijs, begeleider vanuit HAS Hogeschool, bedanken.
5
1. INLEIDING Waar vraag ontstaat, zoekt men aanbieders. Waar aanbod ontstaat, zoekt men afnemers. Als vraag en aanbod elkaar vinden ontstaat er uitwisseling. Althans, dat is de gewenste situatie. Landsgrenzen vormen echter een belangrijke barrière voor uitwisseling. Dat blijkt uit het feit dat boventallige Zeeuws-Vlaamse leerkrachten niet in Antwerpen of Gent gaan werken terwijl daar veel kansen zijn. K ADER Dit rapport is tot stand gekomen door een stageperiode van 15 weken bij Euregio Scheldemond gevestigd in Gent. Het volgen van deze stage komt voort uit de opleiding Stad & Streekontwikkeling aan HAS Hogeschool. Het rapport is bedoeld voor Euregio Scheldemond en betrokken partijen uit het onderwijs in de Euregio. P ROBLEEMSTELLING Zowel de genoemde Vlaamse steden als Zeeuws-Vlaanderen zijn gebaat bij een uitwisseling van leerkrachten. De tekorten in het Vlaamse basisonderwijs kunnen in theorie uitstekend worden aangevuld met boventallige leerkrachten uit Zeeuws-Vlaanderen. Door bekende en onbekende redenen komt de uitwisseling tot nu toe niet tot stand. Daarom is onderzocht welke verschillen en belemmeringen een uitwisseling van leerkrachten uit Zeeuws-Vlaanderen en de steden Antwerpen en Gent in de weg staan. Deze onderzoeksvraag is verdeeld in de volgende deelvragen: 1. 2. 3. 4.
Hoe groot zijn de tekorten en overschotten van leerkrachten in de Vlaamse steden en ZeeuwsVlaanderen? Welke verschillen tussen het Nederlandse en Belgische onderwijssysteem vormen belemmeringen? Welke verschillen tussen de Nederlandse en Belgische opleiding tot leerkracht vormen belemmeringen? Welke stappen heeft scholenkoepel Leertij reeds ondernomen om boventallige leerkrachten naar Vlaanderen te geleiden?
D OEL Het inzicht in de onderwijssystemen, belemmeringen en verschillen is van belang in de zoektocht naar oplossingen. Naar aanleiding van dit rapport zullen verschillende partijen bezien welke maatregelen genomen kunnen worden om de belangrijkste belemmeringen en verschillen te elimineren. Alles met het doel om uitwisseling effectief tot stand te brengen. O PBOUW Het tweede hoofdstuk geeft een overzicht van achtergronden en de grote van de problematiek in zowel Zeeuws-Vlaanderen, Antwerpen als Gent. Vervolgens diept het derde hoofdstuk de onderwijssystemen van Vlaanderen en Nederland uit. Dit is zowel op onderwijstechnisch als op arbeidstechnisch en grensoverschrijdend vlak uitgevoerd. Het hoofdstuk sluit af met verschillen en belemmeringen gebaseerd op het voorgaande en interviews. Omdat de verschillen tussen de opleidingen tot onderwijzer marginaal bleken, zijn deze in het vierde hoofdstuk rechtstreeks met elkaar vergeleken op basis van interviews. Het laatste hoofdstuk schetst de weg die scholenkoepel Leertij heeft afgelegd in de reeds ondernomen pogingen om leerkrachten naar het Vlaamse onderwijs te geleiden.
6
2. OVERSCHOT EN TEKORTEN In dit hoofdstuk wordt een overzicht geschetst van de meest essentiële cijfers van de tekorten in Antwerpen en Gent alsmede de cijfers van het overschot in Zeeuws-Vlaanderen. Voorafgaand aan de cijfers zal ik per regio een korte schets geven van de achterliggende problematiek.
2.1 ZEEUWS-VLAANDEREN 2.1.1 A CHTERGROND Zeeuws-Vlaanderen staat voor een grote opgave. Als een van de eerste gebieden in Nederland krijgt het gebied te maken met een demografische transitie waardoor de bevolking krimpt en de samenstelling behoorlijk verandert. Op nationaal niveau krimpt de bevolking, in de leeftijdscategorie 0 tot 20 jaar, met bijna 7 procent tussen 2006 en 2040. Het ontbreken van groei aan de onderkant van de bevolkingssamenstelling heet ook wel ontgroening. Deze transitie is binnen enkele jaren te merken in het basisonderwijs. Prognoses van het CBS wijzen uit dat het nationale leerlingenaantal tot 50 procent kan afnemen. Dit openbaart zich als eerst in de krimpgebieden, maar op termijn ook in andere regio's (Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, 2010). De gevolgen van de demografische transitie zijn snel terug te zien in de financiële gezondheid van de scholen. Onderwijsinstellingen ontvangen hun financiering op basis van het aantal leerlingen. Minder leerlingen betekent dus direct minder inkomsten, terwijl de uitgaven veel minder snel dalen. Een ander gevolg is dat het zittende personeel steeds ouder (en duurder) wordt en de instroom van jongeren te beperkt is. Hierdoor worden er minder vernieuwingen en innovaties in het onderwijs doorgevoerd wat het pedagogisch klimaat niet ten goede komt. Omdat veel onderwijsinstellingen de financiële gevolgen vaak eerst uit eigen middelen opvangen zijn er minder gelden beschikbaar voor de primaire taak van scholen, namelijk onderwijs. In de praktijk zijn de eerste tekenen van demografische transitie waarneembaar in het samenvoegen van klassen. In krimpregio's waren dergelijke maatregelen echter gebruikelijk. Een fusie tussen meerdere scholen biedt meer efficiency en zorgt voor flexibeler in te zetten leraren. (Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, 2010) De ontgroening in Zeeuws-Vlaanderen vertaalt zich in een sterk krimpend aantal leerlingen. Een prognose specifiek voor Zeeuws-Vlaanderen gaat uit van de weergegeven ontwikkeling in tabel 1.1. Hulst is hierin de 1 grootst krimpende gemeente. Opvallend is de verwachting dat het leerlingenaantal in 2025 weer zal groeien .
Prognose ontwikkeling leerlingenaantal basisonderwijs per gemeente in Zeeuws-Vlaanderen Jaar 2015 / 2016 2020 / 2021 2025 / 2026
Sluis -6,29% -2,42% 0,19%
Terneuzen -7,10% -0,80% 2,07%
Hulst -11,57% -8,47% 2,60%
TABEL 1.1 (ROIJ, WSNS ZEEUWS VLAANDEREN KENGETALLEN EN EXPERTISES, 2012)
Door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap is een ontheffingsnorm vastgesteld, welke het bestaan van te kleine scholen moet voorkomen. Momenteel komt een school in een krimpgebied bij 23 leerlingen in de gevarenzone (Vakgroep onderwijs NNB). In februari 2013 verscheen een advies van de 1
Een belangrijke opmerking hierbij is, dat deze cijfers op dit moment opnieuw worden bekeken en gecorrigeerd. De verwachting is dat het corrigeren uitwijst dat er geen groei zal optreden in 2025. Op dit moment zijn de nieuwe resultaten echter nog niet bekend dus worden de meest actuele gegevens gebruikt.
7
Onderwijsraad gericht aan staatssecretaris Dekker van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ten aanzien van dalende leerlingaantallen. Als gevolg van de ontgroening zouden te veel kleine scholen ontstaan waardoor kwaliteit en kosten onder druk komen te staan. Daarom adviseert de Onderwijsraad aan de staatssecretaris de ondergrens vanaf 2019 te verhogen naar 100 leerlingen. Bij een daadwerkelijke verhoging van de opheffingsnorm, zal 20% van alle basisscholen in Nederland de deuren moeten sluiten (Onderwijsraad, 2013).
2.1.2 O VERSCHOT Aan de hand van een provinciale prognose over het toekomstig aantal scholen is onderstaande tabel opgesteld. Hieruit blijkt dat het invoeren van de nieuwe norm voor Zeeuws-Vlaanderen een grote invloed heeft. Het betekent overigens niet dat het aantal scholen genoemd in de laatste kolom van Tabel 1.2 ook daadwerkelijk verdwijnt. Door een fusie kunnen bijvoorbeeld drie scholen verder als twee. Helder is wel dat er aanzienlijk meer basisscholen zullen verdwijnen bij het invoeren van de door Onderwijsraad geadviseerde norm. Het invoeren van deze norm zal een negatief effect hebben op het aantal werkloze leerkrachten. Effect advies Onderwijsraad op kleine scholen in Zeeuws-Vlaanderen in 2020 Huidig aantal Aantal scholen 2020 Aantal scholen 2020 onder scholen onder huidige norm geadviseerde norm Sluis Terneuzen Hulst
21 35 16
2 0 0
15 9 5
TABEL 1.2 (PLATFORM PRIMAIR ONDERWIJS ZEELAND, 2010)
Volgens cijfers van het UWV waren er 31 december 2012 twaalf niet werkende werkzoekenden binnen het basisonderwijs in Zeeuws-Vlaanderen. Als dit aantal wordt vergeleken met geheel Zeeland, komt het er op neer dat een op de drie niet werkende werkzoekenden uit Zeeuws-Vlaanderen komt (UWV WERKbedrijf, 2013). Een kanttekening bij het aantal is dat het gaat om een momentopname. In het schooljaar 2011-2012 zag de grootste scholenkoepel in Zeeuws-Vlaanderen, Leertij, het ontslag van 20 leerkrachten aankomen als gevolg van leerlingendaling. Zover is het niet gekomen door interne aanpassingen en oplossingen. Dit zijn echter tijdelijke oplossingen. Per 1 augustus zullen er namelijk, alleen bij Leertij, 35 leerkrachten definitief ontslagen worden (zie paragraaf 5.2). In theorie kan het aantal werkloze leerkrachten in augustus verder oplopen door ontslagen bij andere scholenkoepels.
2.2 ANTWERPEN 2.2.1 A CHTERGROND Ook in Antwerpen liggen demografische ontwikkelingen ten grondslag aan de veranderende vraag van de onderwijssector. In Antwerpen is echter een tegenovergestelde ontwikkeling waarneembaar, namelijk 'vergroening'. Zo werden er in 2009 tien procent meer baby's geboren dan in 2004. Dergelijke ontwikkelingen zorgen binnen een paar jaar voor voelbare problemen op onderwijsinstellingen. Daarom is inzicht in de toekomst belangrijk. Stad Antwerpen heeft een aantal scenario's geschetst. Deze scenario's geven de prognose van de ontwikkeling van 2-5 jarigen en 6-11 jarigen tot 2020. In tabel 1.3 is zichtbaar gemaakt wat de scenario's 1 en 4 betekenen voor de ontwikkeling van het leerlingenaantal. Scenario 1 gaat uit van een positief migratiesaldo en een toegenomen vruchtbaarheidscijfer. Scenario 4 gaat uit van een migratiesaldo gelijk aan nul en een afgenomen vruchtbaarheidscijfer. De prognoses van scenario 2 en 3 liggen erg dicht bij elkaar en steeds in het midden tussen scenario 1 en 4. Die zijn dus minder interessant.
