A LEGGYAKORIBB ÉRVELÉSI HIBÁK ÉS A FLEXIBILIS GONDOLKODÁS Kontra József Kaposvári Egyetem CSPFK, Pedagógiai és Felnőttképzési Tanszék, Kaposvár kontraxj@t‐online.hu
Az előadás a meggyőzés alternatív ösvényeinek kérdéskörével foglalkozik. Empirikus vizsgálat keretében megvilágítja, hogy a hétköznapi sémák lehetőséget kínálnak érvelések elfogadására vagy elutasítására anélkül, hogy alaposan megfontolnánk az üzenetek összetevőit vagy annak központi témáját. Egyidejűleg bemutatja az érvelési hibákat megközelítő tesztek szerkesztését és elemzését. Szemlélteti, hogy klasszikus és modern (valószínűségi) tesztelméleti módszerekkel a hibás tesztitemek kiszűrhetők. Végső következtetése: további erőfeszítésekre van szükség, hogy a tanulók eléggé felkészültek legyenek az érvelési csapdák felismeréséhez, továbbá a pedagógusjelöltek ismerjék a leggyakoribb meggyőzési technikákat, rábeszélési módszereket. 1. A meggyőzés folyamata és a flexibilitás A meggyőzés kognitív megközelítésének lényege, hogy a befogadó a meggyőzés folyamatának aktív résztvevője. Vagyis a meggyőzés azon múlik, hogy miképpen „vesszük” az adást. Ez természetesen nagymértékben függ az egyéntől, a helyzettől, a vonzerőtől.1 Mondhatjuk azt is, csak azt vagyunk képesek észlelni, aminek észlelését sémáink lehetővé teszik. Petty és Cacioppo elaborációs valószínűségi modellje (EVM) egy olyan kognitív modell, amely egyesíteni próbálja a különböző elméletek tanulságait.2 Az „elaboráció” azt jelenti, hogy a hallgató gondosan mérlegeli a meggyőzésre irányuló kommunikációban a releváns érveket, miközben az ún. „kerülőút” lehetőséget kínál egy üzenet értékelésének meggyorsítására – az alapos kognitív munka helyett – egy sor jelzésre hagyatkozva. Az elméletben fontos tényező az elaborációs motiváció. Mivel a hatásos meggyőzés és a racionális meggyőzés kategóriája nem esik egybe, pedagógiai szempontból ugyanúgy célszerű tanulmányozni a hétköznapi érvelések alapvető eszközeit és leggyakoribb hibáit. Tudjuk, hogy a vitákban legtöbbször kevés az idő az érvek fontosságának, relevanciájának az átgondolására. Ráadásul a mindennapi meggyőzések jelentékeny hányada informális érvelés, vagyis formája alapján nem helyes érvelés. Így aztán a néhány száz szakmai sémát ismerő „haladó” is aligha tudja magát kifejezni pusztán szakmai sémái segítségével: szakmai sémái állandóan keverednek az általános, hétköznapi sémáival. Csak magasabb szinten, a szakma alapjait lényegében már elsajátító szakértő esetében válnak külön a szakmai és a hétköznapi sémák. Megjegyzendő, a szakmai látásmód kialakításához a hétköznapi gondolkodást biztosan meg kell bolygatni.3 Természetesen azt is látjuk, hogy a sémás feldolgozás veszélye az észlelés torzulása.4 1
Pratkanis, A. R. és Aronson, E., A rábeszélőgép (Budapest: AB OVO, 1992) Petty, R. és Cacioppo J., „Az elaboráció valószínűségi modellje,” in: Bevezetés a kommunikációelméletbe, szerk. Griffin, E., (Budapest: Harmat Kiadó, 2003), 196‐215. 3 Mérő László, Új észjárások (Budapest: Tericum Kiadó Kft., 2001) 4 Nahalka István, Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? (Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., 2002) 2
