Aan geadresseerden. Geachte mevrouw, heer,

Aan geadresseerden

Postbus 482

Datum

Ons kenmerk

7 maart 2012

NE1.12.DIR.028

Betreft

5201 AL 's-Hertogenbosch

Essay Praktijkgericht onderzoek en Onderwijsopbrengsten, Kennisproductie en

Kooikersweg 2

-gebruik in het onderwijs

5223 KA 's-Hertogenbosch

Geachte mevrouw, heer, Telefoon 073 6247 247 Fax 073 6247 294

Voor u ligt het essay Praktijkgericht onderzoek en onderwijsopbrengsten, Kennisproductie en -gebruik in het onderwijs. Aanleiding voor dit essay zijn de beleidsaanbevelingen over het

gebruik van wetenschappelijke kennis afkomstig uit het Nationaal Plan

Onderwijs/leerwetenschappen (januari 2011) van de commissie Nationaal Plan Toekomst

Onderwijswetenschappen en uit het advies van de Onderwijsraad Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen (november 2011). En dan met name het deel van de analyse en de

aanbevelingen over het gebruik van wetenschappelijke kennis door de onderwijspraktijk. Wij denken dat we met de ideeën in dit essay een bijdrage leveren aan de discussie over de wijze waarop kennisproductie door (toegepast) onderzoek kan worden vormgeven.

De toegenomen complexiteit van het onderwijssysteem (autonome scholen, nieuwe

stakeholders, technologische ontwikkelingen) maakt dat er nieuwe antwoorden nodig zijn voor het kennissysteem van morgen.

Samenvattend Scholen en schoolbesturen kunnen hun verantwoordelijkheid alleen waarmaken als ze daartoe ook de middelen hebben. In dit geval de R&D-middelen om zelf de benodigde kennis te verwerven, te produceren, toe te passen en bijvoorbeeld via professionalisering te borgen. In de volledige dekking van deze kennisbehoefte van de onderwijspraktijk wordt niet en kan niet worden voorzien door alleen het academisch onderwijskundig onderzoek - hoe belangrijk dat ook is voor de ontwikkeling van het onderwijs als geheel. Daarvoor is ook praktijkgericht onderzoek noodzakelijk. Praktijkgericht onderzoek, uitgevoerd onder eigen verantwoordelijkheid van de scholen, kan voorzien in de behoefte van scholen aan direct bruikbare kennis in een concrete context. Het is echter ook een antwoord op de behoefte om de bruikbaarheid van onderzoeksresultaten te vergroten. Wel moeten er ook voor deze onderzoeksvorm een methodisch kader en strikte kwaliteitscriteria worden gehanteerd. Daarmee zal ook de gebruikswaarde van de resultaten van praktijkgericht onderzoek toenemen voor andere belanghebbenden in de kennisketen op bijvoorbeeld sectorniveau. Bovendien is het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek en onderzoek naar de resultaten van het eigen handelen een belangrijke leerstrategie bij de professionaliteitontwikkeling van leraren. Kortom, meer dan voldoende reden voor de eigenstandigheid en bevordering van door leraren zelf uitgevoerd praktijkgericht onderzoek. Aanbevelingen Op de langere termijn kunnen scholen dus niet alleen belangrijke gebruikers, maar ook belangrijke producenten van kennis zijn. Zowel voor eigen gebruik als voor gebruik door en ter inspiratie van andere actoren in de kennisketen (scholen, beleidsmakers, academische onderzoekers, intermediaire organisaties). Omdat de geschikte aanvangscondities daarvoor in de meeste scholen nog ontbreken, zal hieraan dus eerst moeten worden gewerkt, zowel door de scholen zelf als door de overheid. Tot de randvoorwaarden voor deze functie van de school behoren faciliteiten voor onderzoek en ontwikkeling, een goed functionerende kennisinfrastructuur zowel binnen als buiten de school (onder andere ICT) en het gebruik van kennismanagement. Om dit te bereiken denken wij aan een overgangsperiode waarin scholen de mogelijkheid krijgen te oefenen met een eigen R&D-aanpak en de ontwikkeling van kennismanagement binnen hun school, waarbij zij zowel de rol van kennisafnemer als die van kennisproducent vervullen. Daarbij hoort uiteraard ook een budget voor praktijkgericht onderzoek. De criteria voor dit type onderzoek kunnen in deze overgangsfase ook nader worden uitgewerkt. Na deze overgangsperiode kan een meer definitieve positionering worden bepaald van praktijkgericht onderzoek: enerzijds in relatie tot de R&D-taakstelling van scholen en anderzijds ten opzichte van het kennisgeoriënteerde academische onderzoek. Als vertegenwoordigers van de scholen hebben de sectororganisaties een logische positie om invulling te geven aan een langlopende ontwikkelings- en innovatieagenda voor hun sector. Deze agenda kan ook een belangrijk kader vormen voor de inhoud en de middelenverdeling van de onderzoeksprogrammering en voor de activiteiten van intermediaire organisaties.

Pagina 2/3 7 maart 2012 NE1.12.DIR.028

Als spelbepaler zou de overheid ten slotte moeten nadenken over de vraag hoe het innovatieve vermogen van de scholen en van het onderwijssysteem als geheel kan worden vergroot door het ontwikkelen en zorg dragen voor aanjagers van vernieuwing. Het gaat tenslotte om het inrichten van een efficiënte en effectieve kennisinfrastructuur voor het onderwijs, die zorgt voor nieuwe kennis en nieuwe, werkende oplossingen. Het is ons een genoegen u hierbij dit essay aan te bieden. Wij hopen dat de gedachten in dit essay bijdragen aan die efficiënte en effectieve kennisinfrastructuur. Met vriendelijke groet,

Namens de auteurs, Johan van der Horst Algemeen directeur

Bijlage(n) 1

Pagina 3/3 7 maart 2012 NE1.12.DIR.028

Praktijkgericht onderzoek en onderwijsopbrengsten

Kennisproductie en -gebruik in het onderwijs

Henk Barendse met medewerking van: Johan van der Horst Hans Burgmans Anje Ros

Februari 2012 KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2012

Inhoud

Inleiding

3

Samenvatting

5

1

De kennisketen in het onderwijs

7

2

De kennisbehoefte van scholen

9

3

De school als producent en leverancier van kennis

13

4

De leraar als onderzoeker

17

5

De kennisfunctie van intermediaire organisaties

19

6

Kennismanagement van scholen

21

7

Het praktijkgericht onderzoek

23

8

Conclusies en aanbevelingen

27

Bronnen

29

Bijlage 1: Disciplines onderwijswetenschappen

31

Inhoud

1

Inleiding

Aanleiding voor dit essay zijn de beleidsaanbevelingen over het gebruik van wetenschappelijke kennis afkomstig uit het Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen (januari 2011) van de commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (NPTO) en uit het advies van de Onderwijsraad Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen (november 2011). Als intermediaire organisatie heeft KPC Groep grote interesse in dat deel van de analyse en voorstellen die betrekking hebben op het gebruik van wetenschappelijke kennis door de onderwijspraktijk. En op het dichten van de kloof tussen productie en gebruik van kennis. Startend vanuit de onderwijspraktijk maken wij in dit essay onze eigen analyse van dit probleem en komen daarbij met oplossingsrichtingen. Deze sluiten weliswaar goed aan bij de voorstellen van het NPTO en de Onderwijsraad en vullen ze ook aan, soms leggen wij de accenten echter anders. In Nederland worden grootschalige onderwijsveranderingen niet meer door de overheid aan het onderwijsveld opgelegd. De complexiteit van het onderwijssysteem is toegenomen en neemt nog steeds toe. De bestuurlijke, onderwijskundige en organisatorische autonomie van scholen is de laatste tijd enorm toegenomen. Brancheorganisaties hebben hun intrede gedaan. Daarmee is ook de context van het functioneren van intermediaire organisaties, zoals KPC Groep, veranderd: zij zijn niet meer de instellingen tussen wetenschap en scholen die van de overheid opdrachten krijgen voor het invoeren van onderwijsveranderingen. De oude kennisstructuren werken niet meer, maar hoe zien de contouren van de nieuwe eruit? En wat is daarin de rol van scholen, lerarenopleidingen, onderzoekers en ondersteuners? Daarop proberen we in dit essay antwoorden te vinden, rekeninghoudend met de rol die kennis in de huidige informatiemaatschappij speelt en met de mogelijkheden die ICT biedt voor de opslag, de verspreiding en de bewerking van kennis. We onderzoeken specifiek de relatie tussen onderzoek en onderwijspraktijk, en met name de eigenstandige positie van praktijkgericht onderzoek, alsmede de algemene en specifieke kwaliteitscriteria voor dit soort onderzoek. Uiteindelijk doel is een kennissysteem voor het onderwijs, dat in staat is nieuwe kennis te genereren en te verspreiden op een dusdanige manier dat scholen deze kennis kunnen toepassen om hun onderwijs en zichzelf te verbeteren. In onze benadering gaan we uit van de school als eenheid van ontwikkeling en van het inzicht dat onderwijsveranderingen en schoolontwikkeling twee zijden zijn van dezelfde medaille. Enige nuancering is daarbij echter wel op zijn plaats. De eenheid van verandering is ook afhankelijk van de aard van de verandering en kan dus ook de afdeling, het team, een groep scholen of zelfs het hele bestel betreffen. Ook het begrip ‘school’ is niet eenduidig: het is niet gelijk aan een Brin-nummer. Het gaat eerder om een fysieke, organisatorische en onderwijskundige eenheid onder leiding van een zelfstandige directie. Rest ons nog de opmerking dat deze publicatie een essay is, en dus geen wetenschappelijk karakter heeft. De bronnen die we geraadpleegd hebben, zijn daarom niet met verwijzingen opgenomen in de tekst, wel hebben we achterin een bronnenoverzicht opgenomen.

