A TANÁRKÉPZŐ KÖZPONTOK MŰKÖDÉSI STANDARDJAINAK ÉS AKKREDITÁCIÓS SZEMPONTJAINAK KIALAKÍTÁSA

A Tanárképző Központok működési standardjainak és akkreditációs szempontrendszerének kidolgozása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 projekt keretében végzett kutatás-fejlesztési program

A TANÁRKÉPZŐ KÖZPONTOK MŰKÖDÉSI STANDARDJAINAK ÉS AKKREDITÁCIÓS SZEMPONTJAINAK KIALAKÍTÁSA

A projekt eredményeit összegző zárótanulmány

A projekt keretében készült tanulmányok és kéziratok alapján összeállította: Csapó Benő, Bodorkós László, Bús Enikő

A tanulmány a szerzők munkája, a MAB illetékes szakbizottsága(i) és testülete (még) nem tárgyalta.

2015. szeptember

Tartalom Bevezetés

3

A tanárképzés fejlődésének nemzetközi tendenciái

4

A magyarországi tanárképzés helyzete és a megoldandó problémák A magyarországi tanárképzés jelenlegi, duális helyzete A hazai oktatási rendszer és tanárképzési rendszer főbb problémái A tanárképzés tudományos háttere

10 10 15 16

A tanárképzés fejlesztésének lehetőségei A tanári mesterség professzionalizálása A kutatásalapú tanárképzés

23 23 25

A tanárképző központok akkreditációjának lehetőségei a tanárképzés minőségének fejlesztésében A tanárképző központok létrehozásának és jelenlegi működésének áttekintése Az ágazati minőségpolitika jogszabályi háttere A MAB intézmény- és programakkreditációs eljárásai A MAB minőségi elvárásai a tanárképzéssel kapcsolatban Tanárképző központok a pedagógusképzés akkreditációjában Az akkreditációban résztvevők kiválasztása

27 27 28 30 32 37 41

A tanárképzés akkreditációjának koncepcionális elemei Az akkreditáció lehetőségei és alternatívái Akkreditációs eljárási ajánlások Az ESG-n alapuló intézményakkreditációs ajánlások

42 43 45 48

Összegzés, következtetések

51

Irodalom

54

A projekt keretében készült, közlésre benyújtott tanulmányok

57

Felhasznált háttéranyagok

58

2

Bevezetés A közoktatás működésével kapcsolatos elemzések egyértelműen megmutatták, hogy az eredményességre legerőteljesebben ható tényező a pedagógus, közelebbről a tanítók, tanárok szakmai tudása, felkészültsége. Az aktuális felkészültséget pedig három fő tényező határozza meg: az előzetes képzés, az intézményes pedagógusképzés (preservice training), a folyamatos továbbképzés (in-service training, continuous professional development, CPD), és a gyakorlatban megszerzett tapasztalat. A tapasztalatok rendszerezésének és integrálásának lehetősége attól a szakmai tudástól és elméleti kerettől függ, amelyet a leendő tanárok egyetemi tanulmányaik alatt megszereznek. Elmélyült pedagógiai-pszichológiai ismeretek nélkül a gyakorlati tapasztalatokból levont következtetések megmaradnak a hétköznapi általánosítások szintjén, olyan sztereotípiákhoz, naiv modellekhez vezethetnek, amelyek nem segítik, néha kifejezetten hátráltatják az eredményes munkát. Mindezeket figyelembe véve nagy a képző intézmények felelőssége, a kibocsátott tanárok felkészültsége hosszú ideig befolyásolja a közoktatás fejlesztésének lehetőségeit. Olyan erős szakmai alapokat kell biztosítaniuk a tanárjelöltek számára, melyeket pályafutásuk során folyamatosan tudnak kamatoztatni. Ezt az élethosszig tartó tanulás koncepciójának a tanárok szakmai fejlődésére adaptált alkalmazásával lehet leginkább elérni. Világszerte fokozott figyelem kíséri a PISA felméréseken élvonalában végző oktatási rendszereket, így a finn, az észt és a gyorsan fejlődő ázsiai országok iskolarendszerét és tanárképzésének felépítését. Ezek a rendszerek kiváló példaként szolgálnak az egy generáció alatt történő, kiugró teljesítménynövelés megvalósításának lehetőségére. A képzés minőségének javításához sok tényező összehangolt megváltoztatására van szükség, ezek ösztönzése és rendszeres monitorozása a minden intézményre kiterjedő akkreditációs eljárásokon keresztül érhető el a legrövidebb úton. Fontos egy olyan keretrendszer kidolgozása, melynek adaptálásával hosszútávon minőségi javulást érhetünk el oktatási eredményeinkben. A Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság (MAB) a felsőoktatásban folyó képzés, tudományos kutatás, művészeti alkotótevékenység minőségének ellenőrzését, biztosítását és értékelését elősegítő országos szakértői testület. A MAB minőséghitelesítést végez, azaz megvizsgálja, hogy egy adott intézmény vagy program megfelel-e a MAB által előre meghatározott és közzétett minőségi követelményeknek. Ha ez a megfelelés fennáll, akkor hitelesíti, „akkreditálja” a vizsgált intézményt vagy programot. Két fő tevékenységi köre tehát az intézmények (karok) és a képzési programok akkreditációja. A TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 projekt keretében megvalósuló, „A Tanárképző Központok működési standardjainak és akkreditációs szempontrendszerének kidolgozása” című kutatási részprojekt célja bemutatni a témához kapcsolódó hazai és nemzetközi kutatásokat, gyakorlatot. Kiemelt pontjai a tanárképzéssel kapcsolatos elkövetkezendő évtizedekben várható kihívások, lehetséges befolyásoló tényezők összegző bemutatása, valamint a hazai és külföldi tanárképző központok, tanárképzéssel foglalkozó intézmények jó gyakorlatainak (megoldások, fejlesztések) összegyűjtése, amelyek alapján a tanárképzés képes reagálni a fent feltárt kihívásokra. A feltárt tényezők, lehetséges hatásmechanizmusok és meglévő gyakorlatok nemzetközi szakértők bevonásával történő elemzése nyomán több

3

lehetséges forgatókönyvet azonosít. A kutatás a bemutatott forgatókönyvek alapján olyan stratégiai irányvonalakat jelöl ki, amelyek a hazai Tanárképző Központok működését orientálják, és amelyek elemei kiindulópontként, indikátorként felhasználhatók a Központok értékelésére, fejlesztésére. A Tanárképző Központok részvételével kialakított munkacsoport továbbfejleszti és véleményezi a stratégiai irányvonalakat egy moderált műhelymunka keretében. A műhelymunka során kialakított szempontok alapján a javaslatok a nemzetközi szakértői csoporttal történő újabb konzultáció nyomán átdolgozásra, véglegesítésre kerülnek. A tanulmány első része bemutatja a tanárképzés fejlődésének nemzetközi tendenciáit, majd áttekinti a jelenlegi hazai tanárképzés helyzetét és rávilágít a megoldandó problémákra. Felvázolja a tanárképzés fejlesztésének lehetséges útjait; bemutatja a tanárképzés működésének minőségi kritériumait és a tanárképző központok akkreditációjának részletes, minden modulra kiterjedő szempontrendszerét. Végezetül a központok akkreditációjának folyamatát, és az akkreditációs alternatívákat foglalja össze. A tanárképzés fejlődésének nemzetközi tendenciái A projekt első fázisában a tanárképzést elemző nemzetközi szakirodalom feldolgozására került sor. Olyan, a nemzetközi tudásszint-mérések élvonalában és átlaga fölött álló országok közoktatási és tanárképzési rendszerének leírását tekintettük át, mint Finnország, Szingapúr, Hongkong, az Egyesült Királyság, Kanada, az Egyesült Államok és Ausztrália. Ezeknek az országoknak közös jellemzője, hogy mindenhol ugyanazokkal a problémákkal szembesültek: a tanári szakmával szemben mutatkozó csökkenő érdeklődés, a pályaelhagyás magas száma és a tanulói teljesítmények fokozatos romlása. A problémákat az oktatásügyi szakértők felismerték, és a rendszer javítása érdekében különféle reformokat indítottak el. Azonosították a problémák egyik gyökerét, a tanárképzés hiányosságait. Jelenleg nemzetközi kontextusban más és más módokon lehet eljutni a tanári képesítés megszerzéséhez, azonban a bejárandó utak mindegyikén egyre hasonlóbb elemeket lehet felfedezni; a tanárképzés tartalma a világ legfejlettebb országában közös tudományos alapokra épül, és ennek tulajdoníthatóan közös sztenderdek fele konvergál. A korunkban folyamatosan zajló társadalmi és gazdasági változások, a digitális technológia fejlődése új igényeket támasztanak a munkaerőpiac résztvevőivel szemben. A gyors ütemben megjelenő információk folyamatos követése és az új ismeretek egész életen át tartó elsajátítása ma már alapvetően elvárt a legtöbb munkahelyen, így az iskolákban is. A köz- és felsőoktatás feladata felszerelni a diákokat a 21. század készségeivel: hatékony kommunikációval, kooperációs és problémamegoldó készséggel, az önszabályozó és az élethosszig tartó tanulás készségeivel, az az információs és kommunikációs technológiák használatával, stb.. Azonban ahhoz, hogy fel tudjuk készíteni diákjainkat mindezekre, előbb a pedagógusokat kell képessé tennünk ezek átadására. A nemzetközi szakirodalomból kirajzolódó tendenciák szerint minden fejlődés alapfeltétele a tanárok szakmai fejlesztése (Darling-Hammond és Lieberman, 2012; Department of Education, 2012; Sherrill, 2011). Az Egyesült Államokban több évtizede vezető gondolatot az Európai Unió is adaptálta, így az EU által készített ajánlás a tanárképzések javítására a pedagógusok tudásteremtő szerepét, és a kutatói orientáció

4

fontosságát hangsúlyozza a tudásbefogadás helyett (Commission of the European Communities, 2007). A tudásteremtő szerepre való felkészítés a tanárképzés részeként a neveléstudományi kutatásmódszertani ismeretek (research methods, research studies) elsajátításán keresztül valósul meg. Ezeknek a kurzusoknak a célja a tanárjelöltek aktív bevonása a neveléstudományi kutatásokba. Olyan kompetens szakmaibelieket kívánnak képezni, akik képesek a neveléstudományi kutatások eszközeit felhasználni saját szakmai gyakorlatuk fejlesztéséhez: tudományos szövegeket olvasnak, adatokat értelmeznek; önálló kutatásokat, fejlesztéseket végeznek, az eredményeket pedig beépítik mindennapi pedagógiai gyakorlatukba (Bailey és Van Harken, 2014; Niemi és Nevgi, 2014). A tanárjelöltek felkészítése a tudásteremtő szerepre aktív tanulást kíván a résztvevőktől. Az aktív tanulás módszerei a hagyományos tanulási módszerektől eltérően nagyobb aktivitást, nagyobb szerepvállalást várnak el az ismeretek elsajátítása során a tanulótól. Ilyen módszer például a probléma-alapú tanulás, vagy az eset-alapú tanulás, melyek külföldi példák alapján jól alkalmazhatóak a tanárjelöltek kutatási ismereteinek kialakításakor. A hetvenes évek első nemzetközi, az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) szervezet által lebonyolított méréseit követően több ország is – köztük Finnország és Szingapúr – nagy erőkkel kezdett el oktatási rendszerének és tanárképzésének javításán dolgozni. Felismerték, hogy az iskolarendszer javulása csak a tanárképzés reformjával érhető el. Az egyes országokban eltérő hozzáállás tapasztalható a pedagóguspálya elfogadottságával kapcsolatban: Finnország, Szingapúr és Kanada lakói komoly hivatásként kezelik a tanárságot; a pedagógusszakma megbecsült, népszerű foglalkozás. A társadalom tagjai bíznak a pedagógusok szakértelmében, akik komoly szellemi és anyagi támogatásokban részesülnek. Ezzel szemben sok elemzés foglalkozik az Egyesült Királyságbeli és az Egyesült Államokbeli pedagógusok alacsony szakértelmével. Mégis közös ezekben az országokban, hogy nagy erőkkel kezdtek el dolgozni a pedagógusképzés fejlesztésén. Néhány ország kivételével (pl. Finnország, Hongkong) a legtöbb helyen jelentős problémákat okoz a tanárhiány és az utánpótlás alacsony létszáma. A világ legtöbb országa, például az Egyesült Királyság, Németország és Norvégia, illetve az Egyesült Államok is nehézségekről számolnak be a tehetséges fiatalok tanári pályára való csábításával, majd ott tartásával kapcsolatban (Johnson és Birkeland, 2003; OECD, 2004a, b, 2007a, 2011; Office of Standards in Education [OFSTED], 2001; Preston, 2000, Ramsay, 2000). Ez már napjainkban is érezhető tanárhiányhoz vezetett, hiszen az országok nem rendelkeznek megfelelő minőségű és mennyiségű tanárbázissal, ahonnan pótolni lehetne a nyugdíjba vonuló pedagógusokat (Mihály, 2009). Az Egyesült Királyságban a tanártoborzást hátráltatja az a tény, hogy a tanárok heti több fizetetlen órát töltenek osztályozással, felkészüléssel és a legújabb minisztériumi elvárásoknak való megfeleléssel. A helyzetet tovább rontja a tanulók fegyelmezetlensége, a beszélgetésekre és reflexióra jutó idő hiánya, nagy osztály létszámok, túl sok új, országos szintű kezdeményezés és a túlterhelt, kezelhetetlen tantervek. A felsorolt problémák következtében jelentkező tanárhiány így egyáltalán nem meglepő. A pályaelhagyók aránya az oktatás területén jóval magasabb, mint más értelmiségi munkakörökben. A szakirodalom megkülönbözteti a pályaelhagyók azon két csoportját, akik (1) a fokozat megszerzését követően rögtön más területen helyezkedtek el, és azokat, akik (2) néhány év iskolai tapasztalat után döntenek a pálya elhagyása mellett (Mihály, 2010). Ingerstoll és Smith (2003) tanulmányából kiderül, hogy a

5

pályakezdést követő első 5 év a legkritikusabb időszak; a pedagógusok közel fele vált munkahelyeket ezen időszak alatt. Ezt az adatot alátámasztják a TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies) felmérések eredményei is: a pályaelhagyó tanárok listáját vezető ország nem is olyan rég Ausztrália volt, ahol a pedagógusok 30%-a a pályakezdést követő 5 éven belül teljesen más pályát választott (TIMSS; Lokan, Ford és Greenwood, 1996). Ausztrália helyzete nem egyedülálló a világon, az Egyesült Államokban és az Egyesült Királyságban minden ötödik pedagógus hagyja el a pályát a kezdést követő három éven belül (Henke, Chen és Geis, 2000; Johnson és Birkeland, 2003; OFSTED, 2001). A pedagógusok pályaelhagyását a tanári, és egyéb, hasonló szakmák fizetése közötti egyre növekvő szakadékkal és a tanári pálya nehézségeivel, csalódásaival magyarázzák (Liu, Kardos, Kuffman, Preske és Johnson, 2000; Mihály, 2010; Veroszta, 2012). A hallgatók pályára csábítását és ott tartását különféle eszközökkel valósítják meg. Finnországban, Ausztráliában, Kanadában és Magyarországon államilag finanszírozott a tanárképzés, Finnországban és hazánkban pedig – eltérő mértékű – ösztöndíjjal is támogatják a hallgatók tanulmányait. Hongkongban és Hollandiában a tandíjat hallgatói kölcsönből finanszírozhatják a tanulók, amit abban az esetben nem kell visszafizetniük, amennyiben az előre meghatározott időkeretben végeznek tanulmányaikkal. A pályakezdőket a vizsgált országok közül Szingapúrban és Ontarióban (Kanadában) támogatják leginkább (Darling-Hammond és Lieberman, 2012). A tanárképzés formái országról országra változnak. Finnország az egyetlen ország, ahol csakis mesterdiplomával taníthat egy pedagógus; a többi országban jelen van a főiskolai és az egyetemi szintű tanítói és tanári diploma kettőssége. Szingapúrban a tanárképzés egyetemi és főiskolai képzésben valósul meg. Valamennyi tanárképző programban szerepel az oktatáselmélet, tantárgyi tudás, tantervelmélet, tanítási gyakorlat, valamint nyelvhasználat és tudományos diskurzus (Language Enhancement and Academic Discourse Skills), illetve csoportos projektmunka (Group Endeavors in Service Learning). A főiskolai vagy alacsonyabb fokozattal rendelkező tanároknak lehetővé teszik magasabb fokozat elérését. Minden tanár évi 100 fizetett óra, akár tanítási időben történő továbbképzésre jogosult. A tanári hivatáson belül is lehetőség van karrierépítésre és előléptetésre. Hollandiában a már említett tanárhiány miatt bevezettek egy 6 hónapos speciális tanárképző kurzust, amelynek elvégzésével már a BA fokozatot szerzők is taníthatnak a középiskola alsó osztályaiban. Az általános iskolai tanárképző főiskolák felvételi vizsga és szelekciómentesek, de a tanári minőséget érintő aggodalmak miatt 2008-ban bevezették az alap holland nyelvi és aritmetikai képességeket tesztelő nemzeti vizsgát, amelyet az első évfolyam végéig kell letenni a hallgatóknak, amennyiben folytatni szeretnék tanárképző tanulmányaikat. A német oktatási rendszerről összességében elmondható, hogy szerkezetében egységes, ugyanakkor nagy tartományi különbségek vannak. A képzés főiskolákon és egyetemeken is folyik, ugyanakkor az egyetem meghatározó szerepe vitathatatlan. Erősen elkülönül az, hogy milyen végzettséggel milyen iskolatípusban lehet tanítani, mely bonyolulttá is teszi a képzést. A hallgatóknak a tanárrá váláshoz először is a kétfázisú rendszer alapképzésében kell részt vennie, ahol a szaktudományos tárgyak dominálnak. Ezután lehet mesterképzésre jelentkezni, ahol a szaktudományos tárgyak mellett a szakmódszertan, a pedagógiai-pszichológiai tárgyak, valamint a gyakorlat alkotja a képzést és záróvizsgával fejeződik be. Ezután a hallgatók hosszabb

6

gyakorlaton vesznek részt, melyet a második záróvizsga követ. A tanár szakos hallgatók tanulmányaikat két szakon folytatják, a szakok indításáról a felsőoktatási intézmény dönt. Németországban 2013 áprilisában elindult egy olyan kezdeményezés, mely a minőségi tanárképzést célozza meg. 2014-től több mint 10 éven át 500 millió eurót szánnak a tanárképzés megújítására. Az összegeket a szaktudományos képzés, a szakmódszertan, a neveléstudomány és a gyakorlati képzés együttműködését célzó projektekre fordítják (Erdsiek-Rave, 2014). A tanárképzés hiányosságát az elméleti és gyakorlati képzés összekapcsolásának hiányában látják. Említik azt, hogy az elméletet gyakran nem vonatkoztatják a gyakorlatra, a hallgatók recepteket várnak, amit egy-egy helyzetre tudnak alkalmazni, és amikor az iskolába kerül a tanárjelölt, sokként éli meg (Schaefers, 2002). Az elmélet és gyakorlat összekapcsolását akkor lehet sikeresen megoldani, ha erre már a képzés során figyelmet fordítanak. További problémának tartják a szociális kompetenciák fejlesztésének hiányát, melyek a tanulókkal, szülőkkel, kollégákkal való kapcsolatok kialakításában segítenek. Megjegyzik azt is, hogy a szakokon belül a tantárgyak között nagyobb koordinációra lenne szükség, valamint a tantárgyak közötti kapcsolódásokra fel kellene hívni a figyelmet, hogy egységben lássák az ismereteket a hallgatók (Schaefers, 2002). Sok tanár szakos egyetemi hallgató érzi úgy, hogy nincs megfelelően felkészítve a tanári pályára, ugyanakkor a gyakorló tanárok beszámolnak arról, hogy nehezen küzdenek meg egyes problémákkal, például a tanulók közötti különbségekkel (IfD, 2012). A német tanárképzés struktúrája meglehetősen komplex, tartományonként különbözőek lehetnek, azonban az alap- és mesterképzés szintek mindenütt megegyeznek. Hat tanárképző típust különböztetnek meg, melyek besorolása egységes, de változatai lehetségesek; ezért ha valaki tanár szeretne lenni, akkor alaposan tanulmányoznia kell, hogy milyen iskolatípusban és iskolafokozaton szeretne tanítani és hová jelentkezzen. A tanár szakosok gyakorlati képzése függ a képzési időponttól, iskolatípustól. A szakmódszertani és pedagógiai gyakorlatok abban különböznek, hogy szemeszterre elosztva jelennek meg, vagy tömbösítve. A pedagógiai iskolai gyakorlat 160 tanítási órából áll, melyet általában 3 hetes periódusokra osztanak fel. Az egyetemi tanítási gyakorlat félévet foglal magába, egy héten egy napot vesz igénybe 4 órás időtartammal. Az egyetem kínál egy intenzív gyakorlatot is, ez külön sajátossága. A jelöltek kapnak egy vagy két mentortanárt, 220 gyakorlati órát teljesítenek, részt vesznek az iskolai életben, legalább négy iskolai rendezvényen, segítik a tanárok munkáját, megbeszéléseken vesznek részt és mindent írásban dokumentálnak. Ezen a gyakorlaton való részvételért külön igazolást kapnak a jelöltek. A tanárképzés hatékonyságának elősegítésére Németországban is tanárképző központokat hoztak létre, melyek feladata összetett. Elsősorban a hallgatók számára nyújtanak segítséget a képzésben való eligazodásban, de ezen kívül vannak koordinációs, tervező feladatai is. Fő feladataik „a tanítás és tanulás összehangolása a tanárképzésben; a tanárképzős évfolyamok koordinációja (beleértve a további képzéseket is); gyakorlati koncepciók készítése és a gyakorlat koordinációja; az oktatásmódszertan, szakmódszertan és a szaktudományok közötti kapcsolat kialakítása; az iskolával kapcsolatos kutatások és fejlesztések kezdeményezése és támogatása; a tanulmányi- és vizsgaszabályzat elkészítésénél és felülvizsgálatánál tanácsadói szerep; a tanulmányi kínálat tervezése, szervezése és koordinációja; az oktatás és a tanulmányok belső értékelése a tanárképzés keretein belül; a tanárszakokon a professzorok kinevezésében való részvétel (konzultáció); tanácsadás a tanár szakosok számára

