Aansluitingen in het onderwijsstelsel

Aansluitingen in het onderwijsstelsel

kaders voor een praktijktheorie en een praktische handreiking aan betrokkenen

Lectoraat Instroommanagement en Aansluiting Saxion Hogescholen

niets is zo praktisch als een goede theorie

Maart 2006

Deze notitie is mede tot stand gekomen vanuit inbreng van de landelijke Werkgroep Aansluiting VO HO (WGA). Het ontwerp van de notitie is in samenwerking ontwikkeld met de WGA-leden Jan Reinartz, aansluitcoördinator van Fontys Hogescholen, tevens eerste initiatiefnemer voor het opstellen van een aansluittheorie en Mannus Goris, adviseur LOB voor leerlingen in het VO. Zonder hun inspirerende inbreng en hun rol als kritische meelezers en discussiepartners zou het ontwerpen van een aansluittheorie in deze vorm niet mogelijk zijn geweest. Ook de input vanuit de Adviesraad van het lectoraat Instroommanagement en Aansluiting van Saxion Hogescholen is van betekenis geweest voor de inhoud van het theoretisch en praktisch kader. De vele gesprekken, discussies, studiedagen en netwerkbegeleidingen die ik met Pieter Leenheer heb gevoerd, hebben hun sporen in deze notitie achtergelaten. Roel van Asselt

2 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie

Lectoraat IMA Saxion Hogescholen maart 2006

Leeswijzer Er leven vele opvattingen over “aansluiten”. Voor sommigen is het niet meer dan de zorg voor goede aansluiting op eerder verworven kennis en vaardigheden, voor anderen is het vooral het probleem van de leerling/student om zich voldoende te oriënteren op een keuze voor een vervolgfase in de studie. De bedoeling van de voor u liggende theoriebeschrijving is om een volledig beeld te geven van wat met aansluiten samenhangt. Pas dan kan men begrijpen wat er speelt, waar problemen vandaan komen en hoe je ze kunt oplossen. Aansluitend wordt er een aantal concrete handreikingen geboden om aansluitproblemen te voorkomen of op te lossen. Uit de beschrijvingen wordt helder hoe veelzijdig en dynamisch de problematiek is: voor “aansluiten” geeft de metafoor van een brug tussen twee bewegende oevers vaak goed aan hoe dynamisch aansluitsituaties kunnen zijn. Het theoretisch kader heeft betrekking op de gehele onderwijsketen, van basisonderwijs tot hoger onderwijs en instroom in het beroepenveld. Generieke uitgangspunten, perspectieven en begrippen voor zo’n kader zijn zo concreet mogelijk neergezet. Dat gebeurt in deel 1 van deze notitie. Het modelmatige daarvan wordt gesymboliseerd door de stilistische verbeelding van de brug waar het hoofdstuk mee begint. De praktijk is evenwel vaak weerbarstiger dan het model ervan, zoals de startfoto van de zelfde brug in deel 2 laat zien. Anders gezegd: deel 1 gaat over het gewenste ‘wat’ en deel 2 over het mogelijke ‘hoe’. Ongewild is bij het concipiëren van dit theoretisch kader een enkele maal de nadruk wat meer komen te liggen op het “hoe” en het “wat” bij de overgang van secundair naar tertiair onderwijs. Niettemin hebben de generieke aspecten direct op de overgangen van primair naar secundair onderwijs betrekking. Hoofdstuk 1 geeft een verantwoording voor de beoogde doelen van de praktijktheorie. Je kunt naar doorstromen en aansluiten vanuit meerdere perspectieven (denkkaders) kijken: vanuit het stelsel, vanuit de deelnemer, vanuit de overige betrokkenen, vanuit bedrijfseconomisch perspectief enz. In hoofdstuk 2 geven we aan waarom we uiteindelijk kiezen voor het pedagogisch/didactisch perspectief van waaruit we naar aansluitingen kijken. We zoeken daarbij ook naar een inbedding in de missie van het totale onderwijssysteem in Nederland. Daarna gaan we in hoofdstuk 3 in op een aantal definities van kernbegrippen rond aansluiting. Tevens komen de verantwoordelijkheid en het eigenaarschap van aansluitingen in het stelsel aan de orde. Het is de bedoeling om de aansluiting mede vanuit de optiek van de deelnemers te beschrijven. We hopen daarin in hoofdstuk 4 geslaagd te zijn. Daarna komende betrokkenen en hun rollen in hoofdstuk 5 in beeld. Onder de titel “de praktijk” worden in deel 2 een aantal condities, activiteiten en prestatieindicatoren voor een goede aansluiting benoemd, in respectievelijk hoofdstuk 6, 7 en 8. Enerzijds geven we daarmee een aantal handreikingen aan scholen, regio’s en overheden om concreet te gaan werken aan verbetering van doorlopende leerwegen. Anderzijds komen wij daarbij uit op een van de centrale thema’s uit deze praktijktheorie: het inbedden van aansluiting en instroommanagement in kwaliteitszorg van opleidingen. Een aantal “stellingen” uit de praktijktheorie mogen niet ontbreken; de lezer treft ze aan in hoofdstuk 9.



INHOUD De theorie 1. Aanleiding en doel van een aansluittheorie 2. Keuzes en kaders 3. Begrippen en definities 4. Aansluiting door de deelnemer ervaren 5. De betrokkenen De praktijk 6. Condities voor een goede aansluiting 7. Mogelijke Activiteiten die de aansluiting verbeteren 8. Normen en prestatie-indicatoren voor een goede aansluiting 9. Een aantal statements Bijlagen 1. een voorbeeld van een integraal framework 2. voorbeelden van prestatie-indicatoren aansluiting mbo-hbo

5 9 15 19 24 29 35 39 43 44 46



Deel 1 Het theoretisch kader



1 Aanleiding en doel van een praktijktheorie over aansluiting De reikwijdte Het denken over “aansluiten” kent geen koude start. Begrippen als aansluiting, doorstroom en ketenbeheer lijken zich definitief genesteld te hebben in het werken aan en het denken over onderwijskwaliteit. Tevens is het loopbaanbewustzijn binnen de deelsystemen gegroeid. Alleen einddiploma’s uit een deelsysteem zijn niet toereikend. Het onderwijs binnen een deelsysteem dient bij te dragen aan de gehele loopbaan van de deelnemers; het is evident dat het succes van die loopbaan sterk wordt beïnvloed door de wijze waarop de aansluiting tussen deelsystemen verloopt en de wijze waarop de overstap tussen de deelsystemen plaatsvindt. Het theoretisch kader heeft in eerste aanleg betrekking op de “verticale” overgangsmomenten in het onderwijssysteem, van • Primair onderwijs naar voortgezet onderwijs • Vmbo naar Mbo • Basisvorming naar de tweede fase Vo • Mbo(4) naar Hbo • Vo naar Hbo • Vwo naar Wo • Hbo naar Wo Voor “horizontale” doorstroom zie ook aan het einde van dit hoofdstuk. Naarmate de overheid verder dereguleert zal de verantwoordelijkheid voor aansluitende leerwegen in de onderwijsketen meer bij de onderwijsinstellingen zelf komen te liggen. De aansluittheorie beoogt voor aansluitende opleidingen eigen condities, normen en activiteiten te benoemen die een optimale leerloopbaan voor iedere deelnemer door het stelsel heen bevorderen. Ervaringen leren dat het analyseren van en het werken aan een goede aansluiting gericht op de leerloopbaan niet succesvol vanuit één deelsysteem kan worden aangepakt1; anders geformuleerd: het gaat om het ontwikkelen van ketenbesef en ketenverantwoordelijkheid gericht op aansluitende studieloopbanen tussen de deelsystemen. Dat vermijdt doelloze discussie over wie van de betrokkenen nu in het “niemandsland” tussen aansluitende opleidingen verantwoordelijk is voor een optimale loopbaan van deelnemers of wie de eigenaar van knelpunten in de aansluiting is (de bezitter van eventuele knelpunten is in ieder geval bekend: de deelnemer). Hoewel dit begrip van gezamenlijke verantwoordelijkheid groeiende is, wil dat niet zeggen dat er geen verschillen in visies, soorten verantwoordelijkheden, aanpak en begrippenkaders bestaan. Zo kent het begrip “aansluiting” veel connotaties, en over wat onder een ‘goede aansluiting’ wordt verstaan, bestaan (dus) uiteenlopende opinies. In een groot aantal regionale overleggen, expertmeetings en symposia groeit de behoefte aan een kader waarbinnen met betrokkenen over aansluiting op meer gestructureerde wijze kan worden gesproken en gehandeld. Voor de opstellers van deze notitie is dit een van de concrete aanleiding geweest voor de ontwikkeling van een praktijktheorie.

1

het zelfde geldt ook voor de ambitie om in één deelsysteem de onderwijsdeelname te vergroten, zoals thans voor het hoger onderwijs; ook dat kan niet vanuit dat deelsysteem alleen gerealiseerd worden.



Een praktijktheorie Er is bewust gekozen voor een praktijktheorie, waarmee als volgt te werk wordt gegaan. Vanuit bevindingen uit de praktijk zijn een aantal veronderstellingen geformuleerd die betrekking hebben op de essenties, condities, normen en activiteiten rond aansluiten vanuit het perspectief van de leerloopbaan van de deelnemer: het hier gepresenteerde theoretisch (start)kader. Vanuit de praktijk wordt dit theoretisch kader verder ontwikkeld en getoetst door empirische vaststelling van wat nu doorslaggevend is voor de aanpak van aansluitvraagstukken. Deze toetsing en verdere ontwikkeling van het theoretisch kader vindt ondermeer plaats door het reflecteren op ervaringen met aansluitactiviteiten en op ervaringen binnen kwaliteitszorg, met name de check op de realisatie van de normen (prestatieindicatoren) in relatie met de op de normen gerichte maatregelen. In schemavorm kan het ontwikkeling van het theoretisch lader voor aansluiting als volgt in diagram 1 worden aangegeven. theorie toetsen aan de praktijk

onderwijspraktijk

start

theoretisch kader aansluiting

ontwikkeling van de theorie Diagram 1; het ontwikkelschema van een theoretisch kader voor aansluiting

Doelen Het doel van de aansluittheorie is (uiteraard) niet alleen om zich zelf te ontwikkelen maar ook om bij te dragen aan een goede aansluiting, door vanuit het perspectief van de loopbaan van de deelnemer: • vast te stellen wat onder een goede aansluiting kan worden verstaan en te stimuleren dat de juiste aansluitactiviteiten en -programma’s worden ingezet, en normen en condities worden gesteld om een goede aansluitende leerloopbaan te realiseren, • begrippenkaders op te stellen die het onderling begrip en vertrouwen in en tussen aansluitende opleidingen en schoolsoorten vergroten en de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de loopbaan van de deelnemer vastleggen en stimuleren, • ontwikkelingen en knelpunten in de overgang tussen deelsystemen transparant te maken en beter te kunnen verklaren, • opvattingen over aansluit(ing)en te kunnen ontzenuwen of bevestigen, • voorspellingen te kunnen doen bij nieuwe omstandigheden, nieuwe inzichten en politieke keuzes, en • de juiste onderzoeksvragen te kunnen stellen. Een gestructureerde manier om de aansluittheorie om te zetten in een effectieve ondersteuningspraktijk voor de leerloopbaan van de deelnemer is het integreren van de beleidspunten ‘doorstroming’, ‘loopbaan’ en ‘aansluiting’ in de context van de kwaliteitszorg 7 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


van onderwijsinstellingen. Inbedding van aansluiting in de kwaliteitszorg kan op basis van eigen schoolvisies maar tevens via de beoordelingskaders van de onderwijsinspecties vorm krijgen. Ook de eigen kwaliteitszorgprogramma’s in het basisonderwijs en het Q5-programma in het VO zullen bijdragen kunnen leveren aan ketenbeheer. Binnen accreditatie heeft het NVAO-kader al een herkenbare plaats voor “aansluiting” ingeruimd2. De aansluittheorie wil het ketenbeheer en ketendenken binnen kwaliteitszorg helpen stimuleren door gezamenlijke prestatie-indicatoren aan te dragen voor een “goede” aansluiting, gericht op het optimaliseren van de loopbaan van de deelnemer. Met gezamenlijk wordt bedoeld: gedeelde indicatoren voor aansluitende schoolsoorten en/of aansluitende opleidingen. Uiteraard gaat het hier om middelen om genoemde doelen te bereiken.

PM: De geadresseerden in de analyses en aanbevelingen in deze praktijktheorie zijn soms de vooropleidingen en soms de vervolgopleiding. Vaak echter ook beide. In dat geval spreken we van aansluitende opleidingen. Het benoemen van opleidingen als geadresseerden kan de suggestie wekken dat het hier vooral zou gaan om aansluitingen tussen delen van het secundair en tertiair onderwijs. Dat is niet de bedoeling: ook de aansluiting tussen primair onderwijs en voortgezet onderwijs, en tussen vmbo en mbo worden in dit kader in de algemene aanduiding als ‘aansluitende opleidingen’ aangegeven. Horizontale aansluiting Het is duidelijk dat tot nu toe de beoogde praktijktheorie betrekking heeft op verticale aansluitingen (op hogere niveaus) in het stelsel. Niettemin spelen er ook “horizontale aansluitingen” in het stelsel. We denken hierbij aan de overstap: vmbo naar praktijkonderwijs, van havo4 naar mbo, havo5 naar vwo5/6, vwo5 naar havo5 en zo meer. We laten deze overgangen vooralsnog liggen om de gedachten te concentreren op de verticale doorstroom. Wel parkeren we vast de constatering dat de verticale en horizontale doorstroom en aansluiting elkaar in zekere zin in de weg kunnen zitten. Immers, willen we ook de horizontale aansluiting recht doen, door vakinhouden, pedagogiek en didactiek daarop aan te passen, dan zal dat in veel gevallen de verticale aansluiting beïnvloeden, wellicht beperken. Vooralsnog kiezen we voor een volgorde der dingen die uitgaat van een keuze voor de optimalisering van de verticale aansluitingen, waarbinnen de horizontale doorstroom zo goed mogelijk zal moeten worden geregeld..

