A TANÍTÁS ÉS TANULÁS FELFOGÁSÁNAK MEGVÁLTOZTATÁSA Az 1. fejezetben megkíséreltük összefoglalni az iskolák változó működési környezetéből adódó paradoxonokat. Ezzel arra kívántunk rámutatni, hogy ha az iskolák továbbra is a megszokott módon tevékenykednek, akkor egyre inkább egy eltűnőben lévő világra fogják felkészíteni tanulóikat. Ez a gondolkodásmód jelenik meg abban a mondásban is, hogy ha mindig azt teszed, amit eddig tettél, akkor mindig ugyanazt az eredményt fogod csak elérni, amit eddig elértél. A demokratikus társadalmakban nem elfogadható, hogy az oktatás célját a politikai és gazdasági elitek együttes napirendjén szereplő dolgok megtanulására korlátozzuk. Pedagógiai szakemberként arra kell törekednünk, hogy a tanításra, tanulásra és a posztmodern korban élő tanulók igényeire vonatkozó legkorszerűbb ismereteinkkel összhangban álló reformkísérletek szülessenek. Miközben világszerte rengeteg dolog zajlik „oktatási reform” címszó alatt, néha éppen a központi kérdés, a tanítás és tanulás szorul a háttérbe. Ebben a fejezetben azzal foglalkozunk, hogy miért szükséges az oktatás reformja és a tanítás és tanulás fejlesztése, mégpedig olyan irányban, hogy az minden diák számára hasznos legyen. Ehhez el kell fogadnunk a tanulás új – vagy legalábbis kialakulóban lévő – paradigmáját, melyet az érthetőség kedvéért a hagyományos, általánosan elfogadott modellel szembeállítva mutatunk be. A tanulás hagyományos paradigmája A pedagógusok előtt álló legkomolyabb kihívás napjainkban az, hogy hogyan helyettesíthetik a tanítás és tanulás régi paradigmáját vagy modelljét, amely korábban rengeteg tanár és diák számára jó szolgálatot tett, egy másik, az új évezredben felmerülő kérdésekkel összeegyeztethető szemlélettel. Amint az 1. fejezetben már leírtuk, az általános, mindenki számára elérhető közoktatás kialakulásában meghatározó szerepet játszottak a XIX. században és a XX. század elején végbemenő gyors iparosodás következtében fellépő társadalmi és gazdasági folyamatok. Miközben a társadalomnak megvolt a maga rendje, a gazdaság pedig vezetőkre és beosztottakra oszlott, az iskola lett az a társadalmi intézmény, amely az embereket az intelligenciájuk alapján őket megillető társadalmi és gazdasági pozíciókba sorolta. Ez olyan iskolarendszerek kialakulásához vezetett, amelyek Purkey és Novak (1984) szavaival szólva „felcímkézték, megbélyegezték, válogatták és csoportosították” a gyerekeket (11.o.). Az intelligenciát változatlan tulajdonságnak tekintették, amely a népesség körében normál eloszlást mutat, azaz lennie kell magas, közepes és alacsony intelligenciaszinttel rendelkező embereknek. Az intelligenciát azzal azonosították, amit az IQ tesztek mérnek. Ez az emberi intelligencia és képességek leszűkített meghatározásához vezetett, ezek a tesztek ugyanis többé-kevésbé csupán azt mérik, amit Gardner (1983) logikai-matematikai intelligenciának nevez. Az intelligenciának ez a paradigmája vezetett ahhoz a meggyőződéshez, hogy a tanulás egy lineáris, egyedül végzendő tevékenység, ami segédeszközök – például számológép – használata nélkül a legeredményesebb. Kialakult a tudásnak egy hierarchiája, amelyet a mai oktatási rendszer is tükröz, és ami arra épül, hogy a gondolkodó ember eszköze az intelligencia, a kétkezi munkásé a szerszám. Az ilyen jellegű tanulás során talán az a legrosszabb a diákok számára, hogy a legtöbb esetben kontextusból kiragadott dolgokat kell megtanulniuk. A feltett kérdésre adott helyes válasz fontosabb, mint a problémák hátterében álló fogalmak megértése. Gardner szerint az ilyen tanulók felszínesen tanulnak, és általában
STOLL, Louis – FINK, Dean (2002): Changing our schools. Open University Press. 118-132. o.
nem sajátítanak el olyan valódi tudást, mint amit a kontextusba helyezett tanulás biztosít (Brandt 1993). A hagyományos iskola paradigmája szerint tehát létezik egy „szentesített” tudás, amely kormányzati iránymutatásokban, államilag engedélyezett tankönyvekben és a szabványos, kötelező vizsgák anyagában jelenik meg. E felfogás szerint a tanulókat képességeik szerint kialakított homogén csoportokba sorolták. A helyzetet számos országban tovább súlyosbította, hogy a speciális nevelési igényeket kielégítő oktatásra vonatkozó szabályozás ezen kívül még további kategóriákat is bevezetett. A részletesen kidolgozott jogszabályokra támaszkodva az iskolák ugyanis legalább annyit foglalkoztak az előírások teljesítésével, mint a diákjaikkal. Ezek a besorolási módszerek – melyek gyökerei a múlt század elejére nyúlnak vissza – bizonyíthatóan még ma is életben vannak. A különbség csak az, hogy ma már nem az intelligencia, hanem a társadalmi-gazdasági hovatartozás, illetve a faji és etnikai háttér szerint különböztetik meg a gyerekeket (Oakes 1985, Hargreaves és Earl 1990). Ebben a paradigmában a pedagógus „kvázi értelmiségi” vagy „képzett szakmunkás”. A tanuló az oktatási-nevelési folyamat bemenete, a pedagógus feladata pedig az, hogy ezt a nyersanyagot az oktatásügyi szakértők által meghatározott követelmények (tantárgyak, óraszámok, szövegek, vizsgák) szerinti „formába öntse”, és a megfelelő kimenetet produkálja. Sikerét a vizsgaeredmények mutatják. Még ma is sokak körében elterjedt az a nézet, hogy a tanári és iskolai eredményesség bizonyítékai a kontextus nélküli olvasási és matematikai teszteken elért eredmények. Ez a versenyalapú modell hosszú ideig nagyon jól bevált a középosztálybeli és a felső tízezerbe tartozó szülők gyermekeinél (Bracey 1992). Társadalmaink nagyobbrészt képesek voltak felszívni az alapszintű matematikai és olvasási képességekkel rendelkező fiatalokat, akik olyan, rutinfeladatok végzését követelő munkakörökben helyezkedhettek el, ahol a pontosság és az előírások betartása volt a lényeg. A hagyományos paradigma szerint működő iskolarendszerben kudarcot valló diákok a társadalomban megtalálták a helyüket, többségüknek megadatott a fejlett gazdaságok előnyeinek az élvezete. 1965-ben működőképes volt ez a rendszer, 1995-ben azonban ez már nem mondható el, és 2005-ben sem fog működni. A posztmodern kor más, a gazdaságok és a társadalmi struktúrák változó jellegének jobban megfelelő iskolamodellt követel. A tanulás új paradigmája A kutatók és oktatási szakemberek körében a tanulás új paradigmájának a megjelenése figyelhető meg: A gondolkodás az ember általános képessége, és nem egy magasabb rendű csoport kizárólagos tulajdonsága. Ezért változtatnunk kell a tanulókról alkotott nézeteinken. Diákjaink képességei valószínűleg jóval meghaladják a feltételezéseinket, másrészt a tudás és a tanulás kultúrához kötődő felfogása is elkerülhetetlenül fejlődik (vagy legalábbis változik) … a különböző szinteken folyó tanulás mindig kitartó gondolkodást és több gondolkodó elme együttműködését valamint kölcsönhatását igényli, és éppúgy kellenek hozzá eszközök, mint az egyén birtokában lévő információk. (Wolf et al. 1991:49) Mindenki képes a gondolkodásra, de mindenki másképp gondolkodik. Gardner (1983) szerint többféle intelligencia létezik. Az emberek bizonyos területeken jobb, más területeken gyengébb képességekkel rendelkeznek. A logikai-matematikai intelligencia mellett van
