A SZOLNOKI FŐISKOLA TUDOMÁNYOS KÖZLEMÉNYEI

Európai Szociális Alap

ECONOMICA VII. ÚJ ÉVFOLYAM 4. SZÁM, 2014

A tartalomból: A nyelvoktatás kihívásai a munkaerő-piaci elvárások tükrében -- Huszár Ágnes: A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen  Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században -- Dósa Ildikó - Magyar Gézáné - Király Lászlóné: Y generáció - önbizalom?  Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? -- Šárka Zikešová - Ilona Bourová: Genügt lediglich das E-Learning zum Fremdsprachenunterricht des 21. Jahrhunderts?  Teaching languages for speciﬁc purposes (LSP) -- Alexandra Vivien Bakó: Capacity to handle complexity The importance of contextual awareness in healthcare communication in English as a lingua franca -- Tatiana Hrivíková: Discussion forum (course) - a practical approach to communicative competence development

A SZOLNOKI FŐISKOLA TUDOMÁNYOS KÖZLEMÉNYEI VII. ÚJ ÉVFOLYAM 4. SZÁM, 2014

ECONOMICA

A Szolnoki Főiskola Tudományos Közleményei VII. új évfolyam 4. szám

Felelős szerkesztő: Dr. Kóródi Márta PhD főiskolai tanár

Szerkesztőbizottság: prof. Dr. Hima Gabriella, a Tudományos Tanács elnöke Dr. Zéman Zoltán, intézeti igazgató, egyetemi docens, SZIE, külső tag Lengyel Attila, főiskolai tanársegéd, olvasószerkesztő Dr. Stefan Mommertz, főiskolai docens Szerkesztőségi titkár: Nagyné Békési Éva Szerkesztés és lektorálás: Csatlós Krisztina Nagyné Dr. Csák Éva Felelős kiadó: Dr. Túróczi Imre PhD, főiskolai tanár a Szolnoki Főiskola rektora © Szolnoki Főiskola Szerkesztőség címe: Szolnoki Főiskola, 5000 Szolnok, Tiszaligeti sétány 14. A folyóirat korábbi számai letölthetők: http://tudomany.szolfportal.hu/economica A folyóirat borítója és grafikai arculata Bodolai Mária munkája Nyomdai munkálatok: Alumni Kiadó Kft. Bereczki Csaba ügyvezető

ISSN 1585-6216

Projekt azonosító: TÁMOP-4.1.2.D-12/1/KONV-2012-0013 "A Szolnoki Főiskola idegen nyelvi képzési rendszerének fejlesztése"

Tartalom

Tartalom ...................................................................................... 1. Table of Contents

Előszó .......................................................................................... 5. Preface - Vorwort Huszár Ágnes A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen A különbségek, avagy ki a jobb? ......................................................................................... 7. The interconnection of gender and communication: communication in the workplace The differences, in other words who is better?

Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században ........................................................................ 13. Communication in the workplace and teaching and learning foreign languages in the 21st century Csatlós Krisztina Az angolul tanuló magyar hallgatók pragmatikai hibái – egy empirikus kutatásról .......... 13. The pragmatic mistakes of Hungarian students learning English – about an empirical research Dósa Ildikó – Magyar Gézáné – Király Lászlóné Y generáció – önbizalom? ................................................................................................. 25. Generation Y = self-confidence? Vándor Judit Mit és hogyan tanítsunk a jogi szaknyelv keretén belül? .................................................. 33. What to teach within the scope of legal English and how to teach it? Tar Ildikó Memóriatechnikák a szaknyelvoktatásban ....................................................................... 40. Memory techniques in language teaching Szekeresné Pinczés Erzsébet Módszertani paradigmaváltás a főiskolai idegennyelv-oktatásban .................................. 46. Methodological paradigm shift in teaching foreign languages at college

ECONOMICA 2014 4. szám

1

Tartalom

Makainé Patay Adrienn – Stefan Mommertz Nyelvi kompetenciák és munkaerőpiac: Munkáltatói elvárások és a Szolnoki Főiskola hallgatóinak idegennyelv-oktatásra és -tudásra vonatkozó (ön)értékelése .................... 51. Foreign language competencies and the job market: Employers' expectations and the (self-)assessment of language teaching and learning by students of the College of Szolnok Zsuzsanna Tóthné Herbst Communication Strategy Use in English Conversational Discourse .................................. 61. Kommunikációs stratégiák az angol társalgási nyelvhasználatban Busi Beáta – Kiscsatári Edit A beszédkészség fejlesztése a pilot-kurzusokban a munkaerőpiaci igényfelmérés eredményei tükrében ....................................................................................................... 68. The improvement of speaking skills at pilot courses at the College of Szolnok in the light of the findings of our labour market survey

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? ... 76. Milyen legyen a szaknyelvoktatás a 21. században? Éva Nagyné Csák Zur Vermittlung der Routineformeln im Fachsprachenunterricht .................................... 76. A helyzetmondatok közvetítése a szaknyelvoktatásban Grażyna Strzelecka Zum Gebrauch von Phrasen und Metaphern in der Wirtschaftssprache – eine Untersuchung mit fachsprachendidaktischen Aspekten .................................................. 82. A szószerkezetek és a metaforák használata a gazdasági nyelvben – vizsgálat szaknyelvoktatási szempontból Šárka Zikešová – Ilona Bourová Genügt lediglich das E-Learning zum Fremdsprachenunterricht des 21. Jahrhunderts? .. 92. Should language teaching in the 21st century consist only of e-learning? Renata Suszczyńska Der Einsatz der Medien im Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert am Beispiel des Deutschlektorats an der Warsaw School of Economics .............................. 100. Médiahasználat a 21. századi idegennyelv-oktatásban a Varsói Gazdasági Főiskola Német Nyelvi Lektorátusának példája alapján

2


Tartalom

Kovács Réka Az e-nyelvtanulás jelenéről és jövőjéről a slovake.eu többnyelvű, szlováknyelv-oktató weboldal tükrében .......................................................................................................... 105. The Present and Future of e-Language Learning as Reflected in slovake.eu, the multilingual website for the Slovak language Csányi Eszter A gazdasági szleng használati sajátosságai, egy pilot study bemutatása ........................ 115. The use characteristics of economic slang, the presentation of a pilot study

Teaching languages for specific purposes (LSP) .......................... 125. Szaknyelvoktatás Robin Lee Nagano Multi-text materials for the LSP classroom ..................................................................... 125. Több szövegtípusból álló tematikus szövegválogatások használata a szaknyelvi órán Alexandra Vivien Bakó Capacity to handle complexity – The importance of contextual awareness in healthcare communication in English as a lingua franca ............................................ 131. A komplexitás kezelésének képessége – A kontextus iránti tudatosság fontossága az egészségügyi kommunikációban az angolt mint lingua francát használva Tatiana Hrivíková Discussion forum (course) – a practical approach to communicative competence development ................................................................................................................... 142. Vitafórum (kurzus) – a kommunikatív kompetencia fejlesztésének gyakorlati megközelítése Ildikó Némethová Building Intercultural Competence through Language Education .................................. 148. Interkulturális kompetencia a nyelvoktatásban Mária Czellér – Zita Hajdu Incorporating Blended Learning in Teaching English for Specific Purposes .................... 158. A blended learning módszer alkalmazása a szaknyelv-oktatásban Edit Spiczéné Bukovszki Pedagogical Implications of Teaching English for Science and Technology .................... 164. Az angol műszaki szaknyelv tanításának pedagógiai vonatkozásai


3

Tartalom

Egyéb ................................................................................. 172. Zdzisław Owczarek Fachsprachen in der öffentlichen Kommunikation ......................................................... 172. Szaknyelvek a hivatalos kommunikációban Pomázi Erika – Simon Nóra: Nyelvtanulás nyelvórán kívül - International Club .......................................................... 175. Language learning outside the classroom – the International Club

Szerzőink ........................................................................... 178.

4


Előszó

ELŐSZÓ Preface - Vorwort

A 2014. évi Magyar Tudomány Ünnepéhez kapcsolódóan 2014. november 17-én a Szolnoki Főiskolán a TÁMOP-4.1.2.D-12/1/KONV-2012-0013 „A Szolnoki Főiskola idegen nyelvi képzési rendszerének fejlesztése” projekt keretében került megrendezésre az „A nyelvoktatás kihívásai a munkaerő-piaci elvárások tükrében” című nemzetközi szaknyelvi konferencia. A projektben kitűzött céloknak megfelelően a konferencia három szekcióban, három nyelven (magyar, német és angol) tárgyalta az idegennyelv-oktatás mai helyzetét, a korszerű oktatási módszerek alkalmazását a nyelvoktatásban, valamint a munkaerő-piaci igényekből felmerülő oktatási feladatokat és lehetséges megoldásokat. A hazai kutatók és a három másik országból (Csehország, Lengyelország, Szlovákia) érkezett külföldi vendégek nemcsak megosztották kutatási tapasztalataikat, de gondoskodtak arról is, hogy az előadásokon kívül a rendezvény igazi nemzetközi eseménnyé váljon. Jelen kötetünk a rendezvényeken ismertetett előadásokat gyűjtötte össze. A magyar nyelvű előadások angol összefoglalóval, az angol tanulmányok magyar összefoglalóval, a német kutatások vagy magyar, vagy angol összefoglalóval szerepelnek. Dr. Stefan Mommertz a projekt szakmai vezetője

To honour the occasion of the Hungarian Science Festival 2014, the College of Szolnok organised an international LSP conference under the title „Challenges for language teaching in the light of the expectations of the job market” on 17th November 2014. The conference took place as part of the project „Developing language teaching at the College of Szolnok”. In accordance with the aims of the project, the conference was divided into three sections, where participants debated the current state of language teaching, the application of modern teaching methods as well as tasks and possible solutions for language teaching given by the demands of the job market in three languages (Hungarian, English and German). The participants from Hungary and three other countries (the Czech Republic, Poland and Slovakia) did not only offer insights into their research, but also ensured that beyond the papers presented the conference became a truly international event. This edition collects the papers presented at the conference. Papers given in Hungarian have an English summary, studies in English a Hungarian summary and contributions in German either a Hungarian or an English summary. Dr. Stefan Mommertz Project Leader


5

Előszó

Anlässlich der Feier der ungarischen Wissenschaft 2014 richtete die Fachhochschule Szolnok am 17. November 2014 eine internationale Fachsprachenkonferenz unter dem Titel „Herausforderungen an den Fremdsprachenunterricht im Lichte der Erwartungen des Arbeitsmarkts” als Teil des Förderprojekts „Modernisierung des Fremdsprachenunterrichts an der Fachhochschule Szolnok” aus. Im Einklang mit den Zielen des Projekts behandelte die Konferenz in drei Sektionen in drei Sprachen (Ungarisch, Englisch, Deutsch) die derzeitige Situation des Sprachunterrichts, den Einsatz moderner Unterrichtsmethoden sowie Fragen und mögliche Antworten im Zusammenhang mit den Anforderungen des Arbeitsmarktes an den Sprachunterricht. Teilnehmer aus Ungarn und drei weiteren Ländern (Tschechische Republik, Slowakei, Polen) gaben nicht nur einen Einblick in ihre Forschungen, sondern trugen dazu bei, die Konferenz auch über die Vorträge hinaus zu einer internationalen Veranstaltung zu machen. Dieser Band sammelt die im Rahmen der Konferenz gehaltenen Vorträge. Die ungarischsprachigen Beiträge verfügen über eine englische, die auf Englisch vorgetragenen Studien über eine ungarische und die deutschen Vorträge über eine ungarische oder englische Zusammenfassung. Dr. Stefan Mommertz Projektleiter

6


Huszár Ágnes: A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen

Huszár Ágnes

A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen A különbségek, avagy ki a jobb? Ágnes Huszár: The interconnection of gender and communication: communication in the workplace The differences, in other words who is better? Abstract The paper explores the differences between the way women and men communicate. The author states that the communication skills of the two genders are different: women are better than men at performing various verbal tasks. The article reveals the possible causes of this difference in skills. Gender can define the communication style. We can also observe a difference in speech. There is an ever increasing demand for workers with excellent communication skills in the world of work. Such workplaces prefer to employ women rather than men. The better skills of women manifest themselves not only in mother tongue skills, but also in the acquisition of foreign languages. The author advises boys to communicate more emphatically and girls to be more assertive. Key words: gender, communication, language skills, language learning, communication strategy

ÖSSZEFOGLALÓ A cikk leírja a férfiak és nők eltérő kommunikációs szokásait. A szerző megállapítja, hogy a két nem kommunikációs képességei eltérőek: a nők bizonyos, verbalitással kapcsolatos feladatok megoldásában eredményesebbek a férfiaknál. Feltárja a különbségek lehetséges okait, ezek részben biológiai alapúak, részben a szociális neveléssel függnek össze. A gender meghatározza a kommunikációs stílust. Eltérés mutatkozik a két nem között a hangzó beszédben is. A munka világában egyre nagyobb szükség van a kiváló kommunikációs képességekre. A kommunikáció szempontjából igényes munkahelyeken szívesebben alkalmaznak nőket. A nők előnyei nem csak az anyanyelvben, hanem az idegen nyelvek elsajátításában is érvényesülnek. A szerző azt tanácsolja, hogy a fiúk kommunikáljanak


empatikusabban, a lányok pedig legyenek asszertívebbek. Kulcsszavak: gender, kommunikáció, nyelvi készségek, nyelvtanulás, kommunikációs stratégia “Az asszonynak fegyvere a nyelve.” (Magyar közmondás) “Előbb szárad ki az Északi-tenger, mint egy nő kifogy a szóból.” (Jütlandi közmondás) Számos hasonló bölcsesség idézhető nemcsak szólásokból, közmondásokból, hanem a Bibliából, Mohamed profétától és neves szerzőktől is. Bennük az a nézet fogalmazódik meg, hogy a nők jól, hatékonyan kommunikálnak, illetve sokat beszélnek. Érdemes a naiv nyelvészet téziseit a tudományos kutatás szigorú módszereivel megvizsgálni. Ha ezt megtesszük, akkor kiderül, hogy a fiúk és a lányok, a férfiak és a nők kimutatható, mérhető módon nem egyformán

7

Huszár Ágnes: A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen kommunikálnak. A lányok többsége megelőzi a fiúkat a beszédfejlődésben, hamarabb kezdenek el jól írni és olvasni. Ez a késleltetett fejlődés 10-12 éves korra általában kiegyenlítődik. Hyde és Linn 1988-ban megjelent metaelemzése 165 amerikai vizsgálat, másfél millió embertől szerzett adati alapján megállapította: a nők bizonyos, verbalitással kapcsolatos feladatok (pl. fluencia, anagrammakészítés, esszéírás) megoldásában átlagosan eredményesebbek a férfiaknál. Az 1973 előtti vizsgálatok egyébként nagyobb különbséget mutattak a nők javára, mint a későbbiek. A különbségek azonban egyrészt nem mutatkoznak meg minden egyes verbális képesség tekintetében, másrészt csekélyebbek más, pl. matematikai, térérzékelési feladatban tapasztaltaknál. Ezeken a területeken a férfiak átlaga jóval eredményesebb a nők átlagánál.(Hyde-Linn 1988)

A KÉPESSÉGEKBEN KÜLÖNBSÉGEK

MEGMUTATKOZÓ

Ezeknek a különbségeknek a magyarázatához segítségül hívjuk a férfiak és a nők viselkedését vizsgáló tudományok segédfogalmait, a biológiai nemet (szexus) és a társadalmi nemet (gender). Ez az eredetileg a pszichoanalitikus Robert Stollernek egy 1968-ban megjelent írásából származó különbségtevés fontos mankónak bizonyul a nők és a férfiak eltérő viselkedésének tudományos megismerésében. A verbális feladatokban kimutatható különbség egy része a biológiai nemhez (szexus) kötődik. A nemi fejlődés megindulása genetikai szinten van a „testünkbe írva” a kromoszómák által. A biológiai nem már a fogantatás pillanatában eldől. A két nem genetikai állománya eltér, a férfiak 23. kromoszómapárja ugyanis XY, a nőké XX kromoszómákból áll. Ez a genetikai diszpozíció indítja be a hormonális fejlődést, a másodlagos nemi jegyek kialakulását. Sajnos a nemi fejlődés nem mindig zajlik le ilyen harmonikusan. Zavarok léphetnek fel benne, ezek egyike az androgénérzéketlenség. Az ilyen, genetikailag fiúnak 8

tekinthető – XY kromoszómájú – gyermekek szervezetében termelődik ugyan a férfiakra jellemző hormoncsoport, de mivel hiányoznak a megfelelő receptorok, nem tudnak hatni a sejtekre. Ennek következtében lánynak látszanak, de sem méhük, sem petefészkük nincsen. Egy másik fejlődési rendellenesség – az úgynevezett kongenitális adrenális hiperplázia – mindkét nemű gyerekeket sújthatja. Szervezetük túlságosan sok androgént termel, ezért a genetikailag lánynak tekinthető – XX kromoszómájú – gyerekek is fiús külsejűnek serdülnek fel. Azoknál a gyermekeknél is vannak különbségek, akiknél efféle zavar kizárható. A fiúknál gyakoribb a megkésett beszédfejlődés, a dadogás és a diszlexia. Két harvardi neurológus, Galaburdia és Geschwind az eltérést az embrionális életben végbemenő agyi fejlődés különbségére vezeti vissza. A terhesség tizedik és a tizennyolcadik hete közötti időszakban a magzat agya viharos gyorsasággal kezd növekedni. Kísérletek bizonyítják, hogy a bal agyfélteke valamivel lassabb ütemben fejlődik, mint a jobb, ezért az tovább sebezhető marad, kevésbé tud azoknak a káros hatásoknak ellenállni, amelyek a méhen belül érik. A lehetséges káros hatás a magzat heréinek kialakulása idején a testben keringő férfi tesztoszteron hormon. A magas tesztoszteronszint gátló hatással van a kéreg növekedésére. A két agyfélteke fejlődésének eltérő sebessége miatt a baloldalra gyakorolt hatás súlyosabb lehet a jobb oldalinál. Ez a magyarázat a nőknek a beszédképességekben megmutatkozó előnyét tehát a fiúk szempontjából „rosszul időzített” hormonális hatásra vezeti vissza. (Huszár 2009)

A KOMMUNIKÁCIÓS STÍLUS ALAPVETŐ ELTÉRÉSEI Ezt viszont a társadalmi nemhez (gender) kapcsolódó viselkedési repertoár határozza meg. A biológiai nemre ráépülő viselkedésmód az, ami bennünket igazán férfivá és nővé tesz. A társadalmi nem (gender) a társadalom által elvárt "nőies", "férfias" viselkedési mód. Ezt a ECONOMICA 2014 4. szám

Huszár Ágnes: A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen szereprepertoárt nevelődésünk során sajátítjuk el, vagy sajátíttatja el velünk a média, az iskola, a kortárs csoportok. A társadalmi nemhez kapcsolódó szereprepertoár gyökeresen különbözik egymástól az eltérő társadalmakban. Ugyanazon a társadalmon belül is sokat változik a történelmi, gazdasági és politikai folyamatok következtében. A nyugati típusú társadalmakban egyfajta egységesülésnek, uniszex tendenciának lehetünk tanúi. A moszlim világban a női és férfi repertoár radikálisan különbözik egymástól. A transzkulturális hatások következtében ezek az eltérő szereprepertoárok nem különülnek el egymástól úgy a térben és időben, mint régen, a magyar városokban nemcsak nyugati típusú és viselkedési emberrel, hanem szigorúan lefátyolozott moszlim nőkkel is találkozhatunk. A női viselkedésről általánosságban elmondható, hogy a nők jobb kapcsolatteremtő, empatikus készségel rendelkeznek, hangképzésük tisztább, intonációjuk színesebb, nyelvhasználatuk normakövetőbb, mint a férfiaké, és csakugyan többet beszélnek, mint ők. A Brit Nemzeti Szövegtár (British National Corpus) számára gyűjtött felmérésben a nők körülbelül másfélszer annyi szót használtak, mint a férfiak. A nyelvhasználat – az anya- és az idegen nyelv használata szempontjából kardinális kérdés a hangzó beszéd: ennek alapján ítélnek meg bennünket. (Huszár 2009)

NEMI KÜLÖNBSÉGEK BESZÉDBEN

A

HANGZÓ

Ezek egy része, pl az alaphangmagasság biológiailag motivált, ugyanis a férfiak hangszálai vastagabbak (21-27mm), mint a nőké (17-26). A rés nagysága befolyásolja a rajta áttóduló levegőoszlop rezgését, ennek következtében pedig a beszédhang alaphangmagasságát. Minél hosszabb a rés, annál mélyebb a hang. A férfiak hangjának alaprezgése: 100-200 Hz, a nőké: 150-300. A magyar férfiak alaphangmagassága: 103 Hz, a nőké: 184 Hz, ez lényegesen mélyebb, mint a spanyol, francia, lengyel vagy orosz nőké. A ECONOMICA 2014 4. szám

spanyol nők alaphangmagassága például ötven Hz-cel magasabb, ez nagyon jól hallható különbség. A magyar férfiak átlagos alaphangmagasság-magassága 103 Hz. A spanyol férfiaké ezt például jóval meghaladja, 130 Hz. Ha korán megtanulunk egy idegen nyelven beszélni, az alaphangmagasság még beállítható, több nyelvre is. Később, 20 éves korban ez szinte lehetetlen. A nők és a férfiak beszéde a tempó tekintetében eltérő. A nők általában valamivel gyorsabban beszélnek, mint a férfiak. Ez megfigyelhető különféle anyanyelvű beszélőknél. A magyar nők átlagban szintén gyorsabban beszélnek, mint a férfiak. Az egyéni eltérések azonban számottevők lehetnek. Másik eltérés a két nem beszéde között az, hogy a férfiak beszéd közben többet hezitálnak, mint a nők. Szakszerűen úgy mondjuk, hogy ők több kitöltött szünetet alkalmaznak, mint a nők. A beszéd közben hallható mmm, ööö hanghatásokat nevezzük kitöltött szünetnek. A nőkre jellemző ezen kívül az úgynevezett “levegős ejtés” és a nagy amplitúdójú intonációs ívek használata.

A MUNKA VILÁGA KOMMUNIKÁCIÓ-IGÉNYESEBB

EGYRE

Mindennapi tapasztalatunk, hogy egyre fontosabb a kommunikáció a mindennapi életben és egyre inkább felértékelődnek a kommunikációs képességek a munka világában is. A hagyományos nagyipar és mezőgazdasági nagyüzemek átalakulásával egyre kevesebb azoknak a száma, akik munkaidejük során szinte kizárólag megmunkálandó munkadarabokkal vagy termékek előállításával foglalkoznak. A taylorista munkaszervezés kifejezetten tiltotta a beszélgetést munkavégzés közben. A kisebb termelői egységben dolgozóknak újabban azonban egyre inkább szerepet kell vállalniuk olyan tevékenységekben, amelyek jó kapcsolatfelvevő és kapcsolattartó, úgynevezett szociális és kommunikációs képességek mozgósítását kívánják meg. Ezzel összefüggésben felértékelődnek az egyes 9

Huszár Ágnes: A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen szakmákhoz kapcsolódó szociális kompetenciák, egyre több értelmiségi és szolgáltató jellegű szakma kommunikációigénye vált nyilvánvalóvá. Vannak szakmák, melyek esetében a jó kommunikációs készség – legalább elvárásként – mindig is hozzátartozott a pályaalkalmassághoz. A jogász végzettséghez kötött szakmák gyakorlóinak, elsősorban az ügyészeknek és az ügyvédeknek mindig is ismerniük kellett a verbális bizonyítás, a cáfolás, a hiteles és meggyőző érvelés technikáját. Azt sem vitatja senki, hogy a pedagógusok kultúraközvetítő szerepüknek csak magas fokú kommunikációs hatékonysággal képesek jól megfelelni. Még érvényesebb ez arra a nevelési feladatra, amely az óvónő, tanító és tanár mindennapi tevékenysége. Más szakmák kommunikációigényessége nem tűnik ennyire nyilvánvalónak. A gazdasági élet magas szintű szereplőinek, a menedzsereknek pályaalkalmasságát első sorban szervezésre, vezetésre és döntésre vonatkozó tudásuk és képességeik alapján szokták megítélni. A kommunikációs készségek ezekhez képest másodrendűnek tűnnek. Az újabb kutatások árnyalják ezt a képet. Időmérleg-vizsgálatok mutatják, hogy a menedzserek munkaidejük 75 százalékát verbális tevékenységre fordítják. Ez nem is annyira meglepő, ha belegondolunk, hogy a kereskedelemben és az üzleti életben a sikeres kommunikáció a gazdasági siker alapfeltétele lehet. Vannak aztán olyan új foglalkozások – elsősorban a média és az arculatalkotás területén –, melyeknek képviselői munkaidejük jó részében kommunikációs feladatokat oldanak meg. Munkájuk minőségét elsősorban azon mérik le, mennyire jól képesek alkalmazkodni a nyelvi piachoz. Ezeknek a szakmáknak a gyakorlóit a nyelv technikusainak is nevezik. A globalizáció következtében egyre több olyan munkahely jött létre, amelyek a munkavállalótól minimális speciális szaktudást, viszont kiemelkedő kommunikációs képességeket kívánnak meg. Ezeken a szolgáltató szférában létesülő munkahelyeken a munkavállaló úgy végzi a szolgáltatást, hogy 10

csak telefonon érintkezik a szolgáltatást igénybe vevő ügyféllel. Feladata információ kérése (pl. közvélemény-kutatás) vagy annak adása (ügyfélszolgálat). A globalizáció következtében egyre több olyan munkahely jött létre, amelyek a munkavállalótól minimális speciális szaktudást, viszont kiemelkedő kommunikációs képességeket kíván meg. A call centerek dolgozói számára a munkavégzés egyenlő a kommunikációval. Menedzsereik előnyben részesítik a nőket jobb kommunikációs készségük, tájnyelvi elemektől mentes, tisztább hangképzésük miatt. De másféle munkahelyeken és a hierarchia különböző szintjein is jól teljesítenek a nők. Janet Holmes (Wellington Language in the Workplace Project, rövidítve: LWP). Az újzélandi wellingtoni egyetemen 1996 és 2003 között zajló, a szerző által irányított gyűjtőmunka során huszonkét munkahelyen gyűjtöttek, több, mint 500 személytől került a korpuszba spontán beszédanyag. (Huszár 2009) Bebizonyosodott: a nők hajlamosabbak a demokratikus munkastílusra, de parancsolni is tudnak (főnök – beosztott viszony).

ANYANYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓ

IDEGEN

NYELVI

A nők előnyei nemcsak az anyanyelvben érvényesülnek, hanem az idegen nyelvek elsajátításában is. Az anyanyelv elsajátításnak létezik egy kritikus időszaka, ha ezen belül nem indul be – nincs a külvilágból megfelelő impulzus –, akkor ez később alig korrigálható. Az első biológiai sorompót 6-7 éves korra teszik, a másodikat 13 éves korra. A második biológiai határt fontos az idegen nyelvek elsajátításában is: csak akkor leszünk képesek az idegen nyelv akcentusmentes elsajátítására, ha ennek mélyreható hatása 13 éves kor előtt ér bennünket. Az anyanyelv-tanulási időszak: -5 hónap – 11 év (ebbe több nyelv is beleeshet, pl. szülők nyelve + környezet nyelve). A méhen belüli fejlődés második szakaszában a magzat már hall, így képes környezete hanghatásainak, pl. a környezet alaphangmagasságának a ECONOMICA 2014 4. szám

Huszár Ágnes: A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen befogadására. A beszédtanulás nagyon gyorsan zajlik; fontos, hogy a gyermek öt-hatéves korára megfelelő szókinccsel és a szintaktikai szabályok ismeretével rendelkezzék, beszédprodukciója és beszédértése fejlett legyen, csak így lesz képes az iskolai követelményeknek megfelelni. A beszédképesség elválaszthatatlan a gondolkodás fejlettségétől: ezért alkalmaznak az iskolaérettségi tesztek olyan feladatokat, amelyek egyszerre mérik mind a kettőt, pl. tedd a piros korongot a kék kocka mellé, alá, rá stb. Ha valaki kétvagy többnyelvű környezetben nő fel, az így megszerzett nyelvtudást is ápolni kell, pl. nem a környezet nyelvének megfelelő iskoláztatással. A kisgyerek szókincse párezer, ezt szükséges fejleszteni. Az idegennyelv-oktatásnak építenie kell az anyanyelv-elsajátítás elemeire, ezen mindenekelőtt a kreativitás felhasználását értem. Van egy gyakran hallható előítélet: az idegennyelv-tudás fölöslegesen terheli meg a gyermeket, nem jut agyi kapacitása az anyanyelvre, ill. más fontos ismeretekre. Csakugyan elmarad egy kicsit a kétnyelvű, főleg akkor, ha a gyengébb nyelvén iskoláztatják, de ezt hamar behozza. Fontos előny viszont az így megszerzett kognitív rugalmasság. Utána, a gyermeknél 7-10 éves kortól, a nyelvi tudatosság beérésétől kezdve az intézményes nyelvoktatás a hatékony, illetve a spontán nyelvtanulás irányítása szakember (tanár) segítségével. A biológiai diszpozíció és a szociális tanulás alapján észrevehető a nők előnye. Az extrovertált beállítottságú emberek szintén előnyben vannak a nyelvtanulás során. A nők nyelvtanulási előnyét elősegíti a spontán kommunikációigény (külföldi barátok), az ügyesebb utánzókészség (Pygmalion-hatás), és a nagyobb szorgalom. Ma Magyarországon több nő rendelkezik érvényes nyelvvizsgával és valódi nyelvtudással, mint férfi.

Ezzel a címmel jelennek meg tanácsadó könyvek Amerikában. A fiúk és a lányok eltérő kommunikációs stratégiái kisgyermekkortól kezdve determinálják a kapcsolatépítés sikerességét (Tannen-kísérlet). A nők általában ügyesebbek a kommunikációs események alakításában. Jobban tudják közvetíteni testtartással, mozgásokkal, szemkontaktussal partnerük felé az üzenetet: figyelek rád, fontos vagy nekem, érdekel, amit mondasz. Ez nem magától alakul így ki, hanem hosszú tanulási folyamat eredményeként, ezt például Deborah Tannen 1996-os kutatásából tudhatjuk. Ő azonos nemű párok, barátok és barátnők beszélgetését vizsgálta filmfelvételek segítségével. A legfiatalabbak nyolc, a legidősebbek huszonöt évesek voltak. A fiúk és a lányok viselkedésében különbségek mutatkoztak mind magának a beszélgetésnek a lefolytatásában, mind az ezt kísérő egyéb kommunikációs jelzéseknek a tekintetében. A lányok már kezdettől fogva egymás felé fordulva, gyakran egymás szemébe nézve beszélgettek. A fiúk kezdetben feltűnően kerülték az intim tér kialakítását, keveset néztek egymásra, gesztusokat tettek az ellenkező irányba, mintha csak véletlenül kerültek volna egymás mellé. Kamaszkorukban ez változott, akkor kezdtek megjelenni az egymásra való figyelés nem-verbális elemei. A lányok a kommunikációs stílus tekintetében felnőttes mintát követtek, mondhatjuk úgy is, hogy kevés a tanulnivalójuk. A mintában szereplő fiatal férfiak viszont sokat fejlődtek kommunikációs tekintetben a fiúkhoz képest. Bármilyen furcsán hangzik is: kommunikációjukban közelítettek a női stílushoz. (Tannen 2003) Ez kihat az idegennyelv-oktatás sikerességére is. A megoldás olyan elemek beépítése a nyelvoktatásba, amelyek kimozdítják a fiúkat sztereotípikus szerepeikből (hallgatás, kompetitív viselkedés) és elindítja őket egy empatikusabb kommunikáció útján. A lányok esetében fontos az asszertív (nyelvi) viselkedés előmozdítása.

TANULJUNK MEG ÚGY BESZÉLNI, AHOGY A NŐK?


11

Huszár Ágnes: A gender és a kommunikáció összefüggései: kommunikáció a munkahelyen Szokjanak le pl. arról, hogy állandóan elnézést kérjenek. A lehetséges módszerek, például: szerepjátékok fordított szereposztásban, konfliktusszituációk megoldása az egyik és a

másik fél oldaláról, csoportépítés mozaikmódszerrel (Aronson). A cél az, hogy legyen öröm a kommunikáció. Keressük a flow-érzést (Csíkszentmihályi Mihály).

SZAKIRODALOM [1] [2]

[3] [4] [5]

12

Gocsál Á., Huszár Á. (2006): A spontán beszéd és a hangos olvasás időszerkezetének összehasonlítása férfi és női beszélők esetén. In: Modern Nyelvoktatás XII. ¾:37–47. Herring, S. C. (2013): Gender és hatalom az online kommunikációban. In: Juhász Valéria, Kegyes Erika (szerk.) Társadalmi nem és nyelvhasználat. Válogatott tanulmányok az angol és német szakirodalomból. Szeged: Szegedi Egyetemi Kiadó. 219-242. Huszár Á. (2009): Bevezetés a gendernyelvészetbe. Miben különbözik és miben egyezik a férfiak és a nők kommunikációja és nyelvhasználata? Budapest: Tinta Könyvkiadó. Hyde, J. – S. Linn, M. C. (1988): „Gender Differences in Verbal Ability: A Metaanalysis.” In: Psychological Bulletin v. 104. 53–69. Tannen, D. (2003): Gender and Family Interaction. In: Holmes, J., Meyerhoff, M. (ed.) (2003) The Handbook of Language and Gender. Blackwell 179–201.


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században

Csatlós Krisztina

Az angolul tanuló magyar hallgatók pragmatikai hibái – egy empirikus kutatásról Krisztina Csatlós: The pragmatic mistakes of Hungarian students learning English – about an empirical research Abstract In my paper I try to give a precise definition of the term ’pragmatic competence’ and I describe how this term has evolved. I define the term ’pragmatic failure’ and I elaborate on its judgement, its causes, and its types. I describe the Hungarian – English contrastive researches. I list the most frequent pragmatic mistakes made by Hungarian students while speaking English. I present the findings of my research that I carried out among the students of the College of Szolnok in October 2014. Finally I discuss whether pragmatic competence can be taught, and if yes, for what purpose. Key words: pragmatic competence, pragmatic failure, Hungarian-English contrastive analysis, multiple choice discourse completion test

ÖSSZEFOGLALÓ Tanulmányomban pontos definíciót igyekszem adni a pragmatikai kompetenciára és leírom a terminus kialakulását. Meghatározom a pragmatikai hiba fogalmát, megítélését, okait és típusait és felvázolom a magyar-angol kontrasztív kutatásokat. Majd felsorolom az angolul tanuló magyar diákok leggyakoribb pragmatikai hibáit. Ismertetem a 2014 októberében a Szolnoki Főiskola hallgatói körében végzett kérdőíves kutatásom eredményeit. Végül arra a kérdésre kerek választ, hogy lehet-e, kell-e tanítani a pragmatikai kompetenciát, és ha igen, mi célból. Kulcsszavak: pragmatikai kompetencia, pragmatikai hiba, magyar-angol kontrasztív elemzés, feleletválasztós diskurzus kiegészítő teszt

1. BEVEZETÉS A nyelvoktatás-nyelvtanulás folyamatában elég hamar felszínre kerül az a probléma, hogy az ECONOMICA 2014 4. szám

eltérő szociokulturális háttérrel rendelkező emberek közti kommunikáció nagyobb eséllyel lesz sikertelen, mint az azonos kultúrkörből való beszélők közötti. Ennek oka nem kizárólag a nyelvtudásbeli hiányosságokban keresendő: a szociokulturális hátterek eltérése is szerepet játszik benne. A nyelvi formák használatához kapcsolódó szabályokat az anyanyelvi beszélők szocializációjuk során sajátítják el, így hozván létre azt az együttest, amely pragmatikai kompetenciájuk alapját alkotja. A nyelvoktatási folyamat során a nyelvtanár feladata, hogy explicitté tegye a diákok számára ezeket a szabályokat, hiszen nyelvtanulás közben egy ismeretlen kultúrában való hatékony és elfogadható nyelvi viselkedés elsajátítása a cél, nem pedig ismeretszerzés az adott nyelvről. Beszélt nyelvi kutatások híján eddig a tanárok csupán saját nyelvhasználatukra támaszkodva adhattak néhány jó tanácsot. Az intralingvális kutatások azonban rávilágíthatnak a nyelvi viselkedés rendszerszerű jelenségeire is, valamint felhívhatják a figyelmünket arra, hogy érdemes ilyen szempontból megvizsgálni tankönyveinket: vajon foglalkoznak-e, s ha igen milyen formában, mennyire mélyrehatóan a 13

Csatlós Krisztina: Az angolul tanuló magyar hallgatók pragmatikai hibái – egy empirikus kutatásról bocsánatkérés, a bók, a visszautasítás vagy a kérés jelenségével.

2. A PRAGMATIKAI KOMPETENCIA A kompetencia fogalmát Chomsky (1965) vezette be a nyelvészetbe. Definíciója szerint a kompetencia olyan tudásfajta, amely lehetővé teszi, hogy a nyelv szabályainak ismeretében grammatikailag helyes közléseket alkossunk, illetve elkülönítsük a helyes megnyilatkozásokat a helytelenektől. Tehát tulajdonképpen mondatokat generáló szabályrendszerről van szó, amelynek csak az ideális beszélő és hallgató van a birtokában. Hymes (1972) a kompetencia Chomsky-féle értelmezését szűknek találta, és a társadalmi dimenziót bevezetve kitágította a fogalom érvényességi körét. A fentiekben meghatározott képességen, a nyelvi kompetencián — túl az ember kommunikatív kompetenciával is rendelkezik; azaz a nyelvtanilag helyes és helytelen megkülönböztetésén kívül arra is alkalmas, hogy eldöntse: az adott megnyilatkozást milyen szituációban használja, illetve a különféle beszédhelyzetekben milyen közléseket hozzon létre. A kommunikatív kompetencia tehát tágabb fogalom a nyelvi kompetenciánál, sőt magában foglalja azt. Ezen felül a beszélőközösség szociokulturális szabályrendszerének ismeretét is feltételezi. A kommunikatív kompetenciával újabb kutatások is foglalkoznak. Bańczerowski (1994: 286) polidimenzionális fogalomként definiálta, s összetevőit a következőkben állapította meg: nyelvi kompetencia, nyelvi-pragmatikai kompetencia, metanyelvi kompetencia, metanyelvi-pragmatikai kompetencia, para- és extranyelvi kompetencia, para- és extranyelvi pragmatikai kompetencia, kulturális kompetencia, pragmatikai-kulturális kompetencia. A kommunikatív kompetencia fogalmának valamennyi szintjével érintkező pragmatikai kompetencia Canale (1983: 89) meghatározása szerint „olyan tudás, amely azt teszi lehetővé, hogy a megnyilatkozások megtétele, és azok megértése az adott szociolingvisztikai

14

kontextusnak megfelelően menjen végbe". Vagyis a kommunikáció teljes sikeréhez az is hozzátartozik, hogy a hallgató nemcsak a megnyilatkozások nyelvi, hanem az adott helyzetbeli jelentését is megérti, azaz a beszélő szándéka szerinti illokúciós erőt tulajdonítja neki, és annak megfelelően cselekszik. A kommunikatív idegen nyelvi kompetencia, s ezen belül a pragmatikai kompetencia kifejlesztése a nyelvtanulókban meglehetősen bonyolult feladat. Egyrészt azért, mert többrétegű készség, s a nyelvtanulók széles körű ismereteit feltételezi. Másrészt pedig a grammatikai szabályokkal szemben a kommunikációs szabályok nehezen definiálhatók, számuk tulajdonképpen végtelen, vagyis lehetetlen a tanulót minden kommunikációs helyzetre felkészíteni.

3. A PRAGMATIKAI HIBA (Thomas 1983) A nem adekvát pragmatikai kompetenciával rendelkező tanulók hibát követhetnek el, amikor a hallgató (H=hearer) másképp fogja fel a beszélő (S=speaker) megnyilatkozásának erejét, mint ahogy az S szándékában állt. Míg a pragmatikai hiba előfordulhat két anyanyelvi beszélő közötti interakcióban, nagyobb valószínűséggel fordul elő anyanyelvi beszélő és nem anyanyelvi beszélő között, valamint két nem anyanyelvi beszélő közötti kommunikációban.’ A pragmatikai hiba gyakori forrása a félreértéseknek és a kommunikáció összeomlásának. 3. 1. A pragmatikai hibák típusai Ha egy idegen nyelven már birtokában vagyunk bizonyos nyelvi formáknak, és az azokat rendező szabályoknak, akkor kezdünk önálló kijelentéseket létrehozni egy-egy szituációban. Szándékainkat ekkor még nem mindig úgy juttatjuk kifejezésre, hogy a másik fél értelmezni tudja, és pontosan meg is értse. Ebben az — olykor életünk végéig tartó — elhúzódó időszakban keletkeznek az úgynevezett pragmatikai hibák. Két típusukat különböztetjük meg: a szociopragmatikai és a pragmalingvisztikai hibát, amelyek egymástól


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században függetlenül is jelentkezhetnek; de általában nehezen választhatók el egymástól. A szociopragmatikai hiba a tudatosság vagy az odafigyelés hiánya a nyelvhasználatra vonatkozó feltételekre, amely abból ered, hogy a kultúrák eltérően fogják fel azt, hogy milyen a helyes nyelvi viselkedés (Thomas 1983). Szociopragmatikai hibát akkor követ el a nyelvtanuló, ha megnyilatkozása az adott beszédhelyzetben valamilyen oknál fogva nem felel meg a célnyelvi szokás-kultúrának, a társadalmi elvárásoknak. Ez általában a kulturális háttér különbözőségével magyarázható. A pragmatikai hibák másik típusa a pragmalingvisztikai hiba. Akkor beszélünk ilyen típusú vétségről, ha a megnyilatkozás pragmatikai ereje nem azonos a beszélő által neki tulajdonított pragmatikai erővel. Ezt többek között helytelen nyelvi transzferrel idézhetjük elő. Tipikus példa erre az, amikor a Speaker (beszélő) azt hiszi, hogy a megnyilatkozásának az illokúciós ereje kérés, miközben a Hearer (hallgató) parancsként értelmezi.

4. A PRAGMATIKAI HIBA OKAI 4.1. A pragmatikai transzfer (Kasper):„A tanulók L2-től eltérő pragmatikai nyelvtudásának és kulturális ismereteinek hatása az L2 pragmatikai információ megértésére, produkciójára és megtanulására.” A pragmalingvisztika és a szociopragmatika megkülönböztetésére alapozva Thomas kétféle pragmatikai transzfert különböztet meg: a pragmalingvisztikai és a szociopragmatikai transzfert. A pragmatikai transzfer lehet pozitív és negatív. Ha az első nyelvre alapozott szociopragmatikai és pragmalingvisztikai tudás kivetítése a második nyelvet használók számára konzisztens felfogást és viselkedést eredményez, akkor pozitív pragmatikai transzferről beszélünk.’(Maeshiba) Mivel a pozitív pragmatikai transzfer nem okoz hibát, eddig kevesen foglalkoztak vele. A tanulók sokszor nem használják ki a pozitív transzfer nyújtotta lehetőségeket. A negatív pragmatikai transzferről akkor beszélünk ha (Maeshiba: „az ECONOMICA 2014 4. szám

első nyelvre alapozott szociopragmatikai és pragmalingvisztikai tudás kivetítése a második nyelv kontextusaira, ahol az ilyen kivetítés a második nyelv használóiétól eltérő felfogást és viselkedést eredményez.”. A negatív pragmatikai transzfernek nem feltétlenül negatív a kommunikációs hatása. 4.2. A pragmatikai túláltalánosítás Kasper: „a túláltalánosítás a köztes nyelvi rendszer helytelen általánosítása.” Selinker: „a túláltalánosítás az interlingvális tudás kialakulásában központi szerepet játszik.” Három fő forrása van: - a legkisebb erőfeszítés stratégiája - a világosság, explicitség igénye - metalingvisztikai motivációk. Kasper: „a legkisebb erőfeszítés stratégiája azzal a következménnyel jár, hogy amikor a tanulók megtervezik a kommunikációt, azokat a formákat és funkciókat választják, amelyen nagyon automatikusak és könnyen előállíthatók.”Tehát túláltalánosítanak egy egyszerűbb formát olyan esetekben, amikor egy bonyolultabb forma helyénvalóbb lenne. A világosság, explicitség igénye, ’playing-itsafe’ stratégia A tanulók azért, hogy magabiztosságukat növeljék, ’playing-it-safe’ stratégiákat vesznek fel, amelyeknek az explicitség, a világosság a céljuk. A metalingvisztikai motiváció azt jelenti, hogy a tanulók egy bizonyos formát célirányosnak tartanak, ezért túlzásba viszik használatát, ilyen pl. az ’understatement’ használata. 4.3. Az oktatás által okozott hibák A nyelvtanulók nagyon keveset tudnak a tanult nyelv pragmatikai jellemzőiről. A nyelvórán ritkán foglalkoznak pragmatikai kérdésekkel. Ennek az az egyik oka, hogy a különböző nyelvek pragmatikai leírása nem áll rendelkezésünkre. A másik ok az, hogy nagyon nehéz a pragmatikai kompetencia tanítása. Eddig nagyon kevés tanulmány született az idegen nyelvi pragmatikai kompetencia tanításáról.

15

Csatlós Krisztina: Az angolul tanuló magyar hallgatók pragmatikai hibái – egy empirikus kutatásról Fő típusai: - hibás metapragmatikai információ - nem megfelelő tananyagok, tankönyvek használata - tantermi diskurzus. A tantermi diskurzus ahelyett, hogy növelné a pragmatikai tudást, sokszor hátráltatja a fejlődését. Főbb okai: a beszédaktusok szűkös választéka, az udvariasság-jelölők hiánya, rövidebb és kevésbé összetett nyitó és záró megnyilatkozások, a tanár uralja a diskurzust, a diskurzus-jelölők korlátozott választéka, nincs lehetőség kommunikatív interakcióra, a válaszok egész mondatosak, hiányzik a kommunikatív funkció.

5. A PRAGMATIKAI HIBA MEGÍTÉLÉSE Az anyanyelvi beszélők súlyosabbnak tartják a haladó nyelvtanulók pragmatikai hibáit, mint a nyelvtani hibáit ugyanis nem a nyelvtanuló nyelvi hiányosságainak tulajdonítják őket, hanem tudatlanságnak vagy udvariatlanságnak. A vendég, az idegen, a másik kultúrában boldogulni kívánó külföldi szerepét elfogadjuk: segítjük, sok hibát elnézünk neki. Nem szabad megfeledkeznünk azonban az első benyomás fontosságáról, a megnyilatkozást értelmező hallgatóban ébredő érzelmekről sem. Az idegen nyelvet beszélők kedvezőbb kommunikációs helyzetbe kerülnek, ha nemcsak a formai, hanem a nyelvhasználatbeli szabályokat is birtokolva vesznek részt egy beszélgetésben; s ehhez leginkább mi, nyelvtanárok segíthetjük hozzá őket, pragmatikai kompetenciájuk tudatosabbá tételével.

6. MAGYAR–ANGOL KUTATÁSOK

KONTRASZTÍV

Szili Katalin a ’Tetté vált szavak’ című könyvében a kérés, az elutasítás, a bocsánatkérés és a bókra adott válasz vizsgálatával foglalkozik. A kéréssel kapcsolatosan megállapítja, hogy a leggyakoribb forma az imperatívusz. Ez az angolban udvariatlannak hatna. Az elutasítás és a bocsánatkérés vizsgálatakor stratégialáncokat 16

elemez. A bókra adott választ a Szerénység Elve szabályozza. Ha a bók nem a beszélőre, hanem valamely tulajdonára irányul, akkor gyakran születik a dicsérettel egyetértő válasz. Tipikus angol válasz a bókra: ’That’s a very nice coat you are wearing.’ – ’Thank you.’ Maróti Orsolya azt vizsgálja, hogy mi okból és hogyan jelenik meg beszélgetéseinkben az indirektség. Választ keres azokra a kérdésekre is, hogy miként dolgozza fel a hallottakat az üzenet címzettje; mikor érezzük mindketten kötelezőnek a körülírást, és milyen szituációban ragaszkodik hozzá csupán az egyikünk, és hogy milyen következményei vannak ennek a hallgató és a beszélő szempontjából. Bemutatja a visszautasítás indirektségének kultúrafüggőségét. Angol anyanyelvű beszélők magyar nyelven megfogalmazott elutasítási stratégiáit hasonlítja össze magyar anyanyelvűekével. Megállapítja, hogy a kérés teljesítésének megtagadását jóval természetesebbnek érezték angol anyanyelvű megkérdezettek, mint az intralingvális kutatásban részt vevő magyarok. Mi, magyarok élen járunk visszautasításaink indoklásában. A magyar adatközlők szituációtól függően 45-98%-ban indokolják cselekvésünket, míg az interlingvális kutatásban résztvevők 1340%-ban.

7. MAGYAR ANYANYELVŰ TANULÓK PRAGMATIKAI HIBÁI AZ ANGOL NYELVŰ KOMMUNIKÁCIÓBAN A regiszter megsértése A magyar tanulók gyakran nem a megfelelő regisztert használják. A leggyakoribb az a hiba, hogy a közvetlenebb formát használják a formális helyett. Kérések ’Would you like to sit down?’ Ezt a mondatot kérdésnek értelmezik, nem pedig hellyel kínálásnak. ’Why don’t you come to see me?’ Erre a kérdésre gyakran magyarázatokat keresnek a válaszadók, nem meghívásnak tekintik.


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Köszönés, üdvözlés A magyar tanulók gyakran „Hello.”-t mondanak elköszönéskor „Good-bye” helyett. A „How do you do?” üdvözlésre ugyanez lenne az adekvát válasz, ehelyett úgy értelmezik, hogy a hogylétük iránt érdeklődnek. Megszólítás Csak a keresztnév és a vezetéknév használatát tanítjuk a Mr, Miss, Mrs, Ms használatával. Túlzottan leegyszerűsítjük a formákat. A tanulók gyakran szólítják a tanárt úgy, hogy „Teacher.” Udvariasság Brown és Levinson megállapítása szerint létezik pozitív és negatív udvariasság, azaz formalitás és barátságosság. Azzal, hogy informális vagyok, udvarias is vagyok. Ez a magyarban nem így van. A magyar tanulók sokszor félreértelmezik az udvariassági formákat. „Can you speak slower?” Ezt nem kérésnek értelmezik, hanem a képességre irányuló érdeklődésnek. Aktív hallgatás / ’backchannel behaviour’ A tankönyvek csak azt tanítják, hogy hogyan kérjünk magyarázatot. A társalgás során a beszélőt a beszéd folytatására kell ösztönözni, megértést kell mutatni, egyetértést kell kifejezni, érzelmi reakciót kell mutatni, további információt kell kérni. Ezeket ki lehet fejezni a következő kifejezésekkel: „uh”, „huh”, „okay”, „yeah”, „I see”. Diskurzus jelölők A „well”, „oh” használata szükséges kéréseknél, visszautasításoknál, bókoknál, témaváltásnál. A csend sokszor kínos lehet, ezért ki kell tölteni a szünetet. Indulatszavak Ezek közül a tanulók csak a „wow”-t ismerik, minden helyzetben ezt használják. „Small talk” Így nevezik az önmagáért folytatott beszélgetést. Általában azok élnek vele, akik nem ismerik jól egymást. Leggyakoribb témák az időjárás, aktuális események, sport, híres emberek. Célja a csend megtörése, a társalgásbeli szünetek kitöltése. Ilyenkor ECONOMICA 2014 4. szám

udvariasak vagyunk idegenekkel, érdeklődést mutatunk irántuk.

ugyanis

Szomszédsági párok Folyékonyabbá tenné az idegen nyelvű beszédet, s segítene a hibák kiküszöbölésében, ha megtanítanánk a tanulóknak a szomszédsági párokat. Például a kínálásra a „Yes, please” vagy a „No, thanks” az elfogadható válasz, de gyakran az ’Igen kérek.’ kifejezést próbálják angolra fordítani a tanulók. Meg kellene azt is tanítani, hogy elköszönéskor nem elég annyit mondani, hogy „Good bye.”, hanem valamilyen indoklást is kell adni, pl. „It is getting late. I really must be going.”

8. A PRAGMATIKAI MÉRÉSE

KOMPETENCIA

A pragmatikai kompetencia mérésére hat módszer áll rendelkezésünkre (Brown 2001). 1. Az írásbeli diskurzus kiegészítő feladat (written discourse completion task, WDCT) bármely olyan pragmatikai eszköz, amely arra kéri a tanulókat, hogy elolvassák egy szituáció leírását és írják le, mit mondanának abban a szituációban. 2. Feleletválasztós diskurzus kiegészítő feladat (multiple-choice discourse completion task, MDCT) azt kéri a tanulóktól, hogy olvassák el egy szituáció leírását, de az írásbeli diskurzus kiegészítő feladattal szemben a tanulóknak ki kell választani, hogy mit a legjobb mondani az adott szituációban. 3. A szóbeli diskurzus kiegészítő feladat (oral discourse completion task, ODCT) olyan pragmatikai eszköz, amely arra kéri a tanulókat, hogy hallgassák meg egy szituáció leírását felvételről, s mondják ki hangosan, hogy mit mondanának az adott szituációban, s a válaszukat is rögzítik. 4. A diskurzus szerepjáték-feladat (discourse role-play task, DRPT) bármely olyan pragmatikai eszköz, amely megadja egy szituáció leírását, és arra kéri a tanulókat, hogy játszanak el egy bizonyos szerepet egy másik személlyel az adott szituációban. 17

Csatlós Krisztina: Az angolul tanuló magyar hallgatók pragmatikai hibái – egy empirikus kutatásról 5. A diskurzus önértékelő feladat (discourse self-assessment task, DSAT) bármely olyan pragmatikai eszköz, amely megadja egy szituáció leírását, és arra kéri a tanulókat, hogy értékeljék, hogy mennyire képesek végrehajtani a feladatot pragmatikai szempontból. 6. A szerepjáték önértékelés (role-play selfassessment, RPSA) bármely olyan pragmatikai feladat, amely ötvözi a diskurzus szerepjáték feladatot és a diskurzus önértékelő feladatot. A feladatban arra kérik a tanulókat, hogy értékeljék saját pragmatikai teljesítményüket egy korábban elvégzett szerepjátékban, amelyet videomagnóra rögzítettek.

9. A KUTATÁS 9. 1. A kérdőív felépítése Az első néhány kérdés a kérdőívet kitöltő korára, nemére vonatkozott, mióta tanul angolul, milyen más nyelvet beszél, milyen szakon tanul a Szolnoki Főiskolán. Ezeket a kérdéseket követi egy angol nyelvű harminc kérdést tartalmazó feleletválasztós teszt. A feladat egy szituáció leírását tartalmazza, amit legtöbbször egy kérdés követ. Minden kérdésre négy lehetséges választ adtam meg. A kérdőívet Blundell – Higgens – Middlemiss: Function in English című könyve alapján állítottam össze. 9.2. A felmérésben szereplő személyek 35 hallgató töltötte ki a kérdőívet, valamennyien a Szolnoki Főiskola nappali tagozatos első- és másodéves hallgatói, 26 BA-s hallgató és 9 FOKSZ-os hallgató, 13 férfi és 22 nő. Átlagéletkoruk 19,9 év. Átlagosan 9,48 évet töltöttek angoltanulással, a legkevesebb 2 év volt, a legtöbb 15. Az adott szak és évfolyam legjobb csoportjának hallgatói töltötték ki a kérdőívet. A nyelvvizsgával rendelkezők nem töltötték ki, mert ők felmentést kaptak az óralátogatás alól. A hallgatók közül 15-en tudnak németül, hárman spanyolul, ketten franciául, egy fő olaszul és egy fő latinul, egy fő olaszul, franciául és németül. 9.3. A felmérés eredménye Az átlageredmény 17,25. A legalacsonyabb pontszám 13, a legmagasabb 23 volt. 18

A férfiak átlaga 16,46, a nőké 17,25. 17 kérdés vonatkozott az udvariassági stratégiák használatára. A helyes válaszok átlaga 22,41. A helytelen válaszok során az esetek többségében a nem eléggé udvarias formát választották, de néhány esetben túl udvarias formát választottak. 1. You are at an airport information desk. You want to ask about an arrival. a) Got any idea if flight BH 106 is on time? b) Any clue if flight BH 106 is on time? c) I wonder if you could tell me if flight BH 106 is on time. d) Excuse me; do you know if flight BH 106 is on time? 30-an adtak helyes d) választ. Négy kérdésnél a javaslattételt, a kínálást és a kérést sokan szó szerint értelmezték. (16., 26., 27., 28. kérdés) 16. Your friend tells you: ‘Why don’t we go to the cinema?’ What do you say? a) Because I’m very busy. b) Because I’ll have to get up early tomorrow. c) That’s a good idea. d) I feel you should go ahead. 14-en adtak helyes c) választ. A bókra 29-en válaszoltak helyesen (b) válasz): 25. A friend tells you: ‘That’s a very nice dress you are wearing.’ What do you say? a) Oh, it’s just an old rag. b) Thank you. c) With pleasure. d) By all means. 30-an tudták, hogy mit (c) illik akkor mondani, ha valaki a társaságunkban tüsszent. 30. A friend of yours sneezes. What do you say? a) To your health. b) Speedy recovery. c) Bless you. d) Be healthy.


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Az udvarias kínálásra 17-en válaszoltak helyesen. 29. Would you like a cup of coffee? a) Yes, I would. b) No, I wouldn’t. c) Yes, please. d) No, please. A ‘Hogy vagy?’ kérdésre 32-en válaszoltak helyesen: 20. ‘How are you?’ a) Not bad. b) I’m fine, thank you. c) I’ve been sick lately. d) How do you do? A ‘How do you do?’ kérdésre 6-an reagáltak helyesen. (b) 21. ‘How do you do?’ a) I’m fine, thanks. b) How do you do? c) I could feel better. d) Thank you for asking it. 29-en tudták, hogy illik beszélgetést kezdeményezni egy idegennel. 18. How would you start a conversation with a stranger? Imagine that you are waiting for a bus. a) How are you? b) Lovely weather, isn’t it? c) How do you do? d) Are you OK?

10. KÖVETKEZTETÉSEK Sok éves nyelvtanulás után a hallgatók nagyon minimális pragmatikai kompetenciával rendelkeznek. Tehát ezt is tanítani kellene.

TANÍTHATÓ-E KOMPETENCIA?

A

PRAGMATIKAI

Kasper amellett érvel, hogy a kompetencia nem tanítható, de a diákoknak olyan tanulási lehetőséget kell biztosítani, amely során a pragmatikai kompetenciájukat fejleszthetik. Más szerzők szerint igen. Azok a második nyelvet beszélők, akiket megtanítottak a helyes nyelvhasználatra, előnnyel rendelkeznek azokkal szemben, akiket nem tanítottak. Mind az implicit, mind az explicit oktatási módszerek fejlődést eredményeztek. Az explicit módszerek eredményesebbek, mint az implicitek. Még kezdő nyelvtanulókat is érdemes tanítani. A megszokott tantermi oktatási helyzet nem készít fel a való világban történő kommunikációra (merev szerkezet: tanári kérdés, tanulói válasz, tanári visszacsatolás, állandó hatalmi szerkezet: a tanuló alárendelt helyzetben van). A tantermi kommunikációnak idegen nyelven kell zajlania, ugyani ez példát ad az idegen nyelvi kommunikatív funkcióra. Kasper hasznosnak tartja a tudatosság növelését és a gyakorlást. A tanulóknak meg kell figyelni, hogy melyik illokúciós aktus mikor helyes, milyen szerkezeteteket használnak egy adott beszédaktusban, autentikus anyagokat kell használni az oktatás során.

MI A CÉLJA TANÍTÁSÁNAK?

A

PRAGMATIKA

A fő cél a pragmatikai tudatosság növelése, választási lehetőséget kell adni a tanulóknak a célnyelvi interakciókban. Fontos, hogy a tanuló megőrizze saját kulturális identitását, ugyanakkor jobban részt tudjon venni a célnyelvi kommunikációban. Autentikus anyagokat kell használni. A kezdetektől fogva tanítani kell, nem kell megvárni a magasabb szintű nyelvtudást.

BIBLIOGRÁFIA [1]

[2]

Barron, A. (2003): Acquisition in Interlanguage Pragmatics: Learning How to do Things With Words in a Study Abroad Context, Pragmatics and Beyond, John Benjamins Publishing Co, 7–78. Bańczerowski, J. (1994): A kommunikációs kompetencia. Nyr. 277-286.


19

Csatlós Krisztina: Az angolul tanuló magyar hallgatók pragmatikai hibái – egy empirikus kutatásról [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9]

[10]

[11] [12] [13] [14]

Blundell J. – Higgens J. – Middlemiss N. (1982): Function in English. Oxford University Press. Brown, J. D. (2001): Pragmatics tests: Different purposes, different tests. In K. R. Rose & G. Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching. New York: Cambridge University Press. Brown, P. and Levinson S. C. (1987): Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press. Canale, M. (1983): From Communicative Competence to Language Pedagogy. In: Richards and Schmidt (eds.): Language and Communication. London, Longman. 87-103. Chomsky, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The MIT Press. Hymes, D.H. (1972): On Communicative Competence In: J.B. Pride and J. Holmes (eds): Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, pp. 269-293.(Part 2) Maeshiba, N., Yoshinaga, N., Kasper, G., & Ross, S., (1996): “Transfer and proficiency in interlanguage pragmatics”, in J. Neu & S. Gass (eds.): Speech Acts across Cultures, 155~187. Berlin: Mouton de Gruyter. Maróti O. (2005): Sajnálom, de nem érek rá. Indirektség a performatívumok használatában. THL2 Online módszertani folyóirat, http://bbi.netrix.hu/index.php?id=83&cid=267 Rose K. R.–Kasper G. (2001): Pragmatics in Language Teaching. Cambridge University Press. 301–327. Selinker, L. (1972): Interlanguage. International Review of Applied Linguistics. 10: 209231. Szili K. (2004): Tetté vált szavak. A beszédaktusok elmélete és gyakorlata. Tinta Könyvkiadó, 97–175. Thomas, J. (1983): Cross-Cultural Pragmatic Failure. Applied Linguistics Vol. 4. 91–112

KÉRDŐÍV MULTIPLE CHOICE DISCOURSE COMPLETION TEST Age: Gender: Male / Female Years of studying English: Other foreign languages you speak: Type of education: BA / FOKSZ Choose the most appropriate answer. 1. You are at an airport information desk. You want to ask about an arrival. a) Got any idea if flight BH 106 is on time? b) Any clue if flight BH 106 is on time? c) I wonder if you could tell me if flight BH 106 is on time. d) Excuse me; do you know if flight BH 106 is on time? 2. At a party a friend asks you the name of a pretty girl on the other side of the room. Who’s that girl over there? a) I’m afraid I haven’t got the information. b) Sorry, I don’t know. c) I am not able to help you with this enquiry. d) I’m sorry I can’t help you there. 20


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században 3. You are discussing a business meeting arranged for next week. You have not previously met the people you are discussing it with. What do you say? a) 2 o’clock, Tuesday, yes? b) Next Tuesday, at 2 o’clock, OK? c) We must meet at 2 o’clock next Tuesday. Would that be right? d) Next Tuesday, 2 o’clock, right? 4. At a company meeting the chairman asks members if they think it is possible to have a new range in production within six weeks. Which answer is appropriate? a) Impossible! b) I consider that quite out of the question. c) That just can’t be done. d) Not much chance of that. 5. Your directors have invited you and some other colleagues for a drink in the boardroom. One of the directors asks you what you would like to drink. What would you say? a) May I have a martini? b) A martini would go down well. c) I could use a martini. d) I’m dying for a martini. 6. You are writing a letter to an old friend, whom you haven’t seen for a long time. How do you end your letter? a) In keen anticipation of your visit. b) I must say I look forward to your visiting us. c) Looking forward to seeing you again. d) I look forward to your visiting us. 7. At a sales review, the manager wants to know if sales can be increased by 10 %. What do you say? a) I rather doubt that. b) Fat chance of that happening. c) No way we can do that. d) Can’t be done. 8. A business colleague, whom you do not know well, tells you that he recently received a letter informing him he would soon be made redundant. What do you say? a) How did that grab you? b) How did you react to that? c) It was awful, wasn’t it? d) How about you? 9. Your employer tells you that owing to difficulties in the firm you will have to work longer hours, with no increase in salary or holidays. What do you say? a) Hell’s bells! b) Bloody hell! c) That’s the last straw. d) I’m extremely unhappy about this.


21

Csatlós Krisztina: Az angolul tanuló magyar hallgatók pragmatikai hibái – egy empirikus kutatásról 10. You are talking to a friend and work colleague. Have you heard? The boss says we all worked hard to get the JP project finished yesterday; he is giving us tomorrow off! a) I can’t deny my enthusiasm. b) It’s fascinating. c) Great! d) I’m very enthusiastic. 11. At a board meeting, the chairman expresses the view that there is no point in discussing future investment levels as any future investment at all is out of the question. You feel this is not so. What do you say? a) You can’t mean that. b) Rubbish! c) I can’t say I share that view. d) No way! 12. You are at a bookshop. You want a book on the top shelf but can’t reach. The assistant comes up with a step-ladder. ‘Let me get it for you.’ What do you say? a) Terrific. b) That’s very kind of you. c) That’s extremely thoughtful of you. d) I’m extremely delighted. 13. You are on a train. An old man is trying to get his heavy case down from the luggage rack. You ask: ‘ Would you like any help?’ What does he say? a) No, don’t worry. b) I’m afraid I find myself unable to accept your offer. c) No, really, I can manage, thanks. d) I regret to say I am not in a position to accept your offer. 14. Your friend challenges you to swim ten lengths of a swimming pool. You are a very good swimmer. What do you say? a) Piece of cake! b) I don’t think that proves too difficult. c) I’d say I am capable of doing that. d) I feel capable. 15. You have just finished writing a cheque in a bank. Another customer needs to borrow a pen. ‘Excuse me, could I borrow your pen?’ a) That’s OK. b) By all means. c) No reason why you shouldn’t. d) I can see no objection. 16. Your friend tells you: ‘Why don’t we go to the cinema?’ What do you say? a) Because I’m very busy. b) Because I’ll have to get up early tomorrow. c) That’s a good idea. d) I feel you should go ahead.

22


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században 17. You see a group of young boys throwing stones at cars as they pass by. What do you say? a) Don’t you dare! b) You’d be well advised not to do it. c) If I were you I wouldn’t do it. d) You’d be most unwise to do that. 18. How would you start a conversation with a stranger? Imagine that you are waiting for a bus. a) How are you? b) Lovely weather, isn’t it? c) How do you do? d) Are you OK? 19. You are about to address a sales meeting of your company at a conference. What do you say? a) Excuse me butting in, but … b) Sorry to trouble you, but … c) May I have your attention, please? d) Listen! 20. ‘How are you?’ a) Not bad. b) I’m fine, thank you. c) I’ve been sick lately. d) How do you do? 21. ‘How do you do?’ a) I’m fine, thanks. b) How do you do? c) I could feel better. d) Thank you for asking it. 22. ‘Can I see your passport, please?’ a) It’s here. b) Well, take it. c) Help yourself. d) Here you are. 23. At a formal dinner, an elderly lady you do not know says to you. ‘Would you care for some caviar?’ a) That’d be delightful. b) Yes, please. c) With the greatest of pleasure. d) Smashing! 24. You have just explained to a colleague how a new photocopier works. He says: ‘I see. Thank you for explaining.’ What do you say? a) Delighted I was able to help. b) That’s OK. c) With pleasure. d) Delighted to have been of assistance. ECONOMICA 2014 4. szám

23

Csatlós Krisztina: Az angolul tanuló magyar hallgatók pragmatikai hibái – egy empirikus kutatásról 25. A friend tells you: ‘That’s a very nice dress you are wearing.’ What do you say? a) Oh, it’s just an old rag. b) Thank you. c) With pleasure. d) By all means. 26. ‘Why don’t you come to see me?’ a) Because I have to work a lot. b) Because I don’t know where you live. c) Thank you for inviting me. When Can I visit you? d) I don’t know why. 27. Would you like to sit down? a) No, I wouldn’t. b) No, I would prefer standing. c) Thank you. d) That’s a splendid idea. 28. Can you speak slower? a) No, I can’t. b) Yes, I can. c) You say nothing, just slow down. d) I’m afraid, I can’t. 29. Would you like a cup of coffee? a) Yes, I would. b) No, I wouldn’t. c) Yes, please. d) No, please. 30. A friend of yours sneezes. What do you say? a) To your health. b) Speedy recovery. c) Bless you. d) Be healthy.