7

(együttműködve a már meglévő tanácsadói irodákkal) és a tanárképzés multimédiás formáinak fejlesztése és koordinálása” (Walm és Wittek, 2014, 42). Hongkongban tanári képesítést felsőfokú intézményben lehet szerezni, ennek négy útvonala lehet: (1) főiskolai tanári képesítés (Bachelor of Education), 2012-től 5 éves; (2) két szakos főiskolai végzettség: egy szakterület és egy tanári képesítés, 2012től 5 éves; (3) tanári oklevél (Diploma in Education): 2 éves egyidejűleg végzett képzés, a főiskolai képzés utolsó éve 2 évre kiterjesztve; és (4) teljes idejű egyetemi tanári képesítés (Postgraduate Diploma in Education): 1 éves, főiskolai oklevéllel rendelkezőknek. A már iskolában tanítók munka mellett is megszerezhetik az egyetemi szintű tanári végzettséget (2 éves). Sokan választják ezt az útvonalat egyrészt a tanárhiány miatt, másrészt mert tanulmányaik alatt is dolgozhatnak, pénzt kereshetnek. Az egyes országok hasonló problémákkal szembesültek, melyekkel mi is. Szinte mindenhol problémát jelentett, hogy a tanárképzés tananyaga nem nyújt segítséget a kezdő pedagógusok előtt álló gyakorlati problémák megoldására; az elméleti tananyag és a gyakorlat túlságosan távol áll egymástól, a tanárjelöltek nem képesek összekapcsolni a kettőt. Ahhoz, hogy ez mégis megvalósuljon, nagyobb figyelmet kell fordítani a tananyag kiválasztására és elrendezésére, a hagyományos tanári ismeretek mellett a pedagógiai helyzetek elemzésének elsajátítására. Ennek kivitelezéséhez több országban is a pedagógiai anyagok és dokumentumok elemzését tartják a legmegfelelőbbnek. Céljuk a pedagógusjelöltek nevelési helyzetek értékelésére vonatkozó elképzeléseinek, reakcióinak fejlesztése. Ez azt jelenti, hogy a hagyományos képzés ismeretközvetítő szemléletével ellentétben a pedagógiai szituációk elemzésére és megértésére kell a hangsúlyt helyezni. A kutatók ehhez olyan tantervet és pedagógiai gyakorlatot javasolnak a tanárképző intézményeknek, amelyben az iskola világa és a tanárképzés között szoros kapcsolat van, ami lehetővé teszi az iskolapadból a katedrára való zökkenőmentes átmenetet is. Elképzelésük szerint a valós iskolai gyakorlatból származó anyagokat (pl. videofelvételeket, dolgozatokat, tanulói portfóliókat, stb.) kellene a tanárképzésben alkalmazni, amelyeken a pedagógusjelöltek gyakorolhatják a pedagógiai helyzetek értelmezését. Ez a fajta tanárképzés elősegítheti a tanári képességek fejlődését, a szakmával járó alkalmazkodási kényszer és állandó fejlődés iránti igény megértését a tanárjelöltekkel (Darling-Hammond és Sykes, 1999). Egy másik, gyakran előforduló probléma, hogy az egyetemi képzés a többségi társadalomhoz tartozó, jó családi háttérrel rendelkező tanulók tanítására készíti fel a jelölteket, és azok így nem szembesülnek a valós kulturális sokszínűséggel. A multikulturális neveléssel nem csak elméletben, de gyakorlatban is találkozniuk kell a jelölteknek. Minden vizsgált ország rendelkezik valamilyen jó gyakorlattal, melyek a többi ország számára példaértékűek lehetnek. A szakirodalom kiemeli a versenyképes fizetések biztosítását, a tanulmányok anyagi támogatását finn és szingapúri mintára; az elmélet és gyakorlat összekapcsolását, a minőségi tanítási gyakorlat biztosítását finn és holland mintára; a szakmai standardok használatát a tanárok tudásának, képességeinek és viselkedésének tanulmányozására és értékelésére amerikai, ausztrál, hongkongi, holland és szingapúri mintára; a tanári teljesítmény értékelési rendszerének meghatározását amerikai mintára; a pályakezdők támogatási rendszerének bevezetését szingapúri, ausztrál, kanadai és hongkongi mintára; a szakmai fejlődés támogatását szingapúri, ausztrál és kanadai mintára és a karrierépítés lehetőségét szingapúri és brit mintára (Darling-Hammond és Lieberman, 2012).

8

Az oktatás története során fokozatosan alakultak ki az elméleti keretek, fejlődtek a tapasztalatok, az utóbbi néhány évtizedben pedig gyorsuló ütemben gyarapodnak az empirikus alapokra helyezett, tudományos vizsgálatokkal igazolt ismeretek. Az új tudományos eredmények gyakorlatba való átültetése azonban sehol sem zökkenőmentes. A Piaget alapvető munkáiig visszavezethető konstruktivista szemlélet szerint a tanuló nem egyszerűen befogadja a neki átadni kívánt ismereteket, hanem aktívan részt vesz az új tudás megszerzésének folyamatában. Az új információ integrálását a már meglevő ismereteire, az előzetes tudására alapozza, azoknak megfelelően értelmezi az új információkat (Korom, 2005). Ebben a felfogásban a tanulás lényege és az ismeretszerzés folyamata éppen ellentétes a korábbi tanulásfelfogásokéval: itt nem csak a tartalom elsajátítása a fontos, hanem annak mély megértése, továbbá az elsajátított ismeretek transzferálásának képessége, mindezt pedig deduktív módon érve el (Mayer, 1999). A tanulásnak ez a fajta megközelítése a következő alapelvekre helyezi a hangsúlyt: az ismeretelsajátítás egy olyan konstruktív folyamat, melyben a diákok együttműködve igyekeznek megoldani egy valós életből vett, rosszul strukturált, ámde önálló tanulásra motiváló feladatot (Savery és Duffy, 1995; De Corte, 2001). Ez a megközelítés a frontális oktatás hagyományaitól eltérő pedagógiai magatartást kíván meg a tanároktól is, a tanárok nem az átadandó ismeretek forrásai, hanem a diákok önálló, autonóm tanulási folyamatainak irányítói. A pedagógusok szemléletmódját megváltoztatni nehezebb feladat, mint az iskolák tárgyi felszerelésének javítása, infrastruktúrájáénak fejlesztése. A gyakorló pedagógusok mindennapi munkájuk során javarészt nem az egyetemen elsajátított ismeretekre, hanem előzetes tanítási-tanulási tapasztalataikra alapoznak; azokhoz hasonló módon oktatnak maguk is. Ez elvezetett ahhoz a felismeréshez, miszerint nem csak az iskolai tanítás során szükséges a szemléletváltás, hanem a tanárképzés és a továbbképzések esetében is (Darling-Hammond és Sykes, 1999). A paradigmaváltás eléréséhez kiváló példát mutat a finn kutatásalapú tanárképzési rendszer (research-based teacher education), amely felkészíti a pedagógusjelölteket a tudományos eredmények fogyasztására és létrehozására, és amelyet egyre több ország implementál saját képzési rendszerében. A rendszer alapelveit finn kutatók dolgozták ki, és ennek a legfejlettebb megvalósítása a finn tanárképzésben alakult ki (Jakku-Sihvonen és Niemi, 2006). A jelentősebb egyetemeken, kutatóegyetemeken minden területen normává vált a kutatás és a képzés egysége, és a tanárképzés tudományos megalapozása egyben azt is jelenti, hogy a képzés a legmagasabb tudományos normák szerint, kutatásokat folytató közegben folyik. A finn tanárképzési gyakorlat összekapcsolta az aktív tanulást és a tanári kutatói kompetencia fejlesztését egy kutatásalapú szakmai oktatáskultúra kialakítása érdekében (Niemi és Jakku-Sihvonen, 2006; 2011). Vezető elvük szerint a kutatás autentikus élménye elősegíti az elméleti és a gyakorlati ismeretek közötti kapcsolatok megértését (Niemi és Nevgi, 2014), ezáltal jövőbeli munkájuk során könnyebben felismerik és kezelik a szembekerülő problémákat is (Niemi, 2013). A tanárjelöltek aktívan vesznek részt a kutatásmódszertani kurzusok teendőiben, a szakirodalom fellelésétől egészen egy önálló kutatás lebonyolításáig, ezáltal sajátítva el a kutatói attitűdöt (Niemi, 2011). A finn tanárképzés irányelvei alapján a tanárjelölteknek tisztában kell lenniük a legutóbbi szakmódszertani és neveléstudományi kutatások felvetéseivel, melyeket saját pedagógiai munkásságuk során az egyéni tanulói igényeknek megfelelően tudnak adaptálni. A program célja nem hivatásos kutatók képzése, hanem olyan reflektív szemléletű pedagógusok kibocsátása, akik kutatásorientált attitűddel rendelkeznek,

9

vagyis munkájukat az analitikus gondolkodás és széles látókörű hozzáállás jellemzi (Kynäslahti, Kansanen, Jyrhämä, Krokfors, Maaranen, és Toom, 2006; Niemi, 2013). Mind a tanítóképzésben, mind pedig a tanárképzésben részt vevő hallgatók a képzés elejétől fogva részesülnek a kutatási ismeretek modulban, mely a pedagógiaipszichológiai képzés részét képezi. Ezen belül a jelöltek megismerkednek a kvalitatív és a kvantitatív kutatásmódszertan alapjaival, majd a későbbiek során kötelezően választhatnak, hogy a szaktárgyuk természetének megfelelően melyik irányban mélyedjenek el inkább (Kansanen, 2003). A modul kimenete a Bachelor és a Master fokozat végét jelentő szakdolgozat, melyek minden esetben valamilyen önálló kutatást mutatnak be a képzés során elsajátított módszerek felhasználásával. A magyarországi tanárképzés helyzete és a megoldandó problémák

A magyarországi tanárképzés jelenlegi, duális helyzete Az osztatlan kétszakos tanárképzést 2013. szeptember elejétől indították el, mindezt a nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény rendelkezésének értelmében. A felmenő rendszerben bevezetett képzés mellett, a korábbi képzéstípus elvégzéséhez is biztosítaniuk kell az egyetemeknek a párhuzamos oktatást, amíg vannak olyan hallgatók, akik még a Bologna-rendszer képzéseiben kezdték meg tanulmányaikat (Nagy, 2014). Így jelenleg a tanárképzés két különböző képzési körben zajlik; az osztott és az osztatlan tanárképzés körein belül. A 2005-ben bevezetett Bologna rendszer radikális változást eredményezett a felsőoktatásban, így a pedagógusképzésben is. A rendszer bevezetéséről a 289/2005. (XII. 22.) Kormányrendelet és a 2005. évi CXXXIX. felsőoktatási törvény rendelkezett, melynek implementálására 2006-ban került sor. A reform legfőbb eleme a korábbi duális szerkezetű felsőoktatásról a többciklusú képzésre való áttérés volt. A törvény értelmében „az alap- és mesterképzést egymásra épülő ciklusokban, osztott képzésként, illetve jogszabályban meghatározott esetben egységes, osztatlan képzésként lehet megszervezni”. A felsőoktatásban az egymásra épülő, felsőfokú végzettséget biztosító alapképzés, mesterképzés és doktori képzés mellett felsőfokú végzettséget nem biztosító képzésként felsőfokú szakképzés és szakirányú továbbképzés jött létre. Az új rendszernek köszönhetően a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő képzések, új alapszakok jelentek meg. A pedagógusképzést illetően a kormányrendelet kimondja, hogy az új rendszerben alapképzési szinten jelenik meg az óvodapedagógusi, tanítói, gyógypedagógusi és konduktori szak, illetve megszűnik az egyciklusú tanárképzés. Az egyetemi szektorban a szaktanári képzettség az új, többciklusú rendszerben már csak a második ciklusban, a mesterfokozatot nyújtó képzésben szerezhető meg. Ennek értelmében a pedagógiai-pszichológiai blokk (min. 40 kredit) és az egy féléves iskolai gyakorlat (30 kredit) elvégzése szükséges a tanári diploma megszerzéséhez. A felsőoktatási törvény értelmében a felsőoktatás képzéseinek értékelését, illetve az intézményi minőségfejlesztési rendszer ellenőrzését a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság látja el. Feladata továbbá az alap- és mesterképzések, illetve doktori képzések indításáról szakértői vélemény készítése. A törvényi rendelkezés szerint a Kormány határozza meg a pedagógusképzés alap- és mesterképzésbeli szakjait,

10

valamint a szakosodási rendszer általános szabályait, miszerint tanári szakképzettség csak mesterképzésben szerezhető meg. Ennek előfeltétele az összefüggő szakmai gyakorlat teljesítése. A gyakorlati felkészítés bármelyik közoktatási intézményben megvalósulhat, illetve a felsőoktatási intézmény által fenntartott gyakorló oktatási intézményben. A 381/2004. (XII. 28.) Kormányrendelet illetve a 289/2005. (XII. 22.) Kormányrendelet tartalmazta az alap- és mesterképzési szakok, valamint a tanári szakok képzési és kimeneti követelményeit. Ennek értelmében a tanári szakképzettség ciklusokra bontott, osztott képzésben működő tanári mesterszakon szerezhető meg. A képzés során tantárgyak, tantárgyi modulok 5-12. és 13. évfolyamon való oktatására, valamint a speciális pedagógiai feladatok ellátásához szükséges két szakképzettség szerezhető. Az alapképzés során minimum 110 kreditet szükséges összegyűjteni kötelező, valamint szakspecifikus ismeretekből. Azokat a szakokat, illetve szakirányokat, amelyekre szakirány épül, a szak képzési és kimeneti követelményei határozzák meg. Az alapszakos tanárképzés három fő eleme a tanári szakképzettség szerinti – a szakmódszertant (tantárgypedagógiát) magába foglaló – szakterületi ismeretek, melynek kreditértéke 80, a tanári képesítés a pedagógiai, pszichológiai elméleti és gyakorlati ismeretek, amelynek kreditértéke 40, és a köznevelési intézményben, felnőttképző intézményben szervezett, összefüggő szakmai gyakorlat, amelynek kreditértéke 30. Négy pedagógusképzési területet lehet megkülönböztetni: óvodapedagógus képzés, tanító képzés, közismereti vagy szakmai tanárképzés és gyógypedagógus képzés. Az első szakképzettség megszerzéséhez legalább 30, a második tanári szakképzettség esetében pedig 50 kredit teljesítése szükséges. Második tanári szakképzettségként három szakterületi modul vehető fel: az első tanári szakképzettség idegen nyelven való oktatásához szükséges ismeretek, az első tanári szakképzettség vagy az alapképzési szakon szerzett szakképzettség szakterületi ismeretei, illetve a közoktatás speciális feladataira felkészítő szakterületi ismeret. A második ciklusban lehetőség van irányváltásra, vagyis a hallgató dönthet úgy, hogy tanulmányait nem tanári szakon folytatja tovább. A szabályozás biztosítja, hogy a főiskolai végzettségű, valamint a szakképzettséget szerzett hallgatók mesterképzésen folytathassák tanulmányaikat (Bakos és mtsai, 2006). A pedagógusképzés általános kereteit a kimeneti követelmények határozzák meg. A 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet a korábbinál pontosabban határozza meg azokat a szakmai kompetenciákat, amelyek az alap- és mesterképzésben, valamint a szakképzésben résztvevő hallgatóknak el kell sajátítaniuk. A pedagógusképzésre vonatkozóan a rendelet öt alapképzési szakra (óvodapedagógus, tanító, konduktor, gyógypedagógia és csecsemő- és kisgyermeknevelő alapszak) vonatkozóan írja elő azokat a kimeneti követelményeket, melyek a képzés teljesítéséhez szükségesek. Az óvodapedagógus, valamint a csecsemő-és kisgyermeknevelő alapszak esetében 180 kredit teljesítendő 6 félév alatt, tanító, konduktor és gyógypedagógia alapképzési szakon pedig 240 kredit teljesítendő a képzés 8 féléve alatt. E szakok esetében jellemző, hogy az első ciklus szerinti alapfokozatot és pedagógusi szakképzettséget szerezhetnek a hallgatók. A tanári mesterszakra vonatkozó kimeneti követelményekről a rendelet 4. számú melléklete rendelkezik. Ennek értelmében a ciklusokra bontott, osztott képzés alapképzési szakjaira épülő tanári szakon a két tanári szakképzettség párhuzamos megszerzésekor 5 félév alatt 150 kredit, a szakmai és művészeti tanári szakképzettségek területén a csak egy szakképzettség megszerzésére irányuló képzés esetében a 4 féléves képzési idő alatt 120 kredit teljesítendő. Mesterfokozatot adó szakon nem tanári

11

szakképzettség megszerzését követően vagy művészeti képzési területen mesterszakkal párhuzamosan felvett tanári szakon egy tanári szakképzettség megszerzésére irányuló képzés esetén 3 félév alatt 90 kredit, a művészeti képzési területen további 2 félév és 60 kredit teljesítendő. Főiskolai szintű tanári szakképzettség birtokában a tanári mesterfokozat egy korábbi szakképzettségnek megfeleltethető tanári szakképzettség megszerzése esetén 2 félév alatt 60 kredit, két ilyen korábbi tanári szakképzettség esetén 3 félév alatt 90 kredit teljesítendő. Újabb, oklevelet adó tanári szakképzettség megszerzésére irányuló képzésben a tanári szakon szerzett mesterfokozat birtokában 2 félév alatt 60 kredit, az egyetemi vagy főiskolai szintű tanári szakképzettség birtokában 2 félév alatt szintén 60 kredit, valamint az alapképzésben vagy főiskolai szintű képzésben szerzett pedagógus szakképzettség birtokában 3 félév alatt 90 kredit teljesítése szükséges. A reformok bevezetése előtt, a duális szerkezetű képzést 3-4 éves gyakorlatorientált főiskolai, illetve 4-6 éves elméletorientált, egymástól független egyetemi képzések alkották. A képzések nem épültek egymásra, nem volt előfeltétele az egyetemi tanulmányoknak a főiskolai végzettség megszerzése. Igen nagy hátránya volt, hogy a főiskolai végzettséggel rendelkezők csak számos kiegészítő tanulmány elvégzésével szerezhettek egyetemi végzettséget, továbbá nem volt biztosítva a hallgatóknak az átjárás, a jelentkezőknek már a középiskolai tanulmányok végén döntést kellett hozniuk a jövőjüket illetően. A Bologna folyamat keretében bevezetett többciklusú képzési rendszer különböző választási lehetőségeket biztosított. A felsőoktatás első ciklusát a 6-8 féléves alapképzés jelentette, ami alapvető szakmai ismereteket nyújtott a hallgatók számára, mellyel lehetőségük volt az elhelyezkedésre vagy a mesterképzésen való továbbhaladásra. A mesterképzés 2-4 félévét követően szintén a munkába állás vagy a tanulmányokban való továbbhaladás, a doktori képzés volt a két választható irány. Az alapismeretek elsajátítását követően a mesterképzésen lehetőség volt a szakmai specializálódásra, a tudományos pályára pedig a doktori képzés biztosította a lehetőséget (Bakos és mtsai, 2006). Az osztott képzés előnye volt, hogy a pályaválasztási döntés kitolódott a második ciklusig. Az alapképzés idején a hallgató diszciplináris képzésben vett részt, majd ezt követően dönthetett arról, hogy mely irányba halad tovább. A többciklusú képzéssel kapcsolatban megfogalmazódott az az elvárás is, hogy olyan hallgatók jelentkeznek a tanári mesterképzésre, akik valóban elhivatottak és nagy valószínűség szerint a pályán is maradnak. A tanári mesterszak jóval nagyobb figyelmet fordított a tanári kompetenciák elsajátítására és begyakorlására, a szakmódszertani képzés is erősebbé vált (Nagy és Varga, 2006). Ebben a rendszerben elvileg bármely mesterszak elvégzését követően lehetőségük volt a diplomás szakembereknek, hogy szakmájuk oktatásához tanári diplomát szerezzenek (Nagy és Varga, 2006). Az újabb, a tanárképzés jelenlegi szerkezetét meghatározó változtatások visszaállították az osztatlan tanárképzést. A nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény meghatározza a felsőoktatás képzési rendszerét. A törvény kimondja, hogy „az alapképzésben az alapfokozat az első felsőfokú végzettségi szint, amely feljogosít a mesterképzés megkezdésére. A képzési és kimeneti követelmények határozzák meg, hogy milyen szakképzetséget lehet szerezni az alapképzésben. A gyakorlatigényes alapképzési szakokban legalább egy félévig tartó szakmai gyakorlatot (a továbbiakban: szakmai gyakorlat) kell szervezni. A szakmai gyakorlat teljesítése feltétele a záróvizsgára bocsátásnak. Az alapképzésben legalább száznyolcvan kreditet – szakmai gyakorlat esetén legalább kettőszáztíz kreditet – kell és legfeljebb

12

kétszáznegyven kreditet lehet teljesíteni. A képzési idő legalább hat, legfeljebb nyolc félév”. A mesterképzésre vonatkozóan a törvény kimondja, hogy „a mesterfokozat a második felsőfokú végzettségi szint. A mesterképzés képzési és kimeneti követelményei határozzák meg hogy milyen szakképzettség szerezhető a mesterképzésben. A mesterképzésben legalább hatvan kreditet kell és legfeljebb százhúsz kreditet lehet megszerezni. A képzési idő legalább kettő, legfeljebb négy félév. A mesterfokozatot eredményező képzésre épülő mesterképzésben hatvan kreditet lehet szerezni”. Az osztatlan képzésre vonatkozóan a törvény úgy rendelkezik, hogy „legalább háromszáz kreditet kell és legfeljebb háromszázhatvan kreditet lehet megszerezni. A képzési idő legalább tíz és legfeljebb tizenkét félév”. A korábbi többciklusú, osztott tanárképzés helyett a 283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet alapján új tanárképzési forma jött létre, az egyciklusú, osztatlan tanárképzés. Ez a képzési forma lehetővé teszi, hogy a középiskolát követően a felsőoktatás tanári szakjaira felvett hallgatói az alapképzési tanulmányok nélkül megkezdhessék a tanárképzést. Alapvetően a tanárképzésnek három fajtája van a köznevelés intézményrendszeréhez igazodva: közismereti, művészeti és szakmai tanárképzés. A rendelet a közismereti tanárszak esetében közös alapokkal, de külön definiálja a 4+1 éves általános iskolai és az 5+1 éves középiskolai tanárképzést. Mindkét képzés utolsó éve az egyéni iskolai gyakorlat éve, melynek időtartamát a korábbihoz képest fél évről egy évre emelték. A közismereti tanárképzésben, valamint egyes zenetanár szakokon a mesterfokozat és a tanári szakképzettség osztatlan, kétszakos képzési formában szerezhető meg. A közismereti tanárszakokon általános vagy középiskolai tanári szakképzettség, zeneművészeti területen pedig zenetanár vagy zeneművésztanár szakképzettség szerezhető. A közös képzési szakasz során 180 kredit teljesítendő, melynek követelményeit a tanári képzési és kimeneti követelményei határozzák meg. Amennyiben a hallgató egyaránt rendelkezik általános iskolai és középiskolai tanári szakképzettséggel, a hároméves képzés végén választhat, hogy mely tanárszakot szeretné elvégezni (általános iskolai tanárszak, középiskolai tanárszak, vegyes tanárszakok). „Az általános iskolai tanári szakképzettség teljesítéséhez tanárszakonként 100 kreditet, a középiskolai tanári szakképzettséghez 130 kreditet kell összegyűjteni. Az általános iskolai tanári szakképzettséget kiegészítve, ugyanazon a szakterületen lehetőség van középiskolai tanári szakképzettség megszerzésére, melynek teljesítéséhez 60 kredit szükséges. Az általános iskolai és középiskolai közismereti tanárszak adott szakterületen közös képzési szakaszra épül. Az általános iskolai vagy a középiskolai tanári szakképzettség megszerzésére irányuló képzés e közös képzési szakasz után választható. Az osztatlan kétszakos képzésben a közös képzési szakasz kreditértéke 180 kredit. Ennek követelményeit a tanárszak képzési és kimeneti követelményei határozzák meg, melyek alapján a közös képzési szakaszra, két tanárszakon, legfeljebb a képzési idő első 6 félévére tervezhető”. Vannak olyan képzések (nyelvi szakok), amelyek csak 5+1 éves formában valósulnak meg, illetve vannak olyanok (pl. természetismeret-környezettan tanár), amelyek csak 4+1 éves formában indulhatnak. A szakmai tanárszakok esetében, a zeneművészeti tanárszakok kivételével a művészeti szakokon a tanári oklevél osztott vagy egyszakos osztatlan képzésben vagy nem tanári képzéssel párhuzamosan szerezhető. Osztatlan képzésben a tanári mesterfokozat és szakképzettség megszerzése meghatározott szakterületi tudáshoz, az adott szak képzési és kimeneti követelményeiben meghatározott minimális kredit megszerzéséhez kötött. Osztott