Nagy flexibilitást igényel a gondolkodás megtisztítása az általánosan elfogadott feltételezésektől. Ha egy séma, egy reprezentáció, egy struktúra nem ad megvilágosodást, egy másik talán ad. A flexibilis gondolkodás Dreyfus és Eisenberg meghatározása5 szerint a probléma „belsejébe” jutás képességét foglalja magában, és azt, hogy képesek vagyunk több különböző aspektusból nézni azt. Ez a gondolkodási tevékenység kapcsolatba hozható olyanfajta érvelésekkel, amelyek valódi struktúrái nehezen ragadhatók meg, ahol a szituációk könnyen félreinterpretálhatók. Kutatásunkban – az előzőekben ismertetett megfontolások alapján – egy átfogó modellben vizsgáltuk az érvelést, a flexibilis gondolkodást, az érdeklődést, valamint ezek hatását a tanulmányi eredményességre. 2. A kutatás módszere és eredményei Egy nagyobb kutatási munkaterv keretében először elővizsgálatot, majd később nagymintás mérést végeztünk. A program egyes eredményeiről már készültek beszámolók.6 Ebben az előadásban azonban – most első alkalommal – a nagymintás mérés magyar adatait egy összefoglaló rendszerben tekintjük át. Főképpen az összefüggésvizsgálatok eredményeit használjuk fel. Egyúttal a valószínűségi tesztelmélet (Item Response Theory [IRT]) keretében az itemek tulajdonságait valószínűségelméleti eszközökkel is jellemezzük.7 A tesztelemzés során utalunk az elővizsgálatra is. 2.1. Minta Az elővizsgálatot 2003. május‐júniusban végeztük. Ebben két kaposvári középiskola hét osztályából összesen 169 (9., 10., és 11. osztályos) tanuló vett részt. A nagymintás mérésre 2004‐ben került sor. A vizsgálatba 773 magyar (budapesti, kaposvári, nagyatádi, szegedi) és 85 szlovákiai magyar (rimaszombati, tornaljai) középiskolást, valamint 217 pedagógusjelöltet vontunk be (a KE CSPFK I. és III. évfolyamos és az ELTE BGYTFK másoddiplomás levelező hallgatói közül). Előadásunkban – miképpen azt már említettük – a 2004‐es mérés magyar adataira szorítkozunk (középiskolásra és főiskolásra). 2.2. Mérőeszközök és adatfelvétel Ami a tesztfejlesztést illeti, az elővizsgálatban Érvelés‐teszt próbaváltozatához Zentai példái8 kö‐ zül választottunk ki húszat (lásd még Aronson9). A feladatok öt csoportba sorolhatók: (1) álláspont
5
Dreyfus, T. és Eisenberg, T., „A matematikai gondolkodás különböző oldalairól,” in: A matematikai gondolkodás természete, szerk. Sternberg, R. J. és Ben‐Zeev, T., (Budapest: Vince Kiadó Kft., 1998), 249‐278. 6 Kontra József, „Mindennapi érvelések vizsgálata középiskolai tanulók körében,” in: III. Országos Neveléstudományi Konferencia ‐ Program, tartalmi összefoglalók, szerk. Buda András és Holik Ildikó, (Budapest: MTA Pedagógiai Bizottság,) 50., Kontra József, „Mindennapi érvelések vizsgálata pedagógusjelöltek körében,” in: III. Országos Neveléstudományi Konferencia ‐ Program, tartalmi összefoglalók, szerk. Lehmann Magdolna és Nikolov Marianne, (Budapest: MTA Pedagógiai Bizottság,) 120., Kontra József, „Középiskolások tanulás iránti attitűdje,” Képzés és Gyakorlat (2006. 4. évf. 1. sz.): 28‐32. 7 Horváth György, A modern tesztmodellek alkalmazása (Budapest: Akadémiai Kiadó, 1997). 8 Zentai István, A meggyőzés csapdái (Budapest: Typotex Kiadó, 1999). 9 Aronson, E., A társas lény (Budapest: KJK‐KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó Kft., 2003).