24



Dósa Ildikó - Magyar Gézáné - Király Lászlóné

Y generáció – önbizalom? Ildikó Dósa – Gézáné Magyar – Lászlóné Király: Generation Y = self-confidence? Abstract It is assumed that certain personality traits, defined as key competencies by employers and providing competitive advantage on entering the labour market, may be developed in the process of teaching presentation techniques in the “Presentation and Writing Skills” college course. Our findings imply that these changes are not linked to the teacher’s personality or the language in which the subject is taught. As the term progresses, students are becoming increasingly creative, more and more self-reliant in problem-solving and confident in assessing both their own and their peers’ performance, which, in turn, raises their self-confidence, supports assertiveness and gives energy exerting beneficial influence not just on further studies but on their future career, as well. Our paper briefly describes Generation ”Y”, our teaching methods and the results of our survey. Key words: Generation Y, presentation techniques, key competencies, self-confidence

ÖSSZEFOGLALÓ

BEVEZETÉS

A „Prezentáció és Íráskészség” választható tantárgy keretében, a prezentációs technikák tanítása során az figyelhető meg, hogy a hallgatók olyan személyiségjegyei erősödnek, amelyeket versenyelőnyként értékel a munkaerőpiac, így azok kulcskompetenciaként jelennek meg. Ez az elvégzett felmérések szerint független a nyelvtől (magyar, német, angol) és független a tanár személyiségétől is. A félév során a problémamegoldások terén egyre önállóbbak, kreativitásuk kibontakozik, saját és társaik teljesítményét bátrabban és biztosabban ítélik meg, mindez pedig felméréseink alapján olyan mértékben növeli önbizalmukat, ami lendületet ad majd mind a további tanulmányaikhoz, mind a magabiztos fellépéshez később a munkaerőpiaci megjelenéshez, ill. állásinterjúkhoz. Tanulmányunk témája ennek a jelenségnek, módszereinknek, és mérési eredményeinknek ismertetése.

Cikkünkben azt kívánjuk bemutatni, hogyan járulhat hozzá a Prezentációs és íráskészségfejlesztés c. kurzus a Budapesti Gazdasági Főiskola Pénzügyi és Számviteli Kara hallgatóinak személyiségfejlesztéséhez.

Kulcsszavak: Y generáció, prezentáció, kulcskompetenciák, önbizalom, munkaerőpiac


1. MI JELLEMZI AZ Y GENERÁCIÓT? Az Y generáció kifejezés fémjelzi azt a korosztályt, akikhez jelenlegi diákjaink is tartoznak, még ha esetleg évszám szerint már áthúzódnának is a nyugati társadalmakban “Z” generációkén emlegetett korosztályhoz. Többféleképpen jellemezhetjük ezt a generációt. Ezek a fiatalok már megjelentek a munkaerőpiacon és egyre aktívabban vannak jelen, ill. vannak, akik napjainkban lépnek be. Ez a generáció a technikai fejlődés robbanásszerű folyamataival együtt nőtt, ill. nő fel. Az Y-okat szüleik szabad szellemben nevelték, ezáltal többnyire képesek önállóan megfogalmazni gondolataikat. Ők azok, akik a szakképesítéssel, ill. a diplomával a zsebükben, ha bekerülnek a munka világába, tele vannak lendülettel és energiával. 25

Dósa Ildikó - Magyar Gézáné - Király Lászlóné: Y generáció - önbizalom Az érdeklődés, a nyitottság mellett egyik legfontosabb pozitív tulajdonságuk a kreativitás. Mivel hihetetlenül nyitottak a virtuális világ, a kapcsolatok iránt, multitasking felhasználók [Tari 2010]. Így számukra természetes, hogy a multinacionális cégeknél a feladataikat gyakran egy más országban működő cég vezetőjétől, munkatársától kapják. Egy mobiltelefonon, videokonferencián lebonyolított megbeszélés, egyeztetés számukra mindennapi jelenség. Ugyanakkor nem akarnak semmiről „lemaradni”, mindig mindenütt elérhetőek akarnak lenni. Úgy vélik, hogy éppen akkor – amikor nincs mobil vagy internet-elérhetőségük – akkor történik valami, ami hosszú távra meghatározza az életüket. Az Y-ok állandó feszültségben élnek, nincs igazán jövőképük és nem tudják, hogy ebben a felgyorsult világban mi történik velük holnap. Ott van bennük az állandó szorongás, hogy bármikor kikerülhetnek a már „működő rendszerből.” Nekünk oktatóknak az a tapasztalatunk, hogy értik, használják a technikát, de nem mindig ismerik önmagukat és érzelmileg sem nőttek még fel. Belül óriási félelem, szorongás uralkodik, bizonytalanság, stressz, mert nem könnyű az életük. Rengeteg információ, hatás éri őket és nem tudnak mindannyian magabiztosan választani iskolát, munkahelyet, vagy társat, barátot. Ahhoz, hogy érzelmileg is kiegyensúlyozottak legyenek, képesek legyenek feldolgozni szorongásaikat, önismeretre van szükségük. Azonban a munkahelyi sikerekhez fel kell ismerniük önmaguk erősségét és gyengeségét is. A jó önismerettel rendelkező hallgató határozott, nem fél attól, hogy hibázik és képes tulajdonságait, képességeit, érzelmeit és gondolatait összhangba hozni.

2. AZ Y ÉS A MUNKA A munkahelyen a pályakezdők hozzák a legújabb szakmai ismereteiket, ismerik a legújabb technikát, technológiát. A munkahelyen jellemzően ambiciózusak, szeretik a kihívásokat, értelmes feladatokra vágynak. Ők azok, akik már nem csak dolgozni akarnak a

26

munkahelyen, hanem azt akarják, hogy számukra a munka élmény legyen. Céljuk az önmegvalósítás. A feladatok izgatják, mozgatják, motiválják őket. Keresik a lehetőséget, ahol önmaguk lehetnek, és egyúttal előbbre juthatnak, építhetik karrierjüket. Ez a generáció hisz a csapatmunkában és a fontos számukra, hogy olyan munkatársakkal legyenek körülvéve, akikkel jó együtt lenni, együtt dolgozni. A társakkal, a csapattal együtt akarnak célokat elérni. Mivel ezt a korosztályt általában türelmetlenség jellemzi mind a szakmai „befutás”, mind az anyagi jólét elérésének tekintetében, ezért mindenre azonnali választ keresnek, várnak. Türelmetlenek, hogy megkapják a magasabb pozíciót, magasabb fizetést, juttatásokat. Az Y generáció a munkaerőpiacot is egy olyan térnek tekinti, mint a virtuális teret, ahol szabad a mozgás. Rájuk már a mobilitás jellemző, egy érdekesebb munka miatt elköltöznek, külföldre mennek. Ez azt is jelenti, hogy kevésbé kötelezik el magukat egy-egy munkahelyen. Érdekes módon, bár szeretnek egy team tagjai lenni és nagyon igénylik a többiektől az aktív részvételt és a kapott megerősítést, nagyon fontos számukra, hogy ők egyénileg kerülhessenek reflektorfénybe, kapjanak figyelmet, visszajelzést és irányítást. Ha ez nincs meg, akkor a fizetés nagyságától függetlenül könnyen váltanak munkahelyet. Ezért gyakran megbízhatatlannak tartják őket, és nagyon fáradságosnak a betanításukat, pedig csak érvényesítik a Világkávéház [Ruzsa, Szentirmai 2014: 44] c. kiadványból kölcsönzött megfogalmazás szerint a két láb törvényét: “Mikor azt látod, hogy nem tudsz érdemben hozzáadni vagy épp semmit nem tanulsz, menj oda, ahol tudsz.” A munkába álló pályakezdő fiatal nincs könnyű helyzetben. Így a mi intézményünk, a BGF/PSZK hallgatói sem. A munkahelyeken még nagy számban dolgoznak az X generáció tagjai, sőt még a Baby-boom generáció is jelen van. Az Y-ok a formalitásoktól mentes munkahelyet kedvelik.


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Mivel nem elsősorban arra nevelték őket, hogy a munkahelyen létezik hierarchia, ezért nem félnek a tekintélyen alapuló döntéseket megkérdőjelezni, a döntési folyamatban is részt akarnak venni. A felsőoktatásból kikerülve számtalan csalódás éri őket, ugyanis lazább körülményekre és rugalmas munkatársakra vágynak. Szembe találják magukat egy merev struktúrával. Vezetőik gyakran 10-20 évvel idősebbek náluk, rangot és tekintélyt tisztelnek, ill. követelnek meg. Az Y generáció kritikus a vezetővel szemben, a munkaszervezéssel szemben. Ez óhatatlanul feszültségforrás és így súrlódáshoz is vezet. A fiatal pályakezdők tele vannak innovatív ötletekkel, és változtatni akarnak. Ha nem találnak meghallgatásra, elismerésre, fásulttá válnak, kiégnek.

3. MIT VÁR A MUNKAERŐPIAC AZ Y GENERÁCIÓTÓL? A XXI. század – a globalizált világ – az egyénekkel szemben újabb és újabb követelményeket támaszt. A társadalom azt várja ettől a generációtól, hogy rendelkezzen azokkal a kulcskompetenciákkal, amelyek lehetővé teszik, hogy a saját elképzeléseik, terveik megvalósításán túl, eredményesen integrálódni tudjanak a társadalomba. Ezek közé tartoznak: - az autonóm cselekvés képessége - az eszközök interaktív használata - a társadalmilag heterogén csoportban való együttműködés. Rendkívül fontos a frissen szerzett, aktuális szakmai ismeret és idegen nyelv tudása mellett a kitűnő kommunikációs készség, az információ megszerzésének és hasznosításának készsége és az élethosszig tartó tanulás iránti vágy. A mi hallgatóinktól sokkal inkább elvárják az interperszonális és interkulturális kompetenciákat, mint valaha, hiszen a multikulturális társadalmi viszonyok között elengedhetetlen, hogy a munkaerőpiacra belépő be tudjon illeszkedni új környezetébe. Olyan részkompetenciákra kell gondolnunk, mint az alkalmazkodás képessége vagy az együttműködés képessége [Kissné 2014]. ECONOMICA 2014 4. szám

A pályakezdőktől ma már megkövetelik, hogy, ki tudják fejteni véleményüket, de egyúttal meg is hallgassanak másokat. Ehhez nélkülözhetetlen, hogy határozottak legyenek, de egyúttal bizalmat is keltsenek másokban. Az asszertivitás (a pozitív önérvényesítés) képessége legalább ennyire lényeges. Azonban ez azt is jelenti, hogy amellett, hogy a fiatal munkaerő teljesítményre törekszik, másokat is meg kell, hogy tudjon győzni, de eközben tiszteletben is illik tartania munkatársa, vezetője nézeteit, véleményét. Már nem elegendő az oktatásban megszerzett ismeret, nekik saját maguknak kell megtanulniuk megismerni önmagukat, a világot. Ahhoz, hogy a mi BGF-PSZK-ról kikerülő hallgatóink képesítésüknek és egyéniségüknek megfelelő munkát találjanak és valóban eredményesen be tudjanak illeszkedni a munkahelyükön, ezekkel a képességekkel kell rendelkezniük. Elengedhetetlen önmaguk bemutatása, értékelése pl. a gyakornoki helyre történő pályázatoknál, ill. az állásinterjúkon. Amikor a munkakezdésről beszélünk, a magabiztosság az alapvető tulajdonságok közé tartozik, hiszen óriási önbizalom szükséges ahhoz, hogy a friss diplomás nagy nemzetközi vállalatok vagy középvállalatok HR szakemberi előtt többkörös bemutatkozó interjúkon vegyen részt. Ezeknek a kompetenciáknak a kialakítása, csak velük együtt, az ő aktív tanulásuk révén történhet. A Prezentációs és íráskészség-fejlesztés c. kurzuson az élményalapú tanulást helyezzük előtérbe. Fontos, hogy diákjaink cselekvés közben szerezzenek ismereteket. Ezeken az órákon azonban nemcsak készségfejlesztés zajlik, hanem személyiségfejlesztés is. Emellett hallgatóink „észrevétlenül” gyakorolják az angol, ill. német nyelvet.

4. A PREZENTÁCIÓS KURZUS ISMERTETÉSE A BGF-PSZK-n már az első év első szemeszterétől vannak választható tárgyak, amelyekből kötelezően kettőt kell választani, és a Pénzügyi és Számviteli Szaknyelvi Intézeti Tanszék lehetőséget kapott, hogy felkínáljon

27

Dósa Ildikó - Magyar Gézáné - Király Lászlóné: Y generáció - önbizalom elsősorban a kommunikáció valamilyen formájával foglalkozó tantárgyakat, amelyek egy részét a felsőbb évesek is felvehetik. A Prezentációs és íráskészség-fejlesztés tantárgy az első évfolyamon levő hallgatókat célozza meg, heti 2 óra, 1+1-es rendszerben; kollokviummal záródó tantárgy, magyarul, angolul és németül vehető fel. A létszám 20, vagy néhány fővel több. Ezen a ponton azt állítjuk, hogy a személyiségfejlesztéshez és a szociális viselkedés formálásához prezentációs óráink eredményesen hozzájárulnak. Ez első olvasásra meglepőnek tűnhet, hiszen legtöbben egyetértenek azzal, hogy ilyen korú fiatalok nevelése már nem feladatunk és maguk a fiatalok is visszautasítanák az ilyen próbálkozást. Egy prezentációs kurzus szokásos tartalmi elemei köztudottak: a nyelvi eszközök tanítása, felépítés, non-verbális kommunikáció és gyakorlás, gyakorlás, gyakorlás. A cikk célja bemutatni, milyen módon lehet ezeken túl fejleszteni azokat a tulajdonságokat, amelyek túlmutatnak a technikán és transzferábilisak lehetnek. A kurzusok felépítésének alapelve és ez a törekvésünk szorosan összefügg. Az alapelv a fokozatosság. Ez minden területen megnyilvánul: - a feladatok nehézségében, - az egyre nagyobb és ismeretlenebb fórum előtti szereplésben, - abban, ahogy a feladatok nehézsége, komplexitása egyre fokozódik, - végül az egyre önállóbb és felelősségteljesebb értékelésben. A feladatok nehézségében – első órán a tanár példáját követve személyes, zsebben vagy táskában levő tárgy segítségével a diákok egy perces mini-prezentációt tartanak saját magukról. Itt van az a pont, amikor megadjuk azt a viselkedés mintát, amit követni szeretnénk: a tanár a maga egy perces bemutatkozó prezentációja során kis hibát vét, aztán megkérdezi, észrevették-e. Itt van alkalom arra, hogy elmondjuk, szabad hibázni, a hiba jó, mert azt mutatja, valami történik. Ezután a diák nem fél új dolgokat kipróbálni, 28

vállalkozó kedvű lesz, mer kockáztatni. A csoportok összekeverése során a 2. körben pedig nem csak saját magáról kell a diáknak beszélni, hanem azokról is, akit megismert, hiszen ez biztosítja, hogy rövid időn belül oldódjon az egymás előtti szerepléssel járó stressz. Ahogy egyre igényesebb feladatokat kell egyre feszesebb időbeosztás mellett teljesíteni, majd elvontabb témákról szinte rögtönzéssel párokban, a hallgatók egyre inkább használhatják kreativitásukat, kötelező lesz a „sztori” az érzelmi és hallgatósággal való kapcsolati elem erősítése miatt, így nagymértékben kell egymásra támaszkodniuk. Mire az egyéni előadás és teljesítmény kerül a középpontba, a hallgatóság miatti stressz helyébe az az ambíció kerül, hogy megmutassák barátaiknak, mire is képesek, hiszen a pozitív fogadtatás nem is kérdéses. Szorosabbá válnak a személyes kapcsolatok, például amikor az órán az volt a játék, hogy a legmagabiztosabb előadókat zavarják, a „bűnösök” az óra végén egyenként odamentek a kísérleti alanyokhoz bocsánatot kérni és magyarázkodni. A szemeszter utolsó feladata egy egyéni PPT-s előadás elképzelt befektetőknek, majd a 7-8 perces vizsgaprezentáció előadás, de már egy másik tanár bevonásával és nagyrészt ismeretlen hallgatók előtt. A kritériumrendszer egyre összetettebb, hiszen a tartalom és felépítés után, ahogy egyre több mintát látnak a nem-verbális kommunikációs és prozódiás eszközök használatára, az érzelmi, esztétikai, logikai elemekre is figyelni kell, és alapkövetelményként jelenik meg az, hogy legyen valamilyen hallgatóságnak szóló „üzenet”, mondanivaló. Cikkünk központi témája az önbizalom, önértékelés kérdése. Ez a téma átszövi az egész féléves munkát. Az önbizalom a leküzdött akadály, a kihívás sikeres kezelése és a környezetünktől kapott pozitív visszajelzés révén épül be személyiségünkbe, és nem az a jellemző viselkedés értendő ez alatt, amikor a fiatalok fölényes megnyilatkozásai a belső bizonytalanságot leplezik.


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Már a második foglalkozáson, amikor házi feladatként interneten keresnek „jó” és „rossz” prezentációkat, közösen felállítjuk az értékelés szempontjait, amelyek folyamatosan bővülnek. Az értékelés módjáról csak annyi az útmutatás, hogy míg a jegy a tanár kötelessége és felelőssége, ők mint hallgatóság a további fejlődés érdekében értékelik egymás szereplését, és mint jövendő közép és felső vezetők, minden értékelést a pozitívumokkal kezdik. A tanárnak csak mint a hallgatóság egy tagjának van szerepe. Az első lépés azonban mindig az önértékelés, hol csak a tanárnak négyszemközt, hol nyilvánosan. Kezdetben az önértékelés után önként lehet jelentkezni, és észrevételeket tenni a szereplésről. Ami ebben új, és a félévvégi kurzusértékelésen a pozitívumok között első helyen szerepelt, a cédulás értékelés bevezetése. Minden csoport, aztán pár, végül a vizsgán már az egyének a megadott szempont rendszer alapján írásban adnak értékelést. A név nélküli cédulákat a tanár beszedi, a szereplő/k megkapják a kis csomagot az óra végén. Ezzel a módszerrel elérjük azt, hogy a prezentáló hallgatók tanárnak adott önértékelése, ami a névtelen kis cédulákon szereplő észrevételekkel teljesen megegyezik. Itt nem is a végeredmény, hanem a folyamat a lényeges. Feltételezésünk szerint ez a folyamat enyhít/het a fiatalok kínzó bizonytalanságán, csökkenti az állandó sóvárgást a dicséret után. Megerősítheti őket abban, hogy ha kapnak vagy kérnek világos követelményeket, akkor bízhatnak a saját ítélőképességükben, ha el is marad – márpedig gyakran ez történik – a rendszeres visszajelzés vagy dicséret a munkahelyükön, nem vesztik el azonnal a kedvüket, nem sértődnek meg emiatt, hanem adnak maguknak és a munkahelyi közösségnek is időt és esélyt a jobb beilleszkedésre. 5. Kérdőíves felmérés A félévvégi szöveges kurzusértékelés mellett, melyben a hallgatókat arra kértük, hogy osszák meg velünk, mit találtak fontosnak, ill. kevésbé fontosnak a kurzus során, mit javasolnak a jövőre nézve, készült egy másik kérdőíves felmérés is. ECONOMICA 2014 4. szám

Az angol nyelvű kurzusokon, a félév elején kitöltettünk a hallgatókkal egy kérdőívet (Függelék), amelyben egy 1-5 skálán megjelölték, hol tartanak abban az időpontban a különböző prezentációs készségek terén. Ezeket a kérdőíveket eltettük, majd a kurzus végén újra kitöltettük ugyanazt a kérdőívet, feltételezve, hogy a hallgatók úgysem emlékeznek már arra, amit a kurzus elején nyilatkoztak önmagukról. A két kérdőívet, melyek a cikkben bemenet, illetve kimenet elnevezést kaptak, összevetettük és a következő eredményeket kaptuk. Először az egyik oktató kérdőíveit elemeztük. Ennek az oktatónak két csoportja volt, mindkét csoportnál elvégezte a felmérést az első órán, papír alapon, így összesen 34 bemeneti kérdőívet kapott. A kimeneti kérdőívek esetében nem az órán került sor a kitöltésre, hanem a hallgatókat arra kértük, hogy e-mailben küldjék el a kitöltött kérdőíveket. Sajnos ennek az lett az eredménye, hogy jóval kevesebb, összesen 20 kimeneti kérdőív jött össze. Ebből azt a tanulságot vonhatjuk le, hogy érdemes a kimeneti kérdőívet a vizsga napján kitöltetni a hallgatókkal, ismét papír alapon, így valószínűleg nagyobb mintát kapunk. Az első ábrán egy oktatónak két különböző csoportjában lévő hallgatóit vizsgáltuk. Az ábra első oszlopa a bemeneti, a második oszlop a kimeneti eredményeket mutatja. Jól látható, hogy minden egyes megkérdezett készség esetében magasabb értéket jelöltek meg a hallgatók a kurzus végén. Legnagyobb, 40%-os növekedést a „Jó prezentációkat tudok készíteni angolul” kijelentésnél tapasztaltunk, a második helyen, 34%-kal a „Tudom, hogyan kell hatást gyakorolni az emberekre” kijelentésnél látunk. A korábban említett önbizalom, amelyre az Y generációnak olyan nagy szüksége van, 28 %-kal nőtt a kurzus végére. Érdemes megfigyelni, hogy ez az érték a legalacsonyabb a hallgatók önbevallása szerint, ezzel is alátámasztva a korábban említett tényt, hogy bár nagyon magabiztosnak akarnak látszani, az Y generáció mégis küzd az önbizalom hiányával. A 28 %-os növekedés ezért igen jó eredménynek tekinthető. 29

Dósa Ildikó - Magyar Gézáné - Király Lászlóné: Y generáció - önbizalom

1. ábra: 1 tanár, 34 fő bemenet, 20 fő kimenet A következőkben 15 olyan hallgatót vizsgáltunk, akiktől mind a bemeneti, mind a kimeneti kérdőívet megkaptuk.

2. ábra: 15 fő, 1 tanár, bemenet+kimenet

30


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Az első ábrával összevetve azt látjuk, hogy nincsen jelentős eltérés, itt is minden érték növekedett a kurzus végére, legnagyobb növekedés, 46% a hatásos hanghasználat terén tapasztalható, szintén erősen 30%-kal növekedett az a „Jó prezentációkat tudok készíteni angolul”, illetve a „Tudom, hogyan kell hatást gyakorolni az emberekre” kérdésre adott válasz, ahol 33%-os volt a növekedés. Az önbizalom bemeneti értéke ennél a csoportnál is a legalacsonyabb pontszámot kapta, ehhez képest a növekedés itt 33%-ot ért el. Ezek után arra voltunk kíváncsiak, vajon más értékeket kapunk-e, ha nem vesszük figyelembe az oktató tanárt, ezért

összevetettük a két tanár által összegyűjtött kérdőíveket. Ennek az az érdekessége, hogy a második oktató csak később kapcsolódott be a felmérésbe, ő nem töltetett ki a hallgatóival bemeneti kérdőívet, csak kimenetit. Az összes kimeneti kérdőívet összevetettük és megállapítottuk, hogy a hallgatók kurzus záráskori önértékelése nagyjából megegyezik. Így azt feltételeztük, hogy a bemeneti értékek is megegyeztek volna, ha a második oktató hallgatóit is megkérdezzük a kurzus elején. Egy további előny ebből a kiegészítésből az, hogy az összes kérdőívet együtt értékelve közel annyi bemeneti, mint kimeneti kérdőívünk volt, melyek a következő, igen érdekes eredményt adták.

3. ábra: 34 bemenet, 33 fő kimenet, 2 tanárral Ha ezt a harmadik ábrát a két előző ábrával összevetjük, megállapíthatjuk, hogy közel ugyanannyi hallgató esetében – és itt fontos megjegyezni, hogy az összes hallgató közül csak 15 fő töltötte ki mindkét kérdőívet – az eredmények nagyjából ugyanazt a tendenciát mutatják, amit az előző két ábrán megfigyeltünk. Minden érték növekedett, a hallgatók jelentősen erősebb készségekkel


zárták a kurzust annál, amit bemenetkor önmagukról gondoltak.

ÖSSZEGZÉS Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a Prezentációs és íráskészség-fejlesztés kurzus bemutatott módszerei mellett erős növekedés tapasztalható a vizsgált készségek fejlődése terén. Mindhárom vizsgált mintánál jelentős, 30 31

Dósa Ildikó - Magyar Gézáné - Király Lászlóné: Y generáció - önbizalom % körüli növekedést mutattunk ki a legfontosabb készségeknél, úgymint hatás elérése, jó prezentációk készítése és mindenek felett az önbizalom. Az is megállapítható, hogy ez a növekedés független az oktató tanár és az egyes hallgató személyétől, ami arra utal, hogy a kurzus módszerei, a kurzus elvégzése járultak hozzá elsősorban a fejlődéshez. Érdemes megfigyelni, hogy bár ezek a kurzusok angol nyelven folytak, a hallgatók saját bevallásuk szerint nem csupán az angol nyelven tartott

prezentációiknál adtak maguknak magasabb pontszámot, hanem a magyar nyelvű prezentációknál is. Ez arra mutat, hogy a prezentációs készségek nyelvtől függetlenül fejlődnek és az így kialakult készségek transzferábilisak. A továbbiakban más nyelvek és más készségtárgyak bevonásával kívánjuk vizsgálni a készségek és kompetenciák fejlesztésének lehetőségét a főiskolai oktatás keretén belül.

FORRÁSOK: [1]

[3] [4]

Kissné András K.: Generáció, munkaerőpiac és a motiváció kérdései a 21. században. http://www.ohe.hu/hrmagazin/cikkek/generaciok-munkaeropiac-es-a-motivacio-kerdeseia-21-szazadban (Letöltés dátuma: 2014.november 28.) Ruzsa Á., Szentirmai J. (2014): Világkávéház 44.oldal. Sol intézet Tari A. (2010): Y generáció? Budapest: Jaffa Kiadó.

FÜGGELÉK: Kérdőív az angol nyelvű kurzusokon PRESENTATIONS ……………………………. Please indicate where you think you are at the moment. • I am persuasive • I am self-confident when I have to speak in front of others • I am good at reading body language • I am good at using body language • I can make good presentations in Hungarian • I can make good presentations in English • I can use my voice effectively • I know how to structure a presentation • I know how to make an impact on people • I can handle questions

32

NAME:

1-not good – 5 very good 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5 1..…2..…3..…4..…5



Vándor Judit

Mit és hogyan tanítsunk a jogi szaknyelv keretén belül? Judit Vándor: What to teach within the scope of legal English and how to teach it? Abstract There are genre differences between English and Hungarian legal texts even of an almost similar function. To understand and tackle these differences it is not enough – though inevitable – to understand legal terminology. To be able to produce adequate and acceptable, functionally equivalent translated texts, legal translators should understand the difference between the two legal systems. On the basis of the above mentioned statements a textbook for ESP as well as translating for a specific purpose, namely legal English, was compiled for MA students who do not have a degree in law. Key words: functional equivalence, legal equivalence, genre specificity, translation for special purposes

ÖSSZEFOGLALÓ

BEVEZETŐ

Az angol jogi szövegek műfaji sajátosságai eltérnek a velük hasonló funkciót betöltő magyar jogi szövegek sajátosságaitól. A különbségek megértéséhez nem elegendő – bár elengedhetetlen - a jogi szakkifejezések ismerete. A megfelelő szövegek létrehozásához meg kell ismertetni és értetni a két jogrendszer közti alapvető különbségeket a nem jogász végzettséggel rendelkező angol szaknyelvi fordítók képzésében. Ezek megismerése és felismerése juttatja el a hallgatót a célnyelvben hasonló funkciót betöltő szövegek sajátosságainak azonosításához, és végső soron a funkcionálisan ekvivalens jogi szakszöveg létrehozásához. Tanulmányomban beszámolok arról, hogy a fentiek alapján milyen módszertani megoldásokat kerestünk egy jogi szaknyelvi és szakfordítási gyakorlatokat tartalmazó kétnyelvű jegyzet összeállításánál.

A hagyományos fordítástudomány a jogi szakszövegeket sokáig a szakfordítás egyik ágának tartotta, mint az orvosi, mezőgazdasági stb. szövegeket. Így került be a szakfordító oktatásba is. A jogi nyelvet sajátosságai azonban nemcsak a hétköznapi köznyelvtől, hanem a többi szaknyelvtől is megkülönböztetik. Ezzel a felismeréssel párhuzamosan nemcsak a szaknyelvoktatásban, hanem a fordítástudományban is külön figyelmet szentelnek neki. A magyar és nemzetközi szakirodalomban egyre több tanulmány foglalkozik ennek szellemében a jogi nyelvvel, a jogi szaknyelv és a jogi szakfordítás sajátosságaival (lásd például: Dobos, 2007; Garzone 2000; Ortutay 2011; Ramos 2011; Šarčević 1997). A szakfordítói képzés során nem elég csupán magát a szaknyelvet oktatni, egyéb szempontokat is figyelembe kell venni, ahogy azt Ortutay (2011) írja, a szaknyelvi csoportosítással (tudományágak szerinti felosztás) kapcsolatban. „Mivel a jogi nyelv esetében a hagyományos klasszifikáció nem

Kulcsszavak: funkcionális ekvivalencia, jogi ekvivalencia, műfaji sajátosság, szaknyelvi fordítás


33

Vándor Judit: Mit és hogyan tanítsunk a jogi szaknyelv keretén belül? elegendő, hiszen a jog önmagában olyan óriási területet ölel fel… Ezért… a nyelven kívüli, a jogból magából fakadó tagolást is figyelembe kell venni” (Ortutay 2011: 16). Ugyanő fejti ki, hogy a jog nyelvét a lexiko-szemantikai megközelítésen túl szintaktikai, pragmatikai és stilisztikai szempontok elemzésének is alá kellene vetni. A Legal Translation Studies (LST) a holmes-i térképen (Holmes 1988) hagyományosan a produktum-orientált leíró kutatásra összpontosított, azaz elsősorban a már megszületett jogi fordításokat vizsgálta. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy ne születtek volna folyamat orientált vagy funkció orientált kutatások, amelyek a szakfordítás társadalmi-kulturális aspektusait, a fordított szöveg fogadtatását a célnyelvi kultúrában vizsgálták. A következőkben röviden összegezzük az elméleti kutatások eredményeit, és megvizsgáljuk, hogyan lehet ezeket alkalmazni a fordítás oktatásában.

1. JOGI NYELV, STRATÉGIA

MŰFAJ,

FORDÍTÓI

Karcsay Sándor definíciója szerint (Karcsay 1981, idézi Ortutay 2011: 16) „a jogi nyelv a szoros értelemben vett jogtudomány, főképp pedig a jogszabályok és a jogalkalmazás (bíráskodás) nyelve”. A jogi nyelv tehát szaknyelv, amelyet a többi szaknyelvhez hasonlóan vizsgálnak, csoportosítanak és belső rétegződés szerint elemeznek (Ortutay 2011). A többi szaknyelvhez viszonyítva a társadalomtudományi szaknyelvek nagy családjába tartozik. A jogi nyelv sajátosságából adódóan - hiszen óriási területet ölel fel - belső rétegződését is vizsgálni kell. A jogi nyelven belül belső rétegződés során alakult ki a jogágak szerint tagolt nyelv. Ez azonban már nyelven kívüli tényező, hiszen magából a jogból fakad. „A jogág a jog horizontális tagolásának az egysége, köztük fontossági sorrendet felállítani nem lehet. A jogágak a társadalmi viszonyok különböző típusait különböztetik meg… jogágnak nevezzük például az alkotmányjogot, 34

polgári jogot, büntetőjogot, nemzetközi jogot…” (Ortutay 2011: 16). A jogágak szerinti megkülönböztetést a terminológiai szempontú megkülönböztetést teszi lehetővé. Szükséges még a jogi kommunikáció iránya, célja szerinti különbségtétel is, amely a lexikai, szemantikai megközelítésen kívül szintaktikai, pragmatikai és stilisztikai szempontokon alapuló elemzést is lehetővé tesz. Nyilvánvaló, hogy a jogszabályoknak, tárgyalásoknak, oktatásnak vagy egymás közötti szakmai beszélgetésnek és ismeretterjesztésnek más és más konkrét kommunikációs célja és közönsége van. Ennek alapján meghatározható a jogi szövegek műfaja. Műfajnak tekintünk minden olyan szövegfajtát, „amely bizonyos kommunikatív célok megvalósítására adott szituációban és diskurzusközösségben, meghatározott szerkezeti, stiláris, és tartalmi tulajdonságokkal, konkrét olvasóközönség számára jön létre” (Károly 2007: http://mfe.hu/mufajelemzes_a_forditaskutatas ban). A jogi szövegeket alkalmazási területük alapján sorolhatjuk különféle műfajokba, és ezek a műfajok határozzák meg, milyen fordítói stratégiákra lesz szüksége a fordítónak. A megfelelő stratégiák kiválasztásra való felkészítés egyik sarkalatos pontja a fordítóképzésnek. Ehhez elengedhetetlen a műfajelemzés, a kommunikációs cél meghatározása, a funkcionális megközelítés. A fordítói stratégia kognitív terv, amely egy probléma megoldására irányul. Egyik legfontosabb eleme, hogy a fordító tudatosan alkalmazza, vagyis ismerje fel magát a problémát. A fordítói stratégia magába foglalja azokat a fordítói döntéseket, amelyeket a fordítók a kommunikatív és funkcionális fordítás (Reiss és Vermeer, 1984) érdekében hoznak. Funkcionális fordítás természetesen nem azt jelenti, hogy éppen a szöveg funkciójának megőrzése érdekében a fordító ne dönthetne úgy, hogy a forrásnyelvi szöveg műfaji sajátosságait a lehető legteljesebb mértékben megtartja, ahogy az is elképzelhető, hogy egyáltalán nem viszi át a forrásnyelvi műfaji jellemzőket a célnyelvi szövegbe. ECONOMICA 2014 4. szám


2. FUNKCIONALIZMUS SZAKSZÖVEGEK

ÉS

JOGI

A fordítás kommunikatív és pragmatikai megközelítésében a fordító stratégiai választását a befogadói elvárás (Šarčević 2000), vagyis nyelven kívüli, nem nyelvészeti kritérium is meghatározza. A fordítónak figyelembe kell vennie, hogy a fordított jogi szakszöveg milyen funkciót tölt be a célnyelvi közegben. Ugyanakkor, ha a jogi szöveg „szentségére” gondolunk, a fordítástudományban általánosan megfogalmazott funkcionális megközelítés problémákat is felvet. Megkérdőjelezi ugyanis a forrásnyelvi szöveg elsőbbségét, ami a jogi nyelvezetben nem feltétlenül elfogadható. A funkcionális megközelítés kritizálói azzal érvelnek, hogy a befogadó-orientáltság ellentmond a jogi szöveg „szentségének”. A funkcionális megközelítés tehát a jogi szövegek fordítása esetében a nyelv sajátos mivoltának köszönhetően mindenképpen nagy körültekintéssel kezelendő. A jogi szövegek fordítója számos olyan problémával szembesül, amivel más szakszövegek fordítói nem. Ilyen a rendkívül erős szemiotikai korlát, a nyelvi megformálás kötött, nehezen követhető, archaikus. Mondhatni rituális szöveg, értelmezéséhez a rítus ismerete is szükséges. A nyelvhasználat erősen szabályozott. Mona Baker szavaival élve „frozen patterns of language which allow little or no variation of form” (a nyelv megfagyott alakzatai, amelyek alaki változtatást/formai változtatást egyáltalán nem, vagy csak alig engedélyeznek) (Baker 1992: 63). Olyan nyelvi képletek, amelyek csak a célnyelv hasonló képleteivel fordíthatók le. A hosszú, bonyolult, rengeteg információval megterhelt mondatok miatt a fordítónak nem könnyű a dekódolási folyamat. Olyan jogi gondolkodást, hermeneutikai erőfeszítést követel tőle, amelyre a jogi szakembereket (jogászok, bírák, jogalkotók, jogértelmezők) évekig képzik, amely szervesen hozzátartozik a jogi fegyvertárhoz. A fordítót viszont az a veszély fenyegeti, hogy a szöveg meghaladja fordítói kompetenciáját. Tovább bonyolítja a helyzetet a jogi diskurzus ECONOMICA 2014 4. szám

kulturális beágyazottsága, nevezetesen a római és az angolszász jog diskurzusa közti különbség. Ilyen például a common law (nem írott jog) és a civil law (magánjog), a „homályos” jogi fogalmak, amelyek eltérő fogalmat takarnak, ilyen például az Act of God, vis major vagy erőhatalom a magyar vagy franciául force majeure (elháríthatatlan akadály) (Garzone 2000), és folytathatnánk a sort. A jogi szövegek pragmatikai státusza azért fontos, mert ennek segítségével lehet tipizálni a szövegeket. Garzone (2000) például megkülönbözteti az autoritatív szövegeket a nem autoritatív szövegektől. Autentikus szövegnek nevezi azokat a szövegeket, amelyek jogi értelemben is performatív és/vagy preskriptív erővel bírnak, kötelező erejűek (Austin 1962). velük szembe állítja a metaszövegeket, ide tartoznak a tankönyvek, és azok a szövegek, amelyeknek nincs jogi validitásuk. Ez a megkülönböztetés a fordított szövegekre is igaz, mert sok esetben a fordított szöveg ugyanolyan kötelmekkel bír (legally binding), mint a forrásnyelvi szöveg, tehát jogi következményekkel jár. Amikor tehát a jogi szövegek funkcionális megközelítéséről beszélünk, látjuk, milyen sok szempontot kell figyelembe venni, hogy a célnak, funkciónak megfelelő fordítói stratégiát válasszuk ki.

3. JOGI EKVIVALENCIA A jogi ekvivalencia megteremtése során a fordító arra figyel, hogy milyen jogi következményei lesznek a célnyelven létrehozott szövegnek, vagyis hogy funkcionálisan ekvivalens-e a forrásnyelvi és a célnyelvi szöveg (Garzone 2000). A jogi ekvivalencia tehát azt jelenti, hogy a forrásnyelvi és a célnyelvi szöveg propozicionális tartalma és jogi következménye azonos, miközben kifejezi a forrásnyelvi szöveg alkotójának akaratát, intencióját. A jogi ekvivalencia fordulópontot jelent a szakfordító-képzésben. Noha továbbra is a forrásnyelvi szöveg a mértékadó, és a fordítás értékelése elsősorban az interlingvális

35

Vándor Judit: Mit és hogyan tanítsunk a jogi szaknyelv keretén belül? konkordancia, azaz az intertextuális szimmetria, vagy intertextuális correspondence (Sarcevic 1997: 202) alapján történik, de egy dinamikusabb ekvivalenciát jelent, ahol megszűnik a szóról szóra való fordítás feltétlen szükségessége. A jogrendszer saját nyelvén hoz létre, fogalmaz meg egy jogi koncepciót, jogi elvet, de egyáltalán nem biztos, hogy ez az elv, fogalom egy másik társadalomban is létezik. A jogrendszer teremt valamit, ami egy másik rendszerben nem létezik, de az is elképzelhető, hogy a terminus maga létező, ám a terminus mögötti jogi valóság nem azonos a másik rendszer jogi valóságával, tehát fordításban a terminus nem alkalmazható. Funkcionális ekvivalensre akkor van szükség, ha hiányzik a formális ekvivalencia. De csak olyan funkcionális ekvivalenst alkalmazhat a fordító, amelynek ugyanolyan jogkövetkezménye van a két jogrendszerben. Fontos kérdés, hogy vajon a jogi ekvivalencia alkalmazható-e minden szövegtípusra és műfajra. Ha pragmatikai szempontok alapján csoportosítjuk a szövegeket, vagyis azt nézzük, hogy a forrásnyelvi és a célnyelvi szöveg milyen jogerővel (legal force) rendelkezik, kiderül, hogy a jogi ekvivalenciát nem lehet feltétlenül minden helyzetben és minden szövegtípusra alkalmazni. Ilyen esetekben a fordítónak más megközelítésre, fordítói stratégiára van szüksége. Jogerő szempontjából két nagy szövegtípust, csoportot (és több alcsoportot) különböztethetünk meg (Garzone 2000). Az első típusba tartoznak azok a szövegek, amelyeknek jogi értelemben van erejük. A másodikba azok a fordítások, amelyeknek jogi értelemben nincs erejük. Ilyen lehet, amikor a címzettet informálják egy forrásnyelvi jogi dokumentum tartalmáról (pl. válás kimondása). Ilyen esetben a fordító választhat: ha csak az irat tartalmáról kell beszámolnia, szabadon fordíthat. Egyébként szó szerint, és/vagy értelmező kommentárokkal vagy lábjegyzettel látja el a fordítást. Az első csoportba azok a szövegek tartoznak, ahol a forrásnyelvi és a célnyelvi 36

szöveg is önálló, autonóm jogerővel rendelkezik. Ilyenek lehetnek a nemzetközi szervezetek szerződései, megállapodásai, az Uniós szövegek stb., illetve azok a nemzetközi dokumentumok, amelyek más-más nemzethez tartozó magánszemélyek kapcsolatát szabályozzák. A fentiekből jól látszik tehát, hogy a jogi ekvivalencia csak bizonyos típusú szövegek esetében alkalmazható, míg másoknál más stratégiákra van szükség ahhoz, hogy a célnyelvi helyzetben a forrásnyelvi szöveg az elvárt adekvát funkciónak feleljen meg.

4. SZAKSZÖVEGFORDÍTÁS Mi következik a fentiekből a szakszövegfordítás oktatására nézve? A jogi szövegek fordítója két kultúra összehasonlítható, de nem azonos intézményrendszerével, jogrendjével találkozik, tehát analógiákat kell keresnie. Első lépésben dekódolja a forrásnyelvi szöveget, majd következik a nyelven kívüli szakasz, amikor összehasonlítja a forrásnyelvi és a célnyelvi jelenségeket. Ebben a szakaszban döntő szerepet játszik a fordító anyanyelvén elsajátított ismeretanyag (Ortutay 2011). Ekkor váltja át a már megértett jogi jelentéseket a célnyelvre. Ez a tevékenység, két jogi rendszer összehasonlítása, módszertanában tulajdonképpen hasonlít az összehasonlító joghoz (Ramos 2011). A fordító előveszi a tárggyal kapcsolatos enciklopédikus tudását, vagy ami még jobb, kutatómunkát végez, szakirodalmat olvas, párhuzamos szövegeket hasonlít össze annak érdekében, hogy a lehető legjobban tisztában legyen a kérdéses fogalom jelentésével, és a lehető legpontosabban adja vissza a terminus szintaktikai, szemantikai és pragmatikai jelentését. Így elképzelhető, hogy talál egy olyan fogalmat, amely ugyanazt a „szuperabsztrakt” fogalmat jelenti, vagyis egy olyan jogi fogalmat, amely alapjában megfeleltethető a forrásnyelvi nyelvnek és kultúrának, bár a két jogrendszer sajátosságainak betudhatóan mégsem azonos. Értékeli a különbségért felelős szemantikai különbséget, a lehetséges fordításokat, eldönti,


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században hogy melyek azok a diszkrepanciák, amelyek a kérdéses szöveg szempontjából fontosak (vagyis értelmezi a szöveget)és ennek szellemében választ. Olyan majdnemekvivalenst keres, ahol a két fogalom közti különbség az adott eset szempontjából nem releváns, vagy olyan megoldást keres, amely megszünteti a konceptuális inkongruenciát, vagyis parafrazá, l illetve lábjegyzetel. A fordítási stratégiák attól függnek, hogy a forrásnyelvi szöveg jogerővel rendelkezik, autoriter szöveg, vagy sem, és a célnyelvi szövegnek kell-e jogerővel rendelkeznie. Amennyiben igen, akkor a célnyelvi szöveg az erejét ugyanabból a performatív aktusból nyerie mint a forrásnyelvi szöveg (ez történik a kétnyelvű országok törvényhozásánál (legislation) jogrendszerében), vagy másik beszédaktust kell létrehozni a célnyelv jogrendszerében. A funkcionális megközelítés tehát nem „szabad fordítást” jelent, hanem azt, hogy a fordítónak valóban figyelembe kell vennie a szöveg funkcióját. Olyan speciális fordítói kompetenciák kialakítására van szükség, amelyek túlmutatnak az általános nyelvi és kommunikatív kompetenciákon. Ezeket a funkcionális fordítást szolgáló és a műfaji sajátságok azonosítására, produkciójára és célnyelvi reprodukciójára vonatkozó (nyelvi és nem nyelvi) kompetenciákat nevezi Károly (2010) műfajtranszfer kompetenciának. A jogi szövegek sikeres fordítója tehát értelmezi a szövegeket, jogforrásokat keres, szakemberekkel konzultál, összehasonlítja a forrásnyelvi és célnyelvi szövegek különféle aspektusait. Ez az összehasonlítás tulajdonképpen alkalmazott jognyelvészet, melynek alapja a jogi nyelv és jogi műfajok jellegzetességeinek ismerete, fordítási gyakorlat szerzése, és annak felismertetése, hogy szakfordítóként neki is specializálódni kell. Ramos (2011) a funkcionális fordítást szem előtt tartva dolgozott ki egy olyan általános fordítói kompetencia-modellt, amely nem a fordítás folyamatát általában, hanem a jogi fordításra jellemző jegyeket emeli ki. Ez az út a makro-kontextuális elemzéstől tart a mikro-kontextus felé; ide tartozik a ECONOMICA 2014 4. szám

szövegelemzés, a kommunikációs helyzet feltárása, a forrásnyelvi és célnyelvi szöveg célja, az általánostól a speciális felé tartva. Itt vizsgáljuk a jogrendszert, a jogágat, a jogi szöveg tipológiáját és műfaját, „egy adott jogi funkció szöveges megvalósulását” (Ramos 2011: 10). A végén a fordító eljut a célnyelvi szöveg megalkotásához, amikor újabb terminológiai vagy fogalmi problémákat kell megoldani, többek között ide tartozik a célnyelvi és forrásnyelvi fogalmak közti ekvivalencia különbség (hiány) feltárása. Miután megszületik a jogi fogalmak közti ekvivalencia mértéke, akkor kell a funkciónak megfelelő fordítási stratégiákat alkalmazni, ha szükséges, akkor a terminológiai inkongruencia kompenzálására. A két jogrendszer közti fordítás során meg kell találni a szövegnek (műfajnak) megfelelő diszkurzív konvenciókat: ehhez párhuzamos szövegekre és a már ismert illetve megkeresendő forrásokra és jogforrásokra van szükség. Ez a tevékenység az alkalmazott jognyelvészet, melynek alapja a jogi nyelv és jogi műfajok jellegzetességeinek ismerete. Összegezve, a jogi terminológia fordítói kénytelenek az összehasonlító jog eszközeit alkalmazni, hogy megtalálják az ekvivalens vagy majdnem ekvivalens jogi terminust a célnyelvi jogrendben.

5. SZAKFORDÍTÓI KÉPZÉSI ANYAG FEJLESZTÉSE A PANNON EGYETEM FORDÍTÁSTUDOMÁNYI INTÉZETE MA SZAKÁN „Fordítani csakis fordítás közben lehet megtanulni”, mondja Klaudy Kinga (1997). Olyan tananyagra van tehát a hallgatóknak szüksége, amely bevezeti őket a jog bonyolult világába, és lehetővé teszi az összehasonlítást: a jogrendszerek, a jogágak és a jogi szövegek összehasonlítását. A Pannon Egyetem Fordítástudományi mesterszakán a hallgatók a negyedik félévben vesznek részt a jogi szakfordítási szemináriumon. Mellette egy féléven keresztül magyar nyelvű előadást hallgatnak (Jogi 37

Vándor Judit: Mit és hogyan tanítsunk a jogi szaknyelv keretén belül? alapismeretek) és egy féléven keresztül vesznek részt terminológiai szemináriumon. Az ő számukra állítottunk össze olyan tananyagot, amelynek segítségével megismerkedhetnek – noha csak vázlatosan – az angolszász jogrendszerrel, illetve a különböző jogágakkal és a jogágakra jellemző műfajokkal. A hallgatók tehát előzetesen rendelkeznek elméleti és terminológiai ismeretekkel, de a szakfordítói órán találkoznak „élesben” az idegen nyelvű jogi szövegek fordításából adódó gyakorlati problémákkal. Az anyagnak a képzés jellegéből adódóan kettős célja van. Egyrészt oktatni kell a jogi angolt (ESP), de nem maradhat meg az egynyelvű képzésnél. Nem elégedhet meg azzal, hogy a hallgatók elsajátítják az angol jogi szaknyelv alapjait, hiszen majdani munkájuk kétnyelvűséget feltételez, vagyis a szöveggyűjteménynek az idegen nyelven kívül a fordítói kompetenciák elsajátítását– már láttuk, bonyolult és sokrétű feladatok – is célul kell tűznie, fel kell készíteni a hallgatókat a majdani fordítási feladatok során felbukkanó problémákra, azok kezelésére, megoldási stratégiák keresésére, illetve konkrét fordítói feladatokat kell megoldaniuk. A tananyag 15 témakörből áll. Az angolszász jogrendszer ismertetése mellett a különböző jogágak adják egy témakör alapját, pl. polgárjog, munkajog, családjog, pénzügyi jog, illetve egy fejezet foglalkozik a büntetőjoggal, és szóba kerül az eljárás jog is. A témakörök szerkezeti felépítése hasonló. Minden egység egy képpel kezdődik; ez lehetőséget ad az adott témával kapcsolatos kérdések felvetésére, elősegíti a témakörről való gondolkodást. Minden témakörhöz tartozik egy általában 3-5 perces video film, részben azért, hogy vizuálisan is rögződjenek a sajátos jelenségek, részben azért, hogy a hallgatók betekintést kapjanak egy valós jogi helyzetbe, illetve ezek a filmek a hallott szöveg értését segítik elő, adott esetben támogatják a tolmácsoláshoz is szükséges jegyzetelési technika fejlesztését, és lehetővé teszik a blattolást.

38

Az első konkrétan megfogalmazott feladat a szövegértésre vonatkozik. Egy angol nyelvű, jogról szóló autentikus szöveget kell elolvasniuk, a szöveggel kapcsolatban magyar nyelven teszünk fel kérdéseket, ezekre magyar nyelven kell válaszolni. Ennek két hozama van: egyrészt nem elég megérteni az angol szöveget; ez az első lépés, amikor azzal szembesül a hallgató, hogy nem elég megérteni a forrásnyelvi szöveget, azt a célnyelvre kell dekódolni. A hallgató a lexikai hiányosságokkal ekkor szembesül elsőször („értem, de nem tudom elmondani magyarul”). Az olvasott szöveg értését a terminológiai jegyzék készítése az olvasott szöveg alapján egészíti ki. Ez mindenkor otthoni munka. Ezt szaknyelvre vonatkozó, a szaknyelv elsajátítását segítő feladatok követkik (cloze, gapfil, transformation stb.); sok a definíciók és kifejezések párosítását, vagyis az értelmezést kívánó feladat. A szaknyelvi gyakorlást követik a fordítások, angolról magyarra, illetve magyarról angolra. A fordítandó szövegek autentikusak. Minden fordítási gyakorlatot megelőz egy előzetes szövegelemzési feladat: a szöveg műfajának azonosítása, a jogi nyelvi elemek felismerése, a jogi funkció tisztázása, a megértési problémák azonosítása és ezek megszüntetése, a kétértelműségek tisztázása. Ezt követi a terminológiai vagy fogalmi problémák tisztázása, a transzfer és a célnyelvi szöveg létrehozása. Ehhez is kell terminológiai jegyzéket készíteniük.

ÖSSZEFOGLALÁS A jogi szakszövegek fordítása a jogi nyelv sajátosságából adódóan rendkívül sokoldalú, bonyolult művelet. Elsajátításához különféle kompetenciák fejlesztésére van szükség, amelyeknek csak egy részét sajátíthatják el a hallgatók az egyetemen a mesterképzés keretén belül. Az eltérő műfaji sajátosságok megértését, felismerését segíti a két jogrend közti alapvető különbségek, illetve hasonlóságok megismerése, és ezek révén juthat el a fordító a funkcionálisan adekvát, jogilag ekvivalens fordított szövegek


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században létrehozásáig. A szaknyelvi oktatás és a szakfordítói képzés során a lexiko-szemantikai megközelítés mellett hangsúlyt kell fektetni a pragmatikai és stilisztikai szempontú

szövegelemzésre is, hogy olyan fordítók jelenjenek meg a piacon, akik képesek megfelelni a jogász világ elvárásainak, ha nem is jogász-nyelvész szinten.

BIBLIOGRÁFIA [1] [2] [3] [4]

[5] [6] [7] [8]

[9]

Austin, J. L. (1990): Tetten ért szavak. Budapest: Akadémiai Kiadó. Baker, M. (1997): In Other Words. London: Routledge. Dobos, Cs. (2007): A jogi szaknyelv struktúrája: A jogi szaknyelv tagolásának különböző lehetőségei. In: Porta Lingua 2007. Debreceni Egyetem. 133-142. Garzone, G (2000): Legal Translation and Functionalist Approaches: a Contradiction in Terms? http://www.academia.edu/.../Legal_Translation_and_Function (Letöltve 2014. október 15.) Károly, K. (2007): http://mfe.hu/mufajelemzes_a_forditaskutatasban (letöltve 2014. szeptember 5). Klaudy K. (1997): Fordítás I. Bevezetés a fordítás elméletébe. Budapest: Scholastica. 247 pp. Ortutay, K. (2011): A jog a szavak hivatása. Veszprém: Könyvműhely. Ramos, P.F. (2011): Developing Legal Translator Competence: An Integrated ProcessOriented Approach. In: Comparative Legilinguistics – International Journal for Legal Communication. Vol. 5. Šarčević, S. (2000): Legal Translation and Translation Theory: a Receiver-oriented Approach. In: www.tradulex.com/Actes2000/sarcevic.pdf (letöltve 2014. október 15.)


39

Tar Ildikó: Memóriatechnikák a szaknyelvoktatásban

Tar Ildikó

Memóriatechnikák a szaknyelvoktatásban Ildikó Tar: Memory techniques in language teaching Abstract The goal of the present study is to explore the types and development potentials of memory techniques in the group of direct learning strategies, based on Oxford’s taxonomy. The actuality of the research topic is underlined by two various background studies on whether students use learning strategies; if yes, what kind. The first study was carried out at the Medical Faculty of Debrecen, while the other one at the Agricultural and Food Sciences one, and the findings were compared. Our results suggest that students use very few strategies, especially hardly any direct ones to learn words. This fact draws our attention to the significance of memory techniques in language learning to make the process easier and more enjoyable. Key words: memory techniques, language learning strategies, direct-indirect strategies, associations, short term - long term memory

ÖSSZEFOGLALÓ A tanulmány Oxford taxonómiája alapján a direkt nyelvtanulási stratégiák közé tartozó memóriatechnikák típusait, fejlesztési lehetőségeit vizsgálja. A téma aktualitását a Debreceni Egyetemen folytatott két különböző, a hallgatók tanulási stratégiáira vonatkozó vizsgálat adja, mely arra irányult, használnak-e a hallgatók tanulási stratégiákat, és ha igen, melyeket. Az egyik vizsgálatot a DEOEC hallgatói, a másikat pedig a DE Agrártudományi Karán végeztük, s összevetettük a hallgatók válaszai alapján kapott helyzetképet. Eszerint a hallgatók kifejezetten kevés stratégiát használnak, sőt a szótanulásra szinte alig használnak direkt stratégiákat. Ezért (is) lehet hasznos a szaknyelvoktatásban a memóriatechnikák használata, mellyel könnyebben, élvezetesebben lehet eredményeket elérni. Kulcsszavak: memóriatechnikák, nyelvtanulási stratégiák, direkt-indirekt stratégiák, asszociációk, hosszú-rövid távú memória

40

A 21. században a globalizáció és az ezzel együtt járó mobilitás, munkavállalás stb. a nyelvtanulást minden eddiginél fontosabb követelménnyé tette. A világcégek számára nem annyira a nyelvvizsga bizonyítvány, mint a magabiztos, munkaképes nyelvtudás számít – amit gyakran telefonon is tesztelnek, pedig ez sokszor még anyanyelven sem könnyű. Ahogyan Weitz Teréz a memóriatechnikákról írott cikkében említi, az információs forradalom olyan követelményeket állít elénk, amellyel agyunk alig tud megbirkózni. Egymást érik az új és még újabb adathordozók, kommunikációs eszközök: mire ráállunk valamelyik használatára, kezdhetjük elölről a sokszor felhasználó-barátnak egyáltalán nem nevezhető rendszerek és alkalmazások megtanulását. Érdekes folyamat, hogy az okostelefonoktól kezdve a tabletekig szinte mindenhol alapfunkció a naptár, a programtervező, jegyzettömb stb., – mely mind a memóriát igyekszik tehermentesíteni: ezért aztán alig érzünk késztetést, hogy bármit tudatosan memorizáljunk. Így van ez a szavakkal is: sokkal egyszerűbb online szótárakban pillanatok alatt megnézni, fordítási memóriákból ötleteket meríteni, csak egy gond van: ha beszélni


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században akarunk, akkor mégis a memóriánk az egyetlen, amire támaszkodhatunk. A szótanulásra, a nyelvtani rendszerek kiépítésére más módszerekkel kell rávennünk tanítványainkat, akik napjaik nagy részét a képernyő előtt töltik, szinte alig olvasnak könyveket, s mindezt úgy, hogy ne a képernyő-zombik amúgy is népes táborát növeljük. Magyarországon a helyzet még egy tekintetben bonyolult: a „poroszos” szellemű évtizedek hatásaként a diákok sokat hallgatnak –nem véletlenül hívjuk őket „hallgatónak”, és kerülik a kommunikációt, vagy pedig anyanyelvüket használják erőteljes kudarckerülő magatartásként („Nem szólalok meg angolul, mert mi lesz, ha hibázom?”). Ez a kezdeti ellenállás és kudarckerülés általában sokáig tartja magát, s később oldódik a felsőbb évfolyamokon. Említhetjük továbbá az egyetemi tantermek berendezését, ahol a hatalmi távolság (PD=power distance) erőteljesen érvényesül, és nem ad lehetőséget „beszélgető” nyelvórák tartására, még akkor sem, ha arra igény mutatkozna.

1. BEVEZETÉS A szaknyelvoktatásban különösképpen nagy szerepe van a szótanulásnak, amit sokszor tovább bonyolít, hogy egy adott szó mást jelent a köznyelvben és mást a szaknyelvben. A szakfordító hallgatók helyzetét még megnehezíti a megtanulandó szavak rendszeres, hatalmas mennyisége. Hallgatóink sokszor panaszkodnak arra, hogy nem bírnak (akarnak, tudnak) magolni, más módszereket pedig nemigen ismernek. Memóriatechnikákat csak elvétve tanítanak az iskolákban, s tapasztalatom szerint még az egyetemi oktatásban sem késő hosszabb vagy rövidebb anyagok megtanulását oktatni, lehetőleg többfélét, hogy mindenki a saját információbeviteli preferenciájának megfelelőt tudjon választani magának. Korábban (2010, 2012) két felmérést végeztem a Debreceni Egyetem orvostanhallgatói és a Mezőgazdasági Kar hallgatóinak körében az általuk ismert és használt tanulási stratégiák megismerésére. Bár ECONOMICA 2014 4. szám

a két kar hallgatói sok mindenben különböznek, a kérdőív eredményei nagymértékben egyöntetű eredményeket hoztak. Eszerint a DEOEC és a DE AGTC MÉK hallgatói egyaránt nehézségekkel küzdenek, miközben beilleszkedni és sikeresen helytállni igyekszenek az egyetemi környezetben. Különösen kiemelkedik a tanulási stratégiák és memóriatechnikák ismeretének hiánya mindkét hallgatói csoport körében, a lényeg kiemelésének nehézségei olvasás, tanulás közben, a figyelem elkalandozása, valamint a stresszes helyzetek (vizsga, tesztek) nem megfelelő kezelése. Egy konkrét adat: az orvostanhallgatók 70%-a számára jelent problémát az olvasás, jegyzetelni pedig már nem is nagyon szoktak – sokan nem is tudnak! Ez, valamint a saját mindennapi munkámban jelentkező tanulás-szótanulás megkönnyítése és eredményesebbé tétele motivált arra, hogy memóriatechnikákat tanítsak minden hallgatónak, aki a csoportjaimba kerül.

2. MEMÓRIATECHNIKÁK A tanulási stratégiák, mint a tudatos tanulói tevékenység megnyilvánulásai, nagyban segítik a nyelvtanulás sikerességét, és használatuk csökkentheti a nyelvtanulás során fellépő szorongás szintjét. A memóriatechnikákat Rebecca Oxford [2003] taxonómiája a tanulók által használt közvetlen tanulási stratégiák közé sorolja. A memóriatechnikák funkciója az információ tárolásának, előhívásának megkönnyítése, és Oxford szerint ez a következőket foglalja magába: mentális kötések, kapcsolatok kialakítása, képek és hangok rögzítése, az adott információ alapos áttekintése, valamint különböző cselekvések útján történő rögzítése.

3. A MEMÓRIA Eisler Olga Mindennapi memóriánk c. könyve szerint a feledékenység minden embert érint: „részben azért felejtünk, hogy emlékezhessünk arra, ami igazán fontos” [Eisler 2002: 8]. Ezzel szemben, rövid vagy hosszú távú memóriánkat arra próbáljuk rábírni, hogy minden egyes nap 41

Tar Ildikó: Memóriatechnikák a szaknyelvoktatásban bennünket szolgáljon… A memorizálás műveletét számos tényező segíti, rengeteg viszont gátolja. A gátló tényezők közül hallgatóinknál a következők fordulnak leggyakrabban elő: a stressz, az érdektelenség, az önvédelemi feledékenység (sokszor nem is tudatos), a memória nem megfelelő karbantartása (bulizás, serkentő szerek, kialvatlanság, stb.). A segítők közül néhány: pozitív érzelmek szerepe (nem utálom azt, amit tanulok, nem győzködöm magam, hogy ez nekem úgysem megy), stressz kezelési módszerek tudatos elsajátítása, relaxációs technikák rendszeres gyakorlása, a tanulási folyamat beosztása, ütemezése, átgondolása (időgazdálkodás), megfelelő (agyserkentő) étrend, a koncentráció tudatos gyakorlása. Érdemes hangsúlyozni ezek mellett még az „időrablók” megfékezését és a halogatás legyőzését – összességében egy céltudatos, határozott, pozitív beállítottságú személyiség kialakításának szükségességét az individuáció Jung által említett folyamatában.

4. MEMÓRIATECHNIKÁK TANULÁS

ÉS

NYELV-

Az alábbiakban a teljesség igénye nélkül az óráimon leggyakrabban használt memóriatechnikákat mutatom be. - Asszociáció: A tanulási folyamat során kapcsolatot képzünk formák és gondolati egységek között, értelmet vagy tartalmat adunk annak az új elemnek, amivel találkozunk. Mindezt erősen befolyásolja a történés érzelmi tartalma, mert ha nem pozitív, igyekszünk tőle megszabadulni, és gyorsan elfelejteni. Az asszociáció képessége függ a személyiségtől, az élettapasztalattól, a világ egyéni észlelésétől, az olvasottság szintjétől, az érdeklődéstől stb. A szakfordító hallgatók fordítás közben gyakran találkoznak azzal a problémával, hogy mivel mindenben a technikára hagyatkoznak, memóriájuk nem „pörög” elég gyorsan, amikor szinonimaasszociációkra lenne szükség akár angolul, akár magyarul, hogy csak valóban azokat a 42

szavakat kelljen megnézni, amiket nem ismernek. Szakszövegelemzés c. óránk egy részét az asszociációs folyamat felgyorsítására szánt gyakorlatok teszik ki. - Gondolati háló: Az „eletkepesangol” weboldal tanácsai szerint a szavak megjegyzését megkönnyíti, ha gondolati és logikai keretbe rendezzük el őket. A bevésést tovább mélyíti, ha mentális képeket, mozgást, ízt és egyéb érzékeket is hozzájuk kapcsolunk, ezzel is növelve a memória-kapacitást. A szavak többszintű és többféle összekapcsolása után a megtanultak sokáig megmaradnak ebben a keretben, és nem esnek ki olyan gyorsan, mint amikor előző este épp csak bemagolják hallgatóink egy adott dolgozatra. A szóhálókat le is lehet rajzolni, ki is lehet színezni, formákba lehet önteni, ill. jelölni lehet az állandó szókapcsolatokat is. Több információ a szóhálókról: http://eletkepesangol.blog.hu/page/4 http://drawingenglish.hu/?p=341 és még több az asszociációkról: http://wordassociations.net. - A római szoba módszer: a rómaiak által kifejlesztett, meglehetősen jól ismert memóriatechnika, mely segítségével akár több száz, vagy akár több ezer pontból álló listákat is meg lehetett jegyezni. Azok közé a memóriatechnikák közé tartozik, melyeket a lehető legkönnyebb hasznosítani a nyelvtanulásban. Használható szótanulásra, de a nyelvtani struktúrák áttekintésére illetve bevésésére is kiválóan alkalmas. „Vegyük például a saját szobánkat, amit ugyebár nagyon jól ismerünk és a megjegyzendő dolgokat kapcsoljuk úgy össze a szobánkban lévő dolgokkal, hogy közben magunk előtt látjuk a szobát. Azaz vizualizáljuk. Elhelyezhetünk dolgokat az ágyon, a szekrényen, a szőnyeg közepén és így tovább. A szoba lehet természetesen kitalált is, valójában bármilyen helységet használhatunk, ez csak a saját fantáziánktól függ” http://eletkepesangol.blog.hu/page/4. - Mind map (Pókábra): adott témáról szerzett információkat fűz logikai rendszerbe ECONOMICA 2014 4. szám

Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században vizuális formában. Kiválóan alkalmas a főbb egységek és azok alpontjainak felidézésére. Egyéni fantáziánk szab csak határt annak, hogyan alakítjuk az információt hordozó szövegdobozokat (köröket, rombuszokat, négyzeteket, virágokat stb.), ezeket milyen színekkel tesszük még inkább felidézhetővé, és hogy az óramutatóval megegyezően vagy épp ellenkezően haladunk az alegységek mentén. A módszer azért is eredményes, mert saját erőfeszítésünk kell az ábra megalkotásához, s saját logikánk szerint építjük fel, amit a lehető legkönnyebb követnünk. - Utazás módszer – ez a módszer is különösen jól használható egymást követő egységek illetve alegységek sorrendiségének és az adott elemek számának megjegyzésére. Először a valóságban, majd képzeletben az egymást követő helyiségeihez kapcsoljuk az adott információegységet, amit a stabil gondolati vezérfonal mentén bármikor könnyen fel lehet idézni. - Hosszabb szöveg (könyv, jegyzet) tanulása: SQ3R módszer – klasszikus módszer, mely a kognitív pszichológia kutatási eredményein alapul és a tananyaggal való aktív, intenzív gyakorlást hangsúlyozza. A módszer neve egy angol mozaikszóból származik: S-survey (átnézés), Q-question (kérdezés), R –read (olvas), R- recite (felmond) és R –review (ismétlő áttekintés). A Q pontot én a lényeg rövid kiemelésére szoktam módosítani, melyet írásban rögzítek (azaz kijegyzetelem), ezzel lerövidítve a megtanulandó anyagot. [Tánczos 2011: 7] - Ismétlés: Nyelvtanulás és diszlexia c. könyvében Tánczos (2007:67) azt ajánlja, hogy osszuk fel a tanulásra fordított időt 20-50 perces egységekre, s minden egyes szakasz után tartsunk 10 perc pihenőt, majd pihenjünk és végezzünk valami teljesen más tevékenységet, főleg testmozgást Egy szót kb. 70-szer kell ahhoz ismételnünk (hallanunk, látnunk, stb.), hogy a hosszú távú memóriába bekerüljön! Érdemes az anyagot a következőképpen többször átismételni: 10 perccel a tanulás befejezése ECONOMICA 2014 4. szám

után,1 nappal a tanulás befejezése után,1 héttel a tanulás befejezése után, 1 hónappal a tanulás befejezése után, végül 6 hónappal a tanulás befejezése után. - Recencia elv: Tánczos Judit említi könyvében a recencia vagy újszerűségi hatás működési elvét is [Tánczos 2007: 65]. Agyunk az új információt részesíti előnyben a régi, megszokottal szemben, ezért érdemes ezt a preferenciát hasznosítani. Ha pl. egy harminc szavas szólistát olvasnának fel nekünk, majd visszamondatnák velünk az elhangzott szavakat, akkor csak a lista elején és végén lévő szavak közül emlékeznénk viszonylag több szóra, míg a közepéről csak nagyon kevés szót tudnánk felidézni. Ezt a hatást nevezik elsőbbségi és recencia hatásnak. Ha csak nem alkalmaznánk valamilyen mnemotechnikai eljárást, akkor nagy valószínűséggel nem tudnánk az összes szót megjegyezni.

