A TELJESSÉG FELÉ ( Iskolavállalatok a comenius-i úton a nagyszolgáltatók közé)

BGF KKFK Elektronikus Könyvtár Az elektronikus könyvtár teljes szövegű dokumentumokat tartalmaz biztosítva a szabad információ-hozzáférést. A szerzői és egyéb jogok a dokumentum szerzőjét/tulajdonosát illeti. Az elektronikus könyvtár dokumentumai szabadon felhasználhatók változtatások nélkül a forrásra való megfelelő hivatkozással, de csak saját célra nem kereskedelmi jellegű alkalmazásokhoz.

Budapesti Gazdasági Főiskola Külkereskedelmi Főiskolai kar Nemzetközi marketing és teljes körű minőségbiztosítás szak Újabb diplomás képzés Üzleti (B2B) marketing szakirány

A TELJESSÉG FELÉ („Iskolavállalatok” a comenius-i úton a nagyszolgáltatók közé)

Készítette: Havasi Ibolya Nóra

BGF KKFK Elektronikus Könyvtár 2 Az elektronikus könyvtár teljes szövegű dokumentumokat tartalmaz biztosítva a szabad információ-hozzáférést. A szerzői és egyéb jogok a dokumentum szerzőjét/tulajdonosát illeti. Az elektronikus könyvtár dokumentumai szabadon felhasználhatók változtatások nélkül a forrásra való megfelelő hivatkozással, de csak saját célra nem kereskedelmi jellegű alkalmazásokhoz.

2


Tartalomjegyzék

PROLÓGUS

4.o.

A TELJESSÉG FELÉ 1.

A közoktatási intézmény, mint szolgáltató vállalat

1.1.

A közoktatás helyzetéről

7.o.

1.2.

A pedagógiai program

9.o.

1.3.

A szolgáltatók között hol?

12.o.

1.4.

Vállalati kultúra- vállalati struktúra

13.o.

1.5.

Backoffice a frontvonalban

19.o.

1.6.

Iskola-marketing

22.o.

2.

Minőségfejlesztés és versenyképesség

2.1.

Iskolai minőségközpontú gondolkodás

29.o.

2.2.

Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program

31.o.

2.3.

2.7.

Comenius 2000 I. intézményi modell – Partnerközpontú működés (modell bemutatása) Comenius 2000 I. intézményi modellje a Bálint Márton Általános és Középiskolában Törökbálinton (esettanulmány) Comenius 2000 II. intézményi modell – Teljes körű minőségirányítás (modell bemutatása) Comenius 2000 III. intézményi modell – A minőségfejlesztés terjesztése (modell bemutatása) Mit tehetünk a minőségért az iskolában?

2.8.

Szakmai és működésbeli problémák, konfliktusok

63.o.

3.

EPILÓGUS

68.o.

Ábrák jegyzéke

71.o.

Felhasznált irodalom

72.o.

Mellékletek

73.o.

2.4. 2.5. 2.6.

3

34.o. 37.o. 56.o. 60.o. 61.o.


„Adj, Uram, erőt, hogy képes legyek megváltoztatni, amit lehetséges, belátást, hogy ne vesződjem azzal, ami megváltoztathatatlan, és bölcsességet, hogy meg tudjam különböztetni egyiket a másiktól.” (Ezékiel próféta)

PROLÓGUS Tanárember vagyok. Egész életemben iskola vett körül, vagy azért, mert iskolába jártam, vagy azért, mert szüleim hazahozták az iskolát dolgozatok, sztorik vagy gyerekek formájában. Soha nem készültem más pályára, egyenes volt az utam a katedra felé. Az iskola és a tanári pálya megváltoztatásának igénye már tanárjelölt koromban élt bennem. Első szakdolgozatom témája is ebből az igényből táplálkozott. Az ÉKP (Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia) program keretein belül Dr. Német Istvánnal , jelenlegi iskolaigazgatómmal, közösen létrehoztuk a magyarországi informatika oktatás első alapozó tankönyvét, fejlesztve mellé tantervet, időtervet, tanári kézikönyvet és feladatgyűjteményt is. Tanári pályámat Ausztriában kezdtem, ahol egy kísérleti program keretében 3 éven keresztül tanítottam magyar nyelvet idegen nyelvként és dolgoztam ki a munkával párhuzamosan a tananyag tematikáját, fejlesztettem taneszközeit. Az osztrák benyomások tovább érlelték bennem az elképzelést, hogy a magyar iskolákat és az oktatás formáit igazítani kellene a minket körülvevő világ elvárásaihoz. Lassan 10 éve tanítok, és ez a 10 év éppen az a 10 év, melyben megindult Magyarországon az oktatás és az iskolák lassú változása. Ez az a 10 év, melyben az aktuális

4


oktatási törvényt négyszer módosítják, melyben a Soros Alapítvány támogatásával megalakulnak az „Önfejlesztő iskolák” és ezekből lépnek elő az első vállalkozó szellemű intézmények, melyeknek tanárai fontosnak érzik, hogy a Comenius minőségfejlesztési program keretében javítsák az iskolában folyó tevékenységeket, folyamatokat. A programhoz egyre több iskola csatlakozik és lassan nem csupán minőségi javulást várunk el az iskolákban, hanem egyre pontosabban körülhatárolt célrendszerrel, stratégiai tervekkel, célkitűzésekkel haladunk a „teljesség felé”. A Comenius minőségfejlesztési program segítségével szabályozhatóvá válnak eddig parttalannak tűnő folyamatok, kiküszöbölhetőek a rendszeresen felmerülő hibák és szabályozható azon folyamat, melyet ma oktatásnak hívunk és tulajdonképpen a legproblematikusabb szolgáltatás. Szolgáltatás minden tekintetben, hiszen a szülő fizet azért, hogy gyermekét az oktatási folyamat során versenyképessé tegye az „iskola”, a folyamat során nincs kézzel fogható eredmény, csak az elégedettség vagy elégedetlenség érzete és a tanulási folyamat következő lépcsőfokára jutva siker vagy sikertelenség, a hozott anyag – mármint a gyermek – pedig minden esetben más és más. Mégis van egy különös tulajdonsága ennek a szolgáltatásnak: igénybevétele mindenki számára kötelező. Azt a tényt pedig, hogy mikor iskoláról vagy közoktatásról beszélünk szolgáltató intézményekről van szó, én azzal a hipotézissel egészítem ki, hogy ezen intézményeknek szolgáltató vállalatok mintájára kellene működniük. Sikerük vagy sikertelenségük okát is ebben a kritériumban vélem felfedezni. Szakdolgozatom témáját is ezek alapján választottam. Arra a feladatra vállalkoztam, hogy megpróbálom feltárni azt, melyek azok a területek, ahol egy közoktatási intézmény képes egy versenyképes szolgáltató vállalat mintájára működni és hol vannak azok a pontok, ahol a gazdasági szférából vett minták nem adaptálhatóak, ahol oktatás-specifikus eljárásokat kell kidolgozni. Elképzelésem az volt, hogy ehhez a megfigyeléshez leginkább a Comenius 2000 Minőségfejlesztési program intézményi modelljei nyújtanak segítséget. Első megközelítésre már az I. intézményi modell – a partnerközpontú működés alkalmasnak tűnt arra, hogy tükrében feltárhatom ezeket a kapcsolódási pontokat. Kíváncsi voltam arra is, vannak-e olyan problémapontok, melyek feloldhatatlan gátakat képeznek ebben a fejlődésben és e problémák hol gyökereznek, mely módon volnának feloldhatóak. A kutatás megkezdése önmagában komoly problémákat vetett fel. Hiába kerestem megfelelő szakirodalmat, nem találtam ilyen gondolatokat az iskolai minőségbiztosítással

5


foglalkozó írásokban. A legtöbb ilyen témában írt anyag az iskolai minőségbiztosítás technikáját vagy feladatait írja le. Nem fogalmaznak meg irányokat, elveket, lehetőségeket. Így más irányba kezdtem el kutatni. 2002. szeptemberétől Törökbálinton a Bálint Márton Általános és Középiskolában kezdtem el dolgozni. Ez az iskola éppen akkor csatlakozott a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Programhoz és pályázat útján az I. intézményi modell megvalósítására nyertük el a lehetőséget csoportos felkészítés keretében az Expanzió Humán Tanácsadó támogatásával. A törökbálinti iskola komoly fejlesztő múlttal rendelkezik. 1984 óta pedagógiai kísérletek helyszíne, az 1. hullámban csatlakozik az Önfejlesztő Iskolák Társaságába és a minőségi munka iránti igény korán jelentkezik az iskola tantestületében. Kollégáim többsége több diplomával is rendelkezik és gyakoriak a tanári diplomától különböző végzettségek (pl. mérnök, állatorvos, közgazdász stb.). Sok kollégánk szakértő. Az Expanzió Humán Tanácsadó a Soros Alapítvány támogatásával a kezdetektől részt vesz a magyarországi oktatás minőségfejlesztési programjaiban. A programok fejlesztésében komoly szerepet vállal. A projekt előrehaladtával lehetőségem nyílt iskolám vonzáskörzetében lévő más iskolák – versenytársaink – tanáraival és vezetőivel megismerkedni. A közös munka során folyamatosan kicserélhettük tapasztalatainkat, megismerhettük egymás célkitűzéseit és gondolatait erről a fejlesztő munkáról. Emellett az engem annyira érdeklő témában lehetőségem nyílt olyan szakemberekkel is beszélgetni, akik a kezdetektől fogva részt vettek az iskolákat átalakító munkában. Tapasztalataikkal, meglátásaikkal segítették munkámat. Mindezek után úgy változott meg elképzelésem a szakdolgozat témájára vonatkozóan, hogy nem általánosságban keresem a kapcsolódási pontokat a szolgáltató vállalat és a szolgáltató intézmény között. Néhány esettanulmány és interjú segítségével képet alkotok arról, hogy az általam elérhető információk alapján hol vannak a fent említett kapcsolódási pontok, melyek azok a területek, ahol az intézmény sikeres működésének akár alapvető kritériuma is lehet, hogy vállalatként funkcionáljon. Továbbra is kerestem azokat a problémapontokat, ahol a kollégák és a szakmai munkánkat segítő szakértők leküzdhetetlennek tűnő gátakat azonosítanak és kerestem azon lehetőségeket is, melyek ezeket a problémákat feloldják. Ezúton mondok köszönetet mindenkinek, aki gondolataival, ötleteivel munkámat segítette, gondolataim rendezését és elképzeléseim továbbgondolását motiválta és bíztatott. Akik az intézmények belső működésére vonatkozó dokumentumokat, a Comenius 2000

6


Közoktatási

Minőségfejlesztési Program projektjei során létrejövő adatokat, mérések

eredményeit

rendelkezésemre bocsátotta . Sok információhoz és adathoz jutottam a

következő személyek által: Dr. Német István

(a Bálint Márton Általános és Középiskola igazgatója)

Budai Éva

(a Bálint Márton Általános és Középiskola igazgatóhelyettese, a minőségfejlesztési projekt vezetője)

Turcsai Viktor

(a Herman Ottó Általános Iskola kommunikációs igazgatója)

Palkóné Cs. Gabriella(a Zimándi Ignác Általános Iskola igazgatója) Tóth Lászlóné

(a Gulner Gyula Általános Iskola igazgatója, tanácsadó)

Kerekes Elek

(a Gulner Gyula Általános Iskola igazgatóhelyettese, a minőségfejlesztési

projekt

vezetője,

terepgyakorlatok

vezetője,

szaktanácsadó) Bertalan Tamás

(Expanzió Humán Tanácsadó Kft. tanácsadója)

Milovits Ágnes

(az Expanzió Humán Tanácsadó Kft. tanácsadója)

Segítségüket még egyszer köszönöm!

A TELJESSÉG FELÉ A KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNY, MINT SZOLGÁLTATÓ VÁLLALAT A közoktatás helyzetéről Az 1990-es évek változásait tekintve - azt hiszem - nem túlzás állítani: közoktatásunk történelmi léptékű átalakuláson ment keresztül. Az intézmények fenntartásával kapcsolatos felelősség helyi közösségekhez került, amelyek a szakmai tevékenység meghatározására is kiterjedő jogköröket kaptak. Egyházi és magánintézmények jöttek létre. Alternatív pedagógiai programokat alkalmazó iskolák és szakmai műhelyek alakultak ki. Az intézmények jelentős hányada élte át korábbi profiljának átalakulását, sok iskola indított újabb, korábban kezdődő

7


és a megszokottnál később végződő évfolyamokat. A közép-kelet-európai régióban példátlan mértékben átalakult az oktatás tartalmára irányuló szabályozás rendszere is. A régiónkra jellemző sajátos hazai kihívások és változások mellett figyelemmel kell lennünk Európa és a fejlett világ elvárásaira is. A legnagyobb érdeklődést kétség kívül a gazdasági környezet átalakulása érdemli. Az országok kiszolgáltatottabbá váltak, és elsősorban azok számíthatnak versenyelőnyre, amelyek alkalmazkodóképes és jól képzett munkaerővel, továbbá fejlett közlekedési, kommunikációs és pénzügyi infrastruktúrával rendelkeznek.

A

fejlett

piacgazdaságok

egyik

leghangsúlyosabb

problémája

a

munkanélküliség magas aránya. A problémakörön belül is a tartósan munkanélkülivé válók nagy száma okoz komoly gondot. A gazdasági növekedés önmagában nem oldja meg ezt a problémát. Új eszközöket kell alkalmazni, és ezek között kitűntetett helyen szerepelnek az oktatáspolitikai eszközök. Ezt a folyamatot leggyakrabban az „élethosszig tartó tanulás” fogalmával jellemzik, melynek pozitív megítélésével kapcsolatosan a fejlett világ országai között szembetűnően nagy az egyetértés.1 A munkanélküliség mellett a társadalmi polarizálódás növekedése, a leszakadó rétegekhez

tartozók arányának növekedése, a társadalmak növekvő kulturális és etnikai

sokszínűsége, a különböző kultúrák közti súrlódások, a média és az elektronikus kommunikáció kultúrateremtő szerepének meghatározóvá válása mind olyan problémakörök, melyek az oktatás számára közvetlen kihívásokat jelentenek. A hagyományos iskolai kultúra korlátozott lehetőségeket biztosít arra, hogy a fiatalok felkészülhessenek az iskolát körülvevő társadalomba való aktív és konstruktív életvezetésre. Magyarország esetében a világbanki hitelek keretében végrehajtott rendszerformáló fejlesztési programok, OECD-taggá válásunk és az e szervezet keretében végzett értékelő vizsgálatok, valamint az Európai Unió oktatási programjaihoz való kapcsolódás jelentették ennek a folyamatnak a fő előkészítő állomásait.2 Mindezen változásokkal párhuzamosan gyorsan változott az iskolák belső világa is. A pedagógusok, a diákok, a szülők egyre magasabb elvárásokat támasztottak az oktatási intézményekkel szemben. Ezek az artikulált elvárások automatikusan mozdították az intézményeket abba az irányba, hogy ezeknek az elvárásoknak meg is feleljen, folyamatait 1

Lifelong Learning for All (1996): OECD, Paris Halász Gábor – Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról 2000 , Országos Közoktatási Intézet, Budapest,2000.

2

8


tudatosan alakítsa át úgy, hogy az elvárásoknak eleget tudjon tenni. Az iskolák minőségirányítását támogató programok ebben a folyamatban nyújtottak segédkezet az úttörő szerepet vállaló intézményeknek. Az iskolai minőségbiztosítás gyakorlatát a szolgáltató vállalatok mintájára dolgozták ki. A Comenius 2000 iskolai minőségfejlesztési programok modelljei egyre mélyebben alakítják át az intézmények működését, vezetését és teszik hasonlatossá az intézmény folyamatait vállalati folyamatokhoz.

A pedagógiai program Az iskolákban folyó nevelő- és oktató munka törvényi kereteit az 1993-ban elfogadott, 1996-ban és 2000-ben módosított közoktatásról szóló törvény adja meg. A törvény átfogó módosítása jelen pillanatban is folyamatban van. E törvény értelmében az iskolák a nevelőtestületek által elfogadott pedagógiai program (PP) és az annak részét alkotó helyi tanterv alapján végzik munkájukat. A pedagógiai program kötelező tartalmi elemeit a közoktatásról szóló törvény pontosan meghatározza. ”A pedagógiai programnak tartalmaznia kell •

az iskolában folyó nevelés és oktatás céljait,

•

az iskolai élet, a tehetség, a képesség kibontakoztatását, a szociális hátrányok, a beilleszkedési,

magatartási,

tanulási

nehézségek

enyhítését

segítő

tevékenységeket, •

a gyermek- és ifjúságvédelemmel összefüggő pedagógiai tevékenységeket,

•

a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot, 9


•

a helyi tantervet,

•

szakiskola és szakközépiskola esetén a szakmai programot.” 3

A

pedagógiai

program

elkészítésével

az

iskolák

a

legapróbb

részletekig

meghatározzák működésüket, tevékenységeiket és folyamataikat. A PP leginkább a vállalatok arculati kézikönyvének

(CI) felel meg. Ez azt feltételezi, hogy a pedagógiai program

stabilitásának feltétele a tartalom és a forma összhangja. A PP tartalmazza az iskola-vállalat cégfilozófiáját, megfogalmazza küldetését, meghatározza hosszú távú célkitűzéseit és egyben befolyásolja az iskola piaci esélyeit is. A PP határozza meg az oktatási és nevelő munka szolgáltatási minőségét. Az iskola

pedagógiai programjában meghatározott arculatnak

kiemelt jelentősége van. Az oktatás, mint szolgáltatás nem tárgyiasul, nem kézzel fogható, nem látható, előzetesen nem kipróbálható. Ennek következtében a minőség érzete is az oktatási folyamatban, az iskolai környezet , a szimbólumok, a látható felszereltség és kommunikációs anyagok hatására jön létre. A szülő és a tanuló ezek alapján választja ki a szolgáltatót, azaz az iskolát, melyben képeztetni szeretné magát (gyermekét).4 Ebből következően nem véletlen, hogy a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program különböző intézményi modelljei egységesen a pedagógiai program elemeire támaszkodnak és ezt veszik górcső alá mind az I. számú intézményi modell esetében az irányított önértékelés munkaszakaszban, mind a II. és III. számú intézményi modellben az egész projekten keresztül. (Dolgozatomban a továbbiakban az I. sz. modell lehetőségeit vizsgálom, mert az általam bevont intézmények még csak ebben a szakaszában tartanak a fejlesztési munkának.) A pedagógiai program mellett a nevelők munkaköri leírásai szabályozzák az iskolában folyó munkát. Addig, míg a PP bárki számára hozzáférhető és gyakori esetben az iskola kommunikációs eszközként, referenciaként használja fel , addig a munkaköri leírások zárt dokumentumok, tartalmukat a munkáltató fogalmazza meg és a munkavállaló tudomásul vétele mellett betartásuk kötelező. A közoktatási intézmények többségében a munkaköri 3

Önfejlesztő iskolák (Soros oktatási füzetek) Budapest,1997. 13.o.

4

Fazekas Ildikó – Harsányi Dávid: Marketingkommunikáció Szókratész Külgazdasági Akadémia Budapest, 2000.