2

NVAO staat voor Nederlandse en Vlaamse Accreditatie Organisatie (voor het hoger onderwijs)



2. Keuzes en kaders Afbakeningen Het Nederlands onderwijsstelsel is opgedeeld in deelsystemen of onderwijssectoren. Daarmee zijn bedoeld de sectoren: primair onderwijs, voorgezet onderwijs (waaronder het praktijkonderwijs, het vmbo, de basisvorming en de tweede fase), het middelbaar3 beroepsonderwijs, het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs. De indeling in deelsystemen is terug te voeren op pedagogische en beheersmatige argumenten, en op verschillende maatschappelijke en individuele doelen van de deelsystemen. De verschillende soorten van onderwijs daarbinnen spelen in op de psychologische ontwikkelfase, de aanleg en de belangstelling van iedere individuele deelnemer 4. De huidige opdeling van het stelsel in deelsystemen is binnen de beoogde praktijktheorie een (vaststaand) uitgangspunt; de theorie wil en kan het systeem zelf niet veranderen. Het gaat in onze theorie dan ook niet om een nieuw stelsel waarin een goede aansluiting wordt mee-ontworpen. Wel zal aandacht besteed worden aan verschuivingen binnen het stelsel, zoals vormen van ontschotting en vervlechting van leeromgevingen en programma’s tussen de deelsystemen, waardoor aansluitingen kunnen worden bevorderd. Als voorbeeld kan hier genoemd worden de ontschotting en vervlechting van de bovenkant vmbo met de onderkant mbo, of de pre-university Colleges tussen Vwo en Wo, de geïntegreerde longitudinale leerwegen mbo-hbo en vormen van regionale samenwerkingsconstructies en samenwerkingsverbanden tussen (instellingen uit) deelsystemen. Voor de ontwikkeling van de praktijktheorie zijn deze – overigens zeer verschillende - vormen van ontschotting en vervlechting goede kennis- en inspiratiebronnen. De routing die een deelnemer door het stelsel volgt noemen we de leerloopbaan5 van de deelnemer, met als voorlopig eindpunt de positie van beginnend beroepsbeoefenaar. De leerloopbaan stopt hier niet: kennis, vaardigheden en attitudes zullen meegroeien met wat de samenleving en de kenniseconomie van haar burgers vragen. Ook in dit Life-long Learning zal aansluiting gezocht moeten worden op gevraagde en beschikbare kennis, en op geschikte leer- en toetsomgevingen. Vooralsnog ligt het zwaartepunt in de theorie op de aansluitingen binnen het initieel onderwijs. Een andere keuze die wordt gemaakt is dat we ons beperken tot overgangen tussen de stelseldelen. De overgang van VO naar LWOO of van niveau3 naar niveau4 in het mbo, vallen buiten het beschreven bestek van deze praktijktheorie. Het vermoeden bestaat evenwel dat hier vanuit de optiek van de deelnemer de zelfde aspecten en mechanismen optreden als bij systeemovergangen, zoals genoemd in hoofdstuk 4. Het is een positieve opdracht naar het onderwijs, de ouders, de opleiders, de overheden en de deelnemers zelf om deze overgangen hanteerbaar te maken. Tevens is de opdracht om er voor te zorgen dat de deelnemer leert kiezen uit de mogelijke leerwegen, en dat de deelnemer het overzicht en de controle behoudt over zijn leerloopbaan. Dat is juist van belang, daar waar we proberen de rol van de deelnemer voor een klein deel om te buigen van consument naar coproducent van zijn onderwijs- en leerprogramma. Daarmee wordt aansluiting ook geplaatst in het kader van adaptief onderwijs, de missie van het totale onderwijssysteem. 3

De term ‘middelbaar beroepsonderwijs’ is binnen de WEB niet meer in gebruik, het gaat in dit verband om de opleidingen van niveau 1 t.e.m. 4 in de Bve-sector. Tussen ieder van deze niveaus spelen ook aanlsuitaspecten. 4 Met deelnemers bedoelen we scholieren, leerlingen, studenten, Bve-deelnemers etc; we gebruiken ook steeds het “hij” waar “hij” of “zij” is bedoeld. 5 Ook wel studieloopbaan of onderwijsloopbaan - als opmaat of onderdeel van de beroepsloopbaan-.



Samenvattende tussenstand:

De aansluittheorie beoogt essenties, condities, normen en activiteiten te benoemen die een optimale leerloopbaan voor iedere deelnemer door het huidige stelsel heen bevorderen. In de leerloopbaan staat de ontwikkeling van competenties van iedere deelnemer in de onderwijsketen centraal. In dat groeiproces zullen de deelnemers moeten leren omgaan met kleine en grote stappen in leerloopbaan. De overgang van het ene onderwijsdeelsysteem naar het andere behoort tot de grotere stappen in de leerloopbaan waarbij de deelnemer het overzicht en de controle over de eigen leerloopbaan dient te behouden. Competenties Het gebruik van het woord “leerloopbaan” geeft aan dat de deelnemer wat kan leren. Maar wat en hoe? We kiezen er niet voor om gedetailleerde leerinhouden te benoemen die van betekenis zijn op de doorlopende leerloopbaan. De voor de aansluiting typerende leersituaties waarin leerdoelen moeten worden behaald zijn zeer context- (fase- en opleiding-) afhankelijk. We moeten ons daar bewust van zijn, maar kunnen de bedoelde kennis, vaardigheden en attitudes niet in ieder overgangssituatie expliciet benoemen. In onze theoretische benaderingen gaan we daarom vooralsnog uit van leerbare en toetsbare competenties. Onder een competenties verstaan we het vermogen om de aanwezige kennis, vaardigheden en attitudes te benutten en verder te ontwikkelen, en om daarmee concrete activiteiten op adequate (contextbepaalde) wijze te verrichten6. We kiezen voor competenties om over een adequaat beschrijfniveau van het leerbare binnen de leerloopbaan te kunnen beschikken. Binnen deze context volstaan we met het kort weergeven van de belangrijkste competenties die in het onderwijs spelen: • Burgerschapscompetenties7 • Leercompetenties (het kunnen uitvoeren van leertaken, het gebruiken van cognitieve en affectieve leervaardigheden)8 • Vakmatige competenties (beheersing van kennis, methoden en vaardigheden en deze kunnen toepassen)9 • Strategische en organisatorische competenties (zelfsturing, employability) • Sociaal communicatieve competenties (reflecteren, inschatten eigen positie) • Loopbaancompetenties (gestructureerd kunnen en willen oriënteren, afstemming van wensen op eigen vermogens, leren kiezen en omgaan met stappen in de loopbaan) • Beroepscompetenties10. Een aantal van deze competenties spelen ook een belangrijke rol bij de overgang van het ene deelsysteem naar een ander zoals we nog zullen zien. Het deelsysteem bepaalt het vereiste beheersniveau van een competentie en bepaalt de soms zeer verschillende typerende leersituaties waarin competenties naar een hoger beheersniveau worden gebracht. Geconstateerd moet worden dat een ‘doorlopend’ begrippenkader voor competenties in de onderwijsketen ontbreekt en node wordt gemist. 6

Ontleend aan werkdefinitie uit het VO-project “Havisten competent naar het hbo” (Haco, juli 2005) Voor een beschrijving van burgerschapscompetenties zie ook: “Schering en inslag”, leer en burgerschapscompetenties, Colo, 2003 8 Voor een verdere omschrijving en ontwikkeling van loopbaancompetenties, zie “Breng beweging in je loopbaan”, Kuijpers, 2005. 9 Voor deze en volgende leercompetenties zie bijvoorbeeld: “Profiel leercompetenties voor het beroepsonderwijs” Onstenk en Boogen, 2005 10 Zie ook “Sets van algemene beroepscompetenties”, Colo, 2004 7



Tevens moge duidelijk zijn dat de wens van persoonlijke ontwikkeling van de individuele deelnemer en van het maken van keuzes als co-producent van zijn onderwijs, op gespannen voet kan staan met de condities die nodig zijn voor een goede aansluiting op vervolgopleidingen. Keuzes binnen de kaders van domeinen (beroepsonderwijs) en profielen (VO-onderwijs) zullen die spanningen verminderen. Schakels in de keten Binnen de te ontwikkelen aansluittheorie concentreren we ons vooral op de schakels in de ketens en op de condities die vervuld moeten worden om een goede overstap van het ene stelseldeel naar het volgende mogelijk te maken. We doen dat in het perspectief van de gehele onderwijsketen. We richten ons daarbij op zo continu mogelijke ontwikkeling van genoemde competenties, zonder strikte (naadloze) doorlopendheid na te streven; zie hoofdstuk 3 Het onderwijs in ieder van de deelstelsels dient - als “toegevoegde waarde” - bij te dragen aan de competentieontwikkeling. Soms is die toegevoegde waarde een nieuwe competentie of een nieuwe kerntaak, vaak ook een verhoging van het beheersniveau van een reeds verworven competentie. De toegevoegde waarde van het onderwijs (uit de deelsystemen) en de mogelijke discontinuïteiten (fricties) laten zich als volgt globaal visualiseren voor bijvoorbeeld de leerweg PO-HO (diagram 2a) en de beroepskolom (diagram 2b) de stippellijn geeft de - niet bestaande -“ideale situatie” weer. In diagram 2b is het voorbeeld van de beroepskolom gekozen. Niveau van vaardigheiden, kennis en attitudes Life-long learning

Leerloopbaan van deelnemer door de sectoren

PO

BAVO

VWO

WO

Beroepenveld

Diagram 2a; de loopbaan en de ontwikkeling van PO naar HO = aansluiting onderwijs en de organisatie ervan ;

= aansluiting beroepenveld:

Life-long learning

Niveau van competenties

Leerloopbaan van deelnemer door de sectoren

PO

VMBO

MBO

HBO

Beroepenveld

Diagram 2b de loopbaan en de ontwikkeling van (beroeps)competenties in de beroepskolom; = aansluiting onderwijs en de organisatie ervan ;

= aansluiting beroepenveld:



Waar het in de aansluitingactiviteiten om gaat, is de “vulling” van het scharnier met de benoeming van activiteiten en de condities waaronder de competentieontwikkeling kan plaats vinden zonder dat te grote discontinuïteiten optreden; voor de leerling mag bij de systeem- of faseovergangen niet zoveel discontinuïteit optreden dat het leerproces er door wordt verstoord en te grote vertragingen of uitval wordt veroorzaakt. Op deelaspecten en soorten discontinuïteiten wordt in hoofdstuk 4 ingegaan. Toelatingsvoorwaarden In verband met de genoemde systeemovergangen staan we ook even stil bij het fenomeen toelatingseisen bij die overgangen. Bij bijna iedere systeemovergang worden eisen gesteld aan de instromende deelnemer. Soms is dat alleen een diploma (mbo4-hbo), soms een beperkte set van cognitieve competenties, uitgedrukt in programmaonderdelen of vakken die de gevraagde startcompetentie voortbrengen (vmbo-mbo), of de uitkomsten van de CITO-toets11. De belangrijkste reden om toelatingseisen te stellen, is ons inziens de duidelijkheid omtrent wat een vervolgopleiding aan competenties en intellectueel profiel verlangt, en waarvoor zij (dan ook) de verantwoordelijkheid neemt. Hierop kan de deelnemer zijn keuzes uit het vooropleidingsprogramma – die toewerken naar die instroomcompetenties – laten bepalen, bijvoorbeeld de profielkeuze in de tweede fase; het maakt die keuzes minder vrijblijvend. Toelatingseisen dragen in het algemeen bij aan een tijdige oriëntatie op keuzes die op de leerwegen gemaakt moeten worden om een gewenste vervolgopleiding te kunnen volgen. Voor vervolgopleidingen is het een middel om de instroom te homogeniseren zo zij dat wenst, of juist niet. Soms worden instroomeisen gehanteerd om de opleiding te profileren als ‘schools of excellence’ of juist als breedtoegankelijke school. In geen van de situaties ontslaat dat ontvangende scholen ervan om vooraf helder aan te geven welke profiel (deelnemerskenmerken) zij verwacht van haar instromers en hoe de programma’s, de didactische wekvormen (de studeerbaarheid) daarop aansluiten. In ieder geval zal de benodigde studietijd van een toegelaten deelnemer om een leertaak te volbrengen, moeten passen binnen de door de opleiding toegestane studietijd. Daar waar toelatingseisen worden gehanteerd worden deze van overheidswege bepaald. Er is evenwel een ontwikkeling gaande om scholen meer autonomie te geven op eigen beleid die vormen van toelaatbaarheid mogelijk maakt, en de scholen vrijheden geeft om “onder de toelatingseisen” toelating te regelen. Vanuit loopbaan perspectief en competentieontwikkeling zitten aan deze ontwikkelingen positieve en negatieve aspecten, die inmiddels (met name in het hoger onderwijs) worden “uitgediscussieerd”. Voor de praktijktheorie die wij hier beschrijven is er evenwel te weinig ervaring met beide visies opgedaan, en is te weinig onderzoek verricht om een stelling te formuleren over het belang en het effect van selectie en/of eigen toelatingsbeleid van opleidingen. 11

Tevens kennen een aantal HO-opleidingen aanvullende – meer subjectieve - eisen, zoals het kunstonderwijs, de opleidingen lichamelijke vorming en de hotelscholen.



Het kader Denkbaar is dat het denken en het werken in termen van “aansluiten” juist de problematische kant van de leerloopbaan benadrukt. Het beschrijft in zekere zin de systeemovergangen als “botsend” of discontinu; het reduceert de aandacht voor de aansluitende leerwegen tot het voorkomen van wrijving tussen de aardschollen van het onderwijssysteem. Dat is niet wat we willen. Het zou er voor pleiten om binnen de praktijktheorie meer vanuit de optiek van “doorstromen” en van begeleide systeemovergangen te kijken dan vanuit “aansluiten”. n beginsel onderschrijven wij dat en op termijn kan het daar ook naar toe kunnen groeien. Een toekomstbeeld daarbij is dat aansluiten niet een welgedefinieerd punt in de leerloopbaan van de deelnemer is, maar dat het proceskarakter van aansluiting definitief wordt erkend12. Vooralsnog gebruiken we de tot nu toe ingeburgerde en veel omvattende term ‘aansluiten’. Een praktijktheorie vraagt om een theoretisch denkkader. Welk kader is voor een aansluittheorie van betekenis, zo dat een consistent en dekkend perspectief wordt geboden van waaruit de loopbaan van de deelnemers wordt beschouwd? Er is een aantal dilemma’s die de definitieve keuze voor een kader beïnvloeden. Immers, men kan kiezen uit een • systeemtheoretische benadering, • ontwikkelpsychologische invalshoek, • pedagogisch / didactisch perspectief • onderwijskundig perspectief, • bedrijfseconomische benadering. Als theoretisch kader zouden we ze een voor een of alle tegelijk als uitgangspunt kunnen nemen. We denken dat we het beste voor één kader kunnen kiezen. Immers, steeds zal blijken dat de condities en/of activiteiten voor optimale aansluiting vanuit een gekozen perspectief niet volledig recht doet aan de loopbaan van de deelnemer of op gespannen voet staat met activiteiten vanuit een ander perspectief. Dat geeft overigens aan hoe ingewikkeld de situatie rond aansluiting ligt. Wellicht is het ook goed te berusten in de beperktheid van een theorie. Wat ons voor ogen staat, is dat wij het maximale uit de persoonlijke ontwikkeling van een deelnemer willen halen, in termen van de genoemde te verwerven competenties, zowel voor de deelnemers zelf als voor de samenleving. Vooralsnog lijkt dan een pedagogisch didactisch perspectief, aansluitend op de uitgangspunten van adaptief onderwijs daarbij het meest passend. Een ander argument dat pleit voor een pedagogische perspectief is dat de pedagogisch/didactische werkvormen meeveranderen in de onderwijsketen. Immers, een pedagogische werkvorm hoort bij de ontwikkelfase van een deelnemer en moet dus na bepaalde tijd vanzelf overbodig worden, i.c. vervangen worden door een andere. De pedagogiek dient zich dus mee te ontwikkelen in de onderwijsketen en de loopbaan van de deelnemer; de deelnemer zal moeten leren omgaan met de verschillen in pedagogisch/didactisch handelen in opeenvolgende onderwijsfasen. Om die reden zal het theoretisch kader hieraan voldoende aandacht moeten geven.

12

Voor een toekomstoriëntatie rond het begrip aansluiting zie ook de jubileumuitgave van het Lica: Van werkelijkheid naar droom



Nadere toelichtingen op het gekozen denkkader 1. Juist in dit tijdsgewricht is een pedagogisch/didactisch denkkader rond aansluiting van belang gelet op de visieontwikkelingen in, en visiewisselingen op het leren. Het natuurlijk leren, het activerend leren, het competentiegericht leren, de pedagogiek van de beroepspraktijk, het vraaggestuurd leren, het aanbodgericht leren etc.; al deze leermethoden wisselen binnen de deelsystemen zonder dat daarin een ‘doorlopende’ afstemming plaats vindt. Die afstemming (beperking van al te grote discontinuïteit) moet vanuit de aansluitende opleidingen zelf komen. Ook om die reden is het goed om het pedagogisch/didactisch perspectief als uitgangspunt te kiezen. 2. Niet alleen de deelnemer moet bedacht zijn op veranderingen in pedagogisch/didactische aanpak in opeenvolgende delen van het stelsel; ook opleiders dienen zich te oriënteren op de zeer verschillende didactische concepten van waaruit de deelnemers in vooropleidingen zijn opgeleid. In een recent onderzoeksverslag13 wordt melding gemaakt een aantal actuele didactische werkvormen in het mbo, te weten onder meer: BGL, projectonderwijs, natuurlijk leren en probleemgestuurd onderwijs, mts-plus methodiek, het 4C-model, de Pasvormmethodiek, praktijkgestuurd onderwijs, transfergericht onderwijs, vaardigheidsonderwijs, het Savantisconcept, de Yarimethodiek, blended learning, duaal leren, just-in-time learning, TIND (techniek in nieuwe dimensies) en bedrijfssimulaties. De kans is groot dat in aansluitende opleidingen in deze zin verschillende pedagogisch/didactische uitgangspunten worden gehanteerd. Opleiders en deelnemers moeten daarop bedacht zijn. 3. Als voorbeeld van spanning binnen verschillende denkkaders het volgende. Binnen een systeemtheoretische benadering bij de overgang vmbo-mbo zou het accent kunnen liggen op de doorstroom binnen een bepaald beroepsdomein met vooral aandacht voor de ‘rechte oversteek’ van deelnemers uit vmbo-opleiding naar een verwante (sector-)opleiding in het mbo. Uit ontwikkelpsychologisch perspectief van de deelnemer kan juist een branchevreemde oversteek van belang zijn voor de loopbaan van de deelnemer. Uit onderzoek14 blijkt dat 25% van de leerlingen uit de kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg “sectorvreemd” oversteekt van het vmbo naar het mbo. Verderop in de beroepskolom is de sectorvreemde oversteek van het mbo naar het hbo bijna 30%; een domeingeoriënteerde systeemtheoretische benadering lijkt dan minder passend.