5. SZÁMÍTÓGÉP: ONLINE TANULÁST SEGÍTŐ OLDALAK A NYELVTANULÓK SZÁMÁRA Kőrösi Bálint Öt év–öt nyelv címen internetes blogot vezet, melyben számos, a nyelvtanulásban kiválóan felhasználható forrást említ. Javasol először is egy olyan online tesztet, mely megmutatja, hogy az adott nyelvtanuló milyen típusba tartozik az információ befogadását illetően: vizuális, auditív vagy kinesztetikus:http://www.businessballs.com/va klearningstylestest.htm A nyelvtanulásban örökzöldnek számító szókártya módszerre az Anki ill. a Memrise nevű tanulást segítő programokat ajánlja, és megemlíti a magyar fejlesztésű learninvisible.com honlapot. Mindhárom azt célozza meg, hogy a rövid távú memóriából a hosszabb távúba tudjuk az ismereteket (szavakat) átvinni. A learninvisible módszer lényege a memória aktivizálása a képek, szavak hiányos bemutatásával: ilyenkor agyunk, mivel az egészről alkotott képet részletekből rakja

43

Tar Ildikó: Memóriatechnikák a szaknyelvoktatásban össze, pótolja a hiányzó információt, és ezáltal aktiválódik. Izgalmas módszernek tartja a mnenomika módszert (http://otevotnyelv.com/hatekony_szotanulas/ ), mely a megtanulandó szót történetbe építi be, s ezáltal az könnyebben megmarad a memóriában. Ide kapcsolódik a Quizlet nevű nyelvtanulást http://quizlet.com/subject/angol-magyar/ segítő internetes portál, amely a create list funkcióval lehetővé teszi, hogy a hallgató a saját szóanyagát bevigye pl. angolul-magyarul, majd ha kész a lista, azokból többféle (hallás, látás, írás alapú) online gyakorlatot gyárt, melyek megoldását azonnal javítja is – ezek elvégzését követően „tanulni” hagyományos értelemben már szinte nem is kell! Hallgatóim visszajelzései szerint nem csak nyelvet, de pl. a növényélettan tantárgyat is kiválóan lehet vele tanulni, azaz száraz adatok pontos, hosszú távú rögzítésére is alkalmas.

6. EGYÉB ONLINE MÓDSZEREK

NYELVTANULÁSI

Világbajnok könyvek a memória fejlesztéséről: gondolatbaejto.blog.hu Mindtools: www.mindtools.com/pages/article/newTIM_10 .htm – angol nyelvű cikk a nyelvtanulás alapvető és praktikus kérdéseiről, tippekkel Mindsnacks: www.mindsnacks.com memóriafejlesztő játékok portálja

-

lyricstraining.com: zeneszámok szövegeit kell kiegészíteni fluentu.com – a YouTube videókból keresi ki az éppen tanult szavakat, ezáltal valódi szövegkörnyezetben lehet azokat megtanulni lang-8.com - anyanyelvű beszélők javítják a tanuló kiejtését hemingwayapp.com: fogalmazásban segít

az

angol

nyelvű

5perc Angol – igen elterjedt és népszerű fejlesztő program, magazin formában is elérhető

44

angolnyelvtanitas.hu nyelvvizsgák, tippek

–

anyagok,

ötletek,

www.newsinlevels.com - különböző szintű angol cikkek az eredeti nyelven híreket olvasni vágyóknak www.fluentizer.com - ingyenesen letölthető hangoskönyv-felolvasóként működik, tetszőleges nyelvpár beállítását engedélyezi, s a hallgató által nem értett (megjelölt szavakat) lefordítja, majd többféle kiejtéssel kimondja.

ÖSSZEGZÉS Hallgatóinknál a tanulási stratégiák minimális használata súlyos hiányosságra hívja fel a figyelmet: e tanulássegítő direkt és indirekt módszereket érdemes bármely tanóra keretében megismertetni velük. A stratégiák rendszerén belül a memóriatechnikák oktatása igényként fogalmazódik meg nem csak a nyelvtanulókban, hanem az „átlag” diákban is, a szaknyelvoktatásban pedig szinte kihagyhatatlan. A 21. század nyelvtanításának nap mint nap alkalmazkodnia kell a technológiai forradalom rohanó üteméhez, a folyamatosan megújuló és piacra dobott elektronikus eszközökhöz, új szoftverekhez. Mindezt úgy, hogy egyfajta iránymutatást is nyújtson: ezek az eszközök nagyon hasznosak lehetnek, ha megfelelő célokra és nem csak játékra vagy beszélgetésre alkalmazzuk őket. Memóriánknak ugyanakkor fejlesztésre van szüksége ahhoz, hogy pl. idegen nyelven társalogva folyamatosan beszélni lehessen, ezért fontos a megfelelő egyensúly kialakítása a gépek nyújtotta kényelem és a hosszú-rövid távú memória edzése között. A szótanulás megkönnyítése, a szavak bevésése pl. kiválóan megkönnyíthető direkt erre a célra kifejlesztett programokkal, melyeket akár napközben, utazás közben stb. is lehet használni. Segítségükkel olyan nyelvtudás birtokába juthatunk, mintha anyanyelvi környezetben élnénk-dolgoznánk – csak épp a számítógép, tablet, okostelefon segítségével, akár otthonról.



BIBLIOGRÁFIA [1] [2] [3]

Eisler O. (2002): Mindennapi memóriánk. Budapest: Saxum Kiadó. Tánczos J. (2007): Nyelvtanulás és diszlexia. Módszerek a tanulási zavarral küszködő tanulók idegennyelv oktatásához. Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó. Tánczos J. (2011): Eredményes tanulási technikák (PD-327) Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó.

FORRÁSOK [4] [5] [6]

Öt év, öt nyelv. Hatékony és szórakoztató nyelvtanulás. http://otevotnyelv.com/hatekony_szotanulas Businessballs, free personal and organisational resources, materials, teplates, samples, examples, tips and tools. http://www.businessballs.com/vaklearningstylestest.htm. Language learning app: learninvisible.com


45

Szekeresné Pinczés Erzsébet: Módszertani paradigmaváltás a főiskolai idegennyelv-oktatásban

Szekeresné Pinczés Erzsébet

Módszertani paradigmaváltás a főiskolai idegennyelvoktatásban Erzsébet Szekeresné Pinczés: Methodological paradigm shift in teaching foreign languages at college Abstract It is not easy to bridge the gap between the labour market expectations and our students’ foreign language competence. It is a real challenge for the language teacher, and at the same time, it is a permanent motivation for innovation and perfection. I wish to present how blended learning in its broad sense has been used at English language teaching at the college. I do believe that both language learning and life-long language practice can be made more effective and more enjoyable by changing methodological concepts, exploiting ICT, applying tasks that enhance communicative competence. Key words: labour market expectations, pilot course, up-to-date teaching material, blended learning, tasks enhancing communicative competence

ÖSSZEFOGLALÓ

BEVEZETÉS

Nem könnyű áthidalni a munkaerő-piaci elvárások és a főiskolás hallgatóink idegen nyelvi kompetenciái közötti szakadékot. Igazi kihívás ez a nyelvtanár számára és egyúttal folyamatos motiváció is az újításra, tökéletesítésre. Előadásomban beszámolok azokról a próbálkozásokról, amelyek a tágabb értelemben vett blended learning főiskolai angol nyelvoktatásban történő alkalmazására irányulnak. Meggyőződésem, hogy módszertani paradigmaváltással, az info-kommunikációs technológia kiaknázásával, a kommunikatív kompetenciát fejlesztő munkaformák alkalmazásával hatékonyabbá és élvezetesebbé tehető mind a nyelvtanulás, mind az élethosszig tartó nyelvgyakorlás.

Tanulmányomban a kereslet-kínálat rövid diagnosztizálása után bemutatom azokat az erőfeszítéseket, amelyeket tanszékünk az idegen nyelvi képzés rendszerének fejlesztésére elnyert 2 éves pályázat keretében tett. Ezt követően részletesebben szeretnék kitérni a blended learning angol szaknyelvoktatásban történő alkalmazásaira. Végezetül – a konferencia mottójának eleget téve –, megkísérlem megjósolni a jövőt.

Kulcsszavak: munkaerő-piaci elvárások, pilot kurzus, korszerű tananyag, blended learning, kommunikatív kompetenciát fejlesztő munkaformák

46

1. KERESLET – KÍNÁLAT 1.1 A munkaerőpiac elvárásai A 2013. november 27-i belső konferenciánkon elhangzott, hogy a munkaerőpiacon az angol nyelv ismerete nem előny, hanem feltétel. Nem nyelvvizsga-bizonyítvány, hanem nyelvtudás kell. Megállapíthatjuk, hogy a BSc képzési szakokon kimeneti követelményként előírt általános nyelvi középfokú nyelvvizsgabizonyítványnál jóval nagyobb az elvárás.


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Az írásbeli kommunikáció mellett hangsúlyosabbak a szóbeli kommunikációs készségek: a telefonos kapcsolattartás, prezentációk tartása, tárgyalásokon való részvétel, külföldi partnerek fogadása mindmind része lesz a főiskoláról kikerülő diplomások munkás mindennapjainak. 1.2 Nyelvi szintfelmérés 2014 Nézzük meg, hogy a munkaerő-piaci elvárásokra milyen bemeneti tudásszinttel rendelkező hallgatókat kell felkészítenünk.

tervezési nehézségeket jelent: több évfolyamnak, szaknak kell, hogy alkalmas legyen a nyelvi óra időpontja. Sajnos, ez sokszor a 9-10. órát jelenti, amikor lankad a hallgató figyelme és egy fárasztó nap végén, 5 óra körül már nehezen teljesít idegen nyelven. Különösen, ha a lakóhelyéről ingázik a főiskolára és reggel 5-kor kel. Mivel a munkaerőpiac elvárásai meghaladják a kimeneti követelményként előírt általános középfokú nyelvtudást, az üzleti nyelv oktatása szükséges. Arról nem is beszélve, hogy főiskolán csak szaknyelvtanulásért jár kredit.

2. PARADIGMAVÁLTÁS

1. ábra: Nyelvi szintfelmérés 2014 (Forrás: saját kutatás)

A 2014 szeptemberében végzett szintfelmérés szerint (1. ábra) diákjaink közel fele B1, negyede pedig csak A2 nyelvtudással érkezik a főiskolára és csak 11 % rendelkezik középfokú nyelvvizsgával. Sajnos, a nyelvvizsgások közül kevesen teljesítenek B2-es szinten a szintfelmérőn; szeptemberben volt olyan is, aki csak A2-es besorolást kapott; nyilván hosszú idő telt el a nyelvvizsga megszerzése óta és a nem használt nyelvtudás megkopott. 1.3 A nyelvtanulás keretei BSc szakokon A BSc képzési szakokon a gyenge bemeneti tudásszint mellett a nyelvtanulás körülményei sem kielégítőek: mindössze 180 óra áll rendelkezésünkre egy olyan feladatra, melyre szakmai körök szerint legalább 400 órára lenne szükség. Homogén tudásszintű csoportok kialakítására törekszünk a szintfelmérés eredményei alapján, ez viszont órarendECONOMICA 2014 4. szám

2.1 A szakadék áthidalása “People are always blaming their circumstances for what they are. I don't believe in circumstances. The people who get on in this world are the people who get up and look for the circumstances they want, and if they can't find them, make them.” (G.B. Shaw) Nem könnyű áthidalni a munkaerő-piaci elvárások és a főiskolás hallgatóink idegen nyelvi kompetenciái közötti szakadékot, de fogadjuk meg G. B. Shaw tanácsát és teremtsük meg a megfelelő körülményeket! A 2. sz. ábra illusztrálja tanszékünk erőfeszítéseit, melyeket a módszertani paradigmaváltás terén tettünk az utóbbi években. Nagy múltra tekint vissza az International Club, ahol heti rendszerességgel színes interkulturális programmal, vetélkedővel, filmvetítéssel, gyakran anyanyelvű vendégekkel, Erasmus programban tanuló külföldi diákokkal várjuk a nyelvet gyakorolni vágyókat. A nyelvi szintfelmérés évek óta szeptember elején zajlik, s az írásbeli megmérettetés mellett szóbeli egyéni interjút is tartalmaz. A 2013-ban elnyert nyelvi pályázat keretében nyelvtanulási stratégiai tanácsadást vehetnek igénybe a hallgatók heti 2 órában. De más jellegű nyelvi segítséget is kérnek ezeken az alkalmakon a hallgatók, pl. a TDK-rezümék lektorálását, nyelvi felkészítést külföldi munkavállalásra, nyelvvizsga-felkészítést stb.

47

Szekeresné Pinczés Erzsébet: Módszertani paradigmaváltás a főiskolai idegennyelv-oktatásban

2. ábra: Paradigmaváltás Az infokommunikációs technológia lehetőségeinek kiaknázásában mondhatjuk, hogy az angolosok elől járnak. Három éve indítottuk az Online lehetőségek az angol nyelvtanulásban c. C-tantárgyat. Hasonló tantárgyprogram németből a bevezetőben említett pályázati fejlesztés keretében került kidolgozásra. Ugyancsak pályázati finanszírozással szereztünk be olyan modern tananyagokat, melyek a kommunikatív kompetenciák fejlesztésére alkalmasabbak az általunk korábban használt kurzuskönyveknél. A pilot kurzus hallgatói számára képzést záró vizsgát tartunk, melynek eredménye alapján reális képet kapunk arról, hogy mennyit fejlődött 150 órában a bemeneti tudásszint és mikorra ütemezhető a diplomához nélkülözhetetlen nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzése. 2.2 Blended learning Amerikai kutatások szerint az online tanulás 2003-ban a felsőoktatásban tanulóknak mindössze 10 %-át érintette, 2009-re ez az arány 30 %-ra nőtt, ma pedig már a főiskolások, egyetemisták 50 %-a vesz részt legalább egy online kurzuson. Magyar statisztikáim 48

nincsenek, de a saját felméréseim során sajnos azt tapasztalom, hogy hallgatóim a középiskolai nyelvoktatás során a vártnál jóval kisebb arányban szembesültek a 21. századi IKT nyújtotta lehetőségekkel, jóllehet a tankönyvkiadók weblapjukon remek interaktív gyakorlóanyagot biztosítanak ingyen – hogy csak a legkézenfekvőbbet említsük. A vegyes vagy vegyített tanulás-tanítás a hagyományos módszerek mellé szervesen beépíti az online lehetőségeket azzal a céllal, hogy a tanulást és az életen át tartó nyelvgyakorlást eredményesebbé, vonzóbbá, kényelmesebbé és nem utolsósorban költséghatékonyabbá tegye. A továbbiakban nézzük meg a blended learning 2 változatát, melyet tanszékünk az angol nyelvoktatásban alkalmaz. 2.2.1 C-tantárgy: Online lehetőségek angol nyelvtanuláshoz Az első próbálkozás a már említett C-tantárgy bevezetése volt, mely a hagyományos módon oktatott angol nyelvű tantárgyak mellé vehető fel online kiegészítőnek. Ezzel újabb heti 2 angol órához juttatjuk a hallgatókat, melyek keretében nemcsak a nyelvi készségek ECONOMICA 2014 4. szám

Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században fejlesztésére törekszünk, hanem az élethosszig tartó nyelvgyakorlás iránti igény kialakítása is a célunk. A számítógépes terembe tervezett órákon nem kurzuskönyvből tanulunk, hanem feladatlapok alapján kevés tanári impulzussal a hallgatók nagyrészt önállóan gyakorolnak és szereznek jártasságot az online lehetőségek használatában, s ezáltal képessé válnak saját nyelvtanulásuk tervezésére,irányítására. Ezzel a tematikával dolgozunk: - Szintfelmérés online - Nyelvtan online - Szókincsfejlesztés online - Szakszókincs-fejlesztés online - Olvasott szövegértési képesség fejlesztése - Gazdasági hírek online - Hallásértés-fejlesztés online - Üzleti írásbeli és szóbeli kommunikáció - Nyelvvizsga-felkészülés online - Egyéb hasznos linkek

Ezek az órák másságuknál fogva is népszerűek, hatékonyságuk pedig vitathatatlan. 2.2.2 Komplex nyelvi pilot kurzus A blended learning másik változatát a nyelvi pályázat keretei között megvalósuló komplex nyelvi pilot kurzusokban alkalmazzuk. A kísérleti kurzusban államilag finanszírozott hallgatók részére kiscsoportos keretek között intenzív nyelvoktatás folyik blended képzési formában offline és online tananyag alkalmazásával (3. ábra). Az International Express Pre-Intermediate és Intermediate 2013-ban illetve 2014-ben kiadott Third Edition változatát választottuk kurzuskönyvnek. Ezt a modern tananyagot a hallgatók a könyvtárból kölcsönözhetik, a kiegészítő gyakorlóanyagot és videós feladatlapokat pedig fénymásolatban biztosítjuk számukra.

3. ábra: Komplex nyelvi kurzus tananyaga Az 50 órás első oktatási modul után végzett kérdőíves felmérésen kiderült, hogy a hallgatók szívesen tanulnak ezekből a könnyen áttekinthető, jól strukturált, hasznos és érdekes témákat feldolgozó kurzuskönyvekből. Szívesen dolgoznak párban, élvezik a filmeket. A DVDROM ugyanis minden leckéhez tartalmaz 1-1 filmet, interaktív feladatokkal. A videós ECONOMICA 2014 4. szám

munkalapok alapján a hallgatók párban vagy egyénileg tartanak prezentációt a filmhez kapcsolódva. Az online gyakorlóanyagot hétvégi egyéni fakultatív kiegészítőként kapják a hallgatók. A zárthelyi dolgozatok előtti összefoglaló órákat számítógépes teremben tartjuk, ahol a Ctantárgyéhoz hasonló feladatlap alapján online 49

Szekeresné Pinczés Erzsébet: Módszertani paradigmaváltás a főiskolai idegennyelv-oktatásban egyéni gyakorlási lehetőséget biztosítunk. Rendszeres az egyéni írásbeli és egyéni szóbeli számonkérés, melyre a felkészülést a következő kiegészítőkkel segítjük: Review, Online Practice, Practice Test, Oral Assesment Tasks.

3. KÖVETKEZTETÉSEK Nehéz megjósolni a jövőt, de egy biztos: az IKT térhódítását nem lehet megállítani. Az új tanárgeneráció remélhetőleg felkészül a blended és online módszerek alkalmazására. A hallgatóim azt jósolják, hogy a felsőoktatási intézmények nem szűnnek meg, mert nem

lehet mindent, pl. a közösségi magatartást, megtanulni online – szóval úgy tűnik, hogy a blended learning-nek van jövője. Azt pedig csak remélni lehet, hogy a hallgatók körében is végbemegy a paradigmaváltás. Ha nagyobb lesz a verseny a felsőoktatási helyekért és csak a tényleg tanulni vágyók kerülnek be, és ha a hallgatók komolyan készülnek majd a leendő munkahelyi elvárásokra, akkor a hozzáállással, igyekezettel sem lesz baj és minden bizonnyal nem lesz annyi fiókban őrzött diploma a felsőoktatási intézményekben.

BIBLIOGRÁFIA [1] [2]

50

Sharma, P. - Barrett, B. (2007) Blended Learning. MacMillan Books for Teachers. http://www.knewton.com/blended-learning/



Makainé Patay Adrienn - Stefan Mommertz

Nyelvi kompetenciák és munkaerőpiac: Munkáltatói elvárások és a Szolnoki Főiskola hallgatóinak idegennyelv-oktatásra és -tudásra vonatkozó (ön)értékelése Adrienn Makainé Patay - Stefan Mommertz: Foreign language competencies and the job market: Employers' expectations and the (self-)assessment of language teaching and learning by students of the College of Szolnok Abstract Two of the most important objectives of the project "Improving foreign language training programmes at the College of Szolnok" are increasing the chances of newly graduated students on the job market through improved language teaching methods and achieving a better fulfilment of human resources needs of the multicultural job market brought about by national and international companies operating in the region. This study contrasts the results of research carried out among employers with regards to their foreign language expectations for graduates with surveys done among students of the College of Szolnok. In these surveys students evaluated their own foreign language knowledge as well as the standard of language teaching at the college and gave an insight into their experiences as far as language learning and their use of foreign languages are concerned. Key words: foreign language knowledge; language learning; job market; foreign language communication; language competencies

ÖSSZEFOGLALÓ A „Szolnoki Főiskola idegen nyelvi képzési rendszerének fejlesztése” c. pályázat legfontosabb célkitűzései között szerepel, hogy a nyelvoktatás fejlesztése által javuljanak a diplomát szerző hallgatók elhelyezkedési esélyei, valamint hogy valósuljon meg a térségben lévő hazai és nemzetközi vállalatok által teremtett multikulturális munkaerő-piaci közeg humánerőforrás-igényeinek jobb kiszolgálása. A tanulmány a munkáltatók körében végzett, a diplomásokkal szemben támasztott idegen nyelvi kompetenciákra vonatkozó elvárásokat vizsgáló kutatás eredményeit helyezi szembe a Szolnoki Főiskola hallgatói körében végzett megkérdezésekkel, amelyekben a hallgatók saját nyelvtudásukat ECONOMICA 2014 4. szám

illetve a főiskolai nyelvoktatást értékelték, valamint a nyelvtanulással és a nyelvhasználattal kapcsolatos tapasztalataikról vallottak. Kulcsszavak: nyelvtudás; nyelvtanulás; munkaerőpiac; idegen nyelvi kommunikáció; nyelvi kompetenciák

1. BEVEZETÉS A nyelvtudás a XXI. századra nemcsak az EU-n belüli munkavállalás, mobilitás, hanem a multinacionális cégek magyarországi jelenléte miatt is nélkülözhetetlenné vált. A munkaerőpiacon eladható tudásnak Magyarországon is egyre fontosabb része a nyelvismeret. A munkaadók igénye a 51

Makainé Patay Adrienn - Stefan Mommertz: Nyelvi kompetenciák és munkaerőpiac … használható, aktív munkavállalói nyelvtudásra egyre nő. Ez az elvárás nemcsak a leendő munkavállalókat, hanem az idegennyelvoktatást is nagy kihívások elé állítja. A „Szolnoki Főiskola idegen nyelvi képzési rendszerének fejlesztése” c. pályázat legfontosabb célkitűzései között szerepel, hogy javuljanak a nyelvoktatás fejlesztése által a diplomát szerző hallgatók elhelyezkedési esélyei, valamint hogy valósuljon meg a térségben lévő hazai és nemzetközi vállalatok által teremtett multikulturális munkaerő-piaci közeg humánerőforrás-igényeinek jobb kiszolgálása. Alábbi tanulmányunk egy 2013-ban lezárult, kelet- és közép-magyarországi munkáltatók körében végzett, a diplomásokkal szemben támasztott idegen nyelvi kompetenciákra vonatkozó elvárásokat vizsgáló kutatás eredményeit és a Szolnoki Főiskola hallgatói körében 2013-ban és 2014-ben végzett megkérdezéseket helyezi egymással szembe, amelyekben a hallgatók saját nyelvtudásukat illetve a főiskolai nyelvoktatást értékelték, valamint a nyelvtanulással és a nyelvhasználattal kapcsolatos tapasztalataikról vallottak.

2. MUNKÁLTATÓI ELVÁRÁSOK – EGY ATTITŰDVIZSGÁLAT EREDMÉNYEI A Szolnoki Főiskolán egy, az Idegen Nyelvi Tanszék és a Kereskedelem és Marketing Tanszék munkatársaiból álló kutatócsoport a kelet- és közép- magyarországi vállalati szféra – különös tekintettel a Szolnoki Főiskola vonzáskörzetében lévő vállalatok – szereplőinek 1 attitűdvizsgálatát valósította meg. Vizsgálatukban arra voltak kíváncsiak, hogy a munkáltató szempontjából mennyire fontos a munkavállaló idegennyelv-tudása, mely idegen nyelv(ek) ismerete elengedhetetlen, hogy a munkáltatók milyen elvárásokat fogalmaznak meg meglévő és leendő munkavállalóikkal 1

Szűcs R. S. - Máté Z. - László É. - Földi K. (2013): A pályakezdő diplomásokkal szemben támasztott nyelvi elvárások felmérése kvantitatív kutatással, http://tudomany.szolnok-mtesz.hu/kulonszamok/2013/201317-11-Szucs_Robert_Sandor_et_al.pdf, Szolnoki Tudományos Közlemények on-line folyóirat, 125-139.

52

szemben a nyelvi kompetenciákat illetően, illetve hogy melyek azok a kompetenciák, amelyek a leginkább hiányoznak a munkavállalóknál. A tanulmányból kiderül, hogy a vállalatok határozott és komoly igényt fogalmaznak meg a már dolgozó és frissdiplomás munkavállalóval szemben nem csak szakmai, hanem nyelvi felkészültség szempontjából is, ugyanakkor annak is egyértelműen hangot adnak, hogy a meglévő valamint az újonnan belépő munkaerő ennek az elvárásnak nem felel meg maradéktalanul. A kutatócsoport 113, főként Jász-NagykunSzolnok illetve Pest megyei kis- és középvállalkozást kérdezett meg. A megkérdezett vállalatok mindössze 7%-a nyilatkozott úgy, hogy alkalmazottainak nincs szüksége idegennyelv-használatra munkája során. A kapott válaszokat átlagolva az idegennyelv-tudás fontosságát a megkérdezett vállalatok 4,85-ös értékre helyezték, mely egy 6 fokozatú skálán rendkívül magas értéknek nevezhető (Szűcs R. S. et al. 2013: 129-30). Ennek a magas elvárásnak azonban az alkalmazottak nem felelnek meg maradéktalanul. A meglévő munkaerőállomány nyelvi felkészültségét értékelő válaszokat átlagolva az idegennyelv-tudás színvonalát a megkérdezett vállalatok 3,53-as értékre helyezték, mely egy 6 fokozatú skálán közepes értéknek nevezhető (Szűcs R. S. et al. 2013: 130). A munkaadók az újonnan belépő munkaerő-állomány nyelvi felkészültségét is értékelték, melynek eredményeként megállapítható, hogy a kezdő munkavállalók nyelvi felkészültsége nem haladja meg jelentősen a meglévő munkaerő-állomány nyelvi felkészültségének szintjét. A kutatócsoport megkérdezte a vállalatokat arról is, hogy melyek azok az idegen nyelvek, amelyek ismerete szerintük elengedhetetlen. Nem meglepő, hogy első helyen az angol, második helyen pedig a német nyelv ismeretének fontossága szerepel. Ezeket követi a francia, az olasz és az orosz nyelv, nagyjából azonos átlagértékkel (Szűcs R. S. et al. 2013: 132). Az általános nyelvi szókinccsel szemben az üzleti, műszaki és egyéb szakma specifikus


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században szókincs fontosságát hangsúlyozzák a munkáltatók (Szűcs R. S. et al. 2013: 134). A munkáltatók által elvárt idegen nyelvi kompetenciák közül legfontosabb a szóbeli kommunikációs képesség és a hallott szöveg értése. Emellett rendkívül fontos, hogy a munkavállaló írásban képes legyen kommunikálni, e-mailt vagy üzleti levelet idegen nyelven megfogalmazni. Ugyancsak fontos, de nem kiemelkedő fontosságú készségek a prezentációkészítés valamint az idegen nyelv tárgyalóképes használata (Szűcs R. S. et al. 2013: 135-36). A tanulmány készítői arra is választ szerettek volna kapni, hogy a munkáltatók mely nyelvi kompetenciákat hiányolják leginkább munkavállalóiknál. Itt első helyen a biztonságos, tárgyalóképes idegennyelv-használatot nevezték meg, ugyanakkor hiányolják az általános szóbeli kommunikációs készséget, az írásbeli kommunikációs készséget, valamint az írott szöveg olvasásának készségét is (Szűcs R. S. et al. 2013: 136-37). Az elvárt és a hiányolt készségek nagyjából fedik egymást, a rangsorban azonban mutatkozik némi eltérés.

3. EGYÉNI NYELVTUDÁS ÉS A SZOLNOKI FŐISKOLÁN ZAJLÓ NYELVOKTATÁS – ELSŐÉVES, NAPPALI TAGOZATOS HALLGATÓK (ÖN)ÉRTÉKELÉSE (2013.) A pályázat keretei között rendszeresen készítünk felméréseket a hallgatók körében a nyelvi képzés ellenőrzése céljából. Az alábbiakban két, a fent hivatkozott, a kelet- és középmagyarországi vállalati szféra szereplőinek attitűdvizsgálatához jól illeszthető megkérdezés eredményeit mutatjuk be. Az első felmérést a főiskola 2013/14-es tanévének őszi félévére beiratkozott elsőéves hallgatói körében végeztük, hogy információkat szerezzünk nyelvi előtanulmányaikról és a Szolnoki Főiskolán eddig szerzett nyelvtanulási tapasztalataikról. Felmérésünk első részében információkat kértünk a hallgatóktól korábbi iskolájukról, nyelvi előképzettségükről, a tanult nyelvekről és a heti óraszámokról, hiszen főleg az utóbbi ECONOMICA 2014 4. szám

néhány tényező jelentősen befolyásolja a hallgatók tudását és hozzáállását a főiskolai nyelvtanuláshoz. A második blokkban pedig a nyelvtanulás és a nyelvoktatás értékelésére került sor. Összesen 114 kitöltött kérdőívet dolgoztunk fel. Ez a nevezett félévben beiratkozott összes nappali tagozatos hallgatónak (172) a 66%-a. A kérdőíveket a tanítási órák keretében töltötték ki a hallgatók, hogy minél szélesebb körtől kapjunk visszajelzést. A kitöltött kérdőívek megoszlása képzési terület szerint: gazdasági alapképzési terület (BA): 71 db, agrár-műszaki alapképzési terület (BSc): 15 db, felsőoktatási szakképzési terület (FOKSZ): 28 db. A kérdőívek eredményei szerint a megkérdezettek 78,9%-a angol nyelvet tanul, 21,1% pedig németet. A tényleges hallgatói megoszlást vizsgálva az angol nyelvet felvett hallgatók száma ennél kicsit még magasabb (81,3%). Ugyanakkor a BSc-képzés hallgatói körében magasabb a német nyelvet tanulók aránya, mint a másik két képzési területen (30% fölötti). Az elsőéves hallgatók 40-40 százaléka gimnáziumba illetve szakközépiskolába járt, a többi hallgató az előző tanévben valamely felsőoktatási intézmény hallgatója volt. Az eredmények elemzésekor feltűnt, hogy a FOKSZ hallgatóinak viszonylag magas, 57,1%, aránya járt szakközépiskolába, míg gimnáziumba csak 28,6% járt. Az elsőévesek többsége legalább két idegen nyelvet tanult már korábban (65,7 %). Azoknak a hallgatóknak az aránya, akik eddig csak egy idegen nyelvet tanultak, a FOKSZ-képzésben a legmagasabb (46,4%). Nem meglepő, hogy a legtöbb elsőéves hallgató első idegen nyelvként angolt tanult (78,1%). A második helyen a német nyelv áll 21,1%-os eredménnyel. Az elsőévesek közül mindössze egy hallgató nem tanult sem angol, sem német nyelvet első idegen nyelvként, ő olasz nyelvet tanult. A második tanult idegen nyelvek között a német nyelv áll az első helyen (69,3%), melyet az angol nyelv követ (24%), majd a francia (4 fő, 5,3%) és az orosz (1 fő, 1,3%).

53

Makainé Patay Adrienn - Stefan Mommertz: Nyelvi kompetenciák és munkaerőpiac … Az elsőévesek átlagosan már 9,6 évig tanultak idegen nyelvet, az eddig nyelvtanulással töltött évek 4-től 14 évig terjednek. A hallgatók 89,5%-a legalább 7 évnyi nyelvtanulást tudhat maga mögött. A második idegen nyelv esetében ez az időtartam természetesen rövidebb. Azon hallgatók esetében, akik tanultak második idegen nyelvet is, 4,5 év az átlag. Itt a nyelvtanulással töltött évek száma 2-től 8-ig terjed. A 114 válaszadó közül 20 hallgató azt válaszolta, hogy az előző tanévben nem részesült nyelvoktatásban (17,5%). A heti átlagos óraszám 3,4 volt azon hallgatók esetében, akiknek volt nyelvórája az előző félévben (első idegen nyelv), illetve 2,5 óra (második idegen nyelv). A felmérés második blokkjában került sor a hallgatók egyéni nyelvtudásra vonatkozó önértékelésére, valamint a főiskolai

nyelvoktatásra vonatkozó értékelésre, melyek nagyon tanulságos információkkal szolgáltak számunkra. Azt kértük a hallgatóktól, hogy egy ötös skálán értékeljék, mennyire bátran és magabiztosan kommunikálnak idegen nyelven (1: nem merek megszólalni – 5: bármikor bátran megszólalok). Az eredmény 3,2-es átlagot adott. A „legbátrabbak” – ahogy ez várható is volt – az angol nyelvű képzés hallgatói, náluk a „bátorsági átlag” 4,1. A BAképzés hallgatóinak 3,5-es átlaga (az angol nyelvű képzés nélkül) magasabb, mint a 3,2-es összhallgatói átlag. A BSC-képzés hallgatóinak 2,8-es átlaga még a FOKSZ hallgatóinak 3,0-s átlagánál is alacsonyabb. Érdekes, hogy a BSCképzés egyetlen hallgatója sem jelölte meg a „bármikor bátran megszólalok” lehetőséget és a FOKSZ-képzésben is csak egy hallgató vélekedett úgy saját magáról, hogy bármikor bátran megszólal idegen nyelven.

Az alábbi ábra az önértékelési rangsort mutatja képzés szerint:

1. ábra: Mennyire bátran szólal meg idegen nyelven? – Hallgatói önértékelés. Forrás: Saját kutatás, 2013

A középiskolai, majd a főiskolai nyelvórák nyelvtan illetve kommunikáció központúságát értékelhették a hallgatók egy szintén ötös skálán (1: túl sok nyelvtan – 5: nem sok, de elegendő). A középiskolai nyelvórák nyelvtan központúságára irányuló kérdés 3,2-es átlageredményt adott (ennél némileg gyengébb 54

eredményt – 3,0 – kaptunk azoknál a hallgatóknál, akik németet tanultak a középiskolában). Szembetűnő, hogy azok az elsőévesek, akik gimnáziumba jártak, pozitívabban értékelték a középiskolai nyelvoktatást (3,4), mint akik szakközépiskolában érettségiztek (2,9). ECONOMICA 2014 4. szám

Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században A középiskolai órák kommunikáció központúságára vonatkozó kérdés (1: nagyon keveset beszéltünk – 5: nagyon sokat beszéltünk) ugyancsak 3,2-es átlageredményt adott. A hallgatók véleménye szerint a németnyelv-oktatás (3,0) szintén valamivel kevésbé kommunikáció központú, mint az angoloktatás (3,2), továbbá az egykori szakközépiskolások szerint ott még kevésbé volt hangsúlyos a kommunikáció (2,8), mint a gimnáziumokban (3,4). A középiskolai nyelvoktatásra vonatkozó fenti kérdésekre adott válaszok eredményeivel szemben a főiskolai nyelvoktatás jobb eredményeket mutat. A főiskolai nyelvórák nyelvtan központúságára irányuló kérdésnél 3,5-es átlageredményt kaptunk, a BSC-

képzésben angolt tanuló hallgatóknál kaptuk a legalacsonyabb értéket, 3,2. A főiskolai nyelvórák kommunikáció központúsága a hallgatók szerint 3,7-es átlageredménnyel jellemezhető, amely a középiskolai nyelvoktatásra vonatkozó értéket jóval felülmúlja. Kiemelendő a BA angol nyelvű képzés 4,9-es átlaga illetve a BSC-képzés angolóráiról alkotott vélemény, 4,5. Általánosságban megállapítható, hogy az angolórák a hallgatók szerint kommunikáció központúbbak, mint a németórák, ugyanakkor itt meg kell jegyeznünk, hogy a BSC-képzésben is és a FOKSZ-képzésben is csak 5-5 fő töltött ki kérdőívet, így ezek nem adnak megbízható képet a valós helyzetről.

Az alábbi ábra a középiskolai és a főiskolai nyelvórák nyelvtan és kommunikáció központúságát illusztrálja:

2. ábra: Mennyire (volt) hangsúlyos a nyelvórán a nyelvtan és a szóbeli kommunikáció? – Hallgatói értékelés. Forrás: Saját kutatás, 2013

Ami az idegen nyelvekkel való tanórán kívüli, szabadidős foglalkozást illeti, a hallgatóknak csak 11,4%-a nyilatkozott úgy, hogy semmilyen A két utolsó kérdés az Idegen Nyelvi Tanszék formában nem foglalkozik az iskolán kívül az által szervezett International Clubidegen nyelvekkel. A többiek (88,6%) rendezvényekre vonatkozott. Ezek a programok leggyakrabban az „(interneten) olvasok, klubestek keretében, kötetlenebb formában filmeket nézek” választ jelölték meg (70,9%), kínálnak lehetőséget a nyelvgyakorlásra míg a megkérdezettek19,1%-a mondta, hogy (külföldi vendégek, filmvetítések, külföldi ismerősökkel kommunikál. 14,5% jár országismereti vetélkedők, úti beszámolók valamilyen plusz órára (magántanár, külföldi tanulmányútról stb.) A megkérdezettek nyelvtanfolyam). 62,7%-a hallott már ezekről a programokról, azonban sajnálatos módon mindössze 6,7%-uk ECONOMICA 2014 4. szám

55

Makainé Patay Adrienn - Stefan Mommertz: Nyelvi kompetenciák és munkaerőpiac … (7fő) érezte magát elég motiváltnak ahhoz, hogy elmenjen valamelyik programra.

4. EGYÉNI NYELVTUDÁS ÉS A SZOLNOKI FŐISKOLÁN ZAJLÓ NYELVOKTATÁS – ÖSSZHALLGATÓI (ÖN)ÉRTÉKELÉS (2014.) A második megkérdezésünk 2014. május elején történt, amelyben lehetőséget adtunk hallgatóinknak arra, hogy egy online kérdőív anonim kitöltésével elmondhassák a véleményüket a Szolnoki Főiskolán zajló szaknyelvoktatásról. Javaslatokat is kértünk tőlük a nyelvoktatás javítására, valamint kíváncsiak voltunk arra is, foglalkoznak-e / tanulják-e / használják-e az idegen nyelveket a főiskolai órákon kívül, és ha igen, milyen formában. Nem ez volt az első alkalom, hogy ilyen jellegű megkérdezés folyt a Szolnoki Főiskolán. Egy hasonló, 2010 novemberében végzett felmérés legfontosabb eredményeit a Szolnoki Főiskola tudományos kiadványában, az Economicában megjelent cikk tartalmazza, melyeket a mostani adatelemzéskor 2 összehasonlítási alapnak vettünk. A megkérdezésben összesen 82 nappali és 46 levelező/távoktatás tagozatos hallgató vett részt. Ez a 705 beiratkozott nappali tagozatos hallgatónak a 11,6%-a, a 713 levelező/távoktatás tagozatos hallgatók összlétszámának pedig a 6,5%-a (2014. márciusi adatok). Ezek az értékek sajnos jóval a 2010-es részvételi számok alatt vannak, akkor a nappali tagozatosok 26,3%-a, illetve a levelező/távoktatás tagozatos hallgatók 14,6%a vett részt a megkérdezésben. A kérdőívet kitöltő hallgatók legnagyobb része mindkét képzési formában a gazdaságtudományi képzési területen tanul (BA). A 2010-es felmérésben ugyanezt tapasztaltuk. A fentebb hivatkozott, az elsőévesek körében végzett felméréssel ellentétben ebben a felmérésben nem volt kötelező részt venni, így a hallgatók önkéntes alapon, a szabadidejükben

2

S. Mommertz (2011), "Who Needs Foreign Languages?", Economica IV.11, 95-106.

56

töltötték ki az online kérdőívet. A megkérdezésben való alacsony hallgatói részvétel valószínűleg elsősorban ezzel magyarázható. Kézenfekvő azt feltételeznünk, hogy elsősorban azok a hallgatók érezték magukat motiváltnak a megkérdezésben való részvételre, akik egyébként is kedvelik az idegen nyelveket, valamint azok, akik szerettek volna élni azzal a lehetőséggel, hogy név nélkül kifejezésre juttassák az elégedetlenségüket. Az egyik kérdéscsoport a főiskolán zajló nyelvoktatás megítélésével foglalkozott. Egy ötfokozatú skálán 1-5 (1=legrosszabb, 5=legjobb osztályzat) értékelve nappali tagozaton 2,93-as átlageredményt kaptunk, levelező/távoktatás tagozaton 2,78-at. Mindkét érték gyengébb, mint a 2010-es eredmények, ami csak megerősíti, hogy mennyire fontos a Szolnoki Főiskolán a nyelvoktatás fejlesztése a pályázat keretében (is). A levelező/távoktatás tagozaton kapott általánosan gyengébb átlageredmény az ottani alacsony óraszámokkal magyarázható: a szemeszterenkénti két-három alkalomra csökkentett többórás konzultációkat valójában nem lehet rendszeres tanításnak nevezni. Azonban legalább a "Milyen mértékben segítenek az idegen nyelvi konzultációk a félév végi kollokvium sikeres letételében?" kérdésre adott válaszok átlagértéke ennél majdnem fél tizeddel magasabb, 3,2. A fentebb már említett alacsony óraszám levelező/távoktatás tagozaton megmutatkozik a hallgatóknak arra a kérdésre adott válaszában is, hogy elegendőnek érzik-e a nyelvórák számát: a válaszadók csupán 15%-a válaszolt igennel, 80% ezzel szemben túl alacsonynak tartja az órák számát. Az elégedettség mértéke nappali tagozaton ennél valamivel magasabb, itt 45% nyilatkozott úgy, hogy elégedett a nyelvórák számával (sőt, közülük 2% szerint még túl sok is). Azonban a hallgatók fele (51%) itt is úgy véli, hogy az óraszámot emelni kellene. A 2010-es felméréssel összehasonlítva szembetűnő, hogy a nappali tagozaton kapott értékekben nincs lényeges változás, míg


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században levelező/távoktatás tagozaton az elégedetlenek tábora nőtt: 2010-ben még 35,4%-nak nem volt különösebb véleménye az óraszámokat illetően, 2014-ben viszont már csak 4% választotta a „nem tudom” válaszlehetőséget. Azoknak a száma azonban, akik elégedetlenek az óraszámokkal, a 2010-es 47,7%-ról az említett 80%-ra emelkedett. Egy következő kérdéscsoportban arra voltunk kíváncsiak, hogy a hallgatók véleménye szerint mely kompetenciák fejlesztésére esik túl nagy vagy túl kevés hangsúly az idegennyelvórákon. Annál a kérdésnél, hogy a főiskolai nyelvórákon melyik készség fejlesztése

túlzottan hangsúlyozott, a nappali tagozatos hallgatók nagy része (41,5%) válaszolta azt, hogy egyik sem. A válaszadóknak csupán 19,519,5%-a gondolja úgy, hogy túl sok a nyelvtan és az olvasásértés az órákon. Annál a kérdéscsoportnál, hogy melyik készség fejlesztésére kellene az órákon nagyobb hangsúlyt fektetni, a hallgatók 56,1%-a válaszolta, hogy a beszéd/szóbeli kommunikáció készséget. A hallgatók 31,7%-a azon a véleményen van, hogy a magnóhallgatást, míg 30,5% szerint a nyelvtan gyakorlását kellene a nyelvórákon jobban hangsúlyozni.

Az alábbi ábra azt szemlélteti, hogy mely készségek fejlesztését tartanák fontosnak a nappali és levelező tagozatos hallgatók a nyelvórán:

3. ábra: Mely készségek fejlesztését kellene a nyelvórákon jobban hangsúlyozni? – Hallgatói értékelés. Forrás: Saját kutatás, 2014

A levelező/távoktatás tagozatos hallgatók szintén magas aránya, 45,7%-a szerint kellene jobban hangsúlyozni a szóbeli kommunikációs készség fejlesztését és a fordítást (23,9%). Az idegennyelv-oktatás fejlesztése során tehát mindenképpen nagyobb figyelmet kell szentelni a szóbeli kommunikációs készség fejlesztésének. A látszólagos ellentmondás, hogy a hallgatók egyik része több nyelvtant szeretne, míg másik része szerint túl sok az órákon a nyelvtan, oka abban keresendő, hogy a hallgatók nyelvi ECONOMICA 2014 4. szám

előismeretei nagyon különbözőek, tehát van, akinek az alapvető nyelvtani ismeretei is hiányosak. Ezen a ponton érdekes visszautalnunk a munkaadók által megnevezett, fontosnak tartott nyelvi kompetenciákra és azokra, amelyeket hiányolják a munkavállalóiknál. A szóbeli kommunikációs készség fontosságát mindkét megkérdezett oldal egybehangzóan hangsúlyozza, melyet a Szolnoki Főiskola idegen nyelvi képzési rendszerének fejlesztésében mindenképpen szükséges figyelembe venni. 57

Makainé Patay Adrienn - Stefan Mommertz: Nyelvi kompetenciák és munkaerőpiac … Annál a kérdésnél, hogy a hallgatók miért tartják fontosnak az idegen nyelvek tanulását, egyértelműen megmutatkozik, hogy a nyelvtudástól elsősorban jobb munkaerő-piaci esélyeket várnak. A nappali tagozatos hallgatók 93,9%-a jelölte meg az "előnyt jelent álláskeresés szempontjából" választ, jóval többen, mint azok, akik a kimeneti követelmény teljesítése szempontjából (67,1%) tartják fontosnak. A levelező/távoktatás tagozat hallgatóinak – akik nagyrészt általában már dolgoznak – 76,1%-a van azon a véleményen, hogy a nyelvtudás „előnyt jelent álláskeresés szempontjából”, míg 47,8% jelölte meg a

kimeneti követelményt, mint motiváló tényezőt. Jelentős különbség mutatkozott a nappali illetve levelező/távoktatás tagozat hallgatóinak válaszai között arra vonatkozóan, hogy a külföldi munkavállalási szándék mennyiben motiválja a nyelvtanulásukat. Nappali tagozaton a válaszadók 50%-a, levelező/távoktatás tagozaton csak 19,6% jelölte meg ezt a lehetőséget. Ezek az eredmények ugyancsak összhangban vannak a munkaadók körében végzett felmérés üzenetével: A munkaerőpiacon nem csekély értéke van a nyelvtudásnak, és ezzel a hallgatók is tisztában vannak.

Az alábbi ábra azt szemlélteti, hogy miért tartják a hallgatók fontosnak a nyelvtanulást:

4. ábra: Miért fontos idegen nyelvet tanulni? – Hallgatói értékelés. Forrás: Saját kutatás, 2014

A 2010-ben végzett felméréssel összehasonlítva azt állapíthatjuk meg, hogy a külföldi munkavállalási szándék a nappali tagozatos hallgatók esetében valamelyest nőtt (2010-es érték: 43,7%), a levelező/távoktatás tagozatos hallgatók esetében azonban minimálisan, de visszaesett (2010-es érték: 20,3%) (Mommertz 2011: 97). Érdekes megfigyelést tehetünk a 2010-es és a mostani felmérésben a levelező/távoktatás tagozaton tanuló hallgatóknak arra kérdésre adott válaszainak összehasonlításakor, hogy „Milyen mértékben szükséges idegennyelvtudás a jelenlegi munkahelyén?”. Míg 2010-ben azok közül, akiknek volt munkahelyük, még 27,2% nyilatkozott úgy, hogy egyáltalán nincs rá 58

szüksége (Mommertz 2011: 98), 2014-ben ez az arány 23,8%-ra csökkent. Jelentősen nőtt ezzel szemben azoknak az aránya, akik számára nagy jelentőséggel bír az idegennyelv-tudás a munkahelyen: 29,8%-ról (2010-es adat) 38,1%ra (2014-es adat). Ezek az eredmények szintén összhangban vannak a munkaadók körében végzett felmérés eredményeivel. Világosan megmutatkozik, hogy a munkavállalók is érzékelik a nyelvtudással szemben támasztott elvárások növekedését. Felméréseink jól mutatják, hogy a leendő diplomás munkavállalók nagyon is tisztában vannak azzal, hogy a nyelvtudás elengedhetetlen követelmény a ma munkaerőpiacán. Vizsgálataink arra is ECONOMICA 2014 4. szám

Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században rámutatnak, hogy a hallgatók tudják, hogy mely nyelvi kompetenciáik fejlesztésére lenne nagy szükség, itt első helyen a szóbeli kommunikáció erősítése áll. Azt a véleményüket is megfogalmazták, hogy a főiskolai nyelvórák száma nem (mindenki számára) kielégítő. Így természetesen arra is kíváncsiak voltunk, hogy szabadidejükben élnek-e a hallgatóink valamelyikkel azon számos lehetőség közül, amelyet főleg az internet nyújt. Az idegen nyelvek főiskolai órákon kívüli használatára illetve tanulására irányuló kérdéseinkre a levelező/távoktatás tagozatos hallgatók 52%-a, a nappali tagozatosoknak pedig 44%-a válaszolta azt, hogy rendszeresen foglalkozik szabadidejében idegen nyelvekkel. Ez a 2010-es eredményekhez képest (nappali: 36%, lev/táv 35%) növekedést jelent (Mommertz 2011: 100). Ugyanakkor a nappali tagozatos hallgatók több mint fele (56%) adta azt a választ, hogy szabadidejében csak ritkán vagy egyáltalán nem foglalkozik idegen nyelvekkel (4% egyáltalán nem). A nappali tagozaton tanulók ilyen irányú tényleges viselkedése tehát némileg ellentmondást mutat azzal, amit elvben tudnak, vagy amit optimálisnak gondolnak. Pozitív eredménynek

tekinthető, hogy azon levelező tagozatos hallgatóknak az aránya, akik órán kívül rendszeresen foglalkoznak idegen nyelvekkel (52%), magasabb, mint a nappalis hallgatók száma (44%). Ezzel egyidejűleg 2010-hez képest levelező tagozaton 22%-ról 11%-ra csökkent azoknak az aránya, akik szabadidejükben egyáltalán nem foglalkoznak idegen nyelvekkel. A felmérés utolsó kérdéscsoportja arra vonatkozott, hogy milyen formában foglalkoznak a hallgatók idegen nyelvekkel iskolai kereteken kívül. A nappali tagozaton tanulók leggyakrabban a „rendszeresen nézek filmeket/sorozatokat idegen nyelven (DVD, mozi, TV stb.)” (54,9%) és az „olvasok idegen nyelven az interneten (honlapokat stb.)” (szintén 54,9%) módját választják az órán kívüli nyelvgyakorlásnak. A levelező/távoktatás tagozaton tanulók szintén a „rendszeresen nézek filmeket/sorozatokat idegen nyelven (DVD, mozi, TV stb.)” lehetőséget nevezték meg első helyen (45,6%), második legnépszerűbb tevékenység az ő esetükben azonban az „olvasok idegen nyelven (újságok, könyvek stb.)” (37%). Majdnem ennyire kedvelt tevékenység az „olvasok idegen nyelven az interneten” (34,8%).

Az alábbi ábra azt szemlélteti, hogy milyen formában foglalkoznak a hallgatók idegen nyelvekkel iskolai kereteken kívül:

5. ábra: Foglalkozás idegen nyelvekkel szabadidőben – Hallgatói értékelés. Forrás: Saját kutatás, 2014

A 2010-ben készült felmérés eredményeivel összehasonlítva általánosságban azt ECONOMICA 2014 4. szám

állapíthatjuk meg, hogy a hallgatók manapság gyakrabban foglalkoznak, illetve használják az 59

Makainé Patay Adrienn - Stefan Mommertz: Nyelvi kompetenciák és munkaerőpiac … idegen nyelveket valamilyen módon a főiskolai órákon kívül is. 2010-ben szintén a „rendszeresen nézek filmeket/sorozatokat” volt a legnépszerűbb elfoglaltság, azonban az akkori eredmények (nappali: 46,9%, lev/táv: 37,1%) a mostani alatt maradnak. Említést érdemel ebben az összefüggésben az interneten keresztüli kommunikáció növekvő népszerűsége is: 2010-ben még mindössze 26,2% nyilatkozott úgy a nappali tagozatosok közül, hogy él ezzel a lehetőséggel, az idén már 40,2%. Levelező/távoktatás tagozaton 17,7%ról 32,6%-ra növekedett ez az érték (Mommertz 2011: 100). A 2010-ben kapott eredményekkel összehasonlítva azt is megállapíthatjuk, hogy most jóval több nappali tagozatos hallgató gondolkodik abban, hogy külföldön keres munkahelyet (2010.: 43,7%; 2014.: 50%). A levelező/távoktatás tagozatosok körében kevésbé jellemző az ilyen jellegű szándék. Figyelemre méltó azonban, hogy ugyanebben a hallgatói körben az eredmények tanúsága szerint azoknak az aránya, akik számára nagy jelentőséggel bír a nyelvtudás a munkahelyen, 29,8%-ról 38,1%-ra növekedett, míg az „egyáltalán nincs rá szükségem” válaszok száma ezzel szemben csökkent. A felmérés eredményei azt is mutatják, hogy az internet nyújtotta lehetőségeken keresztül a hallgatók a szabadidejükben gyakrabban használják az idegen nyelveket, mint négy évvel ezelőtt. 5. Összegzés A Szolnoki Főiskolán zajló idegennyelv-oktatás értékelésére vonatkozó megkérdezéseink eredményei kétségkívül rámutatnak, hogy mennyire fontos a nyelvi képzés fejlesztése. Az

ilyen jellegű felmérések lehetővé teszik azt is, hogy további hasonló vizsgálatok végzésével visszajelzést kérjünk és kapjunk hallgatóinktól arról, hogy mennyire sikeresek a pályázat keretében végrehajtott intézkedéseink. A felmérések eredményeiből adódik nyelvi képzésünk fejlesztésének egyik legfontosabb feladata is: a szóbeli kommunikáció hangsúlyozottabb fejlesztése a nyelvórákon. A hallgatók egyéni motivációja szoros összefüggésben áll annak okaival, hogy ki miért tanul idegen nyelvet. Ebben a kérdésben, ahogy fent említettük, a legfőbb mozgató a munkahelykereséskor jelentkező előny, amelyet a nyelvtudás nyújt. Hogy ennek a tényezőnek mennyire erős a létjogosultsága, bizonyítja a munkaadók körében végzett attitűdvizsgálat eredménye is. Hallgatóink, a leendő diplomás munkavállalók tisztában vannak azzal, hogy a nyelvtudás elengedhetetlen követelmény a ma munkaerőpiacán. Vizsgálataink arra is rámutatnak, hogy a hallgatók tudják, hogy mely nyelvi kompetenciáik fejlesztésére van a legnagyobb szükség, melyik az a tudás, ami a munkahelykereséskor előnyökkel jár. Ugyanakkor sajnos gyakran azt tapasztaljuk, hogy a hallgatók nyelvórai viselkedése némi ellentmondást mutat azzal, amit a nyelvtanulásnyelvtudás fontosságáról vallanak. A munkahelykeresés sok hallgató számára még távolinak tűnik, így a motivációnak ezt a fajtáját könnyebben háttérbe szoríthatják a mindennapi élet más „fontosabb dolgai”. Bízunk benne, hogy nyelvoktatásunk fejlesztésének, valamint nyelvtanáraink kitartó munkájának eredményei a következő, 2014 májusára tervezett hallgatói megkérdezésekben tükröződni fognak.

BIBLIOGRÁFIA [1] [2]

60

Mommertz, S (2011), "Who Needs Foreign Languages?". Economica IV.11. 95-106. Szűcs R. S. - Máté Z. - László É. - Földi K. (2013): A pályakezdő diplomásokkal szemben támasztott nyelvi elvárások felmérése kvantitatív kutatással, http://tudomany.szolnokmtesz.hu/kulonszamok/2013/2013-17-11-Szucs_Robert_Sandor_et_al.pdf, Szolnoki Tudományos Közlemények, on-line folyóirat, 125-139.



Zsuzsanna Tóthné Herbst

Communication Strategy Use in English Conversational Discourse Tóthné Herbst Zsuzsanna: Kommunikációs stratégiák az angol társalgási nyelvhasználatban Összefoglaló A nyelvtanulók végső célja hatékonyan és folyékonyan kommunikálni a tanult idegen nyelven, ami nem könnyű feladat elé állítja őket. Hosszú évekig tanulják a nyelvet, és megtörténhet, hogy bár minden nyelvtani szerkezettel tisztában vannak, valós szituációban még egy pohár vizet sem sikerül kérni. A kérdés, amire szeretnék választ kapni, vajon a kommunikációs stratégiák használata célirányos tanítással segítene-e a nehézségek leküzdésében? Néhány évvel ezelőtt végeztem egy kutatást azzal kapcsolatban, hogy milyen mértékben használnak bizonyos stratégiákat a nyelvtanulók. Az akkori kiadványok még nem foglalkoztak külön funkciók szerint besorolt kifejezésekkel a tananyagban, akkor saját listát használtunk. Az újabb tankönyvek viszont kiemelik a hasznos kifejezéseket. A kérdés tehát, hogy ez a figyelemfelkeltés meghozza-e a változást a tanulók kommunikációjában. Kulcsszavak: kommunikációs stratégiák, tanult idegen nyelv, hatékony kommunikálás, stratégiák taníthatósága

ABSTRACT The ultimate goal of language learners is to communicate efficiently and fluently in the given second language, which is hard work to reach. They are learning the language for long years, and it may happen that theoretically they are familiar with all the grammar intricacies, but practically they are not able to ask for even a glass of water in real situations. The question is whether the use of communication strategies could help to cope with the difficulties by their direct teaching. A few years ago I conducted a research to find out what kind of interactive strategies the learners are using and to provide a full list of them. The publications at that time did not deal with strategies specifically in the teaching material. I used my own list. The latest books, however, put a stress on useful phrases. So the question is whether the fact that they draw attention to strategies in separate sections, will bring significant changes in the learners’ communication.


Key words: communication strategies, second language, effective communication, teachability of strategies

1. INTRODUCTION It can often happen that communication fails for this or that reason, especially in a foreign language, in which we are not as good as at our mother tongue. The sources of communication problems are extremely varied. Besides the most common one – the lack of vocabulary – there can be other language problems, like the lack of fluency, the different proficiency levels of the speakers, grammatical, accent and pronunciation problems, or psychological problems, like different noises (you cannot hear your partner), simultaneous talk, the lack of a common topic, the lack of interest or the partner is simply unwilling to talk. My view is that strategy use can overcome many problems.

61

Zsuzsanna Tóthné Herbst: Communication Strategy Use in English Conversational Discourse

2. THE TERM 'STRATEGY' As communication is getting more and more in the centre of language teaching pushing out grammar-centred education, we can read more and more studies on different types of strategies, which facilitate communication and learning, and also modern books put a higher attention on teaching them. The term ‘strategy’ is explained in Collins Cobuild’s English Language Dictionary in the meaning 2.2 as “the art of planning the best way to achieve something or to be successful in a particular field”. Most researchers differentiate between three major kinds of strategies in a broad sense: learning strategies, social strategies, and communication strategies.

3. PROBLEMS CONCERNING COMMUNICATION STRATEGIES Numerous dubious points surround the notion of communication strategy itself. Dörnyei and Scott [1994] identify three major problem areas: “(a) the lack of a universally acceptable definition for communication strategies; (b) the existence of several competing taxonomies of communication strategies that include different ranges of strategies; (c) the lack of reliable methods for identifying communication strategies”. (p.1)

4. RESEARCH WORK Some years ago I did some research work. The aim of the research was to observe learners’ behaviour in challenging situations, to find out what kind of interactive strategies they are using, and to construct a comprehensive list of them. The subjects were English learner participants, native speakers were excluded. The level of their English was post intermediate. The participants were asked to perform two oral tasks, namely to act out two guided role-play situations, which were recorded. One of them was a shop scene in England. The customer enters a technical shop, and he/she needs something the name of which he/she does not know in English. He/she 62

has to try to explain what he/she wants without giving up, till the shop assistant can understand it and serves him/her. The shop assistant must be helpful, and do his/her best to understand what the customer wants to buy. When they already know what they are talking about, they have to discuss how many of them the customer needs, in what colour, size and type. At the end of the dialogue they settle the bill and say good bye. The other situation was a telephone conversation. A man or a woman in his/her thirties from the middle class, who lives in London, is doing the washing up after breakfast on a Saturday morning, when he/she notices that the outflow pipe of the sink has got clogged up. Moreover, when he/she tries to unscrew it in order to clean it, the elbow pipe gets broken. He/she phones for a plumber. They discuss the problem in detail – what the elbow pipe is made of, what its diameter is, where it has broken etc. They have to make an appointment when the plumber can repair it, but it is not so easy, because the repair is very urgent for the client as he/she is expecting guests for dinner, while the plumber is very busy, he is booked up till four o’clock. They have to agree on a time and say good bye. The instructions were given in their mother tongue so that they should cope with the problems in the target language on their own and not to influence them with any possible solutions. Difficult words – words that were likely to be unfamiliar to the learners, like “elbow pipe” and the thing the customer needs (a “raw plug”) were deliberately put in the situations, as we needed challenging parts to make learners use as many strategies as they could. The students’ reaction after doing the task was interesting for me. Although they were confident students, they admitted that this experiment helped them to realize that there are several gaps in their English knowledge, and there are still much to learn and improve it. This reassured me that it is worth carrying on with experimenting to find the right methods for teaching learners how to communicate better. ECONOMICA 2014 4. szám

Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században When analysing, traditionally, we can talk about two basic types of methods: quantitative and qualitative. The quantitative methodology is more objective, controlled and product-

oriented, while the qualitative one is more subjective, uncontrolled and process-oriented but they are mutually dependent.

5. DEFINITIONS OF THE STRATEGIES USED BY OUR STUDENTS (OWN LIST) Name of the Strategy 1. Asking for clarification 2. Asking for repetition 3. Carrying on as if understanding 4. Checking if the other can follow you 5. Checking what you said was correct 6. Collaborating 7. Confirmation request

8. Confirmation request with zero response

9. Expressing verbally

non-understanding

non-

10. Expressing non-understanding verbally

11. Guessing 12. Interpretive summary 13. Other repair 14. Other repetition 15. Other repetition: encouraging 16. Other repetition: OK


Definition The speaker asks a question making the interlocutor clarify the point The speaker asks a question making the interlocutor repeat the trigger The interlocutor carries on the conversation in spite of non-understanding The speaker asks a question to make sure the interlocutor knows what he/she is speaking about The speaker is not sure he/she is saying the right word, and says it with rising intonation The interlocutor helps out the speaker by finishing his/her sentence to make the conversation easyflowing The speaker wants to be sure whether he/she could get the point properly The speaker wants to be sure whether he/she could get the point properly, but there is no answer for different reasons: he/she does not expect an answer, the interlocutor carries on the conversation without answering, or because of simultaneous speech When the speaker does not say a word, we can conclude he/she does not understand something. It is usually accompanied by gestures. The speaker expresses that he/she does not understand the point explicitly usually with a statement The speaker does not know what his/her partner wants to say, but has an idea and asks a direct question about it. The interlocutor summarizes the speaker's message to check if he/she could understand it correctly The interlocutor corrects what the speaker has said The interlocutor repeats the trigger in order to gain some time The interlocutor repeats the trigger to encourage the speaker to continue his/her speech The interlocutor repeats the trigger to let the speaker know that he/she can understand the message 63

Zsuzsanna Tóthné Herbst: Communication Strategy Use in English Conversational Discourse 17. Question persistence

The speaker asks a question again The speaker confirms what has been said after the interlocutor's reaction to the problem The speaker explains the problem, or adds some more information for a better understanding A negative response giving no alternative solution The speaker corrects what he/she has said after the reaction of the interlocutor The speaker repeats the trigger after the interlocutor's reaction to the problem usually with "pardon-meaning" The speaker rephrases the message by saying it in another way Table 1.

18. Response confirmation 19. Response expansion 20. Response rejection 21. Response repair 22. Response repetition 23. Response rephrasing

6. STRATEGY USE IN MODERN COURSE BOOKS As the trend is the communicative teaching method, modern course books deal more and more with direct teaching of strategies focusing on separate sections in each unit. I examined 4 books more thoroughly: Keith Harding and Alastair Lane: International Express [2014], Name of the Book

Categorization

Business Result [2009], Intelligent Business [2008] and Sue Robins: First Insights into Business [2004]. The strategies in these books appear in a rather functional categorization, and they concentrate on useful phrases, expressions which can often be used by learners in different situations. Let’s see their categorization system.

Some Examples Networking Checking progress; delegating tasks Making arrangements

International Express [2014] Functions

Giving opinions Giving advice and suggestions Describing problems Discussing and reaching agreement Checking understanding and clarifying Socializing Telephoning

Business Result [2009]

Business Communication

Presenting Meetings Exchanging information

64


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Checking information Being polite Making predictions Intelligent Business [2008]

Career skills

Making an appointment Making suggestions Expressing arguments Dealing with problems

Managing time First Insights into Business Business There was no concrete coincidence [2004] communication Table 2.

7. COMPARISON Since there are two different approaches, it is difficult to find strategies that coincide exactly with the functions. I could mention only a few examples. In International Express on p.101 the function of Checking understanding and clarifying coincide with the strategy of Asking for clarification. (E.g. Are you with me?; Is everything clear?) In Business Result on p. 52 Making and responding to suggestions coincide with Response conformation. (E.g. OK. Let’s...; Fine.; That’s a great idea!;Yes, I think we should) In Intelligent Business on p.21 Checking information coincide with Asking for clarification. (E.g. Do you mean?) On p. 65 Making an appointment-negative responses coincide with Response rejection (E.g. I’m afraid...) On p.99 Expressing arguments coincide with Interpretive summary (E.g. Surely the main point is...; The fact is...) and Expressing nonunderstanding verbally (e.g. I understand your point, but...) On p.107 Dealing with problems coincide with Response expansion (E.g. I’ve got a problem...) On p.118 in the useful expressions of Dilemma and Decision we can find an example for Confirmation request (E.g. So can we agree to...?)


On p. 133 Giving reasons coincide with Interpretive summary (E.g. So that means that...) In First Insights into Business comparison was even more complicated because expressions are built in the communication strategies through functions or rather situations. Still we can say that e.g. when the function is telephoning (p.65) and there is misunderstanding or non-understanding there’s a big chance of using communication strategies like Asking for repetition; Checking if the other can follow you; Asking for clarification; Confirmation request; Expressing nonunderstanding verbally.