nyelvi, zenei, térbeli, mozgási vagy kinetikus, valamint kétféle személyes (interperszonális és intraperszonális) intelligencia. A tanulásnak és az intelligenciának ez a felfogása sokkal demokratikusabb, mint a korábbi, és nem kirekesztő. A feladat pedig nem a jó, illetve kevésbé jó képességűek megkülönböztetése, hanem a fejlődés biztosítása valamennyi tanuló számára, függetlenül attól, hogy hogyan működik a gondolkodása. Az iskolai eredményességgel kapcsolatos kutatások szerint a tanulói képesség nem állandó (Mortimore et al 1988), eredményes tanulásszervezés segítségével fejleszthető. Sokkal eredményesebb a tanulás akkor, ha valamilyen kontextusban zajlik. A kooperatív pedagógia és a munkavégzés közben vagy tapasztalatszerzés révén történő tanulás népszerűsége is ezt tükrözi. A hagyományosan elfogadott alapkészségek mellett új, a változó világ követelményeinek megfelelő alapkészségek is megjelennek. Reich (1992) szerint a posztmodern világban való boldoguláshoz szükséges alapkészségek a következő négy csoportba sorolhatók:
absztrakció, azaz a sémák és jelentések felismerésének a képessége; rendszerben való gondolkodás, azaz a jelenségek közötti összefüggések felismerésének a képessége; kísérletezés, azaz az állandó tanulás révén történő eligazodás képessége; a másokkal való együttműködéshez szükséges szociális készségek.
Az új tanulási modell –a tágabban értelmezett alapkészségek – összeegyeztethetőek a posztmodern gazdaságok előre látható követelményeivel, ezáltal meggyőző érvet szól az iskolák megváltoztatása mellett. Berryman és Bailey (1992) a modern munkahely igényei és a tanulás új szemléletéből fakadó követelmények együttes jelentkezéséről – a szerzők által „kettős spirálnak” nevezett jelenségről – szóló tanulmányukban megállapítja, hogy a munkahelyről és a tanulásról alkotott új felfogásaink nagyon hasonló irányban jelölik ki a reform útvonalát. Ha az oktatási rendszer képes jobban megfelelni annak, ahogy az emberek tanulnak, akkor mindjárt hatékonyabban fogja felkészíteni a diákokat azokra a munkakörökre, amelyek országszerte egyre inkább jellemzők a gyárakra és irodákra. (44.o.) Berryman és Bailey eredményeit látszik igazolni az a felsorolás, amelyben a Conference Board of Canada – Kanada Tanácskozó Testülete – a foglalkoztathatósághoz szükséges ismereteket, készségeket és képességeket foglalta össze1. (Corporate Council on Education 1992) A listán szereplő, iskolában elsajátítandó készségek és képzési célok között a hagyományos alapkészségek mellett a kritikai gondolkodás, a problémamegoldás és a technológiai műveltség, valamint az olyan elvárások is megjelennek, mint a pozitív hozzáállásra, a felelősségvállalásra és az alkalmazkodásra való képesség. Ezt a sort kiegészítik még a csapatmunkához szükséges készségek, például a szervezet céljainak a megvalósításában való közreműködés és a jelentős mértékben kiterjesztett feladatkörrel járó munkakörökben való helytállás képessége. Miközben a legtöbb fejlett ország hasonlóképpen határozza meg a kívánatos készségeket, elég egy felületes pillantást vetni az oktatás jelenlegi gyakorlatára annak megállapításához, hogy az iskolák nem tartanak lépést az 1990-es évek tágabb társadalmi igényeivel. A Kanadai Tanácskozó Testülete az ország számára stratégiai előrejelzéseket készít. A szervezet kezdeményezésére az Oktatás Egyesített Tanácsa 1992. júniusában a különböző érdekelt felek – munkáltatók, munkavállalók, az oktatás – képviselői közül 200 fővel folytatott konzultációt, amelynek alapján kialakult a kimeneti követelmények listája. 1
Az új paradigma tehát összhangban áll a foglalkoztatással kapcsolatos modern követelményekkel, vonzereje azonban mégis elsősorban abból adódik, hogy összhangban van az egyéni képességeknek emberi lét minden dimenzióját felölelő fejlesztése iránti igénnyel. Ez a tanulási modell olyan iskolákban alkalmazható sikerrel, amelyek hisznek abban, hogy a demokratikus társadalomnak erkölcsi kötelessége minden emberről feltételezni, hogy tehetséges, értékes, és felelősségteljes; értéknek tekinteni az együttműködést és a közösen végzett munkát; az eredményekkel szemben az ahhoz vezető folyamatot részesíteni előnyben, és az emberi törekvések minden arra érdemes területén törekszik a kiaknázatlan lehetőségek jobb kihasználására. (Purkey és Collins 1992:8) A kialakulóban lévő szemléletet tehát annak a célnak az eddiginél jóval világosabb felismerése jellemzi, hogy a tanulók posztmodern világban való boldoguláshoz nem elég az értelmi fejlődésükkel kapcsolatos feladatokra összpontosítani: az emberi létet meghatározó nélkülözhetetlen készségeknek a fejlesztésére is kiemelt figyelmet kell fordítani. Az új tanulási paradigma következményei Bár nem teljesen egyértelmű, hogy milyen lesz majd az új paradigmára épülő gyakorlat, a rendelkezésünkre álló sikeres gyakorlati példák alapján elég megalapozott elképzelést alkothatunk az osztályteremi folyamatok várható alakulásáról. Ezt a következőkben a tanításra vonatkozó három alapkérdés segítségével fogjuk bemutatni: Mit tanuljanak a diákok, és miért éppen azt? Hogyan értékeljük a tanulást? Hogyan segíthetjük valamennyi gyerek tanulását? Mit tanuljanak a diákok, és miért éppen azt? A kérdésre adott válaszokból nincs hiány. Ha a pedagógusok megpróbálnának mindent megtanítani, amit a szakértők és a különböző, meghatározott érdekeket képviselő csoportok valaha ajánlottak, akkor az iskolarendszerből kikerülve már csak nyugdíjba mehetnének a tanulók. Szerencsére az országok többsége ma már csak a mindenki által elérendő tanulási eredményeket határozza meg az egységes tanterv biztosítása érdekében. Ez jelentős elmozdulás attól a hagyománytól, amikor nem az szerepelt a tantervben, hogy a gyerekeknek mit kell tanulniuk, hanem az, hogy a pedagógusnak