8
Prognose ontwikkeling leerlingenaantal basisonderwijs te Antwerpen Aantal 2009 Aantal 2020 Groei in % 2-5 jarigen Scenario 1 24.675 33.316 35,02 Scenario 4 24.675 30.041 21,75 6-11 jarigen Scenario 1 Scenario 4
30.847 30.847
43.568 42.630
41,24 38,20
TABEL 1.3 (STAD ANTWERPEN, 2012)
Zelf in geval van het vierde scenario is er sprake van een flinke groei. Het spreekt voor zich dat dit grote gevolgen met zich meebrengt voor de gehele structuur van het basisonderwijs. Een enorme toename van het aantal vacatures in de onderwijssector van Antwerpen hoort daar ook bij. Hieronder wordt belicht hoe deze ontwikkeling zich vertaalt in het tekort van het aantal leerkrachten (Stad Antwerpen, 2012).
2.2.2 T EKORT De voorgaande cijfers zorgen voor een forse toekomstige toename van het aantal scholen, klassen en het daarvoor benodigde extra personeel. Berekeningen van stad Antwerpen geven een toename van 2.390 FTE (FullTime Equivalents) weer. Dit is echter slechts een deel van de tekorten. Over de hier gehanteerde rekentermijn van 20 jaar moet namelijk ook rekening worden gehouden met de uitstroom van oudere leerkrachten. Door middel van extrapolatie tot het jaar 2020 is inzichtelijk gemaakt dat er een uitstroom van 1100 leerkrachten zal plaatsvinden. Samen met de genoemde tekorten als gevolg van de groei zorgt dit voor een totaal tekort van 3490 leerkrachten in 2020 alleen in de stad Antwerpen. Naast de groei- en uitstroomtekorten is er gelukkig ook aanwas van jong afgestudeerde leerkrachten. In Antwerpen zijn er twee onderwijsinstellingen waar studenten een opleiding tot leerkracht kunnen volgen. Dat zijn de Karel de Grote Hogeschool en de Artesis Hogeschool Antwerpen. Het totale aanbod van afgestudeerden in 2020 van deze onderwijsinstellingen bedraagt 3152. Als deze studenten allen aan de slag gaan in Antwerpen is dat nog niet voldoende om het tekort weg te werken. Maar het is niet realistisch te stellen dat alle afgestudeerden hun baan zoeken in Antwerpen. Daarom moet het totale aanbod van afgestudeerden in 2020 gecorrigeerd worden met de totale uitstroom van deze categorie in 2020. Dat gedaan hebbende, resteert een tekort van 1189 leerkrachten in het basis- en kleuteronderwijs in Antwerpen te 2020 (Stad Antwerpen, 2012). In het schooljaar 2010-2011 waren er 612 vacatures in het Antwerpse basisonderwijs bekend bij de VDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding). Dat is een stijging van 64,5% ten opzichte van het schooljaar ervoor. Deze stijging, welke geen incidentele is, geeft al aan dat er een serieuze transitie gaande is. Bijna 80% van alle vacatures vereist een ervaring van minimaal 6 maanden wat voor het beroep leerkracht zeer weinig is. Waarschijnlijk heeft dit te maken met het toenemende tekort van leerkrachten (Stad Antwerpen, 2012).
2.3 GENT Gent beschikt niet over een helder beeld van zowel de achtergrond als de grote van het tekort. Stad Gent gaat wel uit van een gelijksoortige demografische ontwikkeling als in Antwerpen. In vergelijking met Antwerpen is het tekort in Gent kleiner. Zo kunnen alle voltijdbanen nog steeds worden ingevuld. Hoewel ook daar de krapte voelbaar is, ligt het probleem in Gent vooral bij de korte termijn vervanging. Bij ziekte of zwangerschapsverlof van een onderwijzer is het lastig een geschikte vervanger te vinden. De vervangers zijn vaak startende onderwijzers die net zijn afgestudeerd. Doordat zij veel interim-functies vervullen ontstaat er onzekerheid bij
9
startende leerkrachten. Els Peeters van de stad Gent geeft aan dat het Gentse onderwijs last heeft van die onzekerheid. 25% van de starters in het onderwijs verlaat de sector binnen vijf jaar (Peeters, 2013). Stad Gent ziet er regelmatig een (kleuter)school bij komen. Dat wijst duidelijk op groei van het aantal leerlingen (Peeters, 2013). Hoewel er scholen bijkomen is het tekort aan plaatsen groot. Voor het schooljaar 2013-2014 is er een verwacht tekort van 550 plaatsen (Hesseling, 2013). Een andere prognose voor Gent laat zien dat er in 2018 een groei van 1600 leerlingen zal zijn (Purnelle, 2013). Uitgaande van een gemiddelde klassengrootte van 22 leerlingen (Schooldirect, 2011), leert een snelle rekensom dat er in dat geval in 2018 73 extra leerkrachten nodig zijn in Gent. Hoewel het lastig is een eenduidig beeld te schetsen over de tekorten in Gent, blijkt wel dat er een groei gaande is.
10
3. TWEE ONDERWIJSSYSTEMEN. EEN VERGELIJKING. In dit hoofdstuk wordt allereerst het Vlaamse onderwijssysteem omschreven, gevolgd door het Nederlandse systeem. Vervolgens wordt een toelichting gegeven op regelgeving rond belasting en sociale zekerheid die een Nederlandse leerkracht tegenkomt bij werk in België. Als laatste worden verschillen en belemmeringen opgemerkt vanuit de eerdere paragraven en interviews.
3.1 VLAAMS ONDERWIJSSYSTEEM 3.1.1 B ELEID EN VERANTWOORDELIJKHEID Zoals de titel weergeeft, is het beter te spreken over een Vlaams systeem dan over een Belgisch systeem. Dat is een gevolg van de complexiteit van de Belgische bestuurslagen. Zo kent België naast een federale overheid onder andere 3 gemeenschappen en 3 gewesten. De gemeenschappen zijn verantwoordelijk voor persoongebonden beleidsterreinen als onderwijs, welzijn en cultuur. De gewesten zijn verantwoordelijk voor grondgebonden beleidsterreinen als landbouw, natuur en leefmilieu. In Vlaanderen is het gewest en de gemeenschap echter samengevoegd tot één overheid. Om het overzicht te bewaren is de norm dat één overheid optreedt als wetgever per beleidsdomein. Dat betekent in het geval van onderwijs dat de verantwoordelijkheid bij de Vlaamse Gemeenschap ligt. Doordat er meerdere gemeenschappen in België bestaan is er geen sprake van eenzelfde onderwijssysteem. De federale overheid heeft echter ook een aantal onderwijsbevoegdheden zoals het bepalen van de leerplicht, diplomavoorwaarden en pensioenregelingen voor onderwijzend personeel. De andere bevoegdheden liggen bij de Vlaamse overheid welke bestaat uit een beleidsvoorbereidend departement en vier uitvoerende agentschappen (Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2008).
3.1.2 A LGEMENE PRINCIPES Voor ieder kind geldt een leerplicht, welke is ingesteld om het recht op onderwijs te garanderen. De leerplicht gaat in op 1 september van het jaar waarin het kind zes jaar wordt voor een duur van twaalf jaar. Daarna geldt er een deeltijd leerplicht tot achttien jaar. Volgens de Belgische grondwet heeft ieder kind zolang hij leerplichtig is recht op gratis onderwijs. Scholen die door de overheid worden gefinancierd mogen dus geen inschrijfgeld vragen. Het kleuteronderwijs wat niet onder de leerplicht valt is eveneens vaak kosteloos toegankelijk. De grondwet verplicht de overheid neutraal onderwijs in te richten. Naast deze vorm van onderwijs mag ieder persoon onderwijs organiseren vanuit een bepaalde levensbeschouwelijke of pedagogische visie. Voorts is er een verschil tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Leerlingen die speciale hulp behoeven als gevolg van een handicap of leerstoornis kunnen terecht op een school die buitengewoon onderwijs aanbiedt. Hoewel de leerplicht pas geldt vanaf een leeftijd van zes jaar, gaan vrijwel alle Belgische kinderen reeds voor hun derde jaar naar school. Men volgt dan het kleuteronderwijs wat vooral een sociale functie heeft om de totale ontwikkeling te bevorderen. Na het kleuteronderwijs, dus bij een leeftijd van zes jaar, stappen leerlingen over naar het lager onderwijs. Het lager onderwijs kent zes leerjaren. Samen vormen kleuter- en lager onderwijs het basisonderwijs (Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2008).
3.1.3 O NDERWIJSRICHTING De inrichting van het basisonderwijs is een complex geheel. Voor de inrichting zorgen de Vlaamse Gemeenschap, provinciebesturen, stads- of gemeentebesturen. Deze gelden officieel als inrichtende macht. In de praktijk nemen onderwijsnetten bepaalde verantwoordelijkheden over. Een onderwijsnet is een vereniging van een of meerdere inrichtende machten. Het onderwijsnet deelt de scholen op naar inrichtende macht. Er
11
bestaan drie onderwijsnetten, te weten: GO! onderwijs, het officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO) en het vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO). Go! onderwijs Het GO! Onderwijs is officieel onderwijs wat wordt ingericht en gefinancierd door de Vlaamse Gemeenschap. De Raad van het Gemeenschapsonderwijs (RaGo) is verantwoordelijk voor de organisatie van dit onderwijs. De grondwet heeft GO! Onderwijs verplicht gesteld neutraal te zijn (Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2008). Officieel gesubsidieerd onderwijs Dit onderwijs omvat de scholen die worden georganiseerd door gemeenten, steden of provincies. De besturen van de genoemde overheidsstructuren zijn hiervoor verantwoordelijk. Deze inrichtende machten zijn vertegenwoordigd in twee verschillende koepels: het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) en Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV). Dit onderwijsnet wordt gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap (Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2008). Vrij gesubsidieerd onderwijs Deze onderwijsvorm wordt ingericht door een privé-instelling of privépersoon. Als inrichtende macht treedt vaak een vereniging zonder winstoogmerk op. Dit onderwijs, ook wel vrij onderwijs genaamd, kent in Vlaanderen vooral katholieke scholen. Deze komen samen in de koepel genaamd Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO). Naast de katholieke scholen bestaan er ook protestantse, joodse of andersoortige confessionele scholen met elk een eigen koepel. Binnen het vrije onderwijs zijn er ook scholen die niet aan een godsdienst gebonden zijn maar een bepaalde onderwijsmethode. Zij volgen bijvoorbeeld een pedagogische methode van Montessori of Steiner. Mits voldaan wordt aan de opgestelde richtlijnen wordt dit onderwijsnet gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap (Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2008). Zo nu en dan ontstaan er scholen die netoverschrijdend werken. Een basisschool die uitgaat van het Stedelijk Onderwijs maar als onderwijsmethode Montessori volgt is daarvan een voorbeeld (Peeters, 2013).