2
eredete vagy forrása (5 db), (2) megbízhatatlan heurisztikák (5 db), (3) jutalmazásra vagy büntetésre építő stratégiák (3 db), (4) kategorizálás és általánosítás (5 db), (5) feltételes érvelések (2 db). A tanulóknak egy tanítási óra keretében kellett értékelniük a tesztlap feleletalkotó feladataiban bemutatott érveléseket, azaz kimutatni az érvelésekben az esetleges hibákat. A próbamérés eredményei nyomán a nagymintás méréshez az Érvelés‐tesztet átdolgoztuk. Megváltozott a 20 feladat megoszlása az öt csoportban. Rendre: 1. csoport: 5 feladat; 2. cs.: 4 f.; 3. cs.: 3 f.; 4. cs.: 5 f.; 5. cs.: 3 f. Továbbá a próbateszt nyílt kérdéseire adott válaszok felhasználásával ezúttal zárt kérdéseket (feleletválasztó feladatokat) szerkesztettünk: a teszt elején közölt útmutató szerint minden itemnél a helyesnek vélt választ kellett megjelölnie a teszt megoldójának. Példaként tekintsük az Érvelés‐teszt első feladatát: 1. feladat. „A futás nagyon egészséges dolog. Gábornak is egy kiadósat kellene futnia minden reggel az egészsége érdekében.” a) Jó, mert a mozgás egészséges.
b) Hibás, mert nem tudhatunk Gáborról mindent.
c) Jó, mert Gábornak sem ártana.
d) Hibás, mert elég volna pl. kétnaponta futnia.
Az egyes válaszok kvantitatív értékelésének kategóriái: helyes (1 pont) és nem helyes (0 pont). Az Érvelés‐teszten közölt érveléseket a tanulóknak 20 perc alatt kellett értékelniük. A flexibilis gondolkodás tanulmányozásához egy saját készítésű, korábban már többször kipróbált 13 fejtörőből álló problémamegoldó tesztet, úgynevezett Fejtörő‐tesztet alkalmaztunk. (A Fejtörő‐ teszt összeállításáról lásd: Kontra.10) A feladatlap megoldására tervezett idő 30 perc volt. A tanuláshoz való viszonyt befolyásoló motívumok empirikus megismeréséhez kérdőívet használtunk. A szakirodalomból kiválasztott – validnak, érvényesnek tartott – 31 itemes attitűdkérdőív hat motívumcsoportja (lásd Tóth11): (A1) továbbtanulás, érvényesülés, magasabb iskola (5 item), (A2) érdeklődés, kutatás (5 item), (A3) elmélyülés, kitartó munka (5 item), (A4) jó jegy az iskolában (5 item), (A5) megfelelő pozíció elfoglalása az osztályban (5 item), valamint (A6) jutalom a családban (6 item). Az általánosítás érdekében azonban néhány itemnél kisebb fogalmazásbeli változtatást végeztünk: például szülők helyett család. A tanulók kijelentésenként 5 fokozatú Likert‐ típusú skálán jelezhették egyetértésük vagy egyet nem értésük erősségét. Aszerint, hogy mennyire kedvező attitűdöt mutat a válasz, emelkedik a pontszám: értékelésünkben 5 pont a magas és 1 pont az alacsony. Végül a tanulók kitöltöttek egy adatlapot is. Ez azt a célt szolgálta, hogy a belőlük nyert adatok segítségével a mérőlapok eredményeit ne csak önmagukban, hanem a tanulók néhány jellemzőinek megragadásával tanulmányozzuk a jobb teljesítményekhez vezető megoldások keresésekor. Az adatfelvétel során az összes tesztet osztálykeretben (csoportokban) töltötték ki. A felügyelő tanárok számára írásba foglalt, részletes útmutatók készültek. Mivel a középiskolák később osztályaik
10
Kontra József, „A gondolkodás flexibilitása és a matematikai teljesítmény,” Magyar Pedagógia (1999. 99. évf. 2. sz.): 141‐155. 11 Tóth László, Pszichológiai módszerek a tanulók megismeréséhez (Debrecen: Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadója, 2001).
