A KÖZNEVELÉS KONCEPCIÓJA ÉS TÖRVÉNYJAVASLATA
A második Orbán-kormány több területen tervez reformokat. Ezek közül az oktatás-nevelés – vagy ahogyan Hoffmann Rózsa által beterjesztett törvényjavaslat nevezi: köznevelés – területén végrehajtott intézkedések váltották ki talán a legegységesebb
ellenállást
az
adott szakterületen dolgozók (pedagógusok, oktatási szakértők) részéről. Elemzésünkben a kérdés átfogó vizsgálatára vállalkoztunk.
Méltányosság Politikaelemző Központ Oktatáspolitikai munkacsoport
Paár Ádám Rácz Márk Ráski Péter Szép Viktor Szirmák Erik
Bevezetés A köznevelési törvény javaslatával kapcsolatos viták érthetőek és szükségesek, hiszen az ország sorsa szempontjából nem mindegy, hogy a jövő generációi, a leendő munkavállalók és adófizetők százezrei az óvodától kezdve a felsőoktatásig milyen minőségű intézményekben tanulnak, milyen tudásanyagra és képzettségre tesznek szert, hogyan szocializálódnak. A viták élessége abból is fakad, hogy minden szereplő tisztában van a tét nagyságával. A 18. század, a felvilágosult abszolutizmus kora óta – vagyis amióta a tankötelezettség és az állami tantervek léteznek – általánosan elfogadott tétel, hogy a kiművelt emberfő „közvagyon”: a megszerzett tudásanyag nem csak az egyén, hanem a közösség sorsát is meghatározza. Nehezen cáfolható, hogy az oktatás minősége befolyásolja az állam és a gazdaság teljesítőképességét.
Nem véletlen, hogy – ahogyan azt a 19. század végi Németország példája mutatja, vagy ahogyan a 20. századi Finnországtól kezdve Dél-Koreáig a tapasztalatok tanúsítják – a kiugró gazdasági sikernek és a dinamikus piacgazdaságnak az előfeltétele – egyéb tényezők mellett, de a legelsők között – a kiváló minőségű oktatási rendszer, naprakész tudásanyaggal, motivált, felkészült oktatói karral. Az MPK oktatáspolitikai munkacsoportja a köznevelési törvény koncepciójával, illetve javaslatával kapcsolatos érvek és ellenérvek méltányos, de éles bemutatására vállalkozott. Korábban is írtunk a köznevelési törvény tervezetével kapcsolatos egyes szakmai részkérdésekről, illetve a kormány köznevelési koncepciójának eszmei gyö-
-2-
kereiről. Ezúttal a köznevelési törvény koncepcióját és tervezetét a szakmai és politikai érvek és ellenérvek teljes szövetébe belehelyezve vizsgáljuk. Arra törekszünk, hogy minél markánsabban felvázoljuk a Fidesz és a KDNP oktatásés nevelésfilozófiáját, hiszen a törvényjavaslat egyes pontjai csak így válnak értelmezhetővé. Elöljáróban leszögezzük, hogy nem személyes kérdésként kezeljük a köznevelési törvény vitáját. Ki akarunk lépni abból a hibás diskurzusból, amelyik a viták lényegét Hoffmann Rózsa személyére, vagy éppen a KDNP szerepére, vagy Hoffmann és Pokorni pozícióharcára egyszerűsíti le. Nem gondoljuk, hogy a most tervezett köznevelési törvény gyógyír lenne a magyar oktatás minden bajára, de azt sem gondoljuk, hogy a törvényjavaslat leírható lenne csupán az „autoriter”, a „nacionalista” vagy a „poroszos” jelzőkkel. Először bemutatjuk a köznevelési törvény koncepcióját, és részben ennek alapján kísérletet teszünk arra, hogy a köznevelést a Fidesz társadalomkoncepciójába helyezzük. Külön figyelmet fordítunk arra, hogy megvizsgáljuk ennek a társadalomfilozófiának és neveléskoncepciónak a kapcsolódását a klebelsbergi örökséghez. Ezt követően figyelmünket a „másik oldal” felé fordítjuk, és összefoglaljuk a köznevelési törvény javaslatával szemben megfogalmazott legfontosabb szakmai és politikai kritikákat. Majd fogódzóként az oktatáspolitikát nemzetközi kontextusban vizsgáljuk, bemutatva néhány nyugati ország oktatáspolitikáját. Végül kísérletet teszünk a konklúziók levonására.
I.
Értékek, iskola, társadalom
I.