3.1.4 A RBEIDSMARKT Hoewel er in Antwerpen en Gent veel banen zijn is het niet gemakkelijk om aan een vaste baan te geraken. Dit heeft alles te maken met het systeem wat men hanteert in de onderwijswereld. Om dit systeem te verduidelijken wordt allereerst de werking van de bekwaamheidsbewijzen uitgelegd. Het Vlaamse onderwijssysteem kent een drietal verschillende bekwaamheidsbewijzen, te weten: 'vereist', 'voldoende' en 'ander'. De bekwaamheidsbewijzen houden verband met de twee verschillende lerarenopleidingen, een voor het kleuteronderwijs en een voor het lager onderwijs. Een Vlaming met een bachelordiploma voor het kleuteronderwijs heeft een bekwaamheidsbewijs 'vereist' voor een baan in het kleuteronderwijs en een bekwaamheidsbewijs 'voldoende' voor het lager onderwijs. Voor een afgestudeerde in het lager onderwijs geldt dit omgekeerd. Indien een basisschool een vacature heeft in het kleuteronderwijs, heeft de gediplomeerde kleuteronderwijzer met bekwaamheidsbewijs 'vereist' een voorrangspositie. Solliciteert dezelfde afgestudeerde op een vacature in het lager onderwijs dan geldt het bekwaamheidsbewijs 'voldoende' en heeft een andere kandidaat met een 'vereist' bewijs voorrang. Deze voorrang is ook van toepassing als een 'voldoende' kleuteronderwijzer reeds een jaar heeft gewerkt in het lager onderwijs. Er zijn geen salarisverschillen tussen 'vereist' en 'voldoende'. In de categorie 'voldoende' komen ook alle andere afgestudeerden met een andere pedagogische bachelor of master (Lamelyn, AgODi, 2013). Als laatste is er een bekwaamheidsbewijs 'ander'. Hierin komen alle bachelor afgestudeerden zonder pedagogische opleiding. In deze categorie verdient men €200-300 minder en verliest men voorrangsrechten aan 'voldoende' of 'vereist'
12
gekwalificeerde afgestudeerden. Verder kan men in deze categorie nooit vast benoemd worden (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming). Een startende leerkracht, in bijvoorbeeld het Stedelijk Onderwijs Antwerpen, werkt altijd op tijdelijke basis als vervanger. Het is niet mogelijk om als starter een lange termijn werkzekerheid te verkrijgen. Omdat het vaak vervangingen bij ziekte of zwangerschap betreft, wisselen starters veel van school. Na afloop van een vervanging is het niet vanzelfsprekend dat er direct een andere plaats beschikbaar is. Alle dagen die een starter heeft gewerkt, op verschillende scholen van hetzelfde onderwijsnet, worden opgeteld. Na een opgetelde contractsduur van 720 dagen heeft men recht op het statuut Tijdelijke Aanstelling van Doorlopende Duur (TADD). Dit statuut kan een leerkracht overigens alleen krijgen als hij beschikt over een 'voldoende' of 'vereist' bekwaamheidsbewijs, zie ook figuur 3.1. TADD geeft voorrang tijdens sollicitatieprocedures op leerkrachten die dit statuut niet bezitten. Zelfs als een leerkracht zonder TADD 'vereist' is voor een vacature, gaat een 'voldoende' leerkracht met TADD voor. Het statuut is dus meer waard dan het bekwaamheidsbewijs, zie ook figuur 3.2. Ook leerkrachten met een TADD hebben vaak een tijdelijke aanstelling. Als een leerkracht met TADD in een vervangende baan werkt van een zieke leerkracht met vaste benoeming, heeft de vast benoemde leerkracht altijd voorrang als hij terug komt (Lamelyn, AgODi, 2013).
Tijdelijk
Bekwaamheidsbewijzen: vereist, voldoende en ander
TADD
Vaste benoeming
Na 720 dagen tijdelijk contract
TADD met bekwaamheidsbewijs 'vereist '
Vaste benoeming mogelijk
TADD met bekwaamheidsbewijs 'voldoende'
Vaste benoeming mogelijk
Geen TADD met bekwaamheidsbewijs 'ander'
Geen vaste benoeming mogelijk
FIGUUR 3.1 ARBEIDSSTATUS IN RELATIE TOT BEKWAAMHEIDSBEWIJZEN
Tijdelijk 'ander'
Tijdelijk 'voldoende'
Tijdelijk 'vereist'
TADD 'voldoende'
TADD 'vereist'
Vaste benoeming 'voldoende'
Vaste benoeming 'vereist'
FIGUUR 3.2 VOORRANG OP BASIS VAN BEKWAAMHEIDSBEWIJS EN STATUUT
3.1.5 D IDACTIEK Het fundament van de didactiek op Vlaamse basisscholen wordt gelegd door de Vlaamse overheid. Zij stellen namelijk ontwikkelingsdoelen en eindtermen op. De ontwikkelingsdoelen zijn bedoeld voor het kleuteronderwijs, de eindtermen voor het lager onderwijs.
13
In het Decreet Basisonderwijs, artikel 44, §2, wordt de volgende definitie gegeven van ontwikkelingsdoelen. "Ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de overheid wenselijk acht voor die leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven". Het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming heeft, vanwege de verschillen tussen leerlingen, bewust gekozen voor het hanteren van ontwikkelingsdoelen in het kleuteronderwijs. De term ontwikkeling verwijst naar het groeiproces van kleuters om basiscompetenties te behalen. Deze basiscompetenties zijn gebaseerd op de ontwikkelingsdoelen. Het spreekt voor zich dat iedere kleuter hierin een eigen ontwikkelingssnelheid heeft. Sommige kleuterleerlingen komen vanaf een leeftijd van 2,5 naar school anderen pas vanaf hun vijfde jaar. Tevens zijn er grote verschillen uit de milieus waaruit de kinderen komen. Daarom kan men er niet vanuit gaan dat elke leerling na het kleuteronderwijs alle ontwikkelingsdoelen heeft behaald. Het behalen van de ontwikkelingsdoelen wordt dan ook niet gecontroleerd door de overheid. De overheid heeft de doelen meer geformuleerd om scholen een spiegel voor te houden waarin men kan zien of er voldoende aan de basiscompetenties wordt gewerkt. De doelen zijn verdeeld over vijf leergebieden, te weten: lichamelijke opvoeding, muzische vorming, Nederlands, wereldoriëntatie en wiskundige oriëntatie. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010) Voor eindtermen geeft hetzelfde Decreet Basisonderwijs een volgende definitie. "Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes bestemd voor die leerlingenpopulatie". In deze definitie wordt onderscheid gemaakt tussen kennis, inzicht en vaardigheden enerzijds en attitude anderzijds. Waar men bij de eerste drie kan spreken van meetbaar te behalen doelen, is dat bij attitude niet evident. Het ontwikkelen van attitude is een individueel proces waardoor het als streefdoel wordt beschouwd. De school heeft een inspanningsverplichting voor alle eindtermen en is verantwoordelijk voor het behalen van de eindtermen. Eindtermen zijn ingedeeld volgens dezelfde vijf leergebieden als ontwikkelingsdoelen. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010) Alle scholen werken op basis van dezelfde ontwikkelingsdoelen en eindtermen maar vinden daarin alle vrijheid voor het behoud van eigen identiteit en het aanbrengen van accenten. De school heeft alle vrijheid om de vorm van de didactiek te bepalen. De leerkracht is uiteindelijk de persoon de meeste invloed uitoefent op de didactiek. Hoe hij dat doet is afhankelijk van zijn afkomst en visie die gevormd is op onder andere de lerarenopleiding. Verder is de didactische werkvorm ook afhankelijk van de omgeving waarin de school staat. Een plattelandsschool zal traditioneler te werk gaan dan een school van het Stedelijk Onderwijs Antwerpen. Een stedelijke omgeving is veel dynamischer en vraagt daarom om actuele methoden en een aanpak die gericht is op diversiteit (Lamelyn, AgODi, 2013). Het voert echter te ver om hier op dergelijke microverschillen in te gaan.
3.1.6 P EDAGOGIEK Het is niet eenvoudig om een eenduidige omschrijving te geven van de pedagogische aanpak in het Vlaamse onderwijs. De pedagogische aanpak en plannen verschillen namelijk per onderwijsnet en vaak zelfs per school. De pedagogische aanpak staat beschreven in het pedagogisch project. Hierin wordt de visie van de inrichtende macht of school weergegeven op grondbeginselen, opvoeding, de waarden en algemene doelstellingen van het onderwijs. Het document geeft het mens- en wereldbeeld weer waarop het onderwijs in een school is gebaseerd. Op dit project worden concretere documenten gebouwd zoals het schoolreglement of de organisatie van de school (Vlaamse Overheid, 2008). Zoals gezegd is er vrijwel geen uniformiteit in het gebruik van pedagogische projecten. Alleen het GO! Onderwijs heeft een gemeenschappelijk pedagogisch project wat is opgesteld door de Vlaamse Gemeenschap (GO!). In het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs heeft het OVSG een aantal gemeenschappelijke basisdoelen opgesteld die door iedere school worden onderschreven (OVSG). Die doelen vormen de basis voor het pedagogisch project van de school. In het vrij gesubsidieerd onderwijs is het verschillend georganiseerd. Het
14
katholieke onderwijs heeft een gewestelijke opdrachtverklaring maar kennen ook individuele projecten (Vlaams Secretariaat van Katholiek Onderwijs, 2006).
3.2 NEDERLANDS ONDERWIJSSYSTEEM 3.2.1 B ELEID EN VERANTWOORDELIJKHEID Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OC&W) is verantwoordelijk voor het onderwijssysteem en belast met de wet- en regelgeving. De belangrijkste taken inzake het onderwijsbeleid zijn structurering, bekostiging, zorg voor het openbaar onderwijs, het toezicht, examinering en studiebekostiging. Het ministerie stelt randvoorwaarden voor het onderwijs met de grondwet als onderliggende basis. Het toezicht op de naleving van de wet- en regelgeving wordt uitgevoerd door de Inspectie van het Onderwijs. De Inspectie is een agentschap dat valt onder het ministerie van OC&W. Een andere belangrijke dienst die onder hetzelfde ministerie valt is DUO. Deze dienst is belast met het financieren en informeren van onderwijsdeelnemers en onderwijsinstellingen. Ook de financiering van het basisonderwijs wordt gereguleerd door DUO door middel van de lumpsum. De lumpsum bevat vergoedingen voor materiële- en personeelskosten. Het budget houdt rekening met ouder personeel dat meestal meer verdient dan jonger personeel (Rijksoverheid). Op provinciaal niveau liggen eveneens een aantal verantwoordelijkheden. Zo moeten de Provinciale Staten er op toe zien dat er voldoende aanbod van openbaar onderwijs aanwezig is. Bestuurlijk en inhoudelijk spelen provincies geen rol van betekenis omdat zij geen bevoegd gezag kunnen zijn van een onderwijsinstelling. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor een voldoende aanbod van onderwijs (zie ook paragraaf 3.2.3) en de aanpak van vroegtijdige schoolverlaters. Dit is echter meer van toepassing op middelbaar onderwijs. De leerplichtambtenaar van de gemeente ziet echter ook toe op de aanwezigheid van leerlingen in het basisonderwijs. Het betreft hier de uitvoering van de Leerplichtwet die hieronder staat omschreven (Eurypedia, 2012).