Henk Barendse met medewerking van: Johan van der Horst, Hans Burgmans en Anje Ros. Allen verbonden aan onderwijsadviesbureau KPC Groep

Inleiding

3

4


Samenvatting

Het essay is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 1 gaat over het begrip ‘kennisketen in het onderwijs’ en de verschillende benaderingen die mogelijk zijn bij de invulling ervan. De commissie NPTO heeft vanuit haar opdracht invulling gegeven aan de kennisketen. Vanuit het perspectief van de scholen bieden wij in aanvulling hierop nog enkele alternatieven. De kennisbehoefte van scholen staat centraal in hoofdstuk 2. Een relatie wordt gelegd met de inhoud van het onderwijsdebat en de context en de fase van ontwikkeling waarin scholen zich bevinden. We gaan uitgebreid in op de vraag wat de betekenis is van de wetenschap voor de onderwijspraktijk. Bij de definiëring van de kennisbehoefte van scholen gaan we uit van een brede definitie van kennis: zowel de academische wetenschappelijke kennis, alsook niet-academische praktijkkennis. De vraag hoe scholen in hun kennisbehoefte kunnen voorzien, wordt beantwoord in hoofdstuk 3. We concluderen dat ze daarbij in hoge mate op zichzelf zijn aangewezen en dat scholen, die grotendeels zelf in hun eigen kennisbehoefte moeten voorzien, ook de beschikking moeten hebben over eigen R&D-voorzieningen. We formuleren 11 uitgangspunten voor een nieuwe opzet voor de kennisinfrastructuur in het onderwijs. In hoofdstuk 4 is de leraar aan de beurt als onderzoeker van zijn / haar eigen onderwijspraktijk. Het aanleren van een kritische onderzoekende houding zou onderdeel moeten zijn van de professionaliteit van alle leraren. Ook zijn er leraren met specifieke onderzoeksvaardigheden nodig die idealiter binnen de school belast zijn met de uitvoering van en de leiding over R&D-projecten. Zij vervullen op het terrein van onderzoek en ontwikkeling een interne ondersteunende rol richting hun collega’s. Hoofdstuk 5 kan worden gezien als een aanvulling op het plan van de commissie NPTO, waarin de huidige en toekomstige positie en kennisrollen van de intermediaire organisaties wel worden genoemd, maar nauwelijks uitgewerkt. Geconcludeerd wordt dat voor deze organisaties niet zozeer een rol is weggelegd als vertaler van theoriekennis naar praktijkkennis, maar veeleer een rol als kennismakelaar en als adviseur en ondersteuner van scholen en leraren die zelf deze vertaalslag maken. Ook is er een rol bij de uitvoering van praktijkgericht onderzoek en de ondersteuning van innovatieve diepte-experimenten. Kennismanagement als noodzakelijk instrument voor de school om richting te geven aan haar kennisbeleid en om sturing te geven aan haar eigen R&D-activiteiten al of niet in samenwerking met andere kennisinstellingen komt aan bod in hoofdstuk 6. In hoofdstuk 7 gaan we in op de erkenning van praktijkgericht onderzoek als een zelfstandige vorm van onderzoek. De noodzaak van de ontwikkeling van een eigen methodologisch kader en van een eigen set van kwaliteitscriteria voor deze voor het onderwijs uitermate belangrijke vorm van onderzoek wordt ook duidelijk. Ook schetsen we de relatie tussen academisch wetenschappelijk onderzoek en handelingsgeoriënteerd praktijkonderzoek. Het essay sluiten we af met enkele conclusies en aanbevelingen en een overzicht van geraadpleegde literatuur.

Samenvatting

5

6

Titel van de publicatie

1

De kennisketen in het onderwijs

In dit hoofdstuk gaat we in op het begrip ‘kennisketen in het onderwijs’: het traject van kennisontwikkeling tot kennisgebruik. We bieden alternatieven voor de wijze waarop de commissie NPTO de kennisketen voor onderwijskundig onderzoek invult. Revitalisering bestaande model De commissie NPTO prijst de wetenschappelijke kwaliteit van het Nederlandse onderwijskundig onderzoek, maar constateert tegelijkertijd dat de praktische bruikbaarheid en het daadwerkelijk gebruik van de resultaten van de onderwijswetenschappen gering is. In haar analyse legt de commissie de oorzaak daarvan bij: • de geringe bruikbaarheid van de onderzoeksresultaten voor de praktijk; • een tekort in de kennisketen bij vooral de intermediaire organisaties; • het gebrek aan competenties bij leraren met als gevolg ondeskundig gebruik van onderzoeksresultaten. Het in het verleden dominante model voor kennisontwikkeling en -overdracht is het RDD-model: in laboratoriumachtige situaties wordt wetenschappelijke kennis gebruikt voor de verbetering en de ontwikkeling van nieuwe technologieën en producten (Research). Deze nieuwe technologieën worden in verschillende maatschappelijke domeinen toegepast (Development) en vervolgens worden de verbeterde of nieuwe producten op de markt gebracht (Diffusion). Revitalisering van de kennisketen volgens het RDD-model is één van de oplossingen die de commissie noemt. Tal van analyses wijzen er echter op dat dit model is verouderd. • Kennis wordt nu geproduceerd in inter-acterende clusters en netwerken van producenten en gebruikers, waarbij traditionele kennisproducenten (universiteiten, onderzoeksinstituten) steeds minder alleenrecht hebben op kennisproductie: kennis wordt overal en door iedereen geproduceerd. • Het model stopt bij verspreiding van kennis: het eindpunt zou (maatschappelijk nuttig) gebruik van die kennis moeten zijn (ook wel ‘valorisatie’ genoemd). Principes voor nieuw model Als het gaat om kennisproductie en het kennisgebruik in de praktijk bepleiten wij andere principes dan die van het RDD-model. • In ons onderwijsbestel zijn leraren, directies en bestuurders niet alleen belangrijke kennisgebruikers, zij zijn bij uitstek ook belangrijke kennisproducenten als het gaat om verbetering van de onderwijspraktijk. • Kennisproductie start niet uitsluitend met een onderzoeksvraag van onderzoeksgroepen of een beleidsvraag van beleidsmakers, het start óók met handelingsvraagstukken van leraren. • Financiering van praktijkgericht onderzoek dat zich beperkt tot één school of tot een beperkte groep van scholen moet mogelijk zijn, zonder de uitdrukkelijke voorwaarde dat de onderzoeksresultaten generaliseerbaar, overdraagbaar en breder toepasbaar moeten zijn. Dit is een logische consequentie van de positie van de school als beleids- en verandereenheid en van het schoolbestuur als de eerstverantwoordelijke voor onderwijskwaliteit binnen ons onderwijsbestel. • Kennisproductie vindt én plaats in de onderwijskunde en in de achterliggende basiswetenschappen én daar buiten plaats in bijvoorbeeld lerarenopleidingen, scholen, ondersteuningsinstellingen en regionale verbanden.

1 De kennisketen in het onderwijs

7

Handelingsgeoriënteerd onderzoek Toepassing van deze principes leidt tot een of meer kennisketens die starten bij een handelingsvraagstuk vanuit de onderwijspraktijk en eindigen met een oplossing voor dat vraagstuk. In deze kennisketens is plaats voor: 1 de productie van praktijkkennis Handelingsvraagstuk à Kennisvraag à Praktijkgericht onderzoek à Bruikbare kennis à Toepassing à Handelingsantwoord 2 3

praktijkonderzoek als leverancier van data voor wetenschappelijke theorievorming door academische onderzoekers Kennisvraag à Praktijkgericht onderzoek à Wetenschappelijke theorievorming onderzoek als leerstrategie voor de professionaliteitsontwikkeling van leraren Handelingsvraagstuk à Kennisvraag à Opsporen/produceren van bruikbare kennis à Professionalisering

Overigens zijn deze ketens niet zo strikt liniair als hierboven aangegeven: ze zijn vaak cyclisch en interactief.