1. A Nemzeti Köznevelésről Szóló Törvény Koncepciója
A 2011 őszén megjelent Koncepció már tükrözte a Fidesz-KDNP kormány közösségfelfogását és oktatáspolitikai vízióját. A Koncepció szerint károsak voltak az eddigi
-3-
tendenciák, miszerint az iskola csupán az ismeretek átadására szolgáló intézmény. Az iskola ilyen szűk feladat-meghatározása helyett a Koncepció a közösségi nevelésre helyezte a hangsúlyt. Ahogyan a dokumentum leszögezte, az új köznevelési törvény létrehozását a versenyképesség megőrzése és javítása indokolja, és egy modern tudással felvértezett új nemzeti középosztály megteremtése a cél. Az állam szerepe a köznevelésben: kezelni, irányítani, szabályozni, ellenőrizni és gondoskodni. A dokumentum felsorolta azokat a célokat, amelyeket az új törvénynek meg kell valósítania: a köznevelés „piactalanítása”, az állam szerepének helyreállítása, az értékalapú nevelés és a nemzeti műveltség helyreálltása. A problémák: romló oktatás és felzárkóztató programok, a pedagógusok tekintélyvesztése, az átláthatatlanság. A Koncepció hitet tett a köznevelés közszolgálatként való kezelése, valamint a nevelés középpontba állítása mellett. A Koncepció a liberális Eötvös Józsefre hivatkozva a helyi közösségek iránti elkötelezettség, az önkormányzatiság értékeit hangsúlyozta. Az oktatási kormányzat indoklása szerint azért kell többek között elvégezni a fenti változtatásokat, mert a fiatalok ötöde funkcionális analfabéta, a fejlettségbeli különbségeket csökkenteni kell, illetve az értelem, az erkölcsös viselkedés, a nemzeti műveltség, az egészség, a művészi érzék, a használható tudás arányos fejlesztése elkerülhetetlen. A Koncepció visszautalt az előző időszaknak a szerzők által „értéksemlegesnek” nevezett szabályozására, amellyel szembeállították a készülő köznevelési törvényt. Mint írták, a köznevelési törvényt a nemzeti fejlődés szolgálatába kívánják állítani. Az új szabályozás abban is különbözik elődjétől, hogy kerettörvény formája lesz, amely egyébként garantálni fogja a jogbiztonságot, a kiszámíthatóság és a kellő rugalmasságot is.
-4-
A köznevelésről szóló törvény célja, hogy – neveléssel – egy erős nemzeti középosztályt hozzon létre, „a test, a lélek és az értelem arányos fejlesztésének, valamint az ismeretek, készségek, képességek, jártasságok, attitűdök és az erkölcsi rend összhangjának tiszteletben tartásával”.1 Az oktatás-nevelés célja továbbá „a személyiség, a közösségek és a természet harmóniájának elősegítése.”2 A törvény alapelvei közé tartozik:
A köznevelés egy közszolgálat, amelyik a magyar társadalom fennmaradásának egyik záloga
A köznevelés a közjót szolgálja
A nevelést a pedagógusok összehangolják a szülőkkel / gondviselőkkel
A köznevelés középpontjában a gyerek áll
A köznevelést erkölcsi és szellemi értékek hatják át: szeretet, bizalom, becsületesség, munka, tudás, igazságosság, rend, szabadság, méltányosság, szolidaritás, és minden hátrányos megkülönböztetés elvetése.
Az általános iskolában a tankönyvek tulajdonosa az állam
Szabad iskolaválasztás garantálása
Ahogyan a Koncepcióból is kiviláglott, a jelenlegi kormányzat a nevelés-oktatás célrendszerét és feladatát a „közjó” fogalmából vezeti le. Ezzel a Koncepció kidolgozói visszatértek egy régi hagyományhoz: a nevelés-oktatás nem magánügy, nem pusztán az egyénnek a társadalomban és a munkaerőpiacon betöltendő pozícióját meghatározó kompetenciák elsajátításának a rendszere, hanem elsődleges célja bizonyos öröknek vélt értékek és normák átadása, amelyben az államnak kiemelt szerepe van. Ezzel eljutunk az iskolafenntartó kérdéséhez.
1 2
Nemzeti köznevelésről szóló törvény koncepciója. 10. o. Uo. 10. o.
-5-
I.