10


leírások a kollektív szerződés részei és leginkább az azonos beosztásúak számára fogalmaz meg szabályokat, hasonlóan a vállalati hierarchiákra kidolgozott munkaköri leírások, melyek pedig leggyakrabban a munkaszerződés mellékletét szokták képezni.

Törökbálinton a Bálint Márton Általános és Középiskolában a munkaköri leírások tartalma különösen nagy hangsúlyt kap. Az iskolában dolgozó pedagógusok többféle munkaszerepet látnak el, így munkaköri leírásaik is sokszínűek és gyakran változnak, hiszen egy bizonyos munkaszerep meghatározott időn keresztül aktuális. Az azonban nagyon fontos, hogy az azonos munkaszerepekhez, azonos munkaköri leírások társuljanak, illetve hogy az iskola bármely külső partnere számára világos legyen, mely problémával kihez fordulhat. Az iskolában ennek biztosítására a pedagógiai program részévé tették a munkaköri szerepek leírásait. A pedagógusok számára minden tanév elején meghatározzák munkaszerepeiket.

pl.

szaktanár,

osztályfőnök,

osztályfőnök-helyettes,

mentor,

munkacsoport-vezető stb. A pedagógus az adott tanévre vonatkozóan saját munkaköri szerepleírásainak

jegyzékét

munkáltatójától

átveszi

és

annak

egy

példányát

tudomásulvétele jelzésével, szignálva visszajuttatja munkáltatójához. Ezek az immáron végleges munkaköri leírások kerülnek iktatásra és érvényességi idejük szigorúan egy tanév. Ezzel a módszerrel az iskolában lehetővé tették azt, hogy a pedagógus évről évre átgondolja és változtassa munkaszerepeit és ennek megfelelően változzon munkaköri leírása is. Ez a változás tanári kinevezését vagy munkaszerződését azonban semmilyen formában nem érinti.

A munkaköri leírás és az iskola pedagógiai programja tehát minden folyamat és tevékenység szabályait tartalmazza, amelyeket az iskolában fellelhetünk, így már első pillantásra szabályozott szolgáltatási folyamatokat találunk. Érzésem szerint ezek tükrében az oktatás esetében is beszélhetünk standardizált folyamatokról. Maga az intézmény meghatározza saját folyamatait és ezektől való eltérést nem engedi meg. Sokakban él az a kép, hogy magát az oktatásügyet kellene minisztériumi vagy kormányzati szinten standardizálni. Ez lenne a megoldása annak a kérdésnek, miképpen teremthetnénk meg az oktatásban az esélyegyenlőség alapfeltételeit. Véleményem szerint erre semmi szükség. Az 11


azonos szektorban dolgozó szolgáltató vállalatok sem alakítanak ki közös standardokat. Minden vállalat a maga egyediségével – „személyiségével” fordul fogyasztói felé. Csak saját belső folyamataikat standardizálják, biztosítva ezzel a szolgáltatás hosszú távon fenntartható azonos minőségét. A vállalatok egyformán csak a törvényi rendelkezések előírásainak felelnek meg éppen úgy, ahogyan ezt a különböző oktatási intézményektől is elvárják. A vállalat-specifikus tevékenységek, a szolgáltatástípusok színes palettáját senki nem várja el minden vállalat kínálatában. Minden vállalat szakosodik valamely irányba és maga választja tevékenységi köreit. Az iskolák működése is hasonló. Minden intézmény maga választja ki oktató- nevelő munkájának súlypontjai. Ezek köré szervezik az oktatási folyamatot. Minden intézmény a saját tevékenységére vonatkozóan fejleszt standardokat, ügyelve a törvényi keretek betartására. Több gyakorló pedagógussal beszélgettem erről a meglátásomról. Az a tapasztalatom, hogy azok a kollégák, akik valamilyen formában kapcsolatba kerültek a közoktatási minőségirányítással, sokkal nyitottabbak a gondolatom felé. Azon kollégák pedig, akik a klasszikus, „jól bevált” sémák alapján értelmezik az iskolát, már a szolgáltatás vagy szolgálat-e az iskola kérdésnél elzárkóznak. Nem kívánják magukat „egy cipőtalpaló vállalkozáshoz hasonlítani”. Meglátásom az, hogy ez a döntés pusztán menedzsmenti és munkaszervezési feladatokat indukál. Az esélyegyenlőség nem itt dől el. Iskolát minden személy maga választ érdeklődési körének megfelelően. Ez már a közoktatási szinten is így van. Gondoljunk csak arra, már 1. osztályos gyermekünk beiskolázásakor dönthetünk idegen nyelvi vagy sporttagozatos osztály mellett (az egyéb lehetőségek széles spektrumát most nem is említve), és ez a döntésünk máris szelektálja a szóba jöhető iskolák sorát. De a választott iskolába minden gyermek felvételt nyerhet igazolva megfelelő képességeit.

Nem e

vonatkozásban merül fel az esélyegyenlőség problematikája.

A szolgáltatók között hol? Konzervatív kollégák véleményével ellentétben

magam is csatlakozom azon

állásponthoz, miszerint az oktatás a szolgáltató üzletágak egyike. Bradley osztályozási rendszere alapján értelmezhetjük egyszerűbben jelen vizsgálódásaim megállapításait. Ezen osztályozás szerint a szolgáltatókat vállalkozói (commercial) és non-business (non12


commercial) szférákra osztjuk. Ez a nézőpont elsősorban marketing szempontból alkalmazható sikeresen. „Az igénybe vevők attitűdjét a szolgáltató irányában ugyanis meghatározza a szolgáltatás vállalkozói – tehát tisztán profitorientált – illetve non-business jellege. Utóbbi szolgáltatások nem feltétlenül a költségvetés által finanszírozottak, de ha az igénybe vevőknek fizetni is kell a szolgáltatásért, az mindig költségtérítés jellegű.”5

Vállalkozói és non-business szolgáltatások szolgáltatások vállalkozói szolgáltatások

non-business szolgáltatások

üzleti szolgáltatások

disztribúciós szolgáltatások

oktatás

kultúrális szolgáltatások

személyes szolgáltatások

pénzügyi szolgáltatások

egészségügy

közszolgáltatás

1.ábra A különböző közoktatási intézményekben napjainkban találunk példát részleges vagy teljes körű költségtérítésre is. Általánosságban azért le kell szögeznünk, hogy a közoktatás általunk itt vizsgált szférájában az oktatás ingyenes, az intézmények költségvetés által finanszírozottak és csak részlegesen támaszkodnak saját bevételeikre. Ezek a bevételek pedig nem tandíj jellegűek (kivételt képeznek az alapítványi iskolák, illetve a költségtérítéses magániskolák). Miből is származhat egy iskolának saját bevétele? Működhet az iskolában alapítvány, bérbe adhatja az iskola a termeit, sporthelységeit, rendezhet eseményeket, rendezvényeket – ezek belépődíjai is bevételek. A fenti ábra kapcsán azt is megfigyelhetjük, hogy a non-business jellegű szolgáltatások között éppen azokat a szolgáltatókat találjuk meg, amelyek működtetésével és finanszírozásával a politikai rendszerváltozás óta hazánkban súlyos gondok vannak. Komoly befektetések árán próbálják ezeket a szolgáltatási területeket legalább önfinanszírozóvá tenni (nyereségessé csekély számban válnak Magyarországon ezek a szolgáltatók). Országhatárainkon kívül rendre találkozunk sikeresen működő non-business 5

Veres Zoltán: Szolgáltatásmarketing Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1998. 14.o. 13


szolgáltatókat. Sikertényezőik után kutatva szembetűnő, hogy minden ilyen intézménynek szakmai menedzsmentje mellett egy kifejezetten gazdasági képzettségű menedzsmentje is van, akik vállalatként, gazdasági szereplőként kezelve az intézményt képesek azt pénzügyi szempontból is sikeressé tenni. Nálunk ez még gyerekcipőben járó munkamegosztási forma. Az egészségügyben már látunk példákat a magánrendelők és magánklinikák világából, ahol a gazdasági vezető felelős pozícióban, menedzsmenti szinten hozza nyereségorientált döntéseit a szakmai vezetéssel szoros együttműködésben. A kulturális szolgáltatók körében is meg-meg jelennek már sikeres szolgáltató intézmények. Az oktatás területén nehézkesebbnek látom ezt az átszerveződést. Kevés intézmény rendelkezik olyan iskolaigazgatóval, aki menedzseli is intézményét, nem csupán igazgatja.

Vállalati kultúra – vállalati struktúra Kultúra alatt hagyományosan az emberi társadalmak együttélési szabályait szoktuk érteni. A vállalati kultúra fogalma is ebből az alapértelmezésből nőtt ki. „A globális verseny körülményei között a vállalatok igyekeznek minden eszközt megragadni, hogy a szervezet érdekében befolyásolják munkatársaik viselkedését. Ehhez felhasználják az ösztönzés különböző módszereit, a kiválasztási rendszert, az előléptetés és fegyelmezés eszközeit. (…) A vállalati kultúrának négy szintjét különböztetik meg.”6 Ennek a négy szintnek az értékelésével egyszerűen észre vehetjük, hogy az oktatási intézmény, azaz az iskola is rendelkezik a klasszikus értelemben vett vállalati kultúrával. Lássuk, akadnak-e eltérések az értelmezhetőségben. 1. kulturális tartalmú tárgyi elemek : Egy vállalat esetében ide sorolhatóak az irodák elrendezései, vagy hogy külön van-e a parkolási lehetősége a munkatársaknak és a látogatóknak. Az iskola esetében is leírhatóak ilyen elemek. Pl. az iskola dolgozói számára van-e külön fenntartott parkolóhely; az irodák az osztálytermekhez képest hol helyezkednek el; a tanári szobában van-e mindenkinek asztala; a tanári szoba és az igazgató és helyetteseinek irodái mennyire állnak nyitva (előre be kell

14


jelentkezni az igazgatóhoz vagy bármikor fogadja kollégáit kérdéseikkel, problémáikkal, ha éppen nincsen látogatója) Ezen elemek mentén mérhető az iskola nyitottsága, partnerközpontúsága és a szervezet működésére vonatkozóan is gyűjthető tapasztalat. 2. Viselkedési minták, szabályok, normák: A vállalatok esetén olyan elemeket sorolunk ide, mint például az, fontos-e a pontosság, betartandóak-e a határidők, előléptetés csak kor szerint stb. Az iskolák esetében is megfogalmazhatóak ezek az elemek. Pl. fontos-e, hogy pontosan kezdődjenek a tanítási órák a becsengetés pillanatában; üdvözlik-e az iskola épületébe lépő idegent; milyen szempontok alapján választják meg a munkacsoportok vezetőit; kiből lehet igazgatóhelyettes stb. 3. Általánosan elfogadott értékek: A vállalatoknál itt olyan elemeket azonosíthatunk, mint például: nem kell kereskedni olyan országgal, ahol megsértik az emberi jogokat vagy nem kérhetsz semmit a vállalattól, mert még nem vagy vezető beosztásban. Az iskolában olyan elemeket azonosíthatunk ehhez a szinthez, mint például a tanárok megkülönböztetése aszerint, ki mely tagozaton tanít vagy mely osztályokban (aszerint sikeres valaki, mennyire sikeresek a diákjai) ( a fejlesztő pedagógusok???, felzárkóztató pedagógusok???, ); bizonyos szakok tanítóit kiemelten kezeli a szervezet; az intézmény ragaszkodik a hagyományokhoz; tiszteletben tartja az intézmény a szabad véleménynyilvánítás és kritika gyakorlásának jogát; stb. 4. Közös feltételezések, hiedelmek, paradigmák: Olyan elemeket sorolunk ide, mint például ebben az iskolában mindig az igazgatónak van igaza; ha az igazgató a barátod, több jutalmat kapsz stb. Ezek olyan elemek, amelyek létezése nem mindig igaz, leginkább vélelmezésen vagy kortalan történeteken alapulnak. A szervezet tagjai nincsenek is igazán tudatában ennek a szintnek. Az iskolákban kialakuló intézményi kultúra azért is nagyon érdekes, mert a legtöbb munkatárs számára e szinteken rajzolódik ki az az érzet, hogy jól vagy rosszul érzi magát az intézményben. Talán nem túl hirtelen az a kijelentésem, hogy a tantestületekben végzett 6

Marosán György: Stratégiai menedzsment. Műszaki Könyvkiadó.2001. 93.o. 15


klímavizsgálatok során elsősorban a szervezeti kultúrára vonatkozóan kapunk információkat. Ezek az információk nagyon fontosak lehetnek a menedzsment számára, hiszen a stratégiai szintű célkitűzések megvalósításában szükségszerűen segítően vagy hátráltatóan hat a szervezetre jellemző kultúra. A szervezeti kultúra három összefüggése fontos a menedzsment számára: ¾ iránya (milyen mértékben támogatja a szervezetet a kitűzött célok elérésében) ¾ átható volta (mennyire fogja át az intézmény szervezeti viszonyait) ¾ erőssége (mennyire fogadják el a munkatársak) „Ma általános az egyetértés abban, hogy a vezetés egyik legfontosabb tevékenysége a hatékony és versenyképes vállalati kultúra kiépítése.” 7 Az oktatási intézmények esetében ez éppen ilyen fontosságú. Az iskolákban gyakran okoz gondot, hogy a tantestület bizonyos alapvető kérdésekben nincs azonos állásponton. Ezek az álláspontbeli különbsége ellehetetlenítik intézményi szintű döntések megvalósítását. Ilyen esetekben a tudatosan alakított szervezeti kultúra ad lehetőséget arra, hogy a problémát áthidaljuk. Képzeljük csak el, mi történne egy vállalatnál, ha a felvágottakat csomagoló gépsor mellett dolgozó vegetáriánus munkatársak kijelentenék, húsból készült terméket nem csomagolnak tovább. A menedzsment változtassa meg a vállalat kínálati portfolióját. Hasonlóan furcsa, persze távolról sem ilyen humoros a helyzet egy iskolában, mikor a testület egy része megbocsáthatónak tartja, ha diákjai nem köszönnek. Hiába fogalmazza meg az iskola pedagógiai programja, hogy ebben az iskolában minden gyerek udvarias és ismeri az alapvető udvariassági szabályokat. A stratégiai célkitűzés szempontjából hátráltatóan hat, hogy a szervezeti kultúrában hiányos ez a szint. A szervezeti kultúra tudatos alakításával viszont kiküszöbölhető ez a probléma.

Az intézmény működése szempontjából a másik fontos kérdés az intézményi struktúra kérdése. Fentebb már foglalkoztunk azzal a kérdéssel, hogy a vállalatok és az oktatási intézmények eltérő módon építik fel vezetésüket, menedzsmenti vonalukat. A vállalatokra 7

Marosán György: Ezredvégi tűnődések. Villányi úti könyvek. 2000. 40.o. 16


leginkább az jellemző (és itt most értelem szerűen zárjuk ki az egy kézben lévő kisvállalkozásokat, kisvállalatokat), hogy menedzsmenti szinten ketté választják a vállalat vezetésének és irányításának szerepkörét (kivételt képeznek az elnök-vezérigazgató által vezetett intézmények, mert ilyen esetekben a vállalatot vezető vezérigazgató egy személyben a vállalatot irányító közgyűlés elnöke is). A menedzsment pedig több személyből áll, akik szorosan együttműködve vezetik a vállalatot. A vállalatvezetés szintjei pedig a következőképpen alakulnak:8

2.ábra Az oktatási intézmény vezetése is hasonlóan tagozódik. A három szintre a következőképpen helyezhetjük el a vezetés tagjait:

8

Marosán György: Stratégiai menedzsment. Műszaki Könyvkiadó. 2001.35.o. 17


o k ta tá s i in té z m é n y s z e r v e z e ti f e lé p íté s e

igazgató

igazgatóhelyettes

munkacsoport vezető


gazdasági vezető

igazgatóhelyettes



igazgatóhelyettes




3.ábra Az igazgató a gazdasági vezetővel folyamatosan egyeztetve, a tantestület jóváhagyásával hozza meg az intézmény stratégiai szintű döntéseit. Ezek a döntések szerepelnek a pedagógiai programban célkitűzésekként. Az igazgatóhelyettesek a középszintű vezetés tagjai. Ők bontják le a stratégiát tevékenységekre, feladatokra és megszervezik annak végrehajtását. A munkacsoportok vezetői szervezik a feladatok végrehajtását és érvényesítik a stratégiát az operatív döntésekben. Az oktatási intézménynek érdekessége az, hogy pénzügyileg függ fenntartójától. Mivel költségvetési finanszírozású, így a gazdasági évben rendelkezésre álló pénzösszeg több részből tevődik össze. Ezeknek a pénzeknek a felhasználása tematikus rendet követnek és jelenlegi vizsgálódásunk szempontjából ennek részletes tartalmai nem is lényegesek. Annyit azonban mégis szükségesnek tartok elmondani, hogy az iskolák fenntartói (pl. az önkormányzat) döntenek arról, hogy mely tanévben (gazdasági évben) mekkora összeggel gazdálkodik az intézmény önálló gazdasági szervezetként. Így komoly befolyással bírnak az iskolában születő stratégiai döntésekre. A fenntartó vétójoggal bír a stratégiai döntéseket illetően, bár ilyen szintű beavatkozásra ritkán kerül sor. Fontos stratégiai szintű döntéseket azonban saját kézben tart. Ilyen döntés például az iskola vezetőjének megbízása. A pénzügyi függőségből létrejövő helyzet azonban nem vállalatidegen. Hiszen az oktatási intézmények esetében a fenntartó ugyanazon paraméterek mentén gondolja végi döntéseit, mint egy vállalat tulajdonosaiból álló közgyűlés. Az ellenőrzési mechanizmusok pedig mindkét esetben ugyanúgy fellelhetőek. Míg a vállalatot független könyvvizsgáló és felügyelő bizottság ellenőrzi. Addig az oktatási intézmény gazdasági vezetőjének a munkáját is ellenőrzi független könyvvizsgáló, felügyeleti szervei

18


között pedig szerepel a Szülők Tanácsa, az Iskolaszék, bizonyos helyzetekben pedig a Diáktanács. Munkavállalói szempontból is vessünk egy pillantást az oktatási intézményekre. Ezekben az intézményekben kétféle munkavállaló dolgozik: pedagógusok és technikai személyzet

(oktatástechnikusok,

karbantartók,

takarítók

stb.).