8. TEACHING IMPLICATIONS I have been teaching English for many years, and my experience is exactly the same as Barnes’, who is referred to in Couldhard’s book (1981) saying that in classroom interaction “the pupils’ participation is too law; They ask too few questions and when they are willing to contribute, their contribution is not built upon” (p.93). I can add that the problem for them is not confined to not questioning enough, but it is also very difficult to make them open their lips to manifest their own opinions in L2. I teach them the adequate amount of vocabulary and grammar, and they are not willing to speak, to communicate. I was wondering whether it is because of the lack of opinions of today’s 65

Zsuzsanna Tóthné Herbst: Communication Strategy Use in English Conversational Discourse young people. But this potential reason could be excluded because if I switch into their mother tongue, they start to chatter like a magpie. Could the reason then be because of the lack of using communication strategies? There are also some arguments against teaching communication strategies. As we can learn from Dörnyei’s summary (1995) on this problem, it seems to be logical that as we already speak one language, our mother tongue, and we know the cognitive processes, why should not we be able to transfer our strategic competence from L1 to L2? Dörnyei refers to Kellerman’s conclusion: “there is no justification for providing training in compensatory strategies in the classroom,... Teach the learners more language and the strategies look after themselves” (p.3). Dörnyei goes on with his overview and we can learn the other side representing by Savignon, Faerch and Kasper and many others, who support the possibility and desirability of strategy training. We can see that finding the only solution is not easy. Dörnyei believes that there are three sources of the “seeming contradiction”: firstly, “Most of the arguments on both sides are based on indirect evidence”; secondly, “there is variation within communication strategies with regard to their teachability”, and thirdly, “The notion of “teaching” allows for a variety of interpretations” (p.4) It is a fact that we cannot speak about strategies in general. The range of them is so wide that we must distinguish between teachable ones and ones that cannot or should not be taught, but must be called attention to. The strategies that consist of prefabricated structures or set expressions offer themselves for instruction. Teaching them is important to encourage learners to dare to communicate and not back out when encountering a problem. Some others do not contain any set phrases, yet advisable to call the attention to them trying to make learners practise fluent discourse. By teaching I do not mean the traditional narrow sense of ‘passing on new information’, but I identify myself with the broader 66

interpretation, which involves six procedures collected by Dörnyei [1995]: - “Raising learner awareness about the nature and communicative potential of CSs.” - “Encouraging students to be willing to take risks and use CSs.” - “Providing L2 models of the use of certain CSs.” - “Highlighting cross cultural differences in CS use.” - “Teaching CSs directly by presenting linguistic devices to verbalize them.” - “Providing opportunities for practice in strategy use.” (pp. 13-14) Since we have been talking about communicative language teaching, a new type of language lesson has appeared, called the conversation class. However, there is uncertainty among teachers about what these classes should involve, and these lessons are often not systematic enough and usually characterized by a “random, intuition-based selection of general communicative activities” (Dörnyei and Thurrell, 1994, p.40). The literature distinguishes between two major approaches to teaching communicative skills. The indirect approach, following Dörnyei and Thurrell, includes situational role plays, problem-solving tasks and information-gap exercises. The direct approach, according to Richards, cited by Dörnyei and Thurrell, “involves planning a conversation programme around the specific micro skills, strategies, and processes that are involved in fluent conversation” (p.41). I would argue that the ideal way would be the integration of the two approaches in a new, systematic methodology. The point is not in that we should make the learners swot up more and more complicated expressions they have never heard, but rather make them use and activate the potential phrases, and teach them not only routines, but also how to recognize when to use them in correct situations. This can be reached by a lot of demonstration and practice which should be giving opportunities to observe native speakers’ speech, and stimulate the learners to speak as much as possible. The next big question is how to stimulate them? The right motivation could ECONOMICA 2014 4. szám

Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században be including interesting material to make learning enjoyable. Students really enjoy funny ice-breakers, warmers and games, which make them relaxed and speak. 9. Summary I would like to finish my work with Faerch and Kasper’s words, which speak for themselves why to teach communication strategies: “...communication strategies can be seen as devices which enable learners to bridge the inevitable gap between classroom interaction

and various communicative situations outside the classroom, hereby increasing their communicative competence... . In other words, by learning how to use communication strategies appropriately, learners will be more able to bridge the gap between formal and informal learning situations, between pedagogic and non-pedagogic communicative situations.” [Faerch and Kasper, 1983, p.56] And after all, we would like to teach them for life, would not we?

BIBLIOGRAPHY [1] [2] [3]

[4] [5]

Coulthard, M. (1981): An introduction in discourse analysis, Longman. Dörnyei, Z. (1995): On the teachability of communication strategies, TESOL, Quarterly, 29, 55-88. Dörnyei, Z. and Scott, M. L. (1994): An overview of communication strategies: An empirical analysis with retrospection. Paper presented at the Annual Conference of the American Association of Applied Linguistics, Long Beach, California. Dörnyei, Z. and Thurrell, S. (1994): Teaching conversational skills intensively: Course content and rationale, ELT Journal, 48, 40-49. Faerch, C. and Kasper, G. (1983): Plans and strategies in foreign language communication. In Faerch, C. and Kasper, G. (Eds), Strategies in interlanguage communication, Harlow: Longman, 20-60. p.

Sources [1] Johnson, C. (2008): Intelligent Business, Course book, Longman. [2] Grant, D. – Hudson, J. (2009): Business Result, Student’s Book, Oxford University Press. [3] Harding, K. – Lane, A. (2014): International Express, Student’s Book, Oxford University Press. [4] Robins, S. (2004): First Insights into Business, Students’ Book, Longman.


67

Busi Beáta – Kiscsatári Edit: A beszédkészség fejlesztése a pilot-kurzusokban…

Busi Beáta - Kiscsatári Edit

A beszédkészség fejlesztése a pilot-kurzusokban a munkaerőpiaci igényfelmérés eredményei tükrében Beáta Busi - Edit Kiscsatári: The improvement of speaking skills at pilot courses at the College of Szolnok in the light of the findings of our labour market survey Abstract The research conducted by the College of Szolnok in 2013 on the language requirements of the labour market revealed that what employers mostly find lacking in career starters is the confident and proficient use of foreign languages. On the basis of the research findings the subjects taught at the College have been developed in a practiceoriented direction. In our lecture we elaborate on the possibilities of improving the communicative competence at our pilot courses. We give a survey of the phases of the improvement of speaking skills, the most important condition of the communication process. We present the task types characterising the various phases of the development process, the strategies of teaching vocabulary using some German examples taken from some textbook series (Alltag, Beruf & Co.) used at the pilot courses. Key words: labour market, communicative competence, speaking skills, vocabulary, pragmatics

ÖSSZEFOGLALÓ

BEVEZETÉS

A Szolnoki Főiskola 2013-ban végzett munkaerőpiaci igényfelméréséből kiderült, hogy a munkáltatók leginkább az idegen nyelv biztonságos, tárgyalóképes használatát hiányolják a pályakezdőktől. A kutatás eredménye alapján megtörtént a tantárgyak gyakorlatorientáltabb irányba történő fejlesztése. Előadásunkban a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztésének lehetőségeivel foglalkozunk az újonnan kialakított pilot kurzusokban. Áttekintjük a beszédkészségnek, mint a kommunikációs folyamat legfontosabb feltételének fázisait, annak fejlesztési szakaszaira jellemző feladattípusokat, a szókincstanítás stratégiáit – néhány, a pilot kurzuson használt tankönyvsorozatból (Alltag, Beruf & Co.) vett német nyelvű példa bemutatásával.

A Szolnoki Főiskola Idegen Nyelvi Tanszéke sikerrel pályázott a „Szolnoki Főiskola idegen nyelvi képzési rendszerének fejlesztése” címmel a TÁMOP-4.1.2.D-12/1/KONV-2012-0013 pályázaton. Ennek keretében felmértük a környezetünkben tevékenykedő kisebbnagyobb üzemek jelenlegi munkaerő piaci helyzetét a nyelvi kompetenciák függvényében, ugyanis az üzemek a felsőoktatástól a jó szakmai színvonalú munkaerőt jó nyelvi ismeretekkel ötvözve várják, hogy a globális világ elvárásainak megfeleljenek.

Kulcsszavak: munkaerőpiac, kommunikatív nyelvi kompetencia, beszédkészség, szókincs, pragmatika

A felmérés mélyinterjúk (30 vállalat) és kérdőíves online-megkérdezés formájában zajlott.

68

A fejlesztés megalapozásához vizsgáltuk az idegen nyelvek fontossági sorrendjét, valamint a jelenlegi és a jövőbeni munkaerővel szemben támasztott nyelvi elvárásokat szóbeli, írásbeli, szakmaspecifikus területeken.


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Az interjúk tartalomelemzéses megállapításai szolgáltak a kvantitatív kérdőíves onlinemegkérdezéses vizsgálat alapjául, az interjún feltárt jellemzőket 113 vállalati nagy mintán vizsgáltuk.

1. A MUNKAERŐPIACI IGÉNYFELMÉRÉS EREDMÉNYEI A felmérés eredményeképpen felállítottunk egy fontossági sorrendet, mely megmutatja, hogy a vállalatok milyen nyelvi készségeket várnak el a pályakezdőktől.

8,31 8,07 7,80 7,37 7,33

Általános szóbeli kommunikáció, hallás utáni… Kommunikáció írásban, e-mail, nyomtatott… Idegen nyelv biztonságos, tárgyalóképes… Olvasás Szakmai beszéd (tárgyalás, prezentáció)

5,78 5,68 5,63 4,85 4,54

Tolmácsolás, fordítás (írásban) Más munkahelyeken szerzett idegen nyelvi… Idegen nyelvi elméleti ismeretek birtoklása Külföldön folytatott tanulmányokból eredő… Nyelvvizsga bizonyítvány megléte

0

2

4

6

8

10

1. ábra: A különböző nyelvi kompetenciák és ismeretek relatív fontosságának átlagos értékei alapján készített rangsor a pályakezdők körében (Forrás: saját kutatás)

A munkáltatók szerint legfontosabb a pályakezdők esetében a szóbeli kommunikációs képesség és az, hogy a hallott szöveget a potenciális hallgató képes legyen megérteni. Emellett rendkívül fontos, hogy írásban is tudjon kommunikálni, e-mailt, üzleti levelet idegen nyelven megfogalmazni. Fontos, de nem kiemelkedő fontossággal bíró tényezők a prezentációkészítés, valamint az idegen nyelv tárgyalóképes használata. Ezek a készségek már sokkal inkább a versenyelőny (differenciálás) színterei, a felvétel során eldönthetik a mérleg nyelvét egy-egy potenciális munkavállaló irányába. Az igények racionalitását jól mutatja, hogy a külföldi tanulmányok, a tolmácsolás, a nyelvvizsga, mint „papír” megléte sem kiemelkedően fontos feltétel. Ki kell emelnünk oktatás-módszertani szempontból, hogy az ECONOMICA 2014 4. szám

idegen nyelvet érintő elméleti ismeretek megléte a munkáltatók számára kevésbé jelentős. Sokkal inkább fontos a munkáltató számára az, hogy a pályakezdő folyamatosan és magabiztosan beszéljen, írjon idegen nyelven, még akkor is, ha az néhány nyelvtani hibát tartalmaz. A nyelvi képzést ezen követelményeknek megfelelően kell kialakítani. A munkáltatók a pályakezdőktől leginkább hiányolt nyelvi kompetenciáknál az idegen nyelv biztonságos, tárgyalóképes használatát említik.

2. PILOT KURZUS EREDMÉNYEK ALAPJÁN

INDÍTÁSA

AZ

A munkaerőpiaci szereplők körében végzett kutatás eredményeit, tapasztalatait arra használtuk fel, hogy a szaknyelvi oktatást

69

Busi Beáta – Kiscsatári Edit: A beszédkészség fejlesztése a pilot-kurzusokban… jobban hozzáigazítsuk a munkaerőpiaci igényekhez. Egyik fő célunk a már létező tantárgyak gyakorlatorientáltabb irányba történő fejlesztése volt. A Szolnoki Főiskolán kialakításra került egy, a bemeneti sajátosságokat fokozottan figyelembe vevő komplex nyelvi pilot kurzus program a nappali képzésben résztvevő, államilag támogatott BScs hallgatók részére, 3 angol és 2 német nyelvi csoportban. A 3 féléves kurzus külön hangsúlyt helyez egy olyan számonkérési és értékelési folyamat

alkalmazására, amely biztosíthatja, hogy a kimenő hallgatók megfeleljenek a munkaerőpiaci igényeknek. A pilot kurzus egy képzészáró vizsgával fejeződik be. Hogy optimalizáljuk a hallgatók nyelvi fejlődési lehetőségeit és tudásszintjüknek megfelelő nehézségi fokon részesüljenek nyelvi képzésben, szintfelmérőt írattunk velük a szemeszter elején. A pilot kurzusba bevont BSc-s hallgatók német nyelvi írásbeli és szóbeli szintfelmérőjének eredményeit és KER-szerinti besorolását az alábbi táblázat tükrözi.

Képzési szak

Nyelv

Írásbeli 50 p

Szóbeli 50 p

Összpont 100 p

KER

BSc

német

11,3

24,6

35,9

A1-A2

2. ábra: A szintfelmérő összesített eredménytáblázata (Forrás: saját kutatás)

A táblázatból kitűnik, hogy bemenetkor a hallgatók német nyelvi tudása A1-A2 szintű. Kimeneti követelmény, hogy elérjék a B2 szintet és államilag elismert általános középfokú nyelvvizsga birtokában legyenek. A Szolnoki Főiskolán szakmai idegen nyelv oktatása folyik. A BSc képzésben azonban nem várjuk el a hallgatótól a gazdasági témák részletes ismeretét. A pilot kurzus célja a mindennapi munkavégzéshez szükséges kommunikatív kompetencia fejlesztése, az általános alapfokú nyelvtudással rendelkező hallgató felkészítése arra, hogy idegen nyelvű kompetenciáit olyan szintre fejlessze, hogy idegen nyelven (írásban és szóban) képes legyen kommunikálni a mindennapi szakmai tevékenységéhez kapcsolódó helyzetekben, a szakmájában nélkülözhetetlen szaknyelvi elemek felhasználásával. Fontosnak tartjuk, hogy a hallgató képes legyen bemutatkozni, a munkájáról, a munkához/jövendő munkakörhöz szükséges tulajdonságokról, a munkával kapcsolatos tervekről beszélni, vállalatát bemutatni, külföldi vendégeket fogadni, üzleti vacsorán részt venni, idegen nyelven útbaigazítást adni, szállodai szobát foglalni, 70

repülőjegyet venni, autót bérelni, jókívánságokat kifejezni, azaz a gyakorlati életben használható nyelvtudáshoz jusson. Jelen tanulmányunkban a kommunikációs folyamat megvalósulásának legfontosabb feltételére, a beszédkészség fejlesztésének lehetőségeire kívánunk összpontosítani.

3. A BESZÉDKÉSZSÉG FÁZISAI Az idegen nyelvi beszédkészség alábbi fázisait különböztethetjük meg: -

reprodukció: reproduktív, imitáló beszéd – a tartalom és forma változatlan marad, a hallott vagy olvasott információ (szinte) szószerinti visszaadása → mintaszituációk alkotóelemeinek elsajátítása, más szituációkra való adaptálása, a beszédpanelek begyakorlása és alkalmazása

-

rekonstrukció: irányított variáló beszéd – a mintában kínált formák módosított használata → választható szavak listái, életszerű beszédhelyzetek, megadott beszédpanelekkel


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században -

produkció: szabad beszéd – a nyelv önálló használata, szabadon alkotott struktúrák tartalmilag és nyelvileg az előre megadott panelek nélkül, vagy azok korlátozott használatával, a mondanivaló önálló strukturálása → kommunikatív szándékok szabad megvalósítása, a megfelelő kifejezések megkeresésének és gondolatok strukturálásának képessége; komplex feladat, mely csak akkor valósítható meg, ha korábban számos szituációban reproduktív vagy rekonstruktív módon beszélt és ily módon lehetőségeit és korlátait kipróbálta, magabiztosságot, önbizalmat nyert Megvalósításához stresszmentes és bizalmas tanórai légkör szükséges [Reder 2011.]. Ahhoz, hogy a hallgatók kommunikációs és interakciós képességeit fejlesszük, a tanárnak az oktatás során maximumra kell hoznia a tanulói beszédaktivitást. Ez nem könnyű feladat, hiszen több nehézséggel is szembe kell néznünk: - a diákok bátortalanok, félnek megszólalni idegen nyelven, - lusták beszélni, - nincs elegendő szókincsük, hogy szóban megnyilvánuljanak.

4. A SZÓKINCSFEJLESZTÉS FONTOSSÁGA A szókincs és a véleménynyilvánítás nyelvi eszközei nélkül nem lehet a nyelvórán kommunikációt szimulálni. Mindezek könnyebben elsajátíthatók kommunikatív beszédtevékenységgel, mint magolással. Ha a nyelvtanár megfelelő feladatokat, gyakorlatokat választ, lehetőséget nyújt a tanulóknak különböző interakciós formák kipróbálására. A szókincs tanulása során a tanuló célja, hogy tartós, gyorsan előhívható, valamihez köthető, korrektül használható szókincs birtokába jusson [Morvai 2006]. A tanárnak el kell döntenie, hogy mely szavak megtanulása fontos a sikeres kommunikációhoz, hogyan vezesse be azokat, hogyan magyarázza meg őket, hogyan történjen a bevésés és az alkalmazás.


4.1. A SZÓKINCS KÖZVETÍTÉSÉNEK LÉPÉSEI 4.1.1. A szókincs bevezetése és szemantizálása A szó jelentését meg kell magyarázni, amely történhet: - rajzokkal, képekkel, tárgyak bemutatásával; - mimikával, gesztikulációval; - asszociogram, Mind-map segítségével; - anyanyelvi megfelelő megadásával; - szinonimákkal, antonímákkal, nemzetközi szavakkal; - szókapcsolatokban, frazeologizmusokban; - célnyelvi magyarázattal; - részben célnyelvi, részben anyanyelvi magyarázatokkal; - példamondatokon keresztül, a kontextus elmagyarázásával; - a témához kapcsolódó rövid bevezető szituációban. 4.1.2. A szókincs rögzítése A szókincs rögzítése az új szavak ismétlésével történik, és fontos, hogy ez egyszerre több érzékszervi csatornán keresztül, ne elszigetelten valósuljon meg, a gyakorlatokat variálva és többféle módszert váltogatva. A bevésés során hangsúlyt kell fektetni a gyakoriságra, az időbeli eloszlásra és az ismétlés módjára. A szókincs rögzítése történhet: - magolással; - mechanikus ismétlő feladatokkal; - kreatív ismétlő feladatokkal; - tematikus összefüggésekben, szócsaládok tanulásával; - kontextusban való gyakorlással; - új kommunikációs helyzetekben történő alkalmazással (az ily módon elsajátított lexika sokkal jobban bevésődik, mint a bemagolt); - célnyelvi filmek megtekintésével. 4.1.3. A szókincs alkalmazása Ebben a szakaszban a megtanult, új szavakat már természetes formájukban és funkciójukban kell alkalmazni, amit csak aktív, produktív, valósághű kommunikáció révén lehet elérni, pl. - modellszituációkban; - dialógusokban [Janíková - McGovern 2004, 32-34]. 71

Busi Beáta – Kiscsatári Edit: A beszédkészség fejlesztése a pilot-kurzusokban…

5. A BESZÉDKÉSZSÉG FEJLESZTÉSÉNEK EGYES SZAKASZAIRA JELLEMZŐ FELADATTÍPUSOK 5.1. A beszédet előkészítő gyakorlatok (imitatív jellegű, változatlan, csupán reproduktív feladatok) - - kiejtést és artikulációt javító feladatok, pl. imitációs feladatok (a hallottak minél pontosabb megismétlése), diszkrimináló hallgatás (hasonló hangzású hangok, szavak megkülönböztetése pl. vier-wir - szókincsfelépítő gyakorlatok pl. pármunkában, adott 2-3 mondatból álló dialógusminta alapján rövid szituációk eljátszása, szóláncok, asszociációs játékok (szókincsismétlés), kifejezéseket (pl. üdvözlés, köszönés, kérés, bocsánatkérés, bemutatkozás kifejezései) gyakorló feladatok 5.2. A beszédet felépítő gyakorlatok (gyakorlatok, melyek már a szabad beszéd irányába mozdulnak el, de azzal nem összetévesztendők, mert erősen irányítottak) - kontextusba helyezett nyelvtani gyakorlatok - dialógusgyakorlatok (megadott kifejezések segítségével dialógusok kiegészítése, rövid kérdés-válasz dialógusok önálló megformálása) - rövid véleménynyilvánítás (kép, szöveg közvetítette problémához kapcsolódó állásfoglalás, pl. Das finde ich…, Ich denke, dass…) - gyakorlatok képekkel (ötletgyűjtés kép alapján, történetmesélés, képek és szövegek párosítása, Mind-map) 5.3. A beszédet strukturáló gyakorlatok (az önálló beszédet, monologikus és dialógusos beszédet fejleszti és felkészít a valós spontán kommunikációra) - monologikus beszéd pl. leírás (képtartalmak, tárgyak és funkcióik, tevékenységek leírása, képek összehasonlítása), mesélés (tartalom

72

-

visszaadása, saját életből vett valódi történet mesélése, történet befejezése) dialógusos beszéd pl. interjú, (partnervagy kiscsoportos munkában), argumentáló beszéd: vita pro és kontra

5.4. A beszédet szimuláló, a valódi kommunikációhoz közelítő gyakorlatok (valós életből vett helyzetek imitálása, gyors, azonnali, szituációnak megfelelő válaszok, spontán érzelmi és nyelvi reakciók a nyelvórán) - dialógusjátékok, telefonos beszélgetés - szerepjátékok [Neuf-Münkel, Roland 1994].

6. HOGYAN VALÓSUL MEG A BESZÉDKÉSZSÉG FEJLESZTÉSE A PILOT KURZUSOKBAN? Mint már említettük, a pilot kurzusokban azt tartjuk fontosnak, hogy diákjaink alapvető munkahelyi szituációkban helyt tudjanak állni idegen nyelven. Ezért egy olyan tankönyvre (Alltag, Beruf & Co.) esett a választásunk, amely integrálja a hétköznapi és munkahelyi idegen nyelvi kommunikációt. Az általános német nyelv és munkahelyi német nyelv nem két külön nyelvet jelent, hanem ugyanannak a nyelvnek két különböző, ugyanakkor rokon alkalmazási szándékát. Itt fokozottan érvényesül a szójáték: aki A-t mond, mondjon B-t is. (A=Alltag, B=Beruf) Ha megkérdezzük hallgatóinkat, milyen szándékkal tanulják az idegen nyelvet, akkor biztosan meg fogják említeni motivációik között a képzés, továbbképzés, munkavállalás szavakat. A hallgató így két rokon nyelvhasználati területen tehet szert idegen nyelvi jártasságra. A tankönyvi koncepció szerves egészet alkot. A négy alapkészség (beszéd, írás, olvasás, hallás) közül a hangsúly a beszédkészség fejlesztésére esik. Itt nem szövegek és témák alapján folytatott beszélgetésekről van szó, hanem hétköznapi és munkahelyi szituációkban zajló nyelvi tevékenységekről. A hétköznapi és munkahelyi idegen nyelvi jártasság azonos, hasonló nyelvi eszközökkel érhető el.


Munkahelyi kommunikáció és nyelvoktatás-nyelvtanulás a XXI. században Számolhatunk azzal, hogy a hallgató a leendő munkahelyén többet fog beszélni, mint írni, ezért a természetes, élő nyelv használatát kell elmélyíteni. Az élő, beszélt nyelv használatának sajátosságai: - partikulák (pl. denn, mal, doch, ja – jelentésük erősen kontextus- és intonációfüggő, bevezetésük már nyelvtanulás kezdeti szakaszában ajánlott) - állandósult beszédpanelek (mondatok, amellyel a beszédünket elkezdjük, a beszédpartnerhez fűződő szociális viszony kialakításának stratégiái, beszédszünetek áthidalása, időnyerés megfelelő szó keresése során, pl. übrigens, meiner Meinung nach, also) - ellipszisek (kihagyásos vagy hiányos mondatok, az informális stílus fontos jegye. Ha minden esetben teljes mondatokat használ az ember, az nagyon hivatalossá, néha nehezen követhetővé teszi a nyelvi produkciót.) - redundanciák (a közlésben az egyértelmű megértéshez elegendő minimumon felüli, ezért fölösleges többlet, terjengős kifejezések alkalmazása egyszerűbb szavak helyett, pl. javasol - javaslatot tesz) - ismétlések [Busch – Stenschke 2007] 6.1. A szakmai kommunikáció nyelvhasználati területei és az azokban előforduló szóbeli megnyilvánulási formák a pilot kurzusokban - munkábaállás: bemutatkozó beszélgetés, interjú - szolgálati út: odautazás, megérkezés, üdvözlés, elszállásolás - az üzemben: tájékozódás az üzemben, az üzem felépítése, funkciók, munkatársak, munkarend - munkafolyamatok, a napi rutin: tevékenységek leírása, megbízások (adása, elfogadása), kapcsolat az ügyfelekkel, irányítás, munkaeszközök összeszerelése, üzembe helyezése, működése, utasítások, iroda berendezése, ECONOMICA 2014 4. szám

szolgálati megbeszélések, időpontok egyeztetése, elhalasztása, lemondása, vállalása, telefonbeszélgetés - zavarok, hibák és azok megszüntetése - munkahelyi balesetek, szakmai ártalmak/betegségek - élet az üzemben: támogatás, áthelyezés, elbocsátás, felmondás, nyugállomány; üzemi újság, PR-munka, üzemi tanács, döntésekben való részvétel, vita, kollektív szerződés, vállalati hírek - szociális kapcsolatok, szabadidő: szabadidős kínálat, kollégák beszélgetései A fentiekből szakmai célokra leggyakrabban használt szóbeli megnyilvánulási formák a telefonbeszélgetés, az interjú, a vita, az üdvözlés, a bemutatkozó beszélgetés. A telefonbeszélgetés a kommunikáció különleges formája, ahol hiányoznak a megértést segítő vizuális elemek. Külön figyelmet igényel a privát és szakmai telefonbeszélgetések speciális lexikája. Az üzleti kommunikáció egy másik formája az interjú, melynek fő funkciója az információszerzés. Rövidebb interjúkat már a nyelvtanulás kezdeti szakaszában is alkalmazhatunk, de fel kell készíteni a diákokat interjúk lefolytatására. A nyelvórán az interjú tovább fejleszthető más szóbeli megnyilvánulássá, hiszen a hallgatónak az interjú során a hallott információkat jegyzetelnie kell, majd ezt követően a hallottakat monológ formájában elmesélnie. A vita, mint kommunikációs forma által a diákok valódi interakcióját érhetjük el. Tudniuk kell mindenekelőtt mások érveit meghallgatni, komolyan venni, és az elhangzottakra reagálni. Az A,B&C tankönyv egyes leckéi az előzőekben felvázolt követelményeknek többékevésbé azonos módon igyekeznek megfelelni. A leckék felépítésében a bevezetés, gyakorlás és alkalmazás hármas egysége valósul meg. 6.2. A leckék felépítése Bevezetés A bevezető oldal legtöbbször egy kép vagy képmontázs, amelyből kibontakozik az adott lecke nyelvhasználati tevékenysége. 73

Busi Beáta – Kiscsatári Edit: A beszédkészség fejlesztése a pilot-kurzusokban… A kép körül vagy alatt találhatók a nyelvi eszközök (csoportosítva vagy gyűjtőfogalmakkal megadva), amelyek már a nyelvtani jelenségekre is rámutatnak, azonban tárgyalásuk még nem ennek a résznek a feladata. A tanulók ebben a szakaszban a kínált nyelvi eszközöket és nyelvtani jelenségeket még csak próbálgatva, analogikusan változtatva alkalmazzák. Nem az ismeretlent kell keresniük, hanem az ismertre, a már meglévő tudásukra kell támaszkodniuk. Fontos, hogy ne találják szemben magukat túl sok akadállyal már az elején, ami kedvüket szegheti. A bevezető gyakorlat kis részt foglal el, mégis nagy jelentőséggel bír, meghatározza a bevezető rész nyelvi interakcióit. A gyakorlatok legtöbbször párban vagy csoportmunkában zajlanak, a diákok jegyzetet készítenek, majd ez alapján számolnak be társaiknak. Célunk az, hogy a diák bátran nyilvánuljon meg a számára még bizonytalan terepen, és szűkös nyelvi eszköztárával minél több kommunikációra legyen képes az ismeretlent próbálgatva. Számolhatunk azzal, hogy megpróbál kérdezni, s bennünk is ott van a magyarázó reflex, de igyekszünk ellenállni ezeknek. Óvatosak vagyunk a hibák javításával, lehetőség szerint mellőzzük azt, és a nyelvtani és lexikai magyarázatokkal is várunk. A folyékonyság, nyelvhelyesség ebben a szakaszban még nem elvárt. Csak akkor lépünk közbe, ha a beszélgetés megreked, vagy téves irányba terelődik. Gyakorlás Az új szavakat, kifejezéseket a továbbiakban lépésenként gyakoroltatják be a leckék, írott vagy hallott szövegbe ágyazva, gyakorlatokban demonstrálva, paradigmákban összefoglalva, melyek kiegészítése a diák feladata, sarkallva őt arra, hogy a nyelvtani szabályszerűségeket analógia alapján ő maga következtesse ki. Táblázatok, áttekintések segítik a szavak tanulását a leckéken belül és a leckék végén is. Mint már említettük, a diák akkor tanul meg egy szót, ha tudja azt a megfelelő szövegkörnyezetben alkalmazni. A könyvhöz egyedülálló módon tartozik egy szótanulást 74

segítő munkafüzet, amely a megtanulandó szókincset kontextusba foglalja, kiváló segítséget nyújtva a szavak megtanulásához és ismétléséhez. A tankönyv tartalmaz egy gyakorló CD-t, melyen „Hören und Sprechen” címszó alatt irányított beszédgyakorlatok segítik a nyelv alapvető struktúráinak elsajátítását. Ezek 4 fázisból épülnek fel: inger, reakció, ellenőrző válasz (segítségével történik a fonetikai, alaki és tartalmi helyesség ellenőrzése), ismétlés, ill. a válasz korrigálása. Általában 6-8 inger-reakció algoritmus követi egymást. Menetük mesterkélt, azonos sémára lefolytatott, főként nyelvtani beállítottságú gyakorlatok, nem igényelnek kreativitást, viszont mentesül a diák attól, hogy a tartalomra összpontosítson, s így a helyességre és folyékonyságra jobban oda tud figyelni. Jellemző rájuk, hogy adott sémákat ismételtetnek, adott a tartalom, a tempó, a gyakorlat lefolytatásának időtartama és azonnal elhangzik a helyes forma, amely alapján a hallgató javíthat. A többszörös elismétlés, egyértelműség együttesen biztosítják, hogy a drill utolsó elemeit a tanuló már automatizáltan produkálja, így kialakul a helyes beállítódás, az adekvát nyelvi szokás. Az irányított beszédgyakorlatokkal ellentétben a páros gyakorlatoknál a diák kedvére válogathat a rendelkezésre álló szó-, kifejezés-, ill. mondatgyűjteményből, személyes tartalmat közöl, maga szabja meg a tempót, maga határozza meg a gyakorlat időtartamát, javítás csak szükség esetén indokolt. Alkalmazás Az alkalmazás során a bevezetéshez hasonlóan nincs kérdés, nincs magyarázat. A tanár háttérbe vonul és megfigyelő, szervező szerepet tölt be, beavatkoznia szükségtelen, hiszen zavaró lenne. A diák leküzdi nyelvi nehézségeit, mely gátolta őt a szóbeli megnyilvánulásokban, passzív szókincse produktívvá válik. Ha jól dolgozott, magabiztosabban, folyékonyabban, komplexebb összefüggésekben uralja a célként kitűzött beszédhelyzetet. Ez a szakasz tanításunk sikerének próbaköve. ECONOMICA 2014 4. szám


ÖSSZEGZÉS Az előzőekben reményeink szerint sikerült demonstrálni, hogy a modern nyelvoktatás kommunikatív, autentikus, aktív. Kihívást jelentő, motiváló feladatokra és gyakorlatokra van szükség, melyek a diákot kimozdítják a passzív szemlélő szerepéből, s aktív, kreatív nyelvhasználóvá teszik, amikor felismeri, hogy nyelveket beszélni új lehetőségeket teremt arra, hogy más kultúrákat megismerjen, személyiségét fejlessze és globalizált világunkban el tudjon igazodni. Ismereteit ezután egyénileg is fejlesztheti, akár az internet segítségével is.

A nyelvórákon olyan nyelvi eszköztár és nyelvi magabiztosság kialakítására törekszünk, amelyek alkalmazásával a hallgatók piacképesebbek lehetnek a munkaerőpiacon Magyarországon, a külföldi szakmai gyakorlati helyek betöltéséhez szükséges felvételi eljárások során, illetve az EU országokban történő munkavállaláskor. Ezt szolgálja a gyakorlatorientáltabb nyelvoktatás, amely jobban igazodik a munkahelyi elvárásokhoz. A felvázolt tanulásitanítási módszertől és tananyagtól motiváltabb hallgatókat, élvezetesebb és eredményesebb nyelvórai munkát és több, a nyelvet jól beszélő munkavállalót remélünk.

BIBLIOGRÁFIA [1] [2] [3] [4]

Busch, A. – Stenschke, O. (2007): Germanistische Linguistik. Eine Einführung. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Janíková, V. – Michels-McGovers, M. (2004): Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno. Morvai E. (2006): In kleinen Schritten zum freien Sprechen, In: DUfU 21/1-2:.66-76. p. Reder A. (2011): Prinzipien zur Vermittlung der Sprachfertigkeit: das Vier-Schritte-Modell. In: Ausgewählte Fragen der Deutschdidaktik. Pécs: PPTE. BTK. http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/dig_jegy_nemet/1123_prinzipien_zur_vermitt lung_der_sprechfertigkeit_das_vierschrittemodell.html Letöltés dátuma: 2014.10.12.

FORRÁSOK [5] [6] [7] [8] [9]

Becker, N. – Braunert, J. (2009): Alltag, Beruf & Co. 2, Kursbuch + Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber Verlag. Becker, N. – Braunert, J. (2010): Alltag, Beruf & Co. 3, Kursbuch + Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber Verlag. Glotz-Kastanis, J. – Tippmann, D. (2007): Sprechen - Schreiben – Mitreden. München: Hueber Verlag. Neuf-Münkel, G. – Roland, R. (1994): Fertigkeit Sprechen. München: Langenscheidt (Fernstudieneinheit-Probeversion). Wicke, R.- E. (1995): Kontakte knüpfen. (Fernstudieneinheit 9.) München, Berlin: Langenscheidt.


75

Éva Nagyné Csák: Zur Vermittlung der Routineformeln im Fachsprachenunterricht

Éva Nagyné Csák

Zur Vermittlung der Routineformeln im Fachsprachenunterricht Nagyné Csák Éva: A helyzetmondatok közvetítése a szaknyelvoktatásban Összefoglaló A helyzetmondatok (conversational routins / Routineformeln / ситуативные клише) olyan állandósult beszédpanelek, amelyek a különböző beszédhelyzetekben majdnem változatlan formában használatosak. Mivel a mindennapi kommunikációban minden második megnyilatkozásunk rutinszerű, rendkívül fontos lenne ezeket a nyelvi elemeket a szaknyelvi oktatásban is kiemelten kezelni. A sematikus nyelvi építőelemek ismerete megkönnyíti a kontaktusfelvételt, csökkentheti a megszólalástól való félelmet, szolgálhatja a beszéd gördülékenységét, a magatartás biztonságát. Előadásomban áttekintést adok a rutinformulák csoportosításáról, majd néhány módszertani lépést mutatok be. Kulcsszavak: beszédszándék, beszédhelyzet, helyzetmondat, didaktika, pragmatika

ABSTRACT

1. EINFÜHRUNG

Die Routineformeln (conversational routins / речевые клише) sind standardisierte Gesprächsformeln, die in verschiedenen Gesprächssituationen beinahe in unveränderter Form verwendet werden. Zumal jede zweite Äußerung in der Alltagskommunikation routinemäßig ist, wäre es äußerst wichtig, diese sprachlichen Elemente im Fachsprachenunterricht einzusetzen. Der Erwerb der schematisierten Bausteine ermöglicht den leichteren Einstieg in die Konversation, somit wird die Sprachbarriere abgebaut und für die Flüssigkeit des Sprechens gesorgt. In meinem Beitrag möchte ich einen Überblick über die Kategorisierungen der Routineformeln geben und auf einige didaktisch-methodische Überlegungen und Vorschläge eingehen.

Selbst wenn ungarische Studentinnen und Studenten über gute bis sehr gute Fremdsprachenkenntnisse verfügen oder gar ein Fremdsprachenzertifikat auf dem Niveau der Mittelstufe besitzen, stellt man oft fest, dass sie sich beim Kommunizieren nicht situationsgerecht und äußerst künstlich benehmen, d. h. mit situativ adäquatem sprachlichem Verhalten Probleme haben. Viele sind auch nicht im Stande, die Sprachbarrieren in einer authentischen Gesprächssituation abzubauen. Wie könnte man diese kommunikative Unsicherheit beseitigen und den Einstieg in eine alltägliche Kommunikation durch bestimmte Methoden erleichtern? In meinem Beitrag werde ich einen Überblick über die Kategorisierung der sogenannten Routineformeln geben und auf einige didaktisch-methodische Überlegungen und Vorschläge eingehen.

Schlüsselwörter: Sprechanlässe, Sprechhandlungen, Routineformeln, Didaktik, Pragmatik

2. ÜBERBLICK DER FACHLITERATUR Während einer alltäglichen Gesprächssituation verwenden die Sprecher einer bestimmten

76


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? Sprachgemeinschaft kaum ihre Fähigkeit, einen Satz in ihrer Muttersprache korrekt zu formulieren und sie leisten in bestimmten Kommunikationssituationen minimalisierte individuelle Formulierungsarbeit. Sie ziehen es vor, sich auf das Reproduzieren traditioneller Äußerungsfloskeln zu beschränken. Der Grund: Sie wollen so schnell wie möglich, situationsgerecht und deutlich auf die kommunikative Herausforderung reagieren. Laut Kiefer ist mehr als die Hälfte unserer mündlichen Äußerungen wegen der häufigen Wiederholungen automatisch, schematisch und routinemäßig. Anhand der überaus reichhaltigen Fachliteratur der genannten Erscheinung werden von Kiefer diese Äußerungen als „helyzetmondatok“ (Routineformeln) benannt und folgendermaßen definiert: „Die Routineformeln sind durch bestimmte Gesprächssituationen automatisch hervorgerufene stereotype sprachliche Äußerungen“ [Kiefer 1999]. Die Routineformeln, später auch RF, (conversational routins: [Coulmas 1981], Routineformeln: [Lüger 1992], речевые клише: [Stribizhev 2005]) drücken eine komplette Äußerungsabsicht, z. B. einen Wunsch oder eine Warnung aus, daher können sie bei der Verwendung einer Fremdsprache auch als eine Art Sicherheitsinseln funktionieren und verhelfen einem dazu, die interaktionale Kompetenz zu steigern und das freie Sprechen zu fördern. Auch aus der Sicht der Gedächtnisökonomie sind sie von großem Belang, weil sich der Lerner nicht einzelne Wörter, sondern fertige Bausteine einprägt. Die Bedeutung sprachlicher Routinen für den Fremdsprachenunterricht steht von daher außer Zweifel. Nicht zuletzt muss noch hinzugefügt werden, dass mangelnde Kenntnis von Routineformeln häufig die Kommunikation blockiert und von Muttersprachlern nicht generell verziehen wird wie die grammatischen Fehler oder die schlechte Aussprache. Die situativen Schematismen ermöglichen es, auf sozial akzeptierte Weise in einer fremden Sprachgemeinschaft zu handeln [ZenderowskaKorpus 2011].


3. DER STELLENWERT ROUTINEFORMELN IN PHRASEOLOGIE

DER DER

Zumal der Bestand der Routineformeln mehrerer Sprachgemeinschaften nicht oder nur teilweise übereinstimmt [Balogh 2003], ist hier eine kontrastive Herangehensweise vonnöten. Im Verlauf einer linguistischen Untersuchung im traditionellen Sinne werden die phonologischen, syntaktischen und semantischen Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten analysiert. In unsere Untersuchungen sollten aber auch die Pragmatik, die Sprechakttheorie und ihre Kombinationen wie z. B: die interkulturelle Pragmatik [Siebold 2008] einbezogen werden. Zur Typologisierung der Routineformeln sind bereits mehrere Versuche unternommen worden. Bárdosi [2003] bzw. Burger [et al. 2007] nennen die RF kommunikative Phraseologismen, die bei den immer wiederkehrenden kommunikativen Handlungen verwendet werden. Nach Lipinski [2011] sind die RF auf Grund ihrer Eigenschaften Festigkeit und Polylexikalität auch der phraseologischen Ebene zuzuordnen. Trotz der Stabilität in Form können die Routineformeln meines Erachtens strukturell ziemlich unterschiedlich sein und reichen von Einwortlexemen über feste Syntagmen bis hin zu satzwertigen sprachlichen Einheiten. Somit sind die RF innerhalb der freien Wortverbindungen und den festen idiomatischen Wendungen in einem Kontinuummodell vorzustellen, zumal einige semantisch transparent sind, d. h. aus der Bedeutung der Summe ihrer lexikalischen Bestandteile lässt sich auf die Semantik der gesamten Phrase schließen, andere sind feste semantische Einheiten, die anhand der Bedeutung der einzelnen Wörter nicht verständlich sind. Die RF sind nach meinen Überlegungen komplette Sprechanlässe vermittelnde, mehr oder weniger feste lexikalische Einheiten. Die Routineformeln werden von Cheon [1998] nach pragmatischen Parametern, d. h. 77

Éva Nagyné Csák: Zur Vermittlung der Routineformeln im Fachsprachenunterricht Intention, emotionaler Gehalt, Vertrautheit der Gesprächspartner, Transaktionseben und Anwendungsbereich gruppiert. Von Zenderowska-Korpus [2011] werden sie aus semantisch-pragmatischer Sicht mit Angabe von kontextangemessenen und textsortenspezifischen Besonderheiten, wie z.B. Telefonkommunikation, Meinungsäußerung, Kontaktaufnahme, usw. aufgeteilt. Zumal heute weit kleinere Korpora gesprochener Sprache im Vergleich zu Korpora geschriebener Sprache vorhanden sind, sammle ich Videoausschnitte aus authentischen TVSerien bzw. Youtube- Aufnahmen, die einen großen Anteil von situationsgebundenen und gesprächsspezifischen Formeln beinhalten. Die Intensivierung der Anwendung von kommunikativen Schematismen ist nicht nur im allgemeinen Fremdsprachenunterricht, sondern auch im Fachsprachenunterricht wünschenswert. Dank der hochmodernen Kommunikationsmittel stehen dem Fachsprachenlehrer zahlreiche authentische Aufnahmen, z.B. kleinere Szenen, und Trainingsausschnitte, usw. zur Verfügung, die für die zukünftigen Berufsfelder der Studierenden charakteristisch sind. Unsere Studentinnen und Studenten werden voraussichtlich auf der unteren bzw. mittleren Führungsebene von mittelständischen Unternehmen, von Hotels und Gaststätten tätig sein, so liegt es auf der Hand, dass man mit ihnen Themen wie Vorstellungsgespräch, Vorstandssitzung, Check-in im Hotel, Arbeitsund Gesprächssituationen in der Gaststätte behandeln sollte. Im Folgenden möchte ich ein Bündel von häufig wiederkehrenden Gesprächssituationen und die dazu gehörenden Routineformeln anhand einer wohl bekannten TV-Serie aufführen. Die aufgezählten Routineformeln sind garantiert in keinem Lehrwerk vorzufinden, obwohl die Sprecher der deutschen Sprachgemeinschaft sie auf Schritt und Tritt im realen Leben verwenden. - Treffen - Sieh mal, wer da kommt! - Das ist eine Überraschung! 78

- So spät noch unterwegs? Abschied - Also, bis dann! - Tschüss, mach’s gut! - Informelle Einladung - Wollt ihr mitkommen? - Wollen wir etwas zusammen unternehmen? - Ankunft eines unerwarteten Gastes - Besuch ist da! - Nein, nein, kommt nur rein! - Glückwünsche - Alles Gute für die Hochzeit! - Wir wünschen euch noch einen schönen Abend! - Zustimmung / Widerspruch - Von mir aus… - Na gut, ich komme mit. - Gut, in dem Punkt sind wir uns einig. - Ich stimme eben nicht zu! - Empörung / Enttäuschung - Das darf doch nicht wahr sein! - Ausgerechnet heute! - Tja, das war’s dann wohl! - Ermunterung / Beruhigung - Immerhin! - Mach dir da mal keine Sorgen! Bei der Didaktisierung der oben genannten Sätze stößt der Sprachlehrer aber auf zahlreiche Schwierigkeiten. Eine der wichtigsten Eigenarten der RF ist es, dass sie oft mehrere Funktionen einnehmen, z. B. die RF Immerhin!: Situation a) - Praktikant im Redaktionsbüro: Ich habe bis jetzt nur 2 Artikel geschrieben. - Chef: Immerhin! (Ungarisch: „Az is valami“) Die pragmatische Bedeutung der o.g. RF ist hier Ermunterung. - Situation b) - Freundin zu Freundin: Wieso möchtest du jetzt schon heiraten? Immerhin (Ungarisch: „akárhogy nézzük“) wird die Hälfte aller Ehen geschieden! Die pragmatische Bedeutung der o.g. RF ist hier Enttäuschung, Illusionsabbau. Die RF sind zwar in Blöcken einzuprägen, aber einige sind freie Wortverbindung und sind situationsgebunden mit anderen Lexemen zu -


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? ergänzen, z.B. Herzlichen Dank für…, Alles Gute zum… . Andere sind feste lexikalische Einheiten, aber aus der Sicht ihrer Semantik sind hier transparent, z. B. Das ist doch der Gipfel / das letzte! Da haben wir die Bescherung / den Salat! Und zum Schluss muss die Gruppe von RF genannt werden, die zu den idiomatischen Wendungen tendieren und als Phraseologismen betrachtet werden können, z.B. Abwarten, Tee trinken!, Das geht auf keine Kuhhaut!, Und woher nehmen wenn nicht stehlen?, Hand aufs Herz! Darüber hinaus kann es mehrere stilistische Abtönungen einer RF geben.

5. VERSUCH EINER TYPOLOGISIERUNG VON ROUTINEFORMELN AUS DER LEXIKALISCH GRAMMATISCHEN UND KONTRASTIV-PRAGMATISCHEN SICHT Meiner Ansicht nach können die RF im Klassenraum mit einer kontrastivpragmatischen Herangehensweise effizienter geübt werden, als mit grammatischen Mitteln. Während des Sprachunterrichts sollte man aber auf keinen Fall die muttersprachlichen Äquivalente ignorieren. Außer der lexikalischen Äquivalenz soll ständig auf die kontextuale Äquivalenz aufmerksam gemacht werden. Die RF kann zwar aus lexikalischen Äquivalenten bestehen, aber sie wird in der anderen Sprachgemeinschaft mit einem anderen emotionalen Gehalt, mit einer anderen Sprechabsicht verwendet oder sie erwirbt kontextgebunden einen anderen stilistischen Wert. Beispiel: (Der eine Kellner zu dem anderen im Restaurant: Machst du bitte drei Kaffee fertig und zwei O-Saft? Die Lernenden deuten in ihrer Muttersprache die RF folgendermaßen: *Három kávét készítesz és két narancslevet? = Machst du (jetzt) drei Kaffee und zwei O-Saft? Richtig wäre: Készítenél, kérlek, három kávét és két narancslevet? (Pragmatische Bedeutung: keine Frage, sondern Bitte). Und es wurde noch die Schwierigkeit, das Verb fertigmachen zu verstehen, nicht erwähnt. Der Lernende hat nämlich in den Lehrwerken bis jetzt das Verb vorbereiten ECONOMICA 2014 4. szám

vorgefunden. Er hat bis jetzt auch nicht die umgangssprachliche Abkürzung des Substantivs Orangensaft (O-Saft) gehört. Mein Vorschlag zur Typologisierung aus der Sicht der lexikalischen und pragmatischen Übereinstimmung der RF in der Muttersprache und der Fremdsprache ist der folgende: 5.1. Volle lexikalisch-grammatische Übereinstimmung – volle kontextuale bzw. pragmatische Übereinstimmung Aus diesem Blickwinkel lassen sich die RF ohne weiteres in die Muttersprache transformieren, weil sie Spiegelübersetzungen darstellen, z.B. Das ist dein Problem! = Ez a te problémád. Dafür lege ich meine Hand ins Feuer. = Tűzbe teszem érte a kezem. 5.2. Partielle lexikalisch-grammatische Übereinstimmung – volle kontextuale bzw. pragmatische Übereinstimmung Die größte Gruppe der RF besteht aus den lexikalischen Einheiten, die sich aus den gleichen Elementen des mentalen Lexikons zusammensetzen, aber mit kleinen grammatischen Abweichungen gebrauchbar sind, z.B. Darauf könnte ich Gift nehmen. = Erre mérget vennék. Ach, der Ärmste! = Jaj, szegény! Hut ab! = Le a kalappal! Alle Achtung!= Minden elismerésem! Lass dir das gesagt sein! = Ne mondjam még egyszer! Schluss damit! = Most már fejezd be! Was zu viel ist, ist zu viel! = Ami sok, az sok! Hand aufs Herz! = Tegyük a kezünket a szívünkre! 5.3. Volle lexikalisch-grammatische Abweichung – volle oder partielle pragmatische Übereinstimmung Hierzu gehören die aus anderen Elementen des mentalen Lexikon entstandenen, aber über gleiche oder beinahe gleiche pragmatische Bedeutung verfügenden RF, z.B. Und ob! = De még mennyire! Na ja, das will ich meinen! = Remélem is!

79

Éva Nagyné Csák: Zur Vermittlung der Routineformeln im Fachsprachenunterricht 5.4. Volle lexikalische und pragmatische Abweichung: Routineformeln ohne Äquivalente Diese RF bedürfen situativer Umschreibung in der Muttersprache, weil sie keine situativen Äquivalente haben. Geht schon.≈ Már boldogulok. (Ich brauche keine Hilfe.) Das macht mir nichts aus ≈ Nem probléma. (Für mich bedeutet das kein Problem.) Simmt so.≈ Rendben van így. Nem kérek vissza.(Wenn man dem Kellner oder dem Taxifahrer, usw. Trinkgeld geben möchte.) - Elke: - Daniel: - Elke: - Daniel: - Elke: - Daniel: - Daniel: - Elke: - Daniel: - Elke: - Daniel:

6. DAS ÜBEN VON RF ANHAND EINER SITUATION Die RF lassen sich im Klassenzimmer mit Hilfe der Simulation der Szenen der jeweiligen Aufnahme drehbuchmäßig üben. Im Prozess der Simulation wird es ermöglicht, sich die Bedeutung, die Sprechabsicht, die Intonation, eventuell auch die Gestik zur gleichen Zeit einzuprägen. Im folgenden Musterdialog werden die RF schon vorgegeben oder von den Lernenden unterstrichen.

Hallo, Daniel! Na, junge Frau, so spät noch unterwegs? Ich brauche dringend eine gute Flasche Rotwein. Gibt es einen Anlass? Und ob! Elisabeth ist aus Australien zurück und das wollen wir feiern. Sie ist zurück? Ja, das ist ihre Lieblingssorte. Lass mal stecken. Das ist ein Geschenk des Hauses. Danke. Schon OK. Tschüss, mach’s gut! Ja.

Schaubild 1: Musterdialog Über die klassischen methodischen Schritte hinaus, wie. z. B. Bildbeschreibung, Brainstorming, Abspielen der Szene ohne Ton, Abspielen der Szene mit Ton kann man im Team ein Drehbuch schreiben je nach Sprachniveau in der Mutter- oder Fremdsprache. Elke: Hallo, Daniel! (Sie betritt die Bar mit Kinderwagen.) Daniel: Na, junge Frau, so spät noch unterwegs? (Er sitzt und blickt zurück.) Elke: Ich brauche dringend eine gute Flasche Rotwein. (Sie lächelt.) Daniel: Gibt es einen Anlass? (Er geht auf Elke zu und guckt in den Kinderwagen.) Elke: Und ob! Elisabeth ist aus Australien zurück und das wollen wir feiern . (Sie erzählt ungeduldig die gute Nachricht.) Daniel: Sie ist zurück??? (Er wundert sich.) … Daniel: Ja, das ist ihre Lieblingssorte. Lass mal stecken. (Er lässt nicht zu, dass sie ihren Geldbeutel hervorholt.) Das ist ein Geschenk des Hauses. (Er überreicht ihr eine Flasche) Elke: Danke. (Sie gibt ihm einen Kuss.) Daniel: Schon OK. (Er winkt ab.) Elke: Tschüss, mach’s gut! (Sie geht in Eile weg.) Daniel: Ja. (Er denkt nach… )

Schaubild 2: Das Drehbuch des Musterdialogs Nachdem das Drehbuch geschrieben worden ist, kann es anderen Lernergruppen weitergegeben werden, die dann auch die Simulation der beschriebenen und mit Kommentaren versehenen Szene simulieren können und dadurch die jeweiligen Ausdrücke mit der entsprechenden Sprachhandlung bzw. mit dem Sprechverhalten zur gleichen Zeit üben.

80


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein?

7. FAZIT -

-

Die Forschung der Routineformeln ist keine neue Erscheinung, Zu ihrer Untersuchung braucht man aber neue kontrastiv-pragmatische Methoden, Die RF kommen hauptsächlich in dialogischen Textsorten vor, In der Alltagskommunikation ist beinahe jede zweite Äußerung automatisch und routinemäßig, Authentische Kommunikationsszenen (kleine Interviews, Filmserien) können und müssen via moderne Medien ins Klassenzimmer gebracht werden,

-

-

-

Die routinemäßig verwendeten Sprachbausteine kann man in die Interaktionsprozesse während des Unterrichts sogar auf dem Anfängerniveau einsetzen, Ihre lexikographische Präsentation kann mit detaillierten „Gebrauchsanweisungen” d. h. pragmatischen Kommentaren ergänzt werden, Bei der Simulierung der Situationen wird ein besonderer Wert auf das Aufkommen der jeweiligen Sprachelemente, ihre emotionalen und stilistischen Abtönungen und ihre Rollen in der interkulturellen Kommunikation gelegt.

BIBLIOGRAPHIE [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]

[8] [9] [10]

[11] [12]

Balogh K. (2003): Helyzetmondatok a nyelvtanításban. A Magyar Tudomány Napja, BGF KKFK. Budapest. Bárdosi V. (szerk.) (2003): Magyar szólástár. Szólások és helyzetmondatok, közmondások értelmező és fogalomköri szótára. Budapest: Tinta Kiadó Burger, H., Dobrovol’skij, D. (2007): Phraseologie. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin-NewYork: Walter de Gruyter. Cheon, M.-A. (1998): Zur Konzeption eines prhraseologischen Wörterbuchs für den Fremdsprachler. Tübingen: Niemeyer. Coulmas, F. (ed.) (1981): Conversational Routines. Exploration in Standardized Communication Situation and Prepatterned Speech. The Hague: Mouton. Kiefer F. A helyzetmondat. In: Balaskó M., Kohn J. (szerk.) (1999): A nyelv, mint szellemi és gazdasági tőke. BDTF Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék: Szombathely. 37-49. Lipinski, S. (2011): Anregungen zur Darstellung von Routineformeln in einsprachigen Lernerwörterbüchern für DaF. Linguistik online 47. 3. www.linguistik-online.de (Zugang: 28.02.2014) Lüger, H.-H. (1992): Sprachliche Routine und Rituale. Werkstattreihe DaF, Band 36. Frankfurt am Main. Siebold, K. (2008): Die interkulturelle Pragmatik – Angenehm, Sie kennenzulernen! Tema monográfico. Universidad Pablo de Olavide: Sevilla. 8-13. Stribizhev, V.V = Стрибижев В.В. (2005): Речевые клише в современном английском языке: метакоммуникативная функция. Диссертация на соискание учёной степени кандидата филологических наук. Тульский гос. пед. унив. им. Л.Н. Тольстого: г.Тула. http://www.referun.com/n/rechevye-klishe-v-sovremennom-angliyskom-yazykemetakommunikativnayafunktsiya (Zugang: 22.10.2014) Zenderowska-Korpus, G. (2011): Zur Vermittlung von Routineformeln im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung. 50. 51-65.

Quellen: [13] Einige Szenen aus der Fernsehserie Gute Zeiten, schlechte Zeiten


81

Grażyna Strzelecka: Zum Gebrauch von Phrasen und Metaphern in der Wirtschaftssprache …

Grażyna Strzelecka

Zum Gebrauch von Phrasen und Metaphern in der Wirtschaftssprache - eine Untersuchung mit fachsprachendidaktischen Aspekten Grażyna Strzelecka: A szószerkezetek és a metaforák használata a gazdasági nyelvben – vizsgálat szaknyelvoktatási szempontból Összefoglaló A tanulmány a régebbi és az újabb gazdasági szaksajtóban előforduló szószerkezetek és metaforák használatához fűz néhány gondolatot. A példák a sajtócikkek pédamondatain keresztül kontextusba ágyazottan kerülnek bemutatásra. Számos idézet segítségével vizsgálom az adott időintervallumban közkedvelt, a gazdasági szaknyelvben vissza-visszatérő kifejezéseket. A témát nyelvtudományi és nyelvoktatási szemszögből közelítem meg, mivel e specifikus szókapcsolatok ismerete mind a gazdasági szövegek feltárásához, mind a szakkifejezések megtanulásához hasznos lehet. Érintem azt a kérdést is, hogy a gazdasági szaknyelvben mely szóalkotási jelenségek járulnak hozzá újabb szakszavak kialakulásához, és ezáltal a gazdasági nyelv további fejlődéséhez. Ez a fejlődés újabb kihívások elé állítja az idegennyelv-oktatást, mivel a gazdasági szakkifejezések növekvő mértékben áramlanak át a köznyelvbe is. Kulcsszavak: gazdasági nyelv, gazdasági sajtó, szószerkezet, metafora

ABSTRACT Der Vortrag stellt einige Gedanken zum Gebrauch beliebter Phrasen und Metaphern in der alten und neueren Wirtschaftspresse dar, die anhand von Satzbeispielen aus Presseartikeln im Kontext gezeigt werden. Mit Hilfe von mehreren Zitaten werden Ausdrücke der Wirtschaftssprache analysiert, die sich in dem erforschten Zeitfenster großer Beliebtheit erfreuen. Das Thema wird aus sprachwissenschaftlicher, aber auch aus sprachdidaktischer Sicht betrachtet, denn das Wissen um diese spezifischen Redensarten kann beim Erschließen von Wirtschaftstexten und beim Erlernen der Fachausdrücke der Wirtschaftssprache von Nutzen sein. Angesprochen wird auch die Frage, welche Wortbildungsphänomene in der Sprache der Wirtschaft zu neuen Wortbildungsprodukten führen und wie sie zur Entwicklung der Wirtschaftssprache beitragen. Diese 82

Entwicklung wirft wiederum neue Herausforderungen an die Fremdsprachendidaktik auf, da Fachphrasen aus verschiedenen Wirtschaftsbereichen zunehmend in die Alltagssprache eindringen. Schlüsselwörter: Wirtschaftssprache, Wirtschaftspresse, verbale Phrase, Metapher

1. EINLEITUNG Der Beitrag ist die Fortsetzung einer erfolgten längeren Analyse zum Thema „Phrasen in der Wirtschaftssprache“ , die einige Gedanken zum Gebrauch beliebter Phrasen der Wirtschaftspresse des ausgehenden 19. Jahrhunderts im Vergleich zum ausgehenden 20. Jahrhundert darstellt. Anhand des erfolgten Vergleichs wurde die Entwicklung der Wirtschaftssprache in diesem Zeitraum gezeigt. Im Folgenden soll ein Ausblick ins 21. Jahrhundert gewagt und Wortbildungsphänomene in der Sprache der ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? Wirtschaft gezeigt werden, die zu neuen, nicht immer auf Anhieb verständlichen Wortbildungsprodukten führen. Das Wissen um diese spezifischen Redensarten kann beim Erschließen von Wirtschaftstexten und beim Erlernen der Fachausdrücke der Wirtschaftssprache von Nutzen sein, sei es für den angehenden Germanisten, sei es für den Deutsch lernenden Wirtschaftswissenschaftler, sei es auch für den Laien, da Fachphrasen aus verschiedenen Wirtschaftsbereichen zunehmend in die Alltagssprache eindringen. Damit wird die Frage aufgeworfen, welche neuen Herausforderungen diese Entwicklung an die Fremdsprachendidaktik stellt.

2. UNTERSUCHUNGSGEGENSTAND UND QUELLEN Die Auswahl von Beispielen wird in Satzkontexten aus Presseartikeln des ausgehenden 20. Jahrhunderts gezeigt. Mit Hilfe von mehreren Zitaten werden Ausdrücke der Wirtschaftssprache analysiert und anhand von Wirtschaftswörterbüchern erläutert. Untersuchungsgegenstand ist der Wortschatz aus folgenden Wirtschaftszeitschriften: „Wirtschaftskurier. Nachrichten und Kommentare aus dem Industrie- und Finanzbereich“ 1995 und 1996 (WK), „Die Wirtschaft. Unternehmen-Märkte-und Unternehmensführung“ mehrere Ausgaben von 1995 (DW und „Deutsche Handwerkszeitung“ 1993 (DHZ). Dem Nachschlagen der Wörter und Phrasen dienten zwei Wirtschaftswörterbücher von Gabler und Vahlens, Ausgaben von 1996. Der in den Wörterbüchern enthaltene Wortschatz ist jedoch nicht der Gegenstand der Analyse. In der Untersuchung ging es um die Frage, welche Phrasen in der Wirtschaftssprache häufig sind, welche für den Augenblick geschaffen wurden, und schließlich wie hermetisch die neuen sprachlichen Phänomene für den Leser der Wirtschaftspresse sein können.


3. FACHSPRACHE UND ALLGEMEINSPRACHE Der technische Fortschritt im 19. und 20. Jahrhundert, die rege wirtschaftliche Entwicklung, die Entwicklung des Handels und der Industrie sowie das Aufgehen der traditionellen gesellschaftlichen Strukturen sowie Veränderungen in der Arbeitswelt hatten einen starken Ausbau des Wortschatzes zur Folge. Neben etablierten Phrasen, die von all den Erfindungen und Umwälzungen unberührt bleiben, werden stets neue Phrasen „generiert“. Fachsprachenforscher sprechen von der „abnehmenden Verwendungsdauer“ der Bedeutungen, an der sich die Entwicklungsgeschwindigkeit in den Fachbereichen messen lasse [Roelcke 1999] und davon, dass der Fachwortschatz immer schneller „umgeschlagen“ wird und daher schneller veraltet. Die Fachsprachen und so auch die Wirtschaftssprache, sind auch in immer stärkerem Maße „internationalisiert, komprimiert und kompliziert“ [Fluck: 1998]. Das ist besonders deutlich in der Wirtschaftspresse zu sehen. Wir können daher über von Wirtschaftsjournalisten verwendete „Fachphrasen“ sprechen. Diese werden von der Wirtschaftspresse und den modernen Medien weiter getragen und haben einen zunehmenden Einfluss auf die Allgemeinsprache. Fachsprachenforscher sprachen bereits Ende des 20. Jahrhunderts von einer „Verfachsprachlichung der Standardsprache“ [Roelcke 1999]. Diese Erscheinung lässt sich auch im 21. Jahrhundert weiter beobachten. Die in die Wirtschaftstexte eingebauten Phrasen sind aber für den Leser immer weniger verständlich. Daher ist das Interesse der Forschung an der Entwicklung der Sprache der Wirtschaft und der Abklärung häufig benutzter Fachphrasen sehr willkommen, denn es schafft „Voraussetzungen für die Kommunikation zwischen Fachleuten und Laien“ [Fluck 1998].

83

Grażyna Strzelecka: Zum Gebrauch von Phrasen und Metaphern in der Wirtschaftssprache …

4. WORTSCHATZBEISPIELE 4.1. Auswahl von Phrasen mit zusammengesetzten Adjektiven und Partizipien Eine Gruppe, die sich sehr dynamisch entwickelt, sind die in der Wirtschaftspresse auftretenden zusammengesetzten Adjektive und Partizipien in Fügungen mit Substantiven. Für die vorliegende Analyse konnten etwa 60 solcher Wörter gefunden und ausgewertet werden. Einige werden im Folgenden präsentiert. Die erste Gruppe umfasst native Adjektive und Partizipien in Phrasen mit einem nativen bzw. nichtnativen Verb; in der zweiten Gruppe sind in ähnlichen Phrasen nichtnative Adjektive und Partizipien zusammengefasst. Innerhalb der Gruppen treten die Beispiele in alphabetischer Reihenfolge auf. Gruppe 1: Native Wörter in Phrasen ertragsstark, volumenstark, umsatzstark, leistungsstark -> ertragsstarker Herbst, volumenstärkster Bereich, umsatzstarke Monate, umsatzstärkstes Unternehmen, umsatzkräftigster Markt "Der normalerweise besonders ertragsstarke Herbst ist im vergangenen Jahr ungewöhnlichen Schwankungen unterlegen.", WK 38/Januar 1996, S.16 Es drückt präzise aus, dass für ein Unternehmen in einer Zeitspanne die Erträge besonders hoch sind. "SNI habe sich im letzten Geschäftsjahr zum volumenstärksten Siemens-Bereich entwickelt (...)" WK 38/Januar 1996, S.14 Damit kann u.a. ausgedrückt werden, dass in einem Bereich mengenmäßig sehr viel hergestellt wird "Da die zwei umsatzstarken Monate November und Dezember noch nicht eingerechnet sind (...)" WK 38/Januar 1996, S.20.