2. Az iskolafenntartók
Még konkrétabban fogalmazott a 2011 novemberében Réthelyi Miklós nemzeti erőforrás miniszter által benyújtott T/4856. számú törvényjavaslat a nemzeti köznevelésről. Az új köznevelési koncepció értelmében – 2013-tól lép életbe felmenő rendszerben – „a köznevelés középpontjában a gyermek és a pedagógus, továbbá a szülő áll, akiknek kötelességei és jogai egységet alkotnak”. Továbbá „az intézményes nevelés keretei között a nevelési feladatokat az intézmények és a pedagógusok megosztják és összehangolják a gyermekek szüleivel illetve gondviselőivel.
E közös tevékenység alapja a bizalom, az intézmény és a
pedagógusok szakmai hitele”.3 A koncepció kimondja, hogy az állam, és az egyházak által fenntartott óvodák, iskolák látogatásának költségeit az első szakképesítés és az érettségi vizsga megszerzéséig az állam viseli. Ugyanakkor a kollégiumi ellátás költségeit a jogszabályban meghatározottak szerint az állam részben vagy egészben viselni fogja. A
nevelési-oktatási
intézmény
alapítója,
fenntartója
lehet
az
állam,
a
kormányhivatallal kötött szerződés alapján önkormányzat (a törvényben állami intézmények), egyház és más szervezet, illetve személy (ez utóbbi kettő: magánintézmények), továbbá köznevelési (gyakorló) intézményt alapíthat és tarthat fenn pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmény, központi költségvetési intézmény. Az egyház és más szervezet, illetve személy által fenntartott (nem állami) intézmények működésére és finanszírozására a törvény speciális szabályokat állapít meg. Ez azt jelenti, hogy az intézmények megítélése nem esik egységes elbírálás alá.
3
T/4856. számú törvényjavaslat a nemzeti köznevelésről. 1. o.
-6-
Az általános iskola fenntartója fő szabályként az állam (kormányhivatal). A kormányhivatallal kötött szerződés alapján fenntartó lehet a település. Ugyanez vonatkozik a középfokú iskola fenntartójára is: fő szabályként szintén az állam (kormányhivatal), illetőleg a vele kötött szerződés alapján a 2000 főnél nagyobb lakosságszámú település. A gyógypedagógiai iskola fenntartója a többihez hasonlóan fő szabályként szintén az állam (kormányhivatal), illetőleg a vele kötött szerződés alapján a 2000 főnél nagyobb lakosságszámú település vállal fenntartói szerepet. A gyakorló iskolák fenntartója a pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmény. Tehát példának okáért a Debreceni Egyetem felel saját gyakorló általános iskolájáért, illetve gimnáziumáét. A köznevelési törvényjavaslatot már beterjesztették, de még mindig nagy a politikai polémia a felek között. Az biztos, hogy az állam átveszi az intézményeket, aminek következtében a megyei kormányhivatalok fogják kinevezni az igazgatót a legkisebb faluban is, már ahol még van iskola és igazgató. Ez azt is jelentheti, hogy a polgármesternek egy hatalmi jogkörrel több lesz, másfelől meg a Nemzeti Alaptanterv át-, illetve újraírásával módosítják a tanterveket, ezzel párhuzamosan az állam mondhatja meg, hogy mit kell tanulni/tanítani. Vége lehet a tanári szabadságnak, előre megírt dolgokat lehet számon kérni. A szülőknek - mint szolgáltatást igénybe vevőknek - még kevesebb "jogkörük" lesz. A tanárok közül sokan - hallgatólagosan - bizonyára támogatják a többletjogokat, de ez nem ilyen egyszerű, mert nem fognak tudni rendet tartani - továbbra sem - azokban az osztályokban, ahol eddig is nehézségekkel küzdöttek. Ráadásul a köznevelési törvény tervezete nem számol azzal, hogy ma már nem a tanár a tudás kizárólagos forrása (bárki szabadon megtekintheti a netes folyóiratokat, cikkeket, honlapokat). A buktatás és a szöveges értékelés problémája tehát csak a jéghegy csúcsa, a probléma sokkal mélyebben gyökerezik.