Munkaszerződésüket

mindannyian kollektív szerződés alapján kötik. Mégis a pedagógusokat előnyösebb helyzetbe hozza az un. „közalkalmazotti jogviszony”, amely a nem pedagógus munkavállalókkal szemben bizonyos előnyökkel jár. Ilyen előny pl.

a munkaidőre vonatkozó kikötés (a

pedagógusnak a heti kötelező óraszáma van megkötve); a 13. havi és 14.havi

fizetés

lehetősége; a ruhapénz, mint adható juttatás; a munkaviszony megszűnésére vonatkozó rendelkezések stb. Érdekes különbség még a hétköznapi munkavállaló munkaviszonyához hasonlítva, hogy a pedagógusok (közalkalmazottak) közalkalmazotti bértábla alapján kapják a fizetésüket. A bértábla a különböző képzettségi szintek és a pályán eltöltött évek alapján állapítja meg a havi járandóságot. A bértábla azonban nem magát a fizetést határozza meg, hanem annak alsó határát. Ennél magasabb bér is kifizethető, ha az intézmény ezt ki tudja gazdálkodni. A munkavállalók viszont a munkabért mindig béralku folyamatában alakítják ki. Mennyit kér a munkavállaló és ezzel áll szemben az az összeg, amit a vállalat ki tud (vagy akar fizetni ezért a munkáért. Szerencsés találkozás esetén létrejön az alku. A 2002/2003 tanév elején végrehajtott egységes közalkalmazotti bérkorrekció éppen azért okozott feszültségeket a közfinanszírozású szférában, mert összetolta a közalkalmazotti bértáblát. Illetve az a tény, hogy a bértábla nem a mindenkor érvényes minimálbérhez viszonyítottan állapítja meg a szorzókat, további feszültségeket eredményez az intézmények dolgozói között. (Pl. problematikus lehet, hogy a kezdő tanár bére alig magasabb, mint az iskola technikai dolgozójaként foglalkoztatott udvari munkás bér) Ezeket a problémákat azonban nem lehet az egyes intézményeken belül megoldani. Magyarországon a munkabér kérdése egyébként is kényes téma, várhatóan az elkövetkezendő években sok változást élhetünk meg az élet minden érintett területén.

19


Backoffice a frontvonalban Az oktatásnak fontos sajátossága az a kettősség, amit az okoz, hogy egyszerre kell eladni magát az oktatási folyamatot és annak eredményét. Az eredmény alatt azonban nem csupán a létrejövő kimenetet (pl. bizonyítványt) értem, hanem a vevő folyamat során összegyűlő érzéseit, elégedettségét vagy elégedetlenségét. Véleményem szerint ezen a ponton ragadható meg leginkább az az elképzelés, hogy az oktatás „értékesítéséhez” is szükség van körültekintő marketinges munkára. Számomra ez a felmerülő igény is azt sugallja, hogy nem egy öncélú rendszer működtetéséről van szó, hanem egy széleskörű tevékenységeket folytató szolgáltató vállalattal állunk szemben az iskola esetében is. Ennek a marketingalapú tevékenységnek pedig alapvető követelménye a minőség! Tapasztalataim azt mutatják, hogy a vevők, partnerek (legelsősorban a szülők) elégedettsége vagy elégedetlensége mindig minőségi és minősítő fogalmazásokban öltenek testet. A „magas szintű oktatás” megfogalmazás leginkább a jó minőséget, a minőségi munkát sugallja. A” szakmai kompetencia hiánya” pedig a nem megfelelő minőséget indukálja. Bárhogyan fogalmazzák meg partnereink elégedettségüket szolgáltatásunkkal kapcsolatban, mindig minőségi kritériumokat fognak megnevezni, majd jellemzik, hogy intézményünk e tekintetben mennyiben felelt meg elvárásaiknak. Mindenki szereti, ha a dolgok rendben mennek, ha jól érezheti magát a környezetében. Sokan hajlandóak is tenni ezért, míg mások csak kritikákat és elvárásokat fogalmaznak meg. Azonban akár egyik, akár másik magatartást választják, a minőség kérdésével foglalkoznak. Egyetlen szülő sem örül annak, amikor gyermeke csütörtök délután szól, hogy „ma mondták az iskolában, hogy pénteken nem lesz tanítás”. A szülő számára kezdődik a ráérő nagymamák, nagynénik lázas keresgélése, s persze ott kísért a „mi lesz, ha senki nem ér rá” nyomasztó érzése. Ilyenkor természetesen már nem lehet az ebédet sem lemondani, de van mód arra, hogy „csak ebédelni” menjen be a gyerek – igaz, esetleg a város másik végéből, a nagyszülőktől - vagy elvész a befizetett pénz. Az iskola természetesen többnyire elhárítja a felelősséget, mondván „mi is csak az utolsó pillanatban tudtuk meg” vagy „minden osztályfőnök kihirdette, a gyerek volt figyelmetlen”. Csak ritkán merül fel, hogy a szülők tájékoztatását korábban, vagy más, a tanulók életkori sajátosságainak jobban megfelelő módon is el lehetett volna végezni.

20


Azok, akik ennek az aszimmetrikus helyzetnek a megváltoztatására vállalkoznak, minőségfejlesztési, minőségirányítási tevékenységet végeznek. A változtatás nehéz, mert nemcsak a minőség, hanem a biztonság iránti igény is meghatározója magatartásunknak, ezért szívesen ragaszkodunk a kialakult, megtanult, és így biztonságot nyújtó működési módhoz - még akkor is, ha azzal valójában magunk sem vagyunk elégedettek. „Az oktatás olyan szolgáltatás, amelyet mindenki igénybe vesz, sőt, életének egy szakaszában ez nem csupán lehetőség, hanem jogszabály által előírt kötelezettség is. Ezért egyetlen közoktatási intézmény sem kerülheti meg a minőség kérdését. Az óvodák, iskolák, kollégiumok helyzete azért is különleges, mert az elmúlt évtizedben a kedvezőtlen demográfiai változások, az intézményfenntartás többszereplőssé válása, valamint a szabad intézményválasztás lehetősége együttesen olyan versenyhelyzetet teremtett, amelyet a közoktatási intézmények nem hagyhatnak figyelmen kívül működésük alakításakor.”9 Mit jelent a minőség? Hogyan határozható meg? A minőségügyi szakirodalomban a fogalomnak sok definíciója ismert, amelyek azonban számos közös elemet tartalmaznak. Valamennyi meghatározás hangsúlyozza, hogy a szolgáltatónak a minőséget •

a partnerek tágan értelmezett igényei alapján,

•

önállóan, az adott szervezet saját működésére vonatkoztatva,

•

a szolgáltatás szervezésére és a szolgáltatást végzők elkötelezettségére értelmezve,

•

valamint a folyamatos újraértelmezés és javítás követelményét szem előtt tartva kell megfogalmaznia.

A minőség másik dimenziója, amikor már nemcsak a nyújtott szolgáltatás minőségét vizsgáljuk, hanem azt is, hogy az adott szervezetnek mit kell tennie azért, hogy szolgáltatása valóban találkozzék partnereinek igényeivel. Ekkor az intézmény működésének belső rendjére koncentrál,

végiggondolja

minőségirányítási

rendszerének

alapkérdéseit.

Ezekről

a

dimenziókról a későbbiekben még részletesen beszélek. Térjünk vissza az oktatási szolgáltatás folyamatának elemzéséhez.

9

www.om.hu/közoktatás/kmd 21


A szolgáltatás megítélésével kapcsolatosan fontos szerepet kap - a szakirodalom, saját marketingtanulmányaimat felidézve előadóim és hallgatótársaim is egyetértettünk ebben, - a szolgáltatás kétoldalú alapmodellje. A szolgáltató vállalat látható része a frontvonal hangsúlyosabb, mert ezt éli meg a vevő. A nem látható részben (backoffice) zajlanak a nélkülözhetetlen háttérműveletek, ahol a vevő jelenléte felesleges vagy megoldhatatlan vagy nem tanácsos. Az iskolával kapcsolatosan itt gondolkodóba estem. Vajon hol húzhatnánk meg a „frontoffice” és a „backoffice” között húzódó határvonalat? Hiszen a frontvonal, ahol a szolgáltatás, azaz az oktatás zajlik, maga az iskola. Az iskola épületét, környezetét tudatosan alakítjuk, de nem csupán azért, hogy vonzó és kényelmes legyen a vevőink számára, hanem gyakran pedagógiai és didaktikai szempontokat is figyelembe veszünk. Az osztálytermek és folyosók dekorációi négyes célt szolgálnak: gyönyörködtetnek (szép festmény vagy kisplasztika), informálnak (hirdetőtáblák), ízlést formálnak(gyerekek munkáiból időszakos kiállítások), illetve segítik a bevésés folyamatát (ragozási táblák, térképek). Az iskolák udvarát is tudatosan rendezzük. Ma már egyre több iskolának van kertje és játszótere, külön tornaudvara. Maga az iskolaépület is sokat elárulhat. Vevőink szívesebben és nagyobb bizalommal lépnek egy gondozott, rendben tartott épületbe, mint egy málló vakolatú romos iskolába. Ha viszont az iskola egészét a frontvonalként határozom meg, hol folynak a háttérműveletek? Értelmezésem szerint az oktatási intézmény esetében nem térben, hanem tevékenységekben kell meghatároznunk ezt a választóvonalat. Hiszen ténylegesen vannak olyan tevékenységek, amelyeket vevőink személyes jelenlétében végzünk (pl. a tanítási óra tanulásszervezése) és vannak olyanok, melyekből kizárjuk őket (pl. óratervezés, tantestületi értekezletek). De magukat a backoffice- műveleteket is meg kellene különböztetnünk a bevont partnerek szerint. A szülői értekezlet például a tanulók jelenléte nélkül zajlik, ebbe a folyamatba azonban éppen tanulóink szüleit vonjuk be, akik első értelmezésünk szerint ugyancsak vevőink között szerepelnek. Véleményem szerint az oktatás, mint szolgáltatás ebből a szempontból valóban eltérően értelmezendő a szolgáltató vállalatok működési modelljeitől, mivel a szolgáltatást igénybevevőkön túl, más partnereket is azonosítottunk, akiket háttérfolyamatokba vonunk be.

22


Iskola-marketing „Az üzlet legfontosabb szabálya: derítsd ki, mi kell a másiknak, és add meg neki.” – hirdeti Hoffmann Istvánné Stratégiai marketing c. könyvének külső borítóján a Tute idézet. Valóban, ma az egész gazdasági világ erről szól. A szolgáltató szektor folyamatosan növeli piaci részesedését és ez a fejlődő tendencia az elkövetkező években is megmarad. És az iskola? Vajon az iskola nem így működik? Nem azon törik a fejüket az intézmények, mely irányba szélesítsék tevékenységeik palettáját annak érdekében, hogy a diákok az iskolájukat válasszák? Vajon nem a diákok és a szülők látens igényeit keresik azok, akik iskolát álmodnak? Korábban már leszögeztük, a non-business szervezetek nem a profitra törekszenek. Nem ez a célja az oktatási intézménynek sem. De napjaink magyar oktatás-piacán nagyon éles a verseny. Naponta hallhatunk híreket iskolabezárásokról, iskolák összevonásáról. A demográfiai problémákon túl finanszírozási okai is vannak ezeknek a jelenségeknek. Az egyes intézmények számára a minimum tanulólétszám megléte létkérdés. Ha az iskola nem rendelkezik az előírt tanulólétszámmal, az pedagógusállások megszűnést, iskolai osztályok megszűnését és végül az iskola bezárását jelenti. A verseny nagy. Az egyik legfontosabb kérdés, mit akarnak a tanulók, mit akarnak az intézmény partnerei. Jól látható, hogy az iskola létét és nem létét éppoly mértékben határozzák meg a vevői elvárások, mint egy akármilyen gazdasági szereplő létét a piacon. Ebből adódóan logikusan merül fel az elképzelés, miért nem használja az iskola is azokat az eszközöket, amelyek segítségével a vállalatok kiderítik a vevői igényeket és kielégítve azokat sikeres szereplői lesznek a gazdasági életnek. Nincs új a nap alatt. Az iskola használja ezeket az eszközöket. Leginkább sajnos nem tudatosan. Minden szülői értekezletnek témája, hogy a szülők jelzik igényeiket, elképzeléseiket és azt is, amivel ilyen formában nem tudnak együtt dolgozni, ami gyermekeik érdekeit sérti. A Szülők Tanácsa vagy az Iskolaszék éppen azért alakult meg, hogy a partnereknek hivatalos formában is módjuk legyen véleményt mondani vagy beleszólni az iskola folyamataiba. Vannak iskolák, ahol már hosszú éves tapasztalata van a vezetésnek és a tantestületnek abban, hogyan juthatnak hasznos információkhoz kérdőívek segítségével, és hogy az így gyűjtött információkat hogyan hasznosíthatják az iskola javára. Sok oktatási intézményben az elmúlt években kezdtek el csak ismerkedni ezzel a marketing-alapú

23


gondolkodásmóddal. A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program éppen ezt a stratégiai marketing – szemléletet hozza be az iskolákba. A Comenius I. intézményi modell a partnerközpontúság szempontjából világítja át az intézményt és nyújt segítséget az intézmény folyamatainak szabályozására, a magas szintű szolgáltatás folyamatos biztosítására. Magáról a programról a későbbiekben még bővebben beszélünk, most vizsgáljuk meg, milyen előnyei származnak egy iskolának, ha marketing szemléletű vezetés irányítja. „A marketing célja a hosszan tartó vevői elégedettség.” írja Jobber egy helyen. Ugyanez az elégedettség a feltétele az üzleti sikernek is. Kiknek az elégedettsége fontos az oktatási intézmény szempontjából. Az oktatási intézmények esetében nehezen beszélhetünk vevőkről vagy ügyfelekről, mint más szolgáltató vállalatok esetében. Leginkább partnereket azonosíthatunk az intézmény körül. Az iskolák többsége széles körű partneri hálózattal rendelkezik. Minden intézménynek különbözőképpen alakulhat partnereinek listája. Ha definiálnom kellene, kiket is tekinthetünk egy iskola partnereinek, talán az alábbi megfogalmazás közelíti meg az igazságot leginkább: Az oktatási intézmény partnerei azok, akik az intézmény szolgáltatásait igénybe veszik vagy egyéb módon indokolják annak létét. Ezen definíció alapján partnerek lehetnek: ¾ diákok (akik az iskolát választják, vagy valamikor oda jártak) ¾ szülők (akiknek a gyermeke az iskolába jár, járt, vagy esély van arra, hogy egyszer fog) ¾ önkormányzat és a település civil szervezetei ¾ a település és vonzáskörzetének lakói ¾ környékbeli vállalkozók ¾ település más oktatási intézményei (akár beiskolázási – továbbtanulási szempontból, akár versenytársként) ¾ könyvtárak, kulturális intézmények ¾ zeneiskolák, sportklubok ¾ gyermekétkeztetési vállalkozások….stb.

24


És még sorolhatnám az egyes területeken lehetőségként megjelenő partnereket. A partnerek sokfélesége azt jelzi a számomra, hogy valószínűleg mindegyikkel személyre szabottan kell kommunikálni, mindegyik partner más igénnyel fog fellépni és ezeket az igényeket azonosítania kell az intézménynek. A legfontosabb

eszköz, amennyiben az

intézmény ezt a lehetőséget azonosítja, a kommunikáció.

A Herman Ottó Általános Iskolában Budaőrsön 2001/2002. tanévben kommunikációs igazgatót neveztek ki az iskola kinevezett igazgatója mellé. A kommunikációs igazgató az igazgatóhelyettesekkel egy szintre került az iskolavezetési hierarchiában. A pozíció érdekessége az, hogy tevékenységi körei olyan feladatokból állt össze, amelyeket eddig az igazgatóhelyettesek láttak el. Mégis, most egy kézben koncentrálódik minden figyelem arra vonatkozóan, hogyan kommunikáljunk partnereinkkel, hogyan tegyük vonzóbbá az iskolát. Az iskola pályázott az Oktatási Minisztérium támogatására, hogy részt vegyen a Comenius I. minőségfejlesztési programban. A pályázat során csoportos felkészítésre nyertek támogatást. A kommunikációs igazgató tevékenységének megkezdése egyidőre tehető a program elindításával. A minőségfejlesztési munka koordinálása nagyon fontos része a kommunikációs igazgató feladatának. Véleményem szerint, maga a munkaszerep, amit a kommunikációs igazgató felvállal újszerű a közoktatási intézményekben. Ez a munkaszerep leginkább a szolgáltató vállalatok irányába tolja el az iskolát. Maga az igazgató úr Turcsai Viktor úgy nyilatkozik erről, hogy iskolájukban már korábban voltak törekvések a PR tevékenység szélesítésére, hiszen egy folyamatosan szűkülő piacon van jelen az iskola (egyre kevesebb gyerek van körzetükben). Létkérdés az iskola számára, hogy meg tudja szerezni a szükséges létszámú tanulót. Ezt az iskola vezetése és a pedagógusok hamar belátták, így korábban is tettek lépéseket annak érdekében, hogy az iskolát népszerűsítsék, elsősorban az óvodás korúak körében. Azzal, hogy a kommunikációs igazgató szerepkör ilyen hangsúlyt kapott, csak azt támasztották alá, hogy mindenképpen szükségszerű, hogy az intézmény dolgozzon a saját magáról kialakuló kép tudatos alakításán. Az igazgató úr beszélgetésünk során elmondta, a minőségfejlesztési program sokat lendített ezen a munkán. Mivel a Comenius I modell elsősorban a partneri elégedettség szempontjából veszi górcső alá az intézményt, így leginkább marketing

25


szempontú megállapításokra és következtetésekre jutottak a projekt előrehaladtával. Néhány elem az iskola kommunikációs és arculatépítő munkájából a teljesség igénye nélkül: •

A hagyománnyá vált iskolai rendezvényeket (pl. farsang, télapó-buli) nyitott rendezvényekként szervezik, melyekre meghívást kapnak a korábbi diákok és az iskola partnerei (óvodák, önkormányzat stb)

•

Minden évben megszervezik a „Miénk a színpad”c. estet, melyen az iskola minden tanulója lehetőséget kap a bemutatkozásra. Minden osztály készít egy rövid műsort és egy kb. 3 óra hosszú színházi műsorrá szervezik ezt össze a pedagógusok. Az eseményre meghívják a szülőket, családtagokat, partnereket. Évek óta nagy sikerrel szervezik meg ezt az estet.

•

Elkészült az iskola LOGÓ-ja. Ennek felhasználásával elkészült az iskola levélpapírja, emblémás kitűzője, logóval ellátott sapkák és pólók, melyeket a gyerekek versenyeken és település vagy magasabb szintű rendezvényeken viselnek.