8


2

De kennisbehoefte van scholen

Centraal in dit hoofdstuk staat de kennisbehoefte van scholen. We leggen de relatie met het onderwijsdebat over wat goed onderwijs is. En een relatie met de context en de fase van ontwikkeling waarin scholen zich bevinden. Bij de definiëring van de kennisbehoefte van scholen gaan we uit van een brede definitie van kennis: niet alleen academische wetenschappelijke kennis, maar ook niet-academische praktijkkennis. Duidelijk wordt dat versterking van de positie van de onderwijswetenschappen en de versterking van het praktijkgericht onderzoek en de R&D-functie van scholen niet alleen van belang zijn voor de directe verbetering van de onderwijspraktijk. Ze kunnen ook bijdragen aan de verhoging van de kwaliteit van het maatschappelijk onderwijsdebat. Onderwijsdebat Er bestaan verschillende en zelfs tegengestelde maatschappelijke opvattingen over de vraag wat goed onderwijs is. Bijvoorbeeld over de vragen als: • Wat is beter: het snel halen van een zo hoog mogelijk diploma of gelukkig zijn op school? • Zo vroeg mogelijk kiezen voor een beroep of zo breed mogelijk worden opgeleid? Dit zijn vragen waar de wetenschap geen antwoord op kan geven, omdat het normatieve kwesties betreffen. Welke rol kan wetenschappelijk kennis in het onderwijsdebat spelen en over wat voor soort kennis gaat het dan? De beperkte rol van wetenschap in het debat wordt veroorzaakt door het feit dat een overtuigend, samenhangend, consistent en goed onderbouwd onderwijskundig verhaal ontbreekt. Onderwijskunde biedt geen geïntegreerde ‘body of knowledge’ ten behoeve van beleid en praktijk. Het gevolg is dat het onderwijsdebat zelden een inhoudelijk debat is tussen professionals over de interpretatie en de bruikbaarheid van feiten, onderzoeksresultaten en wetenschappelijke inzichten. Het debat is mede daardoor vaak ideologisch gekleurd. Bovendien heeft het betrekking op incidenten of deelproblemen en gaat het vaak minder over de inhoud dan over de verdeling van verantwoordelijkheden tussen de verschillende partijen. In toenemende mate neemt de school als eenheid van beleid en als eenheid van verandering een belangrijke positie in binnen ons onderwijsbestel. Scholen moeten onderwijskundige en organisatorische keuzes maken, waarbij soms moeilijke afwegingen moeten worden gemaakt tussen conflicterende belangen. Ook voor scholen zouden een goed wetenschappelijk verhaal en de beschikbaarheid van betrouwbare kennis over de huidige en mogelijke onderwijspraktijk van de school – inclusief waardevolle maatregelen om de gewenste situatie te bereiken – een kwalitatieve bijdrage leveren aan hun besluitvorming. Het ontbreken van een eenvoudig wetenschappelijk kader voor clustering van kennis over onderwijs zien wij als een van de belangrijkste oorzaken voor de moeite die scholen hebben om hun eigen kennisbehoefte te expliciteren. Waarde wetenschap voor onderwijspraktijk Wetenschap is belangrijk voor onze welvaart en voor het functioneren van onze samenleving. In de onderwijssector is de dominantie van de wetenschappen groot als het gaat om de bijdragen van universiteiten en hogescholen als kennisproducenten. Maar toch oefenen de onderwijsweten-

2 De kennisbehoefte van scholen

9

schappen, en in het bijzonder de onderwijskunde, geen belangrijke invloed uit op het functioneren, de kwaliteit en de innovatie van de onderwijspraktijk. De onderwijswetenschappen hebben een beperkte impact op de onderwijspraktijk en vormen voor de praktijkbeoefenaren slechts één van de mogelijke kennisbronnen waar zij gebruik van maken. Dat komt mede doordat: • de wetenschap een andere horizon heeft dan de onderwijspraktijk: Een leraar moet elke dag beslissingen nemen en handelen zonder dat de effecten van dat handelen voorspelbaar zijn. Elke situatie is anders, daarom is het streven naar een evidencebased onderwijspraktijk als finaal doel geen reële optie. De wetenschap heeft in de onderwijssector daarom eerder een evaluatieve en een reflexieve dan een innovatieve functie. En als nieuwe wetenschappelijke inzichten en theorieën beschikbaar komen, is er meestal nog een lange weg te gaan voordat ze in de praktijk kunnen worden toegepast; • de beschikbaarheid van kennis niet automatisch leidt tot gebruik: Onze ervaring is dat dit komt door onder meer: - de gebrekkige toegankelijkheid van de onderzoeksresultaten; - de beperkte bruikbaarheid en de beperkte mogelijkheden voor het inpassen van onderzoeksresultaten in bestaande onderwijspraktijken; - de onvoldoende acceptatie van deze nieuwe praktijken door leraren, leerlingen en ouders; - de niet toereikende personele en financiële condities om de veranderingen door te kunnen voeren. Om de waarde van de wetenschap voor de onderwijspraktijk te verbeteren, is volgens ons met name een reflectie nodig op de positie van de onderwijswetenschappen als geheel en van de verschillende deeldisciplines in het bijzonder in de huidige kennisinfrastructuur van het onderwijs. Er is dus meer nodig dan de door het NPTO voorgestelde oplossing voor het opheffen van het ketengebrek. Wij zijn van mening dat de structurering van de onderwijswetenschap in relatie met de praktijk opnieuw moet worden vormgegeven, rekeninghoudend met de nog steeds toenemende complexiteit van ons onderwijssysteem. In bijlage 1 doen we een voorzet voor die vormgeving. R&D-functie van de school Gevolg van autonomie is dat elke school zelf bepaalt aan welke inhoudelijke kennis zij behoefte heeft. Deze kennisbehoefte is sterk afhankelijk van de concrete context en van de fase van ontwikkeling waarin de school zich bevindt. De behoefte is ook afhankelijk van het schooltype: • in het PO zal het accent meer gelegd worden op het bereiken van de pedagogische doelstellingen; • in het VO op de vakkennis en vakdidactiek; • in het MBO ligt de nadruk op het opleiden in samenwerking met bedrijven en het functioneren in regionale netwerken. De kennisbehoefte van alle typen scholen komt vooral voort uit concrete handelingsvraagstukken die om een beantwoording op maat vragen. Met andere woorden: wat ‘gemiddeld’ in laboratoriumcondities het beste is voor de gemiddelde populatie, zegt bijvoorbeeld weinig over hoe een leraar in een specifieke situatie kan omgaan met een specifieke groep leerlingen. Hier kan de wetenschap dus nooit een direct antwoord op geven. De school is bij uitstek de plaats waar dit type (ervarings)kennis wél aanwezig is. De belangrijkste uitdaging voor een kennissysteem voor het onderwijs met een maatschappelijke meerwaarde is het beantwoorden van de vraag hoe deze (ervarings)kennis op systematische wijze in kaart kan worden gebracht, kan worden gevalideerd en overdraagbaar kan worden gemaakt. Omdat scholen zelf de belangrijkste gebruikers en producenten van deze (ervarings)kennis zijn, ligt volgens ons het begin van de oplossing van dit vraagstuk op het niveau van de school.