-7-
A gond a magániskolákkal (illetve a tisztán alapítványi iskolákkal) lesz, hiszen ott, valamint a magánóvodákban ténylegesen szolgáltatás folyik, kérdés, hogy azokat is államosítani fogják-e, vagy maradhatnak önállóak (pl. Belvárosi Tanoda, Lauder, AKG). Arra lehet következtetni, hogy a Hoffmann-féle tervezet a szülő és a pedagógus viszonyában az előbbiek jogait korlátozza, az utóbbiak javára. Ez egyfelől üdvözlendő, hiszen nem túl szerencsés, ha a szülő akarata teljesen megköti a pedagógus kezét. Ugyanakkor az oktatást teljes komplexitásában kell vizsgálni: vagyis nem mindegy, hogy kik kerülnek ki a felsőoktatásból a pedagóguspályára, hiszen sok esetben valóban alkalmatlan tanárok kezdhetik meg tevékenységüket az iskolákban. Tehát sokkal összetettebb ez a kérdés annál, minthogy 1-3 év alatt meg lehessen változtatni olyan tendenciákat, amelyeket a korábbi kormányok elrontottak. A köznevelési törvényjavaslat jelen formája szerint az iskolafenntartók jobban ki tudnak állni a pedagógusok mellett. A tervezet szerint a diákoknak nem szükséges olyan sok többletjog, mint ami eddig megillette őket. A liberálisnak csöppet sem nevezhető koncepció világos utat mutat: ezt lehet bírálni, kiállni mellette. Azonban vitathatatlan: valamilyen megoldást találni kell a jelenlegi gondok megoldására. I.3. A Fidesz-KDNP társadalomfilozófiája A Fidesz-KDNP köznevelés-koncepciója nem szakítható el a kormánypártok társadalomfilozófiájától. A Köznevelési Törvény Koncepciója a nemzet megerősödése mellett a nemzeti középosztály megteremtését tekinti a köznevelés küldetésének. Ez a célkitűzés már az első Orbán-kormány idején előkelő helyen szerepelt a Fidesz értékrendszerében. Debreczeni József az első Orbán-kormány társadalomfilozófiáját elemezve felhívta a figyelmet, hogy annak szerves része volt a „középtársadalom” gazdasági és mentális helyzetbe hozása: „Ennek felső rétegét támogatni kell abba, hogy az elithez közeledjen, az alsó rétegeket pedig abban, hogy elkerüljék a roncs-
-8-
társadalomba való lesüllyedést. Ez a gyakorlatban a hazai kis- és középvállalkozók, általában a dolgozó és gyermeket nevelő családok fokozott támogatását jelenti, az otthonteremtéshez nyújtott segítséget, az oktatás, a vidékfejlesztés preferálását.”4 A Fidesz már ekkor is összekapcsolta a gazdasági versenyképességet a középosztály szélesítésével. Végső soron az olyan intézkedések, mint a diákhitel, ezt a távlati célt szolgálták: elősegíteni, hogy minél többen részesüljenek az oktatásban, és ezzel friss vér pumpálódjon a középosztályba. Ugyanakkor nem feledkeztek meg a szegény sorsú családok támogatásáról sem: ezt szolgálta a beiskolázási támogatás, valamint az Arany János Tehetséggondozó Program. Az első Orbán-kormány idején az oktatáspolitikai koncepció koherens egészet alkotott: egyik oldalon a középosztály támogatása, erősítése, másik oldalon viszont határozott szándék a mobilitás megteremtésére, s így végső soron ismét a középosztályosodás előmozdítására. A második Orbán-kormányt sokan vádolják, hogy a mobilitást feladta. Mielőtt a kritikákat számba vennénk, próbáljuk rekonstruálni, hogy milyen eszmei háttérre támaszkodik a kormány.
II.
Klebelsberg öröksége Ha meg akarjuk találni a köznevelési törvényjavaslat által tartalmazott alapelvek és értékek forrásvidékét, akkor nem téveszthetjük szem elől Klebelsberg Kunó gróf majdnem egy évtizedes vallás- és közoktatásügyi miniszteri tevékenységét. Klebelsberg emberi és politikusi nagyságát azok sem tagadhatják, akik álta-
4
Debreczeni József: Orbán Viktor.
Bp., 2003., Osiris Kiadó. 510. o.