Elgondolkodva azon, vajon milyen kommunikációs eszközök állnak az iskola rendelkezésére, a következő helyzet rajzolódott ki. Az iskolák eszköztárában vannak klasszikus kommunikációs eszközök. Ilyenek a tanulók ellenőrző könyve, amelyben tájékoztatják a szülőket a gyerek tanulmányi előmeneteléről, magatartásával kapcsolatosan illetve leginkább ez a közvetlen formája a tanár-szülő párbeszédnek. (A mai modern technika mellett bővülnek ezek a lehetőségek: telefon, sms, e-mail stb.) A bizonyítványok és értékelőlapok is a tanulók előmeneteléről tájékoztatnak. És a klasszikus eszközök között szerepel még a hirdetőtábla vagy faliújság (pl. Szülők Híradója) amelyeken a szülők a szükséges információkhoz az iskolában hozzáférhetnek. Kialakulóban van azonban egy újszerű (modern) kommunikációs eszköztár is az iskolákban. Ezek fejlődését párhuzamosnak látom azzal, hogy az iskola milyen tudatossággal azonosítja partnereit. Csak néhány példát említve ilyen eszköz az iskolaújság (nem a klasszikus diákújságra gondolok, amelyben a gyerekek az őket érdeklő témákban jelentetnek meg anyagokat) és az évkönyv. Ezekben kimerítően tájékoztathatja az iskola partnereit az iskola belső életéről, a pedagógiai

26


programról, a házirendről, az eseményekről stb. Ilyen eszköz lehet városi vagy körzeti szintű rendezvény szervezése, pl. majális, sportversenyek stb. Egyre kedveltebbé válnak a nyílt napok, fellépések, kulturális rendezvények szponzorációja (pl. helységet ad az iskola egy koncerthez). Ha csak nagy vonalakban is vizsgáljuk ezeket az eszközöket, roppant szembetűnő, hogy a vállalatok hasonló eszközöket használnak a vállalat imázsával kapcsolatos kommunikáció eszközeként. A kommunikáción túl felmerültek bennem a következő kérdések is. Vajon kialakíthate az iskola marketingkoncepciót? Tehet-e szert ezáltal versenyelőnyre az iskola a körzetében lévő iskolákkal szemben? Elgondolásom szerint az iskolák többsége rendelkezik ilyen típusú koncepcióval. A pedagógiai programok többsége megfogalmazza az iskola működésének sikerkritériumait és azt is magában hordozza, mely kritériumok teljesítésével válik az iskola sikeresebbé és erősebbé versenytársainál. Az iskolák esetében a versenytárs fogalom is helyenként tisztázásra szorul. Sok kollégám számára az egy körzetben jelen lévő iskolák azonnal versenytársakat jelentenek. Pedig ez nincs így. Éppen az a helyzet az iskolák esetében is, mint a vállalatoknál. A hentesnek nem versenytársa a cipész, hiszen nem is egy piacon jelennek meg, pedig talán egymás mellett nyitottak boltot a főutcán.. Ugyanígy nem versenytársa a zeneiskola az általános iskolának. Mégis van némi igazság abban, amit kollégáim megfogalmazni próbáltak. A helyi idegen nyelvi tagozatos és a sporttagozatos általános iskolák valóban versenytársai lehetnek egymásnak. A szülő ugyanis nem kristálytiszta kritériumok alapján választ. Általános iskolát legalábbis nem. Sokkal fontosabb az iskola távolsága, elérhetősége, épületének rendezettsége, első benyomások, mint a tényleges oktatási folyamatok. Ezt a versenyhelyzetet, illetve a koncepció elemei között szereplő vevőorientációt és integrált erőfeszítéseket elsősorban – helyzetüknél fogva – az iskolák tanítói élik meg. Az iskola felsőbb osztályaiban tanító pedagógusok számára ezek a pontok már ennyire nem nyilvánvalóak. Számukra a tanuló megtartásának problematikája pusztán annyit jelent, elmegy-e az iskolából diák tanév közben esetleg érkezik-e új tanuló. Ennek okait már ritkán firtatják.10

8

David Jobber: Európai marketing, Műszaki Könyvkiadó Budapest, 1999. 27

BGF KKFK Elektronikus Könyvtár 28 Az elektronikus könyvtár teljes szövegű dokumentumokat tartalmaz biztosítva a szabad információ-hozzáférést. A szerzői és egyéb jogok a dokumentum szerzőjét/tulajdonosát illeti. Az elektronikus könyvtár dokumentumai szabadon felhasználhatók változtatások nélkül a forrásra való megfelelő hivatkozással, de csak saját célra nem kereskedelmi jellegű alkalmazásokhoz. Is k o la i m a rk e tin g k o n c e p c ió pedagógiai program tanulók megtartás a vers enytárs ak ellenében

vevőorientáció partnerek elégedetts ége

integrált erőfeszítések

célok elérése

minden dolgozó felelős s ége

pedagógiai céljaink cs ak

az elégedett partner

elégedett partnereinken keres ztül érhetőek el

4.ábra A tanítók szemszögéből ez a helyzet problematikusabb. Ha nem iratkozik be megfelelő számú gyerek az első osztályba, az osztályt nem lehet elindítani. A minimum osztálylétszámokkal dolgozó iskolákban akár 1 diák távozása is problémát jelent, mert azonnal nincs meg a törvényi keretek között szabályozott osztálylétszám. Osztályokat kell összevonni, pedagógus válik feleslegessé stb. Az iskola számára ezek valóságosan a működést veszélyeztető problémák. Máris kirajzolódik, hogy a célok elérése érdekében minden kollégának el kell fogadnia, és tudomásul kell vennie, hogy közösen, mindenki egyenként kell, hogy dolgozzon az iskola partnereinek elégedettségéért. A fentiekben csak a két legfontosabb partnerről beszéltünk. De éppígy problémát jelent, ha például az önkormányzat, mint fenntartó elégedettségét nem tudja az iskola megtartani. Finanszírozási problémák tucatjai lépnek fel egy ilyen helyzetben. Az önkormányzatok ugyanis nem csak a tanulók után járó fejkvótákból finanszírozzák az iskolák működését. Saját erőforrásaik egy részét is erre áldozzák. Így finanszírozzák például az épületek karbantartását, programok szervezését, a fizetések bizonyos meghatározott összetevőit (pl. jutalmak, túlmunkák) . Ha a fenntartó nem elégedett az intézménnyel, bizonyos pénzeszközöket nem tesz elérhetővé a számára. Ez aztán a szülők és gyerekek elégedettségére is hatással van. Bizonyos programok, lehetőségek hiánya indukálhatja az iskola elhagyását. De az intézmény belső partnereinek elégedettségére is hatással van a fenntartó elégedettsége.pl. a megszokott bérek bizonyos részeinek elvonása eredményezheti, hogy pedagógusok hagyják el az intézményt, ami nehézségeket jelent az iskola folyamatainak zökkenőmentes fenntartásában és ismét hatással lehet a szülők és a tanulók elégedettségére is (pl. a kedvenc tanító néni hagyja el az iskolát). Azt hiszem, mindenki számára jól nyomon követhető, hogy a partnerek bonyolult hálózatával

28


állunk itt szemben és nagyon fontos, hogy

döntéseit az intézmény vezetése alaposan

előkészítse. Vajon egy, a klasszikus pedagógiai program célkitűzésein túl marketing alapú koncepció segíti-e az iskolát abban, hogy versenyelőnyre tegyen szert a versenytársintézményekkel szemben? Iskolám Törökbálinton van. A faluban még egy általános iskola működik. Vonzáskörzetünkhöz tartozik Érd, Budaörs és az így jelölt terület kisebb települései. Budaőrsön 5 általános iskola működik, Érden pedig 6. A középiskolákat most nem veszem számba, mert ebben a dolgozatban az oktatási intézmények közül az általános iskolák helyzetét figyeljük meg. A Comenius I. intézményi modell bevezetéséhez csoportos felkészítésre nyertünk részvételi lehetőséget. A csoportunkban van falunkban működő másik iskola és a budaörsi iskolák közül 3. Azokkal a kollégáimmal beszélgettem erről, akik ezekben a minőségi körökben dolgoznak. Véleményem szerint, olyan iskolák alakíthatnak ki erről mérvadó véleményt, akik maguk is foglalkoznak partnereik elégedettségével, versenytársaik helyzetével. Meglepő volt számomra e beszélgetések eredménye. Az iskolák vezetői és a kollégák is egyhangúlag úgy vélekedtek, igen előnyöket szerezhet magának az az intézmény, amelyik marketing szempontokat is figyelembe vesz a pedagógiai és szakmai szempontokon túl. Többen úgy vélték, ugyanebbe az irányba mutat az is, hogy napjainkban az intézmények vezetésére benyújtott pályázatok mindegyike tartalmaz ilyen irányú stratégiai megfontolásokat, az iskolák élén elsősorban menedzser típusú vezetők állnak. Nem szokás ma már pusztán szakmai alapon dönteni a vezető személyéről. A törökbálinti Zimándi Ignác Általános Iskola igazgatóhelyettese azzal egészítette ki mindezt, hogy napjainkra az iskolák igazgatójától (és minden pályázótól) elvárják, hogy elvégezzenek egy olyan közoktatási vezetőképző kurzust, amely ezeket a menedzsmenti és stratégiaalkotási területeket érintve képez pedagógusokból intézményvezetőket. Az iskolát, mint szolgáltató vállalatot még sok szempontból elemezhetnénk és vizsgálhatnánk. Úgy gondolom, hogy annak megállapításához, hogy az iskola szolgáltató vállalatként kell, hogy működjék, már nem szükséges további szempontokat bevonni. Mindannyian megállapíthatjuk, az iskola, az oktatási intézmény nem más, mint egy szolgáltató nagyvállalat. Legproblematikusabb pontja a standardizálhatóság kérdése. A vevők igényei alapján kettős irányt vesz ez a probléma. Kell a standard, hogy az iskola kimenetei jól számszerűsíthetőek és az iskolatípusok vertikálisan és horizontálisan is átjárhatóak legyenek.

29


Nem kell a standard, mert minden intézmény a maga személyiségével, kínálatával fogja meg potenciális partnereit. A lehetőségeknek napjainkra már semmi nem szab határt. Az egyre szaporodó magániskolák pedig olyan perspektívákat is megnyitnak, melyekre az állami finanszírozási rendszerben nem volt lehetőség (pl. utazó gimnáziumok, kultúraváltások: Diósd, Amerikai Iskola)

MINŐSÉGFEJLESZTÉS ÉS VERSENYKÉPESSÉG Iskolai minőségközpontú gondolkodás Az oktatással kapcsolatosan mindig foglalkoztatta a szakembereket a megítélhetőség kérdése. Korábban is beszéltek „eredményességről”, „színvonalról”, „hatékonyságról”, ”minőségről”, de e fogalmak jelentése mindig az adott helyzetben konkretizálódott. Nem adtak ezek a gondolatok lehetőséget a tényleges összehasonlításra. Korábban is végeztek méréseket „méréstechnikai szakemberek”, de e mérések eredményei ugyanúgy nem adtak lehetőséget az árnyalt vitára, mint az egyéni értelmezésű megfogalmazások. Az

elmúlt

években

meginduló

minőségfejlesztési

munka

a

közoktatási

intézményekben lehetőséget adott arra, hogy bizonyos problémaköröket árnyaltabban közelítsünk meg. Lehetőség nyílik ezeknek a problémáknak a pontos körvonalazására és javítására is. De mi a minőség? Ki határozza meg? A minőség definíciójára többféle szakirodalomban,

többféle

megfogalmazást

találunk.

Az

iskolákra

vonatkozó

minőségfogalom kiindulópontja lehetne az ISO-szabványcsaládban található megfogalmazás: „Minőségnek nevezzük valamely termék vagy szolgáltatás olyan jellemzőinek összességét, amelyek alkalmassá teszik azt a kielégítésére.”11

vevők kifejezett és rejtett igényeinek minél teljesebb

Ezt a megfogalmazást lefordíthatjuk az oktatásra szűkítve: Minőségnek

nevezzük azokat a jellemzőket, amelyek az oktatás folyamatát alkalmassá teszik az iskolafelhasználók kifejezett és rejtett igényeinek minél teljesebb kielégítésére. Jól látható, hogy a

11

MSZ EN ISO 8402:1996 szabvány 30


minőség tulajdonképpen folyamatok jellemzőiben ragadható meg. Mely jellemzők lehetnek a minőség fokmérői, íme néhány példa:

Iskolai célkitűzés Kiugró

Minőség jellemzője

eredmények

felkészítés

elérése, Egyéni tanulási utak gondozása

tanulmányi

versenyekre Kiváló pedagógusok megszerzése Közös

szakmai

hitvallású

tantestület építése „beelőzés”- kísérleti programok

Felhasználókhoz

igazodó

programok kidolgozása

Az oktatási intézmények esetében azonban a minőség megítélését többféle szempontból kell figyelni. Figyeljük meg, mennyire különböző szempontok alapján értékelnek az intézmény partnerei: •

Szülő: Mi lesz a gyerekből, ha ebbe az intézménye adjuk?

•

Tanuló: Jól érzem-e majd magam itt? Lesznek-e barátaim? Értelmes dolgokat fogunk itt csinálni?

•

Fenntartó: Megfelelő-e az intézmény kínálata? Megvalósulnak-e az intézmény vállalt pedagógiai céljai? Hatékony-e az intézményben végzett munka?

•

Pedagógus: Együtt tudok-e működni a kollégákkal az eredményes munka érdekében?

•

Intézményből

továbbtanulókat

befogadó

tanulókat kapok az idén?

31

intézmények:

Milyen

felkészültségű

BGF KKFK Elektronikus Könyvtár 32 Az elektronikus könyvtár teljes szövegű dokumentumokat tartalmaz biztosítva a szabad információ-hozzáférést. A szerzői és egyéb jogok a dokumentum szerzőjét/tulajdonosát illeti. Az elektronikus könyvtár dokumentumai szabadon felhasználhatók változtatások nélkül a forrásra való megfelelő hivatkozással, de csak saját célra nem kereskedelmi jellegű alkalmazásokhoz. •

Munkaadók: Használhatóak-e a munka világában az intézményt elhagyók? Felkészültek-e?

•

Kormányzat: Mit tudnak a fiatalok? Milyen lesz a nemzeti műveltség 10 év múlva? Ad-e esélyt az iskola? 12

Az itt felsorolt szempontok alapján két nagy kategóriában különböztetünk meg minőségelemeket. Ezekből együttesen épül fel az oktatási intézmény minősége. 1.

központilag

elvárt

minőség

(követelményekkel

szabályozott,

pl.

érettségi

követelmény, NAT követelményrendszere) 2.

saját minőség (partnerek igényei és az intézmény felkészültsége alapján)

Azt azonban azonnal láthatjuk, hogy a vevőközpontúság, avagy a partnerközpontúság az, amelynek szempontjából szeretnénk beavatkozni az intézmények belső folyamataiba. Az iskolákban gyakran ellenállásba ütközünk, mikor ennek a minőségfejlesztő munkának nekiállunk. A legnagyobb ellenállás magában a szervezetben van. Gyakran hallhatóak ilyen és ehhez hasonló megállapítások tantestületekben: „Ez a minőségirányítás csak még több munkát hoz, azon felül semmit.” vagy „Senki ne avatkozzon az intézmény munkájába, hisz az eredmények önmagukért beszélnek!” vagy „Eddig is megvoltunk ilyen hókuszpókuszok nélkül!” Sok intézmény vélekedik úgy „A vevők laikusok, mi tudjuk eldönteni, mi kell nekik.” vagy „A szülők és a gyerekek mostanában mindig csak követelődznek! Ez volna a vevői igény?” Ahhoz, hogy egy intézmény tudatosan képes legyen fejleszteni saját minőségét, legelőször a belső elkötelezettséget és hitet kell megvalósítani. Minden munkatársnak hinnie kell, hogy az ő személyes részvétele is fontos ahhoz, hogy az intézmény folyamatai jól működjenek.

Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program

12

Dr. Setényi János: A minőség kora .Raabe, 1999. 70.o. 32


A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program intézményi szintje három, egymásra épülő modellt tartalmaz. Az I. intézményi modell - Partnerközpontú működés A II. intézményi modell - Teljes körű minőségirányítás alkalmazása A III. intézményi modell - A minőségfejlesztés terjesztése13

5. ábra A három modell egy-egy újabb lépést jelent a minőségirányítás gyakorlatában. Az általam elért iskolák körében az I.sz. intézményi modell került bevezetésre, de mindegyik

33


iskola komolyan tervezte, hogy folytatásként a II. sz. intézményi modellt is bevezetnék. A csoportunkat támogató budapesti Gulner Általános iskolában a II. modell szerint folyik a munka. A két modell közötti döntő különbségeket a következőképpen foglalhatjuk össze:

Szempontok

Szervezetfejlesztés

– Minőségirányítás

partnerközpontúság (I.modell)

TQM

(II.modell)

Egységes

Nem. A minőségkör dolgozza ki a Igen. OM szempontsor

értékrend

szempontokat

alapján folyik? Folyamatos

Nem, felmerülő igények szerint Igen, a tevékenység keretei hosszú

tevékenység?

folyamatosan változó elemek.

távú

és

folyamatos

munkát

feltételeznek. Csoportmunka? Igen.

Igen,

kidolgozott

módszertani

keretek között. Kiterjed-e

a Nem feltétlenül, ideális lenne, de Igen,

dolgozók

nehezen kivitelezhető.

mindenkinek

részt

kell

vennie a munkában

egészére? Kell-e

külső Jó, ha van.

Nehézkesen

támogatás? Munka célja?

nélküle. Általában

meglévő

gyakorlat -

javítása. 13

megvalósítható

vevőközpontú közös értékrend kialakítása

www.om.hu – minőségfejlesztési modellek 2003.01.27. 34


Munka iránya?

Fejlesztés területétől függ

-

szabályozott munkafolyamatok

-

folyamatos javítás

Szabályozott folyamatokra és a közös

értékrend

kialakítására

irányul. Ki minősíti a Intézmény dolgozói közös

Partnerek

munka

sikerét? Siker

Vezetés

és

biztosítéka?

elkötelezettsége.

a

dolgozók Elkötelezettség, közös értékrend, folyamatszabályozás

14

Comenius 2000 I. intézményi modell – Partnerközpontú működés Az I. intézményi modell célja, hogy a közoktatási intézmények folytassák a nevelési, illetve pedagógiai programok készítésekor megkezdett munkát, s ennek eredményeként egyre inkább váljanak alkalmassá arra, hogy a társadalmi és a helyi igényeknek megfelelő nevelésioktatási szolgáltatásokat nyújtsanak. Ez a modell a kezdeti lépéseket tartalmazza, amelyre építve a II. intézményi modell kiterjeszti a minőségirányítási rendszer működését. Az I. intézményi modell célja a partnerközpontú működéshez szükséges szervezeti kultúra kialakítása. E tevékenysége során az alkalmazó intézmény a következő célok megvalósítását kell hogy szem előtt tartsa: A vezetőkben, munkatársakban tudatosodjon, hogy az intézmény tevékenysége szolgáltatás, amely szolgáltatásnak számos érdekeltje (partnerek) van. Tevékenységét akkor tudja hatékonyan és eredményesen végezni, ha annak középpontjába partnereinek igényeit,

35


elvárásait állítja. Törekednie kell tehát az intézmény által nyújtott szolgáltatásokra vonatkozó véleményeik megismerésére. Az intézményi működés folyamatos, tudatos fejlesztése olyan feladat, amelynek sikeres végrehajtásához elengedhetetlen feltétel az elkötelezett vezetés. Legyen azonban egy intézményvezető bármennyire is elkötelezett, egyedül nem képes javítani az intézmény működésén. Ehhez szüksége van a kollégák támogatására, aktív részvételére is. Ezért biztosítani kell számukra, hogy a napi rutinfeladatok elvégzésén túlmenően részt vehessenek az intézmény működését kialakító folyamatok formálásában is. Ehhez szükséges a bevonásuk, az együttgondolkodás, a team-munka. A közoktatási intézmények szervezetekként működnek, amelyekben a feladatokat megosztják, a tevékenységeket a közösen elfogadott intézményi célok elérésének rendelik alá. Másként fogalmazva: a vezetők feladata annak végiggondolása, hogy hol húzódik az a határ, ahol véget ér a pedagógusi autonómia, s kezdődik az intézményi felelősség, a közös cselekvés. Ennek a határnak a megvonása kényes feladat, amit hatalmi szóval nem lehet elérni, csak konszenzuskereséssel és a munkatársak bevonásával. A legjobb működés azonnali kialakítása ritkán teljesíthető, nagyon nehéz feladat. A gyakorlatban inkább a kis lépésekben történő folyamatos fejlesztés valósítható meg. Az intézménynek folyamatosan fejlesztenie, javítania kell saját működését. Ebben a folyamatos fejlődési folyamatban a PDCA-SDCA ciklus tudatos és következetes alkalmazása nyújt segítséget az intézményeknek. Az I. intézményi modell nem követeli még meg az intézményektől a PDCA-SDCA ciklus alkalmazását. Ugyanakkor minden olyan intézménynek, amely célul tűzi ki a II. intézményi modell megvalósítását, már ebben a modellben is javasolt ennek a megközelítésnek az alkalmazása, hiszen ennek a gondolkodásmódnak következetes alkalmazása a folyamatos fejlődés záloga. A beavatkozást követően, a standardizálási folyamat során - amely az új fázis tervezési lépése - az intézményen belül azokat a jó gyakorlatokat, amelyek már beváltak, egységesen elfogadott napi gyakorlattá teszi a szervezet. Így a következő ciklust már jobb módszerekkel felvértezve kezdheti az intézmény, s ezen új ciklus során már a „szabványosított” működés továbbfejlesztése történik. 14

Dr. Setényi János: A minőség kora . Raabe,1999. 104.o. 36


Az I. intézményi modell – „Partnerközpontú működés” - logikai folyamatát az alábbi ábra mutatja be. A modell négy szakaszra osztható: ¾ Tervezés ¾ Megvalósítás ¾ Értékelés és Ellenőrzés ¾ Beavatkozás A tervezési szakasz az intézmények nyílt önértékelésen alapuló helyzetfelmérésével kezdődik. Ezt követi az intézmény életében szerepet játszó partnerek azonosítása, elvárásaik és elégedettségük mérése. Az adatok elemzését követő célmeghatározás során az intézmény az elvárásoknak megfelelő, illetve az elégedettséget növelő célok kitűzésére válik képessé. A kitűzött célok megvalósításának tervezése történik az intézkedési tervek elkészítésével. Az intézkedési tervek elkészítésével és az abban foglaltak megvalósításával az intézmény a gyakorlatban is reagál az érdekelt felek elvárásaira. Az intézkedési tervek megvalósításának eredményeit elemezni kell, annak érdekében, hogy az intézmény világosan lássa, mennyire haladt előre céljai megvalósításában.