3.2.2 A LGEMENE PRINCIPES Vanuit de Leerplichtwet is de leerplicht geregeld, vanaf het vijfde levensjaar is ieder kind leerplichtig. Gewoonlijk gaan leerlingen vanaf het vierde levensjaar reeds naar school. De volledige leerplicht duurt 12 volle schooljaren (Rijksoverheid). Een Nederlandse basisschool is onderverdeeld in onder-, midden- en bovenbouw. De eerste twee schooljaren vanaf de leerplicht vormen de onderbouw. De drie jaren die daarop volgen de middenbouw en de drie laatste schooljaren vallen onder de bovenbouw (Rijksoverheid). Een veel besproken kenmerk van het Nederlandse onderwijs is de vrijheid van het onderwijs. Dit wordt ook wel aangeduid als vrijheid van stichting, richting en inrichting. Iedereen is vrij om onderwijs in te richten op basis van een levensbeschouwelijke, godsdienstige of pedagogisch grondslag. Het punt van discussie is de financiële gelijkstelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs (Rijksoverheid). Ouders hoeven geen lesgeld te betalen voor het basisonderwijs, ongeacht de vorm van het basisonderwijs (Rijksoverheid).
3.2.3 O NDERWIJSRICHTING Het Nederlandse onderwijsstelsel wordt ook wel een duaal stelstel genoemd. Het bestaat uit openbare en bijzondere basisscholen. Daarnaast is er sprake van speciaal onderwijs. Openbaar onderwijs Een openbare school wordt georganiseerd en bestuurt door de gemeenteraad. Volgens artikel 23 van de Grondwet is de gemeente verantwoordelijk voor voldoende aanbod van openbaar onderwijs. De
15
verantwoordelijkheid voor de kwaliteit en organisatie van de school heeft de gemeente vaak uit handen gegeven aan het schoolbestuur. Ook op financieel vlak neemt het schoolbestuur taken over van de gemeenteraad. Het schoolbestuur is bijvoorbeeld verantwoordelijk voor het goedkeuren van de begroting, het instemmen met de jaarrekening en het instemmen met een statutenwijziging. Het openbaar onderwijs is voor ieder kind en iedere leerkracht toegankelijk en is niet gefundeerd op een bepaalde godsdienst of levensbeschouwing (VOS/ABB; VNG, 2012). Bijzonder onderwijs Een bijzondere school kan worden opgericht door een individu, vereniging of stichting. De vereniging of stichting is tevens het schoolbestuur waarin vaak ouders participeren. Op bijzondere scholen wordt gedoceerd vanuit de grondslag en visie van een bepaalde levensovertuiging of godsdienst. Het is ook mogelijk dat er wordt onderwezen vanuit de visie van maatschappelijke of onderwijskundige methoden. Dat vormt een tweedeling in het bijzonder onderwijs: confessioneel bijzonder onderwijs en algemeen bijzonder onderwijs. De ouders worden geacht de visie en uitgangspunten van de school te onderschrijven of tenminste te respecteren. Als de overtuiging van leerlingen of leerkrachten niet overeenstemt met die van de school, mag de school hen hierom weigeren (Rijksoverheid). Speciaal onderwijs is er voor kinderen met een handicap, stoornis of een chronische ziekte. Het onderwijs in deze scholen is gericht op een mogelijke doorstroming naar het normale onderwijs. Maar dat is niet voor iedere leerling mogelijk. Het speciaal onderwijs is opgedeeld in vier clusters, te weten: 1. 2. 3. 4.
Blinde, slechtziende kinderen Dove, slechthorende kinderen Gehandicapte, langdurig zieke kinderen Kinderen met stoornissen en gedragsproblemen
Ook in het speciaal onderwijs is het duale stelsel aanwezig. Dat wil zeggen dat er openbaar speciaal onderwijs wordt aangeboden, maar ook speciaal bijzonder onderwijs (Rijksoverheid).
3.2.4 B ENOEMING Een vast contract, of wel een vaste benoeming, is in het primaire onderwijs niet vanzelfsprekend. In het primaire onderwijs wordt veel gewerkt met tijdelijke aanstellingen. Voordat dit verder wordt uitgediept wordt allereerst een blik op de arbeidsmarkt van morgen geworpen. Staatssecretaris Zijlstra deelde in juli 2012 de Tweede Kamer een nieuwe prognose mee van de arbeidsmarkt. Daaruit bleek dat er voor 2016 een tekort van 1400fte wordt verwacht in het basisonderwijs. Het tekort zal zijn opgelopen tot 2700fte in 2019. Daarna zal het tekort afnemen. De minister beseft terdege dat het hier om landelijke cijfers gaat die per regio sterk kunnen differentiëren. In de Randstad zullen de tekorten flink oplopen terwijl rurale gebieden een tegenovergesteld beeld laten zien (Zijlstra, 2012). Vanuit het groeiende tekort geredeneerd, is het voor een startende leerkracht gemakkelijker om zicht te krijgen op een vaste benoeming. Normaliter krijgt een beginnende leerkracht een tijdelijke aanstelling van maximaal een jaar. De tijdelijke aanstelling mag maximaal twee keer worden verlengd. Nadat een werknemer drie jaar onder een tijdelijke aanstelling heeft gewerkt, is de werkgever verplicht een vaste benoeming te geven of het contract te ontbinden. Het opbouwen van deze jaren loopt door als een leerkracht op een andere school gaat lesgeven van dezelfde werkgever. Voor een leerkracht met tijdelijke aanstelling geldt overigens dezelfde CAO als voor een leraar met een vaste benoeming (Algemene OnderwijsBond, 2010). Bij een vrijkomende vacature is er altijd sprake van een recht op voorrangsbenoeming. In de CAO van het primair onderwijs is vastgelegd aan welke personen voorrang aangeboden moet worden. Voorrangsbenoeming vindt plaats volgens de volgende volgorde:
16
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Werknemers welke voor 35% arbeidsongeschikt zijn verklaard door het UWV waardoor een aanpassing van dienstverband nodig is; Werknemers van wie de functie in het risico dragende deel van de formatie (rddf) geplaatst is (zie 5.2); Werknemers die recht hebben op een werkloosheiduitkering; Werknemers met benoeming van bepaalde tijd, onbepaalde tijd of welke aangesteld zijn met uitzicht op vaste benoeming; Deeltijdwerknemers die hun benoeming willen uitbreiden; Werknemers die compensatieverlof willen sparen ten behoeve van spaarverlof; Werknemers die compensatieverlof willen verzilveren (PO-Raad, 2013).
3.2.5 D IDACTIEK Onder de didactische werkvormen van iedere Nederlandse basisschool liggen de kerndoelen, opgesteld door het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. In de kerndoelen liggen drie functies van het onderwijs verankerd. De eerste is de persoonlijke ontwikkeling van kinderen op zowel emotioneel als verstandelijk vlak. Ten tweede de overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden. De derde functie van het onderwijs is het toerusten van kinderen voor participatie in de maatschappij. Op de voorgenoemde functies zijn 58 kerndoelen gebouwd voor het gehele primaire onderwijs. De doelen geven aan waar de basisschool zich op moet richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen. Scholen bepalen daarbij zelf de leercurve en hoe men deze doelen bereikt. Of men de doelen bereikt wordt gecontroleerd door de onderwijsinspectie. Een aantal jaar geleden heeft de overheid het aantal kerndoelen omlaag gebracht om scholen meer vrijheid te geven in het nemen van eigen keuzes. Dat betekent dat scholen meer autonoom zijn geworden maar daarbij ook meer verantwoordelijkheden dragen. De doelen zijn opgedeeld in zeven leergebieden. Dat betekent niet dat deze leergebieden onderling geen verbanden hebben, integendeel zelfs. Doordat de doelen ruim zijn opgezet zijn er veel onderliggende verbanden aanwezig. Zo is bijvoorbeeld het omgaan met informatietechnologie een onderdeel wat bij ieder leergebied terugkomt (Ministerie van Onderwijs Cultuur & Wetenschap, 2006).
3.2.6 P EDAGOGIEK Ook voor het Nederlandse onderwijs is het lastig een eenduidig beeld te geven als het gaat om pedagogiek. Iedere school is verplicht om een keer in de vier jaar een schoolplan op te stellen. Daarin staat het schoolbeleid beschreven met onder andere een pedagogische visie. Dus net als in Vlaanderen varieert het pedagogische plan per school of scholengemeenschap. De onderwijsinspectie ziet toe op de kwaliteit van het schoolplan en de uitvoering daarvan (Rijksoverheid).
3.3 BELASTING EN SOCIALE ZEKERHEID In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van de regels en verschillen die men tegenkomt bij grensoverschrijdende arbeid. Het is aannemelijk dat veel leerkrachten in Nederland blijven wonen omdat tevoren niet altijd duidelijk is of werken in het buitenland bevalt. Deze paragraaf laat zien hoe de situatie in elkaar zit op het gebied van belasting, salaris en sociale zekerheid uitgaande van België als werkland en Nederland als woonland.
3.3.1 B ELASTING De fiscale regelingen voor grensarbeiders liggen vast in bilaterale belastingverdragen, waardoor dubbele heffingen en onduidelijkheden moeten worden voorkomen. Binnen het verdrag met België is echter een tijdelijke fiscale uitzondering gemaakt voor Nederlandse grensarbeiders in het Vlaamse onderwijs. Deze uitzondering duurt twee jaar en werkt als volgt. Betaalt een grensarbeider normaal gesproken loonbelasting in het werkland, in het onderwijs betaalt een grensarbeider de eerste twee jaar loonbelasting in Nederland. De sociale verzekeringspremies worden wel in België afgedragen. Voor onderwijzend personeel is deze constructie erg aantrekkelijk. De loonbelasting, in België bedrijfsvoorheffing genaamd, is in Nederland namelijk veel
17
gunstiger (Buter, 2013). In Nederland wordt over de eerste €18.945 inkomen slechts 1.95% inkomstenbelasting betaald. Vanaf het genoemde bedrag tot en met €33.863 is de inkomstenbelasting 10,8%. Beide inkomenscategorieën worden in België belast tegen een tarief van 40%, een aanzienlijk verschil (GOL; VOKA, 2012). De aanwezigheid van kinderen kan de bedrijfsvoorheffing overigens aanzienlijk verlagen. Daarvoor geldt dat de korting vanaf drie kinderen serieus toeneemt (Belgische Federale Overheidsdiensten). Grensarbeiders behouden het voordeel van renteaftrek op de eigen Nederlandse woning. Omdat Nederland nog steeds het woonland is, moeten grensarbeiders ook in Nederland de belasting aangeven waarmee men dan fiscale aftrekposten kan inbrengen (GOL; VOKA, 2012).