84

"(...) die als umsatzstärkstes Unternehmen der Gruppe mit ihrem Beitragsplus den Marktschnitt wieder übertreffen konnte."WK 38/Januar 1996, S.12 In einem Zeitraum wurde besonders viel verkauft. "Im Visier hat Escom neben dem umsatzkräftigen PC-Markt Großbritannien auch Skandinavien und die Schweiz." WK 38/Januar 1996, S.13 Es ist ein Synonym zu umsatzstark. "Sie sind beim XM leistungsstark und elastisch in den entscheidenden Drehzahlbereichen." WK 38/Januar 1996, S.24 Es ist auch aus anderen Lebensbereichen bekannt (leistungsstarke Schüler). flächendeckend -> flächendeckende Aktivitäten, Akquisitionen, Anwesenheit "Vor allem durch Akquisitionen soll zudem die Landspedition künftig in Europa flächendeckend präsent werden." WK 38/Januar 1996, S.15". Das Unternehmen versucht den ganzen Markt zu decken, um die Konkurrenz auszuschalten. führend, technologisch führend -> auf dem "Mit einem Geschäftsvolumen von rund 6000 Millionen DM ist das Geschäftsgebiet (...) am Weltmarkt führend." WK 38/Februar 1996, S.15 "Wir werden unser Wohlstandsniveau nur halten können, wenn es uns gelingt, technologisch führend zu bleiben." WK 38/Januar 1996, S.1 Der Ausdruck bezeichnet den ersten, bzw. einen der ersten Plätze auf dem Markt. gesamtwirtschaftlich-> gesamtwirtschaftliche Lage, Situation "(...) vor dem Hintergrund der gesamtwirtschaftlichen Situation und im Branchenvergleich kann jedoch die Umsatzentwicklung durchaus befriedigen." WK 38/Januar 1996, S.12. Dieses Adjektiv dient der Bezeichnung der Lage in allen Wirtschaftszweigen. ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? gesättigt -> gesättigte und ungesättigte Märkte "Gerade in Märkten haben Unternehmen, wenn sie Fehler machen, nur zwei Möglichkeiten (...)." WK 37/Mai 1995, S.2 Es ist ein altbewährter Begriff aus der Volkswirtschaftslehre, der fest etabliert ist. kostengünstig, kostensparend, preisgünstig, -> kostensparende Zerlegung, preisgünstigste Stadt, preisgünstiges Angebot "Bei perfekter Organisation können schriftliche und telefonische Betreuung in gleicher Qualität schneller und kostengünstiger als durch Vertreter erfolgen."WK 38/Januar 1996, S.11 "Der recyclingfreundliche modulare Aufbau, der eine schnelle kostensparende Zerlegung des Altgeräts erlaubt (...)" WK 37/Mai 1995, S. 21 "Preisgünstigste Stadt im oberen Bereich ist Haldensleben (...)" DW 18/4.Mai 1995, S.21 produktbezogen -> produktbezogener Umweltschutz, kundenbezogen -> kundenbezogener Umweltschutz, leistungsbezogen -> leistungsbezogener Provisionsvorschuß "Ziel ist es, den produktbezogenen Umweltschutz bis 1997 und den kundenbezogenen bis 1998 voll durchzuführen." WK 38/Februar 1996, S.20 "Bestehende Mitarbeiter erhalten einen leistungsbezogenen, festen Provisionsvorschuß" WK 38/Januar 1996, S.12 leistungsorientiert -> leistungsorientierte Vergütung, konsumorientiert -> konsumorientierte Einkommensbesteuerung "Unter Berücksichtigung der(...) Stärken wie leistungsorientierte Vergütung (...) (...)" WK 38/Januar 1996, S.12 Der Lohn bzw. das Gehalt hängt von der Leistung ab. "Nach dem Konzept einer konsumorientierten und damit auch marktverträglichen Einkommensbesteuerung ist der Sparerfreibeitrag ein (...) Ansatz auf dem Weg zu einer systematischen Lösung."WK 38/Januar 1996, S.3


marktgängig, marktgerecht, marktverträglich > marktgerechte Ausrichtung, marktgängige Papiere, marktverträgliche Einkommensbesteuerung In die Reihe beliebter Neuprägungen der Wirtschaftssprache gesellen sich Zusammensetzungen mit dem Bestimmungswort Markt-: "Ein Papier ist nur dann marktgängig, wenn eine tägliche Kursnotierung zustande kommt." WK 37/Mai 1995, S.3 "Die marktgerechte Ausrichtung des Geschäftsfeldes Fassade wird durch die Suche nach strategischen Partnern energisch vorangetrieben." WK 38/Januar 1996, S.16 wettbewerblich, konkurrenzfähig -> wettbewerbliche Marktstrukturen "Die Kooperation stellt einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung wettbewerblicher Marktstrukturen in Deutschland dar." WK 38/Februar 1996, S.16 Es sind zwei Synonyme, wobei das native Wort immer mehr von dem nichtnativen verdrängt wird. wirtschaftspolitisch -> wirtschaftspolitische Aspekte, wirtschaftspolitische Sprecherin, wirtschaftspolitische Agenda In den Bereich Wirtschaft und Politik gehört die Zusammensetzung „wirtschaftspolitisch”, die von den gegenseitigen Bezügen der beiden Bereiche zeugt. "Wir müssen gerade unter wirtschaftspolitischen Aspekten einige Wahrheiten sehen (...)" WK 38/Januar 1996, S.1 "Margareta Wolf ist nicht nur wirtschaftspolitische Sprecherin der BündnisGrünen im Deutschen Bundestag; sie hat auch eine spitze Zunge."WK 38/Januar 1996, S.1 "Ganz oben auf der wirtschaftspolitischen Agenda steht (...)eine Unternehmenssteuerreform (...)" WK 38/Januar 1996, S.2 zielgruppengerecht -> zielgruppengerechtes Mail-Order-Geschäft

85

Grażyna Strzelecka: Zum Gebrauch von Phrasen und Metaphern in der Wirtschaftssprache … Immer häufiger sind zusammengesetzte Adjektive und Partizipien anzutreffen, die mehr als zwei Bestandteile zählen. Auch sie sollen der Tendenz Rechnung tragen, dass die Wirtschaftssprache möglichst kurze und präzise Ausdrücke hervorbringen soll. "Durch die Kombination (...) schafft sich Escom die Basis für ein zielgruppengerechtes und damit intelligentes Mail-Order-Geschäft" WK 38/Januar 1996, S.13 Hier kommt zum Ausdruck, dass etwas im Hinblick auf die anzusprechende Zielgruppe (also die Gesamtheit aller potentiellen Personen, die mit einer bestimmten Marketingaktivität angesprochen werden sollen) gemacht wird. Gruppe 2: Nichtnative Wörter in Phrasen boomend -> boomender Markt, boomender Baumarkt, boomende Autotochter "Angreifen will Porsche außerdem im derzeit boomenden Markt der Roadster (...)" WK 38/Januar 1996, S.14 "Fertig zur Fahrt auf der Überholspur" "Immer mehr Unternehmen (...) drängen auf den boomenden Baumarkt in Deutschland." WK 37/Mai 1995, S.20 "Lokomotive noch unter Dampf?" "Doch selbst bei der boomenden Autotochter Mercedes-Benz wird mehr Rotstift angesetzt (...)" WK 37/Mai 1995, S.17 "70 000 Arbeitsplätze gestrichen - Stern aufpoliert" Das Partizip wird abgeleitet vom Substantiv „Boom” (Aufschwung, wobei das Substantiv selbst von dem Fremdwort nicht verdrängt ist). extern, intern -> externe Kunden, interne Umbesetzungen, firmenintern -> firmeninterner Wettstreit "Alle Geschäftsbereiche (...) wickeln mehr als die Hälfte ihres Umsatzes mit externen Kunden ab." WK 38/Februar 1996, S.17 "Die verbleibenden (...) Stellen sollen (...) durch natürliche Fluktuation, interne Umbesetzungen oder Vorruhestandregelungen abgebaut werden."

86

WK 38/Februar 1996, S.16. Damit ist ein Stellenwechsel innerhalb des Unternehmens: "Im firmeninternen Wettstreit wollen wir im ersten Drittel bleiben."WK 38/Februar 1996, S.15 Extern sind Kunden, die außerhalb des Unternehmens zu suchen sind. Diese Fremdwörter sind auch in der Allgemeinsprache bekannt, denn sie ersetzen die Wörter außerhalb und innerhalb, z.B. das Wort firmenintern umschließt alles, was sich innerhalb der Firma abspielt. Typisch für die Unternehmenskultur sind z.B. firmeninterne Rundschreiben. forciert -> forciertes Wachstum "Mehr Ausgewogenheit strebe das Unternehmen (...) durch forciertes Wachstum im Ausland an." WK 38/Februar 1996, S.15 "12000 Neueinstellungen: Lichtblicke für den Standort Deutschland" Das Adjektiv wird von dem Verb forcieren in der Bedeutung von vorantreiben, steigern, beschleunigen, aber auch erzwingen, abgeleitet. geleast, verleast -> verleaste Fahrzeuge, verleaste Anlagen Zwei andere beliebte Partizipien sind auf das Verb leasen zurückzuführen. Es bedeutet mieten oder pachten, wird aber in der Wirtschaft auf das Leasen von Investitionsgütern oder Industrieanlagen bezogen: "(...) im vergangenen Jahr haben diese Banken 646 000 Wagen finanziert oder verleast." "25% der verleasten Fahrzeuge gingen an Private (...) Wirtschaft." WK 37/Mai 1995, S.10 "Ende 1994 (...) addierte sich der Bestand der verleasten Anlagen auf einen Wert von 228 Mrd. DM (...)" WK 38/Januar 1996, S.15 innovativ, kreativ, international -> innovative Motorentechnik, Dienstleistungen, internationales Geschäft Es handelt sich um Adjektive, die in der Allgemeinsprache bekannt sind: innovativ ist aus der Technik übernommen, kreativ aus der


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? Kunst, international ist allgemeinsprachlich. Hier die wirtschaftlichen Kontexte : "Ein Fahrzeug (...) mit einem luxuriösen Innenraum und nicht zuletzt mit einer innovativen Fahrwerks- und Motorentechnik (...)" WK 38/Januar 1996, S.24 "Technologische Veränderungen (...) fordern den Großhandel, sich schnell innovativ und kreativ anzupassen (...)"DW 18/4.Mai 1995, S.12 "Mannesman (...) und Vebacom werden (...) zur Entwicklung innovativer Dienstleistungen beitragen." WK 38/Februar 1996, S.16 "Durch die Aufwertung in DM wurde aus dem Plus im internationalen Geschäft ein Zuwachs (...)" WK 38/Februar 1996, S.16 "Der Wandel vom deutsch denkenden zum international orientierten Unternehmen sei voll in Gang gekommen." WK 38/Februar 1996, S.16 informationstechnisch, großvolumig -> informationstechnische Dienstleistungen, großvolumige Brennstoffsparte Hier zwei typische mehrgliedrige Adjektive, die der Sprachökonomie Rechnung tragen: "Als größter unabhängiger Anbieter von informationstechnischen Dienstleistungen in Europa (...) werden Debis und Cap Gemini Sogeti diese Position (...) stärken." WK 38/Februar 1996, S.17 "Die früher mit 4 Mrd. DM Umsatz großvolumige Brennstoffsparte wurde weiter zurückgefahren." WK 38/Februar 1996, S.18 konjunkturbedingt -> konjunkturbedingter Ergebnisrückgang Mehrere Adjektive sind auf das Substantiv „Konjunktur” zurückzuführen. "Das Geschäftsfeld Fenster und Türen ist in besonderem Maße von einem konjunkturbedingten Ergebnisrückgang betroffen."WK 38/Januar 1996, S.16 konjunkturell -> konjunkturelle Schwächen, Besserung, Belebung, Einflüsse


Ein Schlagwort ist das Adjektiv „konjunkturell”, hier in typischen Phrasen: "Erste konjunkturelle Schwächen zeichnen sich allerdings (...) bei der stagnierenden Preisentwicklung ab." DHZ 45/3. Dez. 1993, S.12 "(...) die politischen Rahmenbedingungen seien alles andere als geeignet für eine schnelle konjunkturelle Besserung" DHZ 45/3. Dez. 1993, S.12 "Bei Packpapier (...) setzte die konjunkturelle Belebung (...) im Laufe des Jahres 1994 ein (...)" DW 18/4. Mai 1995, S.12 "Im Geschäftsfeld Fassade machten sich die konjunkturellen Einflüsse am stärksten bemerkbar." WK 38/Januar 1996, S.16 strukturell -> strukturelle Arbeitslosigkeit Ein ähnlich gebildetes Adjektiv ist das von dem Substantiv Struktur (Wirtschaftsstruktur) abgeleitete Wort strukturell, das besonders häufig in der Verbindung strukturelle Arbeitslosigkeit anzutreffen ist: "Die strukturelle Arbeitslosigkeit wird leider hoch bleiben (...)" WK 38/Januar 1996, S.2 konsolidiert -> konsolidierter Umsatz, konsolidierte Umsätze Hier handelt es sich um einen Fachbegriff; Die Konsolidierung ist nach Vahlens ein „spezieller Vorgang bei dem die bezüglich einer bestimmten ökonomischen Aktivität gleichartigen Transaktionen zwischen Wirtschaftseinheiten eines Sektors oder der Volkswirtschaft gegeneinander aufgerechnet werden“. "(...) erzielte 1994 mit rund 1900 Mitarbeitern einen konsolidierten Weltumsatz von 840 00 Mio. DM." WK 38/Januar 1996, S.20 "Wenn das Geschäftsjahr 1995 abgerechnet sein wird, dürfte ein konsolidierter Konzernumsatz von rund 530 Mio. DM erreicht worden sein." WK 38/Januar 1996, S.20 "Einschließlich der nicht konsolidierten Umsätze ergebe sich ein Umsatz (...) unter 3 Mrd. DM." WK38/Februar 1996, S.18

87

Grażyna Strzelecka: Zum Gebrauch von Phrasen und Metaphern in der Wirtschaftssprache … kundenorientiert -> kundenorientierter Service, kundenorientierte Beratung Hier eine Ergänzung zu Partizipien mit dem Wort -orientiert: Es wird betont, dass die Aktivitäten der Firma auf den Kunden zielen und er zuvorkommend behandelt wird. "Unter dem Stichwort kundenorientierter Service versuchen die Gesellschaften, die bestehenden Geschäftsfelder auszubauen (...)" WK 37/Mai 1995, S.10 "Sie stellen die kundenorientierte Beratung vor Ort sicher (...)"WK 38/Januar 1996, S.11 vertriebsorientiert Aus der immer größer werdenden Gruppe der Zusammensetzungen mit dem Wort „-orientiert” sei an dieser Stelle noch das Partizip „vertriebsorientiert” zitiert: "Das erste ist stark vertriebsorientiert, das zweite beruht vor allem auf individuell zugeschnittenen Finanzdienstleistungen." WK 38/Januar 1996, S.10 profitabel, rentabel -> rentable, unrentable Unternehmen "Die Debis AG arbeitet in allen Geschäftsbereichen profitabel und erfolgreich." WK 38/Februar 1996, S.17 "Andererseits mußten auch Rückstellungen für Betriebsschließungen und den Austritt aus einigen unrentablen Unternehmen gebildet werden."WK38/Februar 1996, S.18 stabilisiert, privatisiert -> stabilisierte Konjunktur, privatisierte Betriebe "(...) überall hinterlassen die Fachleute des Ende 1994 zum zweiten Mal privatisierten Baubetriebes ihre Spuren." DW 18/4. Mai 1995, S.8 "Im Geschäftsjahr 1994/95 (...) schwächten sich bei den Gesellschaften der Thyssen IndustrieGruppe und stabilisierter Weltkonjunktur die Wachstumsraten leicht ab." WK 38/Februar 1996, S.18 steigend, stagnierend -> stagnierende Tendenz Die Partizipien bieten eine Einschätzung der Wirtschaftslage: 88

steigende, vorsichtige

"Von den 44 Lebensmittelmärkten (...) wiesen 29 eine rückläufige Tendenz, 2 eine stagnierende und nur 13 eine steigende Tendenz aus." WK38/Februar 1996, S.18 strategisch -> strategische Produktgruppe, strategische Ausrichtung Das aus der Militärsprache übernommene Adjektiv hat sich in Wirtschaft durchgesetzt. Substantive wie Wirtschaftsstrategie sind in die Allgemeinsprache eingegangen. "Raeber zeigte sich überzeugt, die neue Beteiligung in absehbarer Zeit aufstocken zu können, um dann diese strategische Produktgruppe weiter auszubauen." "In der strategischen Ausrichtung wolle man die Marktorientierung steigern (...)" WK 38/Februar 1996, S.16 synergetisch -> synergetische Effekte Ein Schlagwort ist in der Wirtschaftspresse das Substantiv Synergie, davon abgeleitet das Adjektiv synergetisch. Der synergetische Effekt (Synergieeffekt) ist ein Phänomen, nach dem eine Gesamtheit größere Erfolge verzeichnet als die Summe der dazugehörigen Teile (Vahlens) "Von Jahresmitte 1995 an bis Ende 1997 werden zur Gewinnung synergetischer Effekte erst einmal insgesamt ca. 47 Mio. DM an Strukturkosten anfallen." WK 37/Mai 1995, S.12 4.2. Auswahl von Metaphern Entgegen dem seriösen Erscheinungsbild mancher Fachzeitschriften erweisen sich die Metaphern als ein beliebtes Ausdrucksmittel der Publizistik. Sie lockern den berichtenden Stil auf und akzentuieren ihn auf bildhafte Weise (Reger:1980:80). Sie sind ein Stilmerkmal, das der Abstraktion in der Öffentlichkeitssprache entgegenwirkt und lesemotivierend wirkt [Reger 1980: 95]. Metaphern sind sprachliche Bilder, die auf einer Ähnlichkeitsbeziehung zwischen zwei Gegenständen bzw. Begriffen beruhen. Aufgrund gleicher oder ähnlicher Bedeutungsmerkmale findet eine Bedeutungsübertragung statt. Diese Definition sei hier nach Bußmann [1990: 484] zitiert, es sollen jedoch nicht alle Typen von Metaphern analysiert werden. Es werden hier ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? hauptsächlich die „dynamisierende Metapher” (in der einer dinghaften Erscheinung Bewegung oder mehr Bewegung verliehen wird, z.B.: „Der Geschäftsführer steigt hart ein”) , die „personifizierende Metapher” (in der einem Gegenstand oder einer Erscheinung menschliche Eigenschaften und Gefühle zugeschrieben werden, z.B.: „Die Bauindustrie war enttäuscht“) sowie die „Metapher als Bild” (in der mit bildhafter Ausdrucksweise eine Erscheinung beschrieben wird) auftreten. Man unterscheidet auch den Grad der Lexikalisierung der Metapher (verblasste Metapher, konventionelle Metapher, okkasionelle Metapher) sowie den Grad ihrer Komplexität (eingliedrige und mehrgliedrige Metapher). Viele Phrasen stehen an der Grenze zum metaphorischen Gebrauch. Diese Grenzen sind sehr fließend, denn die Tatsache, ob ein Ausdruck als Metapher gewertet wird, hängt vom Satzkontext, letztendlich aber auch vor der Einstellung des Lesers ab. Metaphern haben mehrere Auslegungsmöglichkeiten, ihr Verständnis setzt „verstehenswillige Empfänger” voraus (Kroeber-Riel:1969:80). Die in der Presse gebrauchten Metaphern sind zumeist „konjunkturabhängig", da sie die Wirtschaftslage widerspiegeln. Beispiele: In der Sprache des 20. Jahrhunderts gibt es zahlreiche eingliedrige und mehrgliedrige Metaphern mit dem Wort Markt. Viele reihen sich in die thematische Gruppe ein, die sich von Analogien zu bestimmten Verhaltensweisen beim Spiel oder im Kampf speisen [Kroeber-Riel 3 1969: 84]. Marktführer, Marktleader Es ist eine der häufigsten personifizierenden Metaphern. Gemeint ist kein Mensch, sondern ein auf dem Markt führendes Unternehmen: "Disetronic ist eine (...) wenig bekannte Firma, dies, obwohl sie in der Medizinaltechnik zu den Marktführern weltweit gehört." WK 38/Januar 1996, S.19 "Marktleader in der Medizinaltechnik vor dem Gang an die Börse" 3

Marktszenario Es handelt sich hier um eine Metapher des „okkasionellen” Typs, die theatralisch anmutet: "Die Risiken für dieses optimistische Marktszenario sind (...) auch in Deutschland zu sehen." WK 38/Januar 1996, S.2 "Konjunktur- und Zinsprognose 1996 (...)" Marktanteile -> um Marktanteile kämpfen Die Metapher, die sich auf Analogien zum Kampf stützt, hat sich aufgrund des häufig gebrauchten Modewortes Marktanteil etabliert: "In diesem Umfeld kämpft Jean Pascale um Marktanteile." WK 38/Januar 1996, S.20 Markt -> etwas auf den Markt bringen Diese kaum noch als Metapher gewertete Wendung basiert auf dem Bild der konkreten Situation, in der der Hersteller seine Ware zum Verkauf auf den Markt bringt. Heute geht es um neue Produkte: "Wie lange dauerte es, bis Sie Ihr erstes Gerät auf den Markt bringen konnten?" WK 38/Jan.1996, S.19 Märkte -> Märkte aufbauen, ausbauen, erobern, sichern Auch die Fügung Märkte erobern stützt sich auf die Analogie zu den im Kriege eroberten Gebieten. Märkte aufbauen und Märkte ausbauen rufen dagegen Assoziationen zum Häuserbau hervor: "Unter dem Zeichen `Ecomade in Germany` sollen deutsche Unternehmen die Märkte für Umwelttechnik (...) und für Umweltdienstleistungen sichern, ausbauen oder erobern." DW 18/4.Mai 1995 "(...) um (...) chancenreich die Märkte der Zukunft mit aufzubauen." DHZ 23/3.Dez.93, S.3 Exporte vorantreiben Bei diesem Metaphernbild hat man die Assoziation mit einem Hirten, der seine Tiere vorantreibt, damit sie schneller gehen: "In den aufstrebenden Nationen drängen die Kräfte des freien Marktes die Regierungen, (...)

Kroeber-Riel 1969, S. 84.


89

Grażyna Strzelecka: Zum Gebrauch von Phrasen und Metaphern in der Wirtschaftssprache … die Exporte voranzutreiben”. WK 38/Februar 1996, S.5 Arbeitsplätze exportieren Hier handelt es sich um die Schaffung von Arbeitsplätzen in ausländischen Niederlassungen des Unternehmens im Falle einer Verlagerung der Produktion. "Infolge der geringeren Kosten werden viele der deutschen Arbeitsplätze in diese Regionen exportiert." WK 38/Januar 1996, S.2 in die Wachstumsregionen vorstoßen Diese okkasionelle Fügung mit einem Verb aus der Sprache des Militärs ist eine klassische Metapher des Kampfes: "Deshalb müssen unsere Unternehmen in die Wachstumsregionen der Welt vorstoßen." WK 38/Feb.1996, S.3 4.3. Fügungen von Substantiv und Verb, verbale Phrasen Es sollen noch einige Wortbildungsprodukte genannt werden, die aus einem Substantiv und einem Verb bestehend, usuelle verbale Kollokationen und Funktionsverbgefüge bilden. Der Kontext wird an dieser Stelle ausgespart , da diese Fügungen die zeitgenössischen Wirtschaftspresse sehr zahlreich bevölkern. Manche von ihnen sind zu festen Wendungen geworden, viele werden so oft verwendet, dass sie zu Schlagwörtern der Wirtschaftssprache geworden sind. Dazu gehören u.a. Wendungen mit Verben, die Wirtschaftswachstum signalisieren, wie z.B. das Verb steigern oder Verben mit positivem Klang wie verbessern, optimieren, erwirtschaften, gewinnen, erzielen, ausbauen, ausweiten oder entwickeln. Hier einige Bespiele von häufig auftretenden Fügungen (in der alphabetischen Reihenfolge der Substantive): ein Angebot unterbreiten, das Ergebnis verbessern, den Ertrag steigern, die Erträge optimieren, Führungsaufgaben delegieren, neue Geschäftsfelder erschließen, Gewinne erwirtschaften, einen Gewinn erzielen, die Kapazitäten verlagern, auf den Markt zielen, im Markt agieren, Marktanteile gewinnen, die führende Position ausbauen, eine

90

Produktgruppe ausbauen, Produkte entwickeln, Produkte und Technologien entwickeln, die Produktionstechnik transferieren, Risiken streuen, den Umsatz steigern, das Service- und Dienstleistungsangebot ausbauen, den Umsatz ausweiten, einen Umsatz erwirtschaften. Diese Auflistung spiegelt nicht nur eine Reihe von wichtigen Tätigkeiten im modernen Wirtschaftsleben wider, sie liefert auch Hinweise zu der Thematik der Wirtschaftstexte sowie Stoff für eventuelle Vokabellisten. Mit Blick ins 21. Jahrhundert, kann aufgrund der durchgeführten Untersuchung die Prognose aufgestellt werden, dass immer mehr komplizierte Phrasen und metaphorische Ausdrücke in die Wirtschaftssprache eingehen werden und später oder gleichzeitig in die Allgemeinsprache übergleiten. Sie werden von Lesern, die entweder über zu schwache Fremdsprachenkenntnisse oder aber über zu schwache Wirtschaftskenntnisse verfügen, oftmals beim Lesen übersprungen, da ihr Sinn schwer zu verstehen ist.

5. FACHSPRACHENDIDAKTIK JAHRHUNDERT

IM

21.

Die vorgeführten Beispiele stellen immer neue Herausforderungen an die Didaktik der Fremdsprache Wirtschaftsdeutsch. Vor diese Herausforderungen wird der Lehrbeauftragte gestellt, wenn er im Wirtschaftsdeutschunterricht mit authentischen Wirtschaftstexten arbeiten will. Muss man literarisch bewandert sein, um die Metaphern der Wirtschaftssprache richtig zu verstehen? Müssen Wirtschaftswissenschaftler Wortbildungsmuster kennen, um die Phrasen der Wirtschaft richtig zu verstehen? Im Wirtschaftsdeutschunterricht an der Philologie werden von den Studenten andere Fähigkeiten und Fertigkeiten als an einer Wirtschaftshochschule verlangt, auch ist der Ausgangspunkt ein anderer, da die Studenten über keine volks- oder betriebswirtschaftlichen Kenntnisse verfügen. So ist es die Rolle des Dozenten, nicht nur die Sprache zu unterrichten, sondern auch den Prozess der Aneignung des wirtschaftlichen Wissens zu ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? fördern. Germanistikstudenten verfügen über gute bis sehr gute Deutschkenntnisse, man kann aber nicht an ihre wirtschaftlichen Erfahrungen anknüpfen. Das Wirtschaftswissen muss ihnen neben der Sprache mitvermittelt werden oder sie müssen es sich selbstständig aneignen. Hierbei kann eine semantische

Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen Begriffen von großem Nutzen sein. Es können auch gezielt Übungen zur Wortbildung eingesetzt sowie eine kritische Diskussion über die Wortbildungstendenzen der Wirtschaftssprache geführt werden.

BIBLIOGRAPHIE: [1] [2]

[3] [4]

Fluck, H.-R. (1998): Fachsprachen und Fachkommunikation. Heidelberg. (Studienbibliographien Sprachwissenschaft; 26) Kroeber-Riel, W. (1969): Wissenschaftstheoretische Sprachkritik in der Betriebswirtschaftlehre. Semantische und pragmatische Untersuchungen betriebswirtschaftlicher Sprachen. Berlin: Duncker&Humblot. Reger, H. (1980): Metaphern und Idiome in szenischen Texten, in der Werbe- und Pressesprache. Hamburg: Buske. Roelcke, Th. (1999): Fachsprachen. Berlin.

WÖRTERBÜCHER: [5] [6] [7]

Bußmann, H. (1990): Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart. Gabler Wirtschaftslexikon in 8 Bänden (1993). Wiesbaden. Vahlens Großes Wirtschaftslexikon in 4 Bänden (1994). München.


91

Šárka Zikešová - Ilona Bourová: Genügt lediglich das E-Learning zum Fremdsprachenunterricht …

Šárka Zikešová - Ilona Bourová

Genügt lediglich das E-Learning zum Fremdsprachenunterricht des 21. Jahrhunderts? Šárka Zikešová - Ilona Bourová: Should language teaching in the 21st century consist only of elearning? Abstract The paper deals with the design of own e-learning courses for both German for specific purposes and general German, with their didactic benefits and practical examples of e-learning courses created in the Moodle 2.5 version based on modular structure. The second part of the paper describes the purpose and specific outcomes of the Mahara E-Portfolio and vocational experience with the Mediasite system. Key words: E-learning, Mahara E-Portfolio, innovative teaching methods, tertiary field of education, Mediasite system

ABSTRACT Der Beitrag beschäftigt sich mit den Inhalten und dem Aufbau der E-Learning-Kurse in der Moodle 2.5-Version für fachbezogenes und allgemeines Deutsch. Diese werden auf der Basis ihrer didaktischen Outputs und ihrer praktischen Beispiele präsentiert. Der zweite Teil beschreibt das Ziel und Vorteile der Arbeit mit dem Mahara E-Portfolio im Vergleich zu den schon längst verwendeten E-Kursen. Als eine der innovativen Unterrichtsmethoden des Fremdsprachenzentrums der Universität Pardubice werden die Präsentationsaufnahmen beim Mediasite-System vorgestellt. Schlüsselwörter: E-Learning, Mahara EPortfolio, innovative Unterrichtsmethoden, tertiärer Bildungsbereich, Mediasite – System

1. MOODLE-KURSE IM DEUTSCHUNTERRICHT E-learning als Bildungsprozess, der die Informationsund Kommunikationstechnologien zur Erstellung der Kurse, Verteilung der Studieninhalte und Kommunikation unter Studierenden und 92

Lehrkräften verwendet wird, wurde zu einem inhärenten Bestandteil des modernen Fremdsprachenunterrichts. Deshalb wurden im Laufe des akademischen Jahres 2013/2014 in der deutschen Sektion des Fremdsprachenzentrums der Universität Pardubice 14 E-Kurse im Moodle-System Version 2.5 geschaffen als Mittel zu der effizienten Leistung der Lernziele und zur Befriedigung der Bedürfnisse aller Akteure des Bildungsprozesses. Der Bedeutung des Wortes Moodle entnommen - Modular Object-Oriented Dynamic Learning – sind die Moodle-Kurse im Deutschunterricht nach 4 Grundkriterien konzipiert: 1. Spezialisierung der Sprache – allgemeines Deutsch, das in den Schlüsselqualifikationen der Universitätskurse unterrichtet wird und fachbezogenes Wirtschaftsdeutsch, unterrichtet an der Fakultät für Wirtschaftsstudien der Universität Pardubice 2. Form des Studiums – Präsenz- und Fernstudium 3. Sprachniveaus laut GER - A2, B1 4. thematische Strukturierung. ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? Inhalte der E-Kurse in Deutsch sind interaktive multimediale Ressourcen, wie z.B. Hot Potatoes-Übungen, Links zu den Webseiten mit Sprachmaterialien und Videoaufnahmen, die zur Belebung der Sprachübungen dienen, gleichzeitig auf mehrere Wahrnehmungssinne wirken, und die visuelle und motorische Lernweise fördern. Ein untrennbarer Teil der E-Kurse ist ebenfalls die Produktion der Schreibaufgaben und aktive Partizipation der Studierenden an der Wortschatzbildung zu den jeweiligen Themen. Aufgrund des Faktums, das das Moodle-Umfeld zur Mitteilung der Quellen und Informationen günstig ist, und gleichzeitig zur Förderung der Kommunikation unter den Nutzern bestimmt wird, ist es möglich, bei der Schaffung jedes E-Kurses von der sozialkonstruktivistischen Lerneinstellung hinauszugehen (Zounek – Sudicky 2012). Dadurch kam es in jedem Kurs zur Verbindung von verschiedenen Studienquellen und Lerngruppen, und zur Evaluierung und Archivierung der Leistungen der Kursteilnehmer. Die eigene Qualität des konkreten Kurses hängt nicht nur von der Kursvorbereitung (Studienmaterialien, Quellen, Aufgabenverteilung- und strukturierung) und vom Intentionalitätsgrad ab, sondern auch und vor allem von aktiver Einstellung der Kursanwender und des Kursleiters, der die Kursaktivität fördert und die Feedbackprozesse sicherstellt. Alle oben genannten Integrationsinstrumente, die die Inhalte der einzelnen E-Kurse bilden, sind für Realisierung des kollaborativen Lernens geeignet und entweder dienen sie als zusätzliches Unterrichtsmaterial im Kontaktunterricht oder sie bilden durch ihre umfangreiche Erarbeitung die 100% Grundlage des Fernstudiums. 1.2 Rolle und Bedeutung der E-Kurse Das System Moodle ist im edukativen Umfeld, als ein unterstützendes Material im Bereich des autonomen Lernens, vor allem für


Formulierung und Strukturierung der Aufgaben, Fragen und Probleme zum kritischen Denken sehr geeignet. Der Studierende korrigiert schrittweise seine Anfangsvorstellungen (Prekonzepte), er nimmt seine Fehler wahr und aufgrund der Korrektur erreicht er den Erwerb neuer Kenntnisse. Dank der Applikation der „Hot Potatoes-Drillübungen“ erhält der Studierende die unmittelbare Selbstevaluierung, die interaktiv ist, motiviert, entwickelt den Wortschatz und festigt grammatikalische Strukturen und Redewendungen. Das andere sehr bedeutende multimediale Instrument, das zur Übung und Aneignung der Sprachfertigkeiten dient, sind authentische Videoaufnahmen (Abb.1), und zu diesen werden immer begleitende schriftliche Fragen gestellt, die im Kontaktunterricht als Sprechanlässe und bei den Fernstudierenden als „Leitleine“ zum Videoverständnis dienen. Als Quelle für die Videoaufnahmen wurde überwiegend das öffentliche Videoportal Youtube verwendet, wo sich eine unerschöpfliche Menge von authentischen Videoaufnahmen befindet. Diese können aber im Hinblick auf ihren Schwierigkeitsgrad für die Studenten der niedrigeren Sprachniveaus sehr anspruchsvoll sein, was einen höheren Zeitaufwand und eine anstrengendere Konzentration beim Selbststudium wegen des sich wiederholenden Anhörens fordert. Selbstverständlich hat jede Münze zwei Seiten und deshalb ist es nötig, sich bewusst zu werden, was für wesentliche Schwierigkeiten das E-Learning hinsichtlich der Studierenden und ebenfalls der Lehrkräfte bringen kann. Da werden nur ganz kurz etliche Fakten angeführt, die in Betracht bei der Einsetzung der elektronischen Medien im Fremdsprachenunterricht gezogen werden sollten:

93

Šárka Zikešová - Ilona Bourová: Genügt lediglich das E-Learning zum Fremdsprachenunterricht …

Abb. 1., Beispiel der begleitenden Fragen zu Videoaufnahmen im Kurs UPN1A Quelle: https://unicom.upce.cz/moodle/course/view.php?id=380

1. erhöhte Anforderungen an den festen Willen und Fleiß der Studierenden beim Selbststudium 2. erhöhte Anforderungen an Selbständigkeit und Fähigkeit, Informationen aufzusuchen 3. Computer- und Internetzugang und positive Einstellung zur PC-Arbeit 4. hoher Zeitaufwand bei Erstellung der E-Kurse und Sammlung der Materialien 5. hoher Zeitaufwand bei der Korrektur der Schreibaufgaben (Abb. 2 und 3) Zahl der Schreibaufgaben WiSe 2013/14 150 100 50 0 EPN3P

UPN1A

EKN3P

insgesamt

Abb. 2., Zahl der Schreibaufgaben im Wintersemester 2013/14 Zahl der Schreibaufgaben SoSe2013/14 60 40 20 0 EPN4P

UPN2S

EPN0R

EKN4P

insgesamt

Abb. 3., Zahl der Schreibaufgaben im Sommersemester 2013/14 94



2. DIE ERSTEN ARBEITSERFAHRUNGEN MIT DEM MAHARA E-PORTFOLIO UND MEDIASITE-SYSTEM Als einen der negativen Aspekte der E-LearningKurse sehen die Autorinnen die Tatsache, dass die Studierenden die vorbereiteten Übungen vorwiegend passiv „konsumieren“ ohne die Möglichkeit, etwas selber aktiv und kreativ zu produzieren. Aus diesem Grund hat sich die deutsche Sektion des Fremdsprachenzentrums der Universität Pardubice entschieden, im Sommersemester 2013/2014 in einigen Deutschkursen das System Mahara E-Portfolio umzusetzen. Das Wort Mahara bedeutet in der Te Reo Māori Sprache „Denken‟ oder „Gedanke‟. Es ist ein Projekt der Neuseeländischen Bildungsbehörde, das an verschiedenen Universitäten unter verschiedenen Bedingungen eingesetzt werden kann.

Die E-Portfolio Software Mahara ermöglicht die Erstellung von E-Portfolien, Selbstpräsentationen, Blogs, OnlineBewerbungen und Anlegung der speziellen Ansichten gezielt auf andere registrierte Nutzer sowohl vom internen als auch vom externen Bereich. Auf dieser Basis beruhen Gruppenpräsentationen, die untereinander verlinkt werden. Zugriffsberechtigte Ansichten können mit Hilfe der Webseiten veröffentlicht werden (Abb. 4). Für Bildungseinrichtungen ergeben sich z.B. folgende Einsatzmöglichkeiten: E-Portfolioführung im Studium Präsentationen für kursübergreifende Arbeitsgruppen Erstellung von Bewerbungsansichten für Firmen Präsentationen für Projektarbeiten Präsentationen zur Vertiefung von Themen unter Einsatz eigener Videos, Fotos und Audiopodcasts.

Abb. 4., Beispiel der Einführungsansicht von Mahara E-Portfolio Quelle: http://www.mahara.at/artefact/file/download.php?file=133464&view=2610

Die Autorinnen haben sich während der Arbeit mit der E-Portfolio Software Mahara vor allem auf die Erstellung der spezifischen Ansichten und auf ihre Zugriffsberechtigung von verschiedenen Sprachniveaus konzentriert. Die Erfahrungen, die in den von internen oder externen Experten veranstalteten Workshops erworben wurden, konnten sie dann in Kursen (USL2T, UPN2Q a EPN4P) der Sprachniveaus A1, ECONOMICA 2014 4. szám

A2 und B1 umsetzen und realisieren. Sehr positiv wurde gesehen, dass sich die Studierenden die Arbeit mit dem Mahara EPortfolio sehr schnell angeeignet haben, was auch zu erwarten war. Die Erstellung der Ansichten war vor allem von den Studierenden des Kurses (USL2T) erforderlich, denn sie haben an der Studienreise an die Leipziger Universität (http://www.uni-leipzig.de) teilgenommen, mit 95

Šárka Zikešová - Ilona Bourová: Genügt lediglich das E-Learning zum Fremdsprachenunterricht … deren dortigem Fremdsprachenzentrum die Universität Pardubice seit einigen Jahren zusammenarbeitet. Das Sprachenzentrum der Universität Leipzig implementiert die EPortfolio Software Mahara langfristig in den Fremdsprachenunterricht, was auch eine große Herausforderung und Inspiration für die Realisierung des gegenseitigen Studienaufenthaltes der Tschechisch (SQ13) und Deutsch lernenden Studenten (USL2T) war. Aufgrund der Interviews wurden 10 Studierende ausgewählt, deren erste Aufgabe als Vorbereitung für die Studienreise war, eine Ansicht anzulegen, wo sich die Person vorstellt und zugleich beschreibt, was sie von der

Studienreise erwartet (Abb. 5). Nach der Rückkehr wurde von jedem Teilnehmer/ jeder Teilnehmerin noch eine Ansicht über den Aufenthalt erstellt (Abb. 6). Es hat sich gezeigt, dass bei Mahara der Nutzer die Dinge selbst in die Hand nimmt. Die Möglichkeit, Texte, Fotos und Videoaufnahmen zu verbinden, war für die Studierenden ein sehr großer Motivationsfaktor. Die Tatsache, dass die angelegten Ansichten sehr gelungen sind, ist unbestritten damit zu erklären, dass die Mehrheit der jungen Leute mit sozialen Netzwerken hervorragend umgehen kann.

Abb. 5., Beispiele der Ansicht zur Vorbereitung für die Studienreise an die Universität Leipzig Quelle: https://unicom.upce.cz/mahara/view/view.php?id=1716

Die Fähigkeit über soziale Netzwerke zu kommunizieren und Online–Materialien zu nutzen, wurde auch bei den Deutschlernenden niedrigeren Niveaus A1 (UPN2Q) erwiesen, die auch interessante Ansichten bezüglich der für sie geeigneten thematischen Bereiche erstellt haben (z.B. Mein Hobby, Mein Lieblingsland, Meine Lieblingsstadt, Mein Wohnen etc.). 96

In diesem Fall hat es sich ergeben, dass ihre erworbenen Erfahrungen und der Umgang mit sozialen Netzwerken und Online-Ressourcen auch auf dem niedrigen Sprachniveau verwertet werden können, in dem ihre Kreativität und ihre eigene Produktivität unterstützt werden. (Abb. 7).



Abb. 6., Beispiel der Ansicht über den Studienaufenthalt an der Universität Leipzig Quelle: https://unicom.upce.cz/mahara/view/view.php?id=1729

Abb. 7., Beispiel der Ansicht des A1-Sprachniveaus zum Thema „Mein Wohnen“ Quelle: https://unicom.upce.cz/mahara/view/view.php?id=1628


97

Šárka Zikešová - Ilona Bourová: Genügt lediglich das E-Learning zum Fremdsprachenunterricht … Die Arbeit mit dem Mahara E-Portfolio bringt selbstverständlich neben den erwähnten Vorteilen auch ihre Nachteile mit sich. Zu beachtlich sind die mit großem Zeitaufwand verbundenen Korrekturen von Texten und Feedbackgebung zu einzelnen Ansichten. Ebenfalls können technische Probleme als eine der Ursachen sein, durch die die Kommunikation im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit und Partizipation an gemeinsamen Projekten verhindert werden kann. Außer der oben genannten innovativen Methoden können auch die ersten Arbeitserfahrungen mit dem Mediasite-System erwähnt werden. Im Rahmen des Deutschkurses EPN2T wurden die

Studentenpräsentationen zum Thema „Firmenprofil“ aufgenommen (Abb.8). Die qualitativ präzise Aufnahme wurde demzufolge nicht nur zu einer Sprachanalyse, sondern auch zur Analyse der Präsentationsfähigkeiten verwendet. Dann liegt es nur an dem Willen des Kursmentors, wann und für wen er die Präsentationen freigeben wird. Aufgrund der abgeschlossenen Zusammenarbeit mit der University of Central Lancashire, wurden die Präsentationen für die deutsche Kollegin Silke Engelbart (School of Language, Literature and International Studie) zugänglich gemacht, die selbst ihre sprachliche und Präsentationsqualität bewerten konnte, was für die künftige Realisierung der Videokonferenzen nötig ist.

Abb. 8., Beispiel der Präsentationsaufnahme beim Mediasite-System Quelle: http://mediasite.upce.cz/Mediasite/Play/838533580a284ca48a52027d35d50e411d

3. FAZIT Aus didaktischer Sicht lässt sich feststellen, dass die Implementierung der E-Kurse und des Mahara E-Portfolios gerade zur Förderung des konstruktivistischen Lernens beträgt. Die 98

konstruktivistische Einstellung schafft die passive Informationsannahme ab und betont die Umsetzung der auf der aktiven Zusammenarbeit, Kreativität und Partizipation der Studierenden beruhenden Methoden. So ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? werden die Kommunikationsfähigkeiten und die Bereitschaft entwickelt, aktiv zusammenzuarbeiten, und sich im Rahmen des autonomen Lernens aufgrund der explorativen Aktivität (Mahara E-Portfolio) weiterzubilden. Die Art dieses didaktischen Konzepts basiert auf der Anwendung der Editierungsinstrumente, indem die Änderung der Denkweise der Studierenden intitiiert und die kollaborative Einstellung zum Fremdsprachenunterricht mit Hilfe der sog. „offenen Technologien“ gefördert werden. Aufgrund der ersten Arbeitserfahrungen mit dem Mahara E-Portfolio sehen die Autorinnen große Pluspunkte in der Umsetzung dieses E-Instruments im Deutschunterricht, selbstverständlich in der Kombination mit dem Innovationsprozess und der Aktualisierung der

bestehenden E-Kurse. Die nächste „Abwechslung“ des Unterrichts, besonders aus der Sicht der Studenten, ist ebenfalls die oben genannte Arbeit mit den MediasiteAufnahmen, wenn die Studentenpräsentationen aufgrund der Mentorenanalyse bewertet werden und die Studierenden auf diese Art und Weise selbst sowohl ihre Sprachund Präsentationsschwächen als auch Stärken beurteilen können. Es hängt aber von jeder Lehrkraft und ihren Möglichkeiten ab, auf welche Weise und in welchem Umfang sie die Arbeit mit den neuen Technologien in den Sprachunterricht eingliedert, der dadurch in der Zeit des technologischen und medialen Fortschritts an Attraktivität gewinnt.

BIBILIOGRAPHIE [1]

Zounek, J. - Sudicky, P. (2012): E- learning učení (se) s online technologiemi. ISBN 978-807357-903-6.

INTERNETLINKS [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]

http://www.mahara.at/artefact/file/download.php?file=133464&view=2610 http://moodle2.gymcheb.cz/mod/page/view.php?id=1951 http://athena.zcu.cz/kurzy/ivda/000/1_info_spol/kap_13/text.htm http://en.wikipedia.org/wiki/Moodle https://unicom.upce.cz/mahara/group/view.php?id=26 http://mahara-handbuch.tumblr.com/ http://pokrok.ujep.cz/elektronicka_knihovna/E-learning-MOODLE.pdf


99

Renata Suszczyńska: Der Einsatz der Medien im Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert …

Renata Suszczyńska

Der Einsatz der Medien im Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert am Beispiel des Deutschlektorats an der Warsaw School of Econocmics Renata Suszczyńska: Médiahasználat a 21. századi idegennyelv-oktatásban a Varsói Gazdasági Főiskola Német Nyelvi Lektorátusának példája alapján Összefoglaló A tanulmány néhány fontos médiapedagógiai és didaktikai kérdéssel foglalkozik. Az első részben a médiumok meghatározására és a médiahordozók csoportosítására vállalkozom. A második részben a médiumok nyelvoktatásban történő alkalmazásának előnyeit és hátrányait emelem ki, és közben feltevéseimet néhány, a diákok prezentációs kompetenciájának fejlesztésére irányuló gyakorlati példával illusztrálom. Kulcsszavak: régi és új médiumok, audiovizuális tanítási módszer, a médiumok előnyei és hátrányai a nyelvoktatásban

ABSTRACT Im Beitrag werden einige wichtige medienpädagogische und mediendidaktische Fragestellungen behandelt. Im ersten Teil werden die Definition der Medien und die Gliederung der Medienträger vorgenommen. Im zweiten Teil werden die Vor- und Nachteile des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht hervorgehoben und dabei einige praktische Beispiele zur Förderung der Präsentationskompetenz der Studierenden aufgeführt. Schlüsselwörter: alte und neue Medien, audiovisuelle Lehrmethode, Vor-und Nachteile der Medien im Fremdsprachenunterricht

1. EINLEITUNG Die allgegenwärtigen Medien sind aus unserem Leben nicht mehr wegzudenken. Keiner von uns kann sich das Leben ohne Presse, Fernsehen oder Radio vorstellen, immer häufiger auch ohne Computer , Tablet-PC, I-Pad und ohne Internet. Heute, wenn jeder Student mit allen digitalen Medien gut vertraut ist und praktisch 100

die ganze Zeit ans Internet angeschlossen ist, wäre es leichtsinnig unsererseits (der Lehrer) diese Tatsache auch im Fremdsprachenunterricht nicht zu nutzen. Den neuen Medien kommt eine besondere Bedeutung zu. Mittels ihres multimedialen Charakters können sie den Fremdsprachenunterricht effektiv unterstützen. Während noch in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts die Lernenden einen Hörtext im Unterricht scheuten, erwarten sie heute eine Abwechslung wie einen Film oder eben einen Hörtext, und zwar einen authentischen. Das geschriebene Wort hat glücklicherweise noch nicht ganz an Bedeutung verloren, aber die heutigen Jugendlichen leben in der Epoche der audiovisuellen Errungenschaften und möchten diese auch im Unterricht nutzen.

2. MEDIEN-DEFINITION Es wäre angebracht, am Anfang dieser Überlegungen von der Definition der modernen Medien auszugehen. Hans Toman [2008] gibt die folgende Definition der modernen Medien: ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? „Der Terminus ‚Medium‘ entstammt dem Lateinischen. Es bedeutet ‚Mitte‘, Mittelglied‘ oder ‚Mittler‘. Es bezeichnet im heutigen Sprachgebrauch technische Geräte und Programme, die auf Bild-, Ton- und Datenträgern gespeichert sind. Medien dienen der Erfassung, Verarbeitung und Übermittlung von Informationen und verbreiten visuelle und akustische Botschaften.“

3. GLIEDERUNG DER MEDIEN Im heutigen Fremdsprachenunterricht unterscheidet man zwischen andersartigen Medienarten, die nach unterschiedlichen Aspekten eingeteilt werden können. Wir können daher von Print-, visuelle, auditive, audiovisuelle oder neue Medien sprechen.Nach einer anderen Einteilung sind es Primärmedien, Sekundärmedien und Tertiärmedien: Unter den Primärmedien versteht man alltägliche zwischenmenschliche Kommunikation, ohne Hilfe von Technik, Face to Face-Gespräche (Kommunikation). Als Sekundärmedien bezeichnet man solche Medien, die bei ihrer Produktion Hilfsmittel benötigen (Bücher, Zeitungen).Tertiärmedien bedürfen sowohl bei der Produktion, als auch bei der Rezeption technischer Hilfsmittel (CD, Video). Die populärste Einteilung umfasst traditionelle und computerbasierte Medien [Nattland – Kerres 2006]

4. GEGENWÄRTIGE MEDIENTRÄGER Abgesehen von der Klassifizierung der Medien unterscheidet man heutzutage folgende Medienträger: - Presse (Zeitungen, Zeitschriften) - Buch (Fachbücher, Literatur etc.) - Rundfunk und Fernsehen - Film (Kino, Video) - Tonträger (Schallplatte, Tonkassette, CD, MP3 etc.) - Computersoftware (USB-Stick, CD-ROM etc.) - Telekommunikation (Internet, OnlineDienste, E-Mail , Telefon, Handy) ECONOMICA 2014 4. szám

5. PRESSE IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT Seitdem Johann Gutenberg im 15. Jh. die beweglichen Lettern erfunden hat, sind die Druck-Medien die populärsten in der zwischenmenschlichen Kommunikation [Martiny 2008]. Das erste und wichtigste Medium im Unterricht ist natürlich das Lehrbuch. Im Fremdsprachenunterricht taucht jedoch die Frage auf, wie effektiv man nebenbei die Presseartikel aus den Tageszeitungen oder aus den Zeitschriften nutzen kann. An der Wirtschaftshochschule Warschau verläuft die Arbeit mit einem Pressetext auf unterschiedliche Weise. Einmal in der Woche bereiten die Studenten der älteren Semester die sogenannte Presseschau vor. Sie suchen im Internet nach den aktuellsten zwei bis drei Nachrichten, fassen diese zusammen, um sie dann vor der Gruppe vorzutragen. Es ist üblich vor der Präsentation eine Vokabelliste zu präsentieren. Es wird auch mit längeren Presseartikeln gearbeitet, entweder im Unterricht oder zu Hause nach den vom Lehrer angegebenen Hinweisen. Es kommen vor allem solche Titel in Frage wie: „Wirtschaftswoche“, „Handelsblatt“, Artikel von der Webseite „Deutsche Welle“, Tageszeitungen wie „FAZ“, „Die Welt“ oder Magazine wie „Der Spiegel“. Wir hoffen, dass dank solchen Übungen die Studenten auch in der Zukunft nach deutschsprachigen Artikeln greifen werden. Das kurzfristige Ziel, das wir uns und den Studenten setzen, ist jedoch sie auf die mündliche Prüfung vorzubereiten.

6. ELEKTRONISCHE MEDIEN Elektronische Medien, die die Kommunikation im 20. Jh. revolutioniert haben, werden im 21. Jahrhudert noch intensiver genutzt werden. Die Rolle mancher alten Medien lässt im Fremdsprachenunterricht nach, wird aber nicht ganz beschränkt, ein Beispiel dafür ist der immer noch gern eingesetzte Overheadprojektor (OHP). 101

Renata Suszczyńska: Der Einsatz der Medien im Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert … Zudem wäre es interessant zu wissen, durch welche neuen Medien Fernsehen, Radio, Video oder Computer in einigen Jahren ersetzt werden können. Vielleicht durch das interaktive Whiteboard, das immer stärker an Popularität gewinnt? Die Möglichkeiten, die das Whiteboard bietet, sind umfangreich. Der Lehrer kann das Tafelbild stoppen, speichern und es wieder in einem anderen Moment zeigen und besprechen. Ein großer Nachteil der interaktiven Tafel ist ihr hoher Preis, der über finanzielle Möglichkeiten mehrerer Schulen hinausgeht [Rebensburg 2010]. Vielleicht ist die Frage nach der Ersetzung alter Medien durch neue gar unberechtigt? Da, wie die Praxis zeigt (und Faulstich in seiner Arbeit feststellt), bis jetzt kein Medium im Unterricht durch ein anderes ganz verdrängt wurde. Es kann also zu einer Situation kommen, dass im 21. Jahrhundert der Lehrer von so vielen Medien umgeben ist, dass es ihm schwer fällt, sich für das Richtige zu entscheiden. Dies aber lässt zugleich hoffen, dass der moderne Unterricht nicht langweilig sein wird.

7. MEDIENPÄDAGOGIK Da der Einsatz der Medien im Unterricht immer populärer wurde, war es erforderlich einen neuen Bereich der Didaktik zu schaffen: die Medienpädagogik. Sie befasst sich mit bisher unbekannten Problemen wie z.B.vernünftige Mediennutzung. Den Lernenden wird beigebracht, wie sinnvoll sie verschiedene Medientypen nützen können, um sowohl ihre Bedürfnisse zu befriedigen, als auch ihre Fähigkeiten zu entwickeln. Neue Medien können im Fall des Fremdsprachenunterrichts wesentlich die Entwicklung der Sprachkompetenz verstärken und beeinflussen. Die Rolle des Lehrers besteht außerdem darin, den Lernenden zu zeigen, wie sie nach nötigen Informationen suchen sollen, und was besonders wichtig ist, die gefundenen Informationen auch kritisch wahrzunehmen.

8. MEDIENKOMPETENZ Im engen Zusammenhang Medienpädagogik steht die 102

mit der sogenannte

Medienkompetenz. Im heutigen und viel mehr im zukünftigen Fremdsprachenunterricht scheint gerade diese Kompetenz von großer Bedeutung zu sein. Lernende, die die Medienkompetenz beherrscht haben, sind fähig ohne Probleme mit den heutigen Informationsund Kommunikationstechnologien so perfekt umzugehen, dass sie diese erfolgreich innerhalb und außerhalb des Unterrichts nutzen können. Die Medienkompetenz beschränkt sich nicht ausschließlich auf den geschickten technischen Umgang mit neuen Medien; vielmehr soll der Lernende die Vorteile der Medien im Lernprozess nutzen können. Und gerade diese Fähigkeit versuchen wir unseren Studenten beizubringen, damit sie auch den Eindruck gewinnen, etwas Praktisches gelernt zu haben.

9. VORTEILE UND NACHTEILE DES MEDIENEINSATZES IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT Jeder Lehrer, der mit den Medien arbeitet oder arbeiten will, steht oft vor einem Dilemma: Inwieweit „lohnt es sich“ die Medien im Unterricht einzusetzen? Ist es nicht vielleicht ein Zeitverlust? Können meine Studenten überhaupt davon profitieren, was ich ihnen zeige oder vorspiele? Gestatten Sie mir an dieser Stelle die folgende Frage zu beantworten: Warum ist der Einsatz der modernen Medien von so großer Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert? 9.1. Vorteile Es gibt eine Menge von Nutzen; es seien hier einige von ihnen genannt, insbesondere diejenigen, die ich selbst während meiner Arbeit beobachtet habe. Bei einem Film oder einer Fernsehreportage bekommen die Lernenden gleichzeitig Informationen über die Augen und die Ohren, so dass mehrere Sinne angesprochen werden. Das steigert ihre Konzentration und lässt das präsentierte Material länger in Erinnerung bleiben.


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? - Der Lektor kann Materialien wählen, die den Bedürfnissen der Studenten entsprechen und dadurch ihre Aufmerksamkeit wecken. - Dem Lehrer sowie den Lernenden steht dank dem Internet eine unerschöpfliche Quelle der Lehrmaterialien zur Verfügung. - Die Lernenden bekommen authentische Informationen aus dem Land, dessen Sprache sie lernen. Das Material, das sie schon gelernt haben, können sie dank einem Film visualisieren. - Sogar ein kurzer Film kann bei dem Verstehen oder Erarbeitung eines Themas helfen. - Filme, Hörtexte oder Presseartikel regen die Lernenden zur Diskussion an, die umso heftiger wird, je interessanter und aktueller die berührten Themen sind. - Der Lehrer und die Studenten können auf die Ereignisse in der Politik, Wirtschaft oder Kultur sofort reagieren und auf dem Laufenden sein. - Wenn die Lernenden entdecken, dass sie imstande sind, authentische Texte oder Filme zu verstehen, seigt ihre Motivation zum weiteren Lernen. - Den Lernenden wird die Medienkompetenz beigebracht. 9.1.1. Präsentationskompetenz Neue Medien, insbesondere Computer und solche Programme wie Power Point oder Prezi ermöglichen es den Studenten eine neue Kompetenz, d. h. die Präsentationskompetenz zu entwickeln. An unserer Hochschule legen wir großen Wert auf die Entfaltung dieser Kompetenz. Jeder Student bereitet alleine oder mit einem anderen Studenten einmal im Semester eine professionelle Präsentation vor. Die Thematik ist unterschiedlich, wir versuchen jedoch die Aufmerksamkeit der Studenten auf die Problematik der deutschsprachigen Länder zu lenken, was sie auch gern in ihren Referaten tun. Im Hinblick auf das wirtschaftliche Profil unserer Hochschule präsentieren die Studenten sehr oft Firmen aus dem deutschsprachigen Raum oder ihre Produkte. ECONOMICA 2014 4. szám

Die Studenten können auf zweifache Weise von dieser Aufgabe profitieren: Erstens vertiefen sie ihr Wissen über deutschsprachige Länder, zweitens lernen sie, eine Präsentation vorzubereiten und vor der Gruppe zu halten, was in ihrer zukünftigen Arbeit von Nutzen sein kann. Obwohl ich völlig überzeugt bin, dass die Medien im Fremdsprachenunterricht mehrere Vorteile mit sich bringen, sollte man auch die Nachteile der Mediennutzung vor Augen halten. 9.2. Nachteile: - Die Arbeit mit den neuen Medien erfordert von dem Lehrer eine besonders gründliche Vorbereitung. Es reicht nicht aus, den Studenten einen Film zu zeigen (der Unterrichtsraum ist doch kein Kinosaal), der Lehrer muss den Unterricht, in dem Medien eingesetzt werden, oft länger und gründlicher konzipieren. Nicht selten didaktisiert der Lehrer selbst das dargestellte Material, Film, Reportage, etc. - Das Überangebot der Materialien im Internet erschwert oft die richtige Wahl und nimmt wieder viel Zeit in Anspruch. - Die meisten Materialien lassen sich hauptsächlich in fortgeschrittenen Gruppen besprechen. - Man spürt einen starken Einfluss der englischen Sprache, was oft sogar akustisch das Verstehen des deutschen Textes erschwert, wenn im Hintergrund der englische Text läuft, wie oft auf Youtube. - Der Einsatz von authentischen Texten oder Filmen ist im Unterricht für Anfänger manchmal wenig produktiv. Es können zwar kurze, leichte Filme gezeigt, oder Hörtexte vorgespielt werden, die vor allem der Vorstellung über das Leben im Land der Sprache dienen, sie können aber auch demotivierend auf die Lernenden wirken, wenn diese wenig oder kaum etwas davon verstehen. - Manche Lehrer haben Angst vor dem Computer, weil sie denken, sie sind technisch nicht genug begabt, um mit dem Computer umzugehen. Es fehlt an den 103

Renata Suszczyńska: Der Einsatz der Medien im Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert … Schulen also eine Form der Schulung, die solche Mängel beheben könnte. - Beim Einsatz solcher Medien, wie das Internet, im Unterricht ist das Haupthindernis der Preis. Nicht alle Schulräume sind so modern ausgestattet, dass man den Unterricht auf Basis des Internetanschlusses führen kann.

10. ZUSAMMENFASSUNG Zusammenfassend möchte ich Folgendes betonen: Der moderne Lehrer im 21. Jahrhundert darf die neuen Medien nicht scheuen. Er muss ihre Bedienung dermaßen beherrschen, dass sie seinen Unterricht begleiten und effektiv unterstützen kann.

Heutzutage darf der Lehrer den Fremdsprachenunterricht nicht nur auf das Lehrbuch und die Tafel beschränken. Es lässt sich nicht anzweifeln, dass vernünftig angewandte Medien den Lerneffekt wesentlich steigern. Das breite Spektrum verschiedener Medienträger wie Handys, E-Books, Tablet-PCs, MP-3 Player und viele andere mehr, eröffnen vor den Lehrern und Lernenden unbegrenzte Möglichkeiten. Der Lernende kann praktisch jederzeit eine Aufnahme z.B. auf seinem Handy hören und auf diese Weise während der Fahrt zur Schule das Hörverstehen üben. Obwohl sie sich so rasant entwickeln, bleibt uns doch zu hoffen, dass der Lehrer durch die neuen Medien in der Zukunft nicht ganz ausgeschaltet wird.

BIBLIOGRAPHIE [1]

[2] [3]

[4]

104

Martiny, K. (2008): Der Einsatz von Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht am Beispiel einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit für das Fach Englisch in der Sekundarstufe. Technische Universität Darmstadt. http://www.daf.tudarmstadt.de/media/daf/dateien/pdfs/studienarbeiten/martiny_persn lichedatenentfernt.pdf (Zugang: 11.10.2014) Nattland, A. - Kerres M. (2006): Computerbasierte Medien im Unterricht.In: K. –H. Arndold. U. Sandfuchs – J. Wiechmann (Hrsg.) Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn. Rebensburg, K. (2010), Medien im Unterricht, Was gab es? Was gibt es? Was wird es geben? Universität Potsdam http://fue-wiki.tubit.tuberlin.de/lib/exe/fetch.php/lehrveranstaltungen:leitbilder:ausarbeitung_sandy_roigk.pdf (Zugang: 11.10.2014) Toman, H. (2008), Medien im Unterricht. http://www.dr-toman.de/Medpaed08Langversion.pdf (Zugang: 15.10.2014)



Kovács Réka

Az e-nyelvtanulás jelenéről és jövőjéről a slovake.eu többnyelvű, szlováknyelv-oktató weboldal tükrében Réka Kovács: The Present and Future of e-Language Learning as Reflected in slovake.eu, the multilingual website for the Slovak language Abstract Slovake.eu is described as an example for an online, multifunctional, free website teaching a small language. The website is multilingual and includes a forum, a media library, additionally facts about Slovakia and the language. Several terms have been suggested to describe online language tuition and e-learning, which is testimony to the vibrant development of the field. The most general term is e-learning, which refers to learning helped by electronic tools, especially via the Internet. Online language tuition consists of lessons designed to help achieve a specific level of competence. Although nowadays many language-learning tools are available on the Internet, according to a survey I conducted only around half of the people asked are using or have used them before. Saving money and time is given as the main reasons for e-learning. Online tuition can be successful and efficient if it is offered for free or low-priced but in good quality. Key words: Online language tuition, e-learning, Slovak culture, language learning tools, Slovak, multilingualism

ÖSSZEFOGLALÓ Az internet és az online tartalmak hatalmas mértékű megjelenésével különösen fontos szerepet kapott az e-nyelvtanulás. Elöljáróban az e-tanulás, online nyelvtanfolyam és nyelvtanulási eszköz fogalmakat fogom tisztázni, majd egy kérdőív segítségével vonok le következtetéseket a 21. századi nyelvtanulási tendenciákról. Ezt követően fogom a slovake.eu honlapot vizsgálni. A slovake.eu egy olyan szlovák nyelvet tanító online felület, amely jelenleg 11 nyelven érhető el. Többek között továbbá abban tér el sok más e-nyelvtanító oldaltól, hogy az Európai Bizottság pályázatából született, ennek következtében egy kilenc partnerből álló konzorcium dolgozik azon, hogy mind a tartalom, mind a kinézet a lehető legjobb legyen. A szótáron, nyelvtani összesítőkön, teszteken, fórumon, médiakönyvtáron stb. kívül érdekes tényekeket is megtudhatunk Szlovákiáról, a szlovák nyelvről


és a kultúráról. A slovake.eu további e-tanító oldalak mintájául szolgálhat. Kulcsszavak: szlovák nyelv, többnyelvűség, online nyelvtanfolyam, e-nyelvtanulás, szlovák kultúra, nyelvtanulási eszközök

1. BEVEZETÉS A mai többnyelvű Európában, ahol a különböző országokban letelepedett külföldi munkavállalók száma többszörösére nőtt, s ez által a vegyes házasságok száma is megsokszorozódott, különösen fontos szerepet kapott a nyelvtanulás. Bár a nyelviskolák is népszerűek, sokan nem engedhetik meg maguknak, hogy órákra járjanak, vagy pénzügyi okokból, vagy mert nincs rá idejük. Továbbá a vegyes házasságokban előfordul az is, hogy nem kifejezetten nyelvtanulásra van szüksége a feleknek, csak ismétlésre, szinten tartásra. Az ilyen esetekben különösen hasznos lehet egy online nyelvtanfolyam. 105

Kovács Réka: Az e-nyelvtanulás jelenéről és jövőjéről a slovake.eu többnyelvű … A témában több fogalommal is találkozhatunk, amelyek közül néhány hasonló jelentésű, néhány pedig általánosabb, gyűjtőfogalom. Ezek azonban nem összekeverendők: e-tanulás (e-nyelvtanulás, e-oktatás), „elektronikus nyelvtanfolyam” [Bicáková–Semanová 2008 – a Google erre a kifejezésre azonban nem ad 4 találatot ], online nyelvtanfolyam és általában az internetes nyelvtanulási segédeszközök. A következőkben a különböző fogalmakat tisztázom és különítem el egymástól. Ezt követően egy rövid kérdőív segítségével elemzem a lehetséges tendenciákat az internetes nyelvtanfolyamok felhasználása és használhatósága szempontjából. A tanulmány harmadik felében vázolom a slovake.eu többnyelvű szlovák nyelvet oktató weboldalt egy hármas szempontrendszer alapján, az előnyök és a hátrányok mentén. A tanulmány a teljesség igénye nélkül íródott, és a magyar viszonylatban vizsgálja az e-nyelvtanulási tendenciákat. Külföldi gyakorlatokkal és példákkal egy jövőbeni tanulmány keretein belül foglalkozom.

2. INTERNETEN ELÉRHETŐ TANULÁSI SEGÉDESZKÖZÖK

NYELV-

A segédeszközök és egyéb fogalmak előtt érdemes definiálni az internetes/interneten elérhető, online és elektronikus kifejezések jelentését. Az internetes vagy interneten elérhető anyagok olyan anyagok, amelyeket az interneten lehet fellelni, de nemcsak online módon, hanem letöltve, offline módon is használhatók. Az online eszközök vagy anyagok az interneten lelhetők fel, és online módon használhatók, tehát nem lehet őket (közvetlenül) letölteni. Az elektronika és elektronikus szavak magyarázata kissé hiányosnak tűnik a Magyar értelmező 2 kéziszótár [ÉKSz. ] alapján – 2003-ban minden bizonnyal még nem lehetett elterjedt a szó mai jelentése. Az elektronikus címszónál a fizikai műszó jelentését veszi először (’elektronok áramlásán alapuló’), utána az elektronikus számítógép és elektronikus zene példáknál 4

Hozzáférés: 2014. 11. 05.

106

magyarázza az elektronikus zenét (’elektromos hangszerekkel, eszközökkel komponált, előadott zene’), majd ritkább jelentésként írja az ’[e]lektronikával foglalkozó <szakember>’ jelentést. Az elektronika címszó második jelentése kissé közelít az általunk használthoz; ’[e]lektronikus berendezés’. Az elektronikus például szótár a Fóris-féle (Fóris 2002: 24) osztályozásban nemcsak a CDre írt, offline szótárra vonatkozik, hanem az internetes anyagokra is, tehát ez a fogalom tágabb, mint az online vagy az interneten elérhető szótár. Az elektronikus könyvtár, mint például az interneten elérhető (tehát le is tölthető) műveket tartalmazó Magyar 5 Elektronikus Könyvtár szintén ezt a elméletet támasztja alá. Ma már azonban online szótárakról és elektronikus szótárakról is beszélhetünk, amelyek között a fő különbséget az online és offline hozzáférhetőség adja. 2.1 Szótárak Bár a slovake.eu és a tanulmány tekintetében nem releváns eszköz a szótár – tekintve, hogy jelen dolgozat az online nyelvtanfolyamokkal foglalkozik –, mégis szólnunk kell róla röviden. Fóris szerint az e-lexikográfia tudományterület megjelenésével igény támadt a szótár újradefiniálására [Fóris 2002: 21–24]. A szótár definíciója Fóris szerint a következőképpen szól: „A szótár olyan egy- két- vagy többnyelvű strukturált adatbázis, amely – hordozótól függetlenül – szavak, kifejezések, fogalmak jelentését, magyarázatát, eredetét, egyszóval jellemzőit, és ezeknek adott szempont szerint, kulcsszavakkal történő osztályozását tartalmazza, egy meghatározott korpusz vizsgálata alapján” [Fóris 2002: 21]. A szótáraknak több típusa létezik, és csak egy része az, amely a nyelvtanulók számára készül. A szótárak kategorizálásával többen foglalkoztak [Zgusta 1971, Fóris 2002, Atkins– Rundell 2008]. Atkins–Rundell a következőképpen csoportosította a szótárakat: - Nyelvek száma alapján: egynyelvű; kétnyelvű; többnyelvű. 5

www.mek.hu (hozzáférés: 2014. 11. 03.).