13 14

Bouwstenen voor onderwijs in de (technische) beroepskolom, Cinop 2005 Onderzoeksbevindingen vanuit de NVS-NVL, 2005



3 Begrippen en definities We leggen in dit hoofdstuk vast wat we onder een aantal begrippen rondom aansluiting, doorlopende leerwegen en ketenbeheer verstaan en leggen die waar mogelijk en zinvol vast in definities.

Perspectief en scope

In beginsel gaat het om de aansluiting tussen alle soorten van onderwijssystemen: van PO naar VO tot en met de aansluiting tussen de HBO-bachelor en de WO-master, en alle overgangen daartussen, We beschrijven een theorie die ontleend is aan de ervaringskennis uit de onderwijspraktijk van de aansluiting: een praktijktheorie. De belangrijkste invalshoek voor de theoretische beschouwingen is de pedagogisch / didactische lijn bij aansluitingen in het stelsel, waarin adaptief onderwijs de leidraad is. Omdat de loopbaan van de deelnemer centraal staat, zal het stimuleren van de doorstroom gericht zijn op een goede fit tussen de feitelijke kenmerken (het profiel en de competenties) van de instromende deelnemer en de gewenste deelnemerskenmerken van het ontvangende onderwijs. Zowel de deelnemer zelf als ook de vooropleidingsscholen en de vervolgopleidingen hebben een inspanningsverplichting en een zorgplicht om die fit te realiseren.

Fricties en aansluiting

Van het grip ‘aansluiten’ of ‘aansluiting’ leggen we nu eerst vast wat daaronder verstaan wordt in de context van het gekozen uitgangspunt: het pedagogisch / didactisch perspectief. Het continuïteitsbegrip “aansluiten” heeft in beginsel betrekking op iedere leer- en onderwijsfase; zelfs op bijvoorbeeld de opeenvolging van opdrachten, projecten of instructiecolleges en lessen. In de context van deze theorie gaat het - vanuit het perspectief van de deelnemer - om effectieve, efficiënte en continue ontwikkeling van de leerloopbaan bij de oversteek tussen de genoemde onderwijsdeelsystemen. Continuïteit in de leerloopbaan wil niet zeggen dat de aansluiting altijd zonder fricties zal verlopen. Dat lijkt onbegonnen werk. Er zijn zelfs situaties denkbaar dat er sprake is (moet zijn) van constructieve fricties, die het ‘nieuwe’ en ‘spannende’ van de overstap benadrukken en die pedagogisch en didactisch kunnen worden uitgebuit. Leerlingen verwachten ook dat er grote veranderingen op zullen treden, en de meesten zijn ook toe aan iets nieuws. Een nieuwe “moeilijke” leertaak houdt de deelnemer alert Een goede aansluiting houdt echter in dat die fricties niet zo groot worden dat het leerproces en de leerloopbaan er onnodig door worden vertraagd of geblokkeerd. De overstap naar een nieuwe omgeving zou het leerproces juist kunnen stimuleren.

Constructieve fricties

‘ 15 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


Een eerste afbakening en toelichting van het begrip aansluiting kan nu als volgt aangegeven worden: Definitie aansluiting

Onder aansluiting verstaan we een systeem- of faseovergang waarin opeenvolgende leerwegen zo worden ingericht dat bij die overstap V • de competentieontwikkeling van de deelnemer wordt voortgezet a • de deelnemer het overzicht en de controle behoudt over de eigen n loopbaanmogelijkheden en de stappen daar in, en • het leerproces wordt gestimuleerd door de nieuwe leeromgeving. b e lang hierbij is dat deelnemers moeten leren omgaan met onvermijdelijke verschillen in onderwijsinhouden en werkvormen, en dat de mate waarin ze dat ‘aankunnen’ en er op zijn voorbereid, ook bepalend is voor een ‘goede’ aansluiting. Criteria voor een “goede” aansluiting zullen in deze notitie mede aan dit deelnemersperspectief worden ontleend, en gericht zijn op de inbedding in de kwaliteitszorg van de betrokken leverende en ontvangende opleidingen (in deel 2).

Ketenbeheer

Onder ketenbeheer van de leerloopbaan verstaan we een samenhangende regievoering tussen de deelsystemen over activiteiten die de leerloopbaan van alle deelnemers optimaliseert. De praktijktheorie plaatst aansluiting in het pedagogisch/didactisch perspectief van de loopbaan van de individuele deelnemer, over de aansluitende opleidingen heen. De keten van basisonderwijs naar beroepenveld is evenwel lang, kent vele onderverdelingen en tientallen schakels. De autonomie van scholen, een verbrokkelde overheid en gebrek aan overzicht over de gehele keten leidt doorgaans niet tot gezamenlijke zorg over de schakels, de aansluiting tussen scholen en opleidingen in de keten. Ketenbeheer volgens bovenstaande definitie is er dan ook niet. Niettemin willen we toch het begrip ketenbeheer blijven gebruiken omdat dat zonder dit denkkader noch resultaten in de schakels, noch op lange lijnen zullen worden geboekt. Met die resultaten in lange lijnen zijn onder meer bedoeld: resultaten rond de loopbaan van allochtonen, het ontwerpen van doorlopende leerlijnen techniek, verhoging van de onderwijsdeelname, doorlopende leerlijnen rekenvaardigheid en taalvaardigheid, afstemming tussen opleidingen en het beroepenveld en zo meer. Wil hier successen worden geboekt en wil hier te veel fricties in de keten worden vermeden, dan zal meer centrale regie – ketenbeheer – noodzakelijk zijn15.

15

In het artikel ‘De bomen en het Bos’, Leenheer, Meso 142, juni 2005 wordt een rol aan de overheid als beleidvoerend ketenbeheerder toebedacht. In reactie hierop stellen wij vast dat de centrale overheden (OCW, EZ en SZ), provincies en gemeenten hier inderdaad een meer sturende rol in zouden kunnen vervullen, maar dat tot op heden niet doen.



Definitie van kwaliteit van de aansluiting

Centraal in de aansluittheorie staat de leer- en beroepsloopbaan van deelnemers in het onderwijsstelsel. De “tevredenheid” van deelnemers speelt dan ook een rol in kwaliteitsborging van een goede aansluiting. Die tevredenheid is evenwel vaak lastig te meten, en in normen en in prestatie-indicatoren vast te leggen. De normen waaraan de deelnemers hun tevredenheid achteraf ontlenen kunnen: a. per deelnemer verschillend zijn, b. in reflecterende zin instabiel en vertekenend zijn en c. wisselend in de tijd en de ontwikkelfase van de deelnemer.

Goede aansluiting

Vooralsnog vallen we voor het vastleggen van wat een goede aansluiting is, terug op de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het aansluiten. De kwaliteit van de aansluiting wordt bepaald door wat de aanleverende opleidingen en de ontvangende opleidingen daarover met elkaar in meetbare afspraken zijn overeengekomen in het perspectief van de loopbaan van de deelnemer. Uiteraard rekening houdend met de mogelijkheden van de eigen bedrijfsvoering van de betrokken opleidingen en de financiële mogelijkheden. Deze afspraken kunnen in stedelijk, regionaal of landelijk verband worden gemaakt, afhankelijk van het koppel van deelsystemen waar de afspraken betrekking op hebben. De wens om te komen tot een getalsuitdrukking (kengetal) voor een goede aansluiting is begrijpelijk. Nadat we in een van de volgende paragrafen de aspecten hebben vastgesteld waarop aansluiting inhoudelijk betrekking heeft, zullen we zien dat één getalspresentatie voor aansluiting niet eenvoudig is16. Wel willen we in hoofdstuik 8 komen tot gezamenlijke prestatie-indicatoren voor aansluiting, op basis waarvan -binnen het schoolbeleid van aansluitende opleidingen – gezamenlijk kan worden bepaald of de aansluiting “goed” is.

Onderscheid aansluiting Van belang is dat wij onderscheid maken tussen de begrippen en rendement “aansluiting” (deelnemergericht) en “rendement” (veelal cohort- of

opleidingsgericht). Met het laatste kan zowel “doostroomrendement” tussen deelsystemen als ook “onderwijsrendement” binnen deelsystemen17 zijn bedoeld. Overigens vraagt ook het begrip ‘rendement’ nog om een welgedefinieerde omschrijving. Omzwaaiers, tijdelijke uitvallers, vertraagde doorstromers kunnen zeker bij het systeemrendement worden meegeteld. De begrippen rendement en aansluiting zijn dus nadrukkelijk te onderscheiden, maar ook weer niet strikt te scheiden binnen de beoogde theorie. Een goede aansluiting voor grote groepen deelnemers zal mede kunnen bijdragen aan een positief effect op het diplomarendement en op de verblijfsduur. Diplomarendement is echter van veel factoren afhankelijk, zoals toelatingsbeleid, kwaliteit van onderwijs, kwaliteit van opleidingskeuze, de (nieuwe) werken woonsituatie van de deelnemers; maar zeker ook van de “aansluiting” zoals hierna zal 16

Op een aantal instellingen voor hoger onderwijs wordt hier binnenkort wel onderzoek naar uitgevoerd, waarbij op basis van een aansluitmonitor van studentopinies een . 17 ook wel diplomarendement genoemd; vaak geven dit soort gegevens weinig inzicht in de ontwikkeling van de loopbaan van bepaalde categorieën van deelnemers; het zijn vaak momentopnamen.



worden aangegeven. Daarom is er wel onderscheid in de begrippen, maar geen strikte scheiding bij de analyse van, en reflectie op aansluiting. Kortom: aansluiting en rendement zijn verschillende begrippen. Een fraai voorbeeld van het onderscheid aansluiting – rendement is te vinden in de slechte programmatische aansluiting van N&Tprogramma’s op economische studies in het HO en de hoge diplomarendementen van N&T-leerlingen in economische studies. Het feitelijk actieterrein, de regio

De aansluiting tussen primair en secundair onderwijs, en tussen secundair en middelbaar beroepsonderwijs voltrekt zich voor de deelnemer vooral in de regio “stad”. Voor goede oriëntatiemogelijkheden, doorstroom- en plaatsingsregelingen en gezamenlijk beheer van geïntegreerde leerwegen kunnen op stedelijk niveau afspraken gemaakt worden (tussen scholen onderling en tussen scholen en de lokale overheden) De loopbaan tussen secundair en tertiair onderwijs voltrekt zich in regionale, in landelijke en in Europese contexten. Op die niveaus zullen dan ook de gezamenlijke activiteiten en de gezamenlijke afspraken betrekking moeten hebben. Geconstateerd kan worden dat aan de hand van de aanmeldingen van studenten bij hogescholen en universiteiten in toenemende mate de doorstroom naar het hoger onderwijs in Nederland regionaal bepaald wordt. Geografisch is echter het begrip ‘regio’ eenvoudiger te bepalen dan het vaststellen van een ‘aansluitregio’ waarin een aantal partners of clusters van partners geacht wordt samen te werken. De situatie voor de aansluiting Vo-Ho en Mbo-Hbo in ZuidWest, Zuid-Oost en Oost Nederland is overzichtelijk en de partners zijn gemakkelijk te duiden en op elkaar aangewezen. In andere regio’s ligt dat aanmerkelijk gecompliceerder. Het lijkt dan ook handiger om vast te stellen dat - omgekeerd - de samenwerking de regio bepaalt.

Definitie regio

Onder een regio verstaan we een landsdeel waarbinnen een aantal, niet noodzakelijk alle, schoolpartners uit voor- en vervolgopleidingen met elkaar samenwerken om de leerloopbaan van de deelnemers te versterken. Hiermee kunnen ook de nationale en internationale aansluitregio’s worden betrokken die zich richten op initiële opleidingen buiten Nederland en op de (tijdelijke) overstap van studenten naar buitenlandse opleidingen.



4 Aansluiting door de deelnemer ervaren “Wat” ervaart de deelnemer bij overgang van school- of opleidingensoort en “hoe” ervaart hij die. Binnen onze theoretische invalshoek beschouwen we ook de deelnemerservaringen vanuit een pedagogisch/didactische invalshoek. Voor de deelnemers spelen echter tevens sociale en emotionele factoren een rol. Voor wat de sociale aspecten betreft, gaat het om de losmaking uit de oude schoolomgeving18 en de entree in de nieuwe omgeving: nieuwe gezichten, andere rechten en plichten, tegenvallende of meevallende verwachtingen en studieresultaten, en reflecties daarop. Emotionele aspecten kunnen voortkomen uit de verwondering, verbijstering, teleurstelling, opluchting, enthousiasme over de nieuwe leeromgeving. Deze ervaringen en emoties kunnen het leerproces en de leerprestaties beïnvloeden, zij het dat dat van deelnemer tot deelnemer sterk wisselt; het kan negatieve en positieve energie vrijmaken. (constructieve fricties). We zullen dit aspect in deze context niet diepgaand uitwerken. Dat er effecten op het sociaalemotionele vlak bestaan en invloed hebben op de aanpassing van deelnemers aan de nieuwe situatie is wel iets waar betrokkenen bij de ‘aansluiting‘, docenten, loopbaanbegeleiders, schoolmanagers en ouders, zich bewust van moeten zijn bij de coaching van loopbaanervaringen. Juist bij dat soort ervaringen moeten deelnemers geholpen worden een nieuwe stap te maken, er van te leren en zich er doorheen te slaan. Van belang is ook te weten dat sommige overgangen en keuzes zeer verschillende ladingen hebben; de keuzes en overgang van PO naar VMBO of naar Havo hebben veel meer impact dan de overstap naar of de keuze van een vwo’er tussen werktuigbouwkunde of civiele techniek. Waar relevant komen we terug op deze sociaal emotionele kanten van de aansluiting, passend bij het pedagogisch/didactisch perspectief van deze praktijktheorie. Het wat Wat ervaart de deelnemer bij de overgang en de aansluiting op het punt van het leerproces en op het punt van de loopbaan. Het zal bij een overgang tussen deelsystemen niet direct om de ervaringen rond een “competentieshift” gaan, waarvan de deelnemer iets merkt en/of zijn verwachtingen afstemt. Vanuit de optiek van de deelnemer zal – zoals gezegd - ‘aansluiten’ in eerste aanleg gekoppeld zijn aan zaken als: een stap vooruit, iets nieuws, een nieuwe uitdagende leer-, leef- en werkomgeving, andere docenten, andere collega’s. De doorstromer zal daarbij op zoek gaan naar de fit tussen de gewenste deelnemerskenmerken en de eigen kenmerken en proberen te overzien of hij de studie aan kan, of het overeenkomt met de verwachtingen en of de (over)stap te maken is. Binnen het gekozen pedagogisch/didactisch kader heeft de gezochte fit betrekking op continuïteit zoals deelnemers die ervaren met betrekking tot 1. de inhoud van de programma’s (de voorkennis en vaardigheden), 2. een andere pedagogisch didactische benadering, 3. de nieuwe leeromgeving en 4. de verwachtingen omtrent de overstap.

18

Bij de overgang van secundair naar tertiair onderwijs speelt vaak ook een overgang naar een andere leef- en woonomgeving mee, het loskomen uit het gezinsverband en het terugvallen op zelfredzaamheid..