mit kell teljesítenie. A változás egyértelműen a tanárt tette felelőssé az egyes diákok tanulásáért. Az elvárt eredmények meghatározása jó táptalajt nyújt a kritikák számára, melyek szerzőinek vagy megvan a maguk elképzelése arról, hogy mit kellene tanítaniuk az iskoláknak, vagy azt gondolják, hogy az iskola keresztezi a családban kapott vagy a vallási nevelést. Miközben a kormányok és a helyi oktatásirányítás ezeken a frontokon küzd, a csatározások mellékhatásai a diákok és tanárjaik életében csapódnak le. Drake (1995) kidolgozott egy hasznos eszközt annak megértéséhez, hogy milyen fajta eredmények elérésére törekedhetnek a pedagógusok az óráikon. Spady (1994) tanulást demonstráló piramisára alapozva az eredmények három típusát különbözteti meg. A piramis csúcsán az életben használható eredmények – a tolerancia, a másokkal való törődés és a felelősségvállalás képességei – találhatók. A középső szint a cselekvés szintje, ahova a tantárgyakon átívelő képességek tartoznak, így például a kritikai gondolkodás, a problémamegoldás, a technológiahasználat és többek között a hatékony kommunikáció. Legalul helyezkednek el a tanulás tantárgyakhoz köthető tudással kapcsolatos összetevői. Ez az alsó szint a legkönnyebben értékelhető, a cselekvés szintje már nehezebben mérhető, az
életben használható eredmények megítélése pedig különösen nehéz. Ezért nagy a kísértés arra, hogy a középső és a felső szintet figyelmen kívül hagyjuk, és csak a tantárgyi tudás szintjére összpontosítsunk. Drake azt tanácsolja a pedagógusoknak, hogy napi munkájuk során felfelé irányítsák a figyelmüket, a tervezés során pedig felülről lefelé haladjanak. Ajánlása szerint „óráink napról napra történő tervezése során mindig arra kell gondolnunk, hogy milyen emberré szeretnénk nevelni a diákjainkat. Ha ezt tudjuk, akkor a kimeneti követelményekből kiindulva könnyebb lesz meghatározni, hogy milyen tudást kell ehhez birtokolniuk, és milyen cselekvések elvégzésére kell képesnek lenniük” (30. o.). Aki a figyelmét felfelé irányítja, az képes lesz megválaszolni a tantervvel kapcsolatban felmerülő legfontosabb kérdést, azaz tudni fogja, hogy miért tanít egy adott dolgot. A kérdés napi szintű megválaszolása – ami tulajdonképpen annak vizsgálata, hogy egy adott tevékenység hogyan járul hozzá az életben hasznosítható eredmények eléréséhez – a munkája alapját képező elvek meghatározását igényli a pedagógustól. A cselekvés szintje egy másik fontos, mégpedig a tanterv koherenciájával kapcsolatos kérdést is felvet. A tantervi reformok mindegyike hangsúlyt fektet a tantervek közötti következetességre, a tanterv egyes elemei közötti összefüggés fontosságát azonban csak ritkán emelik ki. A világ szinte minden középiskolája és számos általános iskolája diákjai nap mint nap szembesülnek azzal, hogy nekik kell összefüggést találniuk az öt, hat vagy akár nyolc különböző szaktanár által előadott tanulnivaló között. Ironikus módon egy olyan feladat elvégzését várjuk tőlük, amit a szakértők is csak nagy nehézségek árán tudnak megoldani. Beane (1995) szerint olyan ez, mintha egy összerakós játék elemeit kellene összerakniuk anélkül, hogy láthatnák a képet, amit ki kell rakniuk. Meghatározása szerint a koherens tanterv „összefüggő, egészében értelmezhető; bármely részekből épüljön is fel, elemei egységet alkotnak, a tanterv egésze számára meghatározott cél kapcsolja össze őket.” (3.o.) A tanulás új paradigmája megköveteli, hogy a pedagógusok közösen dolgozzák ki azt a koherens helyi tantervet, amely lehetővé teszi a tanulók számára, hogy a nemzeti, állami vagy tartományi tantervek „cselekvéseket” meghatározó részét sikeresen teljesítsék, és ezáltal elsajátítsák a XXI. század új alapkészségeit. Az egyes tantárgyak tanterveinek egyesítésével kialakított koherens helyi tanterv kidolgozására irányuló tanári együttműködés azonban csak akkor valósulhat meg, ha a tanulókat osztályok, tagozatok, tantárgyak és tanórák szerint csoportokba soroló jelenlegi szerkezeti feltételek is változnak. A kultúraváltás szerkezetátalakítást igényel. Ontario egyik középiskolájában több tanárból álló munkacsoportokat alakítottak ki, akiknek mindössze azt a feladatot adták, hogy a gondjaikra bízott nagy létszámú, 14 éves korú diákokból álló, heterogén összetételű tanulócsoportokkal érjék el a meghatározott tanulási eredményeket. Az idő, a hely, a tartalom, a szervezés és a szabályok kérdését a tanulókkal együtt kellett kidolgozniuk. Az eredetileg szűk körűnek induló kísérlet végül olyan sikeresnek bizonyult, hogy más nevelőket és gyerekeket is bevontak a projektbe. A későbbiekben erről még majd részletesebben is szólunk.
Honnan tudjuk, hogy mit tanultak? „Az oktatás fontos eleme az értékelés. ... ha lehetséges, akkor olyan értékelést kell alkalmazni, amely alkalmas arra, illetve azt célozza, hogy a tanulás minőségét fokozza” (Gipps 1994: 158). A közös tanulási eredmények vagy célok meghatározása alapvetően megváltoztatta a tanterv kidolgozásának és megvalósításának a módját, és még további változásokat fog előidézni. Ugyanakkor azt is megköveteli, hogy a pedagógusok és az oktatási szakemberek nagyobb jártasságra tegyenek szert az értékelés területén: „Miközben az értékeléssel és méréssel kapcsolatos követelmények egyre összetettebbek, a pedagógusok elbizonytalanodnak, és úgy érzik, hogy nem tudnak eleget az új értékelési-mérési modellek
alkalmazásáról” (Earl és Cousins 1995: 13). A tanár feladata, hogy a szülőkkel és a tanulóval párbeszédet folytatva mérje és értékelje az egyes diákok teljesítményét. Ha a mérés a tanulói teljesítményre vonatkozó adatok gyűjtése, akkor az értékelés az ezeknek az adatoknak az alapján történő ítéletalkotás, a teljesítmény „értékének” a meghatározása (Cooper és Ward 1988). Ezért pedagógusként és oktatási szakemberként jártasnak kell lennünk az értékelés területén (Stiggins 1991). Ez a jártasság azt jelenti, hogy meg tudjuk válaszolni például a következő kérdéseket:
Milyen értékelési gyakorlat felel meg a legjobban egy adott tanulási eredmény mérésének? A tanulói teljesítményt jól tükröző mintára épül az adott értékelési gyakorlat? Tisztában vannak a tanulók az elérendő célokkal és az értékelési módszerekkel? A fontos eredményeket méri az adott értékelés? Valamennyi diák számára igazságosak az értékelési stratégiák? Hogyan lehet a legjobban bemutatni az értékelés eredményét? Kinek kell elérhetővé tenni ezeket az adatokat? Hogyan és kivel kell közölni az értékelés eredményét?