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? -

Lefedett terület alapján: általános; enciklopédikus, kulturális anyagot tartalmazó; terminológiai, szaknyelvi; a nyelv egy speciális területe (pl. frazeológiák). - Mérete alapján: standard; kéziszótár; zsebszótár. - Hordozó alapján: nyomtatott; elektronikus; web alapú. - Felépítése alapján: szótól a jelentésig; szótól jelentésig, jelentéstől szóig. - A használók nyelve alapján: ugyanazon nyelvet használók csoportja; a nyelvhasználók két speciális csoportja; a szótár nyelvét tanulók csoportja világszerte. - A használók képessége alapján: nyelvész; írni-olvasni tudó felnőtt; iskolai tanuló; fiatal gyerek; nyelvtanuló. - A szótár használata alapján: kódoló (idegen nyelvre fordításhoz, tanításhoz, helyes szóhasználatot elősegítő); dekódoló (a szó jelentésének megértéséhez, anyanyelvre fordításhoz) [Atkins–Rundell 2008: 24–25]. Fóris némileg hasonlóképpen kategorizál, de hozzáveszi a formátum szerinti (betűrendes vagy tematikus) csoportosítást, illetve az információ speciális biztosítása szerinti (hangosszótár, képes szótár) csoportosítást is [Fóris 2002: 24]. A 21. század technikai fejlődésével igény támadt az elektronikus szótárak kategorizálására is. Fóris a következők típusokat sorolja ide a szakirodalom alapján: - számítógépen alkalmazott szótárak: számítógéppel olvasható szótárak (machine readable dictionary); számítógépesített szótárak (computerised dictionaries) – amelyek adatbázisként működnek; - „szófordító gépek” – pl. Quicktionary, Cpen; - interneten használható szótárak – pl. MoBiDictionary; - az új generáció a távközléssel közösen: a kommunikátor [Fóris 2004: 35]. A 2004-es csoportosítás alig tíz év alatt elavulttá vált, és az online szótárak (interaktív, akár felhasználók által szerkesztett, ECONOMICA 2014 4. szám

folyamatosan frissülő, innovatív) térhódítása megkezdődött. Gaál Péter online szótárakról írt tanulmányában felállított szempontrendszere szerint a szótár tartalmáról szóló információk lehetnek: az online szótár fizikai leírása, azon belül technikai paraméterei, jellege (elektronikus papírszótár, valódi online), beágyazottsága (egyedülálló, szótári klaszter, szótárportál, szótári gyűjtőoldal), valamint az ára. Továbbá a szótár szerkezete, ezen belül megastruktúra (előszó, használati útmutató, segédletek, elektronikus hirdetések), makrostruktúra (keresőmotor jellege, találatok megjelenítése, közölt anyag jellege), mikrostruktúra, mezostruktúra (belső linkek, külső linkek, linkek megjelenítési formája). A szótár tartalma is lehet szempont a minősítéskor, továbbá a szótár használatáról szóló információk (szótároldal kezelhetősége, adatok megbízhatósága, információk frissítése, innovatív jellege, szakmai fontossága) [Gaál 2012: 49–50]. Az e-nyelvtanulók szempontjából fontos szempont a nyelvek számának kérdése, azaz hogy egy- vagy kétnyelvű a szótár, hogy kiknek, illetve milyen háttértudással rendelkezőknek íródott. Továbbá, hogy kódoló vagy dekódoló, speciálisan milyen szókincset tartalmaz (szintek szerinti és tematikus formátum), és hogy hangosszótár, képes szótár-e. Mint online szótár fontos szempontok ezenkívül a beágyazottsága, szerkezete (legfőképp a makrostruktúra), kezelhetősége, az adatok megbízhatósága (szerkesztők kiléte), információk frissítése. Emellett pedig nem elhanyagolható szempont az sem, hogy ingyenes-e. 2.2 Szószedetek A szótáron kívül egyéb anyagok is segítik a szavak tanulását. Ilyen például a szószedet, szólista vagy glosszárium. Ezek egy leckéhez vagy témához kapcsolódó szavak listáját 2 foglalják magukban – bár az ÉKSz. csak az idegen nyelvű olvasmányokból vett szavakat említi, a leckéhez tartozó szavak listája jobban visszaadja a szószedet értelmét. Állhatnak néhány szóból, kifejezésből, de akár 107

Kovács Réka: Az e-nyelvtanulás jelenéről és jövőjéről a slovake.eu többnyelvű … többoldalnyi anyagból is a téma nagyságától és a nyelvi szinttől függően. 2.3 Szókártyák A szótárakhoz hasonló, a szavak tanulását elősegítő nyelvtanulási eszközök a szókártyák, amelyekből ma már nem csak papíralapú van, de az interneten is megtalálhatjuk őket. Ezeknek számos előnye van kezdve azzal, hogy összekeverhetők, szortírozhatók, továbbá több vagy kevesebb információt tartalmazhatnak, mint a szótár. A kártyák összeválogathatók szintek szerint, tematikusan, vagy akár a ábécésorrendben. A kártyák japánnyelv-tanuláskor használt speciális típusa a kandzsikártya, amely a 6 kandzsik megtanulását hivatott segíteni a szavak tanulása mellett. A kártya „egyik felén” szerepel a kandzsi, a „másik felén” pedig az olvasatok, beállítva pedig a jelentés is – szintek szerint. 2.4 Nyelvtani összefoglalók A nyelvtani összefoglaló, ahogy nevéből is látszik, egy nyelv bizonyos nyelvtani jelenségével kapcsolatos vázlatos összefoglaló. Ezek főleg szint szerint és leckénként vannak csoportosítva. Az interneten több ilyen is található, nem feltétlenül online nyelvtanító oldalhoz kapcsolódva (jó példa erre az angol igeidők összefoglaló táblázatai vagy a prepozíciók). Ehhez kapcsolódhatnak még az olyan jellegű segédeszközök, szoftverek, amelyek egy bizonyos nyelvtani jelenséghez adnak segítséget, mint például az olasz igeragozási 7 oldal , ahol beírjuk azt az igét, amelynek a ragozására kíváncsiak vagyunk, és megkapjuk az összes igei paradigmát. 2.5 Gyakorlófeladatok A gyakorlófeladat egy bizonyos probléma (kiejtés, nyelvtan, helyesírás) köré szerkesztett, különböző típusú gyakorlatok sora. Ez állhat külön, vagy lehet egy nyelvlecke része. Az 6

A kínaiból átvett japán írásjegyek. Szótagot és fogalmat jelölnek. 7 http://hu.bab.la/igeragozás/olasz/ (hozzáférés: 2014. 11. 03.).

108

online gyakorlófeladatok kapcsán felmerül a kijavítás problémája, hiszen ezeknek a feladatoknak a gyakorláson kívül része az is, hogy felmérje, milyen szinten sajátítottuk el az adott anyagot, illetve mi az ami még gyakorlásra szorul. A javításnak több módja van; feleletválasztós kérdéseknél viszonylag könnyű a dolog, hiszen itt a megoldható, hogy a program a végén vagy közben megadja a válasz helyességét vagy helytelenségét, és adott esetben a jó választ. Egy másik megoldás lehet akár, hogy az oldal alján találjuk a megoldásokat, vagy egy link vezet el hozzájuk. Az olyan feladatok esetén, mint például a levélírás, ahol a megoldás minősítése nem teljesen objektív, problémás lehet a javítás. Erre több online nyelvtanító oldal is felajánlja, hogy beküldhetjük a megoldott feladatot, amit aztán tanárok kijavítva visszaküldenek. Jó megoldások lehetnek a fórumok is. Mindenképpen szükséges bizonyos szintű interakció. Ide sorolható még a szintfelmérő teszt is, ami (általában) egyre nehezedő feladatokat tartalmaz, és célja, hogy felmérje, a nyelvtanuló milyen szinten áll egy adott nyelvből. 2.6 Online nyelvleckék A nyelvlecke már egy összetettebb, tanárt igénylő összeállítás. Egy adott szintű tananyagrész összeállítása, amely tartalmazhat szövegeket (írott, beszélt), gyakorlófeladatokat, nyelvtani összefoglalókat, szószedetet. Célja egy bizonyos tananyagrész (főleg egy nyelvtani jelenség köré szervezve) teljes szintű elsajátításának segítése. 2.7 Online nyelvtanfolyamok, online kurzusok A fentebb említett eszközöket átfogó, általánosabb nyelvtanulást célzó módszer a nyelvtanfolyam vagy más néven nyelvkurzus (a slovake.eu is így nevezi tanfolyamjait). A tanfolyam nyelvleckék összeállítása, amely egy nyelv meghatározott szinttől egy másik meghatározott célszintig való tanítását és elsajátítását jelenti (pl. B1-es, B2-es szintek). A nyelvleckék ezt a tanítási ívet szolgálják. Az online nyelvtanfolyamok esetében is előfordul,


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? hogy óraszámban is meghatározzák, mennyi idő kell a tanfolyam befejezéséhez – bár ennek elosztása már a tanulón múlik.

3. E-NYELVTANULÁSI TENDENCIÁK ÉS ATTITŰDÖK 3.1 E-nyelvtanulás Az e-nyelvtanulás, általánosabban e-tanulás (a 8 keresési nyelvet magyarra állítva a Google 11 800 találatot ad a kifejezésre) vagy még elterjedtebb nevén e-learning (a keresési nyelvet magyarra állítva a Google 336 000 találatot ad a kifejezésre) napjainkban sűrűn használt szavak. Az e- előtag az Idegen szavak szótára [Tolcsvai Nagy 2008] szerint a következőt jelenti: „(…) electronic (…) vmely nem elektronikus tevékenység vagy dolog elektronikus, számítógépes változata, főképp az interneten megjeleníthető v. hozzáférhető adatokkal és szolgáltatásokkal kapcsolatban (pl. e-book, email)”. Ebből az látszik tehát, hogy tágabb értelemben véve minden ide tartozik, ami elektronikus, de leginkább az online használathoz köthető, tehát olyan tanulási tevékenységet jelöl, amelyhez elektronikus eszközöket használunk, főleg online eszközöket. Ezt támasztja alá Bicákovának és Semanovának (2008) a leams.com alapján megfogalmazott definíciója is: „az e-learning olyan elektronikus oktatási folyamat, amely a számítógépes hálózatot – legtöbbször a világhálót vagy 9 valamilyen helyi hálót, mint pl. a LAN vagy a 10 WAN – alkalmazza az oktatásban” [Bicáková– Semanová 2008: 3]. M. Huba [2003, idézi Bicáková–Semanová 2008: 3] kissé másképp látja, mivel az oktatási anyag tartalmának elektronikus rendszerein való közvetítésére helyezi a hangsúlyt, ez tehát magába foglalhatja akár a tanár jelenlétét is. 3.2 Tendenciák és attitűdök A munkaerőpiacon manapság elvárás, hogy az ember legalább egy, de inkább több idegen 8

Megtekintés: 2014. november 3. Local Area Network: helyi hálózat. 10 Wide Area Network: nagy kiterjedésű hálózat. 9


nyelvet ismerjen. A nyelvtanulás mellett azonban sok más elvárásnak is eleget kell tenni. Nem könnyű szinten tartani egy nyelvtudást – mindennapi használat nélkül –, vagy akár felnőtt fejjel elkezdeni egy új nyelvet tanulni. Az e-nyelvtanulási tendenciák és attitűdök feltérképezéséhez online kérdőívet készítettem, amelynek segítségével az olyan kérdésekre kerestem a választ, mint például: igénybe vesznek-e az emberek online nyelvtanfolyamokat, ha igen, mi miatt döntöttek mellette, ha nem, akkor pedig mi lenne az, ami arra motiválná őket, hogy így tanuljanak nyelveket. A kérdőív elején feltüntettem, hogy a tanárral történő távoktatás (pl. Skype-on) és az online szótárak nem tekintendők nyelvtanulási segédeszköznek, mivel szótárat sokan használnak, így ez az adat torzította volna az eredményt. Megjegyzendő továbbá, hogy ahol releváns volt, szerepelt kitölthető „egyéb” válaszopció is. A kérdőívet 53-an töltötték ki, 43 nő (81%) és 10 férfi (19%). Életkorukat tekintve 18-an (34%) 15–26 év közöttiek, 20-an (38%) 27–36 év közöttiek, heten (13%) 37–46 év közöttiek, hatan (11%) 47–56 év közöttiek és ketten (4%) 57–66 év közöttiek voltak. Az első kérdés a következő volt: „Vesz-e vagy vett-e igénybe korábban online nyelvtanfolyamot?”. A válaszok az 1. ábrán láthatók. Az eredményekből látszik, hogy a kitöltők körülbelül fele sosem próbált így nyelvet tanulni. A másik fele igénybe vesz vagy igénybe vett. Az egyéb válaszok közül kettő igenlő volt („igen, de nem voltam elég kitartó”, „használtam, de nem igazán tudom elmondani, hogy mennyire volt hatékony”), egy pedig nemleges („nem próbáltam még, de tervezem kipróbálni”). A megkérdezettek 13%-ának nem vált be az online nyelvtanulás, amely így nagyjából 1/3-a (27%) az igenlő válaszoknak. Mivel vannak olyanok, akiknek egyszerűen nincs szükségük arra, hogy nyelvet tanuljanak, kíváncsi voltam, hogy ismernek-e olyat, aki igénybe vesz vagy vett online nyelvtanfolyamot.

109

Kovács Réka: Az e-nyelvtanulás jelenéről és jövőjéről a slovake.eu többnyelvű …

1. ábra: A kérdőív első kérdésére adott válaszok 31-en nem ismernek ilyen embert, 15-en ismernek, és úgy tudják, hogy bevált neki, heten válaszolták, hogy úgy tudják, az ismerősüknek nem vált be az e-nyelvtanulás. Ez ismét nagyjából 1/3-a (32%) az igenlő válaszoknak. Az online nyelvtanító oldalaknak sok előnye van, főleg a rugalmasság. Mi miatt dönthet úgy valaki, hogy online nyelvtanfolyamon tanuljon egy nyelvet. A következő kérdés tehát így szólt: „Ha használt vagy használ e-nyelvtanulási eszközöket, miért választotta ezt a módszert?”. Ez a kérdés nem volt kötelező, hiszen csak azok felé irányult, akik használtak vagy használnak ilyen eszközöket. Hatan (11%) jókat hallottak

róla, kilencen (17%) válaszolták, hogy nincs idejük tanárhoz járni, 14-en (26%) pedig, hogy mert olcsó vagy ingyen van. Hatan adtak egyéb választ: ketten is kiemelték, hogy így időt és pénzt lehet megtakarítani, egy másik puszta kíváncsiságból próbálta ki; volt, aki interaktívnak gondolja. Ezenkívül még egy kitöltő említette a játékosságot, szórakoztatóságot, egy pedig nemleges választ adott a kérdésre (valószínűleg mert azt hitte, kötelezően válaszolnia kell). Azt is vizsgáltam, hogy akik nem használták még e-nyelvtanulási eszközöket, miért nem tették. Ez a kérdés sem volt kötelező jellegű. A válaszok a 2. ábrán láthatók.

2. ábra: A kérdőív negyedik kérdésére adott válaszok Ahogy az ábrán látható, a kitöltők jelentős része azt válaszolta, hogy a személyes tanár-diák kapcsolatban hisz. A személyes kapcsolat kérdése nagyon megosztó. Az esetek nagy százalékában a tanulók fontosnak tartják a közvetlen kapcsolatot a tanárral, de vagy képesek feláldozni azt (a fent említett okokból), vagy a pozitív tapasztalatok megváltoztatják véleményüket. Az egyéb válaszoknál szerepelt például az, hogy „lusta vagyok”. 110

Továbbá a hús-vér emberrel való tanulás mellett érvelt egy kitöltő: „a tanárt azért szeretem jobban, mert lehet hallani az alternatív lehetőségekről, nem csak merev válaszokat fogad el”, egy másik: „egy kompetens tanár szemtől szembe jobban el tudna magyarázni az anyagot”. Emellett egyvalaki azt írta, hogy nincs eléggé informálódva az e-nyelvtanulási lehetőségekről. Egy másik kitöltő szerint jó online ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? nyelvtanfolyamok nincsenek, de különböző enyelvtanulási eszközök igen. A következő kérdés részben fedte az előzőket, de sokkal inkább a jövőbeni lehetőségekre koncentrált: „Ha a jövőben nyelvet szeretne tanulni, mi miatt választana egy online nyelvoktató oldalt?”Az alábbi válaszok születtek: - Mert kevésbé kötött (23 válasz, 43%). - Mert olcsó, ingyenes (15 válasz, 25%). - Mert a jövőben biztosan jobb minőségű enyelvoktató oldalak lesznek a piacon (10, 19%) - Egyéb (5 válasz, 9%). A kötetlenség itt is magas százalékot kapott, emellett pedig a pénzmegtakarítás is fontos szempont volt. Viszonylag sokan (10%) bíznak abban, hogy jobb minőségűek lesznek az enyelvtanító oldalak. Az egyébnél az egyik válaszadó azt írta, hogy a magántanár mellé jó kiegészítés lehet, de helyettesíteni nem tudja azt, három egyáltalán nem gondolja, hogy használna ilyen jellegű oldalt. Egy pedig a kedvező árat és rugalmasságot egyaránt fontosnak tartja. Az utolsó kérdés arra vonatkozott, hogy vajon szívesebben használnának-e online nyelvtanfolyamokat, ha azok mobilalkalmazásként is elérhetők lennének. Erre a kérdésre a kitöltők 64%-a igennel, míg 36% nemmel válaszolt. A válaszokból levonhatunk néhány következtetést – természetesen a kérdőív nem reprezentatív, így nem 100%-osak a következtetések. Az első: annak ellenére, hogy az internet már több mint egy évtizede teret hódított, kevesen használják ilyen jellegű dologra. A másik: a fő okok, amiért ilyen típusú eszközökhöz fordulnak az emberek, a kötetlenség és a költséghatékonyság. A harmadik: bár egy tanár, illetve a személyes kapcsolat tanár-diák között nagyon fontos (már-már nélkülözhetetlen), és sokan nem is tudnak emiatt hinni ezekben az alternatívákban, mégis többen használnák az enyelvtanulási eszközöket (akár csak kiegészítésként is), ha jobban lennének informálva a lehetőségekről, pozitív


tapasztalatokat gyűjthetnének, és minőségibb oldalak lennének a piacon.

4. A SLOVAKE.EU NYELVOKTATÓ WEBOLDAL BEMUTATÁSA A slovake.eu oldalt nem szlováknyelv-tanárként és nem is nyelvtanárként, hanem bizonyos alkalmazott nyelvészeti szempontok (l. 4.2-es pont), a fent felsorolt fogalmak (l. 2-es pont) és a kérdőívből levont következtetéseim (l. 3-as pont) mentén vizsgálom. 4.1 Az oldal és a tartalom szerkezete A slovake.eu egy többnyelvű, szlovák nyelvet oktató weboldal. A nyelvoktató weboldal megnevezést – az online nyelvtanfolyam helyett – az indokolja, hogy több (jelenleg két) nyelvtanfolyamot, kurzust tartalmaz. Az oldal első és egyik legfontosabb tulajdonsága, hogy jelenleg tizenegy nyelven (plusz szlovák) érhető el, amit a jobb felső sarokban már az elején át lehet állítani. A nyelvtani anyagok megtekintéséhez regisztráció szükséges. Az oldal gyakorlatilag három részre oszlik: a nyelvtanulás („Tanuljon meg szlovákul!”), a kultúra („Fedezze fel Szlovákiát!”) és a fórum, amelynek témái nincsenek korlátozva („Találjon barátokat!”). Ezenkívül találhatók általános információk a projektről, a partnerekről, az oldalhasználat feltételeiről és szabályairól, tájékoztató anyagok stb. A könyvtár rész külön pontként és kissé elkülönülve szerepel, mivel ez egyrészt rengeteg anyagot tartalmaz (külső linkeket is), másrészt pedig a nyelvtanulásnak és a kultúrának is része, ahogy azt írják az oldalon is: „A könyvtárunkban a szlovák irodalmi műveken kívül megtalálható még rengeteg anekdota Szlovákiáról, szlovák közmondás, folyóirat, dal és videó, melyek közelebb hozzák Önhöz a szlovák nyelvet és kultúrát”. 4.2 Előnyök és hátrányok Bicáková–Semanová szerint az e-learning hatékonyságát három szempont alapján érdemes értékelni: 1. „Pedagógiai szempontból: Ilyenkor a nemzetközi háló és más információs technológiák alkalmazása azzal a céllal 111

Kovács Réka: Az e-nyelvtanulás jelenéről és jövőjéről a slovake.eu többnyelvű … történik, hogy az oktatást magasabb szintre emeljük, rövidebb idő alatt nagyobb hatékonyságot éljünk el. 2. Technológiai szempontból: Ez azt mutatja, hogy hogyan valósítjuk meg a tartalom átvitelét az elektronikus médiákon keresztül. 3. Hálózati szempontból: A számítógépes hálózatok kihasználásával az adatok, információk átvitelére következtethetünk” [Bicáková–Semanová 2008: 5]. Pedagógiai szempontból a slovake.eu kapcsán elmondható, hogy a kilenc partner közül hétnek van valamilyen tapasztalata nyelvoktatási anyagok, vagy szótárak készítésében és/vagy a szlováknyelvoktatásban. A területi eloszlást illetően szlovák, horvát, francia, német, litván és magyar partner vesz részt a projektben, amely így még inkább szélesíti a nyelvoktatásban, azon belül a szlováknyelv-oktatásban szerzett tapasztalatok körét. Jelenleg A1-es és A2-es kurzusok elérhetők az oldalon, de hamarosan elkészülnek a B1-es és B2-es kurzusok is. Egy kurzus 15 leckét tartalmaz (az A1-es kurzusban van egy 0. lecke a kiejtésről és a helyesírásról). Ezek többnyire rövid leírásokból, nyelvtani összefoglalókból, néhol videóanyagból, gyakorlófeladatokból és ellenőrző tesztből állnak. A két kurzus után a nyelvtan résznél a nyelvtani összefoglalók találhatók egymás alatt, hierarchiában, majd három különböző játék következik, amivel szórakozva, játékos módon tanulhatunk újat (főleg szavakat és azok helyesírását). Technológiai szempontból azt kell vizsgálnunk, hogy a tananyag átadása milyen formában, milyen technikai eszközzel és hogyan valósul meg. Minden leckének az első pontja az „Új szavak”. Itt a szavakra kattintva meghallgatható a kiejtés. A szavak tanulásához még két eszköz áll rendelkezésünkre. Az egyik a bal felső sarokban lévő angol–szlovák, szlovák– angol szótár, ahová közvetlenül beírhatjuk a keresett szót, emellett pedig egy pop-up szótár. A pop-up „hirdetést tartalmazó előreugró v. felugró ablak a számítógépes képernyőn, mely az éppen futó ablakot (részben) eltakarja” 112

(Tolcsvai Nagy 2008). Ez ma már nem feltétlenül csak hirdetéseket tartalmaz, hanem egyfajta típusa például a szótáraknak (pl. Rikaichan [Kovács 2013]). A slovake.eu oldalon a leckékben és a könyvtár anyagaiban a szavakra irányítva az kurzort egy sárga felugró ablakban jelenik meg a szó jelentése (egyelőre) angolul. A további nyelvekre is készül a szótár, amely a leggyakoribb 500-1000 szót fogja tartalmazni. A szótanulási eszközöket tekintve bár jól kihasználja az oldal a technológia adta lehetőségeket (pop-up szótár, hanganyagok), a szavak egymás utáni felsorolása nem a legkreatívabb módszer. Sok nyelvoktató oldalon találhatunk tematikus szófelhőket, szótanítást videóval (aminek a végén már tesztelnek is), szókártyákat stb. Audio- és audiovizuális anyagoknál a szöveget megtaláljuk lejegyezve is. Emellett a segítség mellett azt is beállítható, hogy szerepeljen a fordítás vagy ne. A gyakorlófeladatoknál (igaz-hamis, mondatból hiányzó szavak kiegészítése, kérdésválasz, mondatalkotás stb.) a válaszok beírása az oldalon történik, a helyes válasz esetében pedig a háttér bezöldül. Ezen kívül a megoldások úgy is megtekinthetők, hogy a feladat alatt lévő szövegre kattintunk („A helyes válasz megjelenítése”). Minden lecke végén leellenőrizhetjük tudásunkat egy teszt (PDFformátumban) segítségével, amelynek megoldása szintén elérhető. Nagy hiányosság az olyan feladatok gyakoroltatása, amelyek kevésbé objektívek, és ahol léteznek „alternatív lehetőségek”. Ezek javítása csak úgy megoldható, ha azt a tanuló átküldi, és azt egy tanár javítja ki. Ennek finanszírozása nem minden esetben megoldott, így az önkéntes segítségben reménykedhetünk. Hálózati szempontból a slovake.eu online módon használható, és több külső és belső linket is tartalmaz – főleg a könyvtári résznél. A slovake.eu nyelvtanító oldal a jövőben mobilalkalmazásként is elérhető lesz. Az oldal további előnyei, hogy ingyenes, többnyelvű (a nyelvek bővíthetők, jelenleg a beloruszra való fordítás folyik) és – ahogy korábban már szó volt róla – nemcsak nyelvleckéket tartalmaz, hanem számos ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? információt és tényeket a szlovák nyelvvel és kultúrával kapcsolatban. Az oldal másik meglehetősen hasznos része a könyvtáron kívül a fórum. Az interakció itt tud megvalósulni tanuló-tanuló és tanuló-tanár között, a tényleges beszéd gyakorlása azonban nem igazán megoldott (csak üzenet küldhető). Bár a helyes kiejtés gyakoroltatására vannak szövegek, de az ellenőrzéssel kapcsolatban csupán ennyit mond az oldal: „[e]llenőrzésképp hallgassa meg a hanganyagot és a problémás szavakat gyakorolja be. Ne feledkezzen meg a helyes hangsúlyozásról – a szlovák nyelvben a hangsúly mindig az első szótagon van.”

viszonylag kis nyelvet támogat, mégis 715 000 használó látogatta már meg az oldalt több mint 100 országból, ez év szeptemberében pedig a 18 091. érdeklődő is regisztrált. Jó hír ez a kisebb nyelveknek, mint amilyen a magyar is. Az internet már számos dologban tud nekünk segítséget nyújtani, és ezeknek a lehetőségeknek a száma csak növekedni fog. Az e-nyelvtanulás sem fog ebből kimaradni, és amint nagyobb igény támad a jobb minőségű enyelvtanító oldalakra, a technológiai támogatás is adott lesz hozzá, ehhez azonban a megfelelő informálás is szükséges, erre tehát nagyobb hangsúlyt kell fektetni.

5. AZ E-NYELVTANULÁS LEHETŐSÉGEI

6. ÖSSZEGZÉS

A HVG 2012-ben készült cikkében nem jósolnak nagy jövőt az online nyelvtanulásnak. „Az online nyelvtanulást inkább szinten tartásra, nyelvtani rendszerezésre vagy szókincsfejlesztésre ajánlják: (...) ez a forma nem nyer nagyobb teret a jövőben sem, mert alapvető számítástechnikai ismeretekre lenne szükség hozzá, ami a vidéki, idősebb vagy kevésbé iskolázott embereknél legtöbbször hiányzik” [HVG 2012]. Az idézet első fele igaznak bizonyul mindaddig, amíg a beszéd- és a szövegalkotási feladatok gyakorlása nem megoldott. Bár a jelenlegi nyelvtechnológiai fejlesztések már készen állnak ennek megoldására (beszédfelismerő, szövegelemző, gépi fordítás), ameddig nincs rá ipari igény – tehát nem támogatott kellőképpen –, ez a technológiai fejlesztés még várat magára. A második állítás azonban nem teljesen igaz, ha azt nézzük, hogy a nyelvtanulás igénye nem a vidéki, idősebb, kevésbé iskolázott emberek körére jellemző, hanem olyanokra, akik ambiciózus, karrierre vágyó, aktív munkavállalók, a fiatal vagy középkorosztály tagjai, és akik legalább minimális számítástechnikai ismeretekkel rendelkeznek. A slovake.eu többek között abban is eltér a legtöbb online nyelvtanító oldaltól, hogy nem a nagy nyelvekre (angol, német, olasz) készült,

Az interneten számos nyelvtanulási eszköz áll rendelkezésünkre: szókártyák, nyelvtani és egyéb gyakorlófeladatok, nyelvi játékok stb. Az online nyelvtanfolyamok és online nyelvtanító oldalak vállalkoznak arra, hogy tematikusan, szintek szerint, nyelvtanárok segítségével fogják össze ezeket a lehetőségeket. Bár sok, különböző és viszonylag jó nyelvtanulási eszköz létezik, kisebb nyelvekre készített minőségi és mégis ingyenes nyelvtanfolyamokról nem tudunk igazán beszámolni. Az általam készített kérdőívből az látszik, hogy egyelőre nem élnek annyian ezzel a lehetőséggel, részint azért, mert nem hallottak róla, részint pedig mert a személyes tanár-diák kapcsolatot preferálják. Az is kiderült azonban, hogy kiegészítésként, vagy jó tapasztalat esetén teljes mértékben igénybe vennék az online nyelvtanfolyamot, ha minőségibb lenne, főleg időés pénztakarékosság végett. A slovake.eu egyik példája a kis nyelvet támogató, tanárok által szerkesztett és a technológiai lehetőségeket jól kihasználó nyelvoktató oldalaknak, ráadásul folyamatosan fejlődik, és ingyen hozzáférhető. Az online nyelvtanfolyamok területén technikailag lehet még fejlődni, ehhez azonban az szükséges, hogy több figyelmet kapjon ez a lehetőség, ezáltal megnőjön rá az igény és így a támogatás is.

Ábrák 1. ábra: A kérdőív első kérdésére adott válaszok. Google-diagram, saját ábra. 2. ábra: A kérdőív negyedik kérdésére adott válaszok. Google-diagram, saját ábra. ECONOMICA 2014 4. szám

113

Kovács Réka: Az e-nyelvtanulás jelenéről és jövőjéről a slovake.eu többnyelvű …

BIBLIOGRÁFIA [1] [2] [3] [4] [5]

[6] [7]

[8] [9] [10]

Atkins, B. T. S. – Michael, R. (2008): The Oxford Guide to Practical Lexicography. Oxford University Press, Oxford. Bicáková, J. – Semanová, H. (2008): A multimédiás eszközök alkalmazása az idegen nyelvek oktatásában. Alkalmazott Nyelvészeti Közlemények, III:1: 3–6. 2 ÉKSz. = Pusztai Ferenc (szerk.) (2003): Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest. Fóris Á. (2002): Szótár és oktatás. Iskolakultúra-könyvek, Iskolakultúra, Pécs. Fóris Á. (2004): Gyorsító hatások a lexikográfia fejlődésében. In: Tóth, Sz. – Földes, Cs. – Fóris, Á.: Lexikológiai és lexikográfiai látkép: Problémák, paradigmák, perspektívák. Fasciculi Linguistici Series Lexicographica 3, Generalia, Szeged, 35–43. p. Gaál P. (2012): Szempontrendszer online szótárak minősítéséhez. Magyar Terminológia. 5:2: 225–250. p. HVG 2012 = [sz. n.] Online nyelvoktatás. HVG 2014. május 2. 34. évf. 18. (1718.) sz. http://hvg.hu/hvgfriss/2012.18/201218_online_nyelvoktatas, letöltés dátuma: 2014. november 4. Kovács R. (2013): Rikaichan. Magyar Terminológia. 6:1: 129–132. p. Tolcsvai Nagy G. (2008): Idegen szavak szótára. Osiris Kiadó, Budapest. Zgusta, L. (1971): Manual of Lexicography. Mouton, The Hague & Paris.

FORRÁS [1]

114

slovake.eu



Csányi Eszter

A gazdasági szleng használati sajátosságai, egy pilot study bemutatása Csányi Eszter: The characteristics of business slang usage: the presentation of a pilot study Abstract The presentation aims to impart the results of research carried out in a pilot study. The purpose of this study was to assess the awareness and use of expressions relating to business slang for the BGF PSZK students and professional economists. Based on the responses, I wanted to explore the frequency of business slang usage and the presumed causes of the differences between professionals’ and students' opinions. The respondents' language attitudes, language knowledge, and subjective approach to the language were the focus of the study. In this way I could explore the relationship between the respondents’ usage of business slang terms and achieving actual success in the business world. Key words: business, slang, language use, differences

ÖSSZEFOGLALÓ Az előadás egy pilot study keretében végzett kutatás eredményeit kívánja bemutatni. A vizsgálat célja az volt, hogy felmérje a BGF PSZK hallgatói, ill. gazdasági szakemberek körében a gazdasági nyelv szleng kifejezéseinek ismertségét, használatát. A válaszok alapján kívántam feltérképezni a szakmai szlenghasználat gyakoriságát, vélhető okait, a szakemberek és a hallgatók véleménye közti különbségeket. A válaszadók nyelvi attitűdje, nyelvi tudatossága, szubjektív nyelvi beállítódása és az a kérdés is tárgyát képezték a tanulmányozásnak, hogy mennyiben látnak összefüggést a megkérdezettek a szakmai szleng kifejezések használata és a gazdasági életben való sikeresség elérése között. Kulcsszavak: gazdaság, szleng, nyelvhasználat, különbségek

1. BEVEZETÉS, A TÉMA AKTUALITÁSA A nyelvészeti kutatások egyre növekvő számával folyamatosan nő az igény az újabb és újabb tudományos problémák feltárására is. ECONOMICA 2014 4. szám

A társadalom és a nyelv viszonyának, a végbemenő változások nyelvi jelenségekre, nyelvhasználatra gyakorolt hatásainak tanulmányozása a szociolingvisztika feladatai közé tartozik. A globalizációs folyamatok előretörésével, a multinacionális cégek terjeszkedésével és egyes társadalmi rétegek elanyagiasodásával mindinkább előtérbe kerül a gazdasági területen való jártasság szükségessége és az ott használt kifejezések ismerete, megértése és alkalmazása. A gazdasági hírek, a gazdasági sajtó a mindennapi élet szerves részévé váltak, melyek speciális nyelvezetének közelebbi bemutatása időszerű és fontos. A rohamosan fejlődő kommunikációs technológiák és az általuk előidézett változások új kihívások elé állítják a nyelvészeket is. Nekik nemcsak alkalmazkodniuk kell mindehhez, hanem képesnek is kell lenniük a tömegek nyelvhasználatának normatív leírására, az egyes jelenségek számba vételére. A tanulmány célja a gazdasági nyelvben végbemenő változások feltárása, elemzése, ezáltal a tudományos megismerés segítése. A korpusznyelvészeti következtetések levonása, a gazdasági nyelvben előforduló és használt 115

Csányi Eszter: A gazdasági szleng használati sajátosságai, egy pilot study bemutatása szleng kifejezések előnyeinek / hátrányainak feltérképezése az alkalmazott nyelvészeti célkitűzések közé tartozik. A dolgozat jelenlegi címe munkacímként szolgál, melyet a disszertáció megírása közben még módosítani kívánok.

2. ELMÉLETI HÁTTÉR 2.1 Argó, zsargon, szaknyelv, szleng fogalmi elkülönítés Mielőtt a szleng fogalmát meghatároznánk, mindenképpen szükségesnek tartom a négy kifejezés (argó, zsargon, szaknyelv, szleng) elhatárolását. Igaz, sokan szinonimaként használják ezeket, azonban ez az eljárás helytelen, mivel ezek a kategóriák a stílus, az érzelmek kifejezése és a kifejező erő szempontjából eltéréseket mutatnak fel. A terminusokban fellelhető azonosság is, mely elsősorban annak tudható be, hogy mindegyikük a szóhasználatra, szókincsre vonatkozik. Trudgill és Anderson (1990) szerint az argó kifejezés a bűnözők nyelvének megnevezésére szolgál. Eredete a francia nyelvben keresendő, ahol azóta is ebben az eredeti jelentésben használják. Valdek (1999) hasonlóképpen gondolkodik, mikor cikkében az argóról, mint a lecsúszott elemek titkos nyelvéről beszél. Ez a nyelvhasználat Párizsból ered ugyan, de később átlépte a francia határokat és más országokban is egyfajta titkos nyelv meghatározására használták. Valdek megemlíti azonban azt is, hogy az argó használói számára egyfajta szakmai funkciót is betöltött, aminek segítségével fel tudták ismerni saját társaikat és kapcsolatot tarthattak fenn a más országból jövő „szaktársaikkal” is. A titkos nyelv elhatárolta őket más „szakmabeliektől”, egy olyan ún. belső nyelv volt, amit csak azok értettek meg, akik maguk is használták, bennfentesek voltak, azonban a kívülállók számára egy „titokzatos nyelv” maradt. Kennedy (idézik Dumas és Lighter 2002:286) meghatározása a zsargonra vonatkozik: „Az a szakszó, amely kizárólag

116

megnevezőként használatos – függetlenül etimológiájától vagy használóinak társadalmi státuszától –, zsargon, és nem szleng.” Definíciója nem tartalmazza részletesen sem a nyelvhasználat egyediségét, sem sajátos jellemzőit. Szilágyi (1999) értelmezése már több szempontra tér ki. Szerinte a zsargon egyfajta sajátos beszédmód, amelynek ismerete és használata régen az előkelő ifjaknak egyfajta előírás volt. Ezzel hangsúlyozták a felső tízezerhez való tartozásukat, és aminek választékos kifejezéseivel elkülönültek az alsóbb néprétegektől. Véleményem szerint Domasnyev (1999) leírása már jóval részletesebb. Ő is hasonlóképpen vélekedik, mint Szilágyi, mikor azt írja, hogy a zsargon nem egy speciális nyelv, hanem egy beszédmód, amit az emberek meghatározott csoportja beszél. A számukra fontos szerepet „játszó személyek, tárgyak és események, …, feltűnő és egyébként szokatlan megnevezéseket kapnak.” (Domasnyev 1999:191). A zsargon kialakulásában szerepet játszik az érzelem, a humor, az irónia, de ezzel fejezik ki valaminek az elutasítását is. Ezek az elemek már leszűkítik a beszédmód jellemzőinek tárházát és segítségünkre vannak a kifejezések egymástól való elhatárolásában is. A szaknyelv meghatározására is többen kísérletet tettek. Bańczerowski a kifejezés alatt (2003) az azonos foglalkozást végző emberek csoportja által kialakított sajátos nyelvet érti, ami az idő múlásával szaknyelvvé válik és azt a közösség tagjai sajátjuknak tekintik. Ugyanakkor Tolcsvai (2000) a szaknyelvről egy szakma vagy tudományterület jellegzetes nyelvváltozatával kapcsolatban beszél. A kifejezés szerinte a szakma fogalmainak, kategóriáinak, módszereinek megnevezéseit foglalja magába és csupán szókészletében különül el az irodalmi nyelvtől vagy a köznyelvtől. Szabó (2001) felfogása a szaknyelvről hasonló. A szaknyelv jellemzői alatt egy bizonyos szakmai tevékenységi kör elemeinek szakterületre jellemző nyelvi érintkezését (írott vagy szóbeli), információ cseréjét érti. A szaknyelvi szókincs szókészletét, ECONOMICA 2014 4. szám

Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? megfogalmazási módját tekintve sokszor élesen elkülönül a többi szaknyelvi csoportétól. A szaknyelvek bár sokkal gyorsabban fejlődnek és változnak, mint a köznyelv, ugyanakkor rövidebb élettartalmúak is egyben. Zsemlyei (2009) azt mondja, hogy „A szakszók olyan fogalmakat jelölnek, amelyek egyes szakmákban, tudományágakban, tevékenységi területeken általánosak, nélkülözhetetlenek. Szakszókészlet (terminológia) annyiféle van, ahány fajta szakma, tudományág, tevékenységi terület.” (Zsemlyei 2009: 4) A fenti szakirodalom tanulmányozása alapján megállapíthatjuk, hogy az argó és a zsargon terminusokat közel azonos felfogásban alkalmazzák. Mindkét kifejezés mögött fellelhető az egy bizonyos csoporthoz való tartozás ill. a társadalom más rétegitől való elkülönülés vágya. A szaknyelv meghatározásánál is nagyjából megegyeznek a vélemények, még ha Szabó már a használat és a fennmaradás idejére is kitér. A szleng kifejezés konkretizálása már korántsem ilyen egyszerű feladat. Ez részben a fogalom mögött rejlő elképzelések sokasága miatt van, részben pedig összetettségére vezethető vissza. A legtöbben a szlenget a tolvajnyelvvel, a fiatalok nyelvével, vagy akár egyszerűen egy csoportnyelvvel azonosítják. A mai napig nem létezik azonban egyetlen olyan szleng-meghatározás sem a magyar nyelvészetben, mely minden szempontnak megfelelne. Számos kutató tett már rá kísérletet, hogy egy széles körben elfogadható és minden szempontot figyelembe vevő definíciót hozzon létre. A megközelítési módok eltérőek, mégis számos hasonlóság is felfedezhető. Domasnyev szerint „A szleng túlnyomórészt humoros jellegű, széles körben elterjedt és érthető szavak és kifejezések összessége, amelyeket a megszokott irodalmi kifejezések helyett tudatosan használnak.” (Domasnyev 1999:188) Kis Tamás (1997) szlengkutató a szlenget kétféleképpen értelmezi. Egyfelől szó- és kifejezéskészletnek, másfelől egy egyedi ECONOMICA 2014 4. szám

stilisztikai formának tekinti azt. Úgy gondolja, hogy a szleng, mint egyfajta beszédműfaj humoros, tréfás kifejezések használatával és az ezekhez tartozó könnyed, laza viselkedéssel jár együtt. Eble (1999) cikkében egy általa meghatározott korábbi definíciót idéz: „A szleng társalgási nyelvi szavak és kifejezések folyton változó csoportja, amelyeket a beszélők társadalmi önazonosságuk, illetve a csoportkohézió megalapozására vagy megerősítésére, vagy egy társadalmi divatáramlattal való azonosulásuk kifejezésére használnak.” (1996:11) Cseresnyési (1999) úgy fogalmaz, hogy a hétköznapi nyelvhasználatban alkalmazott szleng meghatározás eltér a nyelvészeti szakirodalomban fellelhető között. A szlenget nem szociolingvisztikai, hanem stilisztikai fogalomnak tekinti. Szerinte (is) mindenképpen el kell különíteni a zsargon és a csoportnyelv definícióitól, ugyanis nem a csoport nyelvére, sokkal „inkább a csoport által használt nyelvváltozat bizonyos stílusára vonatkozik.” (Cseresnyési 1999:142) Kutatási célom szempontjából a leginkább elfogadható szleng meghatározást a különböző elhangzott definíciók elemeiből állítottam össze. Én a szlenget hétköznapi, humoros nyelvhasználati módnak tekintem, amely mindenekelőtt szókincsében tér el a köznyelvtől. Használói tudatosan és legtöbbször azért alkalmazzák, hogy bizonyos módon elkülönüljenek másoktól, ugyanakkor alkalmazásán keresztül hangsúlyozni tudják összetartozásukat is. Azok, akik szlenget használnak beszédük során, teszik ezt mindennapi életükben. Egy bizonyos szakma specifikus kifejezéseinek elterjedése és a társasághoz tartozó többi személy nyelvhasználata, ill. az ő elvárásuk az adott emberrel szemben is indokolttá tehetik az adott szavak alkalmazását. Többnyire vicces, sokszor ironikus kifejezésekről van szó, amit csak használói, azaz a bennfentesek értenek meg, hisz ők azok, akik ezeket kitalálják és „ragasztják” rá egyes emberekre, tevékenységekre, cselekedetekre. Ennek a „titkos”, sokszor mások által nem 117

Csányi Eszter: A gazdasági szleng használati sajátosságai, egy pilot study bemutatása érthető nyelvnek köszönhetően a kívülállók számára elszigetelt kis csoportnak tűnhetnek, amit ők maguk is elismernek, sőt nyelvhasználatukkal hangsúlyozzák, alá is támasztják ezt. 2.2 Gazdasági szleng, szaknyelv Fontos leszögezni, hogy a gazdasági szleng fogalma nem egy a szaknyelvtől teljesen különálló nyelvi változat. Mindkettő használói egy bizonyos szakterülethez tartoznak, ők alkalmazzák azokat az adott szakmai meghatározások definiálására, körülírására. A „hivatalos” (szakkönyvekben, publikációkban olvasható) szaknyelvtől a szleng szókészletében némi - elsősorban lexikológiai - eltérés mutatkozik. Sokszor éppen a szaknyelvben nem létező, de a kifejezéséhez mindenképpen szükséges szavak, szófordulatok helyett alkotják meg a szleng változatot. A gazdasági szaknyelv és a gazdasági szleng viszonya olyan, mint pl. a műszaki szaknyelvé és a „műhelynyelvé”. A szaknyelv a nyelvben levő felső, a szakemberek által használt tudományos nyelvi réteg, mely szabályozott terminológiával bír. A műhelynyelv ez alá tartozik, azonban ez már nem tudományos, kifejezései nem mindig találhatók meg szótárakban. Lazább, tömörebb szóhasználat és a kifejezések gazdag metaforikussága jellemzi [Pusztai 1975]. Zsemlyei [2009] felfogása szerint a műhelynyelv, műhelyzsargon része a szakszókészletnek, de ezen belül a szakmai köznyelvhez áll közelebb. Míg azonban a gazdasági szaknyelv mind írott, mind beszélt modalitásban is gyakran előfordul, a gazdasági szleng elsősorban az élőbeszédben és az ahhoz közel álló írott műfajokban pl. blogokban használatos. Ha a használók motivációja felől közelítjük meg a problémát, a szociolingvisztikai aspektus kerül előtérbe. A gazdasági szleng alkalmazóit nagymértékben az összetartozás, a társadalom többi részétől való elszigetelődés motiválja. Sokan ezt a nyelvhasználatot magával a sikerrel azonosítják. Úgy vélik, hogy aki érti, ill. igénybe veszi ezeket a kifejezéseket, az tagja egy olyan körnek, amelyik eredményes a gazdasági életben. 118

Fontos szempont még a gazdaságosság. Amennyiben egy régebbi terjedelmes, bonyolult szaknyelvi szószerkezettel találkoznak és az adott terminusra egy egyszerűbb, tömörebb szleng-kifejezést már létrehoztak, akkor annak használatát részesítik előnyben (feltéve, ha a kettő tartalma megegyezik). Ezzel szemben a gazdasági szaknyelv használatát csupán az adott szakmára jellemző speciális terminológia és szókészlet magyarázza. A szakemberek a szakszavakat beszédhelyzettől, nyelvváltozattól függetlenül, közömbös stílusban használják. Céljuk egyedül az adott információ szakszerű közvetítése és a szakmai kommunikáció fenntartása.

3. A VIZSGÁLAT 3.1. A kutatás célja, hipotézisek A kutatás elsődleges célja, hogy bemutassam a gazdasági nyelvben egyre jobban teret nyerő szleng kifejezések előfordulását, gyakoriságát. A gazdasági szleng leginkább a kötetlen szakmai kommunikáció részét képezi és elsősorban az élőbeszédre jellemző. Mindenképpen figyelemre méltó azonban, hogy a szakmai sajtóban is egyre elfogadottabbak és gyakoribbak ezek a kifejezések. Vizsgálatomban feltártam a fiatalok nyelvi attitűdjeit, nyelvi tudatosságukat és szubjektív nyelvi beállítódásukat is. Mennyire ismertek számukra a gazdasági nyelvben fellelhető szleng szófordulatok és milyen mértékben használják azokat? A kifejezések megismerésében segítségükre voltak-e tanulmányaik, elsajátított ismereteik? Kíváncsi voltam arra is, hogy ezek az újonnan megismert gazdasági kifejezések, adott esetben szleng változataik használata mennyire részei a hallgatók szakmai önazonosulásának. Vajon szerintük hozzá tartozik a szakmai sikerességhez a szakmai szleng birtoklása és használata? Van-e jelentős eltérés a hallgatók és a szakemberek véleménye között a szleng használatára vonatkozóan? Nagyobb részben használják-e a gazdasági szakemberek a gazdasági szlenget, mint a hallgatók? A kifejezések alkalmazása kulcsfontosságú


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? szerepet tölt-e be a felfogások szerint a gazdasági életben való siker eléréséhez? Hipotéziseim szociolingvisztikai szempontból a következők: - A két nem nyelvhasználata között különbségek vannak. - A lakóhely / származás szempontjából eltérések mutathatók ki a gazdasági nyelv használatát tekintve. - A szülők végzettsége és a hallgatók szakmai választása között szoros összefüggés van. - A gazdasági szakemberek magas fokon ismerik és használják a gazdasági kifejezéseket. - A legnagyobb különbségek a gazdasági nyelv használatát tekintve a szakmai motiváció terén (erős azonosulás a szakmai szereppel) tapasztalhatók. Lexikológiai feltevéseim az alábbiak: - A szavak / frazémák nagy része képszerű, metaforikus. - A metonimikus kifejezések előfordulása csekélyebb mértékű, azok ritkábban használatosak a gazdasági nyelvben. 3.2. Szakmai szleng kifejezések csoportosítása, elemzése A gazdasági szleng szókincsének körébe olyan szavak, kifejezések tartoznak, melyeket a szakemberek és a nem közvetlenül szakmához tartozók is ismernek, használnak, de egyelőre nem került be a magas szintű szakmai nyelvhasználatba, pl. szakmai közlemények, tankönyvek „normatív” nyelvhasználatába. A gazdasági szleng-be rengeteg frissen keletkezett szó, frazeológiai egység tartozik. Ezek egy része idegen szóként kerül be az angolból, németből más része belső keletkezésű. Ezek valamely jelenség vagy dolog és egy jól ismert másik hasonlóságára épülnek, ezért rögtön érthetők is. A szokásos képalkotási módon, kognitív metaforák és metonímiák formájában bővül ez a szóállomány. Bańczerowski (2005) szerint a metaforák használatára való törekvés az emberi interakcióban ősidők óta felfedezhető, hiszen lehetővé teszik számunkra, hogy absztrakt


fogalmak egyszerűbb foghatóvá váljanak.

fogalmakkal

kézzel

3.3. A minta és a vizsgálat módszerei Mintául a BGF PSZK hallgatóit, és szakembereket vettem. 60 lányt és 60 fiút kérdeztem meg, akik három különböző szakirányt választottak (Pénzügy-számvitel, Gazdaság-menedzsment/Emberi erőforrások, Gazdaságinformatikus szakirány). Az eredetileg 10 fő gazdasági szakemberre tervezett kontrollcsoport létszámát érdemes lenne a későbbiekben jelentősen megnövelni és kibővíteni, a pilot study keretében elvégzett kutatás eredményei miatt. Szándékomban állt gazdasági újságírókkal is kitöltetni a kérdőívet, mivel ők minden nap használják ezeket a kifejezéseket, így feltételezésem szerint körükből a valós jelentéshez leginkább közelítő válaszokat kaphatnánk. Sajnos megkeresésemre az újságírók közül senki nem reagált, így őket nem tudtam a kutatásba bevonni. Egy általam összeállított 15 kérdésből (és néhány alkérdésből) álló, papír alapú kérdőívet töltettem ki. A kérdések legtöbbje kiegészítendő kérdés, de néhány eldöntendő kérdés is szerepelt. Tanulmányi, ill. szakmai motivációra és szülői háttérre vonatkozóan is voltak kérdések. Gazdasági kifejezések ismeretére, előfordulási helyzetekre, a gazdasági szleng alkalmazási szokásaira stb. kérdeztem rá. Az utolsó feladat („Fordítsa le az alábbi szöveget hétköznapi nyelvre!”) során arra voltam kíváncsi, vajon megértenek-e egy gazdasági szleng kifejezésekkel tűzdelt szöveget, ismerik-e ill. ki tudják-e következtetni a szavak jelentését. 3.4. Pilot study Egy pilot study keretében kérdőívemet 4-4 főiskolai hallgatóval (GM/EE, PÜ/SZV, GI szakirányokon tanulókkal) és 4 gazdasági szakemberrel töltettem ki. Igaz szerepelnek pl. motivációval, szülői háttérrel kapcsolatos kérdések is (pl. 3-7. kérdések), azonban most a nyelvi adatokra helyezem a hangsúlyt és ezeket ismertetem röviden néhány fontosabb kérdésre kitérve. Az előzetes felmérés alapján a 119

Csányi Eszter: A gazdasági szleng használati sajátosságai, egy pilot study bemutatása válaszokban nem tudtam kimutatni gender alapú különbségeket, lehetséges azonban, hogy egy nagyobb korpuszon esetleg más eredményre jutnék. A nyolcadik kérdésre („Sok idegen szót tanult a gazdasági élettel kapcsolatban tanulmányai során? Írjon példákat!”) minden egyes válaszadó igennel felelt, a tanulmányok során elsajátított új kifejezések számát a kilencedik kérdésben számszerűsítették is. A beírt számadatok meglehetősen nagy szórást mutatnak, 5-2500 terjednek. Egy szakember a „sok ezer” kifejezést is megadta, viszont többször (2) szerepelt a „Főként idegen nyelven” válasz is. Az 1. táblázatban a nyolcadik kérdésre adott válaszokból olvashatunk néhányat. A hallgatók körében egyöntetűen megállapítható GM/EE SZAKIRÁNY konjunktúra (4), infláció (4), cash-flow (4), GDP (3), deviza (2), részvény, kötvény, költség, fizetési mérleg

volt, hogy a pénzügy / számvitel területről szerepelt a legtöbb a példa, ami a főiskola sajátosságainak tudható be, hisz a pénzügyi, ill. számviteli tárgyakra tanulmányaik során nagyobb hangsúly helyeződik. A gazdasági szakembereknél a nap, mint nap hallható gazdasági kifejezések jelentek meg. Néhány szó mindkét válaszadói körnél megtalálható volt pl. infláció, konjunktúra, recesszió. Véleményem szerint ezek azok a kifejezések, amelyeket minden nap hallhatunk a médiában, olvashatjuk újságokban, interneten. Éppen ezért úgy vélem, hogy ezek nem feltétlenül új kifejezések, hanem sokkal inkább azok a válaszok, melyek a válaszadók emlékezetében élénkebben élnek.

PÜ/SZV SZAKIRÁNY

GI SZAKIRÁNY

SZAKEMBEREK

infláció (4), ÉCS off-shore részvény értékvesztés opció, tőzsde

infláció (3), GNP (3), GDP (2), költségvetés, recesszió, retorzió

infláció (2), konjunktúra (2), recesszió, amortizáció

(4), (3), (2), (2),

1. táblázat (Sok idegen szót tanult a gazdasági élettel kapcsolatban tanulmányai során? Írjon példákat!) Érdekes eredményt kaptam a tizedik kérdésnél („Volt olyan gazdasági kifejezés, amelyet már ismert, csak eddig más szituációban használt? Melyek ezek?”). A szakemberek a „Nem” ill. a „Volt, de nem emlékszem” válaszokat adták. Viszont a hallgatói csoportok mindegyikénél szerepeltek a mérleg, számla, piac, költségvetés szavak. Nyilvánvaló, hogy a diákok szókincse sokkal intenzívebben formálódik az oktatás hatására, így a kifejezéskészletük is folyamatosan alakul. A szakemberek tanulmányai már régebbre nyúlnak vissza, és azok a szavak, melyeket iskoláik előtt esetleg más szituációban vagy másként használtak, azok ma már aktív szókincsük részévé váltak és az esetek többségében a megfelelő szövegkörnyezetben tudják őket alkalmazni. A tizenkettedik kérdésnél („Jónak találja, hogy a gazdasági szakemberek másként beszélnek, mint a hétköznapi emberek? 120

Indokolja meg válaszát!”) igen eltérő megnyilvánulások születtek. A diákok válaszai mindkét végletet tartalmazták, az abszolút helytelenítéstől a teljes egyetértésig. Érdekes, hogy a megkérdezett szakemberek többsége nem ért egyet az egyedi szóhasználattal, viszont egyikük (egyetlen támogatóként) utalt a zsargon (még ha a zsargon nem is felel meg teljes egészében a szleng jelentésének) használatának közösség összetartó szerepére is. A következőkben olvashatunk néhányat a megadott válaszok közül, az elítélőtől az egyetértőig haladva. - nem, mert a lakosság 90%-a nem érti (SzakEmber) - nem, mivel speciális tudás hiányában így próbálnak okosabbnak tűnni (SZE) - nem, úgy gondolom, ha egy szakág tudományosságát azzal igazolja, hogy


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? szakkifejezéseket, idegen szavakat használ, az nem hiteles (SZE) - nem igazán, mert sokszor imádják a szakzsargont és más emberek nincsenek tisztában a jelentéssel és sok fontos információtól elesnek - nem, mert az emberek nem látják át a gazdasági helyzetet és a tájékozatlanság sajnos rossz döntéseket szülhet, másrészt természetes, hogy egy szakember szakkifejezéseket használ, így jobban ki tudja fejezni magát - nem vélem túlságosan másnak, néhány könnyen megtanulható, megérthető szón kívül teljesen érthető - az intelligencia, a jó beszédkészség hozzá tartozik a gazdasági szakemberek tulajdonságaihoz és sajátos nyelvük azok számára is meggyőző, akik ezt esetleg nem értik - igen, mert ebből is látszik magas fokú képzettségük és jártasságuk a témában - minden szakma használ szakzsargont, erősíti az összetartozás érzését (SZE) Végül az utolsó feladat néhány válaszára térek ki (ld. kérdőív 15. kérdés).

köhögő autóipar (gyengélkedő autóipar) gyenge autóipar, autóipari válság, autóipar leszakadása, gyengén működő autóipar;

részvénypiaci rali (gyors részvényárfolyam emelkedés) részvénypiaci pezsgés, részvényárfolyam ok hektikus változása, jelentős változás a részvénypiacon

Itt egy gazdasági szleng kifejezésekkel ellátott szöveget kellett „lefordítani” hétköznapi nyelvre. A kiértékelt kérdőívek vegyes képet mutatnak. Mindenképpen bővíteni kell a megkérdezettek számát egy szélesebb körű kutatás keretében ahhoz, hogy érdemi eredményeket tudjak felmutatni, ugyanis üresen hagyott kérdőíveket is kaptam vissza. Mint ahogy már korábban is utaltam rá, elsősorban a szakemberek számának emelésére gondolok, hogy közel ugyan annyi válaszadó legyen, mint a hallgatók létszáma. Volt, aki „Túlságosan erőltetettnek tartotta a kifejezéseket”, egy szakember jelezte, hogy szerinte ilyet nem írnak le újságban (igaz utána nézett és megtalálta az interneten) és többen írták azt, hogy „Ezek a kifejezések így jók, nem kell őket átírni”. Ez is mutatja, hogy a gazdasági szlengben használt sok kifejezés már annyira elterjedt és megszokottá vált, hogy nem érezzük azokat furcsának, szokatlannak, hanem elfogadjuk és használjuk őket. Sok olyan összefüggés volt, amelyet szinte mindenki jól nevezett meg (2.a. táblázat), azonban akadtak abszolút félreértelmezett szavak / szófordulatok is (2.b. táblázat).

a Richter Kínát vette célba (a Richter Kínában akar befektetni) a Richter a kínai piacon próbál terjeszkedni, a Richter kínai befektetéseket tervez, a Richter Kínába fektet be, a Richter a kínai piacokat vette célba

halvány életjelet mutat a gazdaság (kis mértékben javul a gazdaság) gyenge működést mutat a gazdaság, a gazdaság gyengén muzsikál (SZLENG !!!), nem volt nagy mozgás a gazdaságban, a gazdaság csak elenyésző eredményeket produkál

nyári holtszezon (nyári eseménytelen időszak a tőzsdén) nyári stagnálás, nyári, sok szempontból történések nélküli időszak, nyári uborkaszezon (SZLENG !!!), nyári csendes kereskedés

2.a. táblázat Helyesen átírt kifejezések


121

Csányi Eszter: A gazdasági szleng használati sajátosságai, egy pilot study bemutatása

oldalazgat a kurzus (nincs árfolyamváltozás)

a próbálkozás kevés, stagnál a gazdaság, megy az óra, könnyedén szökdécsel a csapat

ingatlanpiaci buborék (ingatlan árak gyors erősödése) ingatlanpiaci meggondolatlan befektetések, ingatlanpiac változatlansága, ingatlanpiaci verseny, ingatlanpiac rossz helyzete

az arany pengeélen táncol (ingadozik az arany ára)

bezsákolják a devizát (devizakötvényt bocsájtottak ki)

az arany árfolyama esik, veszik az aranyat, az arany stabilan áll, nem lesz kritikus az arany ára

fixálják a devizát, megnövekednek a deviza eladások, devizák nőnek (?), felvásárolják a devizát

2.b. táblázat Félreértett kifejezések

4. ÖSSZEGZÉS A gazdasági nyelv, ill. szleng folyamatos változáson megy keresztül, melynek közelebbi vizsgálata az aktuális és elengedhetetlen nyelvészeti problémák közé tartozik. A nyelvész feladata, hogy javaslatokat tegyen az alkalmazhatóságra, értelmezési lehetőségekre. A pilot study eredményei alapján megállapítottam, hogy a megkérdezettek kellő metanyelvi tudatosság híján sokszor félreértették a kérdéseket, és a szakemberek számát mindenképpen növelni kell egy reálisabb eredmény elérése érdekében. Ugyanakkor felmerül a kérdés, hogy a szakemberek válaszaiknak megfelelően

(12. kérdés: Jónak találja, hogy a gazdasági szakemberek másként beszélnek, mint a hétköznapi emberek? Indokolja meg válaszát!) valóban olyan gazdasági szóhasználatot alkalmaznak-e, amelyet mindenki megért? Érthető-e mindenki számára egy bizonyos kifejezés, szó csak azért mert magyarul van? Különbséget kell tennünk ugyanis egy nyelvi jel és az általa közvetített denotátum között (pl. piac vagy mérleg fogalma). Egy szó, még ha magyarul is van, nem biztos, hogy egy gazdasági szakember és egy hétköznapi ember számára is ugyanazt a fogalmat jelenti. Ismernünk kell a mögöttes tartalmat, szövegkörnyezetet, hogy a jel és a jelentés egyértelművé váljon.

BIBLIOGRÁFIA [1]

[2]

[3]

[4]

122

Andersson, L. – Trudgill, P. (1990): A szleng. In: Fenyvesi A.–Kis T.–Várnai J. Sz. (szerk.): Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Debrecen. 247-260. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/szl_kut/03miaszl/index.php, letöltés dátuma: 2013.10.13. Bańczerowski J. (2003): A szaknyelvek szerepe a civilizációs fejlődésben. Magyar Nyelvőr. (127. évf.). 3.sz., 277-282.p. http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1284/128406.pdf, letöltés dátuma: 2013.10.13. Banczerowski J. (2005): A pozitív érzelmek konceptualizálásának néhány kérdése. Magyar Nyelvőr. (129. évf.). 1.sz., 71–77.p. http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1291/129105.pdf Letöltés dátuma: 2013.09.20. Cseresnyési L. (1999): Esszé a szlengről. In: Fenyvesi A.–Kis T.–Várnai J. Sz. (szerk.): Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Debrecen. 141–56. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/tanulmanyok.php, letöltés dátuma: 2013.10.15.


Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein? [5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10] [11]

[12]

[13]

[14]

Domasnyev, Anatolij I. (1999): Társalgási nyelv, szleng, zsargon. In: Fenyvesi A.–Kis T.– Várnai J. Sz. (szerk.): Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Debrecen. 183–95. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/tanulmanyok.php, letöltés dátuma: 2013.10.13. Dumas, B. K. – Lighter, J. (2002): Nyelvészeknek való-e a szleng szó? In: Fenyvesi A.–Kis T.– Várnai J. Sz. (szerk.): Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 4.) Debrecen. 277-291. http://mnytud.arts.unideb.hu/szleng/szl_kut/04_111ev/tartal.htm, letöltés dátuma: 2013.10.15. Eble, C. C. (1999): Szleng. In: Fenyvesi A.–Kis T.–Várnai J. Sz. (szerk.): Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Debrecen. 227–33. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/tanulmanyok.php, letöltés dátuma: 2013.09.21. Kis T. (1997): Szempontok és adalékok a magyar szleng kutatásához In: Kis T. (szerk.): A szlengkutatás útjai és lehetőségei. (Szlengkutatás 1.) Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó. 237–96. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/tanulmanyok.php, letöltés dátuma: 2013.10.15. Kruuspere, V. (1999): Mi az argó? In: Fenyvesi A.–Kis T.–Várnai J. Sz. (szerk.): Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Debrecen. 165-68. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/szl_kut/03miaszl/index.php, letöltés dátuma: 2013.10.13. Tolcsvai Nagy G. (2000): Nyelvi fogalmak kisszótára. Budapest: Korona. http://alknyelvport.nytud.hu/kutatas/szaknyelvek, letöltés dátuma: 2013.10.13. Pusztai I. [1975]: Szaknyelv és műhelyzsargon. Magyar Nyelvőr. 99: 395–404. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/tanulmanyok/mny-nyr/pusztai_istvan1975.pdf, letöltés dátuma: 2013.10.20. Szabó I. M. (2001): A magyar szaknyelvi-kommunikációs kultúra az ezredfordulón. A tudományos műhely problémái. Magyar Tudomány. 2001/6. 171-173.p. http://www.matud.iif.hu/01jun/szabo.html Szilágyi N. S. (1999): A csoportjellegű szövegek. In: Fenyvesi A.–Kis T.–Várnai J. Sz. (szerk.): Mi a szleng? (Tanulmányok a szleng fogalmáról). (Szlengkutatás 3.) Debrecen. 9-12. http://mnytud.arts.klte.hu/szleng/szl_kut/03miaszl/index.php, letöltés dátuma: 2013.10.20. Zsemlyei J. (2009): A mai magyar nyelv szókészlete II. rész. Részletek a A mai magyar nyelv szókészlete és szótárai című egyetemi jegyzetből. Kolozsvár: Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár, 2002. http://www.nyeomszsz.org/orszavak/pdf/ZsemlyeiNyugatba.pdf, letöltés dátuma: 2013.10.20.

INTERNETES FOLYÓIRATOK, OLDALAK [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11]

www.uncp.edu/home/canada/work/allam/1914-/language/slang.htm www.forexbazis.hu www.hvg.hu www.metropol.hu www.napi.hu www.nol.hu www.penzcentrum.hu www.portfolio.hu www.privatbankar.hu www.profitline.hu www.vg.hu


123

Csányi Eszter: A gazdasági szleng használati sajátosságai, egy pilot study bemutatása Kérdőív a gazdasági szleng használatáról Tisztelt Válaszadó! A kérdőív kitöltésével egy nyelvi kutatásban vesz részt. A válaszadás önkéntes, a kitöltő személye nem azonosítható. A kérdésekre adott válaszokat kizárólag a tudományos munkához használjuk fel. 1. Ön neme? □ férfi □ nő 2. Hol él? □ falu □ város □ nagyváros 3. Mi szülei végzettsége? apa □ 8 általános □ érettségi □ főiskola/egyetem □ egyéb anya □ 8 általános □ érettségi □ főiskola/egyetem □ egyéb 4. Milyen területen dolgoznak/dolgoztak szülei? apa □ pénzügy/számvitel/menedzsment □ mérnök □ szállítás/logisztika □ oktatás/tudomány □ kereskedelem □ környezet/mezőgazdaság □ marketing/média/művészet □ egészségügy □ jog/közigazgatás □ ipar □ szolgáltatás □ egyéb anya □ pénzügy/számvitel/menedzsment □ mérnök □ szállítás/logisztika □ oktatás/tudomány □ kereskedelem □ környezet/mezőgazdaság □ marketing/média/művészet □ egészségügy □ jog/közigazgatás □ ipar □ szolgáltatás □ egyéb 5. Az Ön legmagasabb iskolai végzettsége? □ érettségi □ főiskola/egyetem □ egyéb 6. Milyen szakirányon tanul/tanult? Miért ezt választotta? 7. Mely területen dolgozik? Miért ezt választotta? 8. Sok idegen szót tanult a gazdasági élettel kapcsolatban tanulmányai során? Írjon példákat! 9. Mit gondol, hány új szóval gyarapodott a szókincse tanulmányainak köszönhetően? 10. Volt olyan gazdasági kifejezés, amelyet már ismert, csak eddig más szituációban használt? Melyek ezek? 11. Családjában használnak gazdasági kifejezéseket? Írjon példákat! 12. Jónak találja, hogy a gazdasági szakemberek másként beszélnek, mint a hétköznapi emberek? Indokolja meg válaszát! 13. Okozott Önnek nehézséget a mások által használt szavak, kifejezések megértése, ill. elsajátítása? Írjon példákat! 14. Érezte magát kívülállónak néha gazdasági szakemberek társaságában beszédük miatt? Miért? Írjon ilyen szituációról! 15. Fordítsa le az alábbi szöveget hétköznapi nyelvre! Amikor csak egyszerűen oldalazgat a kurzus A hazai tőzsdén délelőtt csak ácsorgás volt tapasztalható, ami elsősorban a köhögő autóiparnak és a forint tikkelésének tudható be. Ehhez hozzájárult, hogy a forint arcán is csattant a GDP pofon és elkenték a száját. Bár Európa szétcsapta a két hónapos piaci bulit és ezért lejjebb adta a BUX, de még így is a mezőny egyik éllovasa maradt. A Richter Kínát vette célba, az Apple felfedheti lapjait és a kólaprofit is felbugyogott, azonban mindez nem robbantotta fel a tőzsdét és nem emiatt végezték ki a Groupont. Hiába a részvénypiaci rali és az ingatlanpiaci buborék, derékba tört az euró zóna fellendülése és így a falevél is alig rezdült a tőzsdén. Az amerikai gazdaság is csupán halvány életjelet mutat, ami arról tanúskodik, hogy homokszem került a gazdaság gépezetébe és ezért nem várható el, hogy tépik a börzéket. Reméljük, hogy a nyári holtszezon után bezsákolják a devizát és az arany sem táncol már pengeélen. A költségvetési szakadék hatására lesznek, akik óriásit kaszálnak és a gazdaság kifelé mászik a gödörből.