Wij kiezen in onze praktijktheorie voor deze punten omdat in analyses over het aansluitprobleem deze vier soorten deelnemerservaringen steeds aan de orde zijn. De verwachting is dat in ook in het vernieuwende competentiegericht onderwijs deze aspecten aan de orde zijn, mede gelet op de nog niet uitgekristalliseerde en op elkaar aansluitende aanpak van competentieonderwijs. Van belang voor onze visie is dat alle vier de aspecten van even grote betekenis zijn. Vaak wordt veel waarde gehecht aan inhoudelijke, programmatische aansluiting. Als die niet op orde is, kan er inderdaad veel mis gaan. Het is, net als de overige drie aspecten afzonderlijk, een noodzakelijke maar zeker niet voldoende voorwaarde voor een goede aansluitende leerweg. Vanuit het pedagogisch/didactisch kader proberen we deze zaken in samenhang te bezien. Uitwerking van de aansluitaspecten Meer uitgewerkt hebben deze vier aspecten betrekking op : 1. een studeerbare overgang in de leerinhoud van de aansluitende programma’s; het gaat er daarbij om dat de deelnemer niet te veel voorkennis, vaardigheden en attitudes mist in de inhoud van de programma’s van aansluitende opleidingen waartoe hem toelating is verleend. De deelnemer moet ervaren dat hij dié voorkennis en vaardigheden bezit om de continuïteit in de competentieontwikkeling “er in te houden”. Bij branchevreemde oversteek in de Beroepskolom kan een deelnemer op dit punt (tijdelijk) op achterstand gezet worden. De vakmatige en methodische competenties dienen – longitudinaal - ongehinderd te kunnen doorgroeien. Tegelijkertijd dient er ook niet te veel overbodige overlap met de voorafgaande programma’s voor te komen. Dit blijkt om didactisch en pedagogisch redenen vaak zeer demotiverend en verwarrend te werken. Naarmate de deelnemer vordert op de leerloopbaan zal hij bemerken dat de leerinhouden meer samenhang gaan vertornen. Afzonderlijke vakken integreren tot leergebieden en competenties hebben betrekking op steeds meer samenhangende kennis en vaardigheden. De deelnemer moet daar op bedacht zijn. 2. de hanteerbare breuk in de pedagogisch-didactische benadering in leer- en onderwijsprogramma’s van aansluitende opleidingen. De deelnemer gaat op zoek naar zijn rol in de nieuwe pedagogisch-didactische aanpak, naar wat van hem wordt verwacht en wat hij feitelijk wil en kan, en op welke leercompetenties een beroep wordt gedaan; we denken daarbij aan de zoektocht naar zijn/haar rol in de didactische werkvormen, (bijvoorbeeld van groep 8 in het PO – met een grote mate van zelfstandigheid en zelfredzaamheid - naar het VO waar de homogenere groepen weer meer eenvormigheid wacht), de omslag van inductief naar deductief onderwijs (bijvoorbeeld van mbo naar hbo) of de omslag van ‘natuurlijk leren’ in het VO naar het meer gestructureerd leren in het HO. Door het wennen aan de nieuwe omvang, samenhang en complexiteit van leertaken moet de deelnemer het gevoel ontwikkelen dat hij de regie over het eigen leerproces behoudt. Tenslotte kunnen in de nieuwe leersituaties andere criteria gesteld worden aan wanneer een deelnemer nu “iets echt begrijpt” en binnen welke context hij iets echt begrijpt en kent, en niet alleen herkent. Op deze verschillende ‘leerbelevingen’ (kennen en herkennen) moet de deelnemer worden voorbereid en moet hij bedacht zijn. 3. de continuïteit in de leeromgevingen tussen voor- en vervolgopleidingen. Onder leeromgevingen verstaan we systeemkenmerken zoals: de regeringsvormen, de leer- en werksituaties, de toetsvormen, 20 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


4.

de toetsomgevingen, het onderwijstempo en het gebruik van toekomstdossier, portfoliogebruik en persoonlijke ontwikkelingsplannen, en zo meer. Niet onbelangrijk is ook de mate van abstractie en van taalgebruik in de nieuwe schriftelijke en elektronische leermiddelen die aan het begin van een nieuwe opleiding worden gebruikt. Maar tevens gaat het ook de sociale en instrumentele omgeving waarin het onderwijs zich afspeelt, zoals mediatheek, studielandschap, ict-omgeving19 en ook de vereiste mate van (toenemende) zelfwerkzaamheid en zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en het leren omgaan met de vaak vermeende relatieve “grotere vrijheden” in de studieaanpak, tijdsbesteding en planning in vervolgopleidingen. het voldoende aansluiten op de verwachtingen en aspiraties bij deelnemers; het gaat erom dat de deelnemer – door ondermeer de inzet van loopbaancompetenties een bij zijn ambitie en aanleg passende keuze heeft gemaakt en dat hij bekend is met zijn “rol”in het onderwijsleerproces (mate van zelfwerkzaamheid, zelfsturing, benodigde studietijd). Van belang is dat de deelnemer zelf de check kan en wil uitvoeren op de fit tussen de eigen “kenmerken”(zoals zijn geschiktheid, leervaardigheid, voorkennis, doorzettingsvermogen en motivatie), en de gewenste deelnemerskenmerken in het vervolgonderwijs. Vervolgens moet hij met die ervaringen iets doen, wat weer een beroep doet op zijn strategisch en organisatorische competenties (zelfsturing, employability).

Graag benadrukken we hier nog dat, gelet op de continuïteit in programma, didactiek, en leeromgeving, het niet gaat om één doorlopende programma, één leeromgeving of één didactiek in de hele onderwijsketen. Dat zou onmogelijk en (dus) zeer ongewenst zijn. Het gaat er om dat de ervaringen met de discontinuïteiten niet zo groot worden dat het leerproces van de deelnemer wordt verstoord, én dat de deelnemer leert om te gaan met deze onvermijdelijke stappen en overgangen. “In schema” kan e.e.a. als volgt worden weergegeven. programma’s pedagogiek/didactiek

programma’s pedagogiek/didactiek

Leerloopbaan van de deelnemer leeromgevingen verwachtingen

leeromgevingen verwachtingen

Competentieontwikkeling

primair onderwijs

secundair onderwijs

tertiair onderwijs

beroepenveld

Diagram 3; het ‘wat’ waarop de aansluiting betrekking heeft.

19

Ter illustratie: de grote discontinuïteit in gebruik van de grafische rekenmachine in het Vo naar PC’s en PCsoftware, met veronachtzaming van het aangeleerde GRM-gebruik.



Vanuit de deelnemer en zijn loopbaan bezien, moeten deze continuïteitsaspecten leiden tot meer als geïntegreerd ervaren leerwegen. En tot systeemovergangen waarop de deelnemer het (realistisch) overzicht behoudt op zijn doelen en mogelijkheden. Dat houdt –zoals eerder opgemerkt - overigens niet in dat fricties op deze vier aspecten geheel uitgesloten zouden moeten worden. De genoemde constructieve fricties kunnen – binnen ons pedagogisch / didactisch perspectief - zeer dienstig zijn om de deelnemer alert te houden. En soms is de deelnemer ook echt toe aan “iets nieuws”. De definitie van (goede) aansluiting laat het echter niet zover komen dat de deelnemer door die fricties belemmeringen in zijn loopbaan ondervindt of dat het zijn/haar leerprestaties remt. Het komt er op neer dat de deelnemer zich in zijn leeractiviteiten steeds op zijn plaats voelt, de juiste competenties bezit en de juiste verwachtingen heeft van wat hem te wachten staat in een volgende leerfase. Hier ligt dan – naast de verantwoordelijkheid voor de voor- en de vervolgopleiding - een zware verantwoordelijkheid voor de deelnemer zelf om te participeren in een samenhangend aanbod van loopbaanoriëntaties tussen deelsystemen. Het hoe Hoe ervaart een deelnemer een aansluiting, of anders gezegd hoe ervaart een deelnemer de (eventuele) fricties en wat zijn de signalen waarop (door) de leerling gestuurd moet worden. Gedeeltelijk zullen de aangegeven emotionele en sociale effecten tijdens de aansluitingsperiode een eerste signaal kunnen zijn. Het ultieme signaal zal evenwel uitgaan van de behaalde toetsresultaten. Een signaal dat het goed gaat, is dat de deelnemer tijdig het positieve beoordelingscriterium behaalt die aan een taak of opdracht zijn verbonden. Als het criterium van de leertaak of de opdracht niet (tijdig) wordt behaald is er iets niet goed gegaan. De redenen daarvoor kunnen overigens – zoals al opgemerkt - legio zijn, waaronder ook een niet goede aansluiting op een van de vier genoemde aspecten. Vanuit de deelnemer gezien zal het niet tijdig voldoen aan de beoordelingscriteria voor een leertaak kunnen liggen aan een misfit tussen 20: A. de door de opleiding aan hem toegestane en beschikbare studietijd, wat tot uitdrukking komt in proefwerktijdstippen, deadlines voor het inleveren van verslagen, het moment van assessment etc., B. de voor de deelnemer benodigde studietijd om een leertaak of opdracht te vervullen; deze tijd is afhankelijk van de leercompetenties, de vakcompetenties (voorkennis) en de geschiktheid voor de leeropdracht, C. de door de deelnemer feitelijk bestede tijd, die ondermeer bepaald wordt door de motivatie, vasthoudendheid en zelfkennis van de deelnemer. Zoals al eerder opgemerkt mag de deelnemer er in de meeste gevallen vanuit gaan dat, vanwege zijn toelating tot de opleiding, de voor hem benodigde studie tijd (B) past binnen de toegestane studietijd A (B
Ontleend aan het onderwijs-tijdmodel van Caroll & Caroll PM: Voorkomen moet worden dat er dan voor de aansluiting geen belangstelling meer bestaat. Want ondanks dat er kwantitatief adequaat wordt doorgestroomd, is het mogelijk dat het onderwijs effectiever en productiever (meer economisch) kan zijn als de aansluiting in bijvoorbeeld programmatische zin slimmer (met minder overlap) wordt ingericht. 21



Uitgaande van de vooronderstelling dat B kleiner of gelijk is aan A, wordt reflectie op het niet tijdig behalen van studieresultaten binnen onze context verder gestuurd door de verhoudingen tussen B en C. Als de feitelijk bestede studietijd kleiner is dan benodigde tijd, kan de inschatting van de verwachtingen van de deelnemer over de aard en de omvang van de leertaak of opdracht verkeerd zijn geweest, of de voorlichting over de leertaak onvolledig zijn geweest. Is de feitelijk bestede studietijd groter dan de geschatte benodigde studietijd door de opleiding en wordt het criterium (toch) niet behaald, dan kunnen er aansluitingsproblemen aan de orde zijn op een van de 4 genoemde aspecten. Deelnemer en loopbaanbegeleider dienen hier analyses op uit te voeren. Voor de deelnemer is dan tevens de vraag aan de orde: kan ik het wel, ben ik er voldoende geschikt voor en/of wil ik deze opleiding wel?

Een goede coaching en hulp bij dit soort reflectie is – zeker in nieuwe onderwijssituaties van groot belang om te beoordelen waar het aan schort. En of dat iets van doen heeft met de vier beschreven aansluitaspecten. Het kan natuurlijk in beide laatste gevallen ook aan de kwaliteit van het onderwijs, de leermaterialen, de (wijze van en de inhoud van de) toetsing gelegen hebben dat het criterium niet is behaald. Ook dat dient zorgvuldig, door deelnemer en coach nagegaan worden. Mocht de uitkomst van de reflectie op de aansluitaspecten zijn dat het aan een of meerdere van de vier aspecten ligt, dan zullen betrokken deelnemers en de onderwijsorganisatie een nieuwe balans moeten zoeken tussen wat haalbaar is. Is er voldaan aan de eerste drie aspecten, dan kunnen er deelnemerskenmerken in het spel zijn die (nog) geen juiste fit hebben met de gewenste kenmerken en zullen wellicht de tijdinzet naar boven en de verwachtingen naar beneden moeten worden bijgesteld.



5 De betrokkenen Bij een goede aansluiting ervaart de deelnemer voldoende continuïteit in zijn leerloopbaan maar is hij gedeeltelijk ook zelf verantwoordelijk voor een goede aansluiting. Het willen leren oriënteren, het willen leren reflecteren en een voldoende grote startmotivatie moeten van de deelnemer zelf komen. Opleiders en andere betrokkenen dragen bij aan condities voor een goede fit tussen onderwijskenmerken en deelnemerskenmerken zó, dat de deelnemer deze zelfverantwoordelijkheid ook kan nemen. Wie zijn de betrokkenen? Wie kan men verder aanspreken op (condities voor) een goede aansluiting tussen scholen en opleidingen . Welke formele en informele zorgplichten liggen er bij welke betrokkenen? Het gaat ons inziens om: • Ouders en andere begeleiders • Opleiders • Onderwijsmanagers • Overheden We lopen de verschillende berokkenen en hun positie in de aansluiting langs Ouders en andere begeleiders Van onmiskenbaar belang is dat ouders de juiste percepties ontwikkelen over wat goede passende opleidingen voor hun kinderen zijn, waar zij zich het beste thuis voelen en waar zij hun talenten zo goed mogelijk kunnen ontwikkelen. Hoge verwachtingen van ouders en de (mis)percepties omtrent theoriegericht onderwijs versus praktijkonderwijs dwingen deelnemers nog te vaak in verkeerde loopbaanrichtingen. Dat geldt ook voor dié ouders die er op vertrouwen dat hun kind een laatbloeier zal blijken te zijn en daarom alvast bij stappen in het stelsel een naast hoger niveau voor hun kind kiezen. Bij dit alles is professionele coaching vanuit aanleverende en ontvangende opleidingen van belang. Op dit moment gaat het om de rol van decanen, mentoren, docenten en counselors die de loopbaanoriëntaties op elkaar afgestemd begeleiden vanuit de dagelijkse onderwijspraktijk: de horizontale loopbaanbegeleiding, (die uiteraard meer omvat dan alleen verzuimregistraties) Daarnaast is er de verticale loopbaanoriëntatie, in de vorm van ondermeer praktische sectororiëntaties in vmbo, LOB-modulen in het VO, meeloopdagen in HO enz.) tussen aansluitende opleidingen die een vitale conditie is voor het ontwikkelen van een goed overzicht op de eigen leerloopbaan van de deelnemers en voor de ontwikkeling van hun loopbaancompetenties. Deze horizontale en verticale loopbaanbegeleiding dienen op elkaar afgestemd te zijn: ervaring uit de dagelijkse binnen- en buitenschoolse (onderwijs)praktijk zijn input voor de verticale loopbaanbegeleiding en omgekeerd. Op deze wijze kunnen deelnemers leren om de juiste vragen te stellen en te groeien in hun loopbaancompetenties. Ondersteunende activiteiten daarbij zijn ontwikkelassessments en het vastleggen van ervaringen (reflecties) in biografieën of (doorstroom)portfolio’s22. Het kan niet voldoende benadrukt worden dat ouders in dit proces betrokken worden, meereflecteren en de juiste conclusies trekken voor hun kinderen in samenspraak met de professionele begeleiders. 22