Miközben a legtöbb vita a nagyszabású mérésekkel foglalkozik – és természetesen a legtöbb erőforrást is ezeknek szentelik – az értékelésnek ez a fajtája a tanulók mindennapi, osztályteremben folyó munka során mutatott teljesítményének csak egy töredékét méri. Az értékelést tehát a tantervfejlesztést és a tanítási stratégiákat érintő változásokkal egységben kell szemlélni. Régen a pedagógus útmutatók vagy régió kerettanterve alapján meghatározta, hogy mit tanítson, majd a tartalomról szóló döntést követően elkészítette a tanítás módszertanát meghatározó tanmenetet. A tanulók értékelésének a kérdése később, a tanítási folyamat egy bizonyos pontján – általában a vizsgák vagy a bizonyítványosztás közeledtével – merült csak fel, azaz nem a tervezési folyamat szerves részét képezte. Hogyan is lehetne azonban elvárni azt, hogy a tanítók, tanárok jártasak legyenek a mérés-értékelés területén, amikor a pedagógus-alapképzés sok helyen csak felületesen érinti a témát? Így aztán a pedagógusok ugyanúgy értékelnek, ahogy őket értékelték, amikor iskolába jártak. Holott ma már a mérési és értékelési stratégiákat a tanulóktól elvárt tanulási eredmények kiválasztásával és meghatározásával együtt kell kidolgozni, és nem szabad a tervezési folyamat végére hagyni. A tanulók igényeinek megfelelő tanítási és tanulási stratégiákról csak az értékelés megtervezése után lehet dönteni. A paradigmaváltás – amelynek következtében a tanári célok helyett a tanulói eredményeknek kell irányítaniuk a tervezést – azt követeli a pedagógustól, hogy a teljesítményre vonatkozó követelményeket a tanítási és tanulási folyamat elején és ne a végén határozza meg. Nagyobb eséllyel várható eredményes tanulás akkor, ha a tanuló tudja, hogy mit kell megtanulnia, azaz ismeri az eredményt meghatározó teljesítménykövetelményeket. A követelményeknek három fajtája létezik. Az egyik lehetőség, hogy a többiek teljesítményéhez viszonyítjuk az egyéni teljesítményt. Az emberek többsége valószínűleg erre gondol, amikor a követelményekről esik szó, feltételezve ezzel, hogy az oktatás egy verseny, amelyben csak a legrátermettebbeknek lehet esélye a túlélésre. Sajnálatra méltó módon azonban nagyon sok gyerek nem tud versenyezni, és ezért már a rajtkőnél lemarad. A teljesítményt az adott életkornak vagy évfolyamnak megfelelő, előre meghatározott szempontok szerint is lehet minősíteni. Ez a megközelítés sokkal demokratikusabb, mint az előző, mivel azon a feltételezésen alapul, hogy mindenki képes a tanulásra, ha elegendő idő és támogatás áll a rendelkezésére. A harmadik módszer az egyéni fejlődés értékelése. Ebben az
esetben egy diagnosztizáló értékelésnek kell megelőznie a tanulás megkezdését, a tanulás során pedig mérni kell a tanuló fejlődését vagy haladását. Ennek a módszernek az alkalmazása nem lehetetlen (lásd 11. fejezet), de sokkal nehezebb, mint a másik kettőé. Adott körülmények között bármelyik megközelítés helyénvaló lehet. A kihívás abban áll, hogy a politikai és etikai szempontból elfogadható módszert megtaláljuk. Az értékelés és mérés viszonyítási pontjainak a kijelölésével egyenrangú kérdés annak eldöntése, hogy mi legyen a követelmények megfogalmazásának az alapja: szakértői vélemény, a diákok tényleges munkája vagy a való világ által támasztott igények. A követelmények kiválasztása és meghatározása a színvonalas értékelés nélkülözhetetlen előfeltétele. A pedagógusnak azt is mindig tudnia kell, hogy mi az értékelés célja, például diagnosztizálásra vagy osztályozásra szolgál. Fontos kérdés még, hogy hogyan illeszthető a tanulók közötti különbségekhez, hogyan fogják mások felhasználni az eredményét, honnan származnak az értékelés alapjául szolgáló adatok, részt vesznek-e az értékelésben a tanulók, a kortársak vagy más szakemberek, illetve milyen értékelési stratégia a legalkalmasabb a tanuló tudásának a bemutatására. A hagyományos módszerek (pl. feleletválasztós tesztek, igaz-hamis állítások, kitöltős feladatlapok) is helyénvalók lehetnek, ha az a cél, hogy viszonylag gyors, megbízható képet kapjunk az elsajátított ismeretekről. Hasonlóképpen, az esszékérdések a magasabb rendű gondolkodási készségeknek és a meggyőző, összefüggő szövegalkotás képességének a mérésére lehetnek alkalmasak, a szóbeli felelet vagy vizsga pedig a tanultak megértésének az ellenőrzésére szolgálhat. Egyre nagyobb azonban támogatottsága a teljesítmény értékelésének, amelyet azért tekinthetünk hasznos technikának, mert összeegyeztethető a tanulás újabban megjelenő felfogásával, és mert segítségével megállapítható, hogy mennyire képes a tanuló értő módon alkalmazni a tudást. A teljesítményértékelés vagy „autentikus” (hiteles) értékelés nem új a nap alatt. Az ének-zenét, rajzot, technikát és testnevelést tanító tanárok már régóta ennek a módszernek az alapján értékelnek. Érdekes, hogy ezek éppen azok a tantárgyak, amelyeket az iskolák nem tartanak igazán fontosnak. Az utóbbi pár évben azonban más szaktanárok is egyre inkább elkezdtek olyan módszereket kidolgozni, amelyek segítségével a tudás alkalmazásán keresztül mérhetik, hogy tanítványaik mennyire értették meg a tanultakat. A tanulók által vezetett naplók, az önálló kutatási projektek, a szimulációs gyakorlatok, a munka másoknak történő bemutatását célzó kiállítások, a portfoliók és az egyéb módon rögzített eredmények olyan értékelési technikák, amelyek a teljesítmény időbeli alakulásáról adnak képet, és lehetővé teszik a széles körű mintavétel alapján történő értékelését. A tanulás új paradigmája a tanulás és értékelés olyan gyakorlatát eredményezi, amely minden diák számára kedvező. A teljesítményértékelés elvben lehetőséget jelenthet arra, hogy mindenkit méltányosabban értékelhessünk, de hogy ez valóban így lesz-e, azt természetesen ma még nem lehet megítélni. A hagyományos felmérésekkel és vizsgákkal kapcsolatos, évek hosszú sora alatt összegyűlt tapasztalatokból nyilvánvaló, hogy az értékelésnek az a megközelítése, amely mindenkire egy módszert akar ráhúzni, természeténél fogva méltánytalan a sajátos nevelési igényű és a kulturális vagy nyelvi kisebbségekhez tartozó gyerekek számára. Ezeknél a hagyományos értékelési formáknál a méltányosság azt jelenti, hogy mindenkinek ugyanazt a feladatot kell teljesítenie azonos körülmények között. Egy kevésbé kirekesztő felfogás szerint a méltányosságot úgy kell értelmezni, hogy valamennyi diáknak meg kell adni a lehetőséget arra, hogy a lehető legkedvezőbb képet mutathassa magáról. Ez annyit tesz, hogy az értékelés során mindenki választhasson a felkínált anyagok, kérdések vagy feladatok közül, használhasson a teljesítményét rögzítő felvételt vagy számítógépet, illetve igénybe vehesse egy felnőtt segítségét. A teljesítményértékelés típusai és módszerei elvben nagyobb rugalmasságot és méltányosságot biztosítanak, mint más értékelési módszerek. Ha képzett szakemberek alkalmazzák, akik tisztában vannak társadalmaink multikulturális jellegével, és készek biztosítani az eltérő nevelési igényű gyerekek számára a szükséges támogatást, akkor