3
teljesítményeiről és az egész minta átlagáról visszajelzést kaptak, számukra a kutatásban való részvétel – összevetéseket is lehetővé tevő – praktikus információkat nyújtott. 3. Főbb eredmények A 2004‐es teljes magyar mintán a 20 itemes Érvelés‐tesztre a Cronbach‐féle alfa 0,74. A Fejtörők‐ tesztnél (13 item) 0,73, az attitűdkérdőívnél (31 item) 0,82 adódott. Következőleg megállapíthatjuk, hogy a mintában a tesztek segítségével elég megbízhatóan lehet egymástól elkülöníteni az eltérő képességű, különböző véleményű tesztkitöltőket.12 Az Érvelés‐teszt továbbfejlesztése érdekében az adatokat tanulmányoztuk a Rash‐modellel elemző Winsteps program segítségével is. Mindenekelőtt kíváncsiak voltunk az itemilleszkedésre. Az item modell‐illeszkedése a modell által elvárt és a valós teljesítmény közötti eltérést mutatja. Az 1. ábra a képességszint horizontális feltüntetésével szemben az illeszkedést vertikálisan jeleníti meg. Egy item annál jobban illeszkedik a vizsgált képességterületre vonatkozó adatok által meghatározott modellbe, minél közelebb van az itemet reprezentáló kör a ‐2 és 2 által meghatározott függőleges sáv – nullán átmenő – középvonalához (lásd az 1. ábrán). A körök mérete az elkövetett hiba nagyságára utal: minél kisebb, annál pontosabban tudjuk megmondani az adott item helyzetét.13 Az elmondottak értelmében az 1. ábrán jól látható, hogy az E2P‐vel jelölt item más képességterületet (is) mér. A képet árnyalja, ha a főiskolás mintán nézzük meg ennek az itemnek helyzetét (2. ábra). Ám a pedagógusjelöltek esetében az E2P az elvárt sávban tűnik fel (bár a többi itemtől kissé távolabb), vagyis ez alkalommal az item a modellbe illeszkedik. Mondhatjuk tehát azt, hogy a középiskolások adatai magyarázzák a bizonytalanságot.
1. ábra. Az Érvelés‐teszt itemeinek modell‐illeszkedése a teljes magyar mintán (2004)
12
Horváth György, Bevezetés a tesztelméletbe (Budapest: Keraban Kiadó, 1991). Bond, T. és Fox, C. M., Applying The Rasch Model ‐ Fundamental Measurement in the Human Sciences (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2001) 13
4
2. ábra. Az Érvelés‐teszt itemeinek modell‐illeszkedése a pedagógusjelöltek mintáján (2004) De mi is ez az item? A furcsán viselkedő item az Érvelés‐teszt 2. feladata, amely arra apellál, hogy egy negált univerzális állítás egy egzisztenciális állítást is jelent [∼∀x(φx)=∃x(∼φx)]: 2. feladat. „Azt állítod, hogy minden egyetemi oktató nyomorúságos bérből tengődik. Nos, cáfolom: én ismerek egyet, akinek majdnem egymillió forint a havi jövedelme.” a) Jó, mert egymillió forint sok pénz.
b) Hibás, az egyetemi oktatók nem jól keresnek.
c) Jó, mert egy ellenpélda már cáfol.
d) Hibás, mert a kivétel erősíti a szabályt.
Arra következtethetünk e feladat elemzésekor, hogy a hétköznapi szóhasználat értelmezésbeli problémához vezethet. Ugyanis a „minden” szó gyakorta túlzott általánosítással a „majdnem minden” jelentésével bír (azaz „néhány kivételtől eltekintve”). Például a tanórákon sokszor hallható „már megint mindenki beszélget” kijelentés valószínűleg „nem mindenkire” vonatkozik, azaz kivételek lehetnek. De utalhatunk még a statisztikai következtetésekre (ahol a „nagyon valószínű” állítások rendszerint megalapozottabbak és megbízhatóbbak, mint a mindennapi élet „biztos” állításai). Példaként említhetjük, hogy a vélelmezett iskolázottság és jövedelem közötti kapcsolat valószínűségi jellegű: a magasabb végzettségűek átlagosan magasabb jövedelemmel rendelkeznek ugyan, mint a kevésbé képzettek, de azonos végzettséghez különböző jövedelmek is tartozhatnak. Tudjuk, a jövedelmet számtalan egyéb tényező is befolyásolja (életkor, lakóhely, stb.). Mindent összevetve „kivételek” itt úgyszintén előfordulhatnak. Ezért a túlzott általánosítás hibájáról beszélhetünk, amikor egy igaz statisztikus általánosítást tévesen univerzális állításként kezelünk. Ezek a példák arra hívják fel a figyelmet, hogy a „minden” szó bizonytalan értelmezése befolyásolhatja a megoldást a középiskolások körében. Amennyiben a „minden” dekódolása (a) „minden”, egy ellenpélda cáfol, ha (b) „majdnem minden”, akkor viszont nem. Tesztfejlesztési szempontból ezért érdemes lenne ezt a problémát a későbbiekben körbejárni. 5