124


Teaching languages for specific purposes (LSP)

Robin Lee Nagano

Multi-text materials for the LSP classroom Robin Lee Nagano: Több szövegtípusból álló tematikus szövegválogatások használata a szaknyelvi órán Összefoglaló A szaknyelvet tanulók tanulmányaik során különböző műfajú és hosszúságú szaknyelvi szövegekkel találkoznak. A dolgozat ismertet egy módszert, amelynek segítségével hosszabb szaknyelvi szövegek olvasását segíthetjük elő. Olyan szaknyelvi szövegválogatásokat mutatunk be (elsősorban mérnökhallgatók számára), amelyek azonos témáról szólnak, autentikus szövegeket és videófelvételeket tartalmaznak. A cikkek célközönsége és műfaja különböző, de a szókincs ismétlődik. Ily módon a nyelvtanulóknak kevésbé jelent nehézséget a hosszabb szövegek megértése. A szövegek összehasonlítása alkalmat ad a nyelvi és a szövegjellemzők kiemelésére, növeli a műfaji tudatosságot. Tudományos közlemények összefoglalói, eredeti szakcikkek részletei jó bevezetésként szolgálnak a tudományos írásbeli publikáció megismeréséhez. A dolgozatban módszertani ajánlásokat teszünk a szaknyelvtanároknak arra vonatkozóan, hogyan állíthatnak össze több szövegből álló tematikus válogatásokat a tanulók szükségleteinek figyelembe vételével. Kulcsszavak: szaknyelv, olvasásértés, szövegtípusok, tananyag

ABSTRACT This paper introduces an idea for expanding student exposure to reading longer texts on ESP topics. It consists of sets of ESP materials (primarily for engineering) centering around a single topic, containing several authentic texts (and even videos) intended for different audiences (e.g. general, informed about science, academic). Since texts deal with the same topic (for instance, announcing a new material or technological advance) many words are repeated, but information is presented or highighted differently, and comparing texts can help learners become aware of various language and text features. Because learners do not have to comprehend a new topic in each text they read, they can work with longer texts. In addition, reading abstracts or extracts of original journal articles can serve as a useful introduction to the academic level. Tips are given to help teachers assemble sets of multiple texts around topics matching the needs of their students. ECONOMICA 2014 4. szám

Key words: Language for specific purposes, reading comprehension, text types, teaching materials

1. INTRODUCTION To become able to use English actively in a variety of situations, learners should be exposed to a variety of text types, or genres, written for different types of audiences (e.g., Swales 1990, Bhatia 1993). For a student of engineering, it would seem self-evident that explanatory texts would be very common. But an engineer in the workplace would likely also encounter manuals, promotional materials, emails and business letters, recommendations, project proposals, and progress reports (Huckin and Olsen 1991). He or she would need to both read and produce some of these written texts – or at least parts of (clearly, the proportion of these tasks involving English would vary depending on the workplace and the nature of the firm). It would thus be helpful to work with a variety of text types in the classroom, as well 125

Robin Lee Nagano: Multi-text materials for the LSP classroom as to draw the attention of learners to the register features for addressing different audiences in writing. Another concern in teaching English for Specific Purposes (ESP) is the topic of the texts to be studied – we hope to find a topic that will interest students and introduce language material that will be useful to them. We know that if they perceive the teaching material as relevant, this has a positive effect on motivation in general (e.g., Ellis 1997). Motivation is a major factor in learning of all kinds, and learners who highly rate the value of reading and who want to understand a text have been shown to do better in reading comprehension tests (Anmarkrud and Bråten, 2009). It is generally acknowledged that there is a link between prior knowledge and comprehension of information (most often presented in written form) (e.g. Alexander and Jetton 2000, Ozuru et al. 2009). However, it has been postulated that non-native speakers may have trouble activating background knowledge when they read in a foreign language, as reported interest in a topic and prior knowledge as shown on tests often failed to result in better performance in reading comprehension tests. Interestingly, in the study of Peretz and Shoham (1990) science and technology students reported that they perceived a text outside of their field as being more difficult, but actually performed at the same level as they did with a technologyrelated text. Clearly reading skill and strategies also play a role in successful processing of text, as do text features such as cohesion (Ozuru et al. 2009). Many students of English these days appear to be uncomfortable reading texts in English that are longer than a few paragraphs (or reading much at all, in any language). Passages found in language textbooks and language exam preparation materials rarely reach a page in length. One study of intermediate EFL students in Japan found that reading fluency improved more over the course of a semester when using 400-word texts than when using 200-word texts (Taferner and Murray 2013), 126

indicating that longer passages can help readers. We also know that reading is an important tool for getting the input necessary to build vocabulary and strengthen students’ command of grammar. And future needs, whether during further education or in the workplace, make it likely that longer texts will be encountered. Yet asking students to read long texts dealing with a number of varied topics – even if they are all in a relevant domain – also places a large cognitive burden on readers. They have to deal simultaneously with new information from the text and new vocabulary. In a recent questionnaire, Hungarian university students reported that they need to know every word in order to understand a text (Spicze 2014, this volume). While this is clearly not true, it has been stated that approximately 95% of the words in a text need to be familiar in order to guess from context (Hu and Nation 2000). We also know that recycling words, so that they come up again and again in different contexts, is an important factor in acquiring vocabulary. Thus, extensive reading is helpful, especially for acquiring knowledge of the contextual aspects of lexical items, including grammatical characteristics, collocation, and register constraints (Schmitt 2010). How is it possible to treat all of these concerns – genre, register, reading more, choice of a relevant topic, and vocabulary recycling? One possible way is to assemble a number of texts centering around a quite specific topic – a scientific discovery, innovative product or research finding – that has been reported in the media.

2. COLLECTING MATERIALS Sometimes I run across an interesting topic by accident and follow it up from there. In a planned search, however, I usually begin with a science news site. These give brief reports on scientific research, usually either based on journal articles (starting with Science and Nature, but covering a wide range of journals) or press reports issued by universities and research institutions. The articles typically ECONOMICA 2014 4. szám

Teaching languages for specific purposes (LSP) provide links to the journal article or press release. After that, I search on Google with key words and researchers’ names. With some patience and luck, quite a variety of materials can be obtained. Here are some examples of topics and text sets. Text type Introduction to video, blog Introduction to video, uni. website Science blog Newspaper article, general Editor’s comments, journal Abstract, research article, journal

Words 82

50 708 421

219

117

Example 1: Soft robots. These imitate organic creatures in some ways, and are powered by air. The set currently consists of one video (without narration, showing how the robot moves) and six texts, with a total wordcount of 1588 words (Table 1).

First sentence of text This air-powered soft robot is composed exclusively of soft materials, such as paper and silicone rubber, which is inspired by animals (e.g., squid, starfish, worms) that do not have hard internal skeletons. By molding several pneu-nets in the shape of a quadruped, we were able to form a mobile robot capable of moving in multiple gaits: walking and undulating. Not long ago, a pair of Harvard scientists hit on an "aha" moment in the most unexpected place: while waiting in line at a post office. Harvard scientists have built a new type of flexible robot that is limber enough to wiggle and worm through tight spaces. Mechanical engineers routinely fashion mobile robots by using treads or wheels, which are operated with rigid metallic parts like rods, joints, bearings, and electric motors. This manuscript describes a unique class of locomotive robot: A soft robot, composed exclusively of soft materials (elastomeric polymers), which is inspired by animals (e.g., squid, starfish, worms) that do not have hard internal skeletons. Table 1. Text set for the topic “soft robots”

Example 2: Salad spinner centrifuge. Students designed a hand-powered centrifuge for blood samples to detect amnesia, using a salad spinner. Materials include a radio interview (available on line) with transcript, two articles for the general public, a research paper, and a product development proposal. Example 3: Mars One project and critical report. The Mars One project aims to put people on Mars, as full-time residents, in ten years. Materials include texts from the website, information on recruiting candidates, and a video and a local newspaper article about an 18-year old candidate who was successful in the first round. There is also a newspaper article about a simulation study showing miscalculations in the planning of the project, and the original report itself. Example 4: A simple paper test of liver function. This topic ties in with the second ECONOMICA 2014 4. szám

example, with the idea of ’simplicity’, and with the blending of science and engineering. Materials include an article from a science site, a blog on medical innovation, an editor’s summary and abstract for the research article, and an excerpt of a TEDTALK on simplicity.

3. USE OF MULTIPLE TEXTS IN THE CLASSROOM To introduce the topic, a word cloud might be a useful tool (Figure 1). This will allow the more frequently appearing content words to be presented, and could be used as homework. Of course, a more conventional vocabulary list could also be drawn up for study purposes, or a frequency list produced with the help of corpus tools.

127

Robin Lee Nagano: Multi-text materials for the LSP classroom

Figure 1. Word cloud for Topic 4 (generated by worditout.com) Naturally these sets of multiple texts could be used as any other texts are in the classroom – with reading comprehension questions, vocabulary building tasks, or grammar-focused activities. They can form the basis for discussion, or serve as a step-off point for writing assignments. Once students get the idea, after working with several sets, they can be asked to assemble their own collection of topic-focused texts for use in class. In addition, I believe that these sets of multiple texts can serve as a useful tool for bringing language learners to a more conscious recognition of how texts differ, in genre and register, depending on the purpose of the text and its intended audience. If language users are aware of text features that are appropriate for certain genres, then they are in a stronger position both as text ‘consumers’ and as text creators. 3.1. Focus on raising awareness of genre If you wish to work with learners on identifying and recognizing features of various genres, it is desirable to collect as many texts representing different genres as possible, while continuing to focus on the specific topic. These can include: - Advertising texts - Dictionary entries - Video transcripts - Blogs 128

-

Wikipedia texts Articles from general newspapers (online) - Articles from science magazines - Press releases from universities or research institutes - Excerpts from journal articles (especially abstracts) For a very first introduction to the topic of genre, it might be useful to introduce a set of texts in their original form: for instance, an online article with the newspaper’s or magazine’s logo showing, the menus on the side, the photographs – just as the text appears on the screen. These extra-lingual clues give a great deal of information, and can be discussed – looking also at font style and size, layout, etc. (A follow-up to this could be to mix settings and texts, so that a text would be presented in a false setting, and asking students to unscramble them.) Then we can start to pick out a few textrelated points (for example register of vocabulary in terms of formality and technicality, use of acronyms, quotations, numbers) to compare among texts. The second set of texts could then be presented all in the same font and format, and students can be asked to match them with genre type. This time, in addition to the first group of genre features, a few others can be ECONOMICA 2014 4. szám

Teaching languages for specific purposes (LSP) sought for – the use of the passive, perhaps, and constructions using the empty ‘it’ and ‘there’. The same procedure could be used for further sets, focusing upon different language features: the use of adjectives and adverbs; hedging and boosting; etc. It would also be possible to go back to earlier sets and reexamine them for different language features. This re-exposure would also assist vocabulary acquisition and could contribute to reading comprehension skills, as well. 3.2. Focus on presenting scientific information Within a narrower range of genres, it would also be possible to look at how scientific or highly technical information is popularized. In this case, the starting point might be excerpts from a journal article (abstract, parts of the introduction and discussion, conclusions) or technical report. When the information is then presented in a science magazine to an audience of non-specialists who are interested in science, what background information is added? Does the amount of hedging or boosting change? Is the focus of the article the new advance, or the story of how it was achieved, or the scientists themselves? How detailed is the explanation of how it works? How much stress is placed on possible future applications? The process can then be repeated for an article in a publication intended for the general public, written for those with less background knowledge in science. This approach could be especially useful for working with specialists who need to communicate their topic on various levels, and not just among fellow experts. It may also have applications for helping academic teaching staff in higher education who need to teach their subject in English. Typically, researchers know the technical language of their own fields in English; problems arise when they cannot use very specialized technical terms, or need to explain them in terms that a less-educated audience needs to understand. Working with


texts presenting scientific information to different audiences may aid them in developing an understanding of methods for explanation, and words and expressions that could communicate more understandably. 3.3. Leading into reading research articles An article for the general public can be used to introduce the general topic, so that learners have a better idea of what the topic is before beginning to work with a research article published in a journal for fellow specialists. After reading through the newspaper article, learners can classify information in the text that they believe would fit into the various sections of the research article – introduction, methods, results, discussion, and conclusions. They can then begin working with the research article by scanning in order to find the information they have already seen. Comparing the information given in the general article with that contained only in the research article might lead to useful discussion about the scope of information that is appropriate for the different types of texts.

4. CONCLUSION These materials have yet to be systematically tested in the classroom with any substantial number of students; feedback from occasional use with small groups has been encouraging. Thanks to the resources available on the Internet, materials can be tailored to the interests and needs of students, or even collected by students. However, copyright issues may arise. Theoretically, these sets of multiple texts – of different genres, centered around a single topic – have the potential to motivate students (if properly selected), to lead them to read a great deal more than the usual amount, to allow them to encounter lexical items multiple times, and to expose them to a number of angles on the same set of information.

129

Robin Lee Nagano: Multi-text materials for the LSP classroom

REFERENCES [1]

[2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]

[9]

[10]

[11] [12]

130

Alexander, P.A. – Jetton, T.L. (2000): Learning from text: a multidimensional and developmental perspective. In M. L. Kamil–P. B. Mosenthal–P. D. Pearson–R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research, Vol. 3. Erlbaum, Mahwah, NJ. 285–310 p. Anmarkrud, Ø – Bråten, I. (2009): Motivation for reading comprehension. Learning and Individual Differences, 19. 252-256 p. Bhatia, V.K. (1993): Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. Longman, Harlow, Essex. Ellis, R. (1997): The study of second language acquisition. Oxford University Press, Oxford. Hu, M.–Nation, P. (2000): Vocabulary density and reading comprehension.Reading in a Foreign Language, 13. 403-430 p. Huckin, T.N.–Olsen, L.A. (1991): Technical Writing and Professional Communication for nd Nonnative Speakers of English, 2 ed. McGraw-Hill, New York. Ozuru, Y.–Dempsey, K.–McNamara, D.S. (2009): Prior knowledge, reading skill, and text cohesion in the comprehension of science texts. Learning and Instruction, 19. 228-242 p. Peretz, A.M.–Shoham, S. (1990): Testing reading comprehension in LSP: Does topic familiarity affect assessed difficulty and actual performance? Reading in a Foreign Language, 7(1). 447-455 p. Schmitt, N. (2010): Key issues in teaching and learning vocabulary. In R. Chacón-Beltrán– C. Abello-Contesse–M. Torreblanca-López [Eds.], Insights into Non-native Vocabulary Teaching and Learning. Multilingual Matters, Bristol. 28-40 p. Spiczéné, B.E. (2014): Pedagogical Implications of Teaching English for Science and Technology. Proceedings. Proceedings, International Conference of the College of Szolnok on the Day of Hungarian Science. Swales, J.M. (1990): Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, Cambridge. Taferner, R. H.–Murray, A. (2013): Influence of text length on reading fluency of intermediate EFL students. In N. Sonda–A. Krause (Eds.), JALT2012 Conference Proceedings. JALT, Tokyo. 603-613 p.



Alexandra Vivien Bakó

Capacity to handle complexity – The importance of contextual awareness in healthcare communication in English as a lingua franca Bakó Alexandra Vivien: A komplexitás kezelésének képessége – A kontextus iránti tudatosság fontossága az egészségügyi kommunikációban az angolt mint lingua francát használva Összefoglaló A magyar egészségügyi dolgozók – akárcsak kollégáik világszerte – amikor olyan külföldi páciensekkel kommunikálnak, akikkel nincs közös anyanyelvük, az esetek többségében az angolt mint lingua francát (ELF) használják. Ezek a kommunikációs szituációk komoly kihívást jelentenek az egészségügyi dolgozók számára, mivel rendelkezniük kell hozzá azzal a képességgel, hogy folyamatosan igazítsák nyelvhasználatukat a páciensek sajátjuktól eltérő kognitív, nyelvi és kommunikatív-pragmatikai sémáihoz. Annak érdekében, hogy kifejlesszék ezt a képességüket, a szaknyelvi óráknak figyelniük kell az egészségtudományi hallgatók ELF kontextus iránti tudatosságának fejlesztésére, amely alapul szolgál terminológia használati döntéseikhez. Jelen kutatás az ELF kontextusok komplexitását és dinamikusságát kívánja bemutatni empirikus adatokkal alátámasztva, olyan egészségügyi dolgozókkal folytatott interjúk alapján, akiknek komoly nemzetközi munkatapasztalatuk van a külföldi betegekkel folytatott kommunikációban. A kutatás eredményei hozzájárulhatnak az angol szaknyelvi órák hatékonyságának fejlesztéséhez. Kulcsszavak: egészségügyi kommunikáció, angol mint lingua franca (ELF), orvosi terminológia, interperszonális sémák, kontextus iránti tudatosság

ABSTRACT Hungarian healthcare providers – as most of their colleagues around the world – engage in interaction with foreign patients, whom they do not share a mother tongue with, in English as a lingua franca (ELF) most of the time. These communicative situations pose great challenges to healthcare providers, as they have to be capable of adjusting their language use to their patients’ cognitive, linguistic and communicative-pragmatic schemata which often differ from their own. In order to develop such a capacity, ESP classes must focus on improving health science students’ awareness in exploring various ELF contexts which form ground for making informed decisions on the use of terminology. The present research aims ECONOMICA 2014 4. szám

at showing the complex dynamic nature of these ELF contexts based on empirical data collected via interviews with Hungarian healthcare providers who have extended experience in working with patients in international environments. The results can inform the everyday practice of ESP teachers in the field of the health sciences. Key words: healthcare communication, English as a lingua franca (ELF), medical terminology, interpersonal schemata, contextual awareness

INTRODUCTION Communication with patients is a challenging task for healthcare providers even if they share a mother tongue, as plenty of features must be 131

Alexandra Vivien Bakó: Capacity to handle complexity – The importance of contextual … attended to in order to ensure the highest level of efficiency possible in the given communicative situation. In the case of ELF (English as a lingua franca) communication, where there is a smaller amount of shared linguacultural background among healthcare providers and patients, the situation gets even more complex. In order to prepare health science students for these challenges, they have to be enabled to handle this complexity. Since it is impossible to predict all the future situations healthcare providers can find themselves, the aim of ESP (English for Specific Purposes) classes should be to raise health science students’ awareness of the complex dynamic nature of communicative situations in ELF, and to improve their capacity to handle this complexity and adjust their language use accordingly. The first step to reach this aim is to show students how complex and relative those contextual features are which can influence their choices of terminology. The present paper wishes to explore these contextual features in communication with patients based on interview data with Hungarian healthcare providers who have worked with patients with various linguacultural backgrounds while using English as a medium in communication with them. It is assumed that the findings can add to the efficiency of ESP classes for healthcare purposes, as by raising students’ awareness of the various features of ELF contexts, their language user autonomy could be improved.

1. THEORETICAL BACKGROUND 1.1 The context of healthcare communication 1.1.1 Definition of context First of all, it must be explained what is meant by context. There have been various approaches to defining context with various points of emphasis as Widdowson (2004) demonstrates it. Fundamentally, certain theories of context focus more on the external features of context, such as the environment, objects, people etc., for example, Malinowski (1923) who suggests that meaning is context-

132

dependent – or as Widdowson points out, it is implied that it is in fact “context-determined” (Widdowson 2004:38) – i.e. that the immediate surroundings of the communicative situation and the action or purpose the language is used for determines the meaning of an utterance. Similarly, Mey (1993) underlines that it is the surroundings that make language intelligible, although he also asserts that these external features are taken into consideration through the schemata of the interactants. Schemata in this sense are the elements of the concrete setting which “make the linguistic expressions of their [the interactants’] interaction intelligible” (Mey 1993:38). As Widdowson (2004) concludes, the theories above fail to realize that they in fact join the entirely abstract notion of grammar or language to the entirely concrete nature of the context. Firth (1957) is the first describing the notion of context of situation as an abstract psychological construct, which brings into relation the relevant features of the participants, as well as the relevant objects and the effect of verbal action that together make up the context. Furthermore he incorporates language into his theory, but fails to describe the interplay between language use and context. It is Hymes (1968, 1974) who emphasises that code (i.e. language) and context bilaterally act upon each other, and furthermore, he defines context as both scene – a socio-psychological construct – and setting – the actual surroundings of the communication. In his theory scene is created based on the schematically relevant features of the situation, and meaning is created via mutual elimination of non-relevant meanings based on the interaction of code and context. However, as Illés (2012) points out, this theory is fundamentally analyst-oriented, where the researcher is to decide what is relevant in the given communicative situation. A theory, where the creation of context is assigned to the participants of the communication is Sperber and Wilson’s Relevance Theory (1995), who define context as a set of assumptions, the contextual assumptions that are used for interpreting utterances. Still, as Widdowson


Teaching languages for specific purposes (LSP) (2004) argues, they fail to include that the conjunction of text and context must be in interaction in order for meaning to emerge. In other words, they imply that meaning is created based on unilateral inference, a covert cognitive procedure on the part of the hearer of the message, and fail to elaborate on the overt negotiation of meaning during interaction. Grice (1975) on the other hand, assumes a bilateral interaction among which meaning is created in the interpersonal schemata of the interlocutors. He gives answer to how meaning is created, as opposed to other theories which describe the features of the communicative situation based on what meaning comes into existence. He emphasises that interlocutors accommodate to the maxims of communication in reference to which they can decide what is relevant from their interpersonal schemata i.e. context of the situation. These are the maxims of quantity, quality, relation, and manner. The maxim of quantity suggests the interlocutors that they should “be as informative as is required (for the purposes of the exchange)” (Grice 1975:45). The maxim of quality requires from the participants of communication to make contributions that are true, which entails two things: 1. not saying what is false, and 2. not saying that for which one lacks adequate evidence. The third maxim, relation asks the participants to be relevant, and the last one, manner makes suggestions about how to say what is to be said. This includes “1. Avoid obscurity of expression; 2. Avoid ambiguity; 3. Be brief (avoid unnecessary prolixity); 4. Be orderly.” As Grice concludes it “Be perspicuous.” (Grice 1975:46). For example, when doctors want to decide how much information to share with the patient, they examine certain characteristics of the patient or of the whole situation – such as how fearful the patient is, or how much time they have for communication, and then can they choose the right amount of shared information in the manner they find the most appropriate in that situation. Obviously, there can be no rule for such “examinations”, rather each and every situation is different, even the same doctor can ECONOMICA 2014 4. szám

decide on various solutions in a communicative situation with the same or a similar patient. Therefore the maxims are only reference points that lead one’s choices on language use. So far it can be concluded that context is an abstract schematic construct – the shared interpersonal socio-psychological schemata of the interlocutors acting as a filter for selecting the relevant components of the communicative situation based on the Gricean maxims (1975) – which is in constant interaction with the code of language – the linguistic resources of the interlocutors. A schema, as Widdowson (2004) puts it, is “a cognitive construct, a configuration of knowledge which we project on to events as to bring them into alignment with familiar patterns of experience and belief (see Freedle 1977, de Beaugrande 1980, Widdowson 1983)”. It is an aid that helps interlocutors “finding the way through the undefined mass of factors” of the context (Widdowson 2004:43). As Wilson and Sperber (1995) put it, schemata work as a set of contextual assumptions that help interpreting utterances. These assumptions are continuously formed in the interactive processes based on the already existing assumptions of the interlocutors. Thus, interpersonal schemata are in fact shared contextual assumptions. Furthermore, since the creation of meaning happens along such a continuous negotiation of the interlocutors, these schematic constructs are necessarily of a dynamic nature. Dynamism characterises any phenomenon where the components are in constant change, activity or progress. This is due to the action and interaction of forces within the components of the given phenomenon. In the case of communication and meaning formation, it has already been stated that code and context are in a constant interplay, furthermore, the contextual assumptions of the interlocutors are continuously adjusted to each other – making context dynamic per se. As Dörnyei (2014:81) defines dynamic systems, they must have “(a) at least two or more elements that are (b) interlinked with each other but which also (c) change independently over time”. Furthermore, as most of dynamic systems, 133

Alexandra Vivien Bakó: Capacity to handle complexity – The importance of contextual … context is also a complex system according to Larsen-Freeman’s (2012:205-206) description: 1) Complex systems are open and dynamic. 2) They operate under conditions that are not in equilibrium. 3) Complex systems are systems because they comprise many elements or agents, which interact. 4) Change/dynamism is central. The systems adapt both through interaction with the environment and through internal organisation/self-organisation. 5) The strength of interaction changes over time. Therefore, multiple routes are often possible between components, mediated in different ways. 6) The complexity of complex systems is emergent. It is not built into any one element or agent, but rather arises from their interaction. 7) Because the systems are open, what arises may be in nonlinear relation to its cause. In other words, an unexpected occurrence may take place at any time. 8) The structure of a complex system is maintained even though its components may change. 9) The environment in which they operate is part of a complex system. 10) Complex systems display behaviour over a range of timescales and at different levels of complexity – the latter are nested, one within another. 11) Complex systems sometimes display chaotic variation. 12) Complex systems iterate – they revisit the same territory again and again, which means that the present level of development is critically dependent on what preceded it. However, it must be underlined that during communication not all of the elements, or in other words contextual features, of the complex dynamic system of context come into play with the same degree. Certain components are foregrounded based on what is perceived as relevant by the interlocutors. Relevancy is added to a contextual feature if it takes part or

134

forms ground for achieving one’s communicative aim. Consequently, context is the abstract complex dynamic system of the shared sociopsychological schemata of the interlocutors, the features of which are highlighted based on what is perceived as relevant by the interlocutors in line with their communicative aim. 1.1.2 Context in healthcare communication in English Hungarian healthcare providers – as most of their colleagues around the world – engage in interaction with foreign patients, whom they do not share a mother tongue with, in English most of the time. As experience shows (cf. Pilegaard 1997; Ruiz Rosendo 2008; Frînculescu 2009; Corrizzato & Goracci 2013), in the vast majority of such communicative situations healthcare providers use English as a lingua franca in various international settings. Healthcare communication is a delicate matter even when the healthcare provider and the patient share their L1, as in most cases the time to talk to a patient is very limited – especially in emergent cases, sensitive issues are handled, many times negative information has to be given to the patient, or simply the patient feels defenceless and at the mercy of the medical personnel (cf. Pilling 2011). In case English is the mediating language between the healthcare professional and the patient, “culturally and linguistically appropriate communicative competence is a key skill for medical professionals: it can literally be lifesaving” (Van de Poel et al. 2013:vii). In international settings, especially in ELF context, appropriateness – e.g., the level of formality, cannot be evaluated based on fixed conventions – or in other words ‘norms’ – of a specific discourse community, but it inevitably becomes relative to the given context of the communicative situation. As Seidlhofer (2011:18) explains, in ELF communication “the participants gauge a level of language at which they can operate, and settle on ad hoc, pro tem norms that are adequate to the task and


Teaching languages for specific purposes (LSP) commensurate to the command of the linguistic resources they have in common”. As it has already been pointed out, context is looked at as a mental construct, and therefore is only a set of assumptions in the head of the interlocutors. For healthcare providers to engage in efficient communication, it is their responsibility to make their language use appropriate in the given situation and therefore to ensure that their assumptions are based on the exploration of the context of the situation to the fullest. Apart from the general contextual features, such as the age, state, gender, or social background of the patient, amount of shared knowledge on the discussed medical condition, or the characteristics of the setting, they also have to be attentive to the cultural differences, the extent of shared social and cognitive schemata, as well as to the shared linguistic resources with the patient. Widdowson (2007) underlines that communication between speakers of ELF builds on a smaller amount of shared knowledge, than in the case of interaction of native speakers of English. He adds that this leads to an increased reliance on language, as more things have to be verbalized. However, in the case of healthcare communication, in many cases there is very little time to talk, depending on the patient’s status or the general settings of health care in the given circumstances – e.g., a lot of patients need to be provided care in a short period of time. Accordingly, this leads to the case that the healthcare provider must be very conscious about what to say, what words to use, etc. Thus, to communicate efficiently, healthcare providers must pay attention to a great number of contextual features while talking to patients. In other words, they need to have a high level of contextual awareness, which will be elaborated in the next section. 1.1.3 Contextual awareness Although the context of a communicative situation involving healthcare providers and patients shows a very complicated picture with a large number of contextual features, it must be re-emphasised that from all the possible features healthcare providers will be attentive ECONOMICA 2014 4. szám

to only those that they consider relevant in the given situation. However, in order to enhance the efficiency of communication, healthcare providers must be prepared to function with higher levels of contextual awareness in ELF contexts, as no protocol can be set for handling each and every situation. Accordingly, they must be trained for awareness on how to capture the complexity of the issue, for sensitivity to attend to the various contextual features, and for strategies to decide on the relevant features. Due to context being a complex dynamic system per se, healthcare providers when finding ways to achieve their communicative aim must engage in a continuous problemsolving activity, as they can never have the relevant knowledge to an immediate solution, and have to perform deliberate and controlled processes to reach their purpose (cf. Eysenck 2012:309). Such problem-solving attitude focuses on the processes of communication, which involves a continuous other-monitoring on behalf of the healthcare provider as well. In other words, healthcare providers must explore the relevant contextual features in the given communicative situation that form basis for and influence their decision-making as for their language use. In line with this, it is a must for them to be able to activate the necessary strategies to come to efficient solutions in order to reach their communicative aim. Such an ability is not the same as communicative competence – i.e. a collection of knowledge to draw on while trying to communicate, rather a capacity “to exploit this knowledge to achieve particular communicative purposes” (Widdowson 1983:34). More explicitly, in the case of healthcare providers, it is not enough to have an extended lexis containing various denominations of healthcare concepts and know how formal a denomination is in the native speaker environment of the target language, or explore the various sociocultural backgrounds of patients. What is important is that they are actually capable of shaping their language use by drawing on these sources. Therefore, the aim of an ESP class should be to develop such a capacity of health science 135

Alexandra Vivien Bakó: Capacity to handle complexity – The importance of contextual … students, so that they can successfully engage in any communicative situation with patients where they need to use English as the mediating language. In other words, it is in the possession of such a problem solving capacity that healthcare providers can become autonomous language users. In the upcoming sections, it will be elaborated how such autonomy can be achieved within the borders of an ESP classroom by focussing on how contextual features can influence one’s language use. 1.2 Terminological awareness as part of contextual awareness The scope of an ESP classroom and accordingly the scope of the present research allow focussing only on a segment of the complex phenomenon of contextual awareness, and it is how contextual awareness influences the language use, more specifically the use of medical terminology in communication with patients. This capacity is called terminological awareness – the exploitation of medical terminology in line with a raised contextual awareness to enhance the efficiency of communication with patients in ELF. Fundamentally, terminological awareness is a capacity, a device for choosing medical terms according to the relevant features of the context of the communicative situation. When healthcare providers enter communication with patients, they explore their characteristics and shared schemata – i.e. interpersonal schemata. It is based on these assumptions of healthcare providers that they formulate their utterances, which then they evaluate on the basis of the perlocutionary effect on the patient – i.e. how much the patient has understood from the healthcare provider’s utterance. In the case of healthcare communication, the choice of terminology is a very important issue, as a lot of concepts have to be denominated with terms that patients might not be familiar with, or the healthcare provider must find the denomination for a concept the patient is familiar with. The capacity to decide which terms to use is based on the efficient exploration and exploitation of the contextual 136

features of the given communicative situation (Figure 1). This procedure happens continuously while communicating with the patient, and the language produced is constantly adjusted to the shared cognitive, linguistic and sociocultural schemata of the interlocutors.

Figure 1 The application of terminological awareness Recent theories of terminology (Cabré 2003; Faber 2012; Fóris 2012, 2013) claim that terminological units contain three main components: the linguistic, the cognitive, and the communicative-pragmatic. They argue that the meaning of a terminological unit is based on what is activated in the language user’s mind by the uttered term on these three fields. In other words, the perlocutionary effect of an utterance in healthcare communication is heavily influenced by the values each medical term carries for the patient. As it was mentioned above, it is the healthcare provider’s responsibility to make sure that patients interpret the message as it is intended by the professional, and therefore understand all the things that are relevant for them. In order to reach this aim, healthcare providers must ensure that the linguistic, cognitive, and communicative-pragmatic values of the terms used are the same for the patients as they intended them to be. In other words, a healthcare provider must be attentive to the various connotations a patient can have while hearing a medical term. For example, when diagnosing or treating a patient’s urinary infection, the healthcare provider must be very careful choosing the terms to talk about the patient’s condition. First of all, based on the patient’s linguacultural background, the


Teaching languages for specific purposes (LSP) clearest term should be chosen from urinary tract infection, UTI, bladder infection, urinary bladder infection, cystitis, problems with urination/peeing due to bacteria, etc. Secondly, it must be ensured that the patient understands the concepts covered by the term – e.g., while for a native speaker of English bladder infection may be enough to activate the relevant conceptual background, for a nonnative speaker, more explanation or simply another denomination would call the relevant concepts in mind. Furthermore, depending on the socio-cultural schemata of the patient, notions that relate to the genitalia, or when bodily fluids are simply taboos in a culture, or for certain groups in a society, naming the urinary bladder should be avoided at all, and rather more distant concepts should be aimed at, e.g., lower abdomen etc. Based on the examples above, it is clear that choosing the right and appropriate medical terms in healthcare communication in an ELF context is not an easy task at all. It is with the help of terminological awareness that healthcare providers can explore the contextual features and choose the terms based on the informed assumptions about the interpersonal schemata shared with their patients. This involves a constant other-monitoring on the part of the healthcare provider, which leads to a raised awareness of the communicative processes, i.e. how the complex dynamic system of contextual features influence meaning formation on-line, and how to adjust language use to exploit these influences to the fullest in order to achieve effective communication with patients.

2. RESEARCH QUESTIONS As it has been elaborated, in order for healthcare providers to select the most appropriate terminology in relation to the interpersonal schemata shared with their patients, it is necessary to constantly monitor the contextual features of the communicative situation they are engaged in. In line with this, the focus of the present research can be formulated as: ECONOMICA 2014 4. szám

- What contextual features influence healthcare providers’ language use while talking to foreign patients in English as a lingua franca? - How do the various contextual features affect healthcare providers’ language use?

3. METHODOLOGY To find answer to the research questions listed in the previous section, the aim of the empirical part of the research is to collect data on what contextual features healthcare providers pay attention to when they are engaged in ELF communication with patients. Since these situations cannot be examined in real healthcare environment due to a range of ethical issues, e.g., the confidential communication with patients could be violated, the focus of inquiry is a series of retrospective interviews with Hungarian healthcare providers who have extended experience in communicating with patients in English in international environment. Although using this method implies that their approach to healthcare communication could not be compared to their actual language use, the ground based on what they make their decisions could more easily be explored, which is a key element in developing contextual and consequently terminological awareness on ESP classes. 3.1 Participants Before conducting interviews, in the preparation phase, nine students attending the first year of a post-graduate program on English medical translation and interpreting, who are at the same time experienced healthcare professionals at various fields, were asked to collect the contextual features they pay attention to when engaging in healthcare communication either in English or in Hungarian. First they were given time to brainstorm in pairs, then their ideas were discussed with the whole group. The aim of this was to create a basis for forming the interview questions. The approach to finding interviewees was to reach Hungarian healthcare professionals 137

Alexandra Vivien Bakó: Capacity to handle complexity – The importance of contextual … with as diverse experience in English healthcare communication as possible. Altogether five healthcare professionals have been interviewed, two men and three women. The first two healthcare providers were second year students in the medical translation and interpreting program of the faculty, and were interviewed together in order to provide input for each other and compare their experiences. One of them was an orthopaedic doctor, the other is a family doctor in training, both in their late twenties. The orthopaedic doctor has had various experiences in talking to patients in English in Spain and Italy, and also in her everyday practice in Hungary, while the family doctor took a three-month-long internship in his last year of study in the USA, where he met patients with various linguacultural backgrounds. The third participant, also an orthopaedic doctor was asked questions over the phone, and had worked in the UK on multiple occasions at private clinics and as a night-shift attending in hospitals. The next interview was also carried out on the phone with a pharmacist, who spent years in Norfolk, UK in a frequented pharmacy. The last interviewee worked as a medical hotline operator for foreign people in Hungary, and she also helped mediating between foreign patients and Hungarian healthcare providers. 3.2 Instruments and data collection After formulating the first interview questions with the help of the group interview about contextual features, they were revised after each interview for wording or focus points in order to improve their efficiency. Semistructured interviews were conducted in Hungarian – being the mother tongue of the participants – about their work experience and their language use in healthcare settings where English was the language of communication. Although the exact questions raised were always modified according to the actual situation, the following structure was followed on each occasion: - First the participants’ work experience was mapped:

138

- Where did they work in an English speaking environment? - For how long did they work there? - Under what conditions did they work? What were the typical communicative situations they engaged in? - Then the following questions were raised in relation to each major working situation they mentioned: - What kind of patients did they mainly talk to? (nationality, age, socio-economic background etc.) - How would you describe your language use in that situation? What did you find easy/difficult? (as opposed to Hungarian) - When did you find your communication successful/unsuccessful? Why? - What influenced your language use? How did you decide on how to talk to patients? The interviews were recorded and transcribed for further analysis. Data analysis happened continuously during data collection, as the endpoint of data collection was determined in advance as the point where data is saturated enough, i.e. no more emerging themes come up, and the model seems detailed and coherent enough. 3.3 Data analysis and results The analysis of the transcribed interview schedules was conducted with the help of the constant comparative method (Coffey & Atkinson 1996; Maykut and Morehouse 1994; Strauss & Corbin 1998). First, emerging categories have been collected, and by constantly compared to each other, the skeleton of contextual features perceived relevant in healthcare communication has been constructed. With the help of open and axial coding, categories could be built around three main notions: the characteristic features of patients and the environment influencing the communicative situation; the communicative challenge emerging from the contextual features that form ground for terminological choices; and the communicative strategies of healthcare providers to maintain efficiency. For example, the pharmacist explained while talking about his experiences with nonECONOMICA 2014 4. szám

Teaching languages for specific purposes (LSP) native speakers of English that “if I could see that the patient is intelligent, and is from Eastern Europe, or Europe, belonging to the Latin culture, especially Southern Europeans, … but I think Eastern Europeans too, … they understood me better if I talked less in an English way, so to say in an everyday language, than if I talked in a Latinate way. (…) Furthermore, it happened quite often that I used the words in both ways,… it doesn’t cost a thing that I say both words at the same time… and I don’t look down on her, so it’s not a problem that she doesn’t know what that word means exactly, rather… so that she can understand it. So she will understand one out of the two words.” (pharmacist, ll. 310-316, my translation). As it can be seen, linguacultural background is mentioned as a main factor influencing the communicative challenges, and how these are addressed with special attention to language use. Additionally, the same pharmacist mentioned that in these cases where he met the largest number of non-native speakers of English (i.e. in the context of prescribing emergency hormonal contraception), most of the patients felt stressed or ashamed, at it further negatively influenced their language proficiency. The medical hotline operator added that “it is very difficult to know what counts as a sensitive issue in the country of the patient” (operator, ll. 129-130, my translation), and therefore it is a must to carefully select the words to be used with foreign patients due to the differing sociocultural schemata. One of the

orthopaedic doctors emphasised that “the amount of information patients understand, as far as I’m concerned, is not a matter of language, but rather a question how much one can process” (ortho2, ll. 25-26, my translation) – this clearly shows that the cognitive schemata of one’s interlocutor is a very important feature in creating the context. Furthermore, almost all of the interviewees referred to the importance of the immediate environment that affects the expectations towards the healthcare provider. For example, at private clinics, doctors are respected more, and are handled as “real professionals” (famdoc, l. 71, my translation), or as one of the orthopaedic doctors expressed it, in a private clinic environment, even healthcare providers spend more time with patients, and she even admitted that “I always ask back more. With Hungarian patients I never do it this precisely.” (ortho1, ll. 78-79). She underlined that even in Hungary she is more thorough and attentive to foreign patients, which results in slower tempo, more repetitions etc. From the examples above, it can be seen that the picture is quite colourful, and that the list can never be full due to the richness of individual experiences, the dynamic nature of interpersonal schemata, and complexity of each situation. However, major clusters – or in other words umbrella categories can be explored among the contextual features, and by collating them with the communicative challenges they pose, propositions can be established as it is demonstrated in Table 1.

Contextual features

Communicative challenges

language (NS, NNS, accent, language use) emotions (stress, shame) environment (in person/ on the phone) culture (boundaries, introducing themselves and their problems, attitude towards the healthcare provider, local habits) knowledge (how well-informed in the topic, how much information they can absorb) social background (age, socio-economic status)

extent of vocabulary/terminology altered language use need for visual input extent of information they share

adjusting to patients’ level adjusting to patients’ level

Table 1 Contextual features and the communicative challenges they pose


139

Alexandra Vivien Bakó: Capacity to handle complexity – The importance of contextual … As it could be spotted in the examples above, how healthcare providers respond to the communicative challenges has a direct effect on their language use. Such as providing doublets for medical concepts, or choosing terms that may not make the patient feel that the healthcare provider intrudes into his/her private sphere. However, it must be underlined that it is not assumed that any fixed proposition could be found on how certain contextual features should influence healthcare providers’ language use. Rather, any empirical data collected in this area should focus on displaying the complex dynamic nature of healthcare communication.

CONCLUSION For healthcare providers communication with patients in ELF is a very complex issue, being grounded on a set of assumptions. Still, in order to maximise the efficiency of any

communicative situation, healthcare providers must take responsibility for making decisions informed by a thorough exploration of the context. However, in order to reach this efficiency, it is not enough for them to just explore the contextual features of each situation they engage in, but must possess a problem-solving capacity to adjust their language use to the features of the context that they perceive as relevant in the given situation, as a careful selection of terminology can save time in healthcare situations, where often people’s lives are at stake. Therefore, ESP classes must focus on improving health science students’ contextual awareness and on enabling them to develop a capacity to exploit the sources that can shape their language use – such as the exploration of the context and their knowledge of medical terminology – in order to enhance the efficiency of their communication with patients in ELF.

BIBLIOGRAPHY [1] [2] [3] [4]

[5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13]

140

de Beaugrande, R. (1980): Text, Discourse and Process. London: Longman. Cabré, M. T. [2003]: Theories of terminology: their description, prescription and explanation. Terminology, 9(2), 163-200. Coffey, A. – Atkinson, P. (1996): Making sense of qualitative data. London: Sage. Corrizzato, S. – Goracci, G. (2013): English for nursing: the importance of developing communicative competences. The Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes, 1(2), 177-184. Dörnyei Zoltán (2014): Researching complex dynamic systems: ‘Retrodictive qualitative modelling’ in the language classroom. Language Teaching, 47, pp 80-91. Dudley-Evans, T. – St John, M. J. (1998): Developments in English for Specific Purposes – A Multi-disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Eysenck, M. W. (2012): Fundamentals of cognition. Psychology Press. Faber, P. (editor) (2012): A cognitive linguistics view of terminology and specialized language. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton. Firth, J. R. (1957): Papers in linguistics. 1934-1951. London: Oxford University Press. Fóris Á. (2012): Terminology and the theory of scale-free networks. Magyar Terminológia, 5(1), 58–71. Fóris Á. (2013): Network theory and terminology. Knowledge Organization, 40(6), 422429. Freedle, R. O. (editor) (1977): Discourse Production and Interpretation. Norwood, N.J.: Ablex. Frînculescu, I. C. (2009): The physiology of English as a lingua franca in medicine. Fiziologia – Physiology, 19(2), 4-6. ECONOMICA 2014 4. szám

Teaching languages for specific purposes (LSP) [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [32]

Grice, P. H. (1975): Logic and conversation. In P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics 3: speech acts, (pp. 41-58). New York: Academic Press. Hutchinson, T. – Waters, A. (1987): English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press. Hymes, D. H. (1968): The ethnography of speaking. In J. J. Fishman (Ed.), Readings in the Sociology of Language. The Hague: Mouton. Hymes, D. H. (1974): Foundations of Sociolinguistics. Pittsburgh: University of Pennsylvania Press. Illés Éva (2012): Approaches to context. In S. Kleinke, Z. Kövecses, A. Musolff & V. Szelid (Eds.), Cognition and culture, (pp. 19-27). Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Larsen-Freeman, D. (2012): Complex, dynamic systems: A new transdisciplinary theme for applied linguistics? Language Teaching, 45(2), 202-214. Malinowski, B. (1923): The problem of meaning in primitive languages. Appendix to C. K. Ogden and I. A. Richards, The Meaning of Meaning. London: Routledge & Kegan Paul. Maykut, P. – Morehouse, R. (1994): Beginning qualitative research: A philosophic and practical guide. London: Routledge Falmer. Mey, J. (1993): Pragmatics: An Introduction. Oxford: Blackwell. Pilegaard, M. (1997): Translation of medical research articles. In A. Trosborg (Ed.), Text typology and translation (pp. 159-183). Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Pilling János (2011): Medical communication. Budapest: Medicina Könyvkiadó. Ruiz Rosendo, L. (2008): English and Spanish medical languages: A comparative study from a translation point of view. Trans: Revista de Traductologia, 12, 231-246. Seidlhofer, B. (2011): Understanding English as a lingua franca. Oxford: Oxford University Press. nd Sperber, D. – Wilson, D. (1995): Relevance: Communication and Cognition. 2 edn. Oxford: Blackwell. Strauss, A. – Corbin, J. (1998): Basics of qualitative research: techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Van de Poel, K. – Vanagt, E. – Schrimpf, U. – Gasiorek, J. (2013): Communication Skills for Foreign and Mobile Medical Professionals. Springer. Widdowson, H. G. (1983): Language Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press. Widdowson, H. G. (2004): Text, context, pretext. Oxford: Blackwell Publishing. Widdowson, H. G. (2007): Discourse analysis. Oxford: Oxford University Press.


141

Tatiana Hrivíková: Discussion forum (course) – a practical approach to communicative …

Tatiana Hrivíková

Discussion forum (course) – a practical approach to communicative competence development Tatiana Hrivíková: Vitafórum (kurzus) – a kommunikatív kompetencia fejlesztésének gyakorlati megközelítése Összefoglaló A tanulmány leírja egy speciális angol nyelvi kurzus, a „vitafórum” megfigyeléseit és eredményeit az Idegen Nyelvek és az Interkulturális Kommunikáció program keretében a Pozsonyi Közgazdasági Egyetemen, az Alkalmazott Nyelvek Karán. A kurzus az eredeti formájában folyik, úgy ahogy 2010-ben bevezették és akkreditálták és a fejlesztésekor figyelembe vették mind a hallgatók, mind a tanárok tapasztalatait. Három vitaformát tárgyal a tanulmány: a vita párbajt, a kerekasztalt és a csapat vitát és értékeli gyenge pontjaikat és előnyeiket. Végül bemutatja a kurzus bevezetése óta elért eredményeket és ismerteti a levont következtetéseket. Kulcsszavak: vita, vita párbaj, kerekasztal, csapat vita, érv és ellenérv

ABSTRACT

INTRODUCTION

The paper describes and discusses the observations and findings of three years of teaching a unique English language course – “Discussion Forum” within the study programme Foreign Languages and Intercultural Communication at the Faculty of Applied Languages, at the University of Economics in Bratislava. It presents the original format as it was introduced in 2010 when the study programme was accredited and its development and alterations based on the collected experience and evidence of both students and teacher. Three debate formats, speech duel, round table and team debate, are described and their shortcomings and merits are evaluated. Finally, the findings and conclusions arrived at since the first implementation, are discussed.

The aim of the paper is to present the empirical results of three years of teaching a specialized course ‘Discussion forum in English’ which focuses on the development of communicative competence of students. The necessity of such practical courses has been validated by a constant pressure of the globalized public audience on improvement of communication among individuals, various partners, companies but countries and cultures too. While at school, foreign language courses can provide excellent environment for facilitation of both communicative and (inter)cultural competences. We have become more interconnected and even more interdependent globally. Therefore it has become paramount for each and every individual to develop their communicative and intercultural competences utilising the time spent by formal education or by any other available means because the ties that link us all are founded and dependent among others on effective communication within and across various cultural discourses. Indeed, individuals as discrete identities need to communicate to a

Key words: debate, speech duel, round table, team debate, argument and refutation

142


Teaching languages for specific purposes (LSP) much larger extent than it used to be the practice previously. As English language is often used as a ‘lingua franca’ in communication across cultures, it is important to offer the students opportunities to facilitate specific skills profitable in multiple contexts. “Discussion forum in English” is a specialised course focused on developing speaking skills as one of the four basic skills needed for successful communication together with facilitation of communicative competences. The featured course is part of the Master’s degree study program (Adamcová, 2009). By then, the students will have completed their bachelor’s degree and received appropriate training in various areas of language, communication and culture. They will have acquired experience with practicing various forms of speaking; they worked in pairs or small groups, they practiced interrogative forms of communication where the teacher asks questions and students are expected to answer them in a specific manner; they will have had experience in preparing and giving presentations in both their native and foreign language, and last but not least, defending their bachelor thesis. Some students may have even experience with some form of job interviews. The presented course specializes in forms of oral communication different from their previous experience; namely in speech duels, round tables and competitive team debates. To make the students acquainted with each proposed form we need to draw their attention towards both similarities and specific features of each form and let them develop their own strategies for active participation in those.

required by the particular stages of the tasks at hand. A teacher’s guide to debate programmes (MSPDP, 2002) lists the following skills involved in the preparatory stage: - Research competence - Media literacy - Reading comprehension - Argument literacy - Evidence evaluation - Summarising - Public speaking - Floor management & civility - Time management (author’s addition) Developing each of the skills appearing on the list may prove useful not only for their further studies but they could be valuable for their future careers as well. We consider time management a valuable addition to the list as students do not have much experience with organising their speeches in a strictly limited time limit. Initially, they find it quite difficult to speak continuously and fluently for a given time period even about topics they are quite familiar with. Practice of very short individual speeches is then very useful and usually interesting for the students. Another round of brainstorming leads to the establishment of some general rules of debates, such as: - Politeness - Objectivity - Turn taking - Active listening - Questioning arguments not people - Respect for different opinions - Reasoning not emotions - Argumentation not arguing

ARGUMENT AND REFUTATION PRACTICE BASICS The training starts with brainstorming and compilation of skills that the students need to utilize at the preparatory and main stage of the various forms of debates and for active participation in them. Brainstorming is an appropriate form of activity for the task as students have to contemplate the processes and how they would carry out the specific tasks ECONOMICA 2014 4. szám

Coming to realise what skills and rules are involved in the process, the students need to be trained how to construct valid and true arguments. Otherwise they are only putting forward unsupported opinions. To be able to prove one’s right, speakers need to present arguments in favour of their position. Argument can be defined among others as “a reason given in proof” or “discourse intended to persuade” 143

Tatiana Hrivíková: Discussion forum (course) – a practical approach to communicative … (Merriam-Webster, 2008). To achieve the goal of proving one’s truth, the argument needs to be logical and objective, possibly supported by data or some reliable authority. An argument can be divided into three elementary parts. The first one is an assertion or claim - a statement one wants to prove as truthful. The assertion should be followed by reasoning which explains why the claim is truthful and finally comes the evidence which offers some hard data or a practical example of common knowledge (Brilhart, 2003). The students need to practise the process of constructing valid arguments before starting the actual debates because then they are able to focus their attention on both preparing their own arguments and noticing any logical mistakes and loopholes in the arguments of their opponents. The training can be carried out through gap filling tasks where the missing parts of the arguments are filled in, various alternatives are evaluated and logical errors can be corrected in pairs and groups. Nevertheless a true debate cannot develop without a direct confrontation of attitudes. It is not enough to express one’s disagreement with the position of the opponent; more is needed in the form of clash of ideas. To achieve that stage it is necessary for both parties to listen carefully for the arguments of their opponents and answer them. That is called refutation. Refutation again, requires previous consideration and lot of practice as it is sometimes difficult to recognise the weak point of an argument. One has to listen carefully and come up with a good counter-argument. A refutation or counter-argument has four phases; it starts with the summary of the claim to be refuted, then it is followed by a counterclaim which pronounces the claim invalid, false or irrelevant. The third stage adds reasoning to the counter-claim, and the refutation is completed by the final dismissal of the refuted argument and explanation why the counterargument is better than the refuted one. Refutation practice can be carried out as a follow-up activity of argumentation, when one by one each argument is refuted and deflected by the students. As the period of initial training 144

may seem to be too static for the students, it can be complemented by practising short 1 or 2-minute free motion speeches for the development of self-confidence, time management and argumentation.

SPEECH DUELS The initial practice of argument, refutation and short speech time management lead the students towards the first true debate form – to speech duels. The students start with unengaged duels i.e. they speak in support or against the stated motion but without refuting the arguments of their dueller for three minutes. The audience listens to their speeches, asks questions and finally votes for a more persuasive speaker. After mastering the format the students can approach the engaged form where after a three-minute speech both duellers have two minutes to refute some of their opponent’s arguments. Again the decision about the winner lies in the hands of the rest of the students who need to listen carefully to both speeches and refutations to be able to ask questions and come to a conclusion. The advantage of the speech duels is their novelty as a form of language practice but at the same time it is familiar from everyday experience when one is often engaged in disputes with friends, family members and now they can learn how to do it without becoming overemotional and personal. They practice how to win with arguments rather than strength of voice or personal attacks. The disadvantage of that format may be the lack of support from others as the duellers have to weather the duel on their own.

ROUND TABLE The second form of debate that is practiced within the course is the round table which can have two basic variations; either a chaired discussion with an appointed host to manage the flow of the debate or a looser form without a chairperson where the participants have to present their self-management skills and ECONOMICA 2014 4. szám

Teaching languages for specific purposes (LSP) everybody is equally responsible for the progress. Round tables are seemingly easier because the debate is usually less stressful without stated time limits but there are other difficulties the participants need to face. First of all, they have to take the initiative if possible, especially in the case of no appointed chairperson. The one who talks first can actually direct the debate and thus increase his/her chances to assert one’s position. The speakers have to listen very carefully for appropriate moments and clues when to join in and refute arguments they disagree with and present their own ones. Very important aspect is personal time management because everybody has to have a chance to speak up. Therefore, prolonged monologues are inappropriate and provoke inadequate interruptions and increased emotions. The audience also watches and compares the behaviour of each participant and develops opinions based on both their arguments and non-verbal communication. This form of debate is greatly dependent on polite and considerate exchange of views with the aim to express one’s position supported by valid arguments rather than defeating the opposition. In addition, in this form of debate everybody stands alone and carries full responsibility for success or failure. This form of debate practice is usually welcome by more introvert, more thoughtful students who do not like the pressure of competition. The reason we use the format is because it is desirable to change the pace of the lessons from time to time, to meet the needs of the more timid students and to familiarise all the students with a wider range of formats.

COMPETITIVE TEAM DEBATE The last format introduced in the course is the competitive team debate. Those debates are a very dynamic form of discussion as their important aspect is rivalry and “competition for truth’’; though it is not the absolute kind of truth that is looked for. It is more about two parties trying to prove their right and an ECONOMICA 2014 4. szám

attempt to persuade others about it. The debate is limited by time and specific roles are allocated to the three team members. One team upholds a motion, while the other opposes it. The debate is started by the first member of the proposition team who presents arguments in favour of the motion within his/her granted 5 minutes. If the other team wishes to comment on what they hear, they can ask for a point of information which can be accepted or refused by the speaker. If granted, only a short remark or a question can be posed and the speaker usually reacts briefly. After the time limit is used up, the opposition team’s first speaker takes the floor and presents arguments against the motion in his/her allocated 5 minutes. But besides listing a set of arguments the speaker has to attempt to refute the arguments of the proposition team. The second members of both teams have equally 5 minutes at their disposal and their role is to develop the arguments of their team partner and refute the arguments of the opponent team. Finally, the third team member’s role is to rebut the position of their team in the 3 minutes available and eventually make a final impression trying to win the favour of the audience (Division, 2002). The audience is entrusted with an important and active role. Their role is to watch and follow the debate in a flowchart, to note all the mentioned arguments and their refutation. Based on their notes they vote afterwards about the winning team and evaluate the performance of each of them. They may choose the best speaker who can gain additional points for his/her team. In this manner all the students are actively involved in the process; they practise listening comprehension and note taking skills while they learn to evaluate arguments and their refutations. The advantage of that particular form of debate lies in the active cooperation of the team; they need to decide about the allocation of roles based on the personalities and various competences of each of them, they have to support each other by helping the speaker with quick notes possible development or clarification of arguments during their turn to 145

Tatiana Hrivíková: Discussion forum (course) – a practical approach to communicative … speak. The format is preferred by outspoken, extrovert and competitive type of students. As for the disadvantages, the time pressure can be an issue with especially eloquent students, and equally the high expectations of team partners. The strongly competitive and confrontational character of the debate can be excessively demanding on some of them as well. But one of the aims of such a language course is to draw the students out of their comfort zone by practicing for them unfamiliar forms of communication which they may face in real life situations. The team debate can for example help them prepare for negotiations within their future professional careers.

FINDINGS OF THE THREE YEARS The course has been completed three times as yet, we are in the fourth one and therefore we can draw some conclusions based on that experience and evaluate the interesting findings and inspirational ideas for the next rounds. The contribution of students who offered their opinions and suggestions has been proven invaluable. The most important finding which both students and the teacher agreed on was a more intensive period of initial practice as arguments and refutation present more difficulties than originally expected. When starting the course for the first time, the students were eager to start immediately with the team debates as they promised most fun. Now the experience shows that they are usually not prepared enough and they get lost in their arguments and they equally need special practice with refutations and even with rebuttals. Another useful improvement was suggested in the form of short individual practice speeches where students choose a topic they are familiar with and have a clear opinion about it. They feel less stressed and more focused on the proposed topic. These short independent presentations of arguments in favour of a chosen motion have led to implementation of a new form of debate practice which is included into the courses. This innovation labelled as

146

speech duels was inspired by several interesting movie debates (Entertainment, 2013) we could find on the internet. As mentioned above, the students make their first steps in debates and practice first only argumentation and later refutation in that smaller format. The third improvement has been introduced concerning student involvement and responsibility for the outcome of the course. Initially, I presented the students with a list of topics and their task was to search for information in various media. After the completion of the first course we decided that students should be involved in the selection process so we proposed a longer list and they chose ten which were then debated. This approach enabled to tailor the motions to their specificities of each particular group and made them more involved. Our current course is based on an even more democratic principle; students suggest their own topics which are complemented by the teacher’s proposals and a final short list is made up of both. Whether the latest method is successful will be clear by the final evaluation.

CONCLUSION We attempted in this paper to introduce our own specific form of development of speaking skills and evaluate our experience of three years. The various forms of debate included in the course pose different demands on the students and correspond with the expectations of different types of students; thus everybody can feel equally comfortable or challenged. The language competence of the students keeps improving as well because they expand their vocabulary, they have to formulate their own ideas and express them in a studied foreign language practice its use while trying to persuade others about their ‘truth’. It is obvious that three years and four courses cannot return a satisfactory amount of data and information to arrive at far reaching conclusions. However they may present at least a valuable insight into the practicality of debates as developers of language and


Teaching languages for specific purposes (LSP) communication competence, and prove or refute our original expectations. We started the very first course with high hopes for intensive student engagement and strong motivation and in that sense the feedback has been repeatedly very positive. We believe that the degree of active involvement depends on the students’ interest in the chosen motions so we give them

an opportunity to make choices within a pool of suggested topics and even propose their own ones. Moreover, the fact that each student receives evaluation regularly and can earn or loose points during each of them contributes to a dynamic and active atmosphere. Last but not least, success in debates has proven to be a strong motivator as well.

LITERATURE [1]

[2] [3] [4]

[5] [6]

Adamcová, L. - Lišková, D. [2009]: Študijný program "Cudzie jazyky a interkultúrna komunikácia". Bratislava : Fakulta aplikovaných jazykov, Ekonomická univerzita v Bratislave, 2009. Brilhart, J.K., - Galanes, G.J. [2003]: Effective group discussion: Theory and Practice. Columbus, OH : McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages, 2003. 9780072843477. Saskatoon Public School Division. [2002]: Online Learning Centre. http://olc.spsd.sk.ca/. [Online] 2002. http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/debates/index.html. Time Entertainment. [2013]: Entertainment. entertainment.time.com. [Online] Time Inc., 2013. http://entertainment.time.com/2012/10/22/no-rebuttals-the-top-10-movie-debatescenes/?iid=ent-main-populist-widget. Merriam-Webster. [2008]: Webster's New Collegiate Dictionary. Springfield, Ma: MerriamWebster, 2008. 978-0877798095. MSPDP. [2002]: http://www.middleschooldebate.com/resources/teachingresearch.htm. middleschooldebate.com/index.htm. [Online] 2002. [Cited: September 3, 2014.] http://www.middleschooldebate.com/.


147

Ildikó Némethová: Building Intercultural Competence through Language Education

Ildikó Némethová

Building Intercultural Competence through Language Education Ildikó Némethová: Interkulturális kompetencia a nyelvoktatásban Összefoglaló A tanulmány elsősorban az interkulturális kompetencia fontosságát hangsúlyozza az idegenyelvoktatásban. Rámutat arra, hogy a megfelelő interkulturális kompetencia lehetőséget kínál a helyes döntések meghozatalához az eltérő kultúrával rendelkező egyének számára. Továbbá hangsúlyozza, hogy minden interkulturális kommunikáció alapvető követelménye a kontextusérzékeny, kultúraspecifikus tudás és a valódi humanista látásmód. Kulcsszavak: interkulturális kompetencia, nyelvtanulás, kultúra, emocionális és kulturális intelligencia

ABSTRACT This paper seeks to highlight the importance of intercultural competence in language learning and teaching. All intercultural encounters incorporate communication between individuals who, rather than belonging to only one culture, belong to a diverse array of different cultures at the same time. They share some of these cultures with the people they are talking to, and some of them they do not. And some of these cultural variations and affinities will influence the way they communicate, and some of them will be totally insignificant. Key words: Intercultural competence, language learning, culture, emotional and cultural intelligence

1. INTRODUCTION Intercultural knowledge has become an integral constituent of effective language learning and teaching through the expansion of cultural and societal horizons, and the cultivation of global knowledge and engagement. The ability to

148

engage successfully in intercultural encounters has become one of the most significant skills individuals have to develop because in the twenty-first century they are challenged by a future in which they will have to interact with people from a wide range of diverse cultural backgrounds. Developing effective and mindful intercultural knowledge and skills will require that an individual acquires new ways of thinking and interacting. This will not be easy, for two very pertinent reasons. First, because an individual’s vision is formed by the perspectives of his own culture, it is often very difficult to comprehend and appreciate many of the actions originating from other individuals of divergent cultures. Second, an outstanding intercultural communicator must be open to new and different communication experiences, have empathy towards dissimilar others, develop a universalistic, realistic worldview, and learn to be tolerant of views that differ from his own. It is the individual’s ability to change, to make adjustments in his communication habits and behaviour, which gives him the potential to engage in successful and effective intercultural encounters.



2. CULTURE, CULTURAL SYSTEMS, AND INTERCULTURAL LANGUAGE LEARNING All intercultural encounters incorporate communication between individuals who, rather than belonging to only one culture, belong to a diverse array of different cultures at the same time. The problem for intercultural communication is that communication never takes place between cultures, but between individuals. Individuals, and the contexts in which they interact, are exceptional, dynamic, and changeable. Based upon this definition, culture is somehow tied to group membership. The versatile conceptions of culture help to explain different features of human conduct by directing individuals to advance very constructive questions. Perceiving culture as a set of rules motivates individuals to examine how these rules are acquired. Perceiving culture as a set of traditions drives individuals to explore why some features of behaviour withstand to be transmitted to later generations and some do not. Perceiving culture as a specific way of thinking urges individuals to scrutinise how the human mind is formed and the association between individual cognition and collective cognition. Any group of individuals that has specific ways of thinking, behaving, communicating and learning can be said to be associated with a particular cultural system. A cultural system is composed of four main elements: ideas and beliefs about the world, established ways of dealing with other individuals, forms of communicating, and methods of learning how to utilise these tools. Cultural systems constitute an autonomous system of communication with a shared jargon, with schemes in which people comprehend what they need to achieve to emerge as participants, with an ideological standpoint, and with distinguishing forms of interpersonal relationships among members in these groups. Intercultural language learning should focus on the analysis of situations in which individuals from diverse cultural groups participate in social interaction with each other, and the ECONOMICA 2014 4. szám

discursive methods they must exploit to understand each other in those encounters which are the obvious situations of intercultural communication. In many situations certain features of the so-called cultural difference are of no significance at all, whereas other aspects assume central importance. The main focus of intercultural language learning should be on socially-driven interactions, on how they generate an inherent logic of their own, and how individuals interpret those social interactions in making decisions and in taking actions. 2.1 Building Blocks of Intercultural Competence Intercultural competence is defined as the overall internal capability of an individual to manage key challenging features of any intercultural interaction such as cultural differences and unfamiliarity, inter-group posture, the accompanying experiences of stress. Five components of intercultural competence influence the individual’s ability to interact effectively and appropriately in a particular cultural system, i. e. motivation to communicate, an appropriate pool of knowledge, appropriate communication skills, sensitivity, and character. A motivated communicator aims to relate to others at a personal level and develops an international perspective when interacting with individuals from diverse groups of people. An appropriate pool of knowledge means that individuals manifest self-awareness and understand the rules, norms, and expectations associated with people with whom they are interacting. Appropriate communication skills refer to an individual’s ability to listen, observe, analyse, and interpret and apply these specific behaviours in a manner that enables the individual to achieve goals. Sensitivity involves being flexible, patient, emphatic, curious about other individuals, open to diversity, and comfortable with others. Empathy is closely connected with sensitivity and social competence. It is the ability to recognise and understand the other individual’s perceptions

149

Ildikó Némethová: Building Intercultural Competence through Language Education and feelings, and to accurately convey that understanding through an accepting response. Character is the sum and total of an individual’s choices and it is composed of both personal history and how that history is exhibited. Communication with culturally different individuals is associated with adverse emotional responses leading to feelings of awkwardness and anxiety. The root of this problem is that language is fundamentally ambiguous. The ambiguity of language is not the result of poor learning. The ambiguity of language means that language can never fully express our meanings. Communication works better the more the participants share assumptions and knowledge about the world. If two individuals have very similar histories, backgrounds, and experiences, their communication works fairly easily because the inferences they make about what the other person means will be based on common experience and knowledge. The ambiguous nature of language is one major source of difficulties in intercultural communication. Where any two people differ in their cultural systems because they are of different genders, different ages, different ethnic groups, different educational backgrounds, different parts of the same city, different income or occupational groups, different personal histories, they will find it more difficult to draw inferences about what the other persons mean. Successful communication is based on sharing as much as possible the assumptions we make about what the others mean. The introduction of the intercultural dimension into language learning and teaching is intended to ensure the acquisition and mediation of effective intercultural skills. Fundamental to intercultural language learning is the acknowledgement of an inextricable link between language and culture. Language frames the expectations of individuals and directs their perceptions. Language is an arbitrary, symbolic system that names ideas, feelings, experiences, events, people, and that is governed by the multilayered rules developed by members of a particular speech community. Culture shapes the pragmatic or situational rules (what to say, how to say, to 150

whom to say) that govern language usage in a particular culture. Language has a central role in the transmission of cultural codes, and it is responsible for the provision of cultural knowledge through distinct language forms and messages. Intercultural language learning and teaching identifies culture as the authentic experience of individuals through intercultural interactions. These interactions between individuals are context-sensitive, negotiated, mediated, and variable. Learners engage in understanding their own language and culture in relation to the culture and language of different groups of individuals. Though linguistic knowledge is essential to communication, culture plays a referential function and leads to effective communication and understanding. Culture is inseparable from language learning and teaching since it recharges language activities with meaning and context. 2.2 The Role of Cultural and Emotional Intelligence in Intercultural Language Learning Intercultural competence is closely associated with cultural intelligence, i.e. the knowledge of culture, mindfulness and behavioural ability to interact effectively across cultures (TingToomey, 1999, Samovar et al. 2011). This means understanding what culture is, how cultures vary, and how culture affects behaviour. Culture is developed, transformed and transmitted through the conscious and unconscious activities of groups of individuals. Culture is learned, and it is through this learning potential and process that individuals can cultivate this unique domain of intelligence known as cultural intelligence (Hooper and Potter, 2011). Cultural intelligence focuses on intercultural settings, and on an individual’s ability to grasp and reason correctly in situations characterised by cultural diversity (Early and Ang, 2003). Cultural intelligence is not a culture-bound or culture-specific model, and therefore it does not represent capability within a single culture. It is regarded as a multidimensional set of four abilities that includes metacognitive, cognitive, motivational, and behavioural dimensions (Sternberg & ECONOMICA 2014 4. szám

Teaching languages for specific purposes (LSP) Detterman, 1986). Individuals with heightened metacognitive cultural intelligence consciously examine their own cultural statements, meditate during interactions, and adjust their cultural knowledge when dealing with culturally diverse others. Metacognitive cultural intelligence supports active reasoning about people and situations in different cultural settings; it precipitates active challenges to rigorous dependence on culturally-bound thinking and judgements; it urges individuals to adapt and modify their strategies so that they are more culturally efficient and more likely to achieve coveted outcomes in intercultural encounters. Cognitive cultural intelligence reflects knowledge of norms, practices, and conventions in different cultures. This dimension of cultural intelligence refers to an individual’s level of knowledge of the cultural environment. Motivational cultural intelligence reflects the ability to direct attention and energy toward learning about and functioning in situations characterised by cultural differences. Behavioural cultural intelligence refers to the extent to which an individual acts effectively, both verbally and non-verbally, in intercultural encounters. Each of the factors of cultural intelligence is multidimensional in nature and needs to be understood at the subdimension level. Metacognitive cultural intelligence includes the cognitive processes of awareness, planning, and controlling mental models. Cognitive cultural intelligence includes knowledge of cultural systems as well as cultural norms and values. Motivational cultural intelligence embraces intrinsic motivation and self-efficacy. Behavioural cultural intelligence includes flexibility in verbal and nonverbal actions as well as flexibility in speech acts. Mindful cultural intelligence refers to a behavioural ability through which information about other cultures is approached with an open mind and without stereotypical categorisations of individuals of diverse cultures. Any form of stereotyping is potentially an obstruction to successful communication, because it blinds individuals to real differences and similarities that exist between the participants in an interaction. The most ECONOMICA 2014 4. szám

obstructive form of stereotyping is often called negative stereotyping. In such a case, the first step is to contrast two cultures or two groups on the basis of a single dimension. For example, some might say that all Asians are inductive and all westerners are deductive in their introduction of topics. Such a statement may have some basis in observation, but it ignores the fact that members of both imagined communities use both deductive and inductive strategies. The second step in negative stereotyping is to focus on this artificial and ideological difference as a problem for communication. Unfortunately, focusing on this assumed therefore ideological difference has become common in intercultural communication analyses. An example of such stereotyping would be to say, following on from the observation described above, that because all Asians are inductive and westerners are deductive, it is difficult for them to communicate with each other easily or successfully Mindfulness in intercultural encounters is primarily a question of awareness. If individuals are aware of the need to be sensitive to and respectful of differences among cultures they will be more likely to carry out the necessary steps to gain the knowledge required to communicate mindfully. Individuals with no knowledge of other cultures but with an awareness of the importance of cultural mindfulness can begin their journey to developing an intercultural mindset. These individuals have to display a strong sense of respect and empathy for the cultural frames of reference of diverse others. Emotional intelligence similarly to cultural intelligence is an important component of intercultural competence (Goleman, 2005). It includes the ability to identify and express emotions; however, culture can influence rules of emotional display. Emotional intelligence is a product of and limited to the culture in which it was developed. The three main components of emotional intelligence involve self-awareness, social awareness, intrapersonal and interpersonal management of emotions. Emotional intelligence requires self-awareness 151

Ildikó Némethová: Building Intercultural Competence through Language Education and emotional literacy which is obtained by observing, learning, perceiving and understanding one’s own feelings and emotions.