13

képzésben a tanárszak szakterületi eleme az alapképzés képzési és kimeneti követelményeinek ismereteit határozza meg. A művészeti tanárszakon a képzési területnek megfelelően nem tanári mesterszakkal vagy párhuzamos képzésben felvett tanárszakon, osztatlan szakkal szerezhető meg a szakképzettség. A hazai oktatási rendszerben 2013 szeptemberétől, felmenő rendszerben ismét megjelent az osztatlan tanárképzés. A képzésre vonatkozó általános követelményeket, a tanárképzésben elsajátítandó képességeket, készségeket, valamint a közismereti tanárszakok, a szakmai tanárszakok, a művészeti tanárszakok, illetve a hitéleti tanárszakok képzési és kimeneti követelményeinek részletes leírását a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet tartalmazza. Tanári szakképzettség szerezhető a 283/2012. (X. 4.) Kormányrendelet értelmében osztatlan képzésben, tanárszakon, tanárszakokon, osztott képzésben, tanári mesterszakon, a művészeti képzési terület szerinti nem tanári mesterszakkal vagy osztatlan szakkal párhuzamos képzésben, tanári mesterszakon vagy az adott tanárszak szakterülete szerinti nem tanárszakon szerzett mesterfokozatot követően, tanári mesterszakon. Az EMMI rendelet értelmében az osztatlan, kétszakos tanárképzésben a tanulmányokat a két tanárszakon egyszerre kell megkezdeni és befejezni. A rendelet az általános iskolai tanárok képzésére 10, a középiskolai tanárképzésre pedig 12 teljesítendő félévet ír elő. Lehetőségük van a hallgatóknak arra, hogy egyik tárgyuk esetében általános iskolai, a másik tárgyat pedig középiskolai szinten oktassák. Erre az új rendelkezés 4,5+1 éves képzést biztosít. A rendelet előírja a tanárképzés különböző formáin teljesítendő képzési és kimeneti követelményeket: „közismereti tanárszakokon, kétszakos képzésben 10 félév, 300 kredit; 11 félév, 330 kredit, ha az egyik tanárszak középiskolai közismereti tanárszak vagy az idegen nyelvek műveltségi területhez tartozó, osztatlan képzésben szervezett közismereti tanárszak; 12 félév, 360 kredit, ha mind a két tanárszak középiskolai közismereti tanárszak, illetve az egyik tanárszak az idegen nyelvek műveltségi területhez tartozó, osztatlan képzésben szervezett közismereti tanárszak. Zeneművészeti tanárszakokon, kétszakos képzésben zenetanárszakokon 10 félév, 300 kredit; zeneművésztanár szakokon 12 félév, 360 kredit. Szakmai tanárszakokon és zenetanárszakokon, egyszakos képzésben 10 félév, 300 kredit”. A rendelet kimondja, hogy kétszakos képzésben, közismereti tanárszakokon a 10 féléves képzésben tanári szakképzettségenként 100-100 kredit a szakterületi elem és további 100 kredit a tanári felkészítés. 11 féléves képzés esetén 100 és 130 kredit teljesítendő a szakterületi ismeretek esetén és további 100 kredit a tanári felkészítés. Tanári szakképzettségenként a szakterületi ismeretekből 130-130 kredit teljesítendő, a tanítási ismeretek és gyakorlat pedig 100 kredit. Zeneművészeti tanárszakokon, kétszakos képzésben zenetanárszakokon a közismereti tanárképzéshez hasonlóan 100 kredit teljesítendő szakterületi elemként és további 100 kredit a módszertani felkészítés. Zeneművésztanár szakokon szakképzettségenként 130-130 kredit, a tanári felkészítés pedig további 100 kredit teljesítését írja elő a rendelet. Szakmai tanárszakokon és zenetanárszakokon egyszakos 300 kredites képzésben legfeljebb 200 kreditet kell teljesíteni a szakterületi elemként és 100 kreditet a tanári felkészítés elemeként. Azok, akik a bolognai rendszer keretében kezdték a tanárképzést, nem érinti a változás, ugyanakkor maradnak olyan szakok (pl. művészettörténet-tanár vagy filozófiatanár), amelyek csak ráépülő képzésben, csak egy szakterületi mesterszak elvégzése után vehetők fel. A 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet későbbi módosítása (79/2013. (XII. 19.) Korm. rendelet) jogszabályba foglalja a hitéleti tanárszakok képzési és kimeneti

14

követelményeit. A rendelet értelmében a hitoktatási területen felmenő rendszerben, osztatlan képzésben indul a tanárképzés. Az egyházi felsőoktatási intézmény más felsőoktatási intézménnyel együttműködve közismereti tanárszakkal szakpáros tanárképzést hirdethet meg. A hazai oktatási rendszer és tanárképzési rendszer főbb problémái Egy-egy nemzet oktatási rendszerének minősítésére és az egyes rendszerek összehasonlítására kiváló kiindulási alapot nyújtanak az OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) által szervezett PISA (Programme for International Student Assessment) mérések eredményei és azok elemzései, ugyanis a résztvevő országok 15 éves tanulóinak tudása jó indikátora mind a rendszerek működésének, mind pedig az oktatásba való befektetés későbbi megtérülésének. Az eredmények alapján nemzetközi kontextusban is látható, hogy milyen fejlesztő beavatkozásokra lenne szükség a jobb eredmények, a méltányosabb, az esélyegyenlőséget biztosító oktatás érdekében. Számos hazai és nemzetközi fórumon került sor a 2012-es mérések elemzésére, ezek megmutatták, hogy a magyar diákok szignifikánsan az OECD országok átlaga alatt teljesítettek mindhárom területen: matematikából 17, szövegértésből 8, természettudományokból pedig 7 ponttal maradtak el a magyar tanulók az OECD átlagtól; a legjobban teljesítő országoktól pedig matematikából 136 ponttal, szövegértésből 82 ponttal, természettudományból pedig 86 ponttal maradtak le tanulóink. A másik figyelmeztető adat azoknak a tanulóknak a száma, akik a mérések 2. szintjét sem érik el, amely pedig „minimálisan szükséges a modern társadalmi életben való hatékony részvételhez” (Balázsi, Ostorics, Szalay, Szepesi és Vadász, 2013, 29. o.). Matematikából ma a magyar 15 évesek 28,1%-a, szövegértésből 19,7%-a, természettudományból pedig 18%-a nem éri ezt a minimális szintet (Balázsi és mtsai, 2013); vagyis a jövő generáció egyötödének sorsa igencsak kétséges a társadalmi megtérülés szempontjából, hiszen nem rendelkeznek az egyes területek alapszintű ismeretével sem. Még távolabb vannak a magyar tanulók a nemzetközi élmezőnytől a tesztek számítógépes változatának megoldásában, illetve a problémamegoldásban. A 2012-es mérés eredményei nem meglepetésszerűen jelentek meg; tanulóink már az első PISA mérések óta elvárásaink alatt teljesítenek. A nemzetközi felmérések egybehangzó eredményei szerint a magyar diákok teljesítményei másfél évtizede romlanak (Csapó, 2015a). A probléma gyökere a rendszerben keresendő, és az érdemi változtatás eléréséhez megfontolandó minél mélyebbre hatolni a problémák feltárása és beavatkozás során. Láthatóan nem elég a tünetek kezelése, vagyis a tanterv megújítása és a szabadon választható tanár-továbbképzési kínálat bővítése; érdemes az oktatási folyamat ennél is korábbi pontjára, a tanárképzés időszakára helyezni vizsgálódásunk fókuszát, és itt megkeresni, megtalálni, kezelni a probléma gyökerét. Egészen addig nem várhatunk érdemi változást tanulóink tudásszintjében, amíg maguk a pedagógusok sem kapnak olyan szintű képzést, amely lehetővé tenné a diákok számára a fejlődést. A hazánkban érvényben levő tanári képzési és kimeneti követelmények az Európai Unió ajánlásait követve célként tűzik ki – egyebek mellett – a tanárjelöltek folyamatos szakmai fejlődésre, önművelődésre való képességének kialakítását (KKK, 2013). Ezek a jelenlegi curriculumban csekély mértékben szerepelnek, azonban a

15

külföldi – főként finn, észt – példák eredményeit tekintve érdemes lenne azok célzottabb fejlesztése. Sági és Varga (2012) adatai alapján a magyar pedagógusok közel egyharmada 50 év fölötti. Az utóbbi években a csökkenő tanulólétszám miatt nem töltötték be a nyugdíjba vonuló tanárok álláshelyeit, és mivel jelenleg a pedagógusok csupán 10%-a fiatalabb 30 évesnél, ezért hamarosan, a jelenleg nyugdíj előtt álló pedagógusok tömeges visszavonulását követően növekedni fog a pedagógusok iránti kereslet. Kérdéses azonban, hogy mind minőségileg, mind pedig mennyiségileg pótolni tudjuk-e majd a helyüket? Az öregedő pedagógustársadalom mellett Magyarországon is problémát jelent a képzés minden pontján jelen levő negatív önszelekció. A legelső problémát a tanárképzésre jelentkezők alacsony létszáma jellemzi, különösen a természettudományos területeken. A megfelelő jelöltek kiválasztásához nagyobb merítési bázisra lenne szükség (TALIS, 2009). Míg Finnországban egyes tanárszakokon akár tizenötszörös túljelentkezés tapasztalható (Niemi, 2013), addig a magyar képzőhelyek sokszor a meghirdetett helyeket sem tudják feltölteni, így a bemeneti szelekció kérdése fel sem merül. Mivel a jobb képességű hallgatók nagyobb valószínűséggel hagyják el a tanári pályát a jobb fizetés egy egyéb körülmények reményében, ezért a pályán maradók a gyengébb képességűek közül kerülnek ki (Sági és Varga, 2012). A tanárképzés tudományos háttere A nemzetközi tapasztalatok alapján a tanárképzés rangját, minőségét alapvetően meghatározza az, hogy a képzőhelyeken milyen tudományos kapacitás áll rendelkezésre. A magyarországi tanárképzés egyik ismert problémája, hogy a pedagógusképzéssel és továbbképzéssel foglalkozó intézmények, és szakmai közösségek kutatási eredményekkel és publikációkkal dokumentálható tudományos felkészültsége elmarad más szakterületekétől (Csapó, 2006, 2007, 2008, 2011; Kárpáti, 2008). A projekt keretében sor került e probléma részletesebb vizsgálatára, és a megoldásokat segítő adatok gyűjtésére és elemzésére. A problémák elemzésének keretei, benchmarking Ha azzal szeretnénk foglalkozni, hogy hogyan lehet a tanárképzés minőségét javítani és a tanárképzés tudományos hátterét fejleszteni, akkor előbb tisztáznunk kell, hogy milyen eszközökkel tudjuk megválaszolni azokat a kérdéseket, hogy jelenleg hol tart a magyar tanárképzés, milyen irányba halad, és hova szeretnénk eljuttatni. Ezen kérdések megválaszolására megfelelő eszköz a benchmarking, melyet mint fejlesztési eljárást széles körben használnak az üzleti életben, és amely mint kutatási módszer kezd elterjedni az oktatásban is. Tucker (1996) alapművében a benchmarkingot a pedagógiára, az oktatás világára alkalmazta: az elsősorban amerikai szemléletmódot tükröző értelmezése intézményeket, és főleg iskolákat hasonlított össze egymással. A benchmarking eljárás lényege, hogy kiválasztjuk a vizsgálni kívánt területen kiemelkedő, valamilyen szempontból legjobbnak mondható egyedeket, majd az egyedi teljesítmények hátterének okait indikátorokba fogalmazzuk, vagyis az eljárás során megkeressük, hogy az adott egyed mitől jó, mi az, ami kiemelkedővé teszi mintájában.

16

Ezt követően ezeket az indikátorokat a saját intézményeinkben is alkalmazzuk, igyekezve minden lényeges szempont szerint felzárkóztatni saját intézményeinket. A benchmarking eredeti területén, magában az ipari gyakorlatban az eljárást a fent részletezettnél valamivel szélesebben értelmezik. Tágabb értelemben a benchmarking két folyamatból áll. Először a felzárkózni kívánó alanyok az azonos szektorban levő legjobbakat tekintik mintának, és őket kísérlik meg utolérni. Azonban csupán ezzel a megközelítéssel nem lehet az élmezőnybe kerülni, ezért érdemes más szektorokat is figyelembe venni. A második folyamatban olyan szektorok jó gyakorlatait kell áttekinteni, melyek gyorsabban fejlődnek, mint a célszektor legjobbjai. Ha megtörtént a szektorok kiválasztása és áttekintése, érdemes a szektorok indikátorrendszerét, technológiáját, fejlődési modelljeit átvinni egy másik szektorra a fejlődés meggyorsítása érdekében. Projektünkben a benchmarking kétdimenziós változatát használtuk a tanárképzés tudományos hátterének jellemzésére. Az első dimenzióban az azonos szektort, vagyis a tanárképzést vizsgáljuk meg a kiemelkedő országok gyakorlatában és a magyar gyakorlattal való összefüggésben. A vizsgálat során megnéztük, hogy mi az, amiben előttünk állnak és megfontolhatjuk azt, hogy miben lehet a mi rendszerünket arra a szintre felhozni. A második dimenzióban hazai keretek között vizsgáltunk meg gyorsan, hatékonyan fejlődő más szektorokat. A benchmarking módszer lényege, hogy megértsük lemaradásunk okát, hiszen e nélkül nemhogy nem tudunk az élvonalba kerülni, de még csak versenybe sem tudunk szállni. Az első dimenzióban, vagyis az azonos szektorok vizsgálatánál Németország és Finnország tanárképzését vizsgáltuk meg, míg a második dimenzióban, vagyis a gyorsan fejlődő hazai szektorok esetében az orvosképzés és az agrárképzés került kiválasztásra. Így jött lére az a háromszor hármas mátrix, mely benchmarking vizsgálódásunk tárgya (1. ábra). Az összehasonlítások alapjául minden dimenzióban a tudományterületek képviselőinek tudományos munkásságát, tudományos életben való aktivitását vettük. Agrárképzés

Pedagógusképzés

Orvosképzés

Németország

Magyarország

Magyar pedagógus képzés

Finnország 1. ábra: A pedagógusképzés a kétdimenziós benchmarking modellben

17

Országon belüli szektorok, diszciplínák közötti összehasonlítások Háttértanulmányunkban megvizsgáltuk, hogy az akadémia minősítési rendszere szerint hogyan viszonyul a neveléstudomány, az orvostudomány és az agrártudomány egymáshoz. Az adatokat az 1. táblázat foglalja össze. 1. táblázat: A tudományos fokozatok száma a három szektorban (forrás: MTA honlap, 2015. június) Terület Orvostudomány Agrártudomány Neveléstudomány

MTA rendes tag 30 26 0

MTA levelező tag 5 5 0

DSC 526 114 28

Az orvostudomány képviselői közül az Akadémiának van 35 tagja, 30 rendes tag és öt levelező tag. Az agrártudományokban van 26 rendes és 5 levelező tag. A neveléstudományban mindkét rovatba nulla kerül. Érdemes megemlíteni, hogy az utolsó MTA taggá választott neveléstudóst, Prohászka Lajost 1939-ben választották a MTA levelező tagjává, vagyis a jelenlegi alulreprezentáltság lassan hét évtizede áll fenn. Az orvostudomány területéről ötszáznál is többen vannak az akadémia doktora cím birtokosai között. Az agrártudomány kutatói között 114 az akadémiai doktorok száma, és 28 vannak a neveléstudomány területéről. Ha részletesebben elemezzük az adatokat, akkor látjuk, hogy még az agrártudomány olyan részterületei is, mint az állattartás, komolyabb tudományos potenciállal rendelkeznek, mint a gyermekek nevelése, az oktatásügy. Az adatok egyértelműen tükrözik, hogy az iskolai munka támogatására sokkal, nagyságrenddel kevesebb tudományosan képzett szakember, kevesebb nemzetközi szakirodalmat követő, rendszeresen publikáló kutató áll rendelkezésre, mint a két másik területen. Az összehasonlításokat természetesen nem tehet minden tekintetben szigorúan végigvinni, de ezek a különbségek is jelzik a tanárképzés tudományos megalapozottságának hiányosságait. A nemzetközi tudományos aktivitás országok közötti összehasonlítása A nemzetközi összehasonlításhoz nehéz olyan adatokat találni, amelyekkel pontosan lehetne dokumentálni mindazt, amit hazai viszonylatban megtettünk. A projekt keretein belül rendezett, finn vendégelőadók prezentációkban bemutatták, hogy egy átlagos finn tanárképzési tanszéken nagyjából kétszáz kutató dolgozik (pl. a Helsinki egyetem Tanárképzési Tanszékén, amint azt a tanszék vezetője, Jari Lavonen bemutatta). A magyar egyetemek összehasonlítható helyein, vagyis a neveléstudományi intézetekben nagyjából tizedennyi oktatót találunk. (A négy nagy magyar egyetem, ELTE, Pécs, Debrecen és Szeged neveléstudományi intézeteiben rendre 40, 20, 19, és 16 oktató van.) Lavonen professzor előadásában elmondta, minden kutatótól elvárja, hogy kétévenként írjon egy komoly nemzetközi folyóiratban megjelentethető cikket. Egy magyar egyetem pedagógiai tanszékekein az is előrelépés lenne, ha mindenki rendelkezne legalább néhány nemzetközi szinten jegyzett, Web of Science-ben regisztrált publikációval. Ezután következhetne, hogy néhány évenként produkáljon még egyet. Nehéz mindazt számszerűsíteni, amit a finn, a német és a magyar tanárképzés nemzetközi mércével is mérhető különbségeiről tudunk, de azért próbálhatunk olyan

18

számokat is találni a különböző adatbázisokból, amelyek valamilyenfajta összehasonlítást lehetőséget nyújtanak. A világ legnagyobb neveléstudományi kutatókat tömörítő tudományos szervezete az American Education Research Association, (AERA) aminek külföldiek is tagjai lehetnek. Érdekes megnézni azt, hogy a látókörünkbe vont országokból hány kutató ambicionálja, hogy az AERA tagjai legyenek. Az aktuális adatokat a 2. táblázat mutatja be. 2. táblázat: Az American Educational Research Association tagok száma az egyes országokból (forrás: AERA honlap, 2015. június) Ország Finnország Észtország Németország Magyarország

AERA tag 29 4 126 2

1 millió lakosból 5,30 3,04 1,56 0,20

Jelenleg Finnországból 29, Németországból 126, Magyarországról kettő tagja van az AERA szervezetnek. Ha az országok népességének méretében levő különbségek miatt a számokat visszavetítjük egymillió lakosra, akkor jobban össze tudjuk hasonlítani a nemzetközi aktivitást. Finnországból minden egymillió lakosra 5,3, Németországból 1,56, Magyarországról 0,2 tagja van az AERÁ-nak. Magyar-finn összehasonlításban ez azt jelenti, hogy népességarányosan 26,6-szörös a finn kutatók előnye a magyar kutatókkal szemben. (A kis számok miatt az adatokból nem lehet messzemenő következtetéseket levonni.) Ha teszteljük azt az elgondolást, miszerint a jobb tanulmányi teljesítmények és az AERA tagság között összefüggés van, és azt láttuk, hogy az észt PISA eredmények már a nemzetközi mezőny élvonalában vannak, megfogalmazhatjuk azt a hipotézist, hogy Észtországban relatíve magas az AERA tagok száma. Észtország lakossága 1,3 millió fő, és az észt ugyanúgy a finnugor nyelvcsaládhoz tartozik, mint a magyar, vagyis az angol mint idegen nyelv elsajátítása éppolyan nehézségekkel jár nekik, mint nekünk. Politikai előtörténetük keményebb feltételeket diktált, mint hazánkban, mindezek ellenére példaértékű sikereket értek el a neveléstudomány fejlesztése téren. A 2. táblázatban szerepelő észt adatoknál a négy AERA tag azt jelenti, hogy Észtországban 1 millió főre 3,04 AERA tag jut. Ezzel közvetlenül Finnország mögött vannak, megelőzve Németországot is. Az ilyen kis számoknál természetesen nagy a véletlen ingadozás, ezért a táblázat adatait csak illusztrációnak tekinthetjük arra vonatkozóan, milyen adatokat kellene összegyűjteni egy alaposabb nemzetközi elemzéshez. Érdemes megemlíteni, hogy az észt PISA eredmények már jobbak a finneknél, és azt is, hogy az észt tanárképzés és oktatási rendszer fejlesztését – erősen támaszkodva a finn tudásra – alig egy évtized alatt vitték végig. Úgy tűnik, az észt kollégák megközelítették a finn mestereiket, sőt az oktatás fejlesztése terén meg is előzték őket. A 2. táblázatban megfigyelhető tendenciákat érdemes nagyobb adatbázison is megvizsgálni. Erre lehetőséget kínál a Scopus publikációs adatbázis, illetve az azt felhasználó SCImago interaktív felület. A 2. ábra a neveléstudományi publikációk időbeli változását mutatja be a kiválasztott országokban. Az adatok 1996-tól 2014-ig állnak rendelkezésünkre. Finnország már az 1990-es évek közepén is aktívabb volt a másik három országnál.