Az itemek és a megoldók viszonyának feltérképezésekor sorra vettük az egyes itemekhez rendelhető valószínűségeloszlásokat is, hiszen a modern tesztelméletekben az, hogy valaki megold egy tesztitemet, vagy nem old meg, nem determinisztikus. A valószínűségi modellekben a megoldó képességétől és az item nehézségétől függő – 0 és 1 közötti – érték adja meg a megoldó eredményességének valószínűségét az adott itemen. Illusztrációként a 3. ábrán mutatjuk meg, hogy például az Érvelés‐teszt korábban említett első feladatának (lásd: „A futás nagyon egészséges dolog…”) megoldási valószínűsége hogyan alakul a képesség függvényében. Az ábra feltünteti az empirikus adatokat, az „elméleti görbét” (item characteristic curve, ICC) és a 95%‐os konfidencia‐zónát. Az item nehézsége a képességskálán az a pont, ahol az egy pont elérésének a valószínűsége 0,5. Egyúttal az ábrán látható görbe (ICC) alakja jól kifejezi azt, hogy milyen tulajdonságú az item. Minél meredekebb a karakterisztikus görbe, annál nagyobb az item differenciáló ereje, azaz annál érzékenyebben tesz különbséget a megoldók között.
3. ábra. Az Érvelés‐teszt 2. itemének (a „futás‐problémának”) megoldási valószínűsége A nem túl bonyolult gondolkodással megoldható „problémamegoldás” feladatokban a középiskolások és a pedagógusjelöltek egyaránt gyenge, hasonló eredményeket értek el. Az Érvelés‐ tesztben és a Fejtörő‐tesztben nyújtott – százalékpontban kifejezett – teljesítményeket évfolyamonkénti bontásban az 1. táblázat foglalja össze. Érdemes azonban megjegyezni, hogy iskolaszakaszonként a magasabb évfolyamok javára szignifikáns (p < 0,05), bár viszonylag kicsi különbségek adódtak. 1. táblázat. Az évfolyamok eredményei az Érvelés‐teszten és a Fejtörő‐teszten (átlag és szórás, %p) 9. o. átl. SD Érvelés‐teszt 28,3 11,6 Fejtörő‐teszt 25,3 19,0 Teszttípus
10. o. 11. o. átl. SD átl. SD 29,3 10,7 30,0 11,4 28,7 18,4 36,7 24,3
12. o. átl. SD 32,2 9,9 29,1 18,5
I. évf. átl. SD 33,1 10,9 33,1 21,3
III. évf. Másoddipl. átl. SD átl. SD 37,4 12,3 36,4 12,9 36,4 21,3 54,4 25,4
Az eredmények tükrében kijelenthetjük, hogy komoly figyelmet kellene fordítani a pedagógiai gyakorlatban a közlemények értelmezésére és értékelésére. Úgy tűnik, hogy az itt kiemelt 6
képességeknek a fejlesztése még nem áll egyértelműen a tanítás fókuszában. Ugyanakkor az is észlelhető, hogy növekvő mértékben válik az oktatás szélesebb értelmű céljává és így a tanítási‐ tanulási folyamat egyik fontos eredményévé. A tanulmányi eredményesség és a teszteredmények összefüggéseit a korrelációs együtthatók segítségével közöljük (4. ábra). A vizsgálati modell változói közötti kapcsolatok a várakozásainknak megfelelően alakultak: a kognitív és az affektív szféra egyaránt stabil összefüggést mutat az általános eredményességgel. Nagyon lényeges tehát az is, hogy ki miért tanul. Elgondolkodtatók a konkrét jutalmakkal (pl. a jó jeggyel) tapasztalt negatív korrelációk. Valóban, a hosszú távon is érvényesülő motiváció – a túlnyomóan belső késztetés hatására létrejövő tanulás – a megfelelő kognitív, tanulási motívumrendszer kiépülése, fenntartása esetén valósulhat meg.