3.3.4 S OCIALE ZEKERHEID Als alle werkzaamheden in België worden verricht, is de Belgische sociale zekerheidswetgeving van toepassing. Het Belgische stelsel bestaat uit de volgende verzekeringen:
Rust- en overlevingspensioen Geneeskundige verzorging Arbeidsongevallen Werkeloosheid Uitkeringen bij ziekte en invaliditeit Beroepsziekten Kinderbijslag
De werknemerspremie die hiervoor wordt afgedragen bedraagt 13,07% en wordt geheven over het brutoloon. In combinatie met de Nederlandse loonbelasting bevindt de onderwijzer zich hier in een uiterst gunstige positie. In Nederland bedraagt de werknemerspremie namelijk 31,05%. Zo geniet een Nederlandse leerkracht die volledig werkzaam is in België enerzijds van de lage loonbelasting in Nederland en anderzijds van de lage werknemerspremies in België (Buter, 2013). Indien kinderbijslag van toepassing is dan wordt deze uitbetaald in België. Is een echtgenoot of partner echter werkzaam in Nederland, dan wordt de Nederlandse kinderbijslag gehanteerd. Vaak is deze lager waardoor een grensarbeider recht heeft op aanvulling vanuit België. Mocht er recht zijn op Kinderopvangtoeslag (KOT) en/of Kindgebonden Budget (KB) in Nederland, dan kan de totale toeslag hoger uitvallen dan het bedrag in België. Daardoor vervalt het recht op een Belgische aanvulling (GOL; VOKA, 2012). Ook de zorgverzekering pakt voordelig uit voor Nederlandse grensarbeiders. De premie van deze verzekering, in België mutualiteit geheten, is namelijk inbegrepen in de werknemerspremie. Grensarbeiders zijn wel verplicht zich aan te sluiten bij een Belgische mutualiteit naar keuze waar eventueel een aanvullende verzekering kan worden afgesloten. Daarnaast moeten grensarbeiders zich ook in Nederland aanmelden bij CZ Zorgverkeringen met een zogeheten S1 formulier. Met dit formulier krijgt men recht op medische zorg in Nederland. Deze zogenaamde 'verdragspolis' geeft recht op alle verstrekkingen uit het basispakket en AWBZ in Nederland. Nominale premie hoeft hiervoor niet betaald te worden waardoor een aanzienlijk financieel voordeel ontstaat. Men heeft recht op zorg in beide landen. Aanvullende verzekeringen kunnen in beide landen worden afgesloten, maar meest gebruikelijk is dit in het woonland te doen. Daar wordt immers ook de meeste zorg afgenomen (GOL; VOKA, 2012). Pensioensopbouw vindt in België eveneens plaats via de werknemerspremie. Omdat deze, in vergelijking met Nederland, relatief hoog is, is het minder gebruikelijk om naast dit rustpensioen een aanvullend pensioen op te bouwen. Voor een grensarbeider is dit ook niet aantrekkelijk omdat Nederland hoge belastingen kent voor eenmalige uitkeringen uit groepsverzekeringen (GOL; VOKA, 2012).
18
3.3.2 S ALARIS Het salaris van leerkrachten in het Vlaamse onderwijs blijkt aanmerkelijk lager te liggen dan dat van een Nederlandse leerkracht. Het verschil kan netto enkele honderden euro's per maand bedragen. Om hier inzicht in te krijgen is het netto salaris het meest relevant. Het is echter lastig om hiervan een vergelijking te maken omdat de belasting- en sociale zekerheidstelsels aanzienlijk van elkaar verschillen. Het verschilt namelijk per werknemer welke aftrekposten of bijslagen er meegerekend moeten worden. Zo is de situatie voor een gehuwde leerkracht met drie kinderen en een hypotheek totaal verschillend van een zojuist afgestudeerde leerkracht die alleen een appartement huurt (Buter, 2013).
3.3.3 C OMPENSATIE Zoals beschreven duurt de uitzondering van de loonbelasting voor onderwijzend personeel maximaal twee jaar. Na deze periode zal de onderwijzer loonbelasting ofwel bedrijfsvoorheffing in België af moeten dragen. De financiële positie verslechtert dan duidelijk omdat de heffing in België veel hoger is. In dit geval kunnen onderwijzers, net als alle andere grensarbeiders, aanspraak maken op de compensatiemaatregel van de Nederlandse overheid. Deze maatregel moet voorkomen dat grensarbeiders fiscaal slechter af zijn dan reguliere Nederlandse werknemers (GOL; VOKA, 2012). Het is wel duidelijk dat de eerste twee jaar belastingtechnisch en op terrein van sociale zekerheid zeer aantrekkelijk zijn voor onderwijzers die grensoverschrijdend gaan werken.
3.4 VERSCHILLEN EN BELEMMERINGEN Nu beide onderwijssystemen en aanverwante zaken inzichtelijk zijn, is het tijd om de balans op te maken. In deze paragraaf worden verschillen en overeenkomsten op rij gezet op basis van interviews en voorgaande paragraven. Het is goed op te merken dat de belangrijkste verschillen niet te vinden in het dagelijkse onderwijs. In de voorgaande paragraven zijn een aantal onderwerpen beschreven zoals deze in beide landen zijn gereglementeerd of worden uitgevoerd. Vanzelfsprekend zijn deze niet exact gelijk maar als de verschillen niet opmerkelijk zijn voegt het niets toe om deze hier te behandelen. Het gaat immers om verschillen die een belemmering kunnen vormen voor de overstap naar het Vlaamse onderwijs. Daarvoor zijn niet alle verschillen interessant. Daarom worden hieronder alleen verschillen en belemmeringen uit de praktijk genoemd die er toe doen.
Een belangrijke belemmering voor Nederlandse leerkrachten is de complexiteit van het Vlaamse arbeidssysteem. De bekwaamheidsbewijzen in combinatie met de verschillende vormen van benoeming, die weer gekoppeld zijn aan twee manieren van diplomagelijkschakeling, zorgen voor te veel onduidelijkheid. In de praktijk blijkt dat ook werknemers in het Vlaamse onderwijs niet altijd weten hoe het systeem exact werkt. Daarom worden Nederlandse leerkrachten niet volledig of soms helemaal niet voorgelicht over de werking hiervan. Het verschil in salaris kan bij een eerste kennismaking met het Vlaamse onderwijs een belangrijke belemmering vormen voor Nederlandse leerkrachten. Als men bemerkt dat dit aanzienlijk lager ligt kan men afhaken terwijl men niet weet dat er naar de gehele financiële situatie moet worden gekeken. Een verschil waar veel aandacht aan wordt geschonken is de Franse taal. In Vlaanderen volgen leerlingen dit vak in de laatste twee leerjaren. In het Nederlandse onderwijs is dit niet gebruikelijk, dus worden docenten er ook niet voor opgeleid. In praktijk blijkt dit verschil een belangrijke belemmering voor Vlaamse scholen om Nederlanders aan te nemen (Paquet, 2013). In Nederland is Engels de tweede taal waardoor docenten op dat vlak een voorsprong hebben. Omdat de focus in Vlaanderen op Frans ligt, is de beheersing van de Engelse taal minder dan in Nederland. Het verschil van de tweede taal kent zowel een voordeel als een nadeel (Lamelyn, AgODi, 2013).
19
Nationale verschillen komen ook openbaar bij vakken als geschiedenis en aardrijkskunde. Beide landen hebben daarin eigen accenten. Als er sprake is van grensoverschrijdende arbeid in het onderwijs, zal de desbetreffende leerkracht zich daarin moeten verdiepen (Paquet, 2013). In het Vlaamse (grote) katholieke onderwijsnet is een onderwijsmandaat vereist van het bisdom waaronder de school valt. Aangezien de gestelde voorwaarden per bisdom verschillen is de mandatering een complex geheel. Een voorwaarde is dat de leerkracht is gedoopt in de Roomskatholieke kerk. Voor Nederlandse leerkrachten is het Rooms-katholieke onderwijs daarom niet erg interessant (Goosen, 2013). De beeldvorming van Nederlandse leerkrachten over het Vlaamse onderwijs is niet correct. Hoewel Vlaanderen over het algemeen bezien wel een wat meer traditionele en klassieke vorm van doceren kent, denken veel Nederlanders te radicaal daarover. Zowel op pedagogisch als didactisch vlak geeft een ieder aan dat er geen grote verschillen zijn, sterker nog er worden regelmatig Nederlandse methoden gebruikt. Dat het slechts om kleine verschillen gaat kunnen we eveneens concluderen uit voorgaande vergelijking tussen pedagogiek en didactiek. Het Vlaamse onderwijs ondergaat op dit moment een transitie naar opbrengstgericht werken. Nederlanders sluiten hier perfect op aan, zij kennen dit systeem vaak al enige tijd waardoor kennis kan worden overdragen en de transitie wordt versterkt. Het beeld dat Vlamingen zich meer dan Nederlanders met opvoeden bezighouden is absoluut niet juist (Gillissen, 2013). Zoals eerder opgemerkt is belangrijk te weten dat onderwijs tussen stad en platteland vaak aanzienlijk verschilt. Dit geldt in het algemeen, dus voor beide landen. Het platteland is in tegenstelling tot de stad, vaak een stabiele, cultureel eenzijdige en rustige omgeving. Een stad echter is dynamisch en kent veel culturen en verschillende gebruiken. De omgeving waarin de school zich bevindt beïnvloedt de manier van doceren in hoge mate omdat de leerlingen de cultuur binnen de schoolmuren halen. Daarom is het belangrijk te beseffen dat een overstap van het Zeeuws-Vlaamse platteland naar Antwerpen of Gent een forse culturele omschakeling kan betekenen (Goosen, 2013). Een reiskostenvergoeding is in Vlaanderen alleen te verkrijgen als werknemers met het openbaar vervoer reizen. Voor Nederlanders uit Zeeuws-Vlaanderen is het onmogelijk om op een redelijke manier naar Antwerpen of Gent te reizen met het openbaar vervoer. Voor Nederlanders kan het ontbreken aan reiskostenvergoeding een belemmering vormen (Zielstra, 2013). Sommige Vlamingen moeten wennen aan de meer open, assertieve houding van Nederlanders. Het wordt echter niet als belemmering genoemd, meer als verschilpunt. Wellicht speelt dit binnen het onderwijs minder. Een gemiddelde docent is van zichzelf vaak al redelijk assertief. Het Vlaamse onderwijs kent aanzienlijk meer administratie dan het Nederlandse. Zo moet er nauwkeurig worden geregistreerd welk kind ziek of afwezig is aan de hand van doktersverklaringen en verschillende formulieren (Hoven, 2013). Tijdelijke benoemingen (werkonzekerheid) en het gebrek aan zicht op een vaste benoeming worden genoemd als belangrijke minpunten binnen het Vlaamse onderwijs. Dit kan voor Nederlandse leerkrachten een behoorlijke belemmering vormen om in het Vlaamse onderwijs te starten (Lamelyn, AgODi, 2013). Via vacaturebanken van onder meer de VDAB krijgen veel werkzoekenden geen respons. De aanpak van Onderwijstalent van stad Antwerpen lijkt effectiever te zijn. Binnen Onderwijstalent werken het Agenstschap voor Onderwijsdiensten, Stad Antwerpen en de VDAB samen om leerkrachten te begeleiden naar een baan. Daarnaast wordt ook loopbaanbegeleiding aangeboden. Voor Nederlanders is een dergelijk traject van grote waarde omdat het onduidelijk kan zijn waar en bij wie men zich moet inschrijven voor een baan (Hoven, 2013).