37


6.ábra

Amennyiben az elemzés eredménye szerint nem történt meg az elvárásoknak megfelelő változás ( pl. nem csökken az elégedetlenség, vagy nem nő az elégedettség ) az intézménynek a tervezési fázistól újra kell gondolnia, hogy mit kellene másképpen csinálnia. 15

15

www.om.hu – közoktatás/minőségbiztosítás/Comenius I. 2001.05.26. 38


6.ábra

Comenius 2000 I. intézményi modell a Bálint Márton Általános és Középiskolában , Törökbálinton (esettanulmány)

39


A minőségfejlesztés alapvető értéke a partnerközpontúság. A partnerközpontúságra törekvés egyik legkomolyabb akadálya az oktatás közelmúltja. A rendszerváltozást megelőző időszakban az oktatásügy az oktatásban érdekelteket éppúgy nem tekintette partnereknek, ahogy az üzletekben árut kereső állampolgárt sem. Bár ma már elvben mindenki egyetért azzal, hogy a partnerek elvárásait kellően komolyan kell venni, a mélyebb intézményi szemléletváltás lassú folyamatnak ígérkezik. Törökbálint ebből a szempontból előnyös helyzetben van. Az iskola 1984/1985 tanévben kezdte meg működését önálló iskolaként. Ez az iskola adott helyet a ma Zsolnaimódszerként emlegetett ÉKP-NYIK (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógia – Nyelvi Irodalmi Kommunikáció) első próbálkozásainak. Itt indultak az első kísérleti osztályok, majd idővel kutatóhelyként, bemutatóhelyként, kísérleti iskolaként működött. Néhány évig az ELTE Gyakorló iskolája volt. A tantestület tankönyveket, taneszközöket fejleszt és létrehozza az ÉKP helyi programját 1-12. évfolyamig. Mindez lehetővé tette azt, hogy az iskolában dolgozó pedagógusok többsége fejlesztő pedagógus, az iskola innovációs erőforrása nagy. A Soros Alapítvány támogatásával fejlesztő centrumok jönnek létre Magyarországon 1996-ban. A törökbálinti iskola az első körben csatlakozik az Önfejlesztő iskolák közé és nyer pályázati úton felkészítést. Pedagógiai programot és helyi tanterveket fejlesztenek a tantestület tagjai. Ezek a programtervek felkerülnek később az Oktatási Minisztérium ajánlati listájára, országos terjesztésre kapnak jogot. Már komolyan tetten érhető, hogy az iskola pedagógusai elkötelezettek a minőségi oktatás irányában. Mivel az iskolában van kialakult értelmezése a minőségnek, könnyebb a kollégákat motiválni, hogy csatlakozzon az iskola a Comenius programhoz. Ezzel az előtörténettel csatlakozik az iskola 2001/2002 tanévben a Comenius Minőségfejlesztési programhoz. Csoportos felkészítésre nyer az intézmény lehetőséget. Felkészítéshez az Expanzió Humán Tanácsadót választja. Ezzel a tanácsadóval már korábban is sikeresen dolgozott együtt az iskola az Önfejlesztő iskolák programjában. Többek között ez az oka az Expanzió új felkérésének. 2002. májusában megkezdődött a minőségfejlesztési munka az iskolában, megalakultak a minőségi körök. Legelső lépésként elkészült az iskola helyzetelemzése. Az iskola dolgozói átgondolhatták és megfogalmazhatták elképzeléseiket, véleményüket az intézmény belső

40


életéről valamint egy külső képet is alkottak arról, milyennek képzelik az intézmény partnereinek véleményét iskolánkról. Mivel az iskola összes dolgozóját érintette a helyzetelemzés, így megindult egy belső párbeszéd az intézmény dolgozói között az iskola helyzetéről és eddigi eredményeiről.

„A helyzetelemzést nyitott önértékeléssel végeztük”. – magyarázta el az elemzést vezető igazgatóhelyettes, Budai Éva. „Az önértékelés - belső kép – kialakításának szakaszában a SWOT analízis és a brainstorming módszerét alkalmaztuk. Ez lehetővé tette, hogy mindenki szabadon, de mégis átgondoltan kapcsolódjon be a munkába. A SWOT analízist négy csoportban végeztük. Mivel iskolánkban három tagozat működik – alsó, átvezető (felső) és középiskolai -, a beosztásnál ügyeltünk arra, hogy a csoportok összetétele lehetővé tegye a tagok közötti eredményes kommunikációt, a tagozatokat képviselők aránya megfelelő legyen. Igyekeztünk figyelembe venni: az új és a régebben itt dolgozók arányát, a szaktanárok képviseletét valamint a csendesebb és aktívabb pedagógusok megfelelő elosztását. A munka megkezdésekor kértük, hogy a saját kitöltött nyomtatványaikon állapítsanak meg egy fontossági sorrendet, majd egy csoporton belül 2-3 kiscsoportban készítsenek egy mindannyiuk által elfogadott prioritási táblázatot. A táblázatokat csoportonként is összesítettük súlypontozással. Az eredményeket a támogató team tagjai összesítették (statisztikus módszer) és ezt fogadta el a testület. A külső kép meghatározásánál partnerazonosító táblázatot használtunk. Itt is kértük a kollegáktól a fontossági sorrend megállapítását. Ebben képet kaptunk arról, hogy az általuk azonosított partnerek mennyire elégedettek, mik az igényik az intézménnyel szemben. Az összesítésnél statisztikai gyakoriság-táblázatot alkalmaztunk. A technikai dolgozókkal fókuszcsoportos interjú keretében foglalkoztunk. A csoportban az interjú elkészítésének lépéseiként, a bemutatkozás után meghatároztuk, a célt, miért jöttünk össze, a hozzászólások módját, valamint az ötletek, javaslatok rögzítésének módszerét. Aktív, őszinte, kreatív ötletekkel találkoztunk, melyeket az összesítés során jól kapcsolhattunk a tantestület által megállapítottakhoz. A végső összesítésnél súlypontozást valamint statisztikus módszerrel gyakoriságot állapítottunk meg. Igyekeztünk tényszerűek maradni.”

41


A SWOT-mátrix elkészítéséhez a következőkben bemutatásra kerülő listában összegzett erősségeket és gyengeségeket, lehetőségeket és fenyegetéseket tárták fel az iskola pedagógusai. A szempontsorok összegzését a mátrixban elhelyezve a 1. sz. mellékletként olvashatják. Figyelemreméltónak találom azt, hogy a szempontsorok összeállításakor hasonló problémákat neveztek meg a kollégák, amikkel a szolgáltató vállalati működés problémakörénél foglalkoztunk. A tantestület a következő erősségeket állapította meg: 1. A pedagógusok szakképzettek, közülük többen több diplomával rendelkeznek. 2. Egységes, gyermekközpontú szemléletmód tapasztalható az alsó tagozaton; sokirányú képességfejlesztés, differenciálás, tantárgyi sokszínűség jellemzi a munkát. 3. Pozitív a 6 és 4 osztályos középiskola és a szakképzés jelenléte. 4. Változatos szakköri és közművelődési programra nyílik lehetőség iskolánkban. 5. Jó szülő-pedagógus kapcsolat érzékelhető. 6. ÉKP 7. Fontosnak tartottuk, hogy tanulóink minden tagozaton különböző versenyeken vesznek részt és az iskola sokféle versenylehetőséget biztosít számukra. Az értékelés folyamán a következő gyengeségek merültek fel. 1. A tárgyi feltételek hiányosságai. Az iskola méreteiből adódóan kicsik a tantermek és különösen zsúfolt a tanári, külön épületben van a könyvtár, a vizes blokkok elavultak. A zsúfoltság és az egyéb felsorolt okok miatt a tanárok komfortérzete nem megfelelő. 2. A tantestület munkafegyelme nem megfelelő. Gyakori a késés, pontatlan az adminisztráció, sok az indokolatlannak tűnő hiányzás. 3. Korszerűtlen és javításra szorul a helyettesítési rendszer.

42


4. A pedagógusokkal szemben a vezetés követelmény- és értékrendszere nem egységes, illetve konfliktuskerülő vezetési stílus jellemzi. 5. Minden területen probléma az információáramlás: a vezetés – pedagógusok; pedagóguspedagógus; pedagógus-szülő; pedagógus-gyerek között. 6. Az étkeztetés színvonala nem megfelelő, gyenge az étel minősége, szűkös az ebédlő. 7. A diákok magatartásával kapcsolatban a fegyelmi ügyek elbírálása nem egységes, nem minden pedagógus tartja be a Házirendben meghatározott eljárási fokozatokat. A tantestület az erősségekre támaszkodva és a gyengeségekből kiindulva próbálta meghatározni, hogy milyen lehetőségei vannak az iskolának. 1. Jobb PR menedzsment szükséges mind a községben, mind pedig más intézményekkel kapcsolatban. 2. Bővítenünk kell a felzárkóztatás és a tehetséggondozás lehetőségeit, területeit. 3. Elkerülhetetlen az épületbővítés, az oktatási segédanyagok, valamint a technikai felszereltség kínálatának javítása. 4. Lehetőséget látunk a művészeti tagozat létrehozására, illetve a művészeti tevékenységek bővítésére. (színjátszó kör, művészeti tantárgyakból érettségi, filmklubok, videó készítés) 5. Fontosnak tartanánk a szabadidő szervezettebb eltöltését a 4. osztályban és a felsőbb tagozatokon. Csökkentenünk kell azt a kihasználatlan időt, melyet a gyerekek céltalan unatkozással töltenek, amíg kényszerből a másik településre átjáró iskolabuszra várnak. A felsorolt gyengeségekből adódóan a következő fenyegetettségeket rangsorolta a tantestület: 1. Legfontosabb probléma, hogy a jó képességű gyerekek a 4., a 6. és 8. osztályban elhagyják az iskolát, mert jobbnak tartott intézményekbe távoznak. 2. Állandó veszélyként érzékeljük a középiskola önkormányzat általi megszüntetésének lehetőségét.

43


3. Úgy gondolja a tantestület, hogy az iskola megítélése kedvezőtlen, a fenntartó általában a település másik általános iskoláját helyezi előtérbe. 4. Fontos problémaként merült fel, hogy a középiskolába egyre több, viszonylag gyenge képességű tanuló kerül be, ez maga után vonja, hogy óhatatlanul csökkenhet az oktatás színvonala és a biztonságosan leérettségiztethető diákok száma. 5. Kiemelt veszélyforrásként értékeljük az ital és a drog elterjedését, beszivárgását az iskolába, az ebből fakadó hiányzásokat és ennek következtében előforduló lemorzsolódást. 5. Felmerült a nem időben történő karbantartási munkák nyomán fellépő balesetveszély.16 Sok szempontból érdekesek ezek a listák. Leginkább azért találom fontosnak egy ilyen SWOT-mátrix elkészítését az intézményben, mert ezek a szempontok alapján irányítottan kérdezhetőek meg a partnerek. Az irányított megkérdezés után pedig összevethető a két mátrix. Igaz, ez a lépés nem szerepel a Comenius I. modell munkafázisai között. Ugyan kiindulópontként használják a nyitott önértékelés szempontsorát, ennek pontjaira illesztik rá a partneri elégedettség kérdőíveit. De az igény- és elégedettségmérés eredményei alapján nem készül el az újabb mátrix, amely összevethetővé tenné az iskoláról belülről alkotott képet és a ténylegesen feltérképezett véleményt. Azt gondolom, hogy egy ilyen párhuzam is sok hasznos információt adna az iskola vezetésének és pedagógusainak is. A munka következő fázisa az intézmény partnereinek azonosítása volt. Nagyban megnehezítette a feladatot az, hogy magát a partner fogalmat tisztázni kellett. A külső és belső partnerek meghatározásakor sem volt mindig egyértelmű, kit melyik csoportba illesszenek be. Ilyen esetekben leginkább önkényesen, többségi döntéssel kerültek a partnerek a helyükre. A 2. sz. mellékletként a közvetlen partnerek kommunikációs tábláját találhatják meg.

„A partnerazonosítás folyamatában” – tudom meg Budai Évától- „ az ötletroham, a cédulázás, illetve az

16

elemzés módszereit használtuk.

Bálint Márton Általános és Középiskola Comenius 2000 program I. modell I. Munkajelentés 2002. 44


1. Csoportmunkában, válogatás nélkül összegyűjtöttük a lehetséges partnereket (ötletroham). 2. Szétválogattuk a közvetlen és közvetett partnereket. (cédulázás, súlypontozás) 3. Felállítottunk egy sorrendet. (szavazás) 4. A támogató testület elkészítette a végleges partnerlistát. (dokumentumelemzés) 5. Egy értekezlet keretében a tantestülettel jóváhagyattuk a végleges partnerlistát (szavazás). A partnerlista végleges kialakításánál arra is tekintettel kellett lenni, hogy csak olyan partnerekkel kell most kapcsolatba lépnünk, akik véleménye, megelégedettsége, illetve meg nem elégedettsége a legkiemeltebb a jelen munkafázis, valamint az előrehaladás szempontjából. Így például az étkeztető céget, bár kiemelt helyre került az első etapban, hátrébb kellett sorolni, mert éppen cégváltás történt.”

Ezután kezdődött az igény és elégedettség mérésének folyamata. A minőség kör (Támogató team) tagjai szerint ez volt a legérdekesebb fázis. Mindenkit ennek a mérésnek az eredménye izgatott a legjobban. Mind az iskola vezetése, mind a testület sokat várt a megkérdezések eredményétől. Emellett a legnehezebb fázis volt ez. A kérdőívek szerkesztése komoly gondot okozott. Az első problémakör ott rajzolódott, mit is szeretnének az íveken pontosan megkérdezni, ezzel a kérdéssel milyen adathoz szeretnének hozzájutni és az az adat mire lesz jó. Ebben a munkafázisban már magam is tevékenyen közreműködtem. Legelőször

egy

alap

szempontrendszert

kellet

kidolgozni,

ami

alapján

a

megkérdezéseket koordinálhatjuk. Fontosnak tartottuk azt, hogy bizonyos problémákra több partnerünknél rákérdezzünk, így teljes képet szerettünk volna vázolni a problémáról. Partnereink azonosítása és priorizálása után a támogató csoport meghatározta azoknak a körét, akiktől első lépésben leginkább felhasználható információkat kaphatunk a minőségi munka fejlesztéséhez. Kompetenciánk és kapacitásaink figyelembevételével partnereink közül a tanulókat, a szülőket, a pedagógusokat, az alkalmazottakat, a fenntartót, az önkormányzati óvodákat, valamint a szakközépiskolai gyakorló helyeket jelöltük meg. Az igény és elégedettség mérés szempontrendszere 45

BGF KKFK Elektronikus Könyvtár 46 Az elektronikus könyvtár teljes szövegű dokumentumokat tartalmaz biztosítva a szabad információ-hozzáférést. A szerzői és egyéb jogok a dokumentum szerzőjét/tulajdonosát illeti. Az elektronikus könyvtár dokumentumai szabadon felhasználhatók változtatások nélkül a forrásra való megfelelő hivatkozással, de csak saját célra nem kereskedelmi jellegű alkalmazásokhoz. Szempontok

Pedagógus Diák

Technikai dolgozók

Szülők

Fenntartó

INTÉZMÉNY TÁRGYI FELTÉTELEI A környezet rendezettsége, tisztasága X AZ OKTATÁS SZÍNVONALA, MINŐSÉGE Képzési kínálat Új tagozat Módszerek, képességfejlesztés, egyéni fogl. Követelményrendszer A tanulók értékelése A pedagógusok munkája, szakmai felkészültsége Pedagógiai program A NEVELÉS SZÍNVONALA, MINŐSÉGE Intézményi fegyelem A pedagógusok szociális érzékenysége

X

X

X X X

X X X

X X X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Konfliktuskezelés, problémamegoldás AZ INTÉZMÉNY SZERVEZETE, VEZETÉSE Munkahelyi körülmények

KAPCSOLATRENDSZEREK Információáramlás, együttműködés X

Munkánkban segítségünkre volt a Mérési kézikönyv, ennek kategóriáiba soroltuk be a SWOT elemzés eredményeit. Ezután kiválasztottuk azokat a standard és csoportspecifikus témákat, amelyekből a kérdőívet szerkesztettük. A következő kérdésköröket jelöltük meg, melyekhez zárt kérdéseket tettünk fel 6 fokozatú skála segítségével: - intézményi munkafegyelem; - módszerek (tanítási, nevelési); - konfliktuskezelés; - információáramlás. Általánosságban nem mértük az elégedettséget, mivel inkább konkrét információkra volt szükségünk. A 6 fokú skálától pedig azt vártuk, hogy pontosabban rajzolódnak majd a vélemények, mert a skálának nincs közepe, így a válaszadónak legalább azt el kell döntenie, 46


inkább + vagy – irányban mozdul el véleménye a középtől. A témakörök kiválasztása után meghatároztuk a mérések módszereit. A mintát a következőképpen választottuk: A tanulókat 4. osztálytól kezdve mértük. Mivel iskolánkban 6 osztályos gimnázium is működik (7. osztálytól), a 7-9. osztályok kerültek a következő csoportba. Ősz lévén a 9. osztályosok is inkább a kisgimnazistákhoz állnak közelebb. 10. osztálytól fölfelé képezik a diákok a harmadik csoportot. A megkérdezett tanulók szüleit is teljes körben terveztük fölmérni. Teljes körű volt a mintaválasztás a pedagógusok, nem pedagógus alkalmazottak, az óvodák és a gyakorlati helyek esetében is. A kérdőívek összeállítása volt a munkafázis legnehezebb feladata. Gyakorlatlanságunk rettentően hátráltatta a munkát. Véleményem szerint, a Comenius I. modelljének ezt a munkafázisát másképpen kellene szervezni, vagy hatékonyabban kellene előkészíteni. Mérésügyi jártasság nem szerezhető 5-8 órás felkészítő tréningek alatt. Sok kolléga számára ez a tény megkérdőjelezhetővé tette a mért adatok használhatóságát, érvényességét. A próbamérés folyamata leginkább „Normál kapitány”-módszerrel történt és a félreérthető kérdések korrekcióját hozta kimenetképpen. A kérdőívek kitöltését előzetes felkészítés után a támogató csoport tagjai és a feladatra jelentkező alkalmi segítők vezették. A mérés minden osztályban ugyanazon időpontban (hétfő 2. óra) történt. Ügyeltünk arra, hogy egyetlen osztályba se kerüljön beosztásra az osztályfőnök és lehetőleg szaktanár sem. Az eredmények összesítését Excel tábla segítségével végeztük el a zárt kérdések esetében. A felsorolás jellegű nyitott kérdéseknél kézi feldolgozást alkalmaztunk.