10


Het beleid van de overheid zou daarom gericht moeten zijn op het faciliteren van de school voor het zelf formuleren en beantwoorden van vraagstukken. Op langere termijn zou elke school over de kennis en de voorzieningen moeten beschikken om via schoolontwikkeling: • het eigen onderwijs te optimaliseren; • op een verantwoorde manier praktijkgericht onderzoek te doen; • daarover op een adequate manier te rapporteren. Hierdoor wordt de uitwisselbaarheid van kennis en ervaring tussen scholen bevorderd en de bruikbaarheid voor andere kennisproducenten, kennisgebruikers, beleidsmakers en intermediaire organisaties vergroot. Wel zal een school altijd een vertaalslag moeten maken van (ervarings)- kennis van anderen naar de eigen situatie. Scholen hebben echter niet alleen een R&D-voorziening nodig om zelf in hun eigen kennisbehoefte te voorzien, maar genereren ook kennis die buiten de eigen school bruikbaar is voor andere scholen en instellingen, en die de academische wetenschap kan inspireren. Internationaal perspectief Aansturing van complexe systemen De OESO is gestart met een nieuw project ‘Governing Complex Education Systems’. De toegenomen complexiteit is structureel in onze maatschappij door meer vrijheiden (door onder andere welvaartsgroei en minder sociale controle) en meer diversiteit (door onder meer individualisering en migratie). Deze toegenomen complexiteit geldt ook voor onze onderwijssystemen. Uitgangspunten van dit project is dat de toegenomen complexiteit van het systeem leidt tot meer behoefte aan lokale regelruimte, maar daarmee ook minder sturingsmogelijkheden voor overheden. Dit geldt in het bijzonder voor het faciliteren van de kennis-infrastructuur voor dit complexere systeem. In 2012 voert de OESO een vergelijkende studie uit naar hoe verschillende landen omgaan met deze dynamiek. (bron: H. Theisens, Managing complex education systems, OECD, 2011) Autonome scholen presteren beter De OESO heeft in 2011 een analyse gedaan naar de relatie tussen de mate van autonomie van een school en de leerling-prestaties (PISA-scores) in de verschillende OESO-landen. De conclusie van dit onderzoek is dat grotere autonomie van scholen in besluitvorming over curricula, beoordelingen en de allocatie van middelen gerelateerd worden aan betere leerlingprestaties, in het bijzonder daar waar scholen werken in een context van een sterke (externe) verantwoordingscultuur. (bron: PISA IN FOCUS, OECD, oktober 2011)

2 De kennisbehoefte van scholen

11

12


3

De school als producent en leverancier van kennis

Hoe kunnen scholen in hun kennisbehoefte voorzien? We gaan er in dit hoofdstuk vanuit dat ze daarbij in hoge mate op zichzelf zijn aangewezen. Met als gevolg dat scholen de beschikking zouden moeten hebben over R&D-voorzieningen. De opbouw van de R&D-functie binnen ons onderwijsbestel start volgens ons bij de R&D-activiteiten van de school. Van daaruit worden onderlinge verbindingen gelegd met bovenschoolse R&Dactiviteiten en met academisch wetenschappelijk onderzoek. Een school is daarmee de producent en leverancier van kennis en informatie voor gebruikers binnen en buiten de eigen school. Impasse doorbreken Als het gaat om het versterken van de autonomie van scholen houden overheid en scholen elkaar al geruime tijd onbedoeld in een ijzeren greep waarin geen van beide partijen zich echt kan bewegen. Er is sprake van een impasse, in die zin dat: • de overheid zich wil beperken tot haar rol van beleidsmaker, bekostiger, toezichthouder en facilitator, maar: - tegelijkertijd uitstraalt dat de sector nog niet toe is aan het nemen van de eigen verantwoordelijkheid, mede omdat het de scholen nu nog ontbreekt aan voldoende kennis, competenties en voorzieningen; - bijna dagelijks wordt aangesproken door allerlei maatschappelijke groeperingen op haar verantwoordelijkheid voor de inhoud, de kwaliteit, de efficiency en de toegankelijkheid van het onderwijs (denk maar aan recente voorbeelden als ouderbetrokkenheid en voorlichting over homoseksualiteit) en wil dus de vinger aan de pols houden; • de scholen wel meer autonomie willen, maar regelmatig ervaren dat ze nauwelijks meer zijn dan een uitvoeringsorganisatie van het ministerie van OCW en een speelbal van de politiek. De sturing van buitenaf neemt eerder toe dan af en scholen moeten zich over steeds meer zaken verantwoorden. Het hoeft geen betoog dat deze impasse slecht is voor de ontwikkeling van het onderwijs. Wij zijn van mening dat het goed is dat de overheid is afgestapt van generale vernieuwingsstrategieën van bovenaf en ophoudt met facetbeleid en versnippering van vernieuwingsbudgetten. In plaats daarvan zou ze consequent moeten kiezen voor investeringen in onderwijsontwikkeling van onderop en in goed opgezette en wetenschappelijk begeleide diepte-experimenten voor fundamentele onderwijsvernieuwingen. Als vertegenwoordigers van de scholen zijn de sectororganisaties bij uitstek aangewezen om voor hun sector een langlopende ontwikkelings- en innovatieagenda op te stellen. Onderwijsontwikkeling vanuit de praktijk Onderwijsverandering is schoolontwikkeling. Schoolontwikkeling kan daarbij worden opgevat als een planmatige onderwijskundige en organisatorische verandering. Maar ook als een dynamisch principe: het staat dan voor creëren en groeien. De impulsen voor schoolontwikkeling kunnen zowel vanuit de school en de betrokkenen zelf komen als vanuit de omgeving zoals het landelijke onderwijsbeleid, de wetenschap, nieuwe mogelijkheden van de onderwijstechnologie of de behoeften van regionale en lokale stakeholders.

3 De school als producent en leverancier van kennis

13

Volgens ons is een schoolbestuur verantwoordelijk voor onderwijsverandering en -ontwikkeling. De school zien we als de eenheid van verandering en ontwikkeling binnen dat bestuur. Verschillende, onder één bestuur vallende scholen kunnen dus zeer divers zijn in hun onderwijskundig en organisatorisch beleid, in hun fase van ontwikkeling of in hun relatie met de omgeving. R&D- activiteiten en -voorzieningen kunnen daarom wel op microniveau binnen scholen of op bovenschools niveau worden georganiseerd, maar dienen de gedeelde of specifieke behoefte aan kennis en ontwikkeling van individuele scholen als uitgangspunt te nemen. Wat is dan de R&D-behoefte van een school? Uitgangspunt zijn de concrete handelingsvragen van een of meerdere scholen. Het gaat dan om vragen als: • Wat wil je als school bereiken en welke kennis is beschikbaar of nodig om daarbij een goede keuze te kunnen maken? • Welke middelen en interventies zijn het meest geschikt om het geformuleerde doel te bereiken. • Welke kennis is nodig of beschikbaar om de juiste aanpak te kiezen en om een goede inschatting te kunnen maken van het te verwachten resultaat. Deze handelingsvragen zijn bepalend voor de inhoud van de kennisvragen (R&D-behoefte) van de school en bepalen tegelijkertijd de grenzen van de inhoudelijke en methodische kwaliteit die in deze concrete situatie zijn vereist. Voor hun eigen doel hebben scholen vooral behoefte aan praktijkgericht onderzoek dat direct bruikbaar is, hun handelingsverlegenheid opheft en ondersteunend is voor het permanente proces van onderwijs- en schoolontwikkeling. Scholen zullen niet gauw onderzoek beginnen dat bijvoorbeeld is gericht op algemene theorievorming, het grootschalig evalueren van de effectiviteit van een onderwijsmethode of de uitvoering van een grootschalig experiment. Het initiatief voor de uitvoering van dit soort onderzoek ligt bij de overheid, de sectororganisaties en bij het academisch onderwijskundig onderzoek. Uitgangspunten Het kritisch doordenken op bovenstaande analyse maakt de contouren zichtbaar voor een nieuw verhaal over kennisproductie en -gebruik in het onderwijs. Het gaat immers niet meer alleen over het gebruik van extern geproduceerde kennis door onderzoekers en andere deskundigen. Het gaat óók over de kennisproductie door de onderwijspraktijk zelf en over de condities die daarvoor onder andere op het niveau van de opleiding van leraren en op het niveau van de school moeten worden vervuld. Wij formuleerden de volgende uitgangspunten voor deze nieuwe opzet. 1 In de huidige onderwijspraktijk is onderwijskwaliteit primair het resultaat van het professioneel handelen van leraren. Hun competenties zijn doorslaggevend. 2 In het huidige onderwijsbestel zijn scholen eerstverantwoordelijk voor de handhaving en de verbetering van de onderwijskwaliteit en zo nodig ook voor de innovatie van hun onderwijspraktijk. 3 Leraren maken gebruik van verschillende inspiratie- en kennisbronnen: • bij de vergroting van hun competenties; • bij de oplossing van praktijkproblemen; • bij het opheffen van hun handelingsverlegenheid; • bij het realiseren van hun persoonlijke en professionele ambities. De onderwijskunde en de achterliggende onderwijswetenschappen zijn dus belangrijke, maar niet de enige en ook niet altijd de doorslaggevende kennisbronnen voor leraren. 4 Ook de schoolleiding gebruikt meerdere – ook niet wetenschappelijke – kennisbronnen bij de besluitvorming, de ontwikkeling en de implementatie van het (onderwijskundig) beleid van de school. 5 Impliciet of expliciet hebben scholen een beleid dat onder meer gericht is op: • het functioneren van de kennisinfrastructuur binnen de school;