az értékelésnek ez a módja elősegítheti a minőség és a méltányosság közötti kényes egyensúly megteremtését. Az értékelési stratégiák meghatározását követően a pedagógus elkezdhet azzal foglalkozni, hogy milyen tanítási stratégiák, anyagok és feladatok a legalkalmasabbak a kívánt tanulási eredmények eléréséhez. Hogyan segíthetjük valamennyi gyerek tanulását? Erről a kérdésről már több kötetnyi szakirodalom született. A tanítási készségek és stratégiák most következő bemutatása szükségképpen szűkre szabott, noha a területen rengeteg új ismeret áll rendelkezésünkre, melyek részletekbe menő összefoglalása megtalálható Good és Brophy (1991), Joyce et al. (1992), Creemers (1994), Moon és Mayes (1994), Pollard és Bourne (1994) és Harris (1995) műveiben. A téma itteni elemzése egy három részből álló összefoglalásra és az egyes összetevők rövid áttekintésére korlátozódik. A tanulói énkép A kutatók évek óta hangoztatják, hogy az iskolai eredmények közvetlen összefüggésben állnak azzal, hogy mit gondolnak magukról a diákok. Az énkép és az énképnek a tanulásra gyakorolt hatása a pedagógiai szakirodalom újra és újra előkerülő, sokat vitatott témája (Kohn 1994). Az utóbbi években – miután a magatartás-lélektani alapokra épülő reformok nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket a tanulási eredmények javítása terén – a kutatók ismét elkezdték azt vizsgálni, hogy mennyiben lehet a tanulói énkép a fejlődés kulcsa (Purkey és Novak 1990; Beane 1991). Az iskolai eredményességgel foglalkozó kutatásokban is megtalálható az az állítás, hogy „az iskolához való tartozásnak fontos szerepe lehet a gyerekek iskolával kapcsolatos énképének a formálódásában” (Mortimore et al. 1988: 196), általánosságban azonban mégis inkább azt lehet megfigyelni, hogy az iskolafejlesztéssel és iskolai eredményességgel foglalkozó kutatások legalábbis alulbecsülik a tanulók érzelmi fejlődését (Stoll és Fink 1994). Az énkép egyszerűen megfogalmazva nem más, mint az egyén önmagáról alkotott személyes meggyőződése vagy „képe”, amely az általa fontosnak tartott személyekkel folytatott érintkezések során alakul ki. Purkey és Asby (1988) a következő öt alaptételt fogalmazza meg azzal kapcsolatban, hogy az iskolai környezet hogyan befolyásolhatja a tanulói énképet: Az affektív fejlődést elősegítő iskolák a kognitív fejlődést is segítik. A tanulásra invitáló gyakorlat összefüggésbe hozható a jó eredményekkel. Jobban megy a tanulás azoknak a gyerekeknek, akik ügyes, felelős és valamirevaló embernek tartják magukat. Jobban tanulnak azok a tanulók, akik saját elhatározásból tanulnak. Az iskolában az emberek a legfontosabbak. Sajnos, az irányt tévesztett önbecsülés-fokozó programok – különösen az USA-ban – jó táptalajt adnak a kritikának, és nem kevés gúnyolódást váltanak ki. Ennek hatására a politikai indíttatású reformstratégiák hajlamosak figyelmen kívül hagyni vagy elbagatellizálni a téma fontosságát. A gyakorlati szakemberek azonban azt vallják, hogy az énkép jelentős mértékben befolyásolja a tanulást, ezért minden bizonnyal termékeny terep lehet az iskolai eredményességre és iskolafejlesztésre irányuló újabb kutatások számára. Az osztálytermi folyamatok irányításának alapjai és a tanítás gyakorlata A tanári viselkedésnek a tanulásra gyakorolt hatása számos kutatás tárgyát képezte az elmúlt 20 év során. A kutatók elsősorban azt vizsgálták, hogy a pedagógiai gyakorlat mely elemei garantálják előre látható módon a sikert. Mivel ez a munka inkább a hagyományos tanításitanulási modellekre irányult, a kutatási eredmények használhatósága véleményünk szerint
korlátozott. Feltérképezték ugyan a tanulást segítő légkör kialakításához szükséges alapvető készségeket, de nem adnak teljes képet arról, hogy milyen a tanulást valóban ösztönző környezet. A kutatások megerősítik, hogy fontos a tanóra hatékony megtervezése, a tanulócsoportokat értelmi és érzelmi igények szerint kell kialakítani, jelentős szerepe van a hatékony időkihasználásnak, illetve az olajozottan és hatékonyan működő osztálytermi folyamatoknak. A tanulás szempontjából hasznos a magasabb rendű gondolkodásra késztető kérdésfeltevés, és érdemes az osztályteremben elvárt viselkedés szabályait egyértelműen, következetesen és méltányosan lefektetni. A foglalkozásoknak célirányosaknak kell lenniük, és magas követelményeket kell támasztani a tanulókkal szemben. Kívánatos, hogy a tanulók és a tanár között minél több interakcióra kerüljön sor, és fontos a munkaközpontú környezet. A különböző gondolkodásmódoknak megfelelő, változatos tanítási és tanulási stratégiák Az új paradigma szerint mindenki képes a gondolkodásra, de mindenki másképp gondolkodik. Ezért a különbségek kezeléséhez különféle stratégiákat kell alkalmazni. Ha a tanulásszervezés célja olyan értelemmel bíró, kontextusba helyezett tanulási lehetőségek teremtése, amelyek biztosítják azt, hogy a tanulók más helyzetekben is képesek legyenek alkalmazni a tanultakat, akkor a hagyományos módszerek nem alkalmasak arra, hogy az összes diák igényeit kielégítsük. Az egyik kézenfekvő stratégia a technológia kellő hozzáértéssel történő alkalmazása az osztályteremben, azonban ez sem nyújt megoldást mindenre. Nem kérdéses, hogy a gyerekeket a modern, tudásalapú, technológiai fejlődés által meghatározott gazdaságban való életre kell