Az igény- és elégedettségmérés összesítéséből érdekesség szinten válogattam ide néhány adatot. A pedagógusok kérdőíve 4 problémakör értékelésére irányult: 1. Intézményi munkafegyelem; 2. Az oktatás-nevelés módszerei;

47


3. Információáramlás, 4. Konfliktuskezelés Az adott válaszok átlagai 6-os skálán értendőek, melyen a 6-os a legjobb érték volt. Íme néhány kérdés a válaszátlagokkal együtt: 1. Intézményi munkafegyelem A tanárok megfogalmazták, hogy a tanórák pontatlan kezdése negatívan hat saját munkájuk eredményességére (4,7). A kötelességmulasztás elbírálása többnyire személyfüggő (4,0). A házirend pedagógusokra vonatkozó részét ismerik és azt nagyrészt be is tartják (5,0). A tanárok a házirend tanulókra vonatkozó előírásait a - kezdő tagozaton tanítók nagyrészt betartatják (5,1); - felső tagozaton már kevésbé (4,3); - középiskolában többnyire nem (3,6). A tanulók normakövető viselkedését a prioritás szerint nagyrészt az alábbiak befolyásolják: 1. tanári hitelesség (5,4); 2. következetes, humánus bánásmód (5,2); 3. tanári minta (5,0). 2. .Az oktatás, nevelés módszerei A

pedagógusok

saját

véleményük

szerint

az

átadott

követelményeket

világosan

megfogalmazzák (4,5). Az értékeléskor azonban ehhez már kevésbé igazodnak (4,2). Pedagógusainkat nem befolyásolja értékeléskor a tanuló iránt érzett esetleges ellenszenv (2,2). A diákok viselkedésével kapcsolatban tanáraink elvárásai nem egységesek (3,0). A válaszok

48


alapján a szülők nagyrészt nem azonosulnak az iskola célkitűzéseivel, értékrendjével (3,7), így azt nem is tudják gyermekeikkel elfogadtatni (3,6). A szakmai megbeszélésekre fordítható időt kevésnek tartják pedagógusaink (3,5). A nem pedagógus munkatársakkal nem figyelhető meg napi kapcsolattartás (3,4). 3. Információáramlás A tantestületi értekezletek eredményessége az információáramlás szempontjából megfelelő (4,3), a problémamegoldást (3,5) és a szakmai fejlődést (3,1) tekintve már nem eredményes. A vezetés többnyire saját álláspontját igyekszik érvényesíteni döntései során. A témazáró dolgozatokat időben bejelentik pedagógusaink a diákoknak (4,7). 4. Konfliktuskezelés A pedagógus-diák közti konfliktusok megoldása során a - kezdő tagozaton tanítók eredményesek (5,2); - felső tagozaton kevésbé (4,3); - középiskolában a legeredménytelenebb (3,8). Tanáraink elégedetlenek az egymás közti (4,1) és a nem pedagógus munkatársakkal esetlegesen kialakuló konfliktusok kezelésével. A kollégák többsége nem képes sértődés nélkül elfogadni a jogos kritikát (3,2). A szakmai önismeret terén a tantestület elégedett saját önismeretével (4,4), de a pedagógusok egészére vonatkozóan már nem (4,1). A szülőkkel történő nézeteltérések rendezésében elégedetlenek vagyunk az általunk alkalmazott kommunikációs formákkal (4,2).

A szülők elégedettségének és igényeinek megismeréséhez 19 zárt, 2 feleletválasztásos és 1 nyitott kérdést fogalmaztunk meg. A vizsgálatot teljes körűen végeztük. Vizsgáltuk a válaszoló szülők tanulmányi végzettség szerinti megoszlását. 4 kérdéskört vizsgáltunk: 1. Az oktatás színvonala, minősége; 2. A nevelés színvonala, minősége;

49


3. Az értékelés módja, a konfliktuskezelés, a problémamegoldás módja; 4. Információáramlás, együttműködés formái. A válaszokat 4-6., 7-9. és 10-12. osztályokba járó tanulók szülei szerint csoportosítva értékeltük. Általánosságban elmondható, hogy az elégedettség csökken – ha nem is nagymértékben – minél magasabb évfolyamon vizsgáljuk a véleményeket. Következő lépésben a nem pedagógus kollegák véleményét mértük. A nem pedagógus kollégák elégedettsége átlagosan jónak tekinthető. Egy kérdésben azonban nem éri el a jó átlagot sem (4,0), mégpedig a tanárok fegyelmező tevékenységét tekintve. Kis mértékű különbség mutatkozik az iskolai fegyelem pedagógusok által kialakított rendszerében az adminisztratív dolgozók és a technikai dolgozók véleménye között (5,00; 4,63). Nagy mértékű a véleménykülönbség a tanárok fegyelmező tevékenységével kapcsolatban a két csoport között. A technikai dolgozók elégedetlenek (3,13), az adminisztratív munkatársak elégedettek (5,00). Különbség mutatkozik az intézményen belüli információáramlás tekintetében is a két csoport között. A technikai dolgozók elégedetlenek a hozzájuk elérkező hírekkel kapcsolatban (3,75), az adminisztratív dolgozók munkájukból adódóan hamarabb értesülnek az iskola működésében bekövetkező változásokról (4,86). Mindkét csoport elégedett a saját közvetlen munkatársaival történő együttműködés során (5,00; 4,38) A legérdekesebb mérés a diákság körében végzett elégedettségmérés volt. A tantestület minden tagja ennek az eredményére volt kíváncsi elsősorban. A tanulók eredményeinek elemzésekor is 4,3-as átlagot vettük az elégedettség alsó határának. Mivel „negatív” kérdéseket is tettünk fel (Pl. Mennyire igaz, hogy nem tudják megoldani…? ) ott ez az érték már túlzott elégedetlenséget mutat. Általánosságban megfigyelhető az a tendencia, hogy az életkor növekedésével a diákok egyre kritikusabb válaszokat adtak. A későbbiekben vizsgálnunk kell azt, hogy csak a kamaszkor okozza-e az elégedetlenséget, vagy másra is. Magukat az eredményeket nem szeretném most részletezni. Tapasztalataim azt mutatták, hogy a diákok nagyon fontosnak tartották ezt a kérdőívet. Már a mérést megelőző előkészítő munkák során figyelemmel kísérték az eseményeket. A kérdőívek kitöltését követően pedig kíváncsian várták az eredményeket, melyről egy iskolaszintű prezentáció keretében

50


tájékoztattuk is őket. A gyerekek úgy nyilatkoztak, „nagyon fontosnak érzik, hogy megkérdezték őket ilyen dolgokról, mert így változhatnak olyan problémás helyzetek, amelyekről azt gondolták, hogy el kell tűrni őket. (pl. tanár-diák konfliktusok kezelésének nehézségei, tanári pontatlanság stb.)

Fontosnak tartottuk a gyakorlati helyek elégedettségének vizsgálatát, mert ez részben jelezte a középiskolai pedagógusok munkájának eredményességét. Ha a 4,3-as átlagot tekintjük jónak, akkor az iskola tanulói az érintett témakörökben a 9 kérdésből 4 esetben kaptak megfelelő értékelést. Közvetlen partnereink közül az óvodák speciális csoportot alkotnak, mivel az óvónők kevés személyes tapasztalattal rendelkeznek iskolánkkal kapcsolatban. A fókuszcsoportos beszélgetés keretében a nagyközség négy önkormányzati óvodájának véleményét kérdeztük meg a következő témakörökben : 1.

Elégedettek- e az iskolánkkal való kapcsolattartás jelenlegi formáival és intenzitásával ?

2.

Elég információval rendelkezik –e intézményünkről az óvodavezető és a beosztott óvónők ? Igényelnének –e bővebb tájékoztatást ?

3.

Birtokában vannak-e olyan szülői visszajelzéseknek, amelyek segíthetik az iskolát abban, hogy egyre partnerközpontúbbá váljon a tőlük hozzánk került gyerekek szülei szempontjából is ?

4.

Érzékelik- e annak a bizonyos szakadéknak a meglétét, amelyet az iskola és az óvoda között emlegetni szoktak a téma szakemberei ? Miben nyilvánul ez meg konkrétan ?

Mind a négy óvoda részéről megfogalmazódott a kapcsolat erősítésének igénye. Örömmel vennék, ha növekedne a kölcsönös óra- illetve foglalkozáslátogatások száma. Ezzel lehetővé válna az óvoda és az iskola közötti átmenet megkönnyítése is, mert a tanítók pontosabban tudnák milyen szokásrendre építhetnek. Szükségesnek látták azt is, hogy a két intézményi fokozat pedagógusai jobban megismerjék egymás programját és konkrét módszereit. Ez szintén a közös pontokon való kapcsolódás miatt szükséges. ( Számítva erre az

51


igényre, átadtunk minden óvodavezetőnek egy példányt az iskola pedagógiai programjának rövidített változatából, amely szülők számára íródott.) Az intézményeink közötti „ szakadék „ kapcsán az óvónők megfogalmazták azt a vélekedésüket, hogy a játék és a tanulás aránya talán túlságosan hirtelen billen át a tanulás javára. Így a gyerekek játék igénye esetleg indokolatlan mértékben háttérbe szorul. Ezzel az interjúval kapcsolatosan azonnal próbáltunk válaszokat megfogalmazni a felmerülő problémákra. Az alábbiakban néhány olyan szempontot gyűjtöttem össze, amelyek mentén változtatnia kell az iskolának. - Az évi szokásos egy alkalmon kívül más hospitálási lehetőségeket is szervezni kell óvodapedagógus kollégáink számára. - Biztosítani kell az óvodák számára a részletesebb tájékoztatást az iskolai munkáról, programokról mind írásban, mind szóban. ( Igény szerint előadás formájában is.) - Célszerű még világosabban megfogalmazni a valóban érdeklődő szülők számára, miként követhetik nyomon gyermekük munkáját. A fenti pontokban leirt feladatok a „ szakadék feltöltését” is célozzák.

A fenntartó részéről a Polgármester Úr válaszolt kérdéseinkre az alábbi témakörökben: 1. Információáramlás 2. Ismertség, elismertség 3. Az intézmény környezete A mérés befejeztével a kérdőívek feldolgozása és a létrejövő adatok elemzése következett. A kérdőívek feldolgozásánál ismét gyakorlatlanságunk okozta a legtöbb problémát. A kérdéseket egy Excel – táblázat segítségével foglaltuk össze és így készíthettük el a bennünket érdeklő átlagokat. A kérdőívekbe épített párhuzamos kérdések pedig lehetővé tették a számunkra kereszttáblák készítését, melyek segítségével lehetőségünk nyílt bizonyos

52


kérdések

több

szempontú

vizsgálatára

és

különböző

partnereink

véleményének

összehasonlítására.

Kérdőív összesítés Szem pont m.4. Ért.1. Ért.2. Ért.6. Kk.1. kk.2 kk.3. kk.4. kk.5.

Kérdés

Mennyire reálisak a tantárgyi követelmények? Mennyire veszik figyelembe a tanárok a leírt követelményeket az osztályzása során? Mennyire tartja egységesnek a tanulók magatartásának értékelését? Mennyire elégedett a tanárok nevelési módszereivel? Mennyire megnyugtatóak azok a módszerek, ahogy a diákok rendezik egymás közötti problémáikat? Milyen mértékben érzi úgy, gyermekének tartania kell a nála erősebb tanulóktól? Mennyire igaz az, hogy gyermeke megbeszélheti tanáraival esetleges ellenvéleményét? Milyen mértékben nyílik lehetősége arra, hogy rendezni tudja felmerülő nézeteltéréseit gyermeke tanáraival? Milyen mértékben érzi úgy, hogy gyermeke segítséget kap nevelőitől a diáktársaival támadt konfliktusainak megoldására?

szülő 4,19 4,53

diák 4,46 4,08

ped. 4,50 4,20

4,28

4,23

3,00

4,03 3,83

3,28 4,18

5,20 3,10

2,49

2,59

3,38

3,30

4,30

4,48

3,97

4,20

4,04

3,10

tech.

4,00

Az elemzett kérdőívek adatai alapján pedig összeállítottunk egy problémalistát, amely alapja lesz a további munkának. Leginkább a minőségfejlesztés területeit körvonalaztuk így az iskola folyamataiban. (lokalizáltuk a hibahelyeket) Az összesítés alapján sajnos ellentét mutatkozik két területen: a pedagógus-szülő-diák, szülő-diák-technikai dolgozók vélemények között. Míg a pedagógusok jónak értékelik saját nevelési módszereiket (5,2) valamint úgy gondolják, hogy a tanuló megbeszélheti ellenvéleményét tanáraival (4,3), addig a szülők, diákok és technikai dolgozók távolról sem látják így ezt a problémát (3,38; 3,28; 4,0). A tanulók magatartásának megítélése sem egységes. Egyöntetű vélemény, hogy a diákok nem rendezik megnyugtatóan egymás közt a problémáikat (3,83; 4,18; 3,10)

53


A szülők szerint a tantárgyi követelmények nem reálisak (4,19).A diákok és a tanárok szerint az osztályozás a követelmények figyelembevételével történik (4,08; 4,20). Továbbgondolandó a tanuló-pedagógus között felmerülő nézeteltérések rendezésének lehetősége is, mert sem a diákok (3,97), sem a pedagógusok (4,2) nem tartják megnyugtatónak a jelenlegi helyzetet. Összegezve megállapítható, hogy a fent vizsgált területeken nem egységes a partnerek véleménye; ez fontos feladatokat jelöl ki a testület számára.

Az adatok alapján a minőségi kör új problémalistákat hozott létre. Fontos feladat volt, hogy ne minden felmerülő problémát próbáljunk orvosolni. Meg kell tanulnia a testületnek folyamatban gondolkodni, ebből adódóan képessé kell válnia az iskolának arra, hogy kijelölje a legégetőbb problémákat és először azok javításával foglalkozzon. A folyamatos minőségjavítási folyamatban aztán később sorra kerülnek a hátrébb sorolt javítandó területek is. Az alábbiakban néhány égetőnek azonosított problémát sorolok fel, partnerenként csoportosítva. I. Problémalista a pedagógusok véleményei alapján 1. A középiskolában a pedagógusok a házirend szabályait többnyire nem tartatják be. 2. A tanárok elvárásai nem egységesek. 3. A szülők nem azonosulnak az iskola értékrendjével. 4. Kevés a pedagógusok közötti szakmai megbeszélésre fordítható idő. 5. A tantestületi értekezletek a problémamegoldást és a szakmai fejlődést nem segítik. 6. A pedagógus-diák közti konfliktusok megoldása a középiskolában a legeredménytelenebb.

II. Problémalista a szülők véleményei alapján

54


1. A tanulási képességek fejlesztésével elégedetlenek a felső és középiskolai tagozaton. 2. Az egyéni képességfejlesztés hiánya mutatkozik meg valamennyi tagozaton. 3. A konfliktuskezelő módszerek hiánya diák-diák, tanár-diák közti problémák megoldásához. 4. A tanár-diák közti véleménykülönbségeket a diákok feloldhatatlannak látják. 5. Kevés az iskoláról szóló tájékoztató az óvodák és a szülők felé. III. Problémalista a nem pedagógus dolgozók véleményei alapján 1. A tanárok fegyelmező módszerei nem megfelelőek. 2. A technikai dolgozók az intézménnyel kapcsolatos információkat későn kapják meg. IV. Problémalista a diákok véleményei alapján 1. A tanulás tanulása középiskolában hiányként mutatkozik. 2. Probléma az egyéni foglalkoztatás hiánya. 3. A tanár-diák közti nézeteltérések tisztázásával a 7-12. osztályokban elégedetlenek a gyerekek. 4. A konfliktuskezelő módszerek hiánya valamennyi tagozaton. 5. A diákok a tanárok fegyelmezési módszereivel többnyire nem értenek egyet. V. Problémalista a szakmai gyakorlatok vezetőinek véleményei alapján 1. Az önálló munkavégzés képességének fejlesztésére nagyobb hangsúlyt kellene fektetni. 2. A tanulók alkalmazkodó képessége fejletlenebb a váratlan feladatok esetében. A problémakatalógus elkészültével a projekt aktív szakaszába érkeztünk. A támogató csoport

team-munkában

átfogalmazta,

majd

felülvizsgálta

az

átfogalmazott

problémakatalógust: ez a megfogalmazások pontosítását, szükség esetén a felmerülő kérdések

55


megbeszélését

jelentette.

Ennek

a

munkának

az

eredménye

a

véglegesített

problémakatalógus. Ezután kisebb csoportokban folyt tovább a munka. Az okfeltáró csoportok munkájában főként az Ishikawa-féle halszálka diagramot alkalmaztuk. A „Konfliktuskezelés” témakör feldolgozását is halszálka-diagrammal kezdtük el, de egy bizonyos mélység elérése után elakadtunk. Ezt az okfeltárást a DÖK képviselőivel készített fókuszcsoportos interjú tette teljessé. Az interjú kérdéseit Fadiagrammal készítette a támogató csoport. Az interjú eredményeiről feljegyzések készültek. A célokat csoportmunkával állapította meg a támogató csoport, majd fontossági sorrendjükről szavazással döntött. A célok meghatározásával párhuzamosan megfogalmaztuk a célértékeket is, szintén csoportmunkával. Ennek eredménye lett a „Célok, célértékek” táblázat; ezt kifüggesztettük a tanári szobában, ahol a pedagógusok elolvashatták és feljegyezhették észrevételeiket, melyeket egy újabb találkozás alkalmával feldolgoztunk. Az alábbiakban ennek a táblázatnak az első két oszlopát olvashatják.