Zie verder: “Handboek verbetering doorstroom mbo-hbo”, HPBO, 2004



Opleiders Hetgeen gezegd wordt over de rol van begeleiders en managers in vooropleidingen is bijna altijd ook van toepassing is op begeleiders en managers in vervolgopleidingen. We spreken dan over de rol van deze betrokkenen in ‘aansluitende’ opleidingen. Als iets specifiek van toepassing is op alleen voor- of vervolgopleidingen wordt dat aangegeven. Opleiders van aansluitende opleidingen dienen steeds op zoek te zijn naar de juiste fit tussen de deelnemerskenmerken en de opleidingskenmerken: alle deelnemers op de juiste (bij hun competenties passende) studieplek. In dit verband wordt ook – recent binnen de beroepsopleidingenkolom - gesproken over een “warme overdracht” van deelnemers van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo. Een belangrijk onderdeel daarvan is het terugkoppelen, analyseren en bespreken van studieresultaten in vervolgopleidingen met loopbaanbegeleiders uit de vooropleidingen. De gezamenlijke analyses kunnen de loopbaanbegeleiding verbeteren, en kunnen ook tot wederzijdse aanpassingen in programma’s, didactiek en leeromgeving aanleiding zijn. Daarenboven dienen opleiders en managers duidelijkheid te bieden over de (eventuele) instroomeisen die worden gesteld en aan welk profiel de instromende deelnemer moet beschikken. Een belangrijke rol vervullen de docenten en coaches binnen aansluitende opleidingen. Zo zal een kwalitatief hoogwaardige interactie tussen docenten en deelnemers al veel inzicht aan de deelnemers geven op de mogelijkheden en de eventuele alternatieven voor studieloopbanen, zoals hierboven is aangegeven (horizontale loopbaanbegeleiding, met name in de vooropleidingen). Frequente feedback op de leerprestaties, leerervaringen en studiehouding zijn, vooral in het begin van de opleiding, van belang. Het is voor opleiders in aansluitende opleidingen mede om die reden noodzakelijk om goed geïnformeerd te zijn - en te willen worden - over de dynamiek in de aansluitende opleidingen met betrekking tot de programma’s, de didactiek, de leerbelevingen en de leeromgevingen. Tevens is met het oog op de verdere (leer)loopbaan van de deelnemers bekendheid met het beroepenveld onder opleiders niet onbelangrijk; zowel voor het perspectief van de opleiding in het licht van de beroepsuitoefening, maar ook voor de motivering van leerstofkeuzes vanuit een maatschappelijk relevantie. Onder opleiders van vervolgopleidingen dient inzicht te bestaan in de feitelijke beginsituatie van de beginnende deelnemer: de startcompetenties onder individuele deelnemer met betrekking tot zijn voorkennis, geschiktheid, motivatie, leervaardigheid en verwachtingen. Dit waren ook juiste de deelnemerskenmerken waar de deelnemer zijn verwachtingen op baseert (aansluitaspect 4). Een goede informatieoverdracht van de beginsituatie is daarbij cruciaal; met dat doel worden er momenteel ook onderwijskundige rapporten en doorstroomdossiers van deelnemers naar vervolgopleidingen overgedragen, al dan niet in elektronische vorm23 . Startgesprekken of intake-assessments maken van deze documenten gebruik om afspraken te maken met de deelnemer over de meest passende leerweg. Hoe persoonlijk men deze leerweg ook inricht en van welke vrijheden leerlingen mogen profiteren, de ervaringen leren dat met vooral in het begin van een opleiding leerlingen structuur nodig hebben om zich een plaats in de nieuwe leeromgeving te veroveren. Opleiders moeten die structuur bieden. In vele analyses van de aansluitproblematiek wordt gewezen op de doorgaans hoge startmotivatie van de deelnemers, gevolgd door een sterke afvlakking daarvan in de loop van het verdere schooljaar. Opleiders en opleidingen zouden – bijvoorbeeld met behulp van deze aansluittheorie - een visie moeten ontwikkelen waarom deze effecten optreden en wat de wisselwerking is tussen de motivatie van de deelnemer (i.c. de tijd die de deelnemer bereid is aan de studie te besteden) en het onderwijsaanbod.

23

Het landelijk project Elektronisch Leerlingen Dossiers VO (ELD) werkt daaraan op een gestructureerde wijze.



Managers De wetenschap dat goede aansluiting op doorlopende leerwegen een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van aanleverend en ontvangend onderwijs kan alleen geoperationaliseerd worden als het management (afdelingsleiders en bestuurders) deze verantwoordelijkheid ook nemen, uitdragen en voorleven. Dat kunnen (moeten) zij doen door goede aansluiting naar vervolgopleidingen, c.q. goede aansluiting op vooropleidingen vast te leggen in het schoolbeleid en in de kwaliteitszorg. Vanuit die kaders kunnen opleiders gefaciliteerd en gemotiveerd worden om te gaan werken aan aansluitactiviteiten en in aansluitprojecten. Een belangrijk aspect van het “voorleven” door managers is om op zowel het niveau van de afdelingsleiders als op bestuurlijk niveau (zelf ook) te participeren in regionale overlegfora van betrokken schoolsoorten waar activiteiten rond doorstroom en aansluiting worden geïnitieerd, aangestuurd, ondersteund en geëvalueerd. Een belangrijke rol voor managers is overigens het scheppen van voorwaarden waaronder de opleiders hun hierboven genoemde rollen kunnen vervullen. Overheden De rol van de overheden is het stimuleren van de missie van (adaptief)onderwijs gericht op optimale leerloopbanen door de deelsystemen. Omdat de centrale overheid de enige is die het stelsel als geheel kan en moet overzien lijkt de rol van de overheid mede op het niveau ketendenken en –beheer van belang. Echter, ook de centrale overheid is in deelsystemen opgedeeld en kan die rol niet goed vervullen. Bij verder terugtredende overheid zal het ketenbeheer en dito verantwoordelijkheid waarschijnlijk meer bij de scholen zelf komen te liggen. De overheid zou dan juist de scholen en besturenkoepels moeten stimuleren om aan de verantwoordelijkheid voor de gehele loopbaan te kunnen werken. Dat kan zij sturend doen vanuit twee primaire functies: het financieren van onderwijs en het bewaken van de kwaliteit ervan24. Meer concreet: bij de rol van de overheid is het passend om meer incentives in te bouwen voor activiteiten van scholen die de aansluiting op haar voor- en vervolgopleidingen verbeteren, c.q. de deelnemers helpen de overstap te kunnen maken. Dat kan zij doen door: • normen voor doorstroom en ‘maximale’ deelnemersparticipatie op te stellen (zoals bijvoorbeeld in de doelstellingen van het Deltaplan Techniek en in het HOOP 2004 is verwoord), • het verschaffen van middelen om de normen te kunnen realiseren; bedoeld zijn financiële middelen, maar ook instrumenten als toelatingsrechten voor deelnemers en eigen toelaatbaarheid-mogelijkheden voor scholen gericht op deelnemers die niet aan de toelatingsvoorwaarden voldoen; dit laatste overigens binnen kaders, • controle op de efficiency in besteding van de gemeenschapsmiddelen; geen inefficiënte of onnodig lange leerwegen binnen het stelsel, • het beschikbaar stellen van eenduidige, op de loopbaan gerichte kengetallen en eenduidige definities, zoals wat onder ‘uitval’ en ‘omzwaai’ wordt verstaan, en waar nodig richtnormen daarvoor. Enerzijds is terugdringen van de regelgeving noodzakelijk om scholen voldoende speelruimte te bieden om de eigen schoolontwikkeling en de samenwerking tussen aansluitende opleidingen vorm en inhoud te geven. Anderzijds dient vermeden te worden dat overheden op te veel afstand van het onderwijs komen te staan, omdat dan het gevaar groot is dat uitsluitend lineair/technische en vooral rationele aspecten een rol gaan spelen. In toenemende mate treden ook locale overheden (gemeenten en provincies) op als actor in aansluitactiviteiten. Het gaat dan vaak om facilitering van onderwijsruimten, stimuleren van 24

Tot uiting komend in instrumenten als Toezichtskaders VO, accreditatie HO etc.



het bestuurlijk overleg tussen scholen onderling en tussen scholen en het beroepenveld of om ondersteuning van doorstroom van doelgroepen zoals allochtonen. Een dilemma voor de centrale overheden is dat enerzijds de deelnemer als coproducent van zijn onderwijs en de eigen loopbaan(keuzes) centraal staan, maar dat anderzijds verhoging van de onderwijsdeelname en de deelname aan specifieke opleidingen om maatschappelijke redenen zeer gewenst is (technische vmbo-opleidingen, lerarenopleidingen, opleidingen in de zorg, opleidingen die de kenniseconomie kunnen versterken, bètastudies etc.). Alle eerder genoemde betrokken spelen daarbij een rol; het mobiliseren van betrokken tot de aanpak van dit soort aansluitinggerelateerde vraagstukken is echter (vrijwel) onmogelijk. Dit type dilemma’s zullen dan ook niet eenvoudig oplosbaar zijn. In ieder geval zal een belangrijke speler buiten het onderwijs, het beroepenveld, onontbeerlijk zijn bij de aanpak van dit dilemma. De vraag is in hoeverre het initieel onderwijs bij kan dragen aan het doorbreken van dit dilemma. Wellicht ligt de aanpak van dit soort maatschappelijke loopbaanvraagstukken meer in het onderwijs gericht op zij-instromers en op het terrein van het particulier onderwijs. Alle betrokkenen zullen ieder bijdragen aan een aantal van de hier genoemde activiteiten en verbindingen tussen voor- en vervolgopleidingen. Een schema, ook op te vatten als de vulling van de scharnieren uit de diagrammen 2 en 3, geeft aan welke kern activiteiten door en met betrokkenen georganiseerd moeten worden25:

Informatie- en kenniscirculatie Instroombeleid Onderzoeken en meten Afstemmen aansluitende programma’s, pedagogiek/didactiek en leeromgeving Ontschotten en vervlechten Loopbaanoriëntaties, participeren, ervaringen laten opdoen Overstap / overdracht en terugkoppeling Kwaliteitszorg

25

in vergelijkbare vorm ook aangesneden in: ‘De bomen en het Bos’, Leenheer, Meso 142, juni 2005



Deel 2 De praktijk Handreikingen aan betrokkenen



6. Condities voor een goede aansluiting We gaan nu wat verder in op een aantal meer uitgewerkte condities die moeten garanderen dat een goede aansluiting mogelijk wordt. We doen dat eerst in algemene zin. Daarna zullen we in dit hoofdstuk een aantal voorwaarden beschrijven en direct adresseren aan betrokkenen. Bij de beschrijving van de mogelijke activiteiten, verderop in deze notitie zullen nog een aantal praktische uitvoeringscondities worden aangegeven Algemeen Zoals in hoofdstuk 2 al is beschreven, is de overgang naar een ander deelsysteem in onze visie een grote stap in de loopbaan van de deelnemer; een stap die hij niet mag zetten in een Niemandsland, maar in een terrein waarvoor aansluitende opleidingen gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen. Een ervaringsfeit is immers, dat het zeer lastig is - zo niet onmogelijk - om vanuit één deelsysteem een goede aansluiting en een doorlopende leerweg te realiseren. Goed aansluiten doe je samen. Vanuit dat uitgangspunt vetrekkend komen we al snel een belangrijke conditie tegen die voor het samen werken aan aansluiting van groot belang is, namelijk het besef dat aansluiten nooit af is. Daarvoor kennen de aansluitende opleidingen te veel dynamiek: informeren en constant afstemmen in het perspectief van de loopbaan is aan de orde. Een belangrijke startconditie is dan ook dat 1. het proceskarakter van aansluiting wordt onderkend; aansluiten is een doorlopend proces van aanpassingen op de veranderingen in het onderwijs binnen aansluitende opleidingen. Het is dus geen eenmalig te regelen toestand. Gezamenlijke verantwoordelijkheid in een proces van wederzijdse aanpassing veronderstelt een grote mate van draagvlak binnen de betrokken scholen en opleidingen Direct hierop aansluitend dringt een tweede algemene condities zich op: 2. de wil om in alle managementlagen medeverantwoordelijk te dragen voor een optimale leerloopbaan van de deelnemer. Dat vertaalt zich in het feit dat men op alle niveaus rekening houdt met de effecten op de aansluiting en leerloopbaan bij autonome veranderingen in het eigen onderwijs. Deze houding en de beleidsmatige inkadering van aansluitactiviteiten in deze zin is een conditio sine qua non. In de praktijk zal gezamenlijke verantwoordelijkheid leiden tot een aantal stedelijke, regionale of landelijke afspraken, structuren en activiteiten om de aansluiting te verbeteren. Het vaststellen wat de stedelijke of geografische afbakening van het samenwerkingsverband is, is soms lastig, zeker als er een groot aantal samenwerkingspartners mogelijk zijn; zie ook wat daarover in deel 3 is gezegd. Een belangrijke conditie die de wil tot samenwerking en het delen van verantwoordelijkheden op het terrein van aansluiting bepaalt, is dat besturen, managers en opleiders vertrouwen in elkaar hebben, elkaar respecteren en van elkaars situatie op de hoogte zijn. Informele contacten tussen besturen, managers en docenten blijken in dit opzicht vaak belangrijker dan de formele contacten. Een derde conditie luidt dan ook 3. onderling vertrouwen tussen betrokkenen bij de uit te voeren afstemmingsactiviteiten en bij de bouw van doorlopende leerwegen (bijvoorbeeld voldoende vertrouwen om een gezamenlijke governance op geïntegreerde leerwegen uit te kunnen voeren). 29 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


De wil tot afstemming en samenwerking komen mede tot uiting door het bestaan van (stedelijke of regionale) bestuurlijke overlegvormen en managementmeetings. De tijd die het kost om vertrouwen op te bouwen en elkaars situatie te leren kennen en te begrijpen wordt evenwel doorgaans sterk onderschat. Op basis van wat in de vorige hoofdstukken is gezegd, komen we tot een aantal belangrijke ‘onderliggende’ condities. We beperken ons – na wat hierboven aan bestuurders is gericht en in het deel hiervoor aan ouders - tot condities die adresseerbaar zijn aan de betrokken opleiders, managers en overheden. Indien niet anders aangegeven betreffen het condities die zowel in vooropleidingen als ook in vervolgopleidingen gelden. Opleiders (docenten en loopbaanbegeleiders) Kennisdelen

Vormen van “kenniscirculatie” en contacten op ooghoogte tussen docenten onderling en tussen managers van aansluitende opleidingen onderling is onmisbaar voor het realiseren van de continuïteiten in de programma’s, didactiek en de leeromgevingen. Het gaat om kennis binnen de vooropleiding over de onderwijsbeginsituatie in het ontvangende onderwijs. En omgekeerd: grondige kennis in de vervolgopleidingen over de ontwikkelingen en de ‘state of the art’ met betrekking tot de genoemde aansluitaspecten in de diverse vooropleidingen. PM: kenniscirculatie over de ontwikkelingen van elkaars, opeenvolgende opleidingen relativeert de eigen standpunten en maakt de eigen visies minder absoluut en minder onwrikbaar. Kennis van beroepspraktijk, bijvoorbeeld in beroepsopleidingen, dienen opleiders door stages in het beroepenveld of intensieve begeleiding van het buitenschoolsleren te verwerven.

Ketendenken

Een vooronderstelling bij bovenstaande conditie is, dat het ‘ketendenken’ bij docenten en loopbaanbegeleiders mentaal is verankerd. Het attitude aspect is dat opleiders zich bewust zijn van hun tijdelijke rol in leerloopbanen en hun afgebakende bijdrage aan competentieontwikkelingen van hun leerlingen die voor een deel van de onderwijsketen aan hen zijn toevertrouwd. Docenten en loopbaanbegeleiders dienen ‘aansluitcompetenties’ te bezitten; het kennisaspect van die aansluitcompetenties is onder kennisdelen genoemd; het attitude aspect is in de alinea verwoord.

Ontwerpen

Opleiders van ontvangende opleidingen dienen in beginsel aan deelnemers die op basis van toelatingsrechten worden toegelaten voldoende tijd beschikbaar te stellen om studietaken tijdig te kunnen volbrengen. De voor de individuele deelnemer benodigde tijd moet passen in de onderwijsprogrammering en/of in de mogelijkheden van meer persoonlijke leerwegen. Bij het ontwerp van onderwijs kunnen op de deze wijze al veel aansluitproblemen worden voorkomen.