felkészíteni, de – Postman (1993) szavaival szólva – a technológia az emberiség barátja és ellensége is lehet. Baráttá az teszi, hogy „tisztábbá, könnyebbé és hosszabbá teszi az életet” (xii. o.), de van egy sötét oldala is: Ajándékaiért súlyos árat kell fizetni. A legdrámaibb vád, ami megfogalmazható ellene, hogy korlátlan terjeszkedése elpusztítja emberségünk éltető forrását. Olyan kultúrát teremt, amelynek nincsenek erkölcsi alapjai. Aláássa azokat a szellemi folyamatokat és társas kapcsolatokat, amelyek az emberi életet értékessé teszik. (xii. o.) Ha elfogadjuk, hogy a technológia morálisan semleges, akkor pedagógiai gyakorlatunkban úgy kell alkalmaznunk, hogy minél inkább kihasználhassuk azokat a lehetőségeit, amelyek baráttá teszik, és megóvhassuk az emberi létnek azokat az összetevőit – a kreativitást, az emlékezőtehetséget, a józan észt, az erkölcsöt és az etikát –, amelyeket elnyomhat. A kutatásokból arra lehet következtetni, hogy a kooperatív tanulás is jó alternatívát kínálhat az oktatás hagyományos, versenyalapú modelljével szemben, mivel valamennyi diák számára képes biztosítani a siker átélésének a lehetőségét, és az affektív fejlődéssel kapcsolatos célok – az együttműködés, a csapatmunka, a tolerancia és a pozitív énkép, illetve önbecsülés – kialakulását is elősegíti. A kutatási eredmények alapján más lehetséges stratégiák is javasolhatók, többek között a kreatív problémamegoldás, a problématérképek és gondolati ábrák alkalmazása, a grafikus ábrázolás vagy a metakogníció, hogy csak néhányat említsünk. Megfelelő használat esetén ezekkel a stratégiákkal valamennyi diák tanulása fejleszthető. A szervezet átalakítása a tanulás érdekében Évekkel ezelőtt az egyik mentorunk azt a provokatív kérdést szegezte azoknak, akik innovációba akartak kezdeni, hogy „mitől akartok megszabadulni”. Az innováció azt jelenti,
hogy újjal helyettesítünk valamit, és nem azt, hogy új dolgot vezetünk be a meglévők mellé – szokta mondani. Ugyanezt fogalmazza meg a vezetéstudomány szakértője Drucker (1969), amikor arról beszél, hogy a szervezetnek fel kell adnia valamit: Egy szervezetnek – bármi legyen a célja – képesnek kell lennie arra, hogy korábbi feladataitól megszabaduljon, és ezáltal energiákat és erőforrásokat szabadítson fel új, jövedelmezőbb feladatok ellátására. Ha ki akarja használni a lehetőségeit, akkor tudnia kell maga mögött hagyni mindazt, ami már nem jövedelmező vagy elavult. (193. o.) A tanulás új paradigmájának komoly következményei lehetnek iskoláink szervezésére nézve, ami akár magáról az iskoláról alkotott felfogásunk megkérdőjelezéséhez is vezethet. Az új paradigma, amely megköveteli, hogy minden diáknak lehetőséget nyújtsunk tudása kontextushoz kötődő tanulási élményeken keresztüli, összefüggő tanterven alapuló, hiteles értékeléssel kísért és rugalmas tanulásszervezéssel segített gyarapítására, csak akkor lesz hatással diákjainkra, ha iskoláink szervezeti felépítését szigorú felülvizsgálatnak vetjük alá. Az átszervezés a jelenlegi idő- és térkihasználás, szerepkörök és kapcsolatok teljes, kritikai újragondolását jelenti azzal a céllal, hogy olyan szervezeti feltételeket alakítsunk ki, amelyek az iskola valamennyi tanulójának az eredményeit javíthatják, és feladjuk azokat, amelyek ehhez nem járulnak hozzá vagy már elavultak. Pedagógusként és oktatási szakemberként diákjaink tanulásával kell foglalkoznunk. Lehetnek napok, amikor úgy tűnik, mintha nem ez lenne a feladatunk, de munkánk minden retorika nélkül egyszerűen erről szól. Ha az új paradigma alapját képező érvrendszer lényegét elfogadjuk, akkor az lesz a kérdés, hogy milyen változtatások szükségesek a tanulási modellben rejlő lehetőségek kihasználásához. A szervezeti feltételeknek a tanulást a középpontba állító meghatározása ellentétben áll a hagyományos megközelítéssel, ráadásul az új szervezeti megoldásokat mindig a környezetükkel együtt kell szemlélni. Nem elég kicsit változtatni az órarenden, vagy több tanári szobát kialakítani. Fel kell ismerni, hogy az új szemlélet a szervezet minden összetevőjét érinti kisebb vagy nagyobb mértékben. A következőkben a tanulás új paradigmájának néhány, az iskola szervezetére gyakorolt lehetséges hatását vesszük szemügyre. Az idő mint szervezeti tényező A tanítás és tanulás új felfogására tett javaslatok által kiváltott első reakció általában úgy hangzik, hogy „ez mind nagyon szép, de honnan lesz erre idő”. Kétségtelen, hogy az új paradigma egyik legfontosabb következménye az, hogy a pedagógusoknak időt kell találni az együttműködésre, a tanulóknak kínált összefüggő tanulási programok közös kidolgozására. A hiteles értékelés ugyancsak időigényes: a pedagógusnak időt kell szakítania arra, hogy különkülön és csoportosan beszélgessen a diákjaival. A részvételre épülő vezetés, a partnerkapcsolatok kiépítése szintén sok időt igényel. Addig, amíg a megszokott módon közelítjük meg az idő kérdését, az időhiány mindig jó ürügyet szolgáltat a semmittevésre. Nem akarjuk azt a benyomást kelteni, hogy egyszerű, könnyen elérhető megoldások lennének erre a problémára. Ez nem így van, de megoldások azért léteznek – habár nem biztos, hogy mindig egyértelműen kellemesek. Schlechty (1990) megállapítja, hogy az iskola talán minden más szervezetnél jobban „kötött az időhöz” (72. o.). Egy meghatározott körforgás szerint működik, ami megnyugtató, előre látható és jobbára elfogadott. Miért zár be például az iskolák többsége nyáron két hónapra? Mivel a fejlett országokban a népességnek kevesebb mint öt százaléka dolgozik