4. ábra. A vizsgálati modell változóinak összefüggésrendszere a korrelációs együtthatókkal14 A többszörös regresszióanalízis (a tanulmányi eredményességgel mint függő változóval) újabb szempontokat hoz az összefüggések elemzésébe. Az eredményeket (a megmagyarázott variancia százalékos arányait) az 5. ábra összegzi. Mindegyik változó hatása szignifikáns (p < 0,05). A modellünk magyarázóereje meghaladja a 14 százalékot. Elsőként – mint legerősebb magyarázó változó – a „problémamegoldás” lépett be a modellbe a nem túl magas 7,3 százalékkal (FORWARD módszerrel). Ugyanakkor nem tartjuk szerencsésnek, hogy az „érvelés” ennyire kicsi szerepet játszik a jegyek kialakításában (csak 2,4%). Az utóbbira többféle magyarázat is lehetséges. Vannak szakterületek, ahol sok hétköznapi séma releváns (pszichológia, esztétika, mi több valamennyire a biológia bizonyos területei is), s így alkalmazásuk többé‐kevésbé eredményes lehet. A hétköznapi sémák nagy része persze működésképtelen például a matematika, fizika és kémia esetében. Másrészt az iskolákban – több hazai kutató szerint – jobbára a tudás reproduktív szintű alkalmazása jellemző.15 A puszta memorizálás (a megértéshez szükséges sémák nélküli tanulás) még sikeres is lehet: „kézzelfogható” eredménye egy sor piros „kipipálás” a füzetben. A helyzetet bonyolítja, hogy egy okos és szorgalmas 14 15
Szignifikancia: * (p < 0,05); ** (p < 0,01); *** (p < 0,001). Csapó Benő, szerk., Iskolai tudás (Budapest: Osiris Kiadó, 2002)
7
tanuló olyan sok „dolgot” képes betanulni, hogy végül a tudása eléggé nehezen különböztethető meg a megértésen alapuló tudástól.
5. ábra. A tanulmányi eredményességet befolyásoló tényezők (a megmagyarázott variancia értékei %‐ban) Összegzés Az információ feldolgozása bonyolult, soktényezős folyamat, amelynek legfontosabb vetülete a befogadó mentális tevékenysége, aktivitása. Ugyanakkor az újonnan tanult szakmai ismeretek még szinte csakis a hétköznapi sémákba szerveződnek. A tanuló nem látja a dolgokat összefüggéseiben, de nem is logikátlan, hiszen a hétköznapi logikáját alkalmazza. A pedagógus feladata, hogy az új ismereteket a tanulók hétköznapi sémáival szoros összefüggésben kezelje, miközben az előzetes tudás nehezítheti, gátolhatja a megfelelő konstrukciók kialakulását. Ugyanis amennyiben a szakma sémái a hétköznapi sémákkal szorosan együtt járnak (bár a szakmaiságból adódóan azoktól elvonatkoztatódnak), csak két párhuzamos tanulási folyamat (szakmai és mindennapi) összeérése eredményezhet magas szintet. Ennélfogva pedagógiai szempontból nagyobb figyelmet érdemelnek a mindennapi meggyőzés informális hibái. Az előadásunkban bemutatott kutatási program egyik kiemelt célja éppen egy olyan mérőeszköz készítése volt, amely néhány gyakori érvelési hibát diagnosztizál. A kapott eredmények szerint a tanulmányi eredményességet befolyásolja az érvelés, a flexibilitás és az érdeklődés. A kutatási modellbe bevont affektív változókkal való kapcsolatok megerősítik, hogy a kognitív szférán kívüli tényezők úgyszintén meghatározók. Úgy gondoljuk, az adatokra tesztfejlesztést alapozhatunk. Továbbá az eredmények jelzik, hogy a tanítási‐tanulási folyamatban elsajátítható tudás és a tantárgyi attitűdök fejleszthetősége szempontjából előnnyel járhat a tanulói, hallgatói érvelések sajátosságainak alaposabb megismerése.
8