Loopbaanbegeleiding Daar waar van deelnemers mag worden geëist dat zij zich actief op hun in samenhang toekomst oriënteren is het een vereiste om te beschikken over een

transparant systeem van loopbaanoriëntaties en keuzebegeleiding, met name in de vooropleidingen. Deze oriëntaties verschaffen informatie over 30 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


toelatingsvoorwaarden, de inhoud van opleidingen, de meer persoonlijke leerwegen, de slaagkansen en de mogelijke vervolgopleidingen en beroepen. Een aanvullende conditie is het niet-vrijblijvende karakter van deze oriëntaties en de mogelijkheden die deelnemers worden geboden om er daadwerkelijk gebruik van te kunnen maken vanuit hun school- en leersituatie binnen de beschikbare studietijd. Deze laatste conditie dienen opleiders (en managers) uit vooropleidingen en vervolgopleidingen te realiseren. Van belang is dat deze informatie, met name in de hogere segmenten van het stelsel , voor de leerlingen landelijk beschikbaar en vergelijkbaar is. Flexibiliseren

Tenslotte is een basisvoorwaarde dat opleiders programma’s, didactieken en leeromgevingen kunnen en willen creëren of aanpassen, die de overgang tussen de deelsystemen verbeteren en de deelnemer in staat stelt om vervolgstappen in de leerloopbaan te kunnen maken. Op die manier kan flexibel worden ingespeeld op veranderingen in aansluitende opleidingen. Bij het ontwerp van onderwijs in de vooropleidingen dient rekening gehouden te worden met de effecten op het vervolgonderwijs; in het vervolgonderwijs dienen aanpassingen op de kwaliteit van de instroom, waar dan nog nodig, doorgevoerd te worden. In beginsel zijn ‘flexibiliseren’ en ‘aansluiten’ (dus) synoniemen.

Managers Goede aansluiting vraagt, vanwege de gegeven definitie van ‘goede aansluiting” substantiële aandacht van het management van het aanleverend en ontvangend onderwijs. We geven om die reden een prioritering van condities die aan het management van scholen gesteld worden. Het gaat om condities die persé vervuld moeten zijn om aan aansluiting te gaan werken. “Begin er niet aan, als de genoemde voorwarde niet is vervuld!” zouden we tegen betrokkenen willen zeggen. Het gaat dan om zogenoemde vitale condities. Een tweede soort condities zal, naarmate er meer van zijn vervuild bijdragen aan de mate van het succes van de aansluitprogramma’s en de mate waarin de gezamenlijke criteria voor een goede aansluiting zullen worden bereikt (succescondities). Vitale condities Aansturing

Managers dienen medewerkers in samenwerkingsverbanden structureel te faciliteren in tijd, middelen en aandacht. Continuïteit in, en sturing op aansluitactiviteiten zoals hierboven aangegeven vragen om een structurele plaats in de taakbelasting van opleiders.26

Samenhang

Het is van wezenlijk belang dat vanuit de aansluitende opleidingen alle vier de aansluitaspecten worden bewaakt en in samenhang worden aangepakt in aansluitprogramma’s.

Kwaliteitszorg

Managers dienen verder hun opleidingen als onderdeel van de loopbaanketen te beschouwen en hun zorgplichten daarin waar te

26

Zie ook: “Beter overgangen in het onderwijs”, Onderwijsraad, 2005



maken. Inbedding in kwaliteitszorgprogramma’s van het ketenbeheer, de zorgplicht en een goede aansluiting is een passende mogelijkheid om aan te geven hoe serieus scholen hun rechten en plichten op dat punt waar willen maken. Leraaropleidingen

Managers van lerarenopleidingen en Pabo’s dienen meer dan thans aandacht te besteden aan het aanbieden van programmaonderdelen aan studenten die het ketendenken, de aansluiting en het denken in leerloopbanen onder studenten ontwikkelt. “Doorstroomcompetenties” dienen onderdeel uit te maken van de competenties van leraren en onderwijzers.

Dan nu een aantal succescondities die bijdragen aan de mate waarin de doelen worden gerealiseerd en bestendigd. Succescondities Participatie

We noemden al eerder dat het waarmaken van de gezamenlijke verantwoordelijkheid van managers zich ondermeer moet manifesteren in de fysieke participatie in (regionale) platforms en sturende en evaluerende fora.

Blauwdruk

In die omstandigheden waarin samenwerkingsverbanden tot intensieve vormen van ontschotten en vervlechten overgaan is een gezamenlijke visie op leren, onderwijzen, programmeren en (loopbaan)begeleiden een essentiële conditie; die visies dienen vooraf geanalyseerd, afgestemd en beschreven te worden. Ook bij aansluitende opleidingen onder één dak.

Leerdossiers

Om een goede aansluiting te kunnen maken zijn vormen van informatieoverdracht over de deelnemerskenmerken en leerresultaten aan vervolgopleidingen noodzakelijk. Deze informatie is gericht op de beginsituatie van de deelnemer, zoals inzicht in de reeds behaalde competenties en sterke en zwakke punten, omschreven in eenduidige, gewaarborgde dossiers en/of in portfolio’s.

Onderscheid

Een vooronderstelling is dat bij het werken aan aansluiting managers uit vervolgopleidingen de begrippen aansluiting, voorlichting en studieoriëntaties weten te onderscheiden van werving.

Relatie beroepenveld

en afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt/samenleving en meer levensecht, op de samenleving en beroepenveld aansluitend onderwijs is aan de orde. Keuzeprocessen van deelnemers zullen daardoor aan kwaliteit winnen, immers loopbaankeuzes dienen op basis van eigen ervaringen plaats te vinden. In deze sfeer past tevens het contact met het beroepenveld gericht op de relevantie van competenties die er in de beroepsuitoefening en dus de opleidingen toe doen. Ook hiervoor geldt de noodzaak van kenniscirculatie en (dus) het kunnen ‘netwerken’ van alle betrokkenen in school- en arbeidsorganisaties. Het leerwerkplekonderwijs en het praktijkonderwijs geven aan dat er goede



mogelijkheden bestaan. In de overige onderwijssectoren is gestructureerd samenwerking met het beroepenveld evenwel conjunctuurgevoelig. Maar ook cultuurgevoelig: de werelden lijken uit elkaar te groeien, men spreekt elkaars taal soms niet en de doelstellingen uit beroepenveld en uit het onderwijs verdragen elkaar niet altijd. Aan realisatie van deze conditie (afstemming onderwijs / arbeidsmarkt) zal blijvend gewerkt moeten worden. Overheden27 Ook hier een onderscheid tussen vitale condities en succesvoorwaarden voor aansluitende en doorlopende leerwegen in het stelsel. Vitale condities Ketenbeheer

De overheid dient een visie ontwikkelen op ketendenken en ketenbeheer in het gehele onderwijsstelsel. Meer overleg en afstemming tussen de huidige gescheiden OCW- (veld)directies en onderwijsinspecties is daarbij een must. De autonome ontwikkelingen in de deelstelsels waarvoor overheden verantwoordelijkheid dragen dienen in het perspectief van de doorlopende leerloopbaan en de pedagogisch/didactische benadering geplaatst te worden. Het zou bijvoorbeeld niet meer voor mogen komen dat het mbo en hbo volstrekt onafhankelijk van elkaar het onderwijs kantelen naar competentiegestuurde leren en onderwijzen zonder elkaar daar in te kennen, of dat in gescheiden kamers domeinen van opleidingen worden bedacht die later weer op elkaar moeten aansluiten. Evenzo: het herontwerp van de tweede fase, zonder relevante inbreng van het hoger onderwijs.

Leerlijnen

Meer op afstand zou de overheid bij ontwerp van onderwijs moeten toezien op: aansluiting, samenhang binnen de programma’s en keuzemogelijkheden; niet door regels maar door stimulering. Dit wordt vergemakkelijkt indien de overheid toeziet op het ontstaan van lange leerlijnen en canons voor leergebieden die lopen van het primair onderwijs tot het hoger onderwijs. Onafhankelijke, permanente commissies zouden hiervoor de verantwoordelijkheid moeten dragen. Dat maakt onderwijs en doorstroom ook minder afhankelijk van lobbyisten, schoolbelangen en de politiek.

Loopbaanbegeleiding

Het hoeft geen betoog dat studieen beroepsloopbaanbegeleiding een meer structurele en wettelijke verankering moet krijgen in het onderwijs.

27

Hieronder worden nadrukkelijk het Departement van onderwijs en de Inspectie van het onderwijs benoemd als probleemeigenaar en oplossingskatalysator van aansluitvraagstukken; we bedoelen niet “de politiek”, i.c de volksvertegenwoordigers.



Succescondities Stimulering samenwerking

Het departement van OC&W dient de samenwerking tussen scholen onderling, tussen aansluitende opleidingen, en tussen scholen en samenleving/beroepenveld te stimuleren; zij bouwt in de bekostiging prikkels in die een goede samenwerking conditioneren en stimuleren.

Kentallen

De beschikbaarheid van deugdelijke en eenduidige doorstroomgegevens per doelgroep is van groot belang, ondermeer voor de kwaliteitszorg rond aansluiten. Kentallen over instroom, doorstroom, uitstroom en “uitval” (met onderscheid in drop-outs, interne omzwaaiers, schoolwisselaars) dienen meer (longitudinaal) in het perspectief van loopbanen gepresenteerd te worden en minder in jaarlijkse feitelijkheden.

Verkortingen

De overheid dient incentives in te bouwen voor verkorting van leerwegen, en niet te korten op de bekostiging van het onderwijs bij kortere verblijftijd van gediplomeerde schoolverlaters. In relatie tot de leerrechten dient dit bekostigingsaspect gewogen te worden.

Politiek

Van belang is om structuren te bedenken om de invloed van de politiek op de onderwijsontwikkeling en stelselveranderingen te marginaliseren. Op dit moment heeft onderwijsontwikkeling vanuit de Tweede Kamer nogal wat last van de “de waan van de dag” als het om onderwijsopvattingen en wetgeving gaat.

Instroomrechten

De overheid dient toe te zien op voorkomen van rechtsongelijkheid onder deelnemers. Dat laatste ondermeer door toezicht op de vorming en het toepassen van transparante instroomrechten en toelaatbaarheidregelingen van individuele scholen.

Deregulering

Een nieuwe verhouding tussen onderwijsinstellingen en overheid is nodig. Het gaat om meer deregulering; innovaties die nodig zijn om de bovenstaande afstemmingsactiviteiten tot stand te brengen, behoeven meer eigen beleidsruimte voor aanleverend en ontvangend onderwijs. Maar ook de samenwerking tussen aansluitende scholen – gericht op ontschotten en vervlechten - zou door minder belemmeringen zoals verschillen in verantwoordelijkheden, in bekostigingsmethoden en in functiebouwwerken, moeten worden gestimuleerd. De samenwerkingsconstructies en de traject-bekostiging in het secundair onderwijs zijn daar al goede voorbeelden van. Evenals flexibilisering van schoolexamens naar tijdstip en niveau.

We hebben bij het benoemen van de condities ook al een aantal activiteiten benoemd die bijdragen aan de realisatie van de condities. In het hiernavolgende willen we directe activiteiten beschrijven die te koppelen zijn aan de betrokkenen en aan de vier genoemde aansluitaspecten.



7 Mogelijke activiteiten die de aansluiting verbeteren Instellingsactiviteiten die een goede aansluiting zullen waarborgen zullen zich, gelet op bovenstaande, dienen af te spelen op het niveau van de deelnemers, opleiders en het management van de onderwijsinstellingen. We geven hieronder een aantal ‘typen’ van activiteiten aan die de aansluiting kunnen verbeteren. In een framework zoals bijvoorbeeld in de bijlage is opgesteld, wordt het (voor de hand liggende) verband met de vier aansluitaspecten benoemd. Deelnemers en/of ouders Kernacties: verantwoordelijkheid nemen, participeren, reflecteren en objectiveren. Een belangrijke, nog niet genoemde startconditie voor de deelnemers en de ouders is dat zij de verbinding (willen) leggen tussen het leren en de loopbaan die zij willen doorlopen en dat zij de loopbaan als een ontwikkelperspectief zien. Deelnemers hebben dus zelf ook een verantwoordelijkheid voor hun loopbaan. Die verantwoordelijkheid vraagt een gemotiveerde deelname aan oriëntatieprogramma’s op vervolgopleidingen en het aan de dag leggen van voldoende studie-inzet voor de benodigde studietijd om een leertaak met voldoende resultaat af te sluiten. Daarnaast speelt een mate van eerlijkheid en zelfkennis over wat men is, wil en kan, als blijkt dat de verwachtingen “niet kloppen” met de werkelijkheid of de studieresultaten uitblijven. Daarmee zal de deelnemer geholpen moeten worden en op zoek moeten gaan naar een betere fit tussen de eigen kenmerken en de vereiste kenmerken voor een (andere) opleiding. Loopbaanvaardigheden zullen bij de meeste deelnemer aangeleerd moet worden. Wat daarbij kan helpen, is dat deelnemers zich inzetten als tutor of studiebegeleider voor lagerejaars deelnemers; dat is werken aan twee loopbanen tegelijk. Eerder in de loopbaan is het aan de ouders om zich adequaat te laten voorlichten over de opleidingsmogelijkheden en op basis van de aanleg en de belangstelling van hun kinderen helpen om een goede loopbaankeuze te maken. Dat klinkt eenvoudiger dan het lijkt gelet op de hogere waardering bij ouders voor scholing gericht op theoretische kennis, in verhouding tot praktisch gericht onderwijs. Voor allochtone ouders ligt dat nog moeilijker dan voor autochtone ouders; er is niet altijd een voorbeeldfunctie of het referentiekader voor de loopbaan is niet het Nederlandse of Europese. Opleiders (loopbaanbegeleiders, mentoren en docenten) Kernacties: Kenniscirculatie over elkaars onderwijs en vernieuwingen, ontmoeten, vervlechten, onderzoeken en evalueren. Opleiders uit aansluitende opleidingen dienen zich (gezamenlijk) te oriënteren en waarnodig aanpassingen te bouwen op de genoemde punten: niet-aansluitende programma-inhouden, te grote verschillen in pedagogisch/didactische aanpak, en in leeromgeving. Tevens dienen er oriëntatieactiviteiten te worden ontwikkeld en bereikbaar gemaakt te worden voor deelnemers om het verwachtingspatroon zo goed mogelijk aan te laten sluiten op de werkelijkheid. Intake-assessments en het communiceren over een helder spectrum van startcompetenties voor het succesvol afronden van een opleiding zijn daarvoor de geëigende activiteiten. Vanuit deelnemersperspectief is het van belang dat docenten vanuit de ‘dagelijkse’ onderwijspraktijk hun leerlingen verwijzen naar inhouden en werkwijzen van vervolgopleidingen en beroepen, en kennis hebben/vergaren over hoe vooropleidingen in 35 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


elkaar steken (ketenperspectief). PM: het eerdere OSB in het VO was daartoe een geëigend en structureel instrument. Een goede manier om dat inzicht te verwerven is om docenten uit aansluitende opleidingen structureel werkverbanden met elkaar te laten onderhouden, binnen werkverbanden die ook structureel in de taakbelasting en functiewaardering zijn opgenomen. Vanuit deze werkverbanden wordt dan zowel de informatie en de communicatie geregeld als ook de deelname aan gezamenlijke aansluitactiviteiten. De kenniscirculatie en de professionalisering van de docenten op de genoemde aansluitaspecten wordt daarmee “on the job” gerealiseerd. In de onderwijspraktijk van alle dag kunnen vooropleidingdocenten daardoor aangeven aan de deelnemers wat van belang is voor de leerloopbaan van de individuele deelnemer; de docent als doorstroomcoach. In feite begint daarmee een proces van ontschotting van de deelsystemen. Binnen samenwerkingsverbanden kunnen een aantal van de volgende activiteiten worden uitgevoerd in aansluitprogramma’s. Let wel: het gaat niet om alle hier genoemde activiteiten in die programma’s uit te voeren, en zeker niet alle tegelijkertijd. Ieder van de activiteiten afzonderlijk zet overigens ook geen zoden aan de dijk; het gaat om een ‘kritieke massa’ van een aantal samenhangende aansluitactiviteiten zoals hier benoemd; tevens is verondersteld dat steeds de vier aansluitaspecten aan de orde komen. Het kan gaan om: Voor de overstap, vanuit de vooropleidingen: • kennisnemen en analyseren van elkaars onderwijsvisies, programma’s, methoden en leeromgevingen, • gezamenlijk aanbieden en waarderen van werkstukken en vakopdrachten in vooropleidingen, • het helder maken vanuit de vervolgopleidingen van wat de instroomprofielen zijn waarop het aansluitend onderwijs is gebaseerd, • het ontwerpen van oriëntaties van deelnemers op studie, opleiding en beroep vanuit de vakken of leergebieden in de vooropleidingen: zowel op school, in de buitenschoolse leersituaties en in de vervolgopleidingen, • het meehelpen van het uitvoeren van loopbaanoriëntaties die gezamenlijk zijn bepaald en met deugdelijk voor- en nabereiding door de deelnemer (reflectie), de begeleiders en de betrokken docenten, • het opsporen en waar mogelijk wegwerken in de vooropleiding van te verwachten kleine deficiënties, • waar mogelijk meewerken aan “vooruitwerken” in de vooropleidingen (proefklassen VO voor basisschoolleerlingen, geïntegreerde longitudinale leerwegen, masterclasses, pre-universities etc.) Na de overstap, binnen de vervolgopleidingen: • in het begin van de vervolgstudie voldoende structuur bieden om de beginnende student grip te laten krijgen op de nieuwe leeromgeving, de didactische werkvormen en het vereiste studiegedrag; studiecontracten en persoonlijke ontwikkelplannen (verderop in de leerloopbaan) kunnen daarbij helpen; het vraaggestuurd onderwijs is in de beginfase te marginaliseren, • in het begin van de studie frequente feedback geven aan de leerlingen over de leerprestaties, leerervaringen en studiehouding, • terugkoppelen van de studieresultaten naar de vooropleidingen en het analyseren er van, bijvoorbeeld in relatie tot verstrekte studieadviezen, overgedragen deelnemersdossiers en de uitkomsten van aan intake-assessments (of startgesprekken), 36 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


• • •

deelnemen aan onderzoek naar (en preventie van) studie-uitval, miskiezen van vervolgopleidingen en het verband daartussen, in de vervolgopleidingen aanpassen van programma’s, methoden en leeromgevingen aan vernieuwingen in de vooropleidingen en waar gewenst en mogelijk: in elkaar schuiven van programmaonderdelen, deelnemen aan wederzijdse detachering van docenten, gastlessen, etc.