14


• • • • •

6

7 8

9

10

11

op de toegankelijkheid en het gebruik van interne en externe kennisbronnen; op het gebruik van ICT-voorzieningen voor de ontwikkeling en verspreiding van kennis; op de beschikbaarheid en groei van professionele kennis binnen de school; op het uitvoeren van R&D-activiteiten; op het deelnemen aan bovenschoolse kennisprojecten en -gemeenschappen. Als kennis niet al op een andere wijze beschikbaar is, zouden scholen zelf moeten kunnen voorzien in hun behoefte aan kennis, bijvoorbeeld door zelf R&D-activiteiten uit te voeren, externe expertise in te huren of onderzoeksopdrachten te verstrekken. Bij schooloverstijgende kennisvragen zouden scholen hun R&D-inspanningen of onderzoeksopdrachten bij voorkeur moeten bundelen. Scholen of groepen van scholen (al of niet gerepresenteerd door hun sectororganisaties) zouden invloed moeten krijgen op de programmering van wetenschappelijk onderzoek dat via de geldstroom van NWO wordt bekostigd. Binnen de kennisinfrastructuur van het onderwijs dient de financiële, de methodologische en de programmatische eigenstandigheid van het praktijkgerichte onderzoek te zijn gewaarborgd. De procedures voor de programmering, de kwaliteit en de bekostiging van het praktijkgericht onderzoek moeten instaan voor een substantiële en kwalitatief hoge bijdrage van praktijkgericht onderzoek aan de verbetering van de onderwijspraktijk (dus aan de verbetering van concrete schoolpraktijken) en voor de inbreng van praktijkkennis in de onderwijsbeleidvorming op de verschillende niveaus (school, bestuur, sector, overheid). De voorgaande geschetste contouren leiden tot fundamentele en misschien zelfs revolutionaire wijzigingen in de (toekomstige) kennisinfrastructuur van het onderwijs.

De ingrijpendheid van deze veranderingen in de kennisinfrastructuur en het functioneren ervan maken we duidelijk aan de hand van de metafoor van de energievoorziening. Van centrale levering naar ‘Smart Grid’ Vroeger werd elektriciteit centraal geproduceerd en via een netwerk geleverd aan energie- vragenden. Er was een verstrekker en veel ontvangers. Nu vindt productie ook lokaal plaats door thuisgeneratoren die overcapaciteit terugleveren aan een ‘smart grid’. Vervang elektriciteit door kennis en er ontstaat een mooie metafoor voor de school als consument en producent van kennis: niet alleen meer ontvangers, maar ook (terug)leveranciers aan het Smart Grid. Uiteraard vraagt dit verhaal om een nadere uitwerking en onderkennen wij het gevaar van het te ver doorvoeren van de analogie van de energiehuishouding met de kennishuishouding. De metafoor van het ‘energienet’ is echter inspirerend en krachtig genoeg om een beeld te schetsen van een toekomstig ‘Smart Grid van onderwijskennis’: een mogelijke toekomstige kennisinfrastructuur van het onderwijs dat recht doet aan de genoemde uitgangspunten.

3 De school als producent en leverancier van kennis

15

16


4

De leraar als onderzoeker

In toenemende mate wordt erkend dat alle leraren binnen een school een kritische onderzoekende houding moeten hebben als onderdeel van hun professionaliteit. Daarnaast zullen er leraren met specifieke onderzoeksvaardigheden nodig zijn binnen een school die belast zijn met de uitvoering van en de leiding over R&D-projecten. Zij kunnen op het terrein van onderzoek en ontwikkeling een interne ondersteunende rol vervullen richting hun collega’s. Een dergelijke ontwikkeling past bij het beroepsprofiel van de leraar van de toekomst. Uitbreiding competenties De competenties van leraren zijn de belangrijkste voorwaarde voor een juist en effectief gebruik van wetenschappelijke inzichten en onderzoeksresultaten, aldus de commissie NPTO. Dit is gedacht vanuit het perspectief van de wetenschap als producent van kennis. Ook vanuit het perspectief van de school zijn de competenties van leraren een absolute voorwaarde voor het kunnen vervullen van hun functie als kennisproducent en kennisleverancier. Het gaat daarbij enerzijds om meer algemene competenties zoals het kunnen lezen en interpreteren van onderzoeksresultaten, een onderzoekende houding met betrekking tot de resultaten en de mogelijkheden voor verbetering van de eigen onderwijspraktijk, het kunnen formuleren van onderzoekbare kennisvragen en het kunnen rapporteren over de aanpak en de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteiten. Anderzijds gaat het in deze beschrijving ook om competenties die passen bij een klassieke leraar: de leraar als een beroepsbeoefenaar. In het onderwijs zien we dan ook een nieuw type leraar die de basis vormt voor de school als kennisintensieve organisatie: • een hoogopgeleide professional; • een teamspeler in een zelfsturend team; • een professional die een kritische houding heeft ten opzichte van zichzelf als persoon; • een professional die een onderzoekende houding heeft ten opzichte van de effecten van het eigen handelen; • een leraar ten slotte die kan omgaan met tegenstrijdige denkpatronen en tegengestelde belangen. R&D-specialisten Voor de toekomst is niet alleen een onderzoekende houding nodig, er is ook behoefte aan meer specifieke competenties op het terrein van R&D. En ook al zijn leraren allereerst leraren en geen onderzoekers van professie, toch zullen er steeds vaker leraren academische onderzoeksvaardigheden hebben (bijvoorbeeld in een combinatiefunctie met een universiteit) en/of vaardigheden op het terrein van praktijkgericht onderzoek. De werkgever is verantwoordelijk voor het scheppen van goede randvoorwaarden waaronder leraren optimaal kunnen presteren en zich individueel en als team kunnen ontwikkelen. Als we van scholen vragen kennistaken uit te voeren en hun positie als kennispartner binnen de kennisinfrastructuur van het onderwijs in te nemen, dan zal ook voldaan moeten worden aan randvoorwaarden op het terrein van schoolgebonden R&D en een goed functionerende kennisinfrastructuur binnen de eigen school. Kennismanagement zal in toenemende mate een apart aandachtsgebied gaan vormen voor de schoolleiding, zij het in nauwe relatie met het onderwijskundig beleid, het personeelsbeleid en het voorzieningenbeleid.

4 De leraar als onderzoeker

17

18


5

De kennisfunctie van intermediaire organisaties

Dit hoofdstuk kan worden gezien als een aanvulling op het plan van de commissie NPTO, waarin de huidige en toekomstige positie en kennisrollen van de intermediaire organisaties wel worden genoemd, maar nauwelijks uitgewerkt. We komen in dit hoofdstuk tot de conclusie dat voor deze organisaties niet zozeer een rol is weggelegd als vertaler van theoriekennis naar praktijkkennis, maar veeleer een rol als kennismakelaar en als adviseur en ondersteuner van scholen en leraren die zelf deze vertaalslag maken. Ook zien we een rol voor deze instellingen bij de uitvoering van praktijkgericht onderzoek en bij de ondersteuning van innovatieve diepte-experimenten. Nieuwe rol Van oudsher is aan de intermediaire organisaties (i.c. ondersteuningsinstellingen) een belangrijke rol toebedacht bij kennisvalorisatie. Vanwege hun contacten met universiteiten en met het onderwijsveld konden zij het gebruik van wetenschappelijke kennis bevorderen door goede implementatieprogramma’s te ontwikkelen en uit te voeren. Denkend vanuit het RDD-model constateert de commissie NPTO in het huidige functioneren van de intermediaire organisaties en de HBO-lectoraten een ‘ketentekort’ dat door reparatie zou moeten worden opgelost. Echter voor zover de intermediaire instellingen deze rol tussen wetenschap en onderwijspraktijk in het verleden daadwerkelijk hebben vervuld, was dat tijd- en situatiegebonden. Toen werden elders bedachte onderwijsvernieuwingen door de overheid aan het onderwijsveld opgelegd en de intermediaire instellingen hadden de opdracht tot de implementatie van deze grootschalige onderwijsvernieuwingen. Inmiddels is de situatie veranderd en is de positie van intermediaire organisaties fundamenteel anders: • door de toegenomen autonomie van scholen en de toegenomen bestuurlijke kracht van schoolbesturen worden onderwijsveranderingen niet meer van bovenaf opgelegd; • door afbouw van de subsidiering hebben sommige algemene verzorgingsinstellingen hun positie als onderdeel van ‘het publiek bestel’ verloren en zijn het marktorganisaties geworden. Ze zijn daardoor niet langer instrument voor centraal gestuurde onderwijsvernieuwing, maar zitten nu veeleer in de rol van dienstverlener en van partner van scholen. Andere invulling In de kennisketen van het onderwijs vervullen intermediaire organisaties dus niet langer de ‘Development’-functie in het RDD-model. Ze hebben echter nu en in de toekomst nog steeds belangrijke rollen als producenten en leveranciers van kennis. Ook vervullen zij een rol als kennismakelaar en als facilitator van bijvoorbeeld kennisgemeenschappen. De landelijke centra, APS, CPS en KPC Groep, kunnen scholen bovendien adviseren bij de ontwikkeling van hun kennisbeleid en de inrichting van hun kennismanagement en R&D. Ten slotte kunnen intermediaire organisaties fungeren als (mede)uitvoerder of ondersteuner van praktijkgericht onderzoek. Ook onderwijsbegeleidingsdiensten, onderwijsadviesbureaus en ZZP-ers kunnen deze rollen invullen. Dit is echter nog steeds een ‘traditionele invulling’ van min of meer reeds bestaande rollen door de meeste bestaande organisaties. Volgens ons zijn in aanvulling hierop ook nieuwe invullingen van bestaande rollen en nieuwe rollen nodig. Voor de beeldvorming gebruiken we wederom de metafoor van de opwekking, de distributie en het gebruik van energie.