19

Ebben az összefüggésben érdemes megjegyezni, hogy a modern, empirikus neveléstudomány fejődése Európában csak a második világháború után indult el, nemzetközivé válása, a nemzetközi folyóiratokban való publikációs elvárások pedig csak az 1980-as évek elején jelentek meg. Az első jelentős, az oktatás kutatásával foglalkozó európai tudományos társaság, a European Association for Research on Learning and Instruction 1985-ben alakult, a társaság folyóirata 1991 óta jelenik meg. Látható, hogy a finn kollégák ott voltak a kezdeteknél, és a fejlődés azóta is folyamatos. A másik három országban az ábrán bemutatott időszak első felében nagyon lassú volt a változás, majd 2004-től Észtországban egy nagyon gyors változás indult el. Az adatok a publikációk megjelenésének évéhez kapcsolódnak, maguk a kutatási programok, amelyeknek az eredményei a publikációkban tükröződnek, 2-4 évvel korábban indulhattak. Így a dinamikus észt fejlődés kezdeteit az ezredforduló tájára tehetjük. Finnország Németország

Észtország Magyarország

80 70 60 50 40 30 20 10

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

0

2. ábra: A neveléstudományi publikációk időbeli változása a kiválasztott négy országban a Scopus adatbázis alapján (1 millió főre, forrás: SCImago, letöltve 2015. július 14. http://www.scimagojr.com) Az ábrán látható időskála kezdetén Németország másfélszeres előnnyel indult Magyarország előtt, a különbség 2004-re a négyszeresére nőtt e két ország között. Mindemellett ez a két ország messze elmarad a látványosan fejlődő másik kettőtől. Németország Európa legnépesebb országa, ha a többi német nyelvű országot is tekintetbe vesszük, akkor valószínűsíthetjük, hogy ilyen méretek mellett az ország már lehet az oktatás kutatása tekintetében bizonyos mértékig önellátó. Magyarország esetében azonban nincs magyarázat az alacsony nemzetközi publikációs teljesítményre. Bár ilyen kis számok mellett nagyobb ingadozás természetes, az ábra alapján úgy tűnik, hogy a lassú növekedést 2010 után stagnálás váltotta fel.

20

Ha megfogalmazzuk a nemzetközi adatok elemzéseinek a tanulságait, az adatok alapján kirajzolódik, hogy a tanárképzésben a tudományos megalapozottságának igen nagy jelentősége van. Egy olyan kiterjedt és bonyolult rendszerben, mint az oktatás, tudományos tudás, adatok és bizonyítékok nélkül nehéz fejlesztő hatású változtatásokat végezni. További konklúzióként fogalmazható meg a neveléstudományi kutatás és a tanárképzés szoros kapcsolatának kialakítása és fenntartása. Megfelelő kutatási alapok nélkül nem lehet a tanárképzést lényegesen továbbfejleszteni, szükség van a képzők tudományos felkészültségére. Ennek nagy jelentősége van, amit az észt kutatók is felismertek: ők is jelen vannak a nemzetközi fórumokon, publikálnak a vezető folyóiratokban. Németországban külön program indult a német neveléstudomány nemzetközivé tétele. Egész intézeteket, kutatási programokat hoztak létre ennek a programnak a megvalósítására. Nagyon fontos a tanárjelöltek felkészítése a kutatási eredmények közvetlen felhasználására és produkálására. Az innovációs folyamat olyan gyors lett, hogy a hagyományos innovációs lépéseket nem tudjuk végigvinni. A hagyományos folyamatban kutatnak, publikálnak, átfogó összegző tanulmányokat készítenek, és abból írnak szintetizáló tankönyveket. A tankönyveket az egyetemeken feldolgozzák a tanárjelöltek, majd amikor a pedagóguspályára kerültek, a gyakorlatban alkalmazzák, amit az egyetemen tanultak. Ez az innovációs kör nagyon lassú, a kutatási eredmények későn érik el a gyakorlatot. A felgyorsult világban gyorsabb innovációra van szükség, amit csak úgy lehet elérni, ha maguk a pedagógusok fogyasztják az elsődleges kutatási eredményeket, vagyis a pedagógusok olvassák a szakirodalmat, majd saját iskoláikban, osztálytermeikben kipróbálják, hogy amiről a szakirodalomban olvastak, működik-e a saját tanítási gyakorlatukban. Ezzel lényegében már a maguk a tanárok is kutatókká, fejlesztőkké váltak. Amennyiben megtanulják a pedagógiai kutatás módszereit, a képesek lesznek az adatokat szakszerűen összegyűjteni és elemezni, még közelebb kerülnek a tudományos normákhoz, saját munkájuk fejlesztéséhez, tudományos megalapozásához. Eredményeiket publikálhatják a kollégáknak szóló folyóiratokban, előadhatják konferenciákon, megoszthatják az interneten, vagy egyszerűen csak megbeszélik a tanáriban. Finnországba sok tanár kapcsolódik be a kutatómunkába, sokan írnak tudományos cikkeket. Ez a szakértelem az alapja annak, hogy a nemzetközi szakirodalomból sokat profitálnak. A magyar tanárképzés nemzetközi összehasonlításban A projekt során a benchmarking módszer mellett egyéb módokon is igyekeztünk feltérképezni a hasznosítható külföldi példákat, jó gyakorlatokat. Interjúkat készítettünk finn pedagógusképzőkkel, vezető finn professzorok tartottak előadást Magyarországon, ami ugyancsak segítette a kutatási eredmények alkalmazásának, a finn tanárképzés tudományos hátterének megismerését. Ezeken túl konzultációkat, workshopokat tartottunk német kutatókkal is. Finnország jelenlegi, világszínvonalú oktatási és tanárképzési rendszere több mint negyven éve került megalapozásra. Az eltelt időszakban ugyan történtek változások – így a Bologna-folyamat hatására –, azonban a képzés kimagasló minősége a nemzetközi oktatási felmérések eredményei alapján továbbra is töretlen. A szakma népszerűségét a pedagógusképzésre jelentkezők hihetetlenül magas aránya is jelzi.

21

A projekt során készített tanulmányokban több olyan kulcselemre is rávilágítottunk, melyek külön-külön is meghatározó komponensei egy jó minőségű oktatási és tanárképzési rendszernek, ezek együttesének hatása pedig világszínvonalú teljesítményeket eredményez. Ilyen kulcseleme a finn iskolarendszernek a szelektivitás minimalizálása, a különbségek befogadása, aminek révén az általános iskola minden egyes tanuló számára biztosítja az alapvető olvasási, írási és számolási képességek megfelelő szintű elsajátítását. Ezt a rendszer egy olyan intézmény – a speciális nevelési igény kiterjesztett értelmezése – támogatja, amely azokat a diákokat is a megfelelő szintre zárkóztatja fel, akik a világ más oktatási rendszereiben kudarcra, bukásra lennének ítélve. Mindez csak úgy lehetséges, hogy a pedagógusokat a képzés során felkészítik ezekre a feladatokra. Az erős alapokat nyújtó oktatási rendszer kialakításához szükséges pedagógusokat egységesen egyetemi szinten képezik. Kiemelt jelentőséget tulajdonítanak a neveléstudományi ismereteknek, különösen a tanítóképzésben. Minden pedagógusjelölt megismerkedik a pedagógiai kutatások elméletével és módszertanával, majd az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazásáról kutatásközpontú szakdolgozataikban tesznek tanúbizonyságot. A jelöltek a képzés elejétől fogva részt vesznek az iskolai életben; az elméleti és gyakorlati ismeretek összekapcsolását pedig innovatív módszerekkel segítik elő a képzőhelyek. A neveléstudomány helyzete a többi társadalomtudományhoz viszonyítva Érdemes megvizsgálnunk egy másik viszonyítási keretet, amikor is a hazai társadalomtudományok kutatóit hasonlítjuk össze egymással. Itt sem egyszerű olyan reprezentatív testületeket találni, amelyek minden szempontból azonos helyzetűek, de jó közelítést jelenthet, ha az Akadémia tudományos bizottságait hasonlítjuk össze egymással. A tudományos bizottságokat a megfelelő területen dolgozó, tudományos fokozattal rendelkező köztestületi tagok választják, így összeállításuk kifejezheti egyegy tudományterület értékítéletét. Ezek a bizottságok különböző tudományos folyamatokat felügyelnek, többek között ezeknek a bizottságoknak a nagydoktor tagjai szavaznak az újabb nagydoktorokról. A 3. táblázat négy társadalomtudomány, a pedagógiai, közgazdasági, pszichológiai és szociológiai tudományos bizottságok publikációs produktivitását hasonlítja össze a Magyar Tudományos Művek Tára (MTMT) és az Elsevier kiadó által működtetett Scopus publikációs adatbázisok alapján. A táblázatban a bizottságok tagjainak az egy személyre eső átlaga szerepel. Ha ezt a négy társadalomtudományt összehasonlítjuk, akkor egyetlen terület van, ahol a pedagógia jelentősen lemarad a többitől, ez pedig a nemzetközi dimenzió. A nemzetközi jelenlétet három adatsor jellemezheti. Az egyik a nemzetközi folyóiratokban megjelent cikkek száma. Itt mindenféle rangú folyóiratcikket fel lehet tüntetni, ez a szám kevésbé érzékeny a minőségre. Itt a lemaradás a szociológiához képest a legkisebb, és mindkettő messze elmarad a közgazdaságtantól és a pszichológiától. A másik adatsor a Scopus-ban nyilvántartott dokumentumok száma. A Scopus nem csak folyóiratokat, hanem a rangos kiadóknál megjelent könyveket, könyvfejezeteket is számon tartja. Itt már láthatóan nagyobb a lemaradás a szociológiától is, a szociológusok átlagosan közel háromszor annyi dokumentummal szerepelnek a Scopusban, mint a pedagógiai kutatók.

22

Hirsch index

Független idézet

4,1 29,2 18,9 6,5

128,6 148,5 122,2 99,2

0,9 66,1 5,3 3,0

7,9 12,1 7,9 7,4

301,5 681,9 309,0 233,9

Scopus dokumentum

Impakt faktor

Pedagógiai Pszichológiai Közgazdasági Szociológiai

Összes tudományos közlemény

MTA tudományos bizottság

Folyóiratcikk nemzetközi folyóiratban

3. táblázat: A társadalomtudományi akadémiai tudományos bizottságok tagjainak publikációs tevékenysége (személyenkénti átlagok, forrás: MTMT, Scopus, 2015. június)

1,84 33,11 10,46 5,32

Még nagyobb az eltérés, ha az impakt faktorok (IF) átlagát nézzük. Az IF már érzékeny a publikációkat megjelentető folyóiratok minőségére is. Bár az egyes területek erősebb folyóirataink IF-a között nagy különbségek lehetnek, azzal önmagában nem magyarázható az egyes társadalomtudományok között tapasztalható igen jelentős különbség. A szociológia előnye a pedagógiával szemben itt már több, mint háromszoros, és a legerősebb pszichológia 73-szoros előnyben van a pedagógiával szemben. A társadalomtudományok közül láthatóan a pszichológia nemzetközi beágyazottsága a legjelentősebb, minden indikátor ezt jelzi. Még a Scopus dokumentumok számát tekintve is 18-szorosan múlja felül a pedagógiát. Az itt látható különbségeket részben lehet magyarázni a tudományágak eltérő publikációs szokásaival, de a neveléstudomány nemzetközi jelenlétének ilyen mértékű hiánya ezzel önmagában nem magyarázható. Ezek a számok súlyos elmaradásokat, problémákat jeleznek. A táblázat többi oszlopát tekintve a pedagógia lemaradása már csak a pszichológiától szembetűnő, egyes területeken a pedagógia nem is kerül az utolsó helyre. Ez azt jelzi, hogy nem a mennyiséggel, a produktivitással általában van baj, hanem a minőséggel, a nemzetközi ismertséggel és elismertséggel. A tanárképzés fejlesztésének lehetőségei

A tanári mesterség professzionalizálása A kutatásalapú tanárképzés egy hosszú fejlődési folyamat legújabb állomása. Az oktatás tudományos megalapozásának igénye egyidős magával az oktatással, a pedagógia tudománnyá válása, a neveléstudományi kutatás kialakulása azonban sokkal rövidebb időre, egy-másfél évszázadra tekint vissza. A pedagógia tudománnyá válása a filozófiai megfontolások rendszerezésétől a nagy alapelvek normatív megfogalmazásán, a hétköznapi tapasztalatok integrálásán, szisztematikus feldolgozásán át vezetett el az egységesen elfogadott (és folyamatosan fejlődő) kutatás-módszertani normákat követő vizsgálatok megjelenéséig. A modern empirikus társadalomtudományi normákat követő

23

vizsgálatok (adatgyűjtés, adatelemzés) szélesebb körű elterjedése, az egységes publikációs követelmények kialakulása pedig csak néhány évtizedre, legfeljebb fél évszázadra nyúlik vissza. Mindamellett neveléstudomány számos diszciplína kutatási módszereit integrálva ma az egyik legdinamikusabban fejlődő társadalomtudomány, olyan jelentős nemzetközi programokkal, mint a PISA (Program for International Student Assessment, l. Csapó, 2015b). Az oktatás tudományos hátterének fejlődésével párhuzamosan megjelent az igény is arra, hogy a kutatás eredményei bekerüljenek a tanárképzésbe. Abban a folyamatban, tanári hivatás professzionalizálásának is szokás nevezni (l. pl. Popkewitz, 1994; Darling-Hammond és Bransford, 2005), kialakultak a képzés során használt, a tudomány eredményeit összegző tananyagok, megjelentek a megfelelő tankönyvek, a fejlett országokban kialakult a tanárképzés alapvető tudás-bázisa. A kutatásalapú tanárképzés kifejezés egyik értelmezése ehhez a folyamathoz kapcsolódik, és egészen az 1960-as évekig nyúlik vissza. Ez az értelmezés a tudományos alapokra helyezést (scientifically established), kutatási eredményekkel való alátámasztást hangsúlyozza, szemben a korábbi (bizonyítatlan) tapasztalati alapokkal, a tanítást művészetnek tekintő szemlélettel, a naiv modellekkel, laikus elgondolásokkal. Ebben a szellemben a tudományosan megalapozott fejlesztést (oktatáspolitikát), tanítási gyakorlatot és tanárképzést – a (tudományos) bizonyítékokra alapozott orvoslás analógiájára – nevezték bizonyítékokra alapozott (evidence-based) fejlesztésnek (OECD, 2007b). E folyamat természetes része volt az a törekvés, hogy a pedagógusképzésben használt tananyagok tudományos kutatási eredményeket tartalmazzanak, bizonyított tényekre épüljenek, de egyben maga a tanárképzési folyamat is tudományosan kidolgozott, igazoltan hatékony legyen (l. Valcke, 2013). Itt tehát a közoktatás, benne a tanárok munkájának tudományos megalapozása egybeesett egy másik általános tendenciával, a felsőoktatási folyamatok tudományos megalapozásával (research-based teaching in higher education). Az utóbbi a tanárképzés esetében a tanárképzés kutatását és az eredmények tanárképzésbe történő visszacsatolását, a képzés tudományos igényű megtervezését és kivitelezését jelenti. Napjaink törekvései a tanárok felkészítésére, a hatékony tanításra való képessé tételre, a megfelelő készségekkel, módszertani repertoárral való ellátásra (empowerment) helyezik a hangsúlyt. E megközelítés mögött az az implicit feltevés áll, hogy a kevésbé hatékony tanárok nem felületességből vagy motiváció hiányában eredménytelenek, hanem azért, mert nem tudnak jobb teljesítményt nyújtani. Azért nem tudnak, mert nincsenek rá felkészülve (felkészítve, kiképezve). Ez a szemlélet is hangsúlyozza, hogy az oktatási rendszerek mindenfajta fejlesztési szándéka csak annyiban lehet eredményes, amennyiben az együtt jár a tanárok felkészítésével, arra való képzésükkel, hogy eredményesek lehessenek az új, megváltozott helyzetben. Ma különösen élesen vetődik fel ez a kérdés az információs-kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatban. Amint az OECD újabb kötete a 2012-es PISA felmérések adatainak elemzésén keresztül is megmutatta, az iskolák eszközökkel ellátása önmagában nem javítja az eredményeket, és nem pótolja a pedagógusok szakértelmét. A számítógépek alkalmazása csak akkor hoz érdemi változást, ha a pedagógusok tudatosan vesznek részt az új tanulási folyamatokban (OECD, 2015).

24

A kutatásalapú tanárképzés A gyors fejlődés és a tanítási feladatok sokféle kontextusa azonban azt is megmutatta, hogy nem is lehet a tanárokat minden egyedi helyzetre felkészíteni. Ezekre a kérésekre jelentett választ a tudás-alapú fejlesztés és az innovációs ciklus felgyorsítása, ami elvezetett a kutatásalapú tanárképzés (research-based teacher education) újabb koncepciójához. A megoldás az, hogy magukat a tanárokat kell felkészíteni a kutatási eredmények közvetlen elérésére, értelmezésére és felhasználására, esetleg egyszerű kutatási tevékenységekre. Ebben a koncepcióban maguk a tanárok lehetnek az új, tudományos eredmények létrehozói és azonnali felhasználói is. Ezzel a megoldással az innováció a lehető legnagyobb mértékben felgyorsul, a kutatási eredmények létrehozásától az eredmények felhasználásáig terjedő folyamat végtelenül lerövidül. A saját tanítási gyakorlatát kutatómunkával javítani kívánó tanár nem „raktárra” termeli a tudományos tudást, hanem közvetlen felhasználásra, és az így megszerzett tudás nem lesz esetleg soha nem hasznosított ballaszt, hiszen azonnal bekerül a gyakorlatba. Mindez azonban egyben szükségessé teszi a tanárképzés alapvető átalakítását is, és fokozott tudományos követelményeket támaszt a képzőhelyekkel, képzőkkel szemben. A finn kutatásalapú tanárképzés ebben a tudás-orientált közegben jött létre és fejlődik folyamatosan. A finn tanárképzők az 1970 évek elejéig vezetik vissza a kutatásalapú orientációt, ami már nem csak a mélyebb tudományos megalapozását, hanem a kutatási készségek kifejlesztését is jelentette (Kansanen, 2003; Bús, 2015). Ekkor emelték a pedagógusképzést egységesen egyetemi szintre, ami a Bologna rendszerben a mesterfokozatnak felel meg (Niemi és Jakku-Sihvonen, 2005; JakkuSihvonen és Niemi, 2006). A hallgatók mind az alapképzés, mind pedig a mesterképzés kurzusainak keretében tanulnak pedagógiai kutatásmódszertant, összesen legalább 10 kredit értékben. E tanulmányok során megismerkednek a szakirodalom feltárásának módszereivel, a tudományos ismereteknek az oktatási gyakorlatban és újabb kutatások során való hasznosítási lehetőségeivel, a kvalitatív és kvantitatív módszerekkel, a matematikai statisztika elemzésekkel, statisztikai szoftverekkel (Jakku-Sihvonen, Tissari, Ots és Uusiautti, 2012). A képzés során a tanárszakos hallgatók bekapcsolódnak oktatóik tudományos projektjeibe, részt vesznek az iskolákban folyó kutatói feladatokban. Az elsajátított módszerek alkalmazásainak készségeiről a diplomamunkájuk elkészítésével adnak bizonyságot. Ennek a képzési folyamatnak az eredményeként a hallgatók a tudományos kutatási eredmények professzionális alkalmazóivá válnak. Az egész képzést áthatja a tudományos normák követésére, a kutatási eszközeinek az új megoldások keresésére való alkalmazása. A tanárjelöltek, tanárok felkészülnek tanári tevékenységük folyamatos elemzésére, a képzés fontos célja az önreflexió és a kritikai gondolkodás fejlesztése. A kutatásalapú képzés eredményeként ideális esetben a tanárok oktató-nevelő munkájuk nagyobb egységeit, féléveit, éveit mint egy kutatásifejlesztési projektet tekintik. Az elején – a korábbi eredményeket, tapasztalatokat felhasználva – megfontolják, mi nem működik kielégítő szinten, mit lehetne javítani. Összegyűjtik a probléma megoldásával kapcsolatban elérhető szakirodalmat, majd megtervezik az abból fakadó változásokat. A tanítás során alkalmazzák az új elemeket, megoldásokat, majd értékelik az eredményeket. Ezeket kisebb-nagyobb körben megvitatják, konferenciákon előadják, néha tudományos publikáció is születik belőle. A tanárképzés erre az ideális vizsgálódó-orientációra (inquiry orientation), önreflektív,

25

önfejlesztő attitűdre készíti fel a hallgatókat. A képzésnek az iskolai munkát legjobban megközelítő komponense a tanítási gyakorlat, melyre szintén ez a kutatói, vizsgálódó attitűd a jellemző. A tanítási gyakorlatokat irányító szakvezető tanárok, mentorok nem tanácsokat, javaslatokat fogalmaznak meg, hanem – együtt a többi gyakorló tanárral – egyenrangú társként vitatják meg a gyakorló tanítás tapasztalatait (Jyrhämä és Maaranen, 2012). Finnországban a kutatásalapú tanárképzés maga is kutatás tárgya. Folyamatosan elemzik, miként vélekednek erről a tanárszakos egyetemisták, hogyan értik meg céljait, mennyire azonosulnak a kutatási orientációval. A már pályán levő tanárok körében pedig azt vizsgálják, hogyan hasznosulnak a gyakorlatban az egyetemeken megszerzett kutatási készségek, hogyan látják az így képezett tanárok már az iskolai munka követelményeit megismerve az egyetemi képzés kutatásra felkészítő részeit. A tanárszakos hallgatók körében végzett vizsgálatok szerint a tanárjelöltek kedvelik kutatásközpontú képzési koncepciót, és véleményük szerint a tanulmányaik minden részét átszövi ez a szemléletmód (Jyrhämä és mtsai, 2008). A hallgatók körében végzett vizsgálatok azt is megmutatták, hogy bár az egyetemisták alapvetően pozitívan viszonyulnak a kutatói felkészüléshez, kutatási feladatokhoz, néha úgy érezik, hogy a képzés nem készíti fel őket az iskolai gyakorlatban közvetlenül jelentkező feladatokra. Nem biztosak abban, hogy mindent megtanulnak, amit sikeres iskolai munkához tudniuk kell (Eklund, 2014). A pályán levő tanároknak már kevésbé okoz bizonytalanságot ez a képzési orientáció. Pozitívan nyilatkoznak a kutatási készségekről, fontosnak érzik, hogy hatékonyan tudják önmagukat tanítani, fejleszteni. A kutatásalapú tanárképzés legfőbb erényének a reflexió képességét, a megszokott sémáktól való eltérésre, a problémáknak másként, új formában való megoldására való felkészítést, és a kutatásalapú tanításnak mint saját tanítási módszerüknek a jobb megértését tekintik (Jyrhämä és Maaranen, 2012). A finn közoktatásban mind több olyan tanár tanít, aki folytatja tudományos kutatásra való felkészülést, doktori fokozatot szerez. Ezek a doktori fokozatok nem a tanárok fokozatszerzésére kidolgozott külön feltételek között születnek, hanem ugyanazokat a nemzetközileg elismert PhD fokozatszerzési követelményeknek kell megfelelniük, mint amelyeknek az egyetemek, kutatóintézetek tudományos pályáira készülő leendő kutatóknak. Az angolszász rendszerű PhD képzés Finnországban az 1990-es években indult. Először egy-egy kutatási-képzési területen országos szintű, hálózatszerűen működő doktori iskolákat hoztak létre 1995-ben. Ilyen volt például a matematika, fizika és kémia tanításának kutatására szakosodott hálózat (Finnish Graduate School of Mathematics, Physics and Chemistry Education), melynek munkájában hét egyetem 23 tanszéke vett részt. A képzés teljes és részmunkaidős lehet, az utóbbi formában főleg tanárok vettek rész (az említett területen egyszerre 55-75 fő). A doktori képzést 2012-ben visszatelepítették az egyetemekre, de a korábbi hálózatos nemzeti és nemzetközi együttműködés fennmaradt. Miután a finn neveléstudományi doktori képzés magas színvonalú és az egyetemek e területeken is jelentős kutatásiképzési kapacitással rendelkeznek, a fejlődésének egyik fő iránya a tanárok doktori szintű tudományos képzése lehet. Ezáltal a finn iskolarendszerben folyó munka tudományos alapja, kutatási háttere tovább erősödik.