Konkrét célkitűzés 1. Pedagógusok számára ellenőrzési és értékelési szabályzat újragondolása, kidolgozása 2. Jól működő és ellenőrzött ügyeleti rendszer kidolgozása 3. Jól működő és ellenőrzött helyettesítési rendszer kidolgozása 4. Házi továbbképzés megszervezése a pedagógiai célok értelmezéséhez és a differenciált óraszervezés megvalósításához 5. Lehetőség szerint minél több órabontás bevezetése a főbb tantárgyak esetében 6. Megfelelő katalógusrendszer kialakítása a szertárakban és a könyvtárban található szemléltető eszközökről

Célérték Új szabályozás megalkotása Új szabályozás megalkotása Az új szabályozás elkészítése Éves továbbképzési terv megalkotása Órabontások tervének elkészítése

Elkészülnek a szakkatalógusok és minden érintett számára hozzáférhető módon kerülnek elhelyezésre 7. a.) Szakmai alapon szerveződő munkacsoportok a.) Helyzetfelmérés alapján létrehozására irányuló helyzetfelmérés a elkészül a problémalista munkacsoportok működésének jelenlegi b.) Megoldási javaslatok születnek szabályozásáról és gyakorlatáról. a munkacsoportok működését 7. b.) Megoldási javaslatok gátló problémákra 7. c.) Átszervezés új szabályozási terv kidolgozása c.) Megszületik a munkacsoportok a munkacsoportok működésére. működését szabályozó új rend

56


Az erőforrásainkat team-munkával vettük számba, majd összevetettük az intézményi munkatervvel az újonnan tervezett feladatok időtartamát és megvalósításának módját. (Fontos szempont volt a munkatársak egyenlő terhelése). Intézkedési tervek készültek. Az intézkedési terveket csoportmunkával, az EXPANZIÓ Humán Tanácsadó segédanyagai alapján készítettük el. Ennek eredményeként készültek el az intézkedési terveket tartalmazó táblázatok, amelyek a függelékben megtalálhatóak. Erről a munkatársakat értekezleten tájékoztattuk, ahol reagáltunk észrevételeikre is. Majd kiválasztottuk önkéntes jelentkezés alapján az intézkedési tervek felelőseit, végrehajtóit. Ebben a munkaszakaszban nehézséget okozott, hogy a sok, számunkra szinte egyaránt fontos probléma közül csak a néhány valóban legfontosabbat választhattuk ki. (A kimaradt szempontok később kerülnek feldolgozásra.) További nehézséget jelentett, hogy a gyökérokokat feltáró csoportok tagjai szívesen elmélyedtek volna egy-egy adott probléma elemzésében, de erre még a csoportmunkára szánt 4 óra is kevésnek bizonyult. Helyenként nehéz volt a panaszkodást cselekvésorientálttá tenni. Előfordult, hogy a támogató csoport tagjai között sem volt megfelelő a kommunikáció, néha egy-egy információt késve kaptak meg az érintettek. Az eddig leírt folyamat egy évet vett igénybe. Elérkezett a Comenius 2000 program I. modelljének legfontosabb fázisa: az irányított önértékelés. Ez a munkafázis a dolgozatom készítésével párhuzamosan folyik. A szakdolgozat leadási határidejéig nem fejeződik be. A szakasz utolsó hivatalos záró dátuma 2003. október. Ez az utolsó munkajelentés elkészítésének időpontja. A fázis azért ilyen fontos, mert az I. modell célja az, hogy képessé tegye az intézményt partnerközpontúan gondolkozni és megmérni saját helyzetét, önelemzést végezni és az önelemzések eredményeit később hosszú távon tendenciózusan értékelni. Illetve célkitűzéseit, stratégiai céljait az önértékelés alapján tűzi ki az intézmény. Az erősségek szinten tartása és a felmerülő gyengeségek javítása kell az intézmények célkitűzései között szerepelni. Az önértékelés elkészítéséhez az intézmények szabadon választhatnak szempontsort. Mégis minden olyan intézménynek, amely tervezi, hogy a Comenius 2000 II. intézményi modellje felé szeretne tovább lépni, ajánlatos a KMD (Közoktatási Minőségi Díj) 57


szempontsorának teljes feldolgozása, szempontonként legalább 4-5 mutató képzésével. Ezeket a szempontokat két nagy területre állapították meg. A szempontok az alábbiakban olvashatóak: „Az irányítási és működési jellemzők és adottságok területén: 1.

A vezetés értékelése.

2.

Stratégiai és operatív tervezés.

3.

A dolgozók irányításának értékelése.

4.

Erőforrások felhasználása.

5.

Az oktatási-nevelési és a működési folyamatok, valamint szabályozottságuk értékelése.

6.

A folyamatos fejlesztés alkalmazásának szintje.

7.

A szervezeti kultúra és klíma értékelése.

Az eredmények területén: 8.

A munkatársak részvétele (bevonásának mértéke) az intézményi programok és fejlesztések végrehajtásában.

9.

A külső partnerek (szülők, tanulók) elégedettsége.

10. A belső partnerek (pedagógusok és a pedagógiai munkát segítő munkatársak) elégedettsége. 11. Közösségi, társadalmi szerepvállalás. 12. Az intézmény oktatási, nevelési eredményei.”17 Terveink szerint az utolsó szakaszban minden szemponthoz egy 8-10 kérdésből álló kérdőívet készítenénk és ezeknek az íveknek az adatai szolgálnának mutatóként. Tervezzük egy klíma-teszt összeállítását és meglévő dokumentumaink elemzését. Előzetes koncepciónk az, hogy a tervezett kb. 50 mutatót úgy készítjük el, hogy a rendelkezésre álló adatok mellett megkérdezzük a kollégákat is, így lehetőségünk nyílna arra, hogy szembesítsük munkatársainkat a tényekkel. Pl. a tantestületben várhatóan

megfogalmazódna, hogy a

vezetés nem támogatja a pedagógusok szakmai képzését. Emellé az adat mellé oda tudnánk

58


tenni, mekkora összeget fordított az iskola pedagógusképzésre és ezt hány kolléga között osztották szét. Az ilyen több oldalról feltárt adatsorok alkalmasak lennének a szembesítésre, nem mindig az a valóság, amit érzünk. Az iskolánkban dolgozó minőségi kör tagjai az iskolavezetéssel folytatott egyeztetések alapján arra a megállapításra jutott, hogy egy ilyen típusú kimutatásra sok szempontból szükség lenne. A hétköznapokban felmerülő konfliktusok esetén alkalma lenne a vitapartnereknek konkrét adatokkal alátámasztani álláspontjukat. Team-ünk úgy döntött, iskolánkban az irányított önértékeléseket 2,5 évenkét hajtanák végre, a köztes években elégedettségmérésekre kerülne sor. A 2,5 év pedig az igazgatói ciklussal esne egybe, így alkalom nyílna a vezetés munkájának értékelésére félidőben és a ciklus végén.

A Comenius 2000 II. Intézményi modellje – Teljes körű minőségirányítás alkalmazása (a modell rövid bemutatása) Azok az intézmények, amelyek a Comenius I. intézményi modelljének bevezetésével megkezdték az iskolában a partnerközpontú működést, a minőségfejlesztés következő szintjére léphetnek a II. intézményi modell alkalmazásával. A modell a szervezeti működés két egymást kiegészítő elemét várja el a szervezettől: ¾ folyamatok partnerek elvárásain alapuló szabályozása és folyamatos fejlesztése ¾ szervezeti kultúra fejlesztése

17

Expanzió Humán Tanácsadó segédanyaga: Bevezetési Kézikönyv a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program I. Intézményi modelljének munkatervi szakaszaihoz, 2002, 93.o. 59


8.ábra A modellben megfogalmazott célok eléréséhez több megközelítés alkalmazható. A II. intézményi modell nyitott a különböző minőségbiztosítási rendszerek irányában. Lehetőséget ad az ISO 9001:2000-es szabvány, vagy a TQM-megközelítések alapján értelmezett különböző minőségi díjak modelljein (pl. Malcolm Baldrige, az EFQM Üzleti kiválóság modellje stb.), azok kritériumain alapuló rendszerek alkalmazására. Nem követeli meg a független tanúsítást. A modell ugyanakkor széles teret enged a különböző tanácsadói megközelítéseknek, amilyen pl. a QPSA, BGR, hét kulcsfolyamat. Mindezek biztosítják a szükséges intézményi szabadságot ahhoz, hogy a gyakorlatban közös elvek és követelmények mentén, de az alkalmazó intézmények sokféleségéhez igazodó, egyedi rendszerek jöhessenek létre az iskolákban.

60


9.ábra A II. intézményi modell célja, hogy a közoktatási intézmények az első szint kiépítése után képessé váljanak olyan problémák kezelésére is, amelyekre az I. intézményi modell még nem ad lehetőséget. Ennek érdekében három területen kell jelentős előrelépést tennie a modellt alkalmazó intézményeknek. 1.

A folyamatok szabályozásának képessége Az intézménynek ki kell építenie egy olyan dokumentált minőségirányítási rendszert,

amely kiterjed mindazon folyamataira, amelyek befolyásolhatják az intézmény oktatásinevelési tevékenységét. Ennek során az intézmény: -

képessé válik folyamatainak azonosítására,

-

megszerzi a tudatos folyamattervezés képességét,

-

a partnerek elvárásai alapján szabályozza folyamatait, olyan mértékben, amely ahhoz szükséges, hogy az intézményi célokat megvalósítsa,

-

az intézmény mindennapos működésébe bevezeti a folyamatszabályozás eredményeit,

-

kialakítja folyamatainak mérő és értékelő rendszerét,

61


-

rendszeresen értékeli az intézmény belső működését,

-

folyamatainak javítása során alkalmazza a PDCA-SDCA ciklus elvét.

2.

A szervezeti kultúra fejlesztésének képessége Az intézmény vezetése a munkatársak bevonásával tudatosan fejleszti szervezeti

kultúráját. Ennek során ügyel az alábbiak megvalósítására: -

a munkatársakat bevonja a fejlesztési folyamatokba,

-

a személyes teljesítményt értékelő rendszert alakít ki és működtet

-

a személyes fejlődés támogató rendszert kialakítja

-

a humánerőforrás-gazdálkodás tudatosan tervezi

-

a feladatokat ésszerűen delegálja

-

az intézményen belüli kommunikációt fejleszti, az együttműködést támogatja

-

a munkatársak elégedettségét rendszeres méri

-

kialakítja az intézményi motivációs rendszert

-

folyamatosan fejleszti a szervezeti kultúrát

3.

A folyamatos fejlesztés képessége Az intézmény vezetése és munkatársai képesek a PDCA-SDCA ciklus folyamatos, az

intézményi működés minden területére kiterjedő alkalmazására. Ennek érdekében honosítják a szervezet közös tanulásának, a szervezet nyitottságának és az egymástól (más intézményektől) való tanulásnak módszereit. A II. intézményi modell megvalósítása során az alkalmazó intézmény döntésétől függ, hogy a három fejlesztendő képesség közül mikor és melyikre helyezi a hangsúlyt, hiszen mindhárom ugyanannak a minőségirányítási rendszernek egy-egy dimenziója.18 18

www.sulinet.hu/comenius 2001.május 62


A II. intézményi modell bevezetését és tevékenységeit a következő ábra összefoglalóan és tömören szemlélteti.

A teljes körű minőségirányítási rendszer bevezetésének terve19

A COMENIUS II. PROJEKT INDÍTÁSA 1. 2. 3. • • • • 4.

5.

Partnerek (belső és külső) elégedettségének

Stratégiai tervezés Tájékoztatás Helyzetfelmérés Bevezetés stratégiájának Folyamatok meghatározása szabályozása, Célrendszer dokumentáció Bevezetés készítése ütemezése Szervezeti rend Erőforrások Oktatási 5S Támogató szervezet program létrehozása Teamek indítása és működtetése Folyamatos

fejlesztés

OKTATÁSOK

1. 2. • • 3.

4.

Modell Módszerek folyamatszab ályozás 5S Auditorok képzése Szervezeti kultúra fejlesztését segítő módszerek

A RENDSZER BEVEZETÉSE

1. 2. 3. 4.

5.

Szabályozáso k életbe léptetése Rendszer tesztelése Belső audit Az intézmény működésének értékelése A projekt értékelése

Szervezeti kultúra fejlesztése

10. ábra

A Comenius 2000 III. Intézményi modellje – A minőségfejlesztés terjesztése (a modell rövid bemutatása) „A III. intézményi modell célja, hogy a közoktatási intézmény pedagógusai, pedagógusközösségei képessé váljanak a minőségfejlesztés terén megszerzett ismereteik, 19

Közoktatási Minőségfejlesztési program, 2001 június, Módszertani segédanyagok, CD-ROM ComII Esettanulmány 24.o. 63


tapasztalataik továbbadására, más közoktatási intézmények minőségfejlesztési munkájának támogatására. A minőségfejlesztési program a multiplikációs tevékenység két szintjét különbözteti meg. A

teljes

körű

minőségirányítási

rendszerrel

rendelkező

iskola

képes

bázisintézményként segíteni más intézmények minőségfejlesztési tevékenységét. A teljes körű minőségirányítási rendszerrel rendelkező intézmény egyes munkatársai vagy munkatársi csoportjai - szigorú előminősítés és képzés után - képesek konzulensi vagy tanácsadói tevékenység végzésére más intézményekben. A III. intézményi modell megvalósítása érdekében az intézmény: -

dolgozzon ki továbbképzési programokat a minőségfejlesztés területén,

-

tegye nyitottá az intézményt szakmai tapasztalatcserék számára,

-

dolgozzon ki és tegyen közzé esetleírásokat, esettanulmányokat,

-

dokumentálja és tegye más intézmények számára elérhetővé sikeresnek bizonyult módszereit,

-

tegye képessé az intézmény munkatársait (illetve azok meghatározott körét) a támogató, a konzulensi vagy a tanácsadói szerepkör betöltésére,

-

biztosítsa a támogatási tevékenységhez szükséges emberi erőforrást.”20

Mit tehetünk a minőségért az iskolában? A közoktatási intézmények többsége ma már sokat tesz a minőségért. A partnerközpontú szemlélet és minőségfogalom elemei kisebb-nagyobb mértékben fellelhetőek az iskolák napi gyakorlatában. A programjukat önállóan író, évfolyamteszteket és belső 20

Dr. Setényi János: A minőség kora, Raabe,2000. 185.o. 64


vizsgaeljárásokat vagy éppen értékelési rendszert kidolgozó és működtető iskolák mind egyegy példái lehetnek a minőségre való törekvésnek. „A partnerközpontú gondolkodás jól megfigyelhető egy iskola munkájának szervezésében, pl. az órarend tervezésekor. Az órarend több egyidejű partneri igénynek kell hogy megfeleljen: -

az ide vonatkozó alapvető elvárásokat a jogszabályok rögzítik (heti és napi maximális

óraszám, a tanórák hossza stb.); -

a tanulók és szülők viszonylag kiegyensúlyozott terhelést várnak el (a könnyebb és

nehezebb órák eloszlása legyen egyenletes); -

a pedagógusok részben szakmai, részben személyes igényeket fogalmaznak meg

(változatosság a tantárgyakban, szakkörök, egyenletes vagy koncentrált - például az önfejlesztés lehetőségét is biztosító - terhelés, illetve korai vagy késői munkakezdés); - a fenntartó az iskolai munkaszervezés gazdasági hatékonyságát várja el (heti órák száma, túlórák aránya, helyettesítés, csoportbontások, tanár/diák arány stb.). Az intézmények többségében tisztában vannak ezekkel az igényekkel, sőt indokoltságukat, jogosságukat is elismerik. Mégis igen gyakran előfordul, hogy egyik vagy másik partner igényei nem érvényesülnek: van, ahol a jogszabályi előírásokat sem tartják be, másutt a tanulók, a szülők vagy a pedagógusok igényei sikkadnak el. „21

Ahhoz, hogy az iskola működését közelíteni tudja partnereinek igényeihez, szüksége van igényeik és elégedettségük pontos feltárására. A partnerek elégedettségének mérése és elemzése lehetőséget teremt az intézményvezető számára, hogy pozícionálja intézményét és kidolgozza hosszú távú, megalapozott stratégiáját. Tényekkel, adatokkal alátámasztott fejlesztési elképzeléseihez fenntartói vagy pályázati támogatást kérhet, a rendelkezésére álló erőforrásokat a partnerek elvárásainak megfelelő irányok fejlesztésére fordíthatja.

21

Közoktatási Minőségfejlesztési Konferencia, 2002. Október 17. Sípos János 65


Ha partnerközpontúságról van szó, a szemléletváltás mellett az apró, „hétköznapi” javítások és változtatások is fontosak annak érdekében, hogy a minőségfejlesztési tevékenységben részt vevő munkatársak és partnereik érzékeljék kedvező hatását. A partnerközpontúság elsősorban az oktatási intézményeknek fontos. Központi irányítás nem létezik, ezért a napi munka során leginkább partnereink visszajelzéseiben bízhatunk. Az országos követelmények keretet adnak a munkához, ám azok helyi igényeken és elvárásokon nyugvó kiegészítése elengedhetetlen. A partnerközpontú működés nem feltétlenül jelent több munkát, de azt igen, hogy más szemlélettel, tudatosabban tevékenykedünk. Ez a szemlélet új feladatokat is jelent az intézmény életében, ugyanakkor lehetővé teszi a munka ésszerűbb és célszerűbb szervezését, így a felesleges tevékenységek kiiktatását.

Szakmai és működésbeli problémák, konfliktusok Minden intézmény működése során felmerülnek olyan problémák, amelyeken a nevelőtestület időről időre megpróbál változtatni, kezdeményezései azonban sikertelennek bizonyulnak. Más esetekben azonban éppen azt tapasztaljuk, hogy gyors és eredményes választ sikerül megfogalmazni egy-egy problémára. A siker titka gyakran abban rejlik, hogy a megoldás érdekében a munkatársak képesek voltak meghaladni a napi gyakorlati rutint és újszerű megközelítést alkalmaztak. A minőségfejlesztési munka előkészítése során, a nevelőtestülettel folytatott párbeszéd keretében a vezetőnek rá kell mutatnia ezekre a problémákra, láthatóvá kell tennie az eddigi kudarcok, illetve sikerek okait. A Bálint Márton Általános és Középiskolában Törökbálinton évek óta problémát jelent a helyettesítés gördülékeny megoldása. A tantestület kb. 64 főből áll. Ebből 28 fő állandóan hiányzik a hét valamelyik napján. 15 félállású kollégához alkalmazkodik az órarend. 14 tanárnak egész héten csak 1 lyukas órája van, 19 főnek pedig olyan zárt az órarendje, hogy csak 1. illetve 6. és 7. órában lehet helyettesítésre kérni. Pénteken 21 tanárnak nincs órarendbe állított órája (azaz állandóan hiányzik). Mindemellett nagyon sok egyéni kéréshez kell igazítani az órarendet. Gyakran előfordul, hogy a tantestület tagjai nem találhatóak meg az épületben, pedig kiírhatóak lennének helyettesítésre, mert lyukas órájuk, üres sávjuk van.