20
4. TWEE LERARENOPLEIDINGEN. EEN VERGELIJKING. Als het gaat om verschillen en belemmeringen in het basisonderwijs in Vlaanderen en Nederland is het uiterst interessant en van belang om ook naar de basis van leerkrachten te kijken, de lerarenopleiding. Op de opleiding worden de docenten namelijk gevormd tot wie ze zijn in het onderwijs. Tevens leveren Nederlandse hogescholen jaarlijks studenten aan de arbeidsmarkt die potentiële werknemers vormen voor het Vlaamse onderwijs. Dit hoofdstuk zoomt in op de verschillen tussen de lerarenopleidingen in Vlaanderen en Nederland.
4.1 TIJDSDUUR EN FOCUS Een belangrijk verschil is de tijdsduur van de opleidingen. Waar een lerarenopleiding in Vlaanderen 3 jaar duurt, moet een Nederlandse student aan de lerarenopleiding een jaar langer naar school. Dit verschil is een gevolg van een andere inrichting van de middelbare school. In Vlaanderen kiest een student al vanaf de start van de lerarenopleiding voor de richting kleuter of lager onderwijs. Dit zijn twee verschillende opleidingen. In Nederland bestaat er maar een opleiding. In het derde jaar specialiseren studenten zich dan in de richting jonger of ouder kind. Dat is vergelijkbaar met de Vlaamse verdeling kleuter- lager onderwijs. Vaak wordt het extra jaar in Nederland als voordeel genoemd omdat studenten hierdoor meer stagemomenten kennen waardoor een bredere praktijkoriëntatie ontstaat (Paquet, 2013).
4.2 COMPETENTIES Nederlandse hogescholen werken met zogeheten SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) competenties. Studenten aan een lerarenopleiding moeten gedurende de opleiding zich bekwamen in de zeven SBL competenties. Deze bevatten de verantwoordelijkheden van een leraar verdeelt over vier thema's, te weten: het werken met leerlingen, met collega's, met de omgeving van de school en het werken aan eigen professionele ontwikkeling. Hoewel SBL als organisatie eind 2011 is opgeheven werken hogescholen nog steeds met deze competenties. In plaats van SBL is de Onderwijscoöperatie opgericht, welke de competenties momenteel aan het herijken is (Rijksoverheid). Door het aantal competenties laag te houden konden deze ruim worden omschreven. Hierdoor ontstaat er ruimte voor lerarenopleidingen om eigen accenten in te brengen. In Vlaanderen heeft het departement Onderwijs en Vorming van de Vlaamse overheid een beroepsprofiel voor leraren opgesteld. Dit profiel bestaat uit tien typefuncties die samen een ideaalbeeld vormen. Tegelijk vormt het een standaard waarmee scholen de kwaliteit van het onderwijs kunnen beoordelen. Vlaamse lerarenopleidingen hebben het beroepsprofiel, met de daaruit voortvloeiende competenties, als uitgangspunt in de opleiding. Ofwel het beroepsprofiel is vergelijkbaar met de Nederlandse competenties. Niet alleen op organisatorisch vlak, ook inhoudelijk. Een vergelijking tussen de competenties leert dat deze zeer sterke overeenkomsten hebben. De voorgenoemde vier thema's uit de Nederlandse competenties zijn duidelijk te herkennen in het Vlaamse beroepsprofiel. Dat is overigens begrijpelijk, het gaat immers om de basis van benodigde vaardigheden van onderwijzers (Lamelyn, AgODi, 2013). Belangrijk om op te merken is dat er in Vlaanderen verschillende competenties zijn voor de lerarenopleiding kleuteronderwijs en lager onderwijs. Afgezien van dit verschil komen kennis, vaardigheden en beheersingsindicatoren van afgestudeerden uit Vlaanderen en afgestudeerden uit Nederland in zeer sterke mate overeen (Zielstra, 2013).
4.3 PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK In zowel Vlaanderen als Nederland zijn pedagogische en didactische vaardigheden verweven door vrijwel alle competenties. In het voorgaande gedeelte zijn zojuist zeer sterke overeenkomsten geconstateerd tussen Vlaamse en Nederlandse competenties. Door deze constatering, en gesprekken in het veld, zijn er geen belangrijke, belemmerende verschillen naar boven gekomen. De volgende verschillen zijn ook reeds in paragraaf 3.4 geconstateerd maar komen terug in de lerarenopleiding. Leerlingen in het Vlaamse lager onderwijs krijgen in de laatste twee jaar het vak Franse taal. Iets wat leerlingen
21
in Nederland pas op het middelbaar onderwijs krijgen. Als gevolg hiervan is de Franse taal geen onderdeel in het curriculum van de Nederlandse opleidingen. Een gelijksoortig verschil doet zich voor bij wereldoriëntatie. In de oriëntatie op economie, cultuur, historie en politiek doen zich de verschillen tussen Belgische en Nederlandse systemen voor die ook in de opleiding naar voren komen. Een Nederlander die in het Vlaamse onderwijs gaat werken zal op deze punten kennis moeten vergaren.
4.4 DIPLOMAVERSCHILLEN Hoewel de opleidingen zeer veel overeenkomsten hebben blijkt het niet vanzelfsprekend te zijn dat de diploma's snel en gemakkelijk gelijk te schakelen zijn. Om het volgende gedeelte juist te verstaan, kan het nuttig zijn om paragraaf 3.1.4 nog eens door te lezen. Zoals weergegeven in figuur 4.1, kan een Nederlander twee pistes begaan. De eerste is het meest gemakkelijk en gaat al volgt. Uitgaande van een bachelordiploma van een lerarenopleiding krijgt een Nederlander vanzelf een niveaugelijkwaardigheid. Daarvoor hoeft geen speciale procedure te worden opgestart omdat lerarenopleidingen zijn geaccrediteerd door de Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie, kortweg NVAO (Lamelyn, AgODi, 2013). Is een opleiding niet door dit instituut geaccrediteerd, (dat is mogelijk bij een onderwijsdiploma van voor de bachelorstructuur) dan moet via NARIC een procedure van ongeveer 1 maand in gang worden gezet om de niveaugelijkwaardigheid te verkrijgen. Daarmee kan men een baan krijgen waarvoor een minimaal opleidingsniveau wordt gevraagd, zoals zorgcoördinator in het onderwijs. Daarnaast geeft niveaugelijkwaardigheid recht op een bekwaamheidsbewijs 'ander'. Zoals voorgaand beschreven is dat de onderste trede op de onderwijsladder (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming). Wenst men meer rechten, een volwaardige aanstelling en een volledig salaris dan moet men een andere piste begaan die een langer traject kent. Daarom kan het slim zijn om zowel voor niveaugelijkwaardigheid als een professionele erkenning te gaan. De niveaugelijkwaardigheid geeft dan snel toegang tot het onderwijs, terwijl parallel het andere traject loopt waardoor men na verloop van tijd een betere positie verwerft op de arbeidsmarkt (Lamelyn, AgODi, 2013). Met het begaan van de tweede piste, eveneens via NARIC, verkrijgt men een professionele erkenning. Dat betekent dat het diploma volledig gelijkwaardig wordt erkend met een Vlaams diploma. Ofwel men krijgt een 'voldoende' of 'vereist' bekwaamheidsbewijs. Omdat een Nederlands diploma geldig is voor het gehele basisonderwijs, beoordeelt NARIC aan de hand van ieder specifiek diploma welke bekwaamheidsbewijzen een Nederlander krijgt. De keuze die een Nederlandse student heeft gemaakt voor jonger of ouder kind, zal ongetwijfeld bepalend zijn voor het verkrijgen van bekwaamheidsbewijzen. Normaliter levert de erkenningprocedure in ieder geval een 'vereist' bekwaamheidsbewijs op voor het lager onderwijs. Vanzelfsprekend krijgt men dan voor het kleuteronderwijs een bekwaamheidsbewijs 'voldoende'. Het gaat immers om een diploma met een pedagogische bevoegdheid. Maar het is ook mogelijk om voor zowel kleuter als lager een 'vereist' bewijs te krijgen. NARIC heeft hiervoor blijkbaar geen eenduidige regels opgesteld. Dat blijkt uit gegeven dat het voor komt dat twee volledig identieke diploma een verschillende erkenning kregen (Lamelyn, AgODi, 2013).
22
Nederlands bachelordiploma lerarenopleiding
Automatisch op niveau gelijkwaardigheid
Bekwaamheidsbewijs 'ander'
Via NARIC aanvraag professionele erkenning
Bekwaamheidsbewijs 'voldoende' kleuter, 'vereist' lager
Bekwaamheidsbewijs 'vereiste' kleuter, 'vereist' lager
FIGUUR 4.1 SCHEMA DIPLOMA GELIJKSCHAKELING
Het zal duidelijk zijn dat het voorgaande stuk veel vragen oproept voor Nederlanders die een overstap maken en het systeem niet kennen. Bovenop deze vragen komt een behoorlijke hoeveelheid paperassen die bij allerhande instanties moeten worden opgevraagd en afgegeven. Zo moet er in Nederland een statusverklaring van het diploma worden aangevraagd bij NUFFIC. Een ander benodigd document is legalisatie. Dit geeft aan dat het diploma rechtsgeldig is, de aanvraag hiervan gebeurt via DUO. Omdat het grensoverschrijdend werk in het onderwijs betreft, dient men ook een verklaring van onderwijsbevoegdheid aan te vragen via NUFFIC (Rijksoverheid). Het verkrijgen van deze documenten duurt ongeveer drie weken. Intussen moet ook een verklaring van goed gedrag worden geregeld bij de gemeente. Vervolgens kunnen de formulieren worden ingeleverd in Brussel waarna het ten minste drie maanden duurt voordat het geheel geregeld is. Gedurende die periode ontvangt de betreffende leerkracht geen salaris (Waele, 2013). Naast deze verplichte documenten vraagt het meenemen van anciënniteit ook het nodige regelwerk. Het aanvragen van een RijksRegisterNummer is niet van toepassing als leerkrachten in Nederland blijven wonen. Het Rijksregisternummer is de Belgische equivalent van het Nederlandse BurgerServiceNummer.
23
5. DE MUREN VAN LEERTIJ Dit hoofdstuk gaat dieper in op de Zeeuws-Vlaamse scholenkoepel Leertij die een van de initiatiefnemers is van de uitwisseling van leerkrachten. Allereerst zal ik Leertij als scholengemeenschap kort omschrijven. Vervolgens geef ik een overzicht van de weg die Leertij heeft afgelegd om de uitwisseling tot stand te brengen. Daarna zal ik met u proberen in de toekomst te kijken.