Meer op afstand bezien, leiden een aantal van de genoemde mogelijkheden voor aansluitprogranmma’s tot ontschotting van leeromgevingen en kan worden bijgedragen aan diverse vormen van vervlechting van programmaonderdelen ter verbetering van die doorlopendheid. Voor de beroepsopleidingenkolom heeft dit type activiteiten het ontwerp en de uitvoering van geïntegreerde longitudinale leerwegen doen ontstaan, bij de overgang POVO tot proefklassen en onderwijskundige rapporten en op de weg naar het HO tot vooruitwerken op hogescholen en tot masterclasses en pre-universities in het WO. Steeds worden hierbij de leerervaringen uit de vooropleidingen in de context van de vervolgstudies geplaatst en verdiept of verbreed. Management Kernacties: condities realiseren voor opleiders, vertrouwen winnen, monitoren, normen opstellen en beheren (kwaliteitszorg), beleid maken, participeren en gedeelde governance ontwikkelen. Managers – op alle niveau’s in de organisaties - zorgen voor de juiste condities voor bovengenoemde structurele activiteiten en werkrelaties tussen aansluitende opleidingen. Hieronder ook begrepen het opnemen van de docentcontacten tussen aansluitende opleidingen in de functiewaardering. Een belangrijke verantwoordelijkheid van managers is tevens de inbedding van aansluiting in de interne en externe kwaliteitszorgprogramma’s. Uitwerking daarvan vindt plaats binnen een (keten)beheer op de vier genoemde aansluitaspecten, het aanleggen van aansluitmonitors en het opstellen van streefnormen die betrekking hebben op een goed doorsroom- en opleidingsrendement. Het opleidingsmanagement van aansluitende opleidingen kan stimuleren dat deelnemers uit vooropleidingen vooruit kunnen werken in vervolgopleidingen en/of projecten kunnen uitvoeren in het vervolgonderwijs. Deelnemers ervaren dan op zeer directe, inhoudelijke en confronterende wijze wat het betekent om in die vervolgopleiding door te leren, aansluitend op hetgeen hierover boven is gezegd. Meer structureel zouden doorstroomrelevante onderdelen van de programma’s uit de vooropleidingen kunnen worden mee-ontworpen en ingebouwd, zoals de mogelijkheid die zich nu voordoet bij het herontwerp van het mbo. Ook de pedagogisch didactische aspecten uit de vervolgopleidingen en een vooruitspiegeling op de nieuwe leeromgevingen kunnen in vooropleidingen een plaats krijgen. Een sterk voorbeeld daarvan is de integratie van niveau 1 en 2 opleidingen uit het mbo in het vmbo en op de vmbo-locatie in samenwerking met mbodocenten, waarmee thans wordt geëxperimenteerd; de nieuwe leeromgeving en de didactiek worden als het ware in vooropleiding geïntegreerd. Het spreekt vanzelf dat hieraan een groot aantal managementactiviteiten vooraf gaan en blijvend moeten worden ingezet in het begeleiden van deze vervlechtingen. Op bestuurlijk niveau is er de verantwoordelijkheid voor het verschaffen van transparante informatie over de opleiding, de slaagkansen en (voor het beroepsonderwijs): de 37 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


werkgelegenheidsverwachtingen Daarnaast is van alle bij de aansluiting betrokken scholen de communicatie, coördinatie, informatie en het toezicht op de aansluitactiviteiten van belang. De bestuurders zorgen voor voldoende middelen, personeel en voorzieningen die de activiteiten mogelijk maken. Regionaal dienen solide, bestuurlijke overlegstructuren te bestaan die het maken van niet-vrijblijvende afspraken mogelijk maken en voor de nodige communicatie, afstemming, ‘status’ en PR van de activiteiten zorgdragen. Niettemin zijn daarbij zoals gezegd de informele contacten en wederzijds vertrouwen dé succesfactoren. Er dient vanuit een onderling vertrouwen energie gestoken te worden in de ontwikkeling van samenwerkingsverbanden (“regionale ketenorganisaties”) tussen betrokken scholen met aansluitende opleidingen. Samenwerkende ROC’s en vmbo-afdelingen en mbo-hboopleidingen “onder één dak” zijn daar al tastbare voorbeelden van. Op termijn zullen regionale voorzieningen nodig zijn om de aansluitactiviteiten structureel onder te brengen in samenwerkingsvormen zoals interinstituten (hulpconstructies van “tussenscholen” tussen voor- en vervolgopleidingen). In die instituties kunnen dan de activiteiten voor deelnemers, docenten en managers op samenhangende wijze worden ontwikkeld en uitgezet. Vanuit deze gestructureerde netwerkorganisatie kan tevens de genoemde kenniscirculatie starten. Een deel van de vervlechting van de voor- en vervolgopleidingen krijgt op deze wijze een vorm van aansturing, structurering en herkenbaarheid28. Nieuwe wettelijke mogelijkheden, zoals de samenwerkingsconstructies en trajectbekostiging in het secundair onderwijs nemen al een aantal (niet alle) belemmeringen weg op het punt van de rechtmatigheid en doelmatigheid van een gezamenlijke governance met betrekking tot geïntegreerde leerwegen die onder verschillende bevoegde gezagen vallen. Bij het expliciet formuleren van instroombeleid en uitstroombeleid voor aansluitende opleidingen kunnen veel hier genoemde zaken een plaats krijgen; • het voorlichtingsbeleid en de andere zorgplichten, • het toelatingsbeleid, en de regeling van de toelaatbaarheid, • het plaatsingsbeleid, • het vrijstellingenbeleid, • de inrichting (en de start) van persoonlijke(r) leerwegen en het maatwerk, • het beleid rond zij-instromers en doelgroepen, en • het beleid gericht op leerwegen voor gezakten, kan in het instroombeleid en uitstroombeleid worden verankerd. Ook zal inbedding van deze beleidsaspecten de kwaliteitszorg geregeld moeten worden. Op bijvoorbeeld het stedelijk niveau van de basisscholen en vo-scholen kunnen transparante afspraken gemaakt worden over de proeflessen en/of de plaatsing in vmbo of avo-streams. Voor instellingen van voortgezet onderwijs en instellingen van hoger onderwijs kunnen regionaal toelatingsvoorwaarden worden vastgesteld en bewaakt. ROC’s en hogescholen kunnen de toelating, begeleiding en bekostiging van niveau3-deelnemers via niveau 4 naar het hbo regelen. In de kwaliteitszorg van voor- en vervolgopleidingen van deze instellingen worden hieraan kwaliteitscriteria ontleend en bewaakt. Er zijn dan regionale convenanten opgesteld en bestuurlijk vastgesteld - vanuit genoemde bestuurlijke overlegstructuren - om dit ketenbeeer te borgen. Een gezamenlijk diagnose-instrument, zoals in de regio Friesland wordt ingezet, gericht op een aantal te monitoren activiteiten en op het bewaken van de normen (i.c 28

In dit verband is het initiatief in Oost Nederland binnen de LinX-regio interessant, waarbij vanuit het gezamenlijk hoger onderwijs de vorming van een LinX-College wordt voorbereid.



ten behoeve van de doorstroom VO-HO) kan uitdrukking geven aan de mate waarin de aansluiting serieus genomen wordt.

Overheden Voor overheden geldt, kortheidhalve, dat activiteiten worden ontplooid die de aan haar toegeschreven condities (zie aldaar) realiseren. Kwaliteitscontrole, financiering en controle op afstemming ontwikkelingen in de deelsystemen zijn de belangrijkste taken van de overheid. Een belangrijk stuurmiddel zijn de financiën; de onderwijsbegroting en een middellange termijnvisie zou het cement moeten zijn om de losse onderdelen van het huidige deelsystemenbeleid te verbinden.



8 Prestatie-indicatoren (normen) voor een goede aansluiting ______________________________________________________________ Wanneer mogen we spreken van een goede aansluiting? In beginsel moet iedere school of regionaal samenwerkingsverband daarvoor eigen indicatoren en normen opstellen. Vanuit de het geschetste theoretisch kader werken we verder vanuit de definitie van aansluiting (hoofdstuk 3) en de aspecten die we met betrekking tot aansluiting hebben benoemd. In onze visie zijn indicatoren over een goede aansluiting, gelet op het belang van ketendenken en ketenbeheer, altijd indicatoren die door zowel het aanleverend als het ontvangend onderwijs in kwantitatieve zin worden opgesteld, onderschreven en nagestreefd. Tevens dienen indicatoren zo te zijn geformuleerd dat “automatisch” verbeteracties worden ontwikkeld als men onder de norm scoort. Over welke activiteiten dan ontplooid moeten worden, zullen de hierboven genoemde activiteiten en de eigen, regionale, probleemanalyses voldoende aanknopingspunten bieden29. Nog twee opmerkingen vooraf: 1. De hieronder genoemde typen van indicatoren en daaruit voortkomende prikkels ter verbetering van de aansluiting dienen een nader omschreven plaats in de kwaliteitszorgprogramma’s van voor- en vervolgopleidingen te krijgen; uiteraard gaat het hier om keuzes uit de typen indicatoren die per sector of domein bovendien sterk kunnen verschillen. 2. De eerste twee indicatoren zijn geënt op de ervaringen van de deelnemers; daarna worden ook voor de overige betrokkenen (management, opleiders en overheden) prestatie-indicatoren aangegeven. Voor alle metingen aan de indicatoren geldt dat - afhankelijk van de uitslag - zal worden nagegaan: welke activiteiten er nieuw zullen worden ontplooid of gestopt. Tevens wordt onderzocht of de condities in voldoende mate zijn vervuld en of de normen moeten worden bijgesteld. In deze cyclus kan bezien worden in hoeverre de theoretische aspecten “kloppen” of dat onderdelen van de praktijktheorie moeten worden bijgesteld, zie ook hoofdstuk 1, diagram 1. Indicator type 1 (ervaringen en verwachtingen) Uitgaande van de centrale positie van de deelnemer in onze aansluittheorie is de primaire indicator voor een “goede” aansluiting de uitspraak van de deelnemers over de tevredenheid over de aansluiting. Dat kan door gestructureerde bevraging (aansluitmonitor) of individuele gesprekken met loopbaanbegeleiders,direct aansluitend op de situatie waarnaar navraag wordt gedaan . Het gaat daarbij om checks en reflecties op de eerste drie genoemde aansluitaspecten die conditioneel zijn voor een continue competentieontwikkeling (zie hoofdstuk 4): het programma, de didactiek en de leeromgeving. Ten aanzien van de ‘verwachtingen’ kan navraag worden gedaan naar de benodigde voorkennis, leervaardigheden, geschiktheid, motivatie en de wijze waarop het aangeboden onderwijs rekening houdt met de individuele verschillen in deze deelnemerskenmerken. In dat kader zal ook navraag gedaan kunnen worden over de ervaringen met de beschikbare, benodigde en feitelijk bestede studietijd. Vervolgens kunnen de betreffende toeleverende en ontvangende school een norm toekennen aan de collectieve deelnemersuitspraken; bijvoorbeeld: indien minder dan 75% van onze

29

zie ook de quick-scan van het Lica naar regionale samenwerkingsverbanden VO-HO ( November 2003), het VSNU-overzicht Aansluitingsprogramma’s VWO-WO, 2003-2004 (Januari 2004) en de regioportretten van HPBO (januari 2004).



deelnemers tevreden is over de aansluiting, dan zijn betrokken onderwijsinstellingen ontevreden en zullen er verbeterafspraken worden gemaakt en uitgevoerd, zie kader. Indicator type 2 (loopbaanoriëntaties) Normstellend is het oordeel van de deelnemers over de effecten van de studieen loopbaanoriëntaties die zij hebben gevolgd. Heeft het hen geholpen de benodigde loopbaancompetenties te ontwikkelen? Heeft het hun keuzes beïnvloed? Heeft het de juiste verwachtingen gewekt? Heeft het hun grip en inzicht in de eigen vermogens, wensen en loopbaan verhoogd? Heeft de overstap hen gestimuleerd om het leren en studeren gemotiveerd op te pakken. Voor de overige betrokkenen kunnen de volgende indicatoren van belang zijn. Indicator type 3 (studieprestaties) Een prestatie-indicator voor “aansluiting” kan, onder voorwaarden, betrekking hebben op studieprestaties binnen de opleiding: bijvoorbeeld het behaalde aantal studiepunten in het eerste studiejaar. Indien daarover normen zijn opgesteld, kan, bij het niet behalen van die norm door categorieën van deelnemers, in samenspraak met die betrokken deelnemers nagegaan worden of de aansluiting op de vier aspecten voldoende was en/of dat er andere factoren hebben meegespeeld. Wordt de norm wel behaald dan zijn (kennelijk) voor de betreffende groep de eventuele aansluitdrempels niet zo hoog geweest dat het leerproces er onder te lijden had. Binnen onze theorie is de aansluiting dan goed te noemen (dit zegt overigens nog niets over de efficiency en effectiviteit van het onderwijs- en leerproces). Bij de terugkoppeling van studieresultaten naar vooropleidingen kan vanuit de vooropleidingen worden aangegeven of het behaalde studieresultaat al dan niet overeenkomt met de adviezen, intakes en verwachtingen die men vanuit de vooropleiding van betrokken deelnemers had (en indien die verwachtingen vooraf zijn vastgelegd30). Op basis hiervan (bijvoorbeeld naar aanleiding van de terugkoppeling en bespreking van studieresultaten) kan de loopbaanadvisering of het vooropleidingsprogramma en/of vervolgopleidingprogramma worden bijgesteld of gecontinueerd. Indicator type 4 (omzwaai en uitstroom) In combinatie met indicator 3 kunnen ook kengetallen en streefnormen worden opgesteld - en als prestatie-indicator worden gebruikt - voor het aantal deelnemers dat omzwaait naar andere studierichtingen en/of ongediplomeerd uitstroomt. In de streefnorm kan tot uiting komen wanneer de gezamenlijke loopbaanoriëntaties voldoende adequaat functioneren. Maar niet nadat is onderzocht waarom wordt omgezwaaid en wat het vervolgtraject is geweest dat een deelnemer verder heeft afgelegd. Deze indicator is zeker van belang in samenhang met een andere actuele prestatienorm: verhoging van de onderwijsdeelname. Indicator type 5 (gedifferentieerd onderwijsaanbod) Voor HO-opleidingen zijn binnen de beoordelingskaders van de NVAO31 zijn 2 verificatiepunten opgesteld die verwijzen naar een goede aansluiting, betrekking hebbend op de volgende aspecten 30