66


Vannak kollégák, akik gyakran visszautasítják a helyettesítést valamilyen okra hivatkozva. Mindebből adódóan 13 olyan kolléga van, aki állandóan terhelhető és őket túl is terheli az iskola. Nekik széthúzott órarendjük van (8-15.15-ig tartózkodnak az iskolában). Ők elsősorban tanítók és a felső tagozatos tanulószobát szervező kollégák. Ez a helyzet szinte kilátástalannak bizonyult. Rengeteg napi konfliktust okozott a munkatársak között. Intézkedési terv készült és bevezetésre került a „H”betűs készenléti ügyeleti rendszer. Ez valamelyest enyhítette a gondokat, de a problémákat, az elégedetlenséget nem szűntette meg. A fordulatot az irányított önértékelés szempontsorának kialakítása hozta. A szempontsor vitái során, a dokumentumokat böngészve kiderült, hogy az iskola egyik fő erőssége, hogy innovációs munkahely. A kollégák nagy számban vesznek részt különféle képzési formákban. Ez fényt derített arra, hogy a sok hiányzás nem elsősorban ok nélkül való. A kollégák egyéb vállalt feladatait vizsgálva pedig megállapíthatóvá vált, hogy a gyakran helyettesített kollégák más területeken többet vállalnak (pl. vizsgáztatás, előkészítők szervezése, ünnepségek szervezése stb.) Amikor ezeket az adatokat egy táblázatba rendeztük, kiderült, hogy az összes terhelést vizsgálva sokkal kiegyenlítettebb a kép, mint azt a helyettesítés problémáját önállóan vizsgálva megállapítottuk.

A minőségfejlesztési tevékenység során óhatatlanul felmerülnek előre nem látható konfliktusok. A partnerközpontú szemlélet eredményeként az iskola kinyílik, láthatóvá válnak az intézmény és az egyes munkatársak erősségei, de gyengeségei is. Ezt a helyzetet egy vezetőnek a konfliktus megoldására kell tudnia felhasználni. Igazolnia kell azt a minőségfejlesztésben nélkülözhetetlen szemléletet, hogy bár a fejlesztő folyamat a hibakeresésre irányul, a cél azonban a hibák kijavítása és nem az elmarasztalás. A vezetőnek egyértelműen képviselnie kell azt az értéket is, hogy a folyamatok javítása az intézmény érdeke, ezért ebben a tevékenységben mindenkinek részt kell vennie. Kollégáimmal folytatott beszélgetéseimnek számomra egyik legérdekesebb és egyben legmeglepőbb problémapontja éppen e körül a „mindenki” körül rajzolódott ki. A látószögemben lévő iskolákban általános volt az a tapasztalat, hogy a minőségirányítási munka megkezdésével egyre többen érezték magukat beavatottnak. Egyre több munkatárs került bevonásra azzal is, hogy az egyes részfeladatokat szétdarabolták és team-eket hoztak 67


létre a feladatok megoldására. Általános az a vélekedés, hogy a tantestületek számára maga a team-munka elsajátítandó tevékenység volt. A team-munka nem tévesztendő össze a kis létszámú csoportokban végzett feladatokkal. A team-munka alatt olyan szervezet- és személyiségfejlesztési lehetőséget értünk, amely abban az esetben, ha az iskola általánosan alkalmazott eszközévé válik, az együttdolgozás képességével és élményével, a konszenzusra törekvés légkörével ajándékozza meg a benne résztvevőket. Segítségével hatékonyabbá válik a munka, és az egyének tudásának összegződésével, közösen jobb megoldások születnek. Ezt fejezi ki az 1+1>2 elv, ami azt jelenti, hogy két ember külön-külön kisebb hatékonysággal képes dolgozni, mint ha együttműködnek. A közösen végzett munka során megadatik és természetessé válik az egymástól való tanulás. A szervezet – de az egyes személy is – jól felhasználható eszközt kap problémáinak és feladatainak megoldásához. A feladatok végrehajtása eredményesebb, hatékonyabb, ha azok, akik ezen munkálkodnak, magukénak érzik, amit csinálnak, elkötelezettek sikere érdekében. Mindenki nagyobb felelősséggel viseltet az olyan megoldások iránt, amelyek kidolgozásában részt vett. A team-munka ennek az elkötelezettségnek és közös felelősségvállalásnak az alapjait teremti meg. A team-munka arra is jó, hogy a benne részt vevők tapasztalatot gyűjtsenek együttműködés mibenlétéről; így pl. felismerik: nem az a fontos, hogy valamilyen helyzetből győztesen kerüljön ki az ember, hanem az, sikerüljön megtalálni és megteremteni a konszenzus lehetőségét. Ez a fajta gondolkodásmód a későbbiek során jelentős mértékben hozzájárulhat a munkatársak emberi kapcsolatainak javításához is. A team-munka javítja a kommunikációt az intézményi kapcsolatok minden területén. Mivel a problémák megoldásához tényeket és adatokat kell gyűjteni, az előrehaladásról be kell számolni és az eredményeket terjeszteni kell, javul az információk áramlása a szervezeten belül, az informális információs csatornákból hivatalos csatornák lesznek. A team-munka segít az idővel való hatékonyabb gazdálkodásban is. A közös feladatmegoldások az időkeretek betartására szoktatnak: most ennyi időnk van rá, és ezalatt kell megoldani az adott feladatot. Természetesen mindenki tisztában van azzal, hogyha több idő lenne, feltehetően jobban oldanák meg az adott feladatot, de azzal is tisztában vannak, hogy a késedelemmel esetleg elszalasztanának egy lehetőséget, például egy pályázat beadási 68


határidejét. A gyorsaságból adódó hibákat később van mód kijavítani, de az elszalasztott lehetőséget már nem lehet visszahozni.22 A kialakuló és

az új feladatokra újra létrejövő team-ekben a pedagógusok

megtanulták közös alkotó módszerek , speciális alkotó technikák eljárásrendjeit. Finomodott kommunikációs és vitakultúrájuk. A pedagógusképzés nagy hiányosságának látom, hogy magányos (önálló) munkára készítik fel a pedagógusokat. Pedig a valóságban egy iskola tantestületében, egy szakos munkacsoportban, egy osztályban tanító team-ben kell dolgozniuk. Mindezen munkahelyzetek klasszikusan a team-munkát generálják. A minőségfejlesztési feladatok elvégzése mellett a kollégák fontos megszerzett új tudásnak minősítették azt, hogy megtanultak team-ben dolgozni. A magyar közoktatásban komoly hagyományai vannak az egymástól való tanulásnak. A 80-as évek “kísérleti” tantervi programjai, a 90-es évek “innovációs” gyakorlata, a szakképzés világbanki tantervfejlesztése és a pedagógiai programok elkészítésének módszerei is leginkább a jó gyakorlat intézmények közötti átadásával-átvételével terjedtek. Az egymástól tanulás a minőségfejlesztés egyik legfontosabb és folyamatosan fejlődő módszertannal rendelkező területe. Azt mondhatnánk, hogy az egymástól való tanulás is bizonyíték arra, hogy a minőségfejlesztés nem valami teljesen új és „megtanulandó” feladat, hanem valójában - az intézmények eddigi gyakorlata alapján - továbbfejlesztendő és tudatosabban végzendő tevékenység. A gazdasági szektorban is hasonló fejlődés figyelhető meg. A legtöbb fejlesztés mindig a már meglévő ismeretekre, tapasztalatokra épít. A fejlődés ütemének gyorsításához szükségessé vált a más szervezetektől való tanulás folyamatának gyorsítása is. Ennek támogatására többféle módszer alakult ki a gazdasági szférában, melyeket a közoktatási intézmények is eredményesen alkalmazhatnak. Mindenki számára fontos, hogy visszajelzést kapjon teljesítményéről, hiszen csak így nyílik mód a hibák, a tévedések, a rossz gyakorlat feltárására. A szervezet, amely tevékenységének középpontjába a minőség fejlesztését állítja, ki kell hogy dolgozza saját mérési, ellenőrzési, értékelési rendszerét, amely lehetőséget biztosít a hibák okainak megtalálására, elemzésére, és ezek alapján a fejlesztendő területek meghatározására. A saját hibából történő tanulás alapelve, hogy nem a „bűnbak-keresés”, hanem a hiba újbóli 22

Joseph P. Forgas: A társas érintkezés pszichológiája, 1989, Gondolat – Budapest 15.fejezet alapján 69


előfordulásának megakadályozása a cél. Fontos azonban, hogy a teljesítmény mérése egészüljön ki a saját eredményeknek a versenytársak eredményeivel való összehasonlításával. Ez az összehasonlítás a versenytársak megjelenésével és a verseny erősödésével elkerülhetetlen az élet minden területén. Az összehasonlítási folyamat lehetőséget ad a szervezet teljesítményének pontosabb megismerésére, hátránya azonban, hogy az eredmények összevetésével csupán értékelésre serkenti a szervezeteket, és nem feltétlenül mozdítja elő az eredménykülönbségek okainak vizsgálatát, amelyet a más szervezetek tapasztalatainak felhasználása és a javító intézkedések elindítása követhet. Ha egy szervezet a minőségfejlesztés előmozdítása érdekében a versenytársak eredményeivel való összehasonlításból tanulni szeretne, össze kell hasonlítani saját folyamatait, módszereit a versenytársakéval. A gazdasági szektoron belül a legkülönfélébb módszereket fejlesztették ki e cél elérése érdekében, a marketingelemzésektől egészen az ipari kémkedésig. Az egymástól való tanulás terén azonban elsősorban azok a konferenciák, tapasztalatcserék és közös fejlesztések hozhatnak jelentős előrelépést, ahol a versenytársaktól való tanulás érdekében kidolgozott mutatókkal, mérőszámokkal elősegítik a belső folyamatok összehasonlítását. Az egyes területeken kiemelkedő teljesítményt nyújtó intézmények, a „piacvezetők” esetében a versenytársaktól való tanulás már nehézségbe ütközik, hiszen előfordul, hogy az adott szektorban - legyen az a gazdasági vagy szolgáltatási szférában - nem találnak maguknál eredményesebb szervezetet. A folyamatos fejlődés azonban számukra is létérdek, hiszen egyfelől változnak partnereik igényei, másfelől versenytársaik is - részben tőlük tanulva folyamatosan fejlődnek. Az ilyen szervezetek számára is kínálkozik lehetőség a további fejlesztésre, ha megismerik és figyelemmel kísérik a más ágazatokban, hasonló folyamatokat működtető szervezetek gyakorlatát. Ez a fajta egymástól tanulási folyamat teljesedett ki a ma benchmarking néven ismert tanulási, fejlesztési módszerben. A benchmarking olyan tanulási folyamat, melynek során azonosítható a más szervezeteknél használt legjobb gyakorlat egy adott területen vagy folyamatnál, és amely gyakorlat átvétele és továbbfejlesztése a befogadó szervezet működésének javítását szolgálja. Ez tehát egy megtervezett, módszeres egymástól tanulási folyamat, mely ágazattól, 70


tevékenységi területtől függetlenül is végezhető. Más szóval: „a benchmarking az a gyakorlat, amikor elég szerények vagyunk ahhoz, hogy elismerjük, van, aki jobb nálunk, és elég bölcsek vagyunk ahhoz, hogy megtanuljuk, hogyan érhetjük őt utol, sőt arra is képessé válhatunk, hogy túlszárnyaljuk őt”.23 A közoktatás minőségfejlesztése terén meghatározó jelentőségű, hogy a ma még az oktatásban ösztönösen használt „egymástól tanulási gyakorlatot” igazi benchmarking típusú tanulási folyamattá fejlesszék az intézmények. Ehhez elengedhetetlen az egymástól tanulási folyamat tervezése, a módszerek folyamatos alkalmazása és fejlesztése, melyben a vezetőknek igen fontos szerepük lehet. Az említetteken kívül több más, a közoktatás területére kidolgozott és a versenytársak tapasztalatán, eredményességük kutatásán alapuló tanulási kezdeményezés is megjelent a világ számos pontján. Erre példa az USA-ban elindult Koalaty Kid program, vagy a szintén az USA-ban megalapított amerikai Malcolm Baldrige Nemzeti Minőség Díj oktatásra kidolgozott kritériumrendszere, illetve a Svéd Oktatási Minőség Díj Ezen programok közös vonása, hogy a szervezetek eredményességét és belső folyamataik kiválóságát előre meghatározott - az adott programokon belül azonos szempontok szerint mérik és értékelik. Valamennyi program az önértékelésen alapul, s közös jellemzőjük az is, hogy a programokba bekapcsolódó szervezetek nem állnak meg az értékelésnél és az eredmények összehasonlításánál, hanem továbblépnek a tapasztalatok megosztása és átvétele után a folyamatos fejlesztés irányába.24

EPILÓGUS A minőség fejlesztése, folyamatos javítása, a folyamatok szabályozása, a hibalehetőségek kiszűrése és megszűntetése mind-mind hosszú távú feladatok és folyamatok. 23

VI. Minőségi Hét 1997. November 10. Budapest Richard Lyon: A gyakorlatban legjobban bevált „benchmarking” módszerek

71


Egyetlen intézmény számára sem éri meg a befektetett erőt elpazarolni, amit a Comenius 2000 minőségfejlesztési program bármely intézményi modelljének adaptálására fordított. A már elvégzett munka értékét csak akkor tudja megtartani az intézmény, ha folytatja a megkezdett munkát. Azt gondolom, hogy a minőségi munkáé a jövő. Csak a minőségi szolgáltatást végző vállalatok maradhatnak a piacon. A többi vállalkozás el fogja veszíteni vevőkörét. Az árak csökkentésének versenye már nem folytatható a végtelenségig. Azt is figyelembe kell vennünk, hogy a vállalatok profitorientált szervezetek. Hosszú távon nem jó stratégiai döntés a túl alacsony ár. Marad a minőség, mint a győzelem jól bevethető fegyvere. Az oktatás piacán sem lesz ez másképpen. A teljes körű minőségirányítás irányába elmozduló iskolák komoly előnyökre tesznek szert. Ilyen előnyök lehetnek: ¾ erőforrások optimalizálása ¾ hibaforrások kiszűrése ¾ standardizált folyamatok által biztosított magasabb arányú kedvező kimeneti érték ¾ egységes eljárásrendek ¾ optimista menedzsment és testület A pedagógus, a szülő és a tanuló is jobban érzi magát egy olyan szervezetben, ahol megfogható paraméterek mentén folyik a munka. Ahol nem a tanár kedvétől függ egy felelés értéke, amely intézményben a kollégák nem híresztelések és barátságok alapján választják ki szakmai vezetőiket (pl. munkacsoportok vezetői) vagy ahol a pedagógus pontosan tudja, mely szempontok alapján értékelik tanári munkáját. Megfigyelési szempontok a tanítási órák látogatásához a Bálint Márton Általános és Középiskolában: 1. 24

Tevékenységek A tanulók milyen tevékenységeket végeztek? (pl. olvastak, másoltak, önállóan feladatokat www.om.hu/comenius 2002.január 72


oldottak meg, szöveget alkottak írásba vagy szóban stb) -

A feladatok érdekesek vagy unalmasak voltak-e?

-

A tanulók hányféle tevékenységet végeztek?

-

Milyen volt a szóbeli és írásbeli feladatok aránya?

2. 3.

Eszközök Milyen taneszközöket használtak a gyerekek? (tankönyv, fólia, írásvetítő, füzet stb) Képességfejlesztés

-

A feladatok milyen képességeket fejlesztettek?

-

A gyerekek milyen munkaformákban dolgoztak?

-

Milyen szempontok generálták a csoportokat?

-

Tanultak-e a gyerekek az órán és mit?

4.

Pedagógus

-

Milyen volta a pedagógus nevelési stílusa? (pl. együttműködő, humánus stb.)

-

Utasításai, magyarázatai pontosak voltak-e?

-

Hogyan értékelték a tanulók feladatmegoldásait? (piros pont, mosoly stb.)

5.

Gyerekek

-

Milyen volt a tanulók munkafegyelme?

-

Volt-e olyan gyerek, aki unatkozott az órán és miért?

-

Minden tanulónak volt-e lehetősége megnyilvánulni?

73


Nehéz az átalakulás, nehéz az új nézőpontok és eljárások megtanulása és használata, de az eredmények szinte azonnal észlelhetőek. Pedagógus kollégáimmal nagyrészt egyetértünk abban, hogy a minőségfejlesztő munka egy iskolában nagyon sok többletterhet jelent a minőségkörökben aktív kollégák számára. Szinte életformává válik ez a munka. De fontos tudatosítani az iskola minden dolgozójában, hogy a minőség javításának igénye nem egy feladat, amit el szeretnénk végezni az iskolában, hanem egy új szemlélet, amely alapján ezentúl végezni fogjuk a munkát. Mindenki! A feladat sok kihívást tartogat még a tantestületek számára. Főképpen azért nehéz ez a munka, mert hirtelen egy másik szakma fogalmaival, eljárásaival, módszereivel kell összegyúrni a pedagógus szakma hétköznapi folyamatait. A felkészületlenség, a megfelelő szakmai ismeretek hiánya ( pl. méréstechnikai módszerek ismerete, tqm- alapfogalmak stb.) nagyon lelassítja a fejlődés ütemét. Mégis úgy vélem, hogy megfelelő segítséggel és elszántsággal bármelyik iskola javíthatja saját minőségét és ezáltal szert tehet a belépőre a sikeres oktatási intézmények színes karneváljára.

ÁBRÁK JEGYZÉKE 1.ábra

Vállalkozói és non-business szolgáltatások (Veress: Szolgáltatásmarketing,14.o.)

13.oldal

2.ábra

A vállalatvezetés szintjei

17.oldal

3.ábra

Az oktatási intézmény szervezeti felépítése

17.oldal

4.ábra

Iskolai marketingkoncepció

27.oldal

5.ábra

Comenius 2000 intézményi modelljei (Comenius módszertani CD)

32.oldal

6.ábra

Comenius 2000 I. intézményi modelljének munkaszakaszai

36.oldal

7.ábra

PDCA-SDCA ciklus (www.om.hu)

37.oldal

74


8.ábra

Comenius 2000 II. intézményi modell

57.oldal

9. ábra

Minőségbiztosítási rendszerek (Comenius módszertani CD)

58.oldal

10.ábra

A teljes körű minőségbiztosítási rendszer bevezetésének terve

60.oldal

FELHASZNÁLT IRODALOM Expansió Humán Tanácsadó intézményi segédanyagai Fazekas Ildikó – Harsányi Dávid: Marketingkommunikáció, Szokratész Külgazdasági Akadémia, Budapest, 2000 Győri Pál: Iránytű a minőséghez vezetőknek, Isocont Kft, Budapest, 1999. Halász Gábor – Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról 2000, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2000 David Jobber: Európai marketing, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999. Lifelong Learning for All (1996):OECD, Paris

75


Marosán György: Ezredvégi tűnődések, Villányi úti könyvek, 2000 Marosán György: Stratégiai menedzsment, Műszaki Könyvkiadó, 2001. MSZ EN ISO 8402:1996 szabvány Dr. Setényi János: A minőség kora, Raabe, 1999. Soros oktatási füzetek: Önfejlesztő iskolák, Budapest, 1997 Veres Zoltán: Szolgáltatásmarketing, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1998. www.om.hu Közoktatási Minőségfejlesztési Program, Módszertani segédanyagok, 20001 június, CDROM

76


MELLÉKLETEK

77

A TELJESSÉG FELÉ ( Iskolavállalatok a comenius-i úton a nagyszolgáltatók közé)

Recommend Documents