26

A tanárképző központok akkreditációjának lehetőségei a tanárképzés minőségének fejlesztésében

A tanárképző központok létrehozásának és jelenlegi működésének áttekintése A 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról 103. § első bekezdésében a következőket határozza meg: (1) Azokban a felsőoktatási intézményekben, ahol általános iskolai vagy középiskolai tanárképzés legalább kettő szakon folyik, a tanárképzés szakmai, tartalmi, szervezeti és tudományos feladatainak összehangolását, valamint az elméleti és gyakorlati képzés szervezését a tanárképző központ biztosítja, amelynek vezetője főigazgató. Intézményenként egy tanárképző központ létesíthető. (2) A tanárképző központ koordinálja különösen a hallgatói meghallgatást, kiválasztást, felvételt, átvételt, a kreditelismerés, a pedagógiai szakképzés, a záróvizsga letételének folyamatát, és szervezi, ellenőrzi, valamint értékeli az iskolai gyakorlatot. Nyomon követi a hallgatói előremenetelt, pályakövetést végez. (3) A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmények – a tanárképző központon keresztül – részt vesznek a pedagógus továbbképzésben, a pedagógiai kutatásokban, a pedagógusok minősítési eljárásában. A projektben végzett információgyűjtő munka részeként 2015. május-júniusában egy online felmérés keretében megkerestük az összes olyan hazai felsőoktatási intézményt, ahol jelenleg Tanárképző Központ működik. A kérdőív célja kettős volt: egyrészt szerettük volna felmérni az egyes központok felépítését, szerkezeti struktúráját, működési alapelveit, másrészről pedig a jelenlegi minőségbiztosítási gyakorlatokról gyűjtöttünk információt. A felmérés kiegészítéseképpen személyes interjú keretében is megkerestük a négy nagy hazai tanárképző egyetem – az Eötvös Loránd Tudományegyetem, a Debreceni Egyetem, a Pécsi Tudományegyetem és a Szegedi Tudományegyetem – Tanárképző Központjának vezetőjét. Az interjúk célja volt olyan információk szerzése, melyekre a kérdőív nem tért ki, azonban a vezetők fontosnak ítélték azok megosztását velünk, illetve a kérdőív bizonyos tételeinek bővebb kifejtésére is lehetőség adódott. Online felmérésünkből kitűnik, hogy a beérkezett válaszok igen széles spektrumon mozognak; a központok nagyon változatosan működnek. Nem egységes a központok intézményen belüli helye, hiszen egy részük közvetlenül a rektori hivatalhoz van rendelve, míg máshol karhoz, intézethez rendelve működik. Nem minden központ rendelkezik önálló Szervezeti és Működési Szabályzattal, és a központok fele a pedagógusképzés elméleti oktatását is ellátja a koordinációs feladatok mellett, amely az eredmények szerint megnehezíti a központ hatékony működését. Egyetértés mutatkozott abban, hogy a központokban több munkaerőre lenne szükség, akik széleskörű HR tudással és egyúttal közoktatásbeli tapasztalattal is rendelkeznek. A legtöbbet említett személyes kompetenciák a következőek voltak: jó kommunikációs, kapcsolatteremtő, szervezői és vezetői készség, kompromisszumkészség, problémamegoldás, rugalmasság. A legfontosabb szakmai kompetenciák között említették a köznevelés terén szerzett munkatapasztalatot, a közoktatási és felsőoktatási szakpolitikára való rálátást, a jogszabályi háttér ismeretét, a közgazdaságtani és marketing ismereteket, a speciális (egyetemi szervezeti) HR ismereteket, a szerződéskötéssel kapcsolatos ismereteket és a korszerű pedagógiai, pszichológiai ismereteket. Látható tehát, hogy a

27

Tanárképző Központ munkatársainak feladatköre igen összetett. Ehhez képest a megkérdezett központok csupán 56%-a válaszolta azt, hogy jelenlegi munkatársak rendelkeznek a koordinációs feladatok elvégzéséhez szükséges szakértelemmel. A nagy egyetemeken végzett interjúk alapján megállapíthatjuk, hogy a központ koordinációs és tudománynépszerűsítő feladatainak ellátáshoz elegendő 3-6 fő állandó munkatárs. Szükséges a központok helyének stabilizálása, feladataik világos definiálása az egyetemeken belül. Az online felmérés alapján láthatóvá vált, hogy egyes központok a törvényileg előírt koordinációs feladatok mellett a tanárjelöltek elméleti oktatását és az azzal kapcsolatos teendőket is ellátják. Ezekben az esetekben a válaszadók azt vallották, a központon belüli további szervezeti egységek megléte nehezíti az összehangolt munkát; vagyis érdemes lenne különválasztani a központ koordináló szerepét és a tanárjelöltek elméleti oktatását, utóbbit átadva az ezért felelős intézetnek, tanszéknek. Egy jól működő tanárképző központ esetében elengedhetetlen, hogy a központ teljes és részletes információval rendelkezzen az intézményben folyó pedagógusképzésről, illetve hogy jó kapcsolatot ápoljon a partnerekkel. Az hatékony együttműködés kialakítása fontos feladat, ehhez pedig megfelelően szakképzett munkaerőre van szükség. A jelenleg fennálló diverzitás az egyes tanárképző központok között azt eredményezi, hogy a központokat nem lehet önmagukban értékelni, azt csakis a képzési programok értékelésével együtt kellene megtenni. Az ágazati minőségpolitika jogszabályi háttere A nemzeti felsőoktatásról szóló törvény a MAB hatásköréről, feladatairól az alábbiak szerint rendelkezik: 67. §(4) A (3) bekezdés a)1 és e)2 pontjában meghatározott eljárásokban, valamint az alap- és mesterképzés, felsőoktatási szakképzés indítása esetén a (3) bekezdés c)3 pontja szerinti eljárásban az oktatási hivatal köteles beszerezni a MAB szakvéleményét. Az oktatási hivatal a (3) bekezdés e) pontjában meghatározott eljárásban megfogalmazott MAB szakértői véleményhez kötve van. Az oktatási hivatal döntésével szemben előterjesztett fellebbezést a miniszter bírálja el. (4a) A MAB a szakértői véleményét a (3) bekezdés a) pontjában és a 8. § (2) bekezdésében4 szabályozott eljárásokban a felsőoktatási minőségbiztosítás európai sztenderdjeinek (Standards and Guidelines in the European Higher Education Area, a továbbiakban: ESG) figyelembe vételével hozza meg. Az oktatási hivatal határozatában ismertetni kell a MAB ESG-nek való megfelelésről hozott szakértői megállapítását. 70. § (1) A MAB a felsőoktatásban folyó képzés, tudományos kutatás, művészeti alkotótevékenység minőségének és a felsőoktatási intézmény belső minőségbiztosítási rendszere működésének külső értékelésére létrehozott, független országos szakértői testület, amely e törvényben szabályozott módon szakértőként közreműködik a felsőoktatási intézményekkel kapcsolatos eljárásokban.

Az eljárás: a felsőoktatási intézmény működésének engedélyezése. Az eljárás: a doktori iskola létesítése. 3 Az eljárás: a képzések indítása. 4 Az itt külön nem idézett jogszabályi hivatkozások a felsőoktatási intézmény működési engedélyének kiadásához kapcsolódnak. 1 2

28

(2) A MAB-nak gondoskodnia kell a közérdekből nyilvános adatnak minősülő szakmai bírálati szempontrendszerének, az általa elfogadott szakértői vélemények és állásfoglalások tartalmának, a közreműködő szakértők személyének megismerhetőségéről. A MAB bírálati szempontrendszere a magyar felsőoktatás egészére egységes, fenntartótól függetlenül érvényes. A „19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet a felsőoktatási minőségértékelés és -fejlesztés egyes kérdéseiről” a MAB és az Oktatási Hivatal együttműködését az alábbiak szerint szabályozza: 22. § (1) A MAB az Oktatási Hivatal felkérésére szakvéleményt készít a felsőoktatási intézmény működésének engedélyezésére irányuló eljárásban. A szakvélemény elkészítésének határideje kilencven nap, amelyet az Oktatási Hivatal hatvan nappal meghosszabbíthat. (2) A MAB az Oktatási Hivatal felkérésére szakvéleményt készít a felsőoktatási intézmény működési engedélyének felülvizsgálatára irányuló eljárásban. Ennek során a 26. § szerint készített korábbi szakvéleményét felhasználhatja. A szakvélemény elkészítésének határideje kilencven nap, amelyet az Oktatási Hivatal hatvan nappal meghosszabbíthat. (3) A MAB az Oktatási Hivatal felkérésére szakvéleményt készít a felsőoktatási intézmény felsőoktatási szakképzés, alap- és mesterképzés indítására irányuló eljárásában. A szakvélemény elkészítésének határideje kilencven nap, amelyet az Oktatási Hivatal harminc nappal meghosszabbíthat. (4) A MAB az Oktatási Hivatal felkérésére szakvéleményt készít a doktori iskola létesítésére, megszűnésére irányuló eljárásban. A szakvélemény elkészítésének határideje kilencven nap, amelyet az Oktatási Hivatal hatvan nappal meghosszabbíthat. 23. § (1) A MAB az Oktatási Hivatal részére - tudományos és ehhez kapcsolódó oktatási, kutatási kérdések tekintetében - szakvéleményt készít a felsőoktatási intézmény alapító okiratában szereplő adatok változásaival kapcsolatos eljárásában. A szakvélemény elkészítésének határideje harminc nap, amelyet az Oktatási Hivatal harminc nappal meghosszabbíthat. (2) A MAB az Oktatási Hivatal részére szakvéleményt készít a külföldi felsőoktatási intézmény magyarországi működésének engedélyezésével kapcsolatban. A szakvélemény elkészítésének határideje kilencven nap, amelyet az Oktatási Hivatal hatvan nappal meghosszabbíthat. 24. § (1) A MAB a 22-23. §-ban meghatározott szakvélemény elkészítéséhez szükséges intézményi dokumentumokat bekérheti, vagy a helyszínen megtekintheti. (2) A MAB a 22-23. §-ban meghatározott szakvélemény elkészítése során azt vizsgálja, hogy bírálati szempontrendszerében meghatározott feltételeknek a felsőoktatási intézmény, képzés és doktori iskola megfelel-e. 26. § A MAB a) a miniszter vagy az Oktatási Hivatal felkérésére a felsőoktatási képzések nyomon követéséről (monitoring), és a felsőoktatási intézmények fejlesztésével kapcsolatban értékelést, jelentést készít, minőségfejlesztési kérdésekben működik közre; b) a miniszter felkérésére adott képzési területhez, illetve képzési ághoz tartozó alap- és mesterképzési szakokon folyó képzésekről egyidejű elemzéseket, értékeléseket készít (programakkreditáció); c) a felsőoktatási intézmény felkérésére a felsőoktatási intézményről, képzéséről, minőségbiztosítási rendszeréről értékelést készít.

29

A jogszabályi rendelkezésekből kiolvasható, hogy a pedagógusképzés egészét (is) érintő minőségpolitikai törekvéseknek a jogszabályi rendelkezések keretet biztosítanak. A minőségértékelés és akkreditáció szakmai-tartalmi feladatainak és a hatósági eljárásának lefolytatására a jogalkotó a MAB és az Oktatási Hivatal számára ír elő feladatokat. A MAB intézmény- és programakkreditációs eljárásai A MAB, a felsőoktatás európai és hazai környezeti változásaihoz igazodva, az elmúlt évtized során egy koherens, minden érintett számára átlátható, egyre pontosabban leírt, jól kezelhető rendszert épített ki. A bevezetett akkreditációs rendszert a felsőoktatási intézmények megismerték, alkalmazzák, ciklikus önértékelésük során egyfajta igazodási pontként kezelik. Az akkreditációs önértékelés mellett nincs tudomásunk bármely más, a felsőoktatási intézményrendszer egészét, illetve a képzési programokat érintő olyan átfogó értékelési rendszerről, amely az intézményeket ciklikusan, időről - időre, ilyen léptékű belső önvizsgálatra ösztönözné. A kialakított rendszer a hazai felsőoktatás egészének minőségéről is – összehasonlítható módon – képet tud adni, és nem utolsó sorban illeszkedik az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) minőség elvárásaihoz is. Az EFT egységes struktúrájához való illeszkedés követelménye teremtette meg azt az igényt, hogy a képzési programok és a programokat megvalósító intézmények minőségértékelésének rendszerei kiépüljenek. Ezeket az általános érvényű elvárásokat a Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG)5 dokumentum tartalmazza. A dokumentumot a bolognai folyamatban érintett országok miniszterei bergeni találkozójuk során (2005) írták alá. A dokumentum felülvizsgálata a közelmúltban történt meg, az új dokumentum 2015 májusától hatályos. A dokumentum gondozását az ENQA6 látja el. Az ESG dokumentumban foglalt alapelvek és iránymutatás – terjedelmi korlátok miatt a részletek bemutatására nem térünk ki – az alábbiakat tartalmazza7: Alapelvek:  a minőségbiztosítás elsődleges felelőse a felsőoktatási intézmény,  a minőségbiztosítás legyen képes az eltérő felsőoktatási rendszerek, intézmények, programok és hallgatók különbözőségeire egyaránt reagálni,  a minőségbiztosítás támogassa a minőségkultúra fejlesztését,  a minőségbiztosítás vegye figyelembe a hallgatók, és minden érintett fél, valamint a társadalom elvárásait egyaránt. Iránymutatás (a belső minőségbiztosítás meghatározó területei - eljárások): 5

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (A felsőoktatás minőségbiztosításának európai sztenderdjei) Helsinki: ENQA, 2005. Interneten lásd: http://www.enqa.net/files/ENQA%20Bergen%20Report.pdf. Újabb kiadása: http://www.enqa.eu/wpcontent/uploads/2013/06/ESG_3edition-2.pdf 6 ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education. Az ENQA az európai felsőoktatási minőségügyi szervezetek önkéntesen szerveződött független szövetségeként jött létre és működik, az európai felsőoktatás minőségügyének meghatározó szereplője 7 A hivatalos magyar fordítás még nem készült el, a szövegfordítás részben belső MAB dokumentáción alapul.

30

1) Minőség(biztosítási) politika Az intézmények rendelkezzenek publikus és a stratégiai menedzsment részét képező minőségbiztosítási politikával (policy for quality assurance). Ezt a belső érintettek [oktatók, hallgatók, személyzet] dolgozzák ki és valósítsák meg, megfelelő struktúrák és folyamatok révén, a külső érintettek [felhasználók, munkaadók, partnerek] bevonásával. 2) Képzési programok kialakítása és jóváhagyása Az intézmények rendelkezzenek folyamatokkal a képzési programjaik kialakítására és jóváhagyására. A képzési programokat úgy kell kialakítani, hogy elérjék kitűzött céljaikat, beleértve az elvárt tanulási kimeneteket. A program révén megszerezhető képesítés legyen világosan meghatározva és közölve, utalással a nemzeti képesítési keretrendszer megfelelő szintjére, s ennek révén az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerére. 3) Hallgató központú tanulás, tanítás és értékelés (assessment) Az intézmények biztosítsák képzési programjaik olyan kivitelezését, mely aktív szerepre ösztönzi a hallgatókat a tanulási folyamat létrehozásában, és a hallgatói teljesítmények értékelése ezt a megközelítést tükrözze. 4) Hallgatók felvétele, előrehaladása, elismerése és képesítése (certification) Az intézmények következetesen alkalmazzák a teljes hallgatói „életciklust” lefedő, előzetesen meghatározott és közzétett szabályzataikat, pl. a hallgatók felvétele, előrehaladása, elismerése és a képesítések megadása tekintetében. 5) Oktatók Az intézmények biztosítsák, hogy oktatóik megfelelő kompetenciával rendelkezzenek. Alkalmazzanak korrekt (fair) és átlátható eljárásokat az oktatók toborzására és fejlesztésére. 6) Tanulástámogatás és hallgatói szolgáltatások Az intézmények megfelelő finanszírozási forrásokkal rendelkezzenek a tanulási és tanítási tevékenységekhez, s biztosítsanak adekvát és könnyen hozzáférhető tanulási feltételeket (learning resources) és hallgatói szolgáltatásokat (student support). 7) Információ menedzsment Az intézmények gyűjtsenek, elemezzenek és használjanak megfelelő (relevant) információkat képzési programjaik és egyéb tevékenységeik irányítására (management). 8) Nyilvános információk Az intézmények tegyenek közzé világos, pontos, objektív, naprakész és könnyen hozzáférhető információkat tevékenységükről, benne képzési programjaikról. 9) Képzési programok folyamatos figyelemmel kísérése (monitoring) és rendszeres értékelése (periodic review) Az intézmények folyamatosan kísérjék figyelemmel és rendszeres időközönként értékeljék (review) képzési programjaikat, biztosítandó, hogy azok elérik kitűzött céljaikat és megfelelnek (respond) a hallgatók és a társadalom szükségleteinek. Ezek az értékelések a program folyamatos javulását eredményezzék. Az ennek folytán tervezett vagy megtett intézkedéseket minden érintett felé közölni kell. 10) Rendszeres (cyclical) külső minőségbiztosítás Az intézményeket rendszeres időközönként külső minőségbiztosítás alá kell vetni az ESG szerint.

31

Aláíró országként a dokumentumban foglaltakat felsőoktatási rendszerünk minőségértékelésének és akkreditációs rendszerének kialakítására vonatkozó, meghatározó iránymutatásként fogadtuk el. A MAB eljárások8 tartalma és kritérium rendszere ennek a dokumentumnak az ajánlásaira épül. A MAB által kialakított rendszert alapnak és kiindulópontnak tekinthetjük a pedagógusképzés akkreditációs rendszerének fejlesztéséhez is. A MAB tevékenységének két meghatározó eleme az intézményakkreditáció és a programakkreditáció. A MAB az összes felsőoktatási intézményre kiterjedően, egységes elvek és eljárási szabályok alapján az intézményműködéssel, az intézményi minőségfejlesztéssel kapcsolatos minőséghitelesítést, valamint a képzés és a tudományos tevékenység minőségének hitelesítését két különböző, időben egymástól függetlenül futó akkreditációs eljárásban végzi. Az intézményakkreditáció célja az intézményi működés értékelése az intézményi menedzsment valamint a minőségfejlesztési rendszer vizsgálata alapján. Az intézményakkreditáció jogszabályi hátterét – mint azt már az előzőekben bemutattuk – a felsőoktatási törvény és a 19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet szabályozza. A MAB akkreditációs elvárásaiban és értékelési szempontrendszerében akkreditációs minimumfeltételek és az önértékelésen alapuló minőségértékelés áll. A MAB tevékenységének az intézményakkreditáció mellett meghatározó eleme egy adott képzési terület (ág) szakjainak (programjainak) párhuzamos akkreditációja. A párhuzamos programakkreditációs eljárásoknak kettős célja van9: - egyrészt a képzési területen/ágban valamennyi szak minőséghitelesítése (azaz igen/nem akkreditációja) és minőségértékelése minden ilyen képzést folytató intézményben. A minőséghitelesítés (akkreditáció) alapja az „előakkreditáció” (szakindítás) vagy az előző (működés közbeni) akkreditáció során bemutatott, a MAB által megfelelőnek ítélt tartalmi, eljárási, személyi és infrastrukturális minimumfeltételek folyamatos fenntartása, és ennek eredményeként megfelelés a szak képzési és kimeneti követelményeinek (KKK). A minőségértékelés alapját azok a minimumfeltételek feletti minőségelemek, minőségbiztosítási eljárások alkotják, melyek e feltételeken túl jellemzik a szak hallgatói és oktatói teljesítményét, a képzés módszereit és eredményeit a KKK-ban megfogalmazott célok elérésében, - másrészt a képzési ág/terület szakjainak és szakrendszerének átfogó, szintetizáló értékelése valamennyi szak minőségértékelése alapján. A programakkreditáció jogszabályi hátteréről a 19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet 26. §-a rendelkezik. A MAB minőségi elvárásai a tanárképzéssel kapcsolatban A MAB a felsőoktatás minőségének őre, e minőségében segítő-fejlesztő (proaktív) értékelései (szolgáltatásai) által elősegíti a felsőoktatási intézményekben (továbbiakban: FOI) indítani tervezett, ill. folyó képzések oktatási- és munkaerőpiac, mint „vevő” (tanulni kívánók, tanulókat alkalmazó felhasználók, állam, mint finanszírozó) kifejezett és elvárt igényeinek kielégítését a szolgáltatását megrendelők Bővebben: www.mab.hu A párhuzamos programakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/V.sz. határozata. Technikai frissítés: 2015, január 21. 2.o. 8

9

32

(EMMI, OH, FOI) kérésére. A MAB a minőségi képzés folytatásához elvárt feltételeket jogszabályi előírások, ESG sztenderdek és irányelvek, és szakmai (tudományos, terület specifikus) kritériumok szerint határozza meg10. A MAB szakbizottságai a felsőoktatás általánosan elvárt minőségi határozóin túl terület specifikus, egyedi követelményeket is megfogalmaztak. Míg a MAB Tanárképzési bizottsága a csecsemő és kisgyermeknevelő, az óvodapedagógus, tanító, konduktor, gyógypedagógia alapszak és gyógypedagógia mesterszak esetében egyedüli bizottsági bíráló, addig más esetekben párhuzamos véleményezést végez valamelyik diszciplináris bizottsággal (pl. matematika tanár szak esetében a Természettudományi bizottság a diszciplináris feltételeket vizsgálja, míg a Tanárképzési bizottság a tanári felkészítés elemeit; pedagógia, pszichológiai ismeretek, szakmódszertan, iskolai gyakorlat értékeli). A két bizottság véleménye kerül a MAB testület elé, ahol mindig komoly mérlegelés tárgya, ha két ellentétes irányú előterjesztést vitat meg a plénum. A 87/2015. (IV. 9.) Korm. rendelet 5. melléklete a tanárképzés további speciális tárgyi és személyi feltételei között egyértelművé teszi, hogy: b) az egyes tanári szakképzettségeket adó képzésekre teljesülnek a mesterfokozatot adó szak indítására vonatkozó feltételek, tehát a tanári felkészítés szakterületi ismeretei, a szakmai tudás, képességek és attitűd kialakítására bemutatott képzési terv minőségi megítélése legalább olyan fontos, mint a tanári felkészítés ismeretköreinek elsajátítása. A két bizottság így eltérő fókusz szerint értékel. Tovább árnyalta a mérlegelést, hogy a tanárképzés rendszeréről, a szakosodás rendjéről és a tanárszakok jegyzékéről szóló 283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet 6.§ (8) bekezdése („Osztatlan kétszakos képzésben a középiskolai tanári szakképzettséget és az általános iskolai tanári szakképzettséget adó tanárszakok – a tanulmányi és vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint – egymással is párosíthatók”) adta lehetőséggel élve a szakindítást kezdeményező intézmény mesterszinten általános iskolai tanári felkészítést végzett intézményi profilja szerint, a kétciklusú képzések indításával pedig később szintén mesterszakon, de középiskolai tanári felkészítést vállalt. A két, pedagógiai felkészítését tekintve eltérő képzés így csak az alapszak elvégzése után vált szét, amikor a tanári felkészítést a két korosztály számára képző intézményben meg kell megoldani. Mindkét szakmai felkészítési elem minőségi kimenete kérdéses, vajon tudja-e biztosítani egy korábban csak általános iskolai tanári felkészítést végző intézmény a magasabb, korábban csak egyetemi szinten működő középiskolai tanári felkészítést mind diszciplináris, mind korosztályi különbségek miatt eltérő korosztályt célzó szakmai háttérrel. E probléma orvoslására a Tanárképző Központ koordinálná, összefogná a két eltérő szakképzettséget adó tanári képzéseket, ill. az alapszakon folyó, ill. szintén pedagógus, de sajátos nevelési felkészítést igénylő szakokon folyó képzések szervezését is egy intézményben. Óhatatlanul más közegben folyik a pszichológiai elméleti és gyakorlati képzés olyan képző intézményben, ahol osztatlan pszichológia szakon is folyik képzés, tehát az oktató tanárok gyakorló pszichológusok, vagy végzés előtt álló doktoranduszhallgatók. A MAB 2009-től, a kétciklusú képzések indulása óta kettéválasztva véleményezte a szakindítási beadványokat, az „A” modul a tanári program, míg a „B” modul a diszciplináris tartalom bemutatása volt. Külön útmutató, bírálati lap és szakmai bírálati szempontok (SzBSz) segítették ebben a beadó intézményeket és a bírálókat. 10

MAB SZMSZ II.2.2.1.