Bij Fontys Hogescholen loopt een experiment, waarbij decanen/studiebegeleiders van 7 VO-scholen en 7 ROC’s de studieprestaties van hun oud-leerlingen, die een hbo-studie zijn gaan volgen hebben voorspeld en beschreven op grond van tevoren vastgelegde indicatoren. 31 NVAO = Nederlandse en Vlaamse Accreditatie Organisatie (voor het hoger onderwijs)



1. het onderwijsaanbod sluit qua vorm en inhoud aan bij de verschillende startkwalificaties van instromers, 2. er worden loopbaanoriëntaties vóór en binnen de opleidingen aangeboden. Het betreft hier condities voor continuïteit in de leerloopbaan en voor het behouden van een grip en overzicht op de eigen loopbaan. Bij de externe legitimering van deze verificatiepunten gaat het er overigens vooral om welke keuzes de opleidingen met betrekking tot die punten hebben gemaakt en op grond waarvan zij dat doen. Tevens wordt navraag gedaan naar ‘evidence’ gericht op concrete effecten van het beleid op deze punten van de opleiding (of de hogeschool). Hoewel het hier het HO betreft kan in beginsel iedere “ontvangende”opleiding binnen het stelsel deze indicatoren van dit type toepassen; afstemming met vooropleidingen en het bepalen van normen die het effect kwantitatief beschrijven, liggen daarbij voor de hand. In bijlage 2 is nog een verder uitgewerkt voorbeeld opgenomen van mogelijke verificatiepunten binnen de NVAO-kaders. Indicator type 6 (externe gerichtheid) Voor iedere toeleverende opleiding in het stelsel (dus niet alleen het VO waaraan dit voorbeeld van een indicator is ontleend) kunnen indicatoren worden opgesteld voor aspecten die ondermeer in het Toezichtkader VO van de onderwijsinspectie worden vermeld, te weten32: 1. De school werkt gericht aan de kwaliteit van het onderwijs en betrekt daarbij ontwikkelingen in de vervolgopleidingen. 2. Het leerstofaanbod bereidt deelnemers voor op het vervolgonderwijs en/of de arbeidsmarkt. 3. De school begeleidt leerlingen systematisch tijdens hun schoolloopbaan en bij de keuze van de vervolgopleidingen 4. Deelnemers vervolgen met succes hun schoolloopbaan. Ook hier gaat het om condities die continuering van delen van de competentieontwikkeling bevorderen. Tevens wordt, samen met de vervolgopleidingen vastgelegd waaruit blijkt dat een bovenstaande activiteit - naar elkaars oordeel – voldoende worden uitgevoerd, of wat daar aan verbeterd zou moeten worden. Dat geldt ook voor de normen en kwantiteiten die men daarvoor vastlegt en evalueert.

32

Een uitwerking van deze aspecten in concrete indicatoren is terug te vinden in de “Aansluitmeter” (kwaliteitsinstrument voor vo en hbo) van het samenwerkingsverband Aansluitingsnetwerk Vo-Ho Friesland, februari 2005.



We benadrukken nog eens dat indien een indicator of norm wordt gekozen dat daarover gecommuniceerd wordt tussen voor- en vervolgopleidingen en gezamenlijke afspraken binnen (regionaal) samenwerkingsverband worden gemaakt over die normen. Op die manier wordt gezamenlijk vastgelegd wanneer van een “goede aansluiting” en/of van succesvolle aansluitactiviteiten sprake is. De sluitsteen van de zorg voor een goede aansluiting is het vastleggen van het aansluitbeleid in de interne systemen van kwaliteitszorg van aansluitende opleidingen. Binnen die systemen is dan aandacht voor • De gestelde doelen en normen voor een goede aansluiting • De activiteiten en aansluitprogramma’s • De voorzieningen • Het personeel • De evaluatie van de doelen en normen.



9 Tot slot: een aantal statements uit de aansluittheorie De aansluittheorie levert ook aantal “stellingen” of statements die beschouwingen over en condities voor een goede aansluiting wat kleur geven, en die passen binnen het geschetste kader. 1. Aansluiting is niet een te realiseren perfecte toestand; daarvoor zijn de ontwikkelingen in onze maatschappij, in het onderwijs en in het buitenland te dynamisch; aansluiting is op te vatten als een proces van onderwijsaanpassingen op de zich wijzigende instroomprofielen en een proces van aanpassingen op de door de samenleving en deelnemers verlangde uitstroomprofielen. Pieter Leenheer en Lica, 2004. 2. Aansluiting vraagt om doorlopende, kwalitatief hoogwaardige loopbaanoriëntaties op doorlopende leerwegen; daartoe zijn structurele operationele en bestuurlijke werkrelaties tussen aansluitende opleidingen en met het beroepenveld onmisbaar, maar niet voldoende. Lica, 2005 3. De overgangen in de onderwijsketen kennen in ieder geval één constante: de verandering van pedagogische/didactische werkvormen; aansluitende opleidingen kennen bij voorbaat hun eerste afstemmingspunten. Lica, 2005 4. Informele contacten tussen docenten, managers en beroepenveld zijn vaak belangrijker dan formele contacten, met name waar het gaat om het winnen van elkaars vertrouwen in samenwerking. 5. Aansluiting is – binnen adaptief onderwijs - in de kern een bottom-up benadering, die vorm krijgt in meer persoonlijke leerwegen voor instromers. Dat wil niet zeggen dat “iedereen maar moet kunnen doorstromen naar het hoogste niveau”. Aansluiten is het ontwikkelen en operationaliseren van een pedagogisch/didactische fit tussen deelnemerskenmerken en opleidingskenmerken. Saxion Instroommanagement 1977. 6. Aansluiting is synoniem voor flexibilisering van onderijs; in zijn meest vergaande vorm leidend tot ontschotting en vervlechting van delen van aansluitende opleidingen of programmaonderdelen. Expertisebijeenkomst WGA 2003. 7. Op termijn zal aansluiting geen welgedefinieerd punt in de loopbaan van de deelnemer zijn. Daarentegen zal het proceskarakter van aansluiting binnen nu en tien jaar definitief erkend worden. “Van werkelijkheid naar droom, de aansluiting in 2015”; Lica 2005. 8. Het werken aan verbetering van de aansluiting is niet zinvol als de activiteiten en programma’s niet ingebed zijn in het systeem van kwaliteitszorg en (dus) in de onderwijskundige en financiële plan- en controlecyclus van opleidingen. WGA, 2005 9. Ook voor aansluiting geldt: perfectie is de vijand van het goede; Ad van Hout, 2005. 10. Goed aansluiten doe je samen.



Bijlage 1: een samenvattend voorbeeld-framework voor aansluiting

In onderstaand schema vatten we een aantal van de tot nu gepasseerde aspecten van de praktijktheorie samen. Het voorbeeld is – voor wat betreft de genoemde inhoudelijke aspecten - ontleend aan een monitoronderzoek naar aansluitactiviteiten in het hbo. Een framework – wellicht in nog wat meer algemenere termen geformuleerd en ook de ‘condities’ erin te betrekken - kan dienst doen als referentiekader en checklist voor scholen die aan de slag zijn met aansluitbeleid en -activiteiten. De rood aangegeven delen zijn aangetroffen in een Lica monitoronderzoek naar de inspanningen van hogescholen naar aansluitactiviteiten gericht op aanpassingen van hogescholen op de veranderingen in de tweede fase (Lica 2003).



Vaststellen van de profielen van de instromers, intake-assessments; terugkoppeling van studieresultaten naar vooropleidingen, monitoren van trends in de aansluiting, onderzoek naar de (regionale) uitstroomgegevens van vooropleidingen en instroomgegevens van vervolgopleidingen, meten van rendementsgegevens, onderzoek redenen van studie-uitval, evalueren van aansluitactiviteiten. Docentcontacten, studiemiddagen, detacheringen van docenten over en weer, contacten decanenkringen, vo-schoolaccounts vanuit de hogeschool, hbo-docentstages in vo en vv., studentpromotieteams; gezamenlijk vak- of profieloverleg

1 en 4

Management

Management

Oriënteren (op studieloopbaan)

Structureren / aansturen

Kenniscirculeren

Onderhouden en benutten van een bestuurlijke (of bestuurlijk afgedekte) regionale organisatorische infrastructuur; het beschikken over een hogeschoolafdeling Instroommanagement/Aansluiting en regionaal Aansluitcentrum. Instroom- en toelatingsbeleid afgestemd op uitstroombeleid van vooropleidingen. Convenants en ketenbeheer. Doorlopend en in het onderwijs geïntegreerd studieen loopbaanbeleid. Interinstituten (regieorganen). (Gezamenlijke) Websites, informatiebulletins, nieuwsbrieven, managementbijeenkomsten

3, 4 en 5

2, 5 en 6

1, 2 en 6

3 en 1

5 en 6

4 en 5, 6

Prestatieindicator

Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie


46 ________________________________________________________________________

Tabel 1: voorbeeld van een framework met een overzicht van tot nu toe genoemde typen van activiteiten in relaties tot aspecten, betrokkenen en prestatie-indicatoren; uitkomsten monitoronderzoek, Lica 2003.

Deelnemers en opleiders

Deelnemers en docenten

Activiteiten gericht op ondersteuning (soms via het WWW) en de feitelijke uitvoering van: voorlichting, proefstuderen, meeloopdagen, profieldagen op hogescholen, oriëntatiemodulen in of vanuit de hogescholen, inzet studentmentoren, (her)oriëntatietrajecten en tussenjaren, gezamenlijke brochures, beroepenmanifestaties, ontwikkeling portfolio/toekomstdossier. Inzet studentcoaches.

Vervlechten

Management en opleiders

4

1 en 4

Afstemmen

Opleiders

Management en opleiders

Betrokken (verantw.) actoren

Aanpassen van hbo-programma’s gericht op continuïteit van kennis- en vaardigheidsontwikkeling, de geleidelijke overgang van inductief naar deductief onderwijs en van leer- en toetsomgevingen, maatwerk afhankelijk van voorkennis/evc’s en/of bijzondere doelgroepen zoals allochtonen. Meehelpen aan profielwerkstukken, praktische opdrachten in het vo-programma programmaondersteuning (ckv3), medegebruik outillage en/of gebouwen, gezaktenregelingen, vooruitwerkers in het h(b)o, webclasses, masterclasses en gastdocenten; mhbo-trajecten

Kenniscirculeren en ontmoeten

Onderzoeken en meten, terugkoppelen

Soort activiteit

1, 2 en 3

1, 2 en 3

Inhoudelijke aspecten (voornamelijk betrokken op de situatie van de aansluiting van ho-instellingen)

dominant aansluitaspect

Bijlage 2 Hierin opgenomen een uitgewerkt voorbeeld van een aantal indicatoren die mede afgeleid zijn uit het NVAO-accreditatie kader en die in zelfevaluaties gebruikt kunnen worden. De context is de doorstroom mbo-hbo.

MAAT Mbo-hbo Aansluiting Accreditatie Test © Landelijk Platform Meo-Heo www.platformmeoheo.nl e-mail: [email protected] Bij gebruik van de MAAT de copyrighthouder vermelden. Gelieve wenselijke aanpassingen van de MAAT aan de copyrighthouder te melden.

MAAT concept 1.0 15 juli 2004 Werkgroep MAAT Landelijk Platform Meo-Heo Wim Broeks en Klaas-Wybo van der Hoek



Introductie De Mbo-hbo Aansluiting Accreditatie Test, hierna: MAAT, richt zich op de onderdelen van het Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs (NVAO, februari 2003) die direct of indirect betrekking hebben op de aansluiting tussen het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en het hoger beroepsonderwijs (hbo). De test heeft tot doel aanbieders van hbo-opleidingen zelf of anderen te laten toetsen of en in hoeverre voldaan wordt aan de eisen die vanuit het Accreditatiekader gesteld kunnen worden aan deze aansluiting. De MAAT is samengesteld zonder pretentie van formele wetenschappelijkheid maar beoogt op het punt van de aansluiting tussen mbo en hbo wel een getrouwe, zij het selectieve afgeleide te zijn van het officiële Accreditatiekader zoals dat door De Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie i.o. (NVAO) is ontworpen en wordt gehanteerd. Samenstelling Er is voor gekozen om de samenstelling van de MAAT zoveel mogelijk aan te sluiten bij de begrippen en de ordening van het Accreditatiekader. De centrale begrippen erin zijn: o onderwerpen o facetten bij elk van deze onderwerpen en o criteria bij deze facetten Binnen zijn ‘beoordelingskader’ in engere zin onderscheidt het Accreditatiekader zes onderwerpen. De accreditatie van de zogenaamde basiskwaliteit is op die onderwerpen gegrond. Vanuit het oogpunt van de aansluiting tussen mbo en hbo benoemt de MAAT als zevende onderwerp wat in het Accreditatiekader wordt gevat onder “Bijzondere kwaliteitskenmerken”. Dit onderdeel van het Accreditatiekader biedt een instelling de gelegenheid om zich te profileren met bijzondere kenmerken van kwaliteit. Voor de MAAT is een goede, zo niet excellente aansluiting van het hbo op het programma van en de instroom uit het mbo vanzelfsprekend een bijzonder kwaliteitskenmerk bij uitstek. Sommige onderdelen van het Accreditatiekader hebben een directe relatie met de kwaliteit van de aansluiting en andere een meer indirecte relatie. Er is voor gekozen om daartussen in de opzet van de MAAT geen onderscheid te maken, noch een weging aan te brengen in de scores die gegeven en opgeteld kunnen worden. Zo zijn uit elk van de accreditatieonderwerpen en de rubriek bijzondere kwaliteitskenmerken een of meer facetten in de MAAT opgenomen. Om reden van overzichtelijkheid en hanteerbaarheid is in de MAAT ook de volgorde van de onderwerpen in het Accreditatiekader aangehouden, ook waar een ordening naar het relatieve inhoudelijke belang voor de aansluiting tot een iets andere volgorde zou hebben geleid.



onvoldoende

voldoende

goed

excellent

MAAT-lijst

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

N1

N2

N3

N4

Onderwerp 1. Doelstellingen opleiding Facet = Niveau Criterium 1 Criterium 2

In de hbo-opleiding wordt voortgebouwd op het niveau van kennis en inzicht dat de instromer in het mbo heeft bereikt. In de hbo-opleiding wordt voortgebouwd op de leervaardigheden die de instromer in het mbo heeft verworven.

Onderwerp 2. Programma Facet = Instroom Criterium 3

Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de inhoud en het niveau van relevante mbo-opleidingen.

Onderwerp 3. Inzet van personeel Facet = Kwaliteit personeel Criterium 4

Het personeel is gekwalificeerd voor de realisatie van het programma voor instromers met een mbo-opleiding.

Onderwerp 4. Voorzieningen Facet = Studiebegeleiding Criterium 5

De studiebegeleiding en de informatievoorziening sluiten aan bij de behoefte van instromers met een mbo-opleiding

Onderwerp 5. Interne kwaliteitszorg Facet = Betrokkenen Criterium 6

Bij de interne kwaliteitszorg zijn studenten met een mboopleiding actief en aanwijsbaar betrokken.

Onderwerp 6. Resultaten Facet = Onderwijsrendement Criterium 7

De opleiding heeft streefcijfers voor het studierendement van mbo-instromers en spant zich in om deze te realiseren.

Onderwerp 7. Bijzondere kwaliteitskenmerken Facet = Differentiatie en profilering Criterium 8

Met de aansluiting van de hbo-opleiding op relevante mboopleidingen draagt zij bij aan de differentiatie en profilering in het hoger onderwijs.

Facet = Kwaliteit Criterium 9

Met specifieke voorzieningen (bijvoorbeeld intake en leerroutes) in de aansluiting op mbo-instromers realiseert de hbo-opleiding bijzondere kwaliteit.

Facet = Concretisering Criterium 10

Ook met algemene, overige voorzieningen operationaliseert de opleiding haar gerichte aandacht voor mbo-instromers.

Aantal scores (N*) in betreffende kolom 49 ________________________________________________________________________ Aansluiting in het onderwijsstelsel, een praktijktheorie




Aansluitingen in het onderwijsstelsel

Recommend Documents