3 SOME TIPS FOR TEACHING INTERCULTURAL COMPETENCE Intercultural language learning attempts to engage students in a lifelong learning process of culture-universal and culture-specific knowledge with the aim to enable them to acquire in-depth knowledge, heightened mindfulness, and intercultural skills and apply them to a diverse range of intercultural situations. Without culture-sensitive knowledge, learners cannot become aware of the implicit culture-specific meanings which are used to evaluate behaviours in an intercultural context. Comprehensive knowledge about those cultural elements that influence interaction is important for the development of adequate behavioural patterns in intercultural settings. Language abilities are helpful but not sufficient for the achievement of intercultural competence. The goal of intercultural language learning at the Faculty of Applied Languages of the University of Economics in Bratislava is to engage learners in critical thinking activities to help them develop mindful intercultural competence. Films positively affect intercultural language learning through their unique abilities to appeal to learners’ emotions and senses. The entertainment value of this genre allows students to relate to the content, form bonds with characters and develop a better feel for the relevant history. We strongly believe that, should students become emotionally connected to certain characters, they will become motivated to learn more about cultural forces. It is argued that the visual immediacy of films often results in increased interest in a certain culture-related topic. To a greater extent, films help students achieve historical familiarity and create enthusiasm, raise interest levels, and increase comprehensibility. The effectiveness of films in 152

the process of intercultural language learning is largely determined by how teachers choose the way in which they should be incorporated. If teachers wish to convey feelings or attitudes about a certain historical event or time period, films can have an extremely positive impact on intercultural learning. The cultural exploration of Ireland through The Field directed by Jim Sheridan (1990) acquaints learners with significant aspects of Irish culture such as the importance of land ownership and rural values, and the assertion of national identity in Ireland. In setting the film in the 1930s rather than the 1950s, students understand the earlier decade’s dramatic socioeconomic woes, grim realities to which the newly freed 26-county territory made an inadequate political response. There is a strong cultural statement in the film on the Irish obsession with land ownership rather than the use of land. Sheridan’s film illustrates a postcolonial Ireland. The Field, due to its engagement with a number of Irish culturebound themes, including the tension between tradition and modernity, the psychological effects of colonialism upon the individual and community, and the role of the Catholic Church in the disenfranchisement of Irish citizens, is a perfect revelation of the national identity in Ireland. Research on intercultural language learning has revealed that most miscommunication does not arise through mispronunciations or through poor uses of grammar, which are perceived as important aspects of language learning. The major sources of miscommunication in intercultural contexts lie in differences in patterns of cultural systems. Research has also indicated that intercultural miscommunication and even hostility arise when diverse groups fail to interpret the intentions of the other group as a result of misinterpreting discourse conventions. The power of political discourse lies in its unique ability to deeply involve the learner both at a cognitive and emotional level. Political texts enhance individual involvement and enjoyment and thus lead to the increased motivation of learners. Such texts, through


Teaching languages for specific purposes (LSP) their linguistic properties, interact with the process of language acquisition, facilitate the understanding of linguistic structures, and enhance their use and extend semantic scopes. They also develop cultural awareness, since adequately selected texts are seen as a reflection of culture and society, portraying beliefs and values in a credible way. Categories of political discourse include parliamentary debates, constitutions, and laws. A significant criterion for utilisation of political texts in intercultural learning is that the language is closely associated with culture, and that culture is combined with the practice of politics in a particular society. Political discourse is conceived as a set of capabilities people have, as a set of socio-cultural resources used by people in the construction of meaning about their world, and their activities. They are authentic sets of capabilities whose presence is inferred from their realisations in activities, texts, and speeches. One of the main goals of our intercultural language learning classroom is to analyse discourses about national identity in Britain. It focuses on the way politicians choose to utilise language to define and construct a vision of the world which gives meaning to Britain as a nation-state.

4 CONCLUSION Successful intercultural language learning develops individuals who acknowledge the limitations of their own perspectives and remain open to the differing perspectives of others. Intercultural interactions conducted in such a spirit allow the individuals to change their respective views in light of what they learn from each other. Intercultural encounters create entirely new social situations, and since the rules necessary to govern intercultural encounters do not yet exist, they can only be created through a communication process in which all individuals are given equal opportunities to participate. It is insufficient for one culture to simply force its own norms on


other cultures or for one culture to uncritically adopt the norms of the other group of individuals because the relationship between the two cultures would then be based on domination and control. There should be a dialectical process of reflection to reach an agreement and negotiate a shared meaning in which the participants are able to criticise existing cultural principles and norms, to integrate the positive features of those principles and norms, and to create entirely new principles and norms to effectively deal with anomic situations. Intercultural communicators need cultural and emotional intelligence to cope successfully and mindfully with cognitively understood interaction standards. They are regarded as prerequisites of intercultural competence enhancement through changes in ethnocentrism, intercultural communication apprehension and international awareness. Thus, incorporating cultural and emotional intelligence training into the development of intercultural language learning programmes in tertiary education has been observed as immensely beneficial. Effective intercultural communication relies on three forms of intelligence: rational, logic-based intelligence, cultural intelligence, and emotional intelligence. No individual incorporates all of the characteristics of a particular culture, and every individual in any cultural system is only a partial or peripheral participant. Individuals are all synchronously attendants of diversified cultural systems. Comparisons between groups of individuals should always take into consideration more than a single dimension of contrast. Ideological statements function as obstacles to successful communication. They obscure the obvious differences and similarities that exist between the individuals in a social interaction.

153

Ildikó Némethová: Building Intercultural Competence through Language Education

LITERATURE [1]

[7]

Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual Matters Ltd, UK. Earley, C. P. – Ang, S. (2003): Cultural Intelligence: Individual Interactions Across Cultures, Stanford University Press, Stanford, California. Goleman, D. (2005): Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, Bantam Book, USA. Kramsch, C. (1993): Context and Culture in Language Teaching, Oxford University Press, Oxford. Samovar, L. A. et al. (2011): Intercultural Communication: A Reader, Wadsworth, Cengage Learning, USA. Sternberg, R. J. – Detterman, D. (1986): What is Intelligence?: Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition, Alex Publishing, England. Ting-Toomey, S. (1999): Communicating Across Cultures, the Guilford Press, New York.

154


[2] [3] [4] [5] [6]


Mária Czellér - Zita Hajdu

Incorporating Blended Learning in Teaching English for Specific Purposes Czellér Mária – Hajdu Zita: A blended learning módszer alkalmazása a szaknyelv-oktatásban Összefoglaló Az informatika és az Internet alkalmazása új perspektívát nyit meg az idegen nyelvek oktatása terén. A tanulmány célja, hogy bemutassa, hogyan lehet az internetet hatékonyan alkalmazni a szaknyelvoktatásban. A nyelvoktatási módszerek történetének rövid áttekintése után ismertetjük azt a blended learning módszerre épülő nyelvoktatási projektet, amely a Debreceni Egyetemen folyik. Megvizsgáljuk továbbá, hogy az információs technika és a tantermi oktatás kombinációjával miként válik érdekessé és inspirálóvá a nyelvtanulás folyamata. Kulcsszavak: nyelvoktatási módszerek, blended learning, Internet, szaknyelv, szervezeti sikeresség

ABSTRACT As a result of the prevalent use of the Internet, teaching foreign languages can get a new perspective. This paper presents how teachers can incorporate the Internet in teaching English for specific purposes. First, a brief historical background of language learning methods is given, and then the focus shifts to a new language learning project applying blended learning at the University of Debrecen. The paper also shows how traditional classroom activities can be combined with online methods to make language learning more enjoyable. Key words: language learning methods, blended learning, Internet, ESP, company success

INTRODUCTION Today’s world of globalisation, along with the prevailing effects of new information and communication technologies, have thrown new light on foreign language skills and thus the role and methods of foreign language teaching. The content and methods of foreign language education have always reflected the actual historical period. Bearing in mind the motto of ECONOMICA 2014 4. szám

the present conference “Tell the antecedents, know the present, and foretell the future,” the history of foreign language teaching methods, the present situation and prospective tendencies are all worth being investigated.

1. REVIEWING THE PAST The first foreign language training method applied for the teaching of Ancient Greek and Latin languages in the 18th century was based on grammar and translation. Foreign language education was focused on translation supplemented by grammar drills and exercises. Mastering these dead languages did not require the improvement of language use. The direct method introduced at the end of the 19th century concentrated on living languages, the mother tongue was excluded from the teaching process, and the emphasis was placed on phonetics. The Second World War initiated a new method, as military necessities demanded the rapid acquisition of a foreign language, which generated the intensive or Army Method. In the 20th century, plenty of methods were tested. The audio-lingual approach of the 1950s was rooted in the dominant psychological trend of the decade, behaviourism and was also strongly 155

Mária Czellér - Zita Hajdu: Incorporating Blended Learning in Teaching English for Specific Purposes related to structural linguistics. Language learning was interpreted as the process of making habits routine-like, which lead to classes full of drills and confirmations. In chronological order, the cognitive technique, also known as the mentalist trend, dominated the next stage. Chomsky’s generative linguistics and cognitive psychology provided its background and emphasis was placed on learning from mistakes and finding rules. Demand for a communicative approach aiming at training people with a high level of communication skills appeared in the 1960s and 1970s. The communicative approach introduced the development of the four skills of foreign language knowledge as the foci of language training. This method plays a crucial role in today’s language teaching, as well. Obviously, alternative methods did not avoid language training, either. Although some of these (e.g.: suggestopaedia, the silent way, counselling-learning) ran parallel with one another in the 1970s, none have become widespread. Indeed, several other minor methods which have never become popular could be mentioned. However, the major elements of the following four approaches are still widely used (Bárdos 2004: 17): the grammar-translation method, the direct method, the behaviourism based audio-lingual method and the mentalist method, which is effective in technical language teaching. Today, it is recognized that a combination of best practices integrating several methods may bring the greatest L2 learning successes. Similarly, Wiwczaroski (2009:1-6) discusses the “unique integration of research, subject and language teaching methodologies with the need to develop critical thinking in the learner, in order to ensure that outcomes are cognitively challenging ... which will sustain the evolution of the gained multiple focused learning and research processes.”

2. THE IT-BASED PRESENT The use of computers and the Internet shape our century, and they inform the processes of

156

pedagogy and language learning to an ever greater degree. Instead of textbooks and workbooks, these instruments have become the means of study for young people referred to as the “thumb generation”. In North America, textbooks are already designed for iPads. Students simply download the curriculum; they can even enter notes with the help of special assistance programs. Students keep in touch with friends, share photos and videos on Facebook, which has become a major channel of communication, the second Internet. Due to the application of new technologies, computers as the new medium of our society have opened a new dimension of studying. Information systems allow for the virtual departure from the classroom or finding authentic and topical teaching resources in the target language. The traditional role of the teacher is reconsidered; transforming teachers transmitting knowledge into moderators helping students become conversant with virtual space. Language teaching also has to move with the times, and modern technology and its methods need to be adjusted to the expectations of the age. The tool treasury of language teaching is constantly being enriched by the Internet, at the same time allowing for the application of new language training methods.

3. THE BLENDED LEARNING METHOD With information technology becoming increasingly advanced, a growing number of foreign language teachers have started to use online materials in their teaching programs. This has led to the emergence of a relatively new method called blended learning, most commonly defined as the strategic combination of online and face-to-face learning experiences and instructions. (Reay 2001: 1-6). One of the most important aspects of Internet-based language tuition is its up-to-date vocabulary. The present paper addresses the practices of language teachers in applying the method of blended learning in teaching English to students


Teaching languages for specific purposes (LSP) majoring in economic sciences using the MOODLE platform that allows for downloading materials prepared for this purpose.

4. CHANGES IN THE CONTENT TECHNICAL LANGUAGE SKILLS

–

New demands in the economy and society have ushered in changes in the content of education. While the grammar-translation method was mainly based on translating pieces of literature, today’s language tuition places the focal point on Office English or Business English when teaching students or adults. Foreign language competencies play an essential role in the internal and external communication of transnational or multinational organisations and in the foreign affairs of any organisation. In the past century, several research projects aimed at determining the role of foreign language competencies in sales growth (Embleton–Hagen 1992: 22-23) or dealt with the influence of the foreign language proficiency of a potential workforce on choosing new corporate sites. The findings

proved that fluent corporate communication is a precondition for smooth and effective company operations. In the present millennium, the institutions of the European Union have been investigating the effects of foreign language skills on company performance among small enterprises with less than fifty employees (Hassid 2002: 5874). The European Centre for the Development of Vocational Training conducted a research project in seven European countries asking businesses about the success factors and difficulties of their international activities. More than half of the participating enterprises agreed that international activity is more difficult than domestic trade. From among purely languagerelated factors hindering foreign trade, oral communication proved to be the most serious problem. In addition, there were several other difficulties which cannot be eliminated without acquisition of foreign language proficiency: arranging delayed payments (12%), acquiring market information (15%), access to markets (17%), the establishment and maintenance of business contacts and networks (19%). (Figure 1.).

Figure 1. Problems related to international business activity at Western-European small sized enterprises, percentages (Hassid 2002:67)


157

Mária Czellér - Zita Hajdu: Incorporating Blended Learning in Teaching English for Specific Purposes Business organisations involved in foreign trade also benefit from meeting the latest technologies and innovations. According to 10% of the surveyed businesses, the language proficiency of the staff of an enterprise influences the selection of the potential export markets as well. Eighteen percent of the questioned enterprises experienced cooperation problems due to cultural differences. Regarding the need for foreign language competencies, Hungarian business managers share the opinion of their European companions. In a survey completed by the Hungarian Chamber of Industry and Commerce, company managers and human resources executives ranked the importance of foreign language skills for recent graduates as 4.52 on a scale between 1 and 5, but their actual language knowledge was only scored at 3.78, on average. The shortcomings in these competencies, particularly in technical language skills, have still been among the most common reasons for failure in the employee selection process (Selmeczy 2006: 27–38., 40– 44., 51–52.).

5. INSTITUTIONAL BACKGROUND Based on the outcomes of the abovementioned examinations, one can establish that there is an unfulfilled need in the labour market concerning foreign language knowledge, and universities are expected to react. In Hungary, it is up to individual universities to decide whether they regard it as important and effective to include language teaching in their study programmes. Furthermore, it is the

right of higher education institutions, albeit also their responsibility, to determine the number and aim of foreign language courses they will possibly offer. As Wiwczaroski notes, “The consequences of the indecision surrounding the role of foreign language teaching in Hungarian higher education are that the level of L2 competence in Hungary remains… low in comparison with those of other EU countries.”(Wiwczaroski 2005:1-11) There is no unified strategy and this is problematic. Indeed, the range of language training programmes at Hungarian universities varies considerably. Although universities have autonomy to decide on their own language programmes, the degree requirements towards foreign languages are determined at a national level. Due to these requirements, graduates cannot receive their degree without a successful completion of a foreign language examination certified by an accredited institution. Depending on the field of study, the required focus can be general language or language for specific purposes. The University of Debrecen integrates foreign language teaching into the degree programmes, and its main mission is to prepare students for the relevant state language examination as well as for the requirements of the international labour market. The present foreign language training project at the University of Debrecen intends to meet the needs of the labour market. “Szaknyelv-tudás” – Az idegen nyelvi képzési rendszer fejlesztése a Debreceni Egyetemen (TÁMOP 4.1.2.D-12/1/KONYV-2012-0008. “Technical language skills” – Improving foreign language training programs at the University of Debrecen) (http://szaknyelvtudas.unideb.hu).

Figure 2. The opening page of the project (http://szaknyelvtudas.unideb.hu) 158



6. THE PROJECT 6.1. Goals The project aims to renew the foreign language training of students at the University of Debrecen. On the one hand, the objective is to reach the language competence levels expected by the job market while, on the other hand, developing a language teaching program which is adjusted to the new learning routines of the students, at the same time harnessing the advantages of blended learning. Reforming the content and methodology of technical language tuition and developing an up-to-date teaching material package for ESP students were significant sub-goals of the project. To reflect labour market expectations, a strong and on-going cooperation has been formed with the most important employers of the North Great Plain Region, the key economic partners of Debrecen University and national trade associations. A team was in charge of developing the curriculum by involving actors of the job market in designing the syllabus. With respect to the content of the curriculum, several meetings involving a pooling of experience took place with representatives of companies in Debrecen; primarily with executives and managers involved in conducting job interviews and making decisions on employment, e.g.: the Hajdú-Bihar County Chamber of Industry and Commerce, the Employment Centre of HajdúBihar County and most importantly multinational companies such as IT Services Hungary Ltd., National Instruments, the Teva Pharmaceutical Works Ltd., FAG Hungary Ltd., KITE Agricultural, Commercial and Service Ltd. Apart from these, workshops were organised in professional fields to harmonize the content with employers’ wishes. With the active participation of one particular key partner at each workshop and chaired by the labour market coordinator this series of events served to identify training needs and determine the most serious problems experienced by employers. On compiling the curriculum for the oral materials, communication situations arising in ECONOMICA 2014 4. szám

multinational environments or at companies with foreign operations were considered. Job interviews, meetings in foreign languages and other everyday situations were also included. Frequently used genres and types of written communication of business environments were also taken into account, e.g.: Application forms, CVs, Personal Statements, Letter of Application, Letter of Enquiry, Letter of Complaint, Information giving letters, Memos, Emails, Descriptive compositions, Narrative compositions, Discursive compositions. For the reading comprehension tasks, standard question and task formats used in language exams were applied: True/False, Short answers to questions, Matching clauses to gaps in the text, Matching headings to paragraphs, Summary, Open gap-filling, Banked gap-filling, Multiple choice. Although employers’ opinions took precedence, student demands were also kept in mind. Interactive learning opportunities (online resources and curricula, blended techniques) are increasingly attractive and therefore more effective with students. Accordingly, we intended to utilize the multimedia possibilities offered by the Internet and other up-to-date web technologies, mixing them with traditional classroom tuition. The Internet allows for the finding of authentic and topical information: texts, pictures and diagrams. A great deal of our curriculum is founded on topical Internet resources, either by having the text built into the unit or providing a collection of links which helps the students find further readings or gather useful and relevant information in a particular field of study. Another option is including an Internet resource in the home assignment. 6. 2. Aspects for compiling the curriculum: - Presenting topics most important in the world of work, vocabulary development (Writing a CV, Finding a job, Mobility, Place of work, Progress at work, Customer Service). - Improving written and oral communication skills expected in the labour market. 159

Mária Czellér - Zita Hajdu: Incorporating Blended Learning in Teaching English for Specific Purposes -

-

Developing competencies evaluated at language exams. (Origo, Zöld Út, DExam, Kitex, Euroexam, IELTS etc.) and Demonstrating and practising task types occurring at language exams. Motivating students with online materials. Introducing Internet resources for language practice and information acquisition to students’ e.g.: online dictionaries, information services (BBC, Wikipedia).

6.3. The structure The above described aspects provided the basis for the 10 units of the written and oral material, respectively (Figure 3. and 4.):

Unit 5. Working life and health Unit 6. IT Unit 7. Jobs in entertainment, media and PR Unit 8. Travelling on business Unit 9. Customer service Unit 10. Environmental issues

Unit 1 Preparing for working life Unit 2 The ideal job - What job is best for you? Unit 3 Job interviews Unit 4 On the job Unit 5 Healthy lifestyle – stress at work Unit 6 Socializing in the workplace Unit 7 Company guests and visitors Unit 8 Team building Unit 9 Travelling on business Unit 10 Company training

Unit 1. Finding a job Unit 2. Mobility Unit 3. Place of work Unit 4. Progress at work

Figure 3. The syllabus of a unit in the written part of the program (http://szaknyelvtudas.unideb.hu)

160



Figure 4. The syllabus of the oral part of the program (http://szaknyelvtudas.unideb.hu) 6.4. Stages of implementation The curriculum was uploaded into the Moodle system and taught in Pilot courses, which proved to be one of the most important elements of the project. The target groups of the Pilot trainings were students in government financed courses and students who have not satisfied the degree criteria concerning language exams. The goal was to upgrade student proficiency level to CEFR B2 from CEFR B1. Pilot courses were organised as 60-classcourses within the framework of the university training programs, the course instructors are the language teachers of the university. During the implementation stage, attention is given especially to measuring student performance upon entering and leaving the program. Study groups are formed on the basis of placement tests, in order to have students with more or less homogenous language proficiency levels together in the classroom. 6.5. Students’ opinion Students are addicted to the Internet; they are online almost all day, sending messages and posts on Facebook. Should they need any information, they will not look it up in an encyclopaedia, telephone directory or timetable, but in a search program on the Net. ECONOMICA 2014 4. szám

Accordingly, it is no surprise that they welcome an online curriculum. One aspect of its attraction is its novelty, as this kind of language teaching has not become widespread. When launching the courses, we asked students if they had used online teaching programs in their secondary schools and almost all their replies were negative. They were also asked how they feel about this method of teaching, and the following answers were received: it is an easier way of learning; they have access to the material anytime; it is easy to handle; classes are more colourful, diverse, varied and enjoyable; the rhythm of the classes is faster; we do not need to write with a pen; it is easier to learn a language with the help of the computer; the program corrects the answers immediately; a lot of interesting pictures are available for picture description; the quality of the listening tasks is always good; we find it easier to concentrate on the tasks as we don’t have to take notes; we can choose from several different types of tasks; online dictionaries are always available; I can follow the material from home as well; it is more enjoyable than a book; simple and easy to handle; it promotes language improvemen;, it provides useful skills for everyday life; more interesting and graphic than books (Figure 5.). These opinions show 161

Mária Czellér - Zita Hajdu: Incorporating Blended Learning in Teaching English for Specific Purposes that students are open to accepting the new method and are therefore more motivated and active in language classes. In summary, we can say that the application of online teaching materials is interesting and

inspiring for the language learner and an excellent opportunity for improving language skills and getting familiar with most recent resources.

Figure 5. Pictures from the oral curriculum (http://szaknyelvtudas.unideb.hu) 162



7.CONCLUSION The application of informatics and the Internet offer endless possibilities in language teaching, but also present several methodological challenges for the foreign language teacher. The teacher must be informed about and skilled in informatics; he/she must know and be able to use informatics-based materials and, most crucially, be capable of preparing students to properly work with these materials. University students routinely use digital instruments as a matter of course; therefore, the application of digital curricula is evident. We have always tried to make our lessons more interesting and colourful by including supplementary materials, such as real life situations, authentic texts, listening tasks and articles. Involving the Internet in resource collection does not alter this routine. One of the advantages of the Internet is that it can significantly simplify and modernise home preparation for the classes, assembling resources and item writing. At the same time, it enriches and updates the teachers’ knowledge, as well.

New technologies will not exclude old ones, but those which proved to be time-honoured will be integrated and blended with the new techniques. Teaching Business English cannot omit grammar, but grammar structures are placed into business contexts by using authentic documents or extracts from documentaries or feature films. Currently, the personality of a teacher is often not enough to give the lesson momentum, but information technology combined with classroom education can lead to outstanding results. It is the teacher’s task to find the most suitable approach from the repository of language teaching methods. Returning to the motto of the conference, we can say that computers will enjoy a prominent role in the future of language teaching, but probably - and hopefully - they will never take over the role of the teacher completely, as the personal relationship of the student and the teacher is essential in this learning process. This role makes it more flexible, more personal, and thus more real. We strongly believe that teachers will continue to play a vital role, even in an IT-dominated world.

BIBLIOGRAPHY [1] [2] [3]

[4] [5]

[6]

[7]

Bárdos J. (2004): Nyelvpedagógiai tanulmányok, Iskolakultúra-könyvek 24. (szerk. Géczy J.), Pécs. 17. p. Embleton, D.–Hagen, S. (1992): Languages in International Business: A Practical Guide. Hodder & Stoughton. London. 22-23. p. Hassid, J. (2002): Internationalisation and changing skill needs in European small firms. Cedefop Reference Series; 23. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 58-74. p. Reay, J. (2001) Blended Learning: Fusion for the Future. Knowledge Management Review, 4 (3), 1–6. p. Selmeczy I. (2006): Az üzleti szféra felsőfokú végzettségű pályakezdők iránti kereslete, ennek várható alakulása és a pályakezdők tudásával való elégedettség 2005-ben. Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Gazdaságés Vállalkozáselemző Intézet. 13. http://www.gvi.hu/letoltes/ms/doc/dip_0601.doc 27–38., 40–44., 51–52. p. Wiwczaroski, Troy B. (2005): On the Effects of Globalization on ESP: A Thought Paper on Preparing a Place for Ourselves in Hungarian Higher Education. ESP World, Vol. 4, No. 2, 111. p. http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=874084 Wiwczaroski, Troy B. (2009) Resistances and Barriers to the Introduction of CLIL Courses. ESP World 5 (26), Volume 8, 1-6. p. http://www.espworld.info/Articles_26/Original/Resistance.pdf


163

Edit Spiczéné Bukovszki: Pedagogical Implications of Teaching English for Science and Technology

Edit Spiczéné Bukovszki

Pedagogical Implications of Teaching English for Science and Technology Spiczéné Bukovszki Edit: Az angol műszaki szaknyelv tanításának pedagógiai vonatkozásai Összefoglaló A szaknyelvi angol (ESP) tanítása hagyományosan kontextus-vezérelt oktatási folyamat, arra a szakterületre összpontosít, ahol a nyelvet később használni fogják; az igényekre-reagáló, amennyiben megpróbálja meghatározni a nyelvtanulók igényeit és ehhez igazítani a tanítási módszereket; valamint tanuló-központú abban az értelemben, hogy a tanulási folyamatokat és a tanulói tevékenységeket nagyban befolyásolják az elérni kívánt tanulási célok. Ugyanakkor a napjainkban bekövetkező globális változások megkérdőjelezik a hagyományos tanítási módszereket alkalmazásának eredményességét. Jelen tanulmány célja, hogy bemutasson néhányat a legérdekesebb kihívások közül, amelyekkel a szaknyelvoktatóknak szembe kell nézniük, valamint lehetséges megoldásokat kínáljon ezek leküzdésére részben a kapcsolódó szakirodalom áttekintésével, másrészt sikeres gyakorlati alkalmazások ismertetésén keresztül. A szerző ezen felül megvizsgálja a felsőoktatás nemzetköziesedésével felmerülő pedagógiai kérdéseket, valamint bemutatja a tanulási stílusokra vonatkozó empirikus kutatása néhány előzetes eredményét. Kulcsszavak: angol szaknyelv, igényfelmérés, felsőoktatás nemzetköziesedése, tanulási stílusok

ABSTRACT Teaching English for Specific Purposes (ESP) has traditionally been context-driven, focusing on the special field in which the language is expected to be used; needs-responsive, trying to define language learners’ needs and adapt teaching practices to these needs; and finally learner-centred, in a sense that teaching processes and learners activities have been highly influenced by the desired learning outcomes. However, due to recent global changes the conventional ways of teaching have been challenged. The paper lists some of the most intriguing pedagogical challenges for ESP practitioners and also recommends possible solutions to meet them, partly from overviewing related academic literature, partly from successful practical implementations. Pedagogical issues raised by the internationalisation of higher education are also investigated by the author and some 164

preliminary results of empirical research about learning styles are presented. Key words: ESP, needs analysis, internationalisation of HE, learning styles

1. CURRENT RESEARCH DIRECTIONS The linguistic peculiarities of different fields of ESP, particularly English for Science and Technology (EST), have been widely researched and their basic findings are accepted by the academic community (Halliday 1994). More recently the focus of research has shifted towards the genres used (Swales 2009, 2011) and skills needed in professional communication and also on pragmatic considerations of disciplinary socialisation (Hyland 2006; Paltridge 2012). Many investigations in the ESP field take a genre perspective, closely examining linguistic, rhetoric, social and contextual features of ECONOMICA 2014 4. szám

Teaching languages for specific purposes (LSP) different written and spoken genres (PaltridgeWang 2011). There is also a growing number of studies dealing with advanced academic genres, with a special focus on the academic writing tasks that should be performed by undergraduate and graduate students (e.g., Bhatia 2008). Professional genres are also widely analysed, keeping in mind their pedagogical and didactic implications for curriculum planning and raising learner genre awareness (Tardy 2009, 2011). Different genrefocused research approaches are listed and synthesised by Flowerdew in his recent study (Flowerdew 2011). Corpus studies enjoy particular attention as they offer a huge amount of data for analyses. (Belcher 2009). Ken Hyland’s works are frequently cited as studies considering both the viewpoints of writers and readers of academic texts. His interpersonal model of metadiscourse has been very influential and triggered a great deal of text-based research in the differences of written discourse between “hard” and “soft” disciplines (sciences and humanities) and also in ESP teaching (Hyland, 2011). Issues related to using English as a lingua franca in specific purpose settings are also increasing in popularity (Belcher et al. 2011). In recent years, classroom-based research seems to appear more often in research articles examining the changing roles of learners, teachers and implementations of innovative methods (Cheng 2011).There is a remarkable effort being made in ESP research to bridge the gap between scientific theory and pedagogical practice. One example of this is the special interest group of IATEFL, which publishes research reports (http://espsig.iatefl.org/) to enable ESP practitioners to incorporate these results into their teaching practice. Helen Basturkmen has also significantly contributed to dismantling the barriers between research and practice by publishing combined research on learning and pedagogy (Basturkmen 2006, 2010).


2. QUESTIONS AND CHALLENGES IN TEACHING ESP English for Specific Purposes is a sprawling field of language teaching containing several subfields. The common core of these subcategories can be identified as the goal of the learners who want to use English in a particular domain. The most wide-spread subdivisions of ESP are the following: English for academic purposes (EAP), English for occupational purposes (EOP), English for vocational purposes (EVP), English for medical purposes (EMP) English for business purposes (EBP), English for legal purposes (ELP) and English for science and technology (EST). This latter area provides the context for the preliminary research findings presented in this paper. As far as the pedagogical implications of teaching EST are concerned, the basic challenges might be posed by the heterogeneity of the language level of ESP classes and differences in students’ learning goals. Some students are aiming at improving their language skills to be able to communicate in English in an international work or study environment. However, the majority of them have only a short-term goal of passing an intermediate-level professional language exam. This objective substantially determines the activities done in language lessons. Another perpetual topic in teaching EST discourse is the professional limitations of teachers who work outside their own disciplines on a daily basis, in a sense that they typically are not members of the professional community whose language they are teaching. This fact requires them to make remarkable efforts to find the appropriate material, create the right context and highlight the necessary vocabulary. In addition, there is a gap between discipline-related genres and genres students are expected to perform during their language studies. Students are most often asked to write essays, formal letters, letters of application, less frequently summaries or translations into the mother tongue. However, in a real professional context they might face the task of writing 165

Edit Spiczéné Bukovszki: Pedagogical Implications of Teaching English for Science and Technology research articles, lab reports, progress reports, feasibility studies, project documentation, users’ manuals and making professional presentations. The internationalisation of higher education also poses significant challenges, along with socio-economic changes and the development of English as lingua franca. English-medium university courses have the dual aim of increasing the level of the content knowledge and also language development. Content teachers should be properly prepared for teaching in an international group, both linguistically and pedagogically, while local students may also require preparation to study among international students. Students must be encouraged to consider options outside of their own country, and trained to be able to study abroad or take professional courses in their fields in the English language (Hellekjaer– Wilkinson 2003). Further questions arise concerning the role of the teacher in the learning process and the stance he/she takes. Do teachers consider themselves as exclusive sources of information that is transferred to students or rather as facilitators, advisors in the learning process which is executed by the learners themselves? The relationship and ratio of content and skills in teaching must be clarified in order to find the proper answer to the question of what to teach?. Closely related and of equal importance is identification of learners’ needs. Not only should their language learning needs be identified, but also their learning styles and strategies. The mini-research I conducted recently with my students aimed at gathering information about the learning styles of students.

3. PEDAGOGICAL APPROACH IN TEACHING ESP The Y and Z generation, “digital natives” of the Web 2.0 era, cannot be taught without renewing and readapting the traditional teaching methods. This generation uses infocommunication and mobile devices gladly and 166

confidently, shares content with on-line communities and learns in a connectivist way (Bessenyei 2010, Éger 2011, Magyari 2010). If teachers are to teach this generation successfully, it is urgently required that they should be familiar with the results of scientific research about learning in the fields of cognitive studies, psychology and education science. Otherwise Hungarian higher education, the results of which we could be proud so far, will fall behind international standards. Foreign universities are already challenging the Hungarian universities in terms of recruiting students. This tendency is strengthened by the global spread of ’open universities’ and the globalisation of higher education (Berács 2009, Ollé 2010). The main findings of education sciences should be also applied in teaching ESP. The most important concepts are described in the following based on an article by Gábor Halász (2009:11): - prior knowledge is of decisive importance in the learning process - -learning is constructive (as opposed to being linear) - emotions and motivation fundamentally affect the learning process - learning is a social activity - the learning process is extremely complex. ESP teachers should examine their teaching practices and reflect on them, keeping in mind these principles. Trivial as it may sound, we should ask ourselves whether we rely on our learners’ prior knowledge. Do we consider ourselves as exclusive sources of knowledge or rather just one possible source? What type of learners do we teach? What are their preferences in learning styles and strategies? To what extent should we take affective/emotional factors into account when we make our decisions concerning the material and teaching methods? In the following section I introduce my investigation in the field of learning sciences in order to search for possible answers to these questions.



4. QUESTIONNAIRE-BASED RESEARCH Randomly chosen students of BA and BSc courses (N=160) of the University of Miskolc – all of them studying English, either in optional or required classes – were asked about their language learning styles. Out of the respondents, 85 were engineering students from the Faculty of Mechanical Engineering and Informatics or tthe Faculty of Earth Science and Engineering. Another 75 were students of the Faculty of Law, Faculty of Economics and Faculty of Arts. In the paper they are referred to as non-engineering students. The questionnaire used is adapted from the learning style questionnaire of Cohen et al. (2002). The original English version was translated and a bit shortened. The original questionnaire used 6-9 questions to reveal a particular field whereas in my version there were altogether 57 items, 3-6 questions gathering information about the following areas: to what extent learners use their different senses in the learning process; how much they are involved in learning; how they handle opportunities, uncertainties and

deadlines; how they process and store information; and finally what their attitude to language rules is. The answers were given on a 5-point Likert scale. The results are evaluated by the methods of descriptive statistics. In the following stages of research further correlations might be revealed by the use of SPSS. 4.1 Preliminary results The most relevant findings for the current study are those which show the differences between learning styles of engineering and nonengineering students. One major difference is that 73.34 per cent of non-engineering students prefer studying deductively: first they learn the rules and then find examples to support them. Among engineering students an inductive approach seems to be more preferred, as 83.53 per cent of them said that based on examples they can learn rules better (Figure 1). This information might have useful implication for EST teachers in curriculum planning and deciding on the sequence of language learning activities.

4,000 3,600 3,200 2,800

ENGINEERING STUDENTS

2,400

NON-ENGINEERING STUDENTS

2,000 2. I prefer to 4. I focus know which primarily on grammatic rule grammatic rules. we use and why. Figure 1. The learning preferences of students: inductive-deductive style The diagram shows the means of the answers on a 1-5 scale


167

Edit Spiczéné Bukovszki: Pedagogical Implications of Teaching English for Science and Technology

Another interesting difference between the learning styles of the student groups is in preferences for group work (Figure 2). Engineering students prefer learning in groups and like conversational exercises, while nonengineering students prefer working individually or in pairs in language learning situations, and do not like producing foreign language utterances in larger groups. We can conclude that (1) these preferences should be

kept in mind when teaching groups of engineering versus non-engineering students, and (2) varied language learning activities should be provided for students, so that each person can find the one most suited for their learning styles, and also experience situations which make them aware of their own learning styles and enable them to adjust their learning strategies to new tasks and expectations.

Figure 2. The learning preferences of students: extrovert-introvert style The diagram shows the means of the answers on a 1-5 scale It is hard to predict what kind of disciplinary knowledge the current generation entering the labour market will need in the future. But it can be seen what kind of skills would be essential (Nagy 2000). Also the ways and methods of acquiring knowledge can be predicted. My mini-research showed that a significant majority of students from both groups highly evaluate the visualisation of information, and 82.5 per cent of the respondents claimed that they themselves like writing down what they hear and require visual stimuli when learning (figures, charts, maps, drawings). So, when in ESP classes teachers should make use of them more often. 168

The next lesson to be learnt from the study is that learning is not a solitary activity carried out in the silence of libraries over books. It is rather an active, cooperative activity which takes places in a virtual community scaffolded by computer applications and on-line content. It turned out from the questionnaire that shared problem-solving and knowledge-sharing are the most typical features of learning processes. Out of the students asked, 79.3 per cent said that they are open to ideas from others and appreciate cooperation. The characteristics of learning styles show a slightly different picture when it comes to language learning. Students of both engineering ECONOMICA 2014 4. szám

Teaching languages for specific purposes (LSP) and non-engineering faculties consider it very important to know the meaning of each foreign word (Figure 3). They do not tolerate uncertainty; they are afraid of language learning situations where they do not understand everything. They should be made aware of the fact that the success of

communication does not depend only on semantic meanings. Pragmatics and contexts are of paramount importance as well. Without this awareness language learners will lack skills and strategies to handle situations where they should use the foreign language.

Figure 3. I prefer to know the exact meaning of the words The distribution of the responses on a 1-5 scale

6. PRACTICAL IMPLEMENTATIONS Below are some of the successful and scientifically proven methodological procedures that can be used in EST. These methods do not follow the traditional presentation-practiceperformance scheme; instead, they rely on students to collect and process information and knowledge individually and build that into their own cognitive schemes. These autonomous, self-regulated methods and forms of learning feed on the interest and internal motivation of students and are based on the principles of constructivist pedagogy. Such methods include: - cooperative learning (Lencse 2010) - project method (Torgyik 2012) - inquiry-based learning (Nagyné 2010) - content-based language teaching (Bodnár 2009) - ’Just-in-Time Teaching’ (Spiczéné 2013). During all these learning processes the students create their own applicable and ECONOMICA 2014 4. szám

adaptable meanings and interpretations and they can understand, apply and communicate the knowledge acquired on their own. The learner activities that focus on acquiring knowledge aim to improve creativity, autonomy and problem-solving skills and lead to better results (Zimmermann 2001). Depending on the contents of the specific subjects, these activities can include: field work, measurements in laboratories, case studies, interviews, individual and group projects, shadowing, and literature research. Another common characteristic of the innovative methods is that they are based on active student participation. The knowledge they form is relevant and adaptable knowledge that is acquired through a motivating and useful context. In these methods, student-student and student-teacher cooperation are essential for successful work. The methods require the use of learning strategies and at the same time teach and train learners in the strategies, make differentiating possible, activate prior 169

Edit Spiczéné Bukovszki: Pedagogical Implications of Teaching English for Science and Technology knowledge about the world, the topic and the foreign language. Integrating the academic content and the language results in deeper understanding and more permanent incorporation of the subject matter. The methods improve both social and sociallearning skills. The result of the learning process and the process of gaining knowledge are equally important and both are evaluated.

SUMMARY The paper gives a general overview of current research directions in ESP. The focus of the article is pedagogical issues related to English for Science and Technology. The fact that research findings should be incorporated into teaching practice has given the stimulus to carry out a mini-research project among engineering and non-engineering students in order to identify differences in their learning

styles. The investigation revealed that engineering students prefer inductive ways of learning and are open to group activities. Some general trends in learning styles of students regardless of their disciplines are also introduced; considerable demand for visualisation of information, low tolerance of uncertainty and occasional uses of strategies. Similar conclusions are drawn by the author of a comprehensive survey carried out at another institution, which supports the validity of my research (Tar 2013). The implications of the findings are discussed and some teaching practices and methods are recommended for possible EST classroom use. The lessons from this research might also contribute to raising the standard and effectiveness of language teaching processes, paying special attention to the expectations arising from internationalisation trends in higher education.

Bibliography [1] [2] [3]

[4] [5] [6]

[7] [8]

[9] [10] [11]

170

Basturkmen, H. (2006): Ideas and options for English for Specific Purposes, Lawrence Erlbaum, Manwah, NJ Basturkmen, H. (2010): Developing Courses in English for Specific Purposes, UK.Palgrave/Macmillan, Basingstoke. Belcher, D. (2009): What ESP is and can be: An introduction. In: D. Belcher (ed.) [2009]: English for Specific Purposes in Theory and Practice, University of Michigan Press, Ann Arbor, MI, 1-20. p. Belcher, D. - Johns, A.M. - Paltridge, B. (eds.) (2011): New Directions in English for Specific Purposes Research, University of Michigan Press, Ann Arbor, MI Berács J. (2009): A felsőoktatás nemzetközivé válása, Felsőoktatási Műhely 2009/1 85-94. p. Bessenyei I. (2010): Az unalom lázadása – digitális nemzedék az egyetemen, In: Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések, NFKK Füzetek 5., Aula Kiadó, Budapest, 4049. p. Bhatia, V.K. (2008): Creativity and accessibility in written professional discourse, World Englishes 27. 319-327. p. Cheng, A. (2011): ESP classroom-based research: basic considerations and future research questions, In: Belcher, D., Johns, A.M., Paltridge, B. (eds.) (2011): New Directions in English for Specific Purposes Research, University of Michigan Press, Ann Arbor, MI, 44-72. p. Cohen, A. D. – Oxford, R. L. – Chi, J. C. (2002): Language learning style survey. Minneapolis, MN: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota Derényi A. (2008): Tanulás a felsőoktatásban, Educatio 2008/II, 253-262. p. Éger I. (2012): Az új generáció oktatásának módszertani kihívásai, In: Sárdi Csilla (szerk.): A felsőoktatás-pedagógia kihívásai a 21. században, Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 103110. p


Teaching languages for specific purposes (LSP) [12]

[13]

[14] [15]

[16]

[17] [18]

[19] [20] [21]

[22]

[23] [24]

[25] [26] [27] [28] [29]

[30]

[31]

Flowerdew, J. (2011): Reconciling contrasting approaches to genre analysis. The whole can equal more than the sum of the parts, In: Belcher, D., Johns, A.M., Paltridge, B. (eds.) [2011]: New Directions in English for Specific Purposes Research, University of Michigan Press, Ann Arbor, MI, 119-144. p. Halász G. (2010): A tanulás minősége a felsőoktatásban: intézményi és nemzeti szintű folyamatok. http://halaszg.ofi.hu/download/A_study_TANULAS.pdf, letöltés dátuma: 2014. január 09. Halliday, M.A.K. (1994): An Introduction to Functional Grammar, Edward Arnold, London Hellekjaer, G.O. - Wilkinson, R. (2003): Trends in content learning through English at universities: a critical reflection, In: Multilingual approaches in University Education: Challenges and Practices, Uitgeverij Valkhof&Talencentrum Universeitet, Maastricht. Hyland, K. (2011): Disciplinary specificity: Discourse, context and ESP. In: Belcher, D., Johns, A.M., Paltridge, B. (eds.) (2011): New Directions in English for Specific Purposes Research, University of Michigan Press, Ann Arbor, MI, 6-24. p. Lencse M. (2010): Módszertani kérdések a felsőoktatásban, Taní-tani 2010/1, 37-42. p. Magyari G. (2010): Hogyan tanulnak a ma középiskolásai – a holnap egyetemistái? In: Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések, NFKK Füzetek 5, Aula Kiadó, Budapest. 32-40. p. Nagy J. (2000): XXI.század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest. Nagy L. (2010): A kutatásalapú tanulás/tanítás (‘inquiry-based learning/teaching, IBL) és a természettudományok tanítása, Iskolakultúra, 2010/12 31-51. p. Ollé J. (2010): Egy módszer alkonya: a katedrapedagógia végnapjai a felsőoktatásban. In: Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések, NFKK Füzetek 5, Aula Kiadó, Budapest, 22-32. p Paltridge, B.‒Wang, W. (2011): Contextualising ESP research: Media discourses in China and Australia, In: Belcher, D., Johns, A.M., Paltridge, B. (eds.) (2011): New Directions in English for Specific Purposes Research, University of Michigan Press, Ann Arbor, MI, 25-43. p. Silye M. (2007): Szaknyelvoktatás a többciklusú felsőfokú képzésben: Javaslatok a fejlesztési irányokra, Porta Lingua, Debrecen. Spiczéné Bukovszki E. (2013): Transforming Teaching into Successful Learning using „Just-in Time Teaching” Strategy, előadás elhangzott a 7. Képzés és Gyakorlat Nemzetközi Neveléstudományi Konferencián, Kaposvár, 2013. november. 29. Swales, J.M. (2009): Worlds of genre, In: Bazerman, C.Bonini, A., Figuerido, D. Genre in a Changing World. Parlor Press, West Lafayette, IN, 1-13.p. Swales, J.M. (2011): Coda: Reflections on the future of genre and L2 writing. Journal of Second Language Writing 20: 83-5 Tar I. (2013): Survey on Learning Skills for Students in the Faculty of Agricultural, Food and Environmental Sciences of Debrecen University, Porta Lingua, Debrecen, 329-332. p. Tardy, C. (2009): Building Genre Knowledge, Parlor Press, West Lafayette, IN. Tardy, C. (2011): ESP and multi-method approaches to genre analysis, In: Belcher, D., Johns, A.M., Paltridge, B. (eds.) (2011): New Directions in English for Specific Purposes Research, University of Michigan Press, Ann Arbor, MI, 145-173. p. Torgyik J. (2012): A projektmódszer alkalmazási lehetőségei a felsőoktatásban, In: Sárdi Csilla (szerk.): A felsőoktatás-pedagógia kihívásai a 21. században, Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 103-110. p. Zimmerman, B.J. (2001): Theories of Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview and Analysis, In: Zimmerman, B.J., Schunk, D.H. (Eds): Self-Regulated Learning and Academic Achievement. Theoretical perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, NJ, 137. p.


171

Zdzisław Owczarek: Fachsprachen in der öffentlichen Kommunikation

Zdzisław Owczarek

Fachsprachen in der öffentlichen Kommunikation Szaknyelvek a hivatalos kommunikációban (Im Rahmen der Sektion „Wie soll der Fachsprachenunterricht im 21. Jahrhundert sein?“ gehaltener Vortrag - A “Milyen legyen a szaknyelvoktatás a 21. században?” szekció keretén belül elhangzott előadás) Meine Damen und Herren, ohne dass ich mich jetzt auf Erwägungen einlasse, was da alles in den riesigen Sack der Sprache der Öffentlichkeit hineingehört, oder was öffentliche Kommunikation ist und was nicht, möchte ich eine – ich denke – unbestrittene Besetzung dieses Begriffs gelten lassen, und zwar, es handelt sich um Kommunizieren: 1) von nicht privaten, alltäglichen sondern von sachlichen, ernsthaften Inhalten; 2) unter der Voraussetzung eines bestimmten Wissens; 3) bei Beachtung von geltenden Formen; 4) zwischen unbekannten Personen oder vor einem Publikum; Und um jetzt diese Aufzählung nicht in die Länge zu ziehen, füge ich noch als Letztes hinzu, dass diese Kommunikation stark zweckbezogen ist. Insofern gehören in die öffentliche Kommunikation genauso gut Gebrauchsanweisungen und Packungsbeilagen wie auch Aussagen von Politikern, Vorschriften und Gesetze wie auch Kommunikees von Pressesprechern, Strafzettel und Mahnungen wie auch dienstliche Aussagen und Schriften, Arbeits- und z.B. Kreditverträge wie auch amtliche Bescheide, Aufschriften im öffentlichen Raum und Vieles mehr. Die Richtlinie der EU, Informationen und Anweisungen in EU-Sprachen anzubringen mildert das angesprochene Problem nur geringfügig.

172

Als Gegenstand meines Kurzvortrages habe ich jedoch eine andere Sparte der öffentlichen Kommunikation gewählt, und zwar die Medien, genauer gesagt die Presse. Die These, mit der ich antreten möchte, lautet: Um anspruchsvolle Presse zu lesen und an der öffentlichen Kommunikation teilzunehmen, braucht man eine Fülle von Fachsprachenkenntnissen. Je anspruchsvoller eine Zeitung ist, desto mehr fachgsprachenbezogen sind die Texte. Um dies zu belegen, habe ich ein extremes Beispiel, die F.A.Z. ins Visier genommen. Da die F.A.Z. wahrhaftig ein extremes Beispiel ist, zumal sie sich insbesondere in den Sparten Wirtschaft, Unternehmen und Finanzen an Fachleser richtet, habe ich in meiner Untersuchung von eng fachbezogenen Texten abgesehen. Aus den genannten Bereichen habe ich nur Artikel berücksichtigt, die sich mit allgemeinen Tendenzen, Erscheinungen und Problemen beschäftigen und des Weiteren Artikel aus den Bereichen Politik, Deutschland und Welt, Steuer und Recht, wohlbemerkt nur Themen, die einen einfachen Bürger oder Arbeitnehmer betreffen, Feuilleton, Medien, Natur und Wissenschaft, Geisteswissenschaften, Forschung und Lehre, Technik und Motor, Immobilien Markt (nur Themen, die einen durchschnittlichen Bürger betreffen) und die Sparte Beruf und Chancen herangezogen. Meine Versuchskaninchen waren meine Studenten mit belegten C1 Sprachkenntnissen, die den Fachsprachekurs Pressesprache im Masterstudium am Institut für Germanistik an der Warschauer Universität besuchen. ECONOMICA 2014 4. szám

Egyéb Auch wenn die Sprache der Artikel aus den genannten Bereichen im Durchschnitt die 20%-, seltener 30% - Marke von Fachwortschatz nicht überschritten hat, erwies es sich, dass die Studenten, die übrigens verschiedene Fakultäten auf dem Niveau des Bachelorstudium absolviert haben, scheiterten. Die Testergebnisse im Leseverstehen waren miserabel, die besten lagen bei 60%, in Gesprächen war sachliche Auseinandersetzung zumeist eine zu große Herausforderung, die Qualität der Sprache sank notgedrungenerweise auf das Niveau der Alltagssprache. Präzise Aussagen blieben aus. Schlussfolgerung: Akademisch gebildete Menschen mit Sprachkenntnissen auf C1 Level sind nicht in der Lage, Texte mit eingehendem Verständnis zu lesen, die doch an akademisch gebildete Leser gerichtet sind und versagen im Sprechen, weil es ihnen am zutreffenden Wortschatz fehlt. Klammern wir – Meine Damen und Herren Mängel im landeskundlichen und allgemeinen Wissen aus, so ist nach wie vor nachweislich, dass der Grundwortschatz auf Abiturniveau im Bereich Mathematik, Physik, Biologie, Chemie, Geographie usw. fehlt. Ebenfalls fehlen präzise Begrifflichkeiten aus Geschichte, Literatur- oder z. B. Kunstgeschichte, auch die einfachsten und grundlegenden juristischen und wirtschaftlichen Ausdrücke. Wohlbemerkt, ich habe es geprüft, es fehlen auch diejenigen, die in der Muttersprache da sind. Nun, Meine lieben Damen und Herren, was sich hier malt, ist eine traurige Billanz. Es besteht eine große Diskrepanz zwischen dem erworbenen allgemeinen Wissen und der sprachlichen Kompetenz, sich auf diesem Niveau zu bewegen, d.h. zu verstehen und sich mündlich, geschweige denn schriftlich zu äußern. Und dies hat böse Kosquenzen. Ausgebildete Menschen sind in der deutschen Öffentlichkeit benachteiligt: im Beruf, im Kontakt mit den Behörden, sein Wissen zu erweitern oder einfach um ihre


lebenswichtigen Anliegen (Wohnung, Steuer, Kredit, Versicherung, sei es nur das Rückgaberecht) zu ihrem Gunsten effizient durchzusetzen. Dies veranlasst mich zu einem vagen Aufruf. Im Fremdsprachenunterricht, wohlbemerkt im üblichen Sprachunterricht, angefangen auf Oberschul- und sicherlich auf Hochschulniveau brauchen wir konsequent mehr Texte, Sendungen und Aufgaben, die dem durch die Schüler und Studenten erworbenen Wissen Schritt halten. Blättert man in diversen in Deutschland in den letzten zehn Jahren herausgegebenen Lehrwerken auf B2 und C1 Niveau, und betrachtet die Themenkreise, so wird einem klar, dass ihre Nutzer, auch wenn sie das Material gut beherrscht haben, keine anspruchsvollen Artikel in der Presse werden lesen können und in der öffentlichen Kommunikation sich nicht genügend behaupten werden können. Böse Zungen sagen, dahinter stehe eine politische Absicht. Ich will mich nicht in Spekulationen verirren und möchte lieber auf eine nachweisbare Tatsache hinweisen, nämlich darauf, dass Lehrwerke für den Sprachunterricht sich nach dem Prinzip der Universalität richten. Lehrwerke sind schließlich ein Produkt, das auf dem Markt möglichst großen Absatz finden soll. Und der ist gesichert, wenn das Lehrbuch an einen durchschnittlichen Lernenden angepasst ist. Was nun diese Durchschnittlichkeit bedeutet, ist offensichtlich, nämlich die Herabsetzung des sachlichen und intellektuellen Anspruchs. Ich sag´mal lieber: nicht die Politik, sondern die Wirtschaft regiert die Welt. Da es aber im Volksmund heißt, es lohne sich manchmal mit Freund und Feind zu halten, lasse ich die bösen Zungen nicht ganz im Stich,und führe ein markantes Beispiel an. In dem 2008 von dem nahmhaften Huberverlag herausgegebenen Lehrwerk „Ziele B2. Deutsch als Fremdsprache“ findet sich im Arbeitsbuch im Kapitel 7 eine großzügig angelegte Sparte: Haushalt - und die ist gegliedert in Abschnitte: Reinigungsgeräte (hier finden wir u.a. zig verschiedene Lappen, Bürste und Tücher – samt Verwendungszweck), Putzen (mit einer Fülle

173

Zdzisław Owczarek: Fachsprachen in der öffentlichen Kommunikation von präzisen Verben); Reinigungsmittel (mit detaillierter Auflistung und Verwendungszweck); Kindepflege (mit entsprechendem Wortschatz); es folgen Schuhpflege und Umzug. Nicht anders ist es im Kapitel 4: Küche und Kochen. An wen sich dieses „Fachspracheangebot“ richtet, ist offensichtlich, an künftige Putzfrauen, Haushalthilfskräfte, Kindermädchen, Tragkräfte bei Umzügen usw. Andere Fachbereiche genießen leider keine so ausführliche Behandlung.

174

Mein Kommentar dazu ist die von mir am Anfang gestellte These: Um vollberechtigter Teilnehmer an der öffentlichen Kommunikation zu sein, braucht man eine Fülle von vielfältigen Fachsprachenkenntnissen, die dem Bildungsniveau des Betroffenen entsprechen, denn nur das sichert ihm eine gerechte Position in der Öffentlichkeit. Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit.


Egyéb

Pomázi Erika – Simon Nóra

Nyelvtanulás nyelvórán kívül - International Club Language learning outside the classroom – the International Club Magyarország Európai Unióhoz való csatlakozásának egyik feltétele volt az oktatási rendszer hozzáigazítása az európai normákhoz, amely a nyelvoktatást is érinti. Az Európa Tanács úgynevezett Oktatási Fehér Könyve (1995) a háromnyelvű (anyanyelv + két idegen nyelv) európai polgár modelljét állította fel. A nyelvi sokféleség fenntartása és erősítése egyéb uniós dokumentumokban is kiemelt feladatként fogalmazódik meg. Amennyire magától értetődik, hogy Magyarországnak ezen a téren is meg kell felelnie az uniós elvárásoknak, annyira nem egyértelmű a feladat maga [Menus 2000]. Hiszen ma a magyar középiskolák nagy részében két idegen nyelvet tanulnak a diákok, a felsőoktatásban a diploma megszerzésének egyik követelménye a meglévő nyelvvizsga. Ezzel együtt is a tanórai nyelvoktatás során nem minden diáknak sikerül eljutni a megfelelő nyelvismeretig. Az idegen-nyelv tanulás a diákok számára különböző nehézségeket rejt. Ráadásul nem elég megtanulni a nyelvet, nem elég boldogulni a szakmában is az ún. „szaknyelvvel”, a megszerzett tudást meg is kell tartani! A legtöbb kétség a kommunikációt érinti: „Képes vagyok megértetni magam? Megértem, amit nekem mondanak? Nem merek beszélni. Hogyan kérdezzek?” A számos nyelvtanulást segítő, ám nyelvórán kívüli nyelvtanulási lehetőség közül a Szolnoki Főiskola Idegen Nyelvi Tanszéke az International Club keretein belül a Főiskola hallgatói és oktatói számára olyan lehetőséget kínál, amit Szolnok városában és környékén nem igazán találnak meg: kötetlen formában, változatos programokkal teremt lehetőséget arra, hogy az idegen nyelvet tanulók, vagy beszélők kipróbálhassák magukat. ECONOMICA 2014 4. szám

A filmvetítések mindig feliratosak, így adott esetben azonnal „kéznél” a segítség. A találkozók során lehetőség van kérdezni, és bármikor „tolmács” segítségét lehet kérni, hisz a jelenlévők közül valaki biztosan érti, ami épp elhangzott, így nem kell attól tartani, hogy egy fontos információ rejtély marad. Az ünnepekhez kötődő és a gasztronómiai estek során még kötetlenebb formában, ráadásul kulturális töltettel találkozhatnak az idegen nyelvekkel. Kiderül, hogy karnevál nem csak Velencében van, hogy honnan ered a sör imádata, vagy épp hogyan is kell enni „helyesen” a spaghettit. A sok nevetés a Quiz-estek állandó szereplője – a humor fontos eszköze a tanulásnak, hisz feledteti az apró bakikat, áthidalja a nyelvtani nehézségeket. Az anyanyelvi vendégek és a filmek azt a rendkívüli lehetőséget is nyújtják a nyelvtanulók számára, hogy az adott ország különböző nyelvi változataival is találkozhassanak: a brit és az amerikai angol, a bajor vagy az osztrák német, az olasz dialektusok mind egyedi kiejtéssel, nyelvtani vagy lexikális elemekkel rendelkeznek, így a tankönyvekből nem sajátíthatók el. Nyelvtanulóink a legegyszerűbb bemutatkozási és köszönési formákat, az információ-kérést és egyéb beszédhelyzeteket életszerűen gyakorolhatják ezeken az esteken. Az International Club rendezvényeinek másik nagy pozitív hozadéka az, hogy az adott ország kulturális és országismereti információival is ellátja a diákokat, amelyek ismerete szintén nagyon fontos a későbbi üzleti életben való boldogulásuknál, és amely információk átadására esetleg a tanórákon nincs idő. Nem árt tudni például, hogy a 175

Pomázi Erika – Simon Nóra: Nyelvtanulás nyelvórán kívül - International Club mediterrán népekre jellemző a késés, mind a határidők betartásánál, mind a találkozóknál, nem így az angolszász területen. Ha a gasztronómiát tekintjük, jó tudni, hogy a németeknél a kávét nem szokták rögtön ebéd után fogyasztani, ezért a leendő üzleti partnerünknek mi is később kínáljuk azt. A franciáknál nem számít udvariatlanságnak, ha az általuk kínált kagylót visszautasítjuk, ám

Olaszországban semmiképp ne kérjünk kést a spagettihez! Az International Club több éves története során a tanszék oktatói és vendégei számos alkalmat teremtettek hallgatóink számára, hogy nyelvtudásukat gyarapítsák. A hallgatók visszajelzése egyértelműen pozitív, így biztosnak látszik a program folytatása.

International Club rendezvények 2012/13 I. 2013/14 I. 2013/14 II. Gasztronómiai est 2 2 1 Filmvetítés 4 3 4 Találkozó és vetítés 2 1 2 Ünnephez kötődő est 1 2 2 Quiz-est 1 1 2 Tánc-est 0 0 0

2012/13 II.

2014/15 I.* 2 2 2 1 2 1

2013/14 I.

Gasztronómiai est

Gasztronómiai est

filmvetítés

Filmvetítés

Találkozó és vetítés Ünnepek

Találkozó és vetítés Ünnepek

Quiz-est

Quiz-est

2013/14 II

2014/15 I.* Gasztronómiai est Filmvetítés Találkozó és vetítés Ünnepek Quiz-est

Gasztronómiai est Filmvetítés Találkozó és vetítés Ünnepek Quiz-est Táncest

Ábrák: Az International Club keretén belül rendezett programok tematikus megoszlása * a 2014/15 I. félév még nem zárult le

176


Egyéb

BIBLIOGRÁFIA [1]

Menus B. (2000): 'Tanuljunk nyelveket - másképpen!' Új Pedagógia szemle. 50. évf. 7-8. sz. p. 66-72.

FORRÁS [2]

Idegen Nyelvi Tanszék, Szolnoki Főiskola


177

Szerzőink

Szerzőink Bakó Alexandra Vivien nyelvtanár, PhD hallgató Szaknyelvi és Kommunikációs Csoport Semmelweis Egyetem, Egészségtudományi Kar [email protected]

Dr. Hajdu Zita PhD egyetemi adjunktus, szaknyelvoktatás Gazdasági Szaknyelvi Kommunikációs Intézet Debreceni Egyetem, Gazdaságtudományi Kar [email protected]

Ilona Bourová Univerzita Pardubice, Jazykové centrum Pardubice [email protected]

PhDr. Tatiana Hrivíková, PhD. assistant professor Department of Intercultural Communication University of Economics, Bratislava [email protected]

Busi Beáta nyelvtanár Szolnoki Főiskola [email protected]

Csányi Eszter tanársegéd, Alkalmazott nyelvészet BGF PSZK [email protected]

Csatlós Krisztina főiskolai adjunktus Szolnoki Főiskola [email protected]

Dr. (habil.) Huszár Ágnes PTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola [email protected]

Király Lászlóné főiskolai docens BGF-PSZK [email protected]

Kiscsatári Edit nyelvtanár Szolnoki Főiskola [email protected]

Dr. Czellér Mária PhD egyetemi docens, alkalmazott nyelvészet Gazdasági Szaknyelvi Kommunikációs Intézet Debreceni Egyetem, Gazdaságtudományi Kar [email protected]

Kovács Réka Tudományos segédmunkatárs, terminológia, MTA Nyelvtudományi Intézet [email protected]

Dr. Dósa Ildikó főiskolai docens BGF-PSZK [email protected]

Magyar Gézáné főiskolai docens BGF-PSZK [email protected]

178


Szerzőink Makainé Patay Adrienn nyelvtanár Szolnoki Főiskola [email protected] Dr. Stefan Mommertz PhD főiskolai docens Szolnoki Főiskola [email protected] Robin Lee Nagano nyelvtanár Idegennyelvi Oktatási Központ Miskolci Egyetem [email protected] Nagyné Dr. Csák Éva PhD főiskolai docens Szolnoki Főiskola [email protected] PhDr. Ildikó Némethová, PhD. assistant professor Faculty of Applied Languages, Department of Intercultural Communication University of Economics, Bratislava [email protected] Zdzisław Owczarek Instytut Germanistyki, Wydział Neofilologii Uniwersytet Warszawski [email protected] Pomázi Erika nyelvtanár Szolnoki Főiskola [email protected] Simon Nóra nyelvtanár Szolnoki Főiskola [email protected]


Spiczéné Bukovszki Edit nyelvtanár Idegennyelvi Oktatási Központ Miskolci Egyetem [email protected] Dr. Grażyna Strzelecka Instytut Germanistyki, Wydział Neofilologii Uniwersytet Warszawski [email protected] Renata Suszczyńska Warsaw School of Economics [email protected] Szekeresné Pinczés Erzsébet főiskolai docens, alkalmazott nyelvészet Szolnoki Főiskola [email protected] Dr. Tar Ildikó Ph.D., adjunktus, pedagógia-pszichológia Debreceni Egyetem Szaknyelvoktatási és Kommunikációs Intézet [email protected] Tóthné Herbst Zsuzsanna nyelvtanár Szolnoki Főiskola [email protected] Dr. Vándor Judit Pannon Egyetem Germanisztikai és Fordítástudományi Intézet Veszprém [email protected] Šárka Zikešová Univerzita Pardubice, Jazykové centrum Pardubice [email protected]

179

A SZOLNOKI FŐISKOLA TUDOMÁNYOS KÖZLEMÉNYEI

Recommend Documents