5 De kennisfunctie van intermediaire organisaties

19

Van centrale levering naar ‘Smart Grid’ In de metafoor van het veranderde ‘energienet’ (zie hoofdstuk 4) vervullen de vele aangesloten organisaties diverse rollen die ieder op zich cruciaal zijn voor de effectiviteit van het geheel. We vonden onder meer de volgende parallellen met het onderwijs. 1 Transformatorhuis: van hoogspanning naar laagspanning (vertaling wetenschappelijke kennis naar praktijkkennis); 2 Adviesbureau energieprestatie (adviseur voor verhoging van de kennisproductiviteit van de verschillende actoren en van het systeem als geheel); 3 Ontwikkelaar en producent van meterkasten (ontwikkeling van instrumenten voor het meten van het kennisgebruik); 4 Hoogwaardig adviserend elektricien (adviseren over inrichting van de kennisinfrastructuur binnen met name scholen); 5 Kennisproducent (en kennisconsument) (met betrekking tot bovenstaande rollen). De kennisfuncties van de intermediaire organisaties liggen dan ook niet bij voorbaat vast en zullen met het oog op de toekomst opnieuw moeten worden ingevuld. Hiervoor is een periode nodig voor heroriëntatie en experiment. Deze periode van minimaal vijf jaar is nodig voor: • de definiëring van uitgangspunten (principes); • het schetsen van een toekomstbeeld (doel); • het uitzetten van wegen om daar te komen (roadmap); • het maken van keuzes door de intermediaire instellingen zelf; • het opdoen van ervaringen door scholen en intermediaire instellingen; • het verankeren van ervaringen in nieuwe praktijken, processen en structuren. Ook de inhoud van een langlopende ontwikkelings- en innovatieagenda op het niveau van de verschillende onderwijssectoren zal van grote invloed zijn op de uiteindelijke beleidskeuzes van de intermediaire organisaties als het gaat om hun uiteindelijke opereren binnen de toekomstige kennisinfrastructuur.

20


6

Kennismanagement van scholen

Een school kan kennismanagement gebruiken als een instrument voor de school om richting te geven aan haar kennisbeleid, om sturing te geven aan haar eigen R&D-activiteiten en aan participatie in boven- en buitenschoolse R&D-activiteiten binnen of buiten de eigen regio. In dit hoofdstuk gaan we in op de rol van kennismanagement. Waarom kennismanagement? Tot de randvoorwaarden voor het kunnen functioneren van de school als producent en toeleverancier van kennis behoren faciliteiten voor onderzoek en ontwikkeling en een goed functionerende kennisinfrastructuur binnen de school. Ook is het gebruik van kennismanagement aan te raden als middel om richting te geven aan het eigen kennisbeleid en om de eigen R&D-activiteiten van de school aan te sturen. Kennismanagement is dat deel van het algemeen beleid van een organisatie dat zich richt op de verhoging van de kennisproductiviteit. Deze productiviteit wordt gezien als een middel voor kwaliteitsverbetering en innovatie van producten en diensten. Kennismanagement richt zich op de gehele kennisketen van productie tot gebruik. R&D omvat wetenschappelijk en toegepast onderzoek, speurwerk met als doel ontwikkeling van nieuwe producten en diensten en vernieuwing van processen. De R&D-inspanningen van de school moeten aansluiten bij de concrete situatie en de fase van ontwikkeling waarin de school zich bevindt. Naarmate de eigen R&D-voorzieningen, kennisinfrastructuur en kennismanagement beter op orde zijn, zijn scholen interessantere partners voor innovatie in samenwerkingsverbanden zowel binnen als buiten de onderwijssector. Verbinding met HRM/HRD Kennismanagement van scholen is gericht op de realisatie van de kennisdoelstellingen van het schoolbeleid. De realisering van kennisdoelstellingen is in hoge mate afhankelijk van de support, de inzet en de motivatie van leraren. En daarmee kan een verbinding worden gelegd met HRM of HRD. Kennismanagement is niet hetzelfde als HRM of HRD, maar ze kunnen elkaar op verschillende manieren wel versterken. Praktijkgericht onderzoek kan worden gebruikt als een strategie voor de professionele ontwikkeling van leraren en professionalisering is op zijn beurt een krachtig middel voor het aanleren van onderzoekscompetenties en de implementatie van onderzoeksresultaten in de onderwijspraktijk. Het doen van praktijkgericht onderzoek is dus niet alleen gericht op (kennis van) de oplossing van het probleem, maar ook op de verankering van deze kennis in de professionaliteit van de leraar.

6 Kennismanagement van scholen

21

22


7

Het praktijkgericht onderzoek

We gaven al aan dat praktijkgericht onderzoek nodig is voor onderwijsontwikkeling en dat dit onderzoek een zelfstandige vorm van onderzoek is. In dit hoofdstuk gaan we in op de noodzakelijke ontwikkeling van een eigen onderzoeksmethode, evenals een eigen set van kwaliteitscriteria voor deze vorm van onderzoek. Ook schetsen we de relatie tussen academisch wetenschappelijk onderzoek en handelingsgeoriënteerd praktijkonderzoek. Kennisgeoriënteerd en handelingsgeoriënteerd onderzoek Als kunde zijn de onderwijskunde en het onderwijskundig onderzoek per definitie gericht op het ondersteunen en verbeteren van de onderwijspraktijk. Een onderscheid tussen fundamenteel en toegepast onderzoek, zoals gebruikelijk in de natuurwetenschappen, is daarom voor het onderwijskundig onderzoek niet erg zinvol. Wel zinvol is een onderscheid tussen kennisgeoriënteerd onderzoek en handelingsgeoriënteerd onderzoek. Deze laatste vorm wordt vaak aangeduid met praktijkgericht onderzoek. Praktijkgericht onderzoek wil een bijdrage leveren aan de oplossing van een praktijkprobleem (ook wel handelingsprobleem genoemd). In het onderwijs is praktijkgericht onderzoek dus gericht op het oplossen van praktijkproblemen van leraren, scholen en beleidsmakers. In deze onderzoeksvorm gaat het primair om de directe gebruikswaarde van het onderzoek voor de oplossing van een probleem en de verbetering van de onderwijspraktijk. Het resultaat is niet alleen de oplossing van het probleem, maar ook kennis over het oplossen van het probleem. Bruikbaarheid onderzoek Praktijkgericht onderzoek staat methodologisch gezien nog in de kinderschoenen: het ontbreekt de scholen dan ook aan een goede erkende methodologie voor dit onderzoek. In het debat over de kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek ligt veel nadruk op de wetenschappelijkheid van de kwaliteitscriteria die ook aan het praktijkgericht onderzoek moeten worden gesteld. De kwaliteitscriteria ten aanzien van de bruikbaarheid van praktijkgericht onderzoek krijgen daarentegen veel minder aandacht. Deze zouden veel beter moeten worden uitgewerkt om ervoor te zorgen dat praktijkgericht onderzoek daadwerkelijk leidt tot systematische verbetering van de onderwijspraktijk. Ook omdat onomstotelijk vast staat dat de directe bruikbaarheid van het academische onderwijskundig onderzoek in de concrete onderwijspraktijk gering is. Eigen methodologische kwaliteitseisen voor praktijkgericht onderwijs zouden moeten worden ontwikkeld en toegepast. Om de bruikbaarheid van de resultaten van kennisgeoriënteerd onderzoek voor de onderwijspraktijk te vergroten, zullen oplossingen moeten worden gevonden voor een aantal tegen- werkende krachten. • Onderzoeksrapporten en onderzoeksgegevens zijn niet of moeilijk toegankelijk en/of beschikbaar. • De ambities van de universitaire onderzoekers zijn eerder gericht op een (internationale) wetenschappelijke loopbaan, dan op de concrete verbetering van de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. • De strikte wetenschappelijke kwaliteitscriteria waaraan het universitair onderzoek moet voldoen (zoals de verbinding van een onderzoeksvraag met de theorie, repliceerbaarheid, generaliseerbaarheid en peer review) zijn niet bij elke onderzoeksopzet even zinvol als