csak a mezőgazdaságban, a tradicionális válasz ma már nem elfogadható. Miközben ezek a sorokat íródnak – egy forró nyári napon – Calgary egyik iskolájában éppen beiratkozás folyik. Los Angelesben az élet természetes része, hogy egész évben folyik a tanítás az iskolákban, és bár gyanítható, hogy az okokat ebben az esetben inkább az anyagiakkal, mint a tanulással lehet összefüggésbe hozni, mégis példát ad arra, hogy a hagyományos időfelfogás megkérdőjelezhető. Miért tart a tanítás reggel fél kilenctől vagy kilenctől délután fél négyig vagy négyig? Miért öt vagy öt és fél órás egy tanítási nap? Hiszen vannak középiskolák, ahol reggel nyolctól este nyolcig folyik a tanítás. Miért csaknem egyforma hosszú a tanév a pedagógusok és a diákok számára? Hiszen az előbbieknek több időre lenne szüksége ahhoz, hogy közösen dolgozzanak a tananyagok tervezésén és fejlesztésén, szakmai tudásukat és képességeiket gyarapítsák. Talán a hosszabb szünidő hivatott pótolni a hiányzó fizetést. Japánban hivatalosan 220 napig tart a tanév szemben a nyugati kultúrkörbe tartozó országok többségére jellemző alig 200 nappal. A nyugati iskolarendszer kritikusai ebben látják a bizonyítékát annak, hogy miért színvonalasabb a japán oktatási rendszer: a több az valószínűleg jobb is. Csak arról feledkeznek meg, hogy Japánban jóval kevesebb időt töltenek a pedagógusok az osztályteremben, mint a legtöbb nyugati országban, viszont egy közönséges munkanapon is szánnak időt arra, hogy összedolgozzanak, leüljenek beszélgetni a diákokkal, vagy felkészüljenek az óráikra. Talán meg kellene próbálnunk más szerkezetben elképzelni a tanévet és a tanítási napot. Miért kell éppen 40, 55 vagy akár 70 percesnek lennie egy órának? Miért nem az határozza meg a hosszát, hogy mit tanítunk? A szerkezethez igazítjuk a tanítást és a tanulást, ahelyett hogy fordítva tennénk. Miért fontosak még ma is a rugalmatlan órarendek? A tanév és a tanítási nap átszervezése elég nyilvánvaló válaszoknak látszanak. Az oktatás általunk megfogalmazott céljának azonban jobban megfelel az, ha megfogadjuk Schlechty (1990) tanácsát: „talán úgy lehet a legjobban időt teremteni, különösen a pedagógusok és a tanulók számára, ha az iskolai élet ritmusát az utóbbiak munkájához igazítjuk, és nem az előbbiek tanítási tevékenységéhez” (75.o.). Ez magában foglalja a technológia fokozott alkalmazását, a rugalmas órarendeket, a tagozatok vagy tantárgyak szerint kialakított szervezeti felépítés feladását vagy azt, hogy a tanulócsoportokkal pedagógus teamek dolgoznak, sőt a megszokottól teljesen eltérő szervezeti modellek alkalmazását is jelentheti. Már említettük a lóhere-szervezetet2 (Handy 1991). Képzeljünk el egy ilyen modell alapján szerveződő iskolát! A kis létszámú nevelőtestület magasan képzett, különböző szellemi háttérrel rendelkező, elkötelezett pedagógus szakemberekből állna, akik ugyanolyan fizetést kapnának, mint a más értelmiségi szakmákban dolgozók, és felelősséggel tartoznának a gondjaikra bízott diákokért. Ezt a magot részmunkaidőben foglalkoztatott, adott területhez kötődő szaktudással rendelkező – nem feltétlenül pedagógus képesítésű – oktatók egészítenék ki, akik igény szerint egyszerre több iskolában is taníthatnának. A nem tanítási jellegű feladatok ellátását, például a játszótér vagy a büfé üzemeltetését, a rendezvények szervezését és az adminisztrációt szerződéses alapon, vállalkozókkal oldhatná meg a „lóhere-iskola” (Hargreaves és Goodson 1996). A pedagógusképesítést nem igénylő feladatok leválasztását követően a pedagógusoknak jutna ideje arra, hogy együttes erővel az iskola fejlesztésén dolgozzanak. Ha ez a példa kicsit meghökkentő az oktatásügyi szakemberek számára, akkor tanulságos lenne megvizsgálniuk, hogy más közszolgáltatásokat nyújtó intézmények milyen átszervezéseket hajtottak végre a változó igényekre reagálva.
A Handy által megalkotott szervezeti struktúra három csoportra osztja az alkalmazottakat: 1. diplomások, műszakiak, vezetők, 2. szerződéses munkatársak, tiszteletdíjasok, 3. ideiglenes alkalmazottak (a munkamennyiség hullámzásától függően). 2
A tér mint szervezeti tényező Az iskolában felnőttek és gyerekek egyaránt dolgoznak, illetve tanulnak. Azt is szokták mondani, hogy az iskola az a hely, ahova azért járnak a gyerekek, hogy lássák, hogyan dolgoznak a felnőttek. A hagyományos, rekeszekre osztott iskolaépület kétségtelenül ezt a benyomást kelti. Az ilyen felépítés az elszigeteltség, az individualizmus és a részegységekben gondolkodás kultúráját erősítve egy gyárhoz teszi hasonlatossá az oktatási intézményeket. Világszerte számos példa található azonban olyan rugalmas, tanulásra invitáló építészeti megoldásokra, amelyek ahelyett, hogy gátolnák, sokkal inkább támogatják az együttműködés kultúrájának a kialakulását. A problémát itt azok a régebbi épületek jelentik, amelyeket egy másik kor számára terveztek. Mivel a felújításra általában nincs elegendő pénz, a komoly átépítés lehetősége kizárt. Az egyik lehetséges megoldás a helyi környezet – a parkok, múzeumok, bevásárlóközpontok, történelmi emlékhelyek, patakok, erdők – kihasználása. Ezen a ponton össze kell kötni az idő és a tér kérdését. A terepgyakorlatok általában egynapos kirándulások, amelyet a tanulók egyfajta szórakozásnak, a tanárok pedig a mindennapi órarend felborításának tekintenek. Ha a tanulócsoportokat a tanterv minden területén pedagógus teamek tanítják, akik a tanulás által megkövetelt módon gazdálkodnak az idővel, akkor az iskolán kívüli tapasztalatszerzés, ami tulajdonképpen kontextushoz kötött tanulás, fontos szerepet játszhat a tudásszerzésben. Ha a team környezetismeret tanításáért felelő tagja például két napot a helyi patak mellett szeretne tölteni a tanulókkal, akkor a lakóhelyről származó önkéntesektől is segítséget kérhet a gyerekek tanulás közbeni felügyeletének az ellátásához, amivel a többi kollégának lehetőséget ad arra, hogy az így felszabaduló két napot közös tervezésre szánják. Szerepkörök és kapcsolatok A 6. és 7. fejezetben részletesebben is bemutatjuk, hogy az iskolán belüli és kívüli szerepköröknek és kapcsolatoknak hogyan kell megváltoznia. Ennek a fejezetnek egy korábbi részében már megállapítottuk, hogy az új paradigma a megszokottól teljesen eltérő tanár-diák kapcsolatot igényel. Ennél tovább menve itt most azt állítjuk, hogy a különböző szerepköröket meghatározó egész szervezeti felépítést felül kell vizsgálni. Szüksége van az iskoláknak igazgatókra? Nem lehetne hatékonyabban működtetni az iskolákat a nevelőtestület együttműködésén keresztül? Ebben ugyan kételkedünk, de a kérdést azért érdemes megvizsgálni. Vajon még ma is fontos az igazgatóhelyettes munkaköre? Számos olyan sikeres kísérletről tudunk, amelyben az igazgatóhelyettes szervezeti, adminisztratív és tanítási feladatait más munkatársak