5.1 LEERTIJ ALS SCHOLENKOEPEL De samenstelling van Leertij als scholenkoepel is uniek te noemen. In de koepel zijn zowel openbare, Roomskatholieke als Protestants-christelijke scholen vertegenwoordigt. Deze scholen zijn in 2009 gefuseerd naar de huidige samenstelling als gevolg van de bevolkingsdaling. Voor de fusie zorgden dalende leerlingaantallen voor concurrentie tussen de scholen. Als de ene school een extra faciliteit als buitenschoolse opvang ging aanbieden deed een andere school hetzelfde maar dan net iets beter. Op een bepaald moment zagen schoolbestuurders dat het weinig nut heeft elkaar weg te concurreren waarop de fusie volgde. Na voltooiing van de fusie in 2009 telde Leertij 3300 leerlingen. Op dit moment, april 2013, zijn dat 2700 leerlingen. Eind april 2013 wordt echter de volgende fusie afgerond met stichting Kapriom waarna het leerlingenaantal groeit tot 3800. De prognose is dat het aantal in 2020 gedaald is tot 2800 leerlingen. Het verleden heeft geleerd dat dergelijke prognoses zeer realistisch blijken te zijn. Met deze cijfers gaat Zeeuws-Vlaanderen nationaal gezien aan kop als het gaat om leerlingendaling. Het aantal potentiële basisschoolleerlingen ligt aanmerkelijk hoger dan het aantal leerlingen wat deelneemt in het onderwijs. Dat komt door een leerlingenlek naar het Vlaamse onderwijs van 10% (Langeraerts, 2013).
5.2 DE AFGELEGDE WEG De kostenverhouding in het onderwijs kent een sterke nadruk op personeelskosten. 85% van alle kosten zijn toe te schrijven aan het personeel. De overige 15% zijn alle andere kosten zoals materiaal, gebouwen en schoonmaak. Als een school te maken heeft met krimp, moet er uiteraard gesneden worden in de grootste kostenpost. Dat heeft Leertij ook gedaan, in 2008 startte men met 256fte en eind dit jaar zal dat zijn gedaald naar 189fte. Deze daling is voornamelijk tot stand gekomen door natuurlijk verloop. Met name oudere werknemers zijn door middel van extra maatregelen vroegtijdig uitgestroomd. Dat is immers beter dan jonge dynamische werknemers te ontslaan. Jongeren zullen geen vervangende baan in de sector vinden en daarom de regio verlaten. Nu de ouderen, die voor de extra maatregelen in aanmerking kwamen, ongeveer allemaal vertrokken zijn, moet Leertij wel jongeren ontslaan. Leertij werkt met een afvloeiingsregeling dat het principe van 'last in, first out' hanteert. In 2011-2012 stond Leertij op het punt om 20 leerkrachten te moeten ontslaan waardoor men nadacht over de bestemming van deze leerkrachten. Toen ontstonden er contacten met het Stedelijk Onderwijs Antwerpen waar een grote vraag bleek naar leerkrachten. Uit het volgende zal blijken dat Leertij echter overal tegen muren opliep. Krimpende onderwijsinstellingen met een afvloeiingsregeling plaatsen hun boventallige werknemers voor de zomervakantie in het risicodragende deel van de formatie, ofwel rddf. De desbetreffende leerkrachten weten dit voor 1 mei. Afgelopen jaar had Leertij dus 20 werknemers met de status rddf. Deze kregen een aanbod om een dag te proeven van het Vlaamse onderwijs. Hoewel een aantal leerkrachten interesse toonden in het Vlaamse onderwijs, zijn er geen leerkrachten overgestapt. Vervolgens werd, eveneens zonder resultaat, een bezoek gebracht aan een onderwijs banenmarkt in Antwerpen. Tijdens deze bezoeken was duidelijk dat de inhoudelijke verschillen tussen het Nederlandse en Vlaamse systeem verwaarloosbaar zijn en geen belemmering kunnen vormen om over te stappen. Toch bleef dat beeld niet hangen bij het rddf waardoor de beeldvorming niet overeen komt met de werkelijkheid. Na verloop van tijd bleek Leertij overigens de leerkrachten te kunnen behouden door interne oplossingen.
24
Voor grensoverschrijdende arbeid lijkt een belangrijk probleem te zitten in de pensioensopbouw. Die stopt in Nederland bij arbeid in het buitenland. Een gat in de pensioensopbouw wil nu eenmaal niemand. Om dit probleem te tackelen dacht Leertij samen met Stedelijk Onderwijs Antwerpen een detacheringconstructie op te richten. Hiermee zou Leertij tevens een ander probleem oplossen. Een prognose, zoals ook weergeven in paragraaf 2.1.1, laat namelijk zien dat rond 2025 het leerlingenaantal weer zal groeien (Roij, Kengetallen en expertises, 2012) (Platform Primair Onderwijs Zeeland, 2010). Dat betekent dat ook het aantal leerkrachten zal moeten groeien. Daarbij moeten er nieuwe leerkrachten worden aangesteld die de pensioengerechtigde leerkrachten vervangen. De benodigde leerkrachten kunnen dan uit de detachering worden gehaald. De detacheringconstructie houdt concreet in dat leerkrachten in dienst blijven van Leertij maar werken in scholen van Stedelijk Onderwijs Antwerpen. Leerkrachten ontvangen het salaris van Leertij, Stedelijk Onderwijs Antwerpen betaalt dan Leertij. Deze constructie is echter onmogelijk omdat het bekostigingsysteem van de Vlaamse overheid dat niet toelaat. Werkt het Nederlandse onderwijs met een lumpsum bekostiging, in Vlaanderen werkt men met een directe geldstroom tussen het Vlaams ministerie en de leerkracht. Ofwel, een Nederlandse school krijgt een bedrag van het ministerie van OC&W. Een school bepaalt zelf de verdeling van deze gelden en regelt vanuit deze gelden eveneens de salarissen van de leerkrachten. Als een Nederlandse leerkracht via de detacheringconstructie in Antwerpen gaat werken zou deze in Nederland op de loonlijst blijven staan. Het gevolg is dat deze leerkracht volgens het Vlaamse bekostigingsysteem geen recht heeft op salaris. De leraar is immers niet ingeschreven in het register van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming. Antwerpen moet dan kosten vergoeden aan de instelling waarvandaan de leerkracht wordt gedetacheerd. Daar kan men niet aan voldoen omdat scholen daarvoor onvoldoende middelen beschikbaar hebben. Beide landelijke overheden verstrekken wel een geldbedrag voor overige personeelskosten. In Vlaanderen komt dit geld bij de inrichtende macht terecht, dus bijvoorbeeld het Stedelijk Onderwijs Antwerpen. Vanwege de omvang van de organisatie gaat het hier om een redelijk bedrag. Toch zijn deze gelden niet toereikend om te voorzien in de salariskosten van de gedetacheerde leerkrachten. Intussen werd detachering in het onderwijs belast met BTW. Gezien het feit dat onderwijsinstellingen bijna alleen BTW vrijgestelde prestaties verrichten hebben zij vrijwel geen recht op aftrek van voorbelasting. Voor Leertij betekent detachering dan wel belaste omzet, maar omdat het personeel in dienst blijft van Leertij, levert dit maar weinig aftrek van voorbelasting op. De BTW die door detachering aan een onderwijsinstelling als Leertij moet worden berekend, betekent dan een kostprijsverhoging (Ernst & Young, 2012). Na enige tijd volgde een nieuwe mededeling die ook gevolgen heeft voor Leertij. Zoals hiervoor beschreven, zou volgens een prognose het leerlingenaantal in het Zeeuws-Vlaamse onderwijs rond 2025 toenemen. Dit onderzoek blijkt echter op verkeerde cijfers te zijn gebaseerd waardoor een correctie nodig is. De correctie zal naar alle waarschijnlijkheid geen groei laten zien wat personele gevolgen heeft voor Leertij. Men heeft dan ook op langere termijn geen behoefte meer aan de terugkeer van leerkrachten. Een eigen prognose van de scholenkoepel gaat er inmiddels vanuit dat het huidige aantal van 68 scholen in geheel Zeeuws-Vlaanderen in 2021 zal zijn gedaald tot 30-35 scholen. Hierin houdt men dus ook geen rekening met groei.
5.3 TOEKOMST Omdat detachering een vrijwel ontoegankelijk pad blijkt te zijn en een van de belangrijkste redenen voor detachering ongegrond blijkt, ziet Leertij af van deze constructie. Het voornemen van nu is de oprichting van een mobiliteitscentrum waarin een medewerker ondersteuning biedt aan de ontslagen leerkrachten. Zo zullen er tijdelijk vervangende banen in het Vlaamse onderwijs worden aangeboden die zijn ontstaan door ziekte of zwangerschap. Ook zal hulp worden aangeboden bij het vele papier- en regelwerk wat voor de overstap benodigd is. Daarnaast zullen de ontslagen leerkrachten op individuele basis enthousiast worden gemaakt voor het Vlaamse onderwijs. Het mobiliteitscentrum zal nauw samenwerken met VDAB en UWV om zo een compleet overzicht van vacatures te verkrijgen. De kernactiviteit van het centrum is het begeleiden van werkloze leerkrachten naar een nieuwe baan in het onderwijs. Het zal echter ook mogelijk zijn om leerkrachten te begeleiden naar een ander type werk. Normaliter is het UWV daarvoor aangewezen maar op basis van
25
ervaringen uit het verleden heeft Leertij besloten dit zelf te faciliteren. Een andere reden daarvoor is dat het UWV niet grensoverschrijdend werkt. Omdat er verschillende initiatieven bestaan en in voorbereiding zijn rondom informatievoorziening van grensoverschrijdende arbeid, is het belangrijk een overzichtelijk aanbod te creëren. Daarom werd tijdens een overleg tussen Euregio Scheldemond en Leertij geconcludeerd, dat het mobiliteitscentrum mogelijk kan worden geïntegreerd in een op te richten grensinfopunt. Dit infopunt wordt opgericht binnen het project 'Tendenzen Zonder Grenzen' wat wordt begeleid door Euregio Scheldemond en gefinancierd is met Interreg middelen. Het infopunt is bedoeld voor werknemers, werkgevers en werkzoekenden en zal informatie verschaffen omtrent de verschillen in de arbeidsvoorwaardelijke wet- en regelgeving tussen België en Nederland. Het WerkServicePunt Zeeuws-Vlaanderen is momenteel het infopunt in Terneuzen. Voor de Vlaamse equivalent wordt een locatie gezocht. Als het mobiliteitscentrum wordt opgezet zal er een subsidieaanvraag bij Interreg Vlaanderen-Nederland worden ingediend. Omdat Interreg precies tegen een nieuwe termijn aan zit, kan dit langer duren dan wenselijk is voor Leertij. Integratie bij het voorziene grensinfopunt is aantrekkelijker omdat er dan alleen een uitbreidingsaanvraag hoeft worden ingediend bij Interreg. In deze situatie is eveneens de vereiste continuïteit van het project geborgd. Er is echter wel een verschil tussen het tijdspad van Tendenzen Zonder Grenzen en dat van Leertij. De opening van het infopunt is voorzien in 2014 terwijl Leertij het mobiliteitscentrum in augustus operationeel wil hebben. Het mobiliteitscentrum moet immers direct aan de slag met de ontslagen leerkrachten. Toch lijkt dit verschil geen knelpunt te vormen, het mobiliteitscentrum zou immers als pilot kunnen functioneren van het infopunt. Dit zou vanuit Terneuzen kunnen vanuit het WerkServicePunt. De beoogde doelen van het mobiliteitscentrum spelen in op een groot aantal belemmeringen die in dit rapport worden weergegeven. Zoals werd opgehaald tijdens diverse interviews, is het voor Nederlandse leerkrachten lastig om een weg te banen door allerlei instanties. Er is dus een directe behoefte aan een centrum als deze. Het centrum kan leerkrachten intensief begeleiden bij het regelen van professionele diploma erkenning. Dat vraagt de nodige kennis van het Vlaamse onderwijssysteem die vaak ontbreekt bij Nederlandse leerkrachten. Voorlichting over de bekwaamheidsbewijzen en voorrangsrechten is daarbij dan ook gewenst. Verder kan het centrum werken aan een realistische beeldvorming bij Nederlandse leerkrachten over het Vlaamse onderwijs.