7 Het praktijkgericht onderzoek

23

oplossing van een praktijkprobleem. Met andere woorden: er is weinig ruimte voor een methoderelativisme en methodepluralisme waarbij de aanpak en de gebruikte methode primair zijn afgestemd op het object van onderzoek, het handelingsprobleem dat moet worden opgelost en dat in een concrete organisatorische context. • De zuigkracht van de internationale publicatienormen. Over het algemeen zijn wetenschappelijke onderzoekers dus vooral geïnteresseerd in generaliseerbare contextvrije kennis. Praktijkmensen kunnen zich door dit soort kennis laten inspireren en deze soms ook daadwerkelijk in de praktijk toepassen. De effecten van succesvol wetenschappelijk onderzoek zijn vaak pas op de langere termijn zichtbaar en vragen om concretiseringen, vertaalslagen en experimenten alvorens ze hun doorwerking krijgen in de onderwijspraktijk.

Geen kennisketen, maar kennispendel Het concept van de kennisketen is vooral een top-down concept dat zijn oorsprong heeft in het onderscheid tussen fundamenteel en toegepast onderzoek, waarbij het fundamenteel onderzoek de motor is van toepassing in de technologie. In de praktijk is er echter sprake van een wisselwerking, van een kennispendel tussen theorie en praktijk. Toegepast op het onderwijs gaat het dus niet langer om de vraag hoe de onderwijskunde sturing kan geven aan de onderwijspraktijk. Het gaat om de vraag hoe praktijkgericht onderzoek kan profiteren van academisch onderzoek en andersom. Wij zijn van mening dat beter moet worden ingezet op de kracht en de methodologische versterking van beide onderzoeksoriëntaties – praktijkgericht en academisch – en op de samenwerking en de complementariteit van beiden. Het gaat er dan ook niet om de kloof tussen beiden te dichten, maar te zorgen dat er voldoende verbindingen zijn. Op elke plek waar dat zinvol is, moeten bruggen worden geslagen en deze bruggen moeten begaanbaar zijn en ook daadwerkelijk worden gebruikt. Deze bruggen moeten concreet gestalte krijgen in de programmering, de financiering, de methodologie, en in de opzet en de bemensing van projecten en experimenten. Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek Als het gaat om de kwaliteit van praktijkgericht onderzoek, en dus de bruikbaarheid, gaat de discussie helaas nog zelden over de criteria zelf die aan praktijkgericht onderzoek zouden moeten worden gesteld, maar over de erkenning van al of niet een eigenstandige positie van handelingsgeoriënteerd onderzoek ten opzichte van kennisgeoriënteerd onderzoek. Het probleem bij deze discussie is dat het praktijkgerichte en organisatiegebonden onderzoek: nog niet beschikt over een goed methodologisch raamwerk; weinig status heeft in de academische onderzoekswereld; wat zijn toepassing in het onderwijsveld betreft nog in de kinderschoenen staat.

• • •

Binnen KPC Groep is al gewerkt aan een mogelijke inhoud van sets aan kwaliteitscriteria voor praktijkgericht onderzoek. Deze zijn ook getoetst bij onderzoekers en praktijkmensen en kunnen rekenen op brede steun. Het blijkt dat aan praktijkgericht onderzoek niet zozeer andere principiële kwaliteitscriteria moeten worden gesteld dan aan academisch onderzoek, maar dat accenten per onderzoek anders moeten kunnen worden gelegd. De kwaliteitscriteria voor wetenschappelijk onderzoek gelden ook voor praktijkgericht onderzoek, maar aan elk van de algemene criteria moet per onderzoek afhankelijk van het doel en van de omstandigheden een ander gewicht worden toegekend. Zie hieronder een overzicht van de criteria.

24


Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek Samengevat onderscheiden we twee soorten kwaliteitscriteria, de wetenschappelijke criteria en bruikbaarheidscriteria. Ze vormen samen de kwaliteitscriteria voor praktijkgericht onderzoek. De algemene wetenschappelijke criteria zijn de volgende. • Interne validiteit: Zijn de resultaten betrouwbaar en accuraat voor het fenomeen dat wordt onderzocht? • Externe validiteit: Gelden de resultaten die in een steekproef zijn gevonden, voor de gehele populatie? • Controleerbaarheid: Zijn de resultaten voor anderen navolgbaar en controleerbaar? • Cumulativiteit: Is voortgebouwd op eerder onderzoek en wordt bijgedragen aan de body of knowledge? De bruikbaarheidscriteria zijn: Begrijpelijkheid: Zijn de resultaten begrijpelijk en toegankelijk voor scholen? • Acceptatie en ervaren legitimiteit: Ervaren scholen de resultaten als waar, relevant en legitiem? • Leermogelijkheden: Levert het onderzoek handvatten op om de onderwijspraktijk te verbeteren? •

7 Het praktijkgericht onderzoek

25

26


8

Conclusies en aanbevelingen

Conclusies Het herstel van de oude kennisinfrastructuur en de reparatie van vroeger functionerende traditionele kennisketens zijn geen reële opties voor het dichten van de kloof tussen productie en gebruik van kennis in het onderwijs. Het gaat erom de relatie tussen wetenschap en onderwijspraktijk en het toekomstige functioneren van de kennisinfrastructuur van het onderwijs fundamenteel opnieuw te doordenken en in te richten, rekeninghoudend met de toegenomen complexiteit van het onderwijssysteem (autonome scholen, nieuwe stakeholders, technologische ontwikkelingen) en met nieuwe inzichten op het terrein van kennisvalorisatie. Handelingsgeoriënteerd praktijkgericht onderzoek is volgens ons het logische aanvullende antwoord op de ontwikkelingen in ons onderwijsbestel waarin bewust gekozen is voor de school als eenheid van beleid en verandering en waarin de bestuurlijke verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit primair bij de schoolbesturen ligt. Scholen en schoolbesturen kunnen hun verantwoordelijkheid alleen maar waarmaken als ze daartoe ook de middelen hebben. In dit geval de R&D-middelen om zelf de benodigde kennis te verwerven, te produceren, toe te passen en bijvoorbeeld via professionalisering te borgen. In de volledige dekking van deze kennisbehoefte van de onderwijspraktijk wordt niet en kan niet worden voorzien door alleen het academisch onderwijskundig onderzoek (hoe belangrijk dat ook is voor de ontwikkeling van het onderwijs als geheel). Praktijkgericht onderzoek, uitgevoerd onder de eigen verantwoordelijkheid van de scholen, kan voorzien in de behoefte van scholen aan direct bruikbare kennis in een concrete context. Het is echter ook een antwoord op de behoefte om de bruikbaarheid van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek te vergroten. Wel moeten er ook voor deze onderzoeksvorm een methodisch kader en stringente kwaliteitscriteria worden gehanteerd. Daarmee neemt ook de gebruikswaarde van de resultaten van praktijkgericht onderzoek toe voor andere belanghebbenden in de kennisketen. Praktijkgericht onderzoek kan op deze wijze ook een brugfunctie vervullen tussen onderwijspraktijk en academisch wetenschappelijke onderzoek en tussen onderwijspraktijk en onderwijsbeleid. Bovendien is het uitvoeren van praktijkonderzoek en onderzoek naar de resultaten van het eigen handelen een belangrijke leerstrategie bij de professionaliteitsontwikkeling van leraren. Al met al meer dan voldoende reden voor de eigenstandigheid en bevordering van door leraren zelf uitgevoerd praktijkgericht en kwalitatief hoogwaardig onderzoek. Aanbevelingen Voor de langere termijn lijkt het enige logische perspectief dat scholen binnen de kennisketen van het onderwijs de belangrijkste gebruikers en producenten van kennis zullen zijn. Zowel voor eigen gebruik als voor gebruik door andere actoren en functies in de kennisketen (scholen, beleidsmakers, academische onderzoekers, intermediaire organisaties). Omdat de geschikte aanvangscondities daarvoor in de meeste scholen nog ontbreken, zal hieraan dus eerst moeten worden gewerkt, zowel door de scholen zelf als door de overheid. Gelet op de huidige fase van ontwikkeling zijn investeringen nodig in de eigenstandigheid, de methodologie en de kwaliteit van praktijkgericht onderzoek. Tot de randvoorwaarden voor het kunnen functioneren van de school als producent en toeleverancier van kennis behoren faciliteiten voor onderzoek en ontwikkeling, een goed functionerende