33

Akkreditációs elvárások: A MAB jelenlegi elvárásai: SzBSz (osztatlan tanárszak indítás): tanárképzési felelős: az intézmény tanárszakjain folyó képzésben a „tanári felkészítés” modul szakmai tartalmáért, a képzési modul (benne az iskolai gyakorlat!) koordinálásáért felelős, pedagógiai-pszichológiai szakmai kompetenciával bíró11 AT oktató, (egyetemi/főiskolai) tanár vagy docens szakfelelős: AT oktató, tudományos fokozattal és az adott szakterületi tanárképzés terén szakmai kompetenciával (pl. tanári szakképzettség is!) Szakmai megfelelés esetén a nem tanári (diszciplináris) mesterszak felelőse és a diszciplinárisan annak megfelelő tanárszak felelőse lehet ua. a személy. A programok a tanárszakra/szakpárra vonatkozó képzési és kimeneti követelményekkel12 (KKK), összhangban legyenek, azaz: a tanárképzés különböző formáiban az egyes szakképzettségi elemek13 (szakterületi ismeretek, és a tanári felkészítés ismeretei: pedagógiai, pszichológiai elméleti és gyakorlati ismeretek, szakmódszertan, tanítási gyakorlat, összefüggő egyéni iskolai gyakorlat), valamint a szabadon választható tárgyak, és a szakdolgozat kreditértékei az előírt kredit-tartományokban legyenek. A képzési folyamat, az értékelési módszerek és eljárások együttesen:  Biztosítsák az általános, a tanári és az adott diszciplináris szakmai kompetenciák (ismeretek, képességek, attitűdök) elsajátíttatását, a képzési cél elérését.  A számonkérés módszerei és a tanári záróvizsga (szakdolgozati védés, portfolió) legyenek alkalmasak a valós hallgatói tudás, a képzési és kimeneti követelmények teljesítésének mérésére, a szaktanári kompetenciák megítélésére, azaz mérni tudja, hogy a tanárjelölt felkészültsége a kapott tanári szakképzettség(ek) gyakorlására megfelelő-e. Az intézményben biztosított a tanárképzés koordinációja, a gyakorlati képzés szakmai irányítása, az intézményen kívül (pl. partneriskolában, vagy más gyakorlóhelyen) folyó képzés szabályozott és dokumentált szakmai felügyelete, azaz a gyakorlóhely és az ottani hallgatói tevékenység megfelelő minősége biztosítását szolgáló kapcsolat és szabályrendszer.14. A pedagógiai-pszichológiai képzés kutatási feltételei:  Az intézményben a neveléstudomány és/vagy pszichológia területén országosan (lehetőleg nemzetközileg is) elismert tudományos műhely vagy együtt dolgozó szakmai közösség.  A gyakorlati oktatás (tanítási gyakorlat, összefüggő egyéni iskolai gyakorlat) számára rendelkezésre álló infrastrukturális feltételek, illetve gyakorlóhelyek. Minden hallgató számára (előzetes megállapodással) igazoltan biztosított a gyakorlati képzőhely, ahol a gyakorlatot vezető szakirányú felsőfokú végzettséggel rendelkezik és legalább 5 éves szakmai gyakorlata van.  Az intézmény biztosítsa az egyes tanári szakképzettségek diszciplináris sajátosságainak és a tanári felkészítésnek megfelelő személyi és tárgyi feltételeket a tervezett hallgatói létszámra és képzési formákra.

A MAB Tanárképzési bizottsága átgondolásra javasolta e kompetencia szerepeltetését a szempontrendszerben (2015. június 18.) 12 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet 13 283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet 3. § (1) bekezdés a) és b-c) pontja 14 230/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet a felsőoktatási szakképzésről és a felsőoktatási képzéshez kapcsolódó szakmai gyakorlat egyes kérdéseiről, 14-18. §. 11

34

A fenti szempontrendszert a jogszabályi környezet változása és a működés során szerzett tapasztalatok nyomán folyamatosan felülvizsgálja a MAB, első fokon szakbizottsági, majd testületi szinten megvitatva a módosítást célzó felvetéseket. A pedagógusképzés minőségértékelési eljárásába az eredményeket visszaigazoló alkalmazó intézmények bevonása kiemelt fontosságú. Közös gondolkodásuk, értékelésük a területen kutatást végző szakemberekkel elengedhetetlen a minőségfejlesztési irányok meghatározásában. A képzőhelyek fejlesztése, belső minőségstratégia és külső minőségbiztosítás révén tud megvalósulni. Nem működőképes az a képzőhely, amely nem folytat aktív kommunikációt szakmai közegben. A MAB az alap-, illetve mesterképzés indításának tárgyi és személyi feltételei között határozza meg a tanárképzés további speciális tárgyi és személyi feltételeit, amelyben szakterületi tudás átadás bemutatott tartalmának értékelését nem választja el követelményeit tekintve a diszciplináris szakok követelményeitől, amennyiben „b) az egyes tanári szakképzettségeket adó képzésekre teljesülnek a mesterfokozatot adó szak indítására vonatkozó feltételek.” A MAB határozatok a tanári szakok indításának véleményezésekor mind a diszciplináris, mind a pedagógusképzési terület szerint illetékes bizottság javaslatát figyelembe veszik a véleménykialakítás során mindkét terület egyenlő súllyal foglal állást a szakot indítani kívánó intézmény szakmai felkészültségéről. A MAB korábban megfogalmazott állásfoglalása mentén („A szakterületi modulok kreditszáma a pedagógiai és pszichológiai modulhoz rendelt kredit értékhez viszonyítva túlzottan alacsony.” „Alapvetően elhibázott az a döntés, mely szerint a tanárképzést az osztott képzések körébe vonták. Ez a döntés magával hozza azt a tényt is, hogy a kétszakos képzésben főként a második tanári szakképzettség szakmailag csak igen gyenge színvonalon valósítható meg.”15) komoly viták és szakmai aggályok után hozta meg határozatait a 2008-tól a testülethez véleményezésre érkező tanári szakindítási beadványokról. A MAB a képzési programok vizsgálatakor jogszabályi és akkreditációs elvárásoknak való minimum megfelelést vizsgál, a képzési és kimeneti követelményekben rögzített szakmai tudás és a szakképzettséghez elvárt kompetenciák elsajátíttatása módját, az oktatást végzők felkészültségét, az intézményi szervezeti háttér biztosítását várja el a minőséghitelesítéshez. A MAB ajánlása a szakindítási beadványok tartalmi összeállítását illetően viszonylagos szabadságot ad az intézményeknek képzési programjaik bemutatásában. Sokat árul el egy intézményről, hogyan él ezzel a szabadsággal. Látunk gyorsan, felületesen elkészített beadványokat, hiányos, kiegészítést igénylő adatközlést. Az eltérések vélhető oka az intézmények eltérő nagysága, földrajzi helye és eltérő intézményi adminisztrációs támogatottsága, felkészültsége. A tanárképzések indítására a MAB-hoz véleményezésre eljuttatott szakindítási beadványok esetében egyértelműen látszik a beadó intézmény szakmai profilja. Vannak intézmények, amelyek önállóan végzik a tanári szakmai felkészítést, régi hagyományokkal bíró tanárképző intézmények, míg mások, képzési profiljukat bővítendő tanári szakot is indítani szeretnének, de nem rendelkeznek a tanárképzés szakmai-oktatói hátterével, ők a hagyományosan tanárképző intézményekkel közösen végzik a tanári felkészítést. Szakmai tanárképzés esetén, ha az intézmény több

2007/6/VIII/5. A MAB állásfoglalása a tanári mesterszak szakterületi moduljainak 2007. áprilisi tervezetéről (2. melléklet) 15

35

potenciális diszciplínát is oktat, a képző intézmények általában rendelkeznek neveléstudományi, vagy tanárképző intézettel, ill. központtal. A 2015 májusában e-mailben megkeresett 38 pedagógusképzést folytató intézmény közül 15 jelezte vissza, hogy Tanárképző Központot működtet, amelynek élén a szenátus által elfogadott, közvetlenül a rektor alá rendelt főigazgató áll (BCE, BME, DE, ELTE, EKF, KRE, ME, NYF, PE PPKE PTE, SZE, SZTE, SE). A Tanárképző Központot nem működtető intézményekben többféle szervezeti forma látja el a tanárképzés koordinálását. A BGF Pedagógiai Intézeti Tanszéket, a KE Neveléstudományi Intézetén belül Pedagógia-Pszichológia Tanszéket, az LFZE Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézetén belül Tanárképzési Csoportot, az MKE Tanárképző Tanszéket, az MTF Koreográfus- és Táncpedagógus-képző Intézetében Pedagógia is és Pszichológiai Tanszéket, a MOME Elméleti Intézetén belül Pedagógiai és Pszichológiai Tanszéket, a NYME Berzsenyi Dániel Pedagógusképző Kara Pedagógiai és Pszichológiai Intézetet, az OE Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központot, a PHF Pedagógia-Pszichológia Tanszéket, a SZIE Gazdaságtudományi Karán Tanárképző Intézetet működtet. A MAB megalakulása óta (1993) FOI intézményvezetői ellenjegyzéssel ellátott beadányokat véleményezett, és mint ilyen, a beadvány tárgyának (intézmény-, kar-, szak- létesítés, szakindítás, doktori iskola létesítés) véleményezéséről született MAB határozat támogatást, vagy nem támogatást fogalmazott meg. Volt idő, amikor a MAB javasolta véleményezésre felkérő közigazgatási szerve (OM, EMMI, majd OH) számára, hogy a szakok támogathatósága karhoz kötődjön, az intézményeken belül több kar által is működtetett hasonló képzések elszaporodása miatt aggódva, de a kormányzat nem kívánt e téren korláttal élni, gyakorlatában továbbra is intézményi nyilvántartásba vételt alkalmazott. Előbbiek okán a felsőoktatási intézményekben működtetett pedagógusképzések mögött nem volt fontos, milyen szervezeti egység koordinálja a szakokat. Mivel a tanárképzések egyik fő modulja a pedagógiai, pszichológiai elméleti és gyakorlati felkészítés, így a tanárképző intézményekben a Pedagógiai és Pszichológiai Tanszék, majd intézeti szervezeti formák kialakítását követően pedagógiai (és pszichológiai), valamint neveléstudományi és tanárképző intézet, ill. központ látta el, a természeténél fogva humán szakterületi képzést. Gyakorlat szerint bölcsész-, valamint tanárképző karok irányításával szerveződtek a képzések, függetlenül attól, hogy mely diszciplináris, ill. közismereti-, művészeti, vagy szakmai terület tanári felkészítéséről volt szó. Bölcsész, pedagógiai, ill. tanárképző kar híján előbbi néven önálló intézetek, központok koordinálják a szakmai, tartalmi, szervezeti összehangolását, az elméleti és gyakorlati képzés szervezését. A gyakorlóhelyek értékelése mindig is kiemelt része volt az akkreditációs értékeléseknek. Minőségbiztosítás szempontjából a képzési lánc utolsó láncszeme, anélkül nem volna reális a képzés egészéről véleményt mondani. A PDCA-elv mentén működő minőségbiztosítás nem tekinthet el az ismeretek ellenőrzésének legfontosabb közegét jelentő gyakorlati helyek értékelésétől. A jogszabály itt is egyértelműen fogalmaz: 4. melléklet a 87/2015. (IV. 9.) Korm. rendelethez A gyakorló köznevelési intézménnyé nyilvánítás feltételei:  pedagógusképzést folytat,  köznevelési feladatot lát el,  nyilvántartásba vették,

36

    

gyakorlati képzésért felelős vezető, aki maga is vezetőtanár (gyakorlatvezető óvónő, tanító, gyógypedagógus, konduktor), rendelkezik a személyi feltételekkel, a pedagógusok fele megfelel a vezetőpedagógusi feltételeknek, tanévenként legalább 150 fő, művészeti, konduktort alkalmazó intézményben legalább 50 fő - hallgató vesz részt a gyakorlati képzésben, tanórán kívüli iskolai tevékenységeknek legalább 70%-ában gyakorlati képzési feladat, foglalkozási időkeret 25%-át gyakorlóiskolai, óvodai feladatokra fordítják.

A fenti működési kereteken túl a MAB szakmai bírálati szempontrendszerében (osztatlan tanárszak indítás) a következőket várja el: „Az intézményben biztosított a tanárképzés koordinációja, a gyakorlati képzés szakmai irányítása, az intézményen kívül (pl. partneriskolában, vagy más gyakorlóhelyen) folyó képzés szabályozott és dokumentált szakmai felügyelete, azaz a gyakorlóhely és az ottani hallgatói tevékenység megfelelő minősége biztosítását szolgáló kapcsolat és szabályrendszer16 Előbbiek valamennyi pedagógus képzést folytató FOI gyakorlóhelyével szemben elvárható követelmények. Tanárképző központok a pedagógusképzés akkreditációjában A nemzeti felsőoktatásról szóló törvény XXIX. fejezetében, A művészeti felsőoktatásra, pedagógusképzésre vonatkozó külön rendelkezések címmel, a 62. pontban rendelkezik a pedagógusképzés szervezéséről, a tanárképző központ létrehozásáról. A tanárképző központ létrehozásakor az alábbi feltételek figyelembe vételével kell eljárni: 103. § (1) Azokban a felsőoktatási intézményekben, ahol általános iskolai vagy középiskolai tanárképzés legalább kettő szakon folyik, a tanárképzés szakmai, tartalmi, szervezeti és tudományos feladatainak összehangolását, valamint az elméleti és gyakorlati képzés szervezését a tanárképző központ biztosítja, amelynek vezetője főigazgató. Intézményenként egy tanárképző központ létesíthető. (2) A tanárképző központ koordinálja különösen a hallgatói meghallgatást, kiválasztást, felvételt, átvételt, a kreditelismerés, a pedagógiai szakképzés, a záróvizsga letételének folyamatát, és szervezi, ellenőrzi, valamint értékeli az iskolai gyakorlatot. Nyomon követi a hallgatói előremenetelt, pályakövetést végez. (3) A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmények - a tanárképző központon keresztül - részt vesznek a pedagógus továbbképzésben, a pedagógiai kutatásokban, a pedagógusok minősítési eljárásában A tanárképző központok szerepkörének vizsgálatához elengedhetetlen, hogy a tanárképzés-pedagógusképzés fogalmak jogi értelemben vett tartalmát pontosítsuk. A hivatkozott jogszabályi hely a pedagógusképzés típusait az alábbiak szerint nevesíti: 102. § (1) A pedagógusképzés típusai: a) a csecsemő- és kisgyermeknevelő képzés, b) az óvó- és tanítóképzés, valamint a konduktor és gyógypedagógus-képzés, 230/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet a felsőoktatási szakképzésről és a felsőoktatási képzéshez kapcsolódó szakmai gyakorlat egyes kérdéseiről, 14-18. §. 16

37

c) az általános iskolai tanárképzés, d) a középiskolai tanárképzés. Akkreditációs értelemben a pedagógusképzés alatt a továbbiakban a törvény által felsorolt képzéstípusokat, és azok megvalósításához kapcsolódó tevékenységek összességét értjük. A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmények, a tanárképző központokra vonatkozó rendelkezések szabad értelmezésével (amit jogszabály nem tilt, azt szabad), a központok létrehozásában egymástól jelentősen különböző szervezeti megoldásokat választottak.17 Példaként említjük, hogy eltérések vannak a szervezeti hierarchiában elfoglalt helyet illetően, a feladat-ellátási körben18 és a megnevezésben is. A jogalkotói szándékból, és a tanárképző központ koordinációs feladatköréből valószínűsíthető következtetés, hogy a központ kívánatos elhelyezése egy karok feletti szervezeti struktúrával írható le. Hangsúlyozzuk, hogy a tanárképző központ szervezeti helyéről jogszabály nem rendelkezik, azt a felsőoktatási intézmény saját szervezeti struktúrájában bárhol elhelyezheti. Ebben a tekintetben az alábbiakban bemutatásra kerülő modell tehát elméleti, csupán a tanárképző központ számára törvényben előírt feladatok végrehajtási logikáján alapul. Ezt az akkreditációs szempontból releváns állapotot a 3. ábra szemlélteti.

3. ábra: A pedagógusképzés akkreditációs rendszere (Bodorkós, 2015) A pedagógusképzések szervezéséhez rendelhető szervezeti struktúra legfelső szintjét (1) a felsőoktatási intézmények alkotják. Az intézmények akkreditációs A projekt során megvalósított on-line felmérést és interjúkat feldolgozó dokumentum erre részletesen kitér. 18 Intézménytől függően a tanárképző központ esetenként a teljes pedagógusképzési koordinációt ellátja, de erre vonatkozóan a jogszabály kötelezettséget nem ír elő. 17

38

felülvizsgálata, pedagógusképzésben betöltött szerepüktől függetlenül, az intézményakkreditációs eljárás során, ciklikusan megtörténik. A pedagógusképzést folytató intézmények következő (2) szervezeti szintjén helyezked(het)nek el a tanárképző központok. A tanárképző központ belső és külső értékelésével/akkreditációjával kapcsolatos szabályozás nincs, a működés értékelésének formális eljárásai még nem kidolgozottak. A struktúra harmadik szintjét (3) a képzési programokat megvalósító karok alkotják. A karok akkreditációs felülvizsgálata, pedagógus képzésben betöltött szerepüktől, és ennek a szerepnek a tartalmi értékelésétől függetlenül, az intézményakkreditációs eljárás során megtörténik. A negyedik szint (4) a programok megvalósításának értékelése, amely a MAB programértékelési eljárásaihoz kapcsolódik. Akkreditációs eljárás tekintetében tehát a (2) szinten elhelyezett tanárképző központ kivételével minden szint értékelésének – a MAB intézményi vagy programakkreditációs eljárásához kapcsolódóan – kidolgozott eljárási rendje van. Az ábra azt is jól mutatja, hogy a szintek mélyítésével az akkreditálási feladatok számossága jelentősen nő. A pedagógusképzést érintően, ahogy azt a 4. ábra is mutatja, az egyes szinteken közreműködő karok száma 140 (egy kar több képzési szinten is közreműködhet), az érintett programok száma pedig több száz is lehet (lehetnek nyilvántartásba vett, de valamilyen körülmény miatt nem aktív képzési programok).

4. ábra: Közreműködő karok száma a pedagógusképzés egyes szintjein A MAB tevékenységének két meghatározó eleme – mint arra már az előzőekben utaltunk – az intézményakkreditáció és a programakkreditáció. A két egymástól független eljárás alapelveit az 5. ábra szemlélteti. A párhuzamos programakkreditáció feladatkörében itt minden olyan eljárást beleértünk, amely a képzési programok értékelésével és akkreditációjával függ össze (indítás, monitoring, utólagos felülvizsgálat, stb.)

39

5. ábra: A MAB intézményi és programakkreditációs eljárásai Az intézményakkreditáció a szervezeti működés értékelésére irányul, az ESG-n alapul, és a folyamat eredményeként intézményi/kari akkreditáció történik. Az intézmény/kar akkreditációs eljárása jelenleg nem tartalmaz a felsőoktatási törvény által létrehozott tanárképző központ(ok) értékelésére vonatkozó szempontrendszert. Ebben az eljárási szakaszban ez 5 éves ciklikus értékelést jelent, a szervezeti értékelés során a tanárképző központ minőségértékelésére, akkreditációjára nem kerül sor. A tanárképzési szakok programakkreditációja tapasztalat nélküli, mivel az új típusú, osztatlan képzés egy ciklusa még nem ért véget, ezért ezen a területen csupán a szakindítás („előakkreditáció”) tapasztalatai állnak rendelkezésre. Ezek a tapasztalatok is korlátozottnak tekinthetők. Az elmúlt évtized során, a képzési területet érintő változások, gondolunk itt az osztott majd osztatlan képzési struktúra bevezetésére, számos ideiglenes, egyszeri megoldást kényszerítettek ki. Az átalakítás során kevésbé érintett óvodapedagógus, tanító, konduktor, gyógypedagógia szakokon folyó képzések átfogó értékelésére, párhuzamos akkreditációs eljárás keretében, 2012-ben sor került. A tanárképző központok feladat - és hatáskörét a jelenlegi rendszerhez illesztve, azt láthatjuk, hogy a központ működése az eljárás egyik ágához sem rendelhető egyértelműen. Oka, hogy a jogszabályi rendelkezések tartalma alapján a tanárképző központ működésében részben a felsőoktatási intézmény, részben a képzési program értékeléséhez kapcsolódó elemek is megjelennek. A tanárképző központ törvényi feladatainak és a jelenlegi MAB eljárásoknak a viszonyát az 6. ábra szemlélteti.