26
6. CONCLUSIE Tegen de verwachting in, liggen de belemmerende verschillen niet in de manier van onderwijs geven maar daaromheen. Enkele belangrijke zijn de diplomaverschillen, verschillen in arbeidsmarktsystemen en de beeldvorming van Nederlanders over het Vlaamse systeem. Het overschot van leerkrachten in Zeeuws-Vlaanderen ontstaat als gevolg van ontgroening van de bevolking. Daarom ontstaat er minder vraag naar onderwijs met een overschot aan leerkrachten als gevolg. Dit proces zal duren tot zover men in de toekomst durft te kijken. Per 1 augustus worden er alleen al bij scholenkoepel Leertij 35 leerkrachten ontslagen. In Antwerpen is een tekort ontstaan door een flinke geboortegroei. Volgens een prognose is er in 2020 een tekort van 1189 leerkrachten. Van de problematiek in Gent is minder bekend maar de oorzaak lijkt hetzelfde te zijn als in Antwerpen. De belangrijkste verschillen in het basisonderwijs zitten met name in de positie van de leraar op de arbeidsmarkt. De verschillen in de manier van onderwijzen tussen Vlaanderen en Nederland zijn niet noemenswaardig. Toch blijken veel Nederlanders daar anders over te denken. Het gebrek aan zicht op werkzekerheid is eveneens een belangrijke belemmering. Verder bestaan er verschillen tussen de gegeven vakken Frans, aardrijkskunde en geschiedenis. Het belangrijkste verschil tussen de lerarenopleidingen is de tijdsduur en het verschil in focus. Nederlandse opleidingen duren vier jaar, Vlaamse drie jaar. Een Nederlandse student kiest een richting jonger of ouder kind in het derde leerjaar terwijl een Vlaamse student de keuze heeft tussen twee afzonderlijke opleidingen. Omdat de inhoud van de opleidingen sterk overeenkomt zou diplomagelijkschakeling gemakkelijk moeten zijn. Het tegendeel is echter het geval bij een professionele erkenning (zie 4.4). Scholenkoepel Leertij uit Zeeuws-Vlaanderen heeft al een aantal pogingen ondernomen om boventallige leerkrachten naar Vlaanderen te begeleiden. Een detacheringconstructie is daarvan het meest interessant maar daarbij liep men steeds tegen muren van wet- en regelgeving. Een belangrijk knelpunt is het Vlaamse bekostigingsysteem. Op dit moment wordt een mogelijkheid onderzocht om een centrum op te richten waar een medewerker de boventallige leerkrachten begeleid naar banen in het Vlaamse onderwijs. Er bestaan veel kansen om aan te sluiten bij het bestaande Interregproject 'Tendenzen Zonder Grenzen'.
27
BRONVERMELDING Agentschap voor Onderwijscommunicatie. (2008). Onderwijs in Vlaanderen. Brussel: Agentschap voor Onderwijscommunicatie. Algemene OnderwijsBond. (2010, mei). Tijdelijke aanstelling in het basisonderwijs. Retrieved april 3, 2013, from http://www.aob.nl/doc/caokaart_7_po.pdf Belgische Federale Overheidsdiensten. (n.d.). Bedrijfsvoorheffing, kinderen ten laste. Retrieved februari 27, 2013, from wedden.fgov.be: http://www.wedden.fgov.be/tax/tax_dependent_children.htm Buter, F. (2013, februari 20). (A. v. Giessen, Interviewer) Ernst & Young. (2012). Is BTW bij detachering van personeel een extra last? Utrecht: Algemene Vereniging Schoolleiders. Eurypedia. (2012, september 11). Bestuur op centraal en decentraal niveau. Retrieved februari 25, 2013, from Nederland: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Nederland:Bestuur_op_centraal_en_decentra al_niveau Gillissen, J.-P. (2013, maart 26). Samenwerking met Antwerpen. (A. v. Giessen, Interviewer) GO! (n.d.). Pedagogisch project. Retrieved april o.be/sites/portaal_nieuw/VIPFlash/PPGO/Documents/PPGO.pdf
3,
2013,
from
http://www.g-
GOL; VOKA. (2012). Wonen in Nederland en werken in loondienst in België. Grenzeloze kansen voor werk , 40,41. Goosen, K. (2013, april 2). Lerarenopleidingen in Vlaanderen. (A. v. Giessen, Interviewer) Hesseling, M. K. (2013, april 19). Gentse tekorten. (A. v. Giessen, Interviewer) Hoven, M. v. (2013, maart 20). Ervaringen in het Vlaamse onderwijs. (A. v. Giessen, Interviewer) Lamelyn, B. (2013, maart 22). AgODi. (A. v. Giessen, Interviewer) Lamelyn, B. (2013, maart 22). Verschillen in het onderwijssysteem . (A. v. Giessen, Interviewer) Langeraerts, G. (2013, maart 15). Zeeuws-Vlaanderen en het basisonderwijs. (A. v. Giessen, Interviewer) Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. (2010). Expirimenteren en inspireren. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. Ministerie van Onderwijs Cultuur & Wetenschap. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs . Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur & Wetenschap. Onderwijsraad. (2013). Grenzen aan kleine scholen. Den Haag: Onderwijsraad. OVSG. (n.d.). Uitgangspunten pedagogisch project. Retrieved april 3, 2013, from http://www.ovsg.be/ Paquet, M. (2013, februari 28). Lerarenopleiding. (A. v. Giessen, Interviewer) Peeters, E. (2013, februari 15). Basisonderwijs Gent. (A. v. Giessen, Interviewer)
28
Platform Primair Onderwijs Zeeland. (2010). Onderwijs ons goed. Middelburg: Platform Primair Onderwijs Zeeland. PO-Raad. (2013). CAO PO 2013. Utrecht: PO-Raad. Purnelle, B. (2013, februari 6). Gebrek aan plaats en visie in het Vlaamse onderwijs. Retrieved februari 15, 2013, from De wereld morgen: http://www.dewereldmorgen.be/artikels/2013/02/06/gebrek-aan-plaats-en-aanvisie-in-het-vlaamse-onderwijs Rijksoverheid. (n.d.). Aan welke eisen moet een docent voldoen? Retrieved april 4, 2013, from Werken in het onderwijs: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/vraag-en-antwoord/aanwelke-eisen-moet-een-docent-voldoen.html Rijksoverheid. (n.d.). Diplomawaardering en erkenning. Retrieved april 23, 2013, from Onderwijs en internationalisering: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/onderwijs-en-internationalisering/vraag-enantwoord/hoe-laat-ik-mijn-nederlandse-diploma-voor-het-buitenland-waarderen-of-erkennen.html Rijksoverheid. (n.d.). Financiering primair onderwijs. Retrieved februari 25, 2013, http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/financiering-onderwijs/financiering-primair-onderwijs
from
Rijksoverheid. (n.d.). Hoe wordt de kwaliteit van het primair onderwijs en voortgezet onderwijs bewaakt? Retrieved april 2, 2013, from Basisonderwijs: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/vraagen-antwoord/hoe-wordt-de-kwaliteit-van-het-primair-onderwijs-en-voortgezet-onderwijs-bewaakt.html Rijksoverheid. (n.d.). Kosten basisschool. Retrieved februari 25, 2013, http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/kosten-basisschool
from
Basisonderwijs:
Rijksoverheid. (n.d.). Openbaar en bijzonder onderwijs. Retrieved februari 25, 2013, from Vrijheid van onderwijs: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/vrijheid-van-onderwijs/openbaar-en-bijzonderonderwijs Rijksoverheid. (n.d.). Speciaal onderwijs. Retrieved februari 25, 2013, from Passend onderwijs: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/speciaal-onderwijs Roij, A. v. (2012). Kengetallen en expertises. Terneuzen: WSNS. Roij, A. v. (2012). WSNS Zeeuws Vlaanderen Kengetallen en expertises. Terneuzen: WSNS. Schooldirect. (2011, mei 10). Gemiddelde klasgrootte per basisschool online. Retrieved februari 15, 2013, from http://www.schooldirect.be/nieuws/deeltijds-kunstonderwijs/gemiddelde-klasgrootte-per-basisschool-online Stad Antwerpen. (2012). Sectorfoto Basisonderwijs. Antwerpen: Karl Van Borm. UWV WERKbedrijf. (2013, januari 22). Leerkrachten basisonderwijs. Terneuzen, Zeeland, Nederland. Vakgroep onderwijs NNB. (n.d.). Handboek primair onderwijs. Retrieved februari 8, 2013, from Leerlingendaling in het onderwijs: http://www.leerlingendaling.nl/handboek-primair-onderwijs/bewustwording/opheffingsnorm Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (n.d.). Ander bekwaamheidsbewijs. Retrieved april 15, 2013, from Gids voor leraren: http://onderwijs.vlaanderen.be/gidsvoorleraren/0kandideren/ander_bekwaamheidsbewijs.htm Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2010). Ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs. Brussel: Ann Verhaegen.
29
Vlaams Secretariaat van Katholiek Onderwijs. (2006, september 1). Opdrachtsverklaring. Retrieved april 3, 2013, from http://ond.vsko.be/portal/page?_pageid=1510,1136186&_dad=portal&_schema=PORTAL Vlaamse Overheid. (2008). Hoe worden leraren daartoe gevormd? Brussel: Vlaamse Overheid. VOS/ABB; VNG. (2012). Openbaar onderwijs en de gemeente. Den Haag: VOS/ABB; VNG. Waele, A. d. (2013, maart 26). Ervaringen in het Vlaamse onderwijs. (A. v. Giessen, Interviewer) Zielstra, H. (2013, maart 28). Verschillen basisonderwijs. (A. v. Giessen, Interviewer) Zijlstra, H. (2012). Ontwikkelingen versterkingfunctiemix. Den Haag: OCW.
op
de
onderwijsarbeidsmarkt
en
resultaten
tussenmeting
30