8 Conclusies en aanbevelingen

27

kennisinfrastructuur zowel binnen als buiten de school (onder andere ICT) en het gebruik van kennismanagement. In een overgangsperiode zouden scholen de mogelijkheid moeten krijgen om een aantal jaren te experimenteren met de ontwikkeling en de opbrengsten van kennismanagement tot een eigen R&D-aanpak, waarbij zij ook de rol van kennisproducent en van kennisleverancier vervullen. Daarbij horen uiteraard ook budgetten voor praktijkgericht onderzoek. Aan de kwaliteit van dit type onderzoek dienen de nodige voorwaarden te worden gesteld. De criteria daarvoor kunnen in de overgangsfase nader worden uitgewerkt. Na deze overgangsperiode kan een meer definitieve positionering worden bepaald van praktijkgericht onderzoek: enerzijds ten opzichte van de R&D-taakstelling van scholen en anderzijds ten opzichte van het kennisgeoriënteerde academische onderzoek. Als vertegenwoordigers van de scholen hebben de sectororganisaties een logische positie om invulling te geven aan een langlopende ontwikkelings- en innovatieagenda voor hun sector. Deze agenda kan ook een belangrijk kader vormen voor de inhoud en de middelenverdeling van de onderzoeksprogrammering en voor de activiteiten van intermediaire organisaties. De kennisfuncties van de intermediaire organisaties zijn niet op voorhand gegeven en moeten dus opnieuw worden doordacht of zich in de loop van de tijd uitkristalliseren. In de komende periode van vijf jaar gaat het daarbij vooral om de definiëring van uitgangspunten (principes), het schetsen van een toekomstbeeld (doel), het uitzetten van wegen om daar te komen (roadmap), het opdoen van ervaringen in een quasi-experimentele setting en de doorvertaling daarvan naar nieuwe verbindingen, processen, netwerken en (eventueel) structuren. Als spelbepaler zou de overheid ten slotte moeten nadenken over de vraag hoe het innovatieve vermogen van de scholen en van het onderwijssysteem als geheel kan worden vergroot door het ontwikkelen en zorg dragen voor de randvoorwaarden voor vernieuwing. Het gaat dan uiteindelijk om meer dan het organiseren van beschikbaarheid van en toegang tot kennis, maar ook om het creëren van de randvoorwaarden om iets met die kennis te doen.

28


Bronnen

Biesta, G.J.J. (2011). Evidence based practice in education. Between science and democracy. In: Reid, A., P. Hart, M. Peters & C. Russell (eds), Companion to Research in Education. Dordrecht: Springer. Boersma , J. (2002). Management van kennis, een creatieve onderneming. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Bolhuis, S. (2009). Onderzoek in de school? In: Bolhuis, S., P. Leenheer & G. van Luin (red.) Dat zoeken we zelf wel uit. Over onderzoek in de school door docenten, teamleiders en (midden) management. Mesofocus 73, 17-27. Deventer: Kluwer. Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2011). Nationaal Plan Onderwijs/ leerwetenschappen. Den Haag. Expertgroep o.l.v. KPC Groep (2001). Kwaliteit door lerende scholen. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Expertgroep o.l.v. KPC Groep (2004). De school aan zet. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Gibbons, M., C. Limoges & H. Nowotny (1994). The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. Londen: Sage Publications. Hettema, P. & L. Lenssen (2007). Van wie is het onderwijs? De veranderende rol van leraar, manager en minister. Amsterdam: Balans. Ikeda, M. (2011). School autonomy and accountability: Are they related to student performance?. Pisa in Focus. OECD. NKSR (1979). Bouwen aan de relatief autonome school. Den Haag. Lagerweij, N. & J. Lagerweij-Voogt (2005). Anders kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Uitgevers. Ros, A. & M. Vermeulen (2010). Standards of Practice-Based Research. Paper, gepresenteerd op de EAPRIL in Lissabon. Ros, A. & M. Vermeulen (2011). Praktijkgericht onderzoek: het perspectief van de onderzoeker en de gebruiker. Paper, gepresenteerd op de ORD in Maastricht. Theisens, H. (2011). Managing complex education systems. OECD. Verschuren, P. (2009). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van organisatie en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academie.

Bronnen

29

Vijlder, F. de (2007). Van klassieke professional naar excellente organisaties. In: Hettema, P. e.a. (2007). Van wie is het onderwijs. Minister, manager of docent? Amsterdam: Uitgeverij Balans.

30



Body of knowledge In een sector als het onderwijs, waar sprake is van een complexe en gediversifieerde praktijk en van verbindingen met tal van wetenschappelijke disciplines, moeten de wetenschappen feiten, verbanden, wetmatigheden en theorieën leveren én bovendien overtuigen. Overtuigen doe je niet met verbrokkelde, specialistische onderzoeksresultaten in moeilijk toegankelijke en slecht leesbare wetenschappelijk technische rapporten. Beter doe je dat met een wetenschappelijk goed onderbouwd en samenhangend verhaal waarin feiten, verbanden, theorieën en wetmatigheden betekenis krijgen voor het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk. Als een aantal van dit soort onderwijswetenschappelijke verhalen onderling met elkaar wordt verbonden tot een toegankelijke ‘body of knowledge’ van de onderwijskunde, zou dat de impact van de onderwijskunde op het onderwijsdebat, op het schoolbeleid en op de onderwijspraktijk aanzienlijk vergroten. Met zo’n body of knowledge zou de onderwijskunde in het onderwijsdebat vanuit het perspectief van de wetenschap op een effectievere manier de discussie kunnen aangaan met beleidsmakers, bestuurders, lerarenopleiders en leraren over de toekomst van het onderwijs. Fragmentatie De verbinding tussen onderwijswetenschap en onderwijspraktijk is gecompliceerd. Onderwijs- kundig onderzoek (onderwijskunde) is gericht op kennisproductie ter optimalisering van het functioneren van de sector onderwijs en als zodanig is dit onderzoek interdisciplinair en praktijkgericht. De onderwijskunde is echter nauwelijks in staat gebleken om de verschillende basisdisciplines te integreren in één samenhangende ‘kunde’ voor de onderwijspraktijk. Om tot een dergelijke kunde voor het onderwijs te komen, zouden tal van theoretische inzichten vanuit verschillende basiswetenschappen (ontwikkelingspsychologie, leerpsychologie, pedagogie, orthopedagogie, bedrijfskunde, organisatiewetenschappen, neurowetenschappen, enzovoort) op een verantwoorde manier vertaald moeten worden naar toepassingen in het onderwijs. Misschien kan dit eerder worden bereikt met op het onderwijs gerichte interdisciplinaire samenwerking tussen voor het onderwijs belangrijke basiswetenschappen dan met een integrerende functie van de onderwijskunde. Ter discussie staat daarmee ook de aard van de relatie van het onderwijsveld met de Universitaire Onderzoekscentra (en met name naar de relatie met de in het advies van de OR (2011) voorgestelde Universitaire Onderwijs Centra). In de praktijk zijn het immers meestal niet de onderwijskundigen, maar de basiswetenschappers die de vertaalslag naar het onderwijs trachten te maken. Mede door deze disciplinaire fragmentatie is het effect van de wetenschap op de onderwijspraktijk betrekkelijk gering. Wij vragen ons af in welke mate dit probleem in de voorstellen van het NPTO en in het advies van de OR wordt onderkend en gewaardeerd.


31

Herindelen Wellicht kan een scherpere duiding van de disciplines in de onderwijswetenschap bijdragen aan een betere beeldvorming over de functie, de positie, de bekostiging, de organisatie en de programmering van onderwijsonderzoek. We doen een poging: Disciplines

Object van onderzoek

Macro-onderwijswetenschappen

beschrijft en verklaart de verschillende geaggregeerde grootheden in het onderwijs (onderwijsrendement, onderwijs efficiëntie) (eventueel in internationale vergelijkingen) beschrijft en verklaart de gedragingen van individuele agenten in een onderwijssysteem (leerlingen, ouders, docenten, schoolleiders, beleidsmakers et cetera). Bestuderen van de effecten van die groepen op verschillende soorten prikkels staat centraal beschrijft en verklaart het gedrag van scholen als organisatorische eenheden beschrijft en verklaart het gedrag van leidinggevenden in het onderwijs beschrijft en verklaart het gedrag van leraren beschrijft en verklaart het gedrag van lerenden

Micro-onderwijswetenschappen

Onderwijsbedrijfswetenschappen Onderwijsmanagementwetenschappen Onderwijskunde Leerpsychologie

32


Aan geadresseerden. Geachte mevrouw, heer,

Recommend Documents