40

6. ábra: A tanárképző központ feladatkörének kapcsolódása a MAB eljárásokhoz A tanárképző központ tehát, feladat- és hatáskörét illetően a MAB jelenlegi két eljárása – az intézményakkreditáció és a programakkreditáció – közé ékelődően helyezhető el, mindkét eljáráshoz illeszkedő kapcsolódási pontokkal. A projekt során készült összehasonlító vizsgálat eredményei alapján megállapítható, hogy a tanárképző központra vonatkozó jogszabályi előírások teljesülésének értékeléséhez olyan – a jogszabályhoz illeszkedő intézményi és programértékelési szempontrendszer felhasználásával kialakított – rendszer a kívánatos, amely időben nem elkülönülten, a tanárképző központ működésére, és a programok megvalósítására irányuló felülvizsgálatok elvégzésére egyaránt alkalmas. Az akkreditációban résztvevők kiválasztása A tanárképzés minőségbiztosításában meghatározó szerepet játszik a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság. A MAB a különböző tudományterületi bizottságok mellett egy külön bizottságot tart fenn a tanárképzéssel kapcsolatos minőségfejlesztési feladatok ellátására. Ebben a bizottságban már nem csak neveléstudományi kutatók vesznek részt, hanem a különböző szaktudományi háttérrel rendelkező kutatók is (történettudomány, matematika és számítástudományok, nyelvtudományok, filozófiai tudományok). Így elvileg nincs akadálya annak, hogy a tanárképzés minőségfejlesztését a vezető tudományterületek normáihoz közelebb álló testület felügyelje. Ami a tanárképzés jelenlegi fázisában különösen fontos lenne, az a nemzetközi tudományos normák képviselete minden, tanárképzéssel kapcsolatos

41

döntésben. A 4. táblázat a tanárképzés véleményezését a MAB-ban ellátó bizottságot hasonlítja össze a korábban már kiválasztott két másik terület megfelelő bizottságaival.

MAB bizottság

Folyóiratcikk nemzetközi folyóiratban

Összes tudományos közlemény

Impakt faktor

Hirsch index

Független idézet

Scopus dokumentum

4. táblázat: A különböző képzéseket értékelő MAB bizottságok tagjainak publikációs tevékenysége (személyenkénti átlagok, forrás: MTMT, Scopus, 2015. június)

Agrártudományi Orvostudományi Tanárképzési

43,7 54,4 3,2

228,6 103,1 61,0

62,8 160,5 0,5

13,9 17,6 4,5

711,4 1349,8 187,4

35,2 44,3 0,5

Azt látjuk, hogy a nemzetközi folyóiratcikkek számában az agrártudomány képviselői 13-szor, az orvostudományi bizottság tagjai 17-szeresen múlják felül – személyenként átlagosan – a tanárképzési bizottság tagjait. Itt is látható, hogy a nemzetközi publikációkat kissé szabadabban lehet értelmezni, mert ha a Scopus dokumentumok számát nézzük, más arányokat kapunk. A Scopus ugyanis támaszt bizonyos feltételeket ahhoz, hogy a publikációkat felvegye a rendszerébe. Itt érdemes megjegyezni, hogy az OTKA pályázatok esetében a vezető kutatóknak a Scopus és a WoS által számon tartott hivatkozásaikat kell dokumentálniuk, az ezekben az adatbázisokban megjelenő hivatkozások számítanak valóban nemzetközinek. Itt már az agrártudományi bizottság tagjai 70-szeresen, az orvostudományi bizottság tagjai pedig 88-szorosan múlják felül a tanárképzést felügyelő bizottság tagjait. (Az impakt faktorok elemzésétől már akár el is tekinthetünk, nincs értelme azon elmélkedni, hogy az orvostudomány 320-szor felülmúlja a tanárképzést.) Tehát ha nemzetközi kontextusban értelmezett tudományos minőségről, minőségérzékről, nemzetközi beállítottságról, nemzetközi tudományos normák képviseletéről beszélünk, akkor ilyen arányokat kapunk. Természetesen itt is beszélhetünk a tudományterületi publikációs szokások különbségeiről, de ezeket az arányokat nem tekinthetjük indokoltnak. Kevésbé nagyok a különbségek, ha az összes tudományos közlemény számát nézzük. Itt az agrártudomány előnye már csak 1,7-szeres, az orvostudomány előnye pedig 3,7-szeres. Kiderül azonban, hogy itt a számok mögött jelentős minőségi különbségek vannak, ha a publikációk hatását tükröző független hivatkozások számát vesszük figyelembe. Itt ugyanis már 3,8-szoros az agrártudomány, és 7,2-szeres az orvostudomány többlete. Mivel itt már bármilyen hazai publikáció szerepelhet a számokban, ezeket az arányokat, bár nem olyan mértékűek, mint amit nemzetközi adatoknál láttunk, szintén nem tarthatjuk kedvezőeknek. A tanárképzés akkreditációjának koncepcionális elemei A tanárképzés akkreditációs szempontrendszerének kidolgozása során elsősorban azt kell meghatározni, mi határozza meg a képzés minőségét. A tanárképzéssel

42

kapcsolatban korábban bemutatott kutatási eredmények szerint a tanárképzés minőségét befolyásoló tényezők jelentős része (tudományos háttér, az oktatók felkészültsége) megegyezi a felsőoktatásban általában elvárható kritériumokkal, és vannak továbbá a tanári munka sajátosságaiból következő speciális képzési elemek (iskolai gyakorlat). Alaposabb elemző munkával (amint erre a tanulmány korábbi fejezeteiben rámutattunk), azonosítani lehet a jelenleg működő magyarországi tanárképzésnek azokat az elemeit, amelyek más magyarországi képzési területektől, illetve más országokban a tanárképzés területén megismert gyakorlattól, azok minőségi kritériumaitól messze elmaradnak. Egy fejlesztő hatású akkreditálási rendszernek ezeket a szempontokat együttesen figyelembe kell vennie. Az akkreditáció lehetőségei és alternatívái Az ESG belső és külső minőségértékelési elvárásokat fogalmaz meg. A minőségértékelésre vonatkozó elvárások alapvetően tehát az ESG alapelvein és iránymutatásán kell, hogy alapuljanak. A tanárképző központ ebben meghatározó szerepet – hatáskört és felelősséget – kaphat és vállalhat magára. A belső minőségbiztosításban betöltött szerepe, szükség szerint, jogszabályi megerősítést is indokolttá tehet. A központok szervezeti működésének támogatása és egységesítése érdekében ajánlások kidolgozását tartjuk szükségesnek a tanárképző központok számára. Az ajánlások által érintett területek:  A szervezet helye az intézmény szervezetében, alá-fölérendeltség és hatáskör, kapcsolat a képzőhelyekkel, szervezeti alternatívák.  A működés szabályozási keretei, dokumentumai. Egyéb szervezeti és folyamatszabályozási dokumentumok.  Minőségbiztosítási rendszer szükségessége és indokoltsága. A belső minőségméréssel kapcsolatos elvárások.  A pedagógusképzési tevékenységgel kapcsolatos nyilvántartási és dokumentációs rendszer. Képzési dokumentációk köre és kezelése. A pedagógusképzési adatbázis kezelésére vonatkozó felelősség. Külső minőségértékelési és akkreditációs eljárás vonatkozásában az alábbi lehetséges megoldások körvonalazhatók: A képzési programok értékelésével összefüggő feladatok: 1) A programok indítása során a jelenlegi akkreditációs eljárásrend fenntartása a kívánatos. Ez az eljárásrend egészüljön ki azzal az elvárással, hogy a képző intézmény mutassa be a tanárképző központ képzésben betöltött közreműködői szerepét. A képzési program a MAB támogató jóváhagyását követően kerül nyilvántartásba. 2) A programok ciklikus (követő) felülvizsgálatának kialakítandó eljárásrendje szorosan összefügg a tanárképző központ értékelésének kialakításra kerülő eljárásrendjével. A tanárképző központok értékelésére vonatkozó lehetőségek mérlegelését követően az alábbi forgatókönyveket – mint lehetséges fejlesztési irányokat – azonosíthatjuk: 1) A tanárképző központ továbbra sem szerepel minőségértékelési és akkreditációs eljárásokban, a tanárképző központ működésének értékelése az intézmény hatáskörében marad.

43

Kockázati elem: A tanárképző központ feladat - és hatáskörében kiszolgáltatottá válik az intézményi szándékoknak és belső erőviszonyoknak, a tanárképző központ működése formálissá válhat. A képzési programok ciklikus értékelését változatlan formában fenn kell tartani, de a programok értékelésében – a vélelmezhetően jelentősen eltérő működésű – tanárképző központok közreműködő szerepe nem lesz értékelhető. 2) A tanárképző központ működésének értékelése kapcsolódik a programértékelési eljáráshoz, minden képzési program értékelésének része lesz a tanárképző központ működésének értékelése is. Kockázati elem: A tanárképző központ működésének minden képzési program felülvizsgálatához kapcsolódó értékelése jelentős adminisztrációs többletterhet jelent (jelenleg megbecsülhetetlen az ezzel járó logisztikai, munkaterhelési többletteher, az értékelések konzisztenciája rendkívül bizonytalan). 3) A tanárképző központ működésének értékelése az intézményértékelési eljáráshoz kapcsolódik. A szervezeti működés felülvizsgálatára az intézményakkreditáció rendszerében, 5 évente kerül sor. Kockázati elem: A tanárképző központ szervezeti működése a programok értékelése nélkül nehezen, vagy csak korlátosan értelmezhető. A jelenlegi tapasztalatok szerint19 a szervezeti erőforrások döntő részét a képzési programokat megvalósító karok adják. 4) A pedagógusképzés akkreditációja új elemként jelenik meg a felsőoktatás minőségértékelésének és akkreditációjának palettáján. A tanárképző központ és a pedagógusképzési programok együttes értékelése és akkreditációja az akkreditációs eljárás új ágát jelenti. A tanárképző központ a pedagógusképzések intézményi letéteményesévé válik, a külső értékelés számára „akkreditációs transzparenciát” biztosítva. Kockázati elem: Új, részleteiben nem kidolgozott rendszer bevezetésének kockázatai. A képzési programok nagy száma ebben az esetben sem teszi lehetővé a részletes program szintű értékelést, valószínűsíthetően mintavétel típusú eljárás kidolgozása válik szükségessé. Az azonosított forgatókönyvek bemutatott lehetőségei közül a 4) pont kínálja azt a megoldást, amely a hazai pedagógusképzés minőségközpontú fejlesztéséhez, az értékelési és akkreditációs eljárásokon keresztül is, hatékony támogatást nyújthat. A tanárképző központ működésének értékeléséhez olyan – a jogszabályi előírásokhoz illeszkedő, az intézményi és programértékelési szempontrendszer felhasználásával kialakított – rendszer a kívánatos, amely azonos időben a tanárképző központ működésének, és a programok ciklikus felülvizsgálatának elvégzésére egyaránt alkalmas. Ajánlások:  A pedagógusképzést érintő minőségértékelés- és fejlesztés jövőbeli iránya a nemzeti felsőoktatásról szóló törvény pedagógusképzésről szóló fejezetében meghatározott képzések20 teljes spektrumát fogja át, és azt egymásra épülő, összetartozó, egységes egészként kezelje.  Az intézmény „pedagógusképzési akkreditációja” jelenjen meg új elemként a felsőoktatás minőségértékelésének és akkreditációjának palettáján, a tanárképző A megállapítás a projekt során megvalósított on-line felmérés eredményeire utal (17 tanárképző központ visszajelzései) 20 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról, 102. § (1) 19

44

központ és a pedagógusképzési programok együttes értékelése és akkreditációja az akkreditációs eljárás új – de a jelenlegi rendszer szerves részét képező – elágazásaként.  A tanárképző központok – hatáskörük és felelősségi körük meghatározásával – váljanak a pedagógusképző programok intézményi megvalósításának meghatározó szereplőjévé. Ezt a meghatározó szerepkört szükség szerint jogszabályi változások erősítsék meg, és tegyék egyértelművé, valamint belső intézményi dokumentumok rögzítsék. A tanárképző központ felelősségi- és hatásköre, a külső értékelés számára biztosított „akkreditációs transzparencia” feladatait is foglalja magában.  A tanárképző központok a fentiekben meghatározott szerepkörükből következően hajtsanak végre folyamatos belső minőségértékelést, és nyilvántartási rendszerükön keresztül biztosítsanak teljes áttekintést a külső minőségértékelők számára az intézményben folyó pedagógusképzésekről.  A tanárképző központok rendelkezzenek mindazon szabályzatokkal, melyek az előzőekben hivatkozott folyamatokat teljes körűen lefedik és minden érintett számára egyértelmű útmutatást adnak.  A tanárképző központok fenti feladatainak végrehajtásához álljon rendelkezésre a szükséges pénzügyi és infrastrukturális (informatikai) feltételrendszer.  A MAB alakítson ki és vezessen be olyan értékelési rendszert, amely – a pedagógusképzés szakmai elvárásaival, és az az ESG elvekkel összhangban – a látogató bizottság szakértői összetételén, az eljárás lefolytatásán keresztül biztosítja a képzési terület időszakos külső minőségértékelését, összehasonlíthatóságát és transzparenciáját.  A külső minőségértékelés eredményei járuljanak hozzá a pedagógusképzés oktatáspolitikájának kialakításához, és a képzési területet érintő szakmai fejlesztések megalapozásához. A pedagógusképzést folytató intézmények pedagógusképzési tevékenységének tanárképző központokon keresztül történő minőségértékelése és az intézmény „pedagógusképzési akkreditációja” a hazai pedagógusképzés egészére vonatkozó kritériumrendszert, összehasonlíthatóságot, és nem utolsó sorban stratégiai fejlesztési irányok meghatározásának lehetőségét kínálja. A képzési területről érkező jelzések ma ezek hiányáról számolnak be, és ezek a hiányok a továbblépés, a fejlődés gátjai is. Akkreditációs eljárási ajánlások Az akkreditációs eljárásrend kialakítására vonatkozó ajánlás során abból az alapvetésből indulunk ki, hogy a külső minőségértékelés a belső minőségértékelési eljáráson alapul. Ebből az alapelvből kiindulva – a 7. ábrán bemutatott módon – a Tanárképző Központ rendszeresen végzett belső minőségértékelése alapozhatja meg a külső minőségértékelési eljárást.

45

7. ábra: Eljárási ajánlások, standardok a Tanárképző Központok akkreditálásához A belső minőségértékelés két elemből áll: egyrészt a központ rendszeresen értékeli saját szervezeti működését, másrészt a képzés ténylegesen végzők bevonásával a képzési programok rendszeres értékelését is felügyeli. Ezeket a belső értékelési eredményeket – kialakított belső minőségmenedzsment rendszerének szabályai szerint – nyilvántartja, és folyamatos javításokat kezdeményez. A külső minőségértékelési eljárást megelőzően a központ, a belső minőségértékelés eredményei alapján összeállítja a képző intézmény pedagógusképzési tevékenységének önértékelési anyagát, és azt a külső minőségértékelő (MAB) rendelkezésére bocsájtja. A külső minőségértékelés az önértékelésre és a helyszíni látogatás tapasztalataira alapul, és fókuszában kettős. Részben értékeli a Tanárképző Központ, mint szervezet működését (az ESG szempontrendszere alapján), illetve értékeli a képzési programokat, szúrópróbaszerűen, mintavételes eljárással. Az akkreditációs eljárás eredménye a képzés folytató intézmény pedagógusképzési alkalmasságának megállapítása, azaz az intézmény „pedagógusképzési akkreditációja”. Az egyes eljárások tartalmi részleteinek kidolgozása a 7. számú ábrán bemutatott módon valósulhat meg.

46

Pedagógusképzés - akkreditáció 2015/16 tanév I.félév II.félév

2016/17 tanév I.félév II.félév

2017/18 tanév I.félév II.félév

Részletes munkaterv kidolgozása, felkérések, munkacsoportok megalakítása A pedagógusképzés akkreditációs eljárásrendjének, dokumentumainak kialakítása Szakmai (társadalmi) vita, korrekciók, testületi, hatósági jóváhagyások Közzététel, bevezetés, az intézmények felkészítése, oktatás Intézményi önértékelések elkészítése, benyújtása Helyszíni látogatások, akkreditációs eljárás lebonyolítása

8. ábra: A Tanárképző Központok akkreditációs folyamatának ütemterve A pedagógusképzés akkreditációjára történő felkészülés feladatai hat jól elkülöníthető munkaszakaszba csoportosíthatók. a) Részletes munkaterv kidolgozása, felkérések, munkacsoportok megalakítása b) A pedagógusképzés akkreditációs eljárásrendjének, dokumentumainak kialakítása c) Szakmai (társadalmi) vita, korrekciók, testületi, hatósági jóváhagyások d) Közzététel, bevezetés, az intézmények felkészítése, oktatás e) Intézményi önértékelések elkészítése, benyújtása f) Helyszíni látogatások, akkreditációs eljárás lebonyolítása Az a) – d) munkaszakaszok időigénye a részletes munkaterv kialakítása során pontosítható, nem kizárva annak a lehetőségét, hogy ennek a munkafázisnak a megvalósítási időtartama – a mielőbbi közzététel és bevezetés érdekében – fél, egy évvel is rövidülhet. Ennek a munkaszakasznak a tervezése és megvalósítása nem csak számos szereplő bevonását és aktív, felelős közreműködését igényli, hanem a megvalósítás finanszírozáshoz szükséges források megteremtését is. Úgy ítéljük meg, hogy a fent bemutatott munkaszakasz megvalósítása projekt típusú munkaszervezésben lehet a leghatékonyabb. Az e) –f) munkaszakaszok kitűzésének formális keretet és korlátot jelent az a körülmény, hogy a jelenlegi MAB alapelv szerint csak már végzett évfolyam esetén kerülhet sor akkreditációs értékelésre. Az osztatlan tanárképzés gyakorlati évének figyelembe vételével így ezeknek a munkaszakaszoknak az előrehozásával nem lehetséges, reálisan a munkaszakaszok fél- egy éves további eltolása bekövetkezhet.

47

Az ESG-n alapuló intézményakkreditációs ajánlások Az előzőekben bemutatott akkreditációs alapelvek és eljárások figyelembe vételével ki lehet dogozni olyan konkrét akkreditációs eljárásokat, amelyek az ESG-re épülnek, és megfelelnek a tanárképzés speciális követelményeinek. Az 5. számú táblázatban bemutatjuk azokat az intézményakkreditációs javaslatokat, melyek az ESG rendszerén alapulnak. 5. táblázat: Az ESG-n alapuló intézményakkreditációs ajánlások Intézményakkreditáció az (ön)értékelés tartalma I. Az intézmény általános helyzetképe: ­ honnan-hova tart az intézmény, ­ az intézmény alapdokumentumainak bemutatása, ­ az intézmény szervezete, vezetési rendszere, ­ C-SWOT analízis.

Tanárképző Központ intézményi standardok I. A Tanárképző Központok feladata a tanárképzésben résztvevő partnerek munkájának összehangolása. Ennek értelmében a Tanárképző Központ rendelkezzen elfogadott és érvényes Szervezeti és Működési Szabályzattal, mely tartalmazza a képzőhely pedagógiai hitvallását, részletes feladatait, szervezeti felépítését (a partnerek pontos megjelölésével), működési rendjét.

II. Az intézmény kulcsfontosságú eredményei: ­ az oktatás, ­ a kutatás-fejlesztés, alkotó-, művészeti tevékenység, ­ és a gazdálkodás területén.

II. A Tanárképző Központ gyűjtse össze felvett és végzett hallgatóinak számát, egymáshoz mért arányát. A Tanárképző Központ gyűjtse össze és tegye elérhetővé az egyes programokban alkalmazott dolgozók és oktatók kutatófejlesztő, alkotó- és művészeti tevékenységét a Magyar Tudományos Művek Tárában nyilvánosan közzétett adatai alapján. A Tanárképző Központ tegye közzé az intézményben folyó tudományos diákköri eredményeket. Amennyiben a Tanárképző Központ önálló költséggazdálkodást folytató szervezeti egység, tegyék elérhetővé az ellenőrzéshez szükséges költségvetési adatokat.

III. Az ESG alapján alkalmazott értékelési szempontok:

III.1. A Tanárképző Központok rendelkezzenek publikus minőségbiztosítási politikával. Ezt a belső érintettek (oktatók,

48

Intézményakkreditáció az (ön)értékelés tartalma 1)

Minőség(biztosítási) politika Az intézmények rendelkezzenek publikus és a stratégiai menedzsment részét képező minőségbiztosítási politikával (policy for quality assurance). Ezt a belső érintettek [oktatók, hallgatók, személyzet] dolgozzák ki és valósítsák meg, megfelelő struktúrák és folyamatok révén, a külső érintettek [felhasználók, munkaadók, partnerek] bevonásával.

2)

Tanárképző Központ intézményi standardok dolgozók) dolgozzák ki és rendszeres időközönként ellenőrizzék, a hiányzó elemeket pótolják.

Képzési programok kialakítása és jóváhagyása Az intézmények rendelkezzenek folyamatokkal a képzési programjaik kialakítására és jóváhagyására. A képzési programokat úgy kell kialakítani, hogy elérjék kitűzött céljaikat, beleértve az elvárt tanulási kimeneteket. A program révén megszerezhető képesítés legyen világosan meghatározva és közölve, utalással a nemzeti képesítési keretrendszer megfelelő szintjére, s ennek révén az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerére.

3)

Hallgató központú tanulás, tanítás és értékelés (assessment) Az intézmények biztosítsák képzési programjaik olyan kivitelezését, mely aktív szerepre ösztönzi a hallgatókat a tanulási folyamat létrehozásában, és a hallgatói teljesítmények értékelése ezt a megközelítést tükrözze.

4)

Hallgatók felvétele, előrehaladása, elismerése és képesítése (certification)

III.3. A pedagógusképzés kimeneti követelményei között hangsúlyosan szerepeljen a portfólió, melyben a szükséges tanári kompetenciák mindegyikére részletesen reflektál a hallgató. A portfólió elkészítése valamennyi tanárszakon kötelező, ennek meglétét a Tanárképző Központ ellenőrizze az egyes tanszékeken. III.4. A Tanárképző Központ a felelős a felvételi alkalmassági vizsga lebonyolításáért; a más intézményekből átjelentkező hallgatók

49

Intézményakkreditáció az (ön)értékelés tartalma Az intézmények következetesen alkalmazzák a teljes hallgatói „életciklust” lefedő, előzetesen meghatározott és közzétett szabályzataikat, pl. a hallgatók felvétele, előrehaladása, elismerése és a képesítések megadása tekintetében. 5)

Oktatók Az intézmények biztosítsák, hogy oktatóik megfelelő kompetenciával rendelkezzenek. Alkalmazzanak korrekt (fair) és átlátható eljárásokat az oktatók toborzására és fejlesztésére.

6)

Tanulástámogatás és hallgatói szolgáltatások Az intézmények megfelelő finanszírozási forrásokkal rendelkezzenek a tanulási és tanítási tevékenységekhez, s biztosítsanak adekvát és könnyen hozzáférhető tanulási feltételeket (learning resources) és hallgatói szolgáltatásokat (student support).

7)

Információ menedzsment Az intézmények gyűjtsenek, elemezzenek és használjanak megfelelő (relevant) információkat képzési programjaik és egyéb tevékenységeik irányítására (management).