vették át, akik eredményesen látták el a különböző funkciókat. Feltétlenül szükséges az iskoláknak speciálisan képzett szakembereket foglalkoztatniuk, vagy más szakemberek is felvállalhatják ezt a munkát? Nem lehetne ezt a feladatot kiszervezni? Valóban kellenek munkaközösség vezetők, akik az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó szűk körű szakmai érdekeket képviselik? Az iskolák többségében az ilyen szervezeti felépítés gátolja az együttműködést és az összetartást, az egymással szemben álló klikkek kialakulását erősíti (Hargreaves 1994). Nézetünk szerint az iskolai szervezetet alapjaiban át lehetne alakítani. Ésszerűbb lenne a különféle intézményi célok vagy belső kezdeményezések megvalósításáért felelős vezetőket kijelölni, akiknek a szerepköre csak arra az ideiglenes időszakra szólna, ameddig az adott projekt véget nem ér. A felelősséggel járó munkaköröket betöltő dolgozóknak járó juttatásokkal – amelyeket ma az adott pozíciót elfoglaló emberek kapják
meg a fizetésük részeként – az iskola rendelkezne, és az intézmény dönthetné el, hogy hogyan használja fel ezeket az összegeket az iskolán belüli vezetés támogatására. Ezekre a kérdésekre csak az iskolák egyedi kontextusán belül lehet választ adni. Itt mindössze az volt célunk, hogy felvessünk néhány „mi lenne akkor, ha” típusú kérdést. A kutatási eredmények és a pedagógiai folyóiratok felületes olvasásából is kitűnik azonban, hogy amit a fentiekben a tanítás és tanulás újonnan megjelenő paradigmájaként leírtunk, az valószínűleg nem csak egy múló divat. A tüneti kezelés nem alkalmazható többé. Itt az ideje, hogy górcső alá vegyük az iskolák szervezeti felépítését, működési elveit és módszereit, és feltegyük a kérdést, hogy mi lenne akkor, ha... Következtetés Iskoláink megváltoztatása kapcsán felmerül a kérdés, hogy miért is kell változtatnunk. Ebben a fejezetben a tanítás és tanulás központi jelentőségének a bemutatásával próbáltuk megválaszolni ezt a kérdést, melynek során a tanulás új paradigmájának iskolákra gyakorolt lehetséges hatásait vizsgálva végigjártunk néhány „mi lenne akkor, ha” kezdetű gondolatmenetet. Az iskolák azonban nem elszigetelten működnek, a környezetüket alkotó, számos érdekeltből álló nagyobb rendszer részei. Ezek az érdekeltek lehetnek időrabló ellenségek, de hatékony partnerek is. Fordította: Zsebe Márta
Irodalom Beane, J. A. (1991) Sorting out the self esteem controversy, Educational Leadership, 49(1): 25-30. Beane, J. A. (1995) Introduction: what is coherent curriculum? In J. A. Beane (ed.) Towars a Coherent Curriculum, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Berryman, S. E. and Bailey, T. R. (1992) The Double Helix of Education and the Economy. New York: Teacher College Press. Bracey, G. W. (1992) The second Bracey report on the condition of public education, Phi Delta Kappan, 74(2): 104-17. Brandt, R. (1993) On teaching for understanding: a conversation with Howard Gardner, Educational Leadership, 50(7): 4-7. Cooper, D. and Ward, F. (1991) Ontario Assessment Instrument Pool: Basic Level. Toronto: Ministry of Education. Corporate Council on Education (1992) Employability Skills Profile. Ottawa: Conference Board on Education Creemers, B. P. M. (1994) The Effective Classroom. London: Cassel. Drake, S. (1995) Connecting learning outcomes and integrated curriculum, Orbit, 26(1): 28-32. Drucker, P. (1969) The Age of Discontinuity. New York: Harper and Row. Earl, L. and Cousins, J. B. (1995) Classroom Assessment: Changing the Face. Toronto: Ontario Public School Teacher’s Federation. Gardner, H. (1983) Frames of Mind: the Theory of multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Gipps, C. (1994) Beyond Testing: Towards a Theory od Educational Assessment. London: Falmer Press. Good, T. I. and Brophy, J. (1991) Looking in Classrooms (5th edition). New York: Harper and Row. Handy, C, (1991) The Age of Unreason. London: Arrow. Hargreaves, A. (1994) Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age. London: Cassell. Hargreaves, A. and Goodson, I. (1996) Teachers’ professional lives: aspiration and actualizies, in I. Goodson and A. Hargreaves (eds) Teachers’ Professional Lives. New York: Falmer Press. Harris, A. (1995) Effective Teaching, Research Matters 3. London: School Improvement Network, Institute of Education. Joyce, B. R., Showers, B. and Weil, M. (1992) Models of Teaching (4th edition). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Kohn, A. (1994) The trthruth about self-esteem, Phi Delta Kappan, 76(4): 272-83. Moon, B. and Mayes, A. S. (eds) (1994) Teaching and Learning in the Secondary School. Milton Keynes: Open University Press. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. and Ecob, R. (1988) School Matters: the Junior Years. Wells: Open Books. Reprinted (1994) London: Paul Chapman. Oakes, J. (1985) Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven, CT: Yale University Press. Pollard, A. and Bourne, J. (eds) (1994) Teaching and Learning in the Secondary School. Milton Keynes: Open University Press. Postman, N. (1993) Technopoly: the Surrender of Culture to Technology. New York: Vintage Books. Purkey, W. W. and Asby, D. N. (1988) The mental health of students, Person-Centered Review, 3(1): 41-9. Purkey, W. W. and Collins, E. L. (1992) The coming revolution in American education, Quality Outcomes Driven Education, 1(1): 7-11. Purkey, W. W. and Novak, J. (1990) Inviting School Success (3rd edition), Belmont, CA: Wadsworth. Reich, R. (1992) Work of Nations. New York: Vintage Press. Schlechty, P (1990) Schools for the Twenty First Century: Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Spady, W. (1994) Choosing outcomes of significance, Educational Leadership, 51(6): 18-22. Stiggins, R., J. (1991) Assessment literacy, Phi Delta Kappan, 72(7): 534-9. Stoll, L. and Fink, D. (1994) School effectiveness and school improvement: voices from the field, School Effectiveness and School Improvement, 5(2): 149-77. Wolf, D., Bixby, J., Glenn, J. and Gardner, H. (1991) To use their mind well: investigating new forms of student assessment, Review of Research in Education, 17: 31-34.