Tanárképző Központ intézményi standardok kreditelismeréséért; a bolognai képzésről osztatlan képzésre átjelentkezett hallgatók kreditjeinek elismeréséért; a tanítási gyakorlati helyek, a szakvezető és mentortanárok kijelöléséért; továbbá a tanári záróvizsga-bizottság összehívásáért.

III.5. A tanárképzésért felelős oktatókat az anyatanszék mindenkori vezetője nevezheti ki, amennyiben tudományos munkássága eléri a megfelelő szintet. A gyakorló- és partneriskolák, valamint a gyakorlóiskolában dolgozó szakvezető és mentortanárok kijelöléséért a Tanárképző Központ a felelős. Mind a szakvezető, mind a mentortanárok esetében a tanári képestésen kívül egy pedagógiai vagy neveléstudományi képesítés is szükséges a kinevezéshez. III.6. A Tanárképző Központ egyik elsődleges feladata a 21. századi tanulási infrastruktúra megteremtése. Hallgatóik számára tegyék ingyenesen hozzáférhetővé az online is elérhető pedagógiai és neveléstudományi folyóiratokat (a hazai folyóiratokat hiánytalanul, illetve a legnevesebb nemzetközi folyóiratokat). A Tanárképző Központ hozzon létre egy olyan fórumot, ahol a hallgatók általános, tanárképzéssel kapcsolatos tanulmányi kérdéseit és ügyeit meg tudja válaszolni. III.7. A Tanárképző Központok gyűjtsenek, elemezzenek és használjanak megfelelő információkat képzési programjaik és egyéb tevékenységeik irányítására. Például a tanárképzésben résztvevő oktatók MTMT adatai, a képzésre jelentkezők és meghirdetett számok aránya alapján. Ezeket az adatokat a Tanárképző Központ tegye nyilvánossá és könnyen elérhetővé.

50

Intézményakkreditáció az (ön)értékelés tartalma

8)

Nyilvános információk Az intézmények tegyenek közzé világos, pontos, objektív, naprakész és könnyen hozzáférhető információkat tevékenységükről, benne képzési programjaikról.

9)

Képzési programok folyamatos figyelemmel kísérése (monitoring) és rendszeres értékelése (periodic review) Az intézmények folyamatosan kísérjék figyelemmel és rendszeres időközönként értékeljék (review) képzési programjaikat, biztosítandó, hogy azok elérik kitűzött céljaikat és megfelelnek (respond) a hallgatók és a társadalom szükségleteinek. Ezek az értékelések a program folyamatos javulását eredményezzék. Az ennek folytán tervezett vagy megtett intézkedéseket minden érintett felé közölni kell.

10)

Rendszeres (cyclical) külső minőségbiztosítás Az intézményeket rendszeres időközönként külső minőségbiztosítás alá kell vetni az ESG szerint.

Tanárképző Központ intézményi standardok

III.8. A Tanárképző Központ online tegyen közzé világos, pontos, objektív, naprakész és könnyen hozzáférhető információkat tevékenységéről, képzési programjaikról, a tanárképzésben részt vevő oktatók tudományos fokozatáról, tudományos munkásságáról.

III.9. A Tanárképző Központok folyamatosan kísérjék figyelemmel és rendszeres időközönként értékeljék képzési programjaikat, biztosítandó, hogy azok elérik kitűzött céljaikat és megfelelnek a hallgatók és a társadalom szükségleteinek. Ezek az értékelések a programok folyamatos javulását eredményezzék. Az ennek folytán tervezett vagy megtett intézkedéseket minden érintett felé közölni kell.

III.10. A Tanárképző Központokat rendszeres időközönként külső minőségbiztosítás alá kell vetni az ESG, és az itt megadott iránypontok alapján.

Összegzés, következtetések Az áttekintett kutatási eredmények alapján alaptételként megfogalmazható a megállapítás, miszerint az iskolarendszer teljesítményének javítása csak a tanárképzés reformjával érhető el (Darling-Hammond, 1999). Egy olyan környezetben, mint a mienk, ahol a ma tizenöt éves diákok egyötöde a legutóbbi PISA felmérések eredményei alapján nem felkészült arra, hogy bekapcsolódjon a társadalom gazdasági és

51

kulturális folyamataiba, kiemelt fontosságú az oktatási rendszer, különösképpen a tanárképzés reformja. Az OECD tagországok egy része, főként az észak-európai és a dél-kelet ázsiai országok évtizedekkel ezelőtt eljutottak erre a felismerésre, és nagyméretű reformokat hívtak életre. Ezek sikereit a jelenkori eredményeik mutatják. Nem csupán a nemzetközi tanulói felméréseken teljesítenek kiemelkedően, de gazdaságuk is meredek ívben fejlődik. Kutatásaink során megvizsgáltuk az ezen országok tanárképzéséről szóló szakirodalmat, és összegyűjtöttük azokat a jó gyakorlatokat, melyek a hazai tanárképzési rendszerben nincsenek jelen. Neves kutatókat és oktatókat láttunk vendégül, akik előadásaik és workshopok során megosztották velünk sikerük kulcsát. Egy sor személyes interjú során lehetőségünk volt bepillantást nyerni a rendszerek alapjaiba. A finn interjúsorozat tanulságai alapján a finn iskolarendszer sikerének egyik kulcseleme a hat évig tartó „alsó tagozat” és a kilenc évig tartó általános iskola, mely az ország minden egyes tanulója számára biztosítja az alapvető olvasási, írási és számolási képességek megfelelő szintű elsajátítását. Ezt a rendszer egy olyan intézmény – a speciális nevelési igény kiterjesztett értelmezése – támogatja, amely azokat a diákokat is a megfelelő szintre zárkóztatja fel, akik a világ más oktatási rendszereiben kudarcra, bukásra lennének ítélve. Az erős alapokat nyújtó oktatási rendszer kialakításához szükséges pedagógusokat egységesen egyetemi szinten képezik. Kiemelt jelentőséget tulajdonítanak a neveléstudományi ismereteknek, különösen a tanítóképzésben. Minden pedagógusjelölt megismerkedik a pedagógiai kutatások elméletével és módszertanával, majd az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazásáról kutatásközpontú szakdolgozataikban tesznek tanúbizonyságot. A jelöltek a képzés elejétől fogva részt vesznek az iskolai életben; az elméleti és gyakorlati ismeretek összekapcsolását pedig innovatív módszerekkel segítik elő a képzőhelyek. A modern társadalmak iskolarendszereinek tanár-igényére adott egyik legsikeresebb válasz a kutatásalapú tanárképzés. Elméleti kereteit finn kutatók dolgozták ki és ma a leghatékonyabbak között számon tartott finn oktatási rendszerben valósult meg legkövetkezetesebben. Mivel azonban a modern oktatáselmélet számos törekvését egyesíti, egyes elemei korábban más oktatási, tanárképzési rendszerekben is megjelentek, és részben a finn modelltől, részben annak hatására mind jobban terjednek. Vizsgálódásunk során alkalmaztuk a benchmarking módszerét, melynek kimondott célja azokra a hiányosságokra való rámutatás, melyek felismerésével és kiküszöbölésével nem csak hogy jobbá, de idővel akár a legjobbá fejleszthetjük iskolarendszerünket. A kétdimenziós vizsgálat egyik részeként összevetettük a finn, német és a magyar tanárképzés sajátosságait, másfelől pedig két hazai, kiemelkedő felsőoktatási szektor, az orvosképzés és az agrárképzés került összehasonlításra a hazai tanárképzéssel. A tanárképzés helyzetének jellemzésére összegyűjtöttünk az elérhető adatokat, és azt találtuk, hogy a tanárképzés mindegyik viszonyítási keretben, és szinte minden indikátor tekintetében el van maradva a viszonyításban szereplő másik oldaltól. Különösen nagyok a különbségek akkor, ha más képzési területeknek azokat az indikátorait tekintjük, amelyek a nemzetközi jelenlétet, hatást jellemzik. Néhány területen az indikátorok között nagyságrendi különbségek vannak. Mindezekből következik, hogy egyrészt a magyarországi tanárképzés fejlesztésének jelentős feladatai vannak, a felzárkózás, a jelenleg fennálló különbségek mérséklése komoly erőfeszítéseket igényel. Másrészt pedig látjuk a példákat is, hogy a felzárkózás lehetséges. Vannak olyan országok, melyek tanárképzésének tudományos

52

fejlesztése olyan léptékű volt, hogy viszonylag rövid idő alatt a legjobbak közelébe jutott. Vannak továbbá olyan társadalomtudományi diszciplínák, amelyeknek sikerült gyors ütemben közelebb kerülni a nemzetközi normákhoz. Ezek mind példaként szolgálhatnak a tanárképzés fejlesztéséhez. A pedagógusképző helyek segítésére 2011-ben törvényi szabályozásba iktatták a tanárképző központok létrehozását, melyek elsődleges feladata az intézményen belüli és a partnerek közötti kommunikáció, koordináció. E projekt megvalósításának idején több mint harminc, egymástól teljesen különböző központ működik országszerte. Különböznek az intézményi hierarchiában elfoglalt pozíciójukban, szervezeti felépítésükben, dolgozóik számában és képzettségében, ellátott feladataik sorában. Bizonyos központok karoktól függetlenül, közvetlenül a rektori hivatal alá rendelve működnek, míg mások nemcsak hogy tanszékhez, intézethez rendelve léteznek, de a tanárjelöltek elméleti oktatását is ők látják el. Ennek következtében az utóbbi helyeken a dolgozói létszám is többszöröse (akár húszszorosa) a csak koordinációs és népszerűsítő feladatokat ellátó központokénak. Nem nehéz belátni, hogy a több szervezeti egységből, több dolgozóból álló, többféle feladatot ellátó központok működése bonyolultabb, hatékonyságuk pedig így megkérdőjelezhető. A projekt során végzett kutatás eredményei alapján úgy tűnik, hogy egy olyan, kisebb intézményben működő tanárképző központban, ahol a törvényi előíráshoz képest nem látnak el többlet feladatokat, elegendő 3-5 fő állandó munkaerő alkalmazása abban az esetben, ha az a munkaerő megfelelően képzett. A központok munkatársaitól elvárt képességek, kompetenciák leglényegesebb kritériumaként az előzetes közoktatásbeli szakmai gyakorlatot jelölték meg a központvezetők. Ezen felül széleskörű ismeretekkel kell rendelkezniük az adminisztráció és ügyvitel területén. A tanárképző központok nagymértékű heterogenitását az akkreditáció és a működési standardok hiánya tették lehetővé. Az akkreditáció kapcsán több kérdés is felmerült bennünk: szükséges-e akkreditálni a központokat, vagy elegendő a működési standardok kialakítása? A központokat az intézményi akkreditációval vagy a programakkreditációval egybekötve ellenőrizzük, vagy pedig azoktól teljesen függetlenül? Kik azok a személyek, akik végezhetik az akkreditációt, milyen tudományos háttérrel rendelkezzenek, mely területről érkezzenek? Továbbá, milyen mélyre hatoljon az akkreditációs eljárás? A felsorolt kérdések megválaszolása összetett folyamatot igényelt. Szükséges volt a külföldi tanárképzési minták megvizsgálása, majd a hazai tanárképzési központok jelenlegi működésének felmérése. Ezzel párhuzamosan minőségbiztosítási vizsgálatokat folytattunk, amely mind az osztatlan tanárképzés, mind pedig a tanárképző központok esetében egy még ki nem taposott út. Összetett munkánk végeredményeiként egy olyan részletes munkacsomag fog a megrendelő rendelkezésére állni, melyek alapján széleskörűen tájékozódhat a tanárképzés minden szegmenséről. Javaslataink nem csupán a tanárképző központok akkreditálásához és működési standardjainak kialakításához használhatók fel, hanem egy komolyabb tanárképzési reform esetén is biztos kiindulópontként szolgálhatnak.

53

Irodalom 283/2012. (X. 4.) Kormányrendelet a tanárképzés rendszeréről, a szakosodás rendjéről és a tanárszakok jegyzékéről 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet a felsőoktatási alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás eljárási rendjéről 346/2013. (IX. 30.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógusszakvizsgáról, valamint a továbbképzésben résztvevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet, valamint a Klebelsberg Intézményfenntartó Központról szóló 202/2012. (VII. 27.) Korm. rendelet módosításáról 381/2004. (XII. 28.) Korm. rendelet a többciklusú felsőoktatási képzési szerkezet bevezetésének egyes szabályairól 1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról 2005. évi CXXXIX törvény a felsőoktatásról 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról 19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet a felsőoktatási minőségértékelés és - fejlesztés egyes kérdéseiről 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet az Ftv. végrehajtásáról 307/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet az Oktatási Hivatalról Az intézményakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/IV/1. sz. határozat Önértékelési útmutató intézményakkreditációs eljárásban 2014/2015. A MAB 2013/8/IV/2. sz. határozata. Technikai frissítés: 2014. július 10. A párhuzamos programakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/V. sz. határozata. Technikai frissítés: 2015, január 21. Eljárásrend a párhuzamos programakkreditációhoz. 2011/9/III.A sz. MAB határozat Útmutató önértékelés készítéséhez a párhuzamos programakkreditációs eljárásban. Az eljárásrend a párhuzamos programakkreditáció c. dokumentum 1. sz. melléklete. 2011/9/III.B sz. MAB határozat Kézikönyv a párhuzamos programakkreditáció látogató bizottságainak munkájához. Az eljárásrend a párhuzamos programakkreditáció c. dokumentum 2. sz. melléklete. 2011/9/III.C sz. MAB határozat Bailey N. M. és Van Harken E. M. (2014): Visual images as tools of teacher inquiry. Journal of Teacher Education, 65. 3. sz. 241-260. Bakos Károly, Beke Andrea, Bocz Zsuzsanna, Csákvári Éva, Csekei László, Fazekas Eszter, Gönczi Éva, Mang Béla, Matiscsák Attila, Rádli Katalin, Réffy József, Palásti-Kovács Béla és Veres Pál (2006): A többciklusú képzés a magyar felsőoktatásban. Új, európai úton a diplomához. Oktatási Minisztérium Kiadványa, Budapest. http://www.nefmi.gov.hu/download.php?docID=2372 Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó és Vadász Csaba (2013): PISA 2012. Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. Comission of the European Communities (2007): Improving the quality of teacher education. Communication from the commission to the Council and the European Parliament. Brüsszel, 2007.08.03.

54

Csapó Benő (2006): A közoktatás modernizációjának tudásbázisa: a neveléstudományi kutatás és a tanárképzés. In: Vizi E. Szilveszter, Teplán István és Szentpéteri József (szerk.): Előmunkálatok a társadalmi párbeszédhez. Gazdasági és Szociális Tanács, Budapest. 31-48. Csapó Benő (2007): A tanári tudás szerepe az oktatási rendszer fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle, 3-4. sz. 11-23. Csapó Benő (2008): A tanulás és tanítás tudományos megalapozása. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 217-233. Csapó Benő (2011): Az oktatás tudományos hátterének fejlődése. Magyar Tudomány, 9. sz. 1065-1076. Csapó Benő (2015a): A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében. Iskolakultúra, 25. 7-8. sz. 4-17. Csapó Benő (2015b): A PISA hatása a neveléstudomány fejlődésére. Educatio, Megjelenés alatt. Darling-Hammond, L. és Lieberman, A. (szerk., 2012): Teacher education around the world: Changing policies and practices. (Teacher quality and school development) Routledge, London and New York. Darling-Hammond L. és Lieberman A. (2012): Teacher education around the world: what can we learn from international practice? In: Darling-Hammond L. és Lieberman A. (szerk.): Teacher education around the world. Changing policies and practices. Routledge, New York. 151-169. Darling-Hammond, L. és Sykes, G. (szerk., 1999): Teaching as the learning profession. Handbook of policy and practice. Jossey-Brass, San Francisco. De Corte, E. (2001): Az iskolai tanulás: a legfrissebb eredmények és a legfontosabb tennivalók. Magyar Pedagógia, 101. 4. sz. 413-434. Department of Education (2012): Teaching and leadership for the twenty-first century: The 2012 international summit on the teaching profession report. Department of Education, US. New York. Henke, R., R., Chen, X. és Geis, S. (2000): Progress through the teacher pipeline: 1992-93 college graduates and elementary/secondary school teaching as of 1997. Washington, DC, National Center for Educational Statistics. Ingerstoll, R., M. és Smith, T., M. (2003): The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, 60. 8. sz. 30-33. Jakku-Sihvonen, R. és Niemi, H. (szerk., 2006): Research-based teacher education in Finland: Reflections by Finnish teacher educators. Finnish Educational Research Association, Helsinki. Johnson, S. M. és Birkeland, S. E. (2003): Pursuing a „sense of success”: New teachers explain their career decision. American Educational Research Journal, 40. 581617. Kansanen, P. (2003): Teacher education in Finland: Current models and new developments. In: Moon, B., Vlasceanu, L. és Barrows, C. (szerk.): Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: Current models and new developments. Unesco-Cepes, Bukarest. 85-108. Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 193-215.

55

KKK (2013): 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300008.EMM 2014. november 4-i megtekintés. Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki könyvkiadó, Budapest. Kynäslahti, H., Kansanen, P., Jyrhämä, R., Krokfors, L., Maaranen, K. és Toom, A. (2006): The multimode programme as a variation of research-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 22. 246-256. Liu, E., Kardos, S. M., Kauffman, D., Preske, H. G. és Johnson, S. M. (2000): Barely breaking even: Incentives, rewards, and the high costs of choosing to teach. Cambridge, MA, Harvard Graduate School of Education. Lokan, J., Ford, P. és Greenwood, L. (1996): Maths & science on the line: Australian junior secondary students performance in the third international mathematics and science study. Melbourne: Australian Council for Educational Research. Mayer, R., E. (1999): Designing instruction for constructivist learning. In: Reigeluth, C., M. (szerk.): Instructional-design theories and models. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah. 141-160. Mihály Ildikó (2009): A tanári hivatás és a munkaerő-piac. A tanárok iránti kereslettel és a tanári kínálattal összefüggő kérdések. http://www.ofi.hu/tudastar/tanarihivatas-munkaero 2015. április 28.-i megtekintés. OFI, Budapest. Mihály Ildikó (2010): Pedagógusok pályaelhagyása. Szakképzési Szemle, 26. 1. sz. 105110. Nagy Éva Annamária (2014): Változások a magyar oktatási rendszerben. In: Torgyik Judit (2014, szerk.): Sokszínű pedagógiai kultúra, International Research Institute, Komarno. 2014.11.25-i Sherill J. A. (2011): Preparing teachers for leadership roles int he 21st century. In: Hilty E. B. (szerk.): Teacher leasership. The new foundations of teacher education. Peter Lang, New York. 221-228. Nagy Mária és Varga Júlia (2006): Pedagógusok. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Niemi, H. (2011): Educating student teachers to become high quality professionals – a Finnish case. Center for Educational Policy Studies Journal, 1. 1. sz. 43-66. Niemi, H. (2013): The Finnish teacher education. Teachers for equity and professional autonomy. Revista Española de Educación Comparada, 22. 117-138 Niemi, H. és Jakku-Sihvonen, R. (2006): Research-based teacher education. In: Jakkusihvonen, R. és Niemi, H. (szerk.): Research-based teacher education in Finland – reflections by Finnish teacher educators. Finnish Educational Research Association, Turku. 31-50. Niemi, H. és Jakku-Sihvonen, R. (2011): Teacher education in Finland. In: Valenciczuljan, M. és Vogrinc, J. (szerk.): European dimensions of teacher education: Similarities and differences. University of Ljubljana & The National School of Leadership in Education, Szlovénia. 33-51. Niemi, H. és Nevgi, A. (2014): Research studies and active learning promoting professional competences in Finnish teacher education. Teaching and Teacher Education, 43. 131-142.

56

OECD (2004a): Attracting, developing and retaining effective teachers. http://www.oecd.org/education/school/attractingdevelopingandretainingeffectivete achers-homepage.htm Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development Publishing. 2015. április 27.-i megtekintés. OECD (2004b): Attracting, developing and retaining effective teachers. U.S. department of education, international affairs affice. Country background report for the United States. http://www.oecd.org/innovation/research/33947533.pdf 2015. április 27.-i megtekintés. OECD (2007a): A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és pályán tartása. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. OECD (2007b): Evidence in education. Linking research and policy. OECD, Paris. OECD (2015): Students, computers and learning. Making the connection. OECD, Paris. Office of Standard sin Education [OFSTED] (2001): The annual report of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools: Standards and quality in education 2000/01. London, OFSTED. Preston, B. (2000): Teacher supply and demand to 2005 – projections and context. Canberra, Australian Council of Deans. Ramsay, G. (2000): Quality matters. Revitalising teaching: Critical times, critical choices. Report of the review of teacher education. Sydney, NSW Department of Education and Training. Sági Matild és Varga Júlia (2012): Pedagógusszakma, hazai és nemzetközi kihívások. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. http://www.ofi.hu/8-pedagogusoksagi-matild-varga-julia 2015. április 28.-i megtekintés. Savery, J. R. és Duffy, T., M. (1995): Problem-based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35. 5. sz. 31-35. TALIS (2009): Pedagógusok. Az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. OFI, Budapest. Veroszta Zsuzsanna (2012): A tanári pályaelhagyás szaktárgyi mintázata. Educatio, 2012/4. 607-618.

A projekt keretében készült, közlésre benyújtott tanulmányok Bodorkós László (2015): A tanárképző központ helye és szerepe a pedagógusképzés akkreditációs eljárásaiban. Új Pedagógiai Szemle (Megjelenés alatt) Bús Enikő (2015): Tanárképzés Finnországban. Iskolakultúra (Megjelenés alatt) Csapó Benő (2015): A tanárképzés és az oktatás fejlesztésnek tudományos háttere Iskolakultúra (Megjelenés alatt) Csapó Benő (2015): A kutatásalapú tanárképzés: nemzetközi tendenciák és magyarországi lehetőségek. Iskolakultúra (Megjelenés alatt) Habók Anita (2015): Tanárképzés Németországban. Iskolakultúra (Megjelenés alatt) Molnár Edit Katalin (2015): A tanári tervezés tanulásának és tanításának vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle (Megjelenés alatt)

57

Felhasznált háttéranyagok Bodorkós László (2015): A pedagógusképzés akkreditációjának fejlesztési lehetőségei. Kézirat. MAB, Budapest. Bodorkós László (2015): A minőségértékelés és az akkreditáció eljárásrendje a hazai felsőoktatás rendszerében. Kézirat. MAB, Budapest. Bús Enikő (2015): Online felmérés a Tanárképző Központok felépítéséről, működéséről; eredmények. Kézirat. MAB, Budapest. Csapó Benő (2015): Benchmarking alkalmazása a tanárképzés tudományos hátterének összeghasonlító vizsgálatára. Kézirat. MAB, Budapest. Dudok Fanni és Menyhárt Anna (2015): Háttértanulmány a hazai tanító- és tanárképzés statisztikai adatairól. Kézirat. MAB, Budapest. Szabó Szilvia (2015): Tanárképzési szakok akkreditációja: MAB tapasztalatok, lehetőségek. Kézirat. MAB, Budapest.

58