-9-
lában nem rokonszenveznek a két világháború közötti Magyarország politikai rendszerével. Talán akadnak, akik túlzásnak érzik a Klebelsberggel való összehasonlítást. De ami összeköti a jelenlegi oktatáspolitikai törekvéseket a klebelsbergi vízióval, az nem más, mint az oktatás- és kultúrpolitika társadalomformáló stratégiai szerepének felvállalása, valamint a nevelés fogalmának előtérbe állítása. Klebelsberg felismerte az oktatás és a kultúra stratégiai jelentőségét: nem véletlenül tekintette minisztériumát „tiszteletbeli honvédelmi tárcának”. Trianon után a magyar „kultúrfölény” megalapozása állt az oktatás- és kultúrpolitikai törekvések tengelyében: ennek lényege, hogy a nemzetek versengése a kultúra terén is zajlik, és Magyarország – gazdasági és katonai képességeinek hiányában – csak a kultúra terén bizonyíthatja a kárpátmedencei magyar szupremácia jogosságát. Szögezzük le: természetesen a magyar kultúrfölény bizonygatása a közvetlen, gyakorlati cél – a revízió – felől nézve, és (mai) reálpolitikai szempontból eleve zsákutca volt, és nem is lehetett más, hiszen a nagypolitikai döntésekre, békeszerződések megváltoztatására vagy módosítására a kulturális eredményeknek (önmagukban!) vajmi kevés befolyásuk van. De Klebelsberg elméletének van egy korszerű, mindmáig cáfolhatatlan magja: az állam lakosainak műveltségi szintje, illetve az oktatási rendszer teljesítőképessége meghatározza egy állam versenyképességét és presztízsét, és felhajtóerőt jelent a társadalmi kohézió megteremtésében. E tekintetben szoros kapcsolat mutatható ki az ezredfordulós és a 2010-es évek eleji orbáni koncepcióval. Klebelsberg világosan látta, hogy a nemzeti kohézió megteremtése nélkül az ország nem lesz képes érdekeinek az érvényesítésére. Az 1918-19-es forradalmi időszak tapasztalatai is arról győzték meg, hogy az állampolgári közösség tagjait nevelni kell: a széles tömegeknek politikai jogaik addig nem
- 10 -
lehetnek, amíg be nem következett a kulturális emancipációjuk. Ezt a mélyen konzervatív tézist számtalanszor megfogalmazta: „a politikai demokrácia nem lehet üdvös egy nemzetre akkor, ha a kultúrdemokrácia nem készíti elő”.5 Akkoriban az ellenzék ezt az érvelést demagógiának tekintette – mára a politikatudományban szinte közhelyként emlegetik, hogy a politikai demokrácia legszilárdabb pillére az állampolgári szocializáció (közbevetve: Németország 1945-1968 közötti demokráciatanulása is ezt a tételt támasztotta alá – amerikai tanszékek, amerikai tanárok segítettek ebben a fájdalmas folyamatban). Hogy mennyire egybecsengenek a klebelsbergi gondolatok a jelenlegi köznevelési koncepcióval, azt jól érzékelteti a négyosztályos polgári iskola felállításáról szóló 1927:XII. tc., amelyik szerint a polgári iskola célja, hogy „a tanulót vallásos, erkölcsi és nemzeti szellemben nevelje, gyakorlati irányú általános műveltséghez juttassa és ezzel közvetlenül a gyakorlati életre vagy pedig a középfokú szakiskolára előkészítse.”6 A klebelsbergi oktatás- és kultúrpolitika eleme volt a morális megalapozás. Klebelsberg úgy vélte, hogy vannak olyan értékek, amelyek abszolút érvényességgel bírnak az egyén számára: a jó, a szép, az igaz. A herbarti pedagógia alapján úgy vélte, hogy az egyén kiteljesedése ezeknek az értékeknek az elsajátítása révén történik. Mindez nagyon messze áll attól a felfogástól, amelyik az értékrelativizmust hirdeti az oktatásban, és attól a napjainkban uralkodó iránytól is, amelyik a kompetenciák elsajátítását állítja az oktatási tevékenység középpontjába. Klebelsberg oktatáspolitikai koncepciójának már a korban is sok kritikusa akadt. Bírálták a túlzott elitizmus, vagyis a mobilitás fékezése miatt, amelyik a jelenlegi közne5
Klebelsberg Kuno: A nyolcosztályú népiskola. Újság, 1926. március 21. In: Tudomány, kultúra, politika: Gróf Klebelsberg Kuno válogatott beszédei és írásai, 1917-1932. /vál. Glatz Ferenc/ . Bp., 1990., Európa Könyvkiadó. 266-267. o. 6 1927:XII. tc. A polgári iskoláról. 1000 év törvényei. letöltés dátuma: 2011. december 3.
- 11 -
velési törvényjavaslattal szembeni kritikáknak is az egyik fő csapásiránya. Klebelsberg is a középosztály megerősödését tartotta fontosnak, emellett konzervatív értékrendjéből fakadóan pártolta az elit, a hagyományos vezető osztályok szerepét, és így rendszerében az elit önreprodukciója fontosabb szerepet töltött be, mint a mobilitás előmozdítása. A demokráciát – Bethlen Istvánhoz hasonlóan – csak fokozatosan látta bevezethetőnek, és úgy vélte, hogy a politikai jogok gyakorlását meg kell előznie a kulturális kohézió megteremtésének. A 30-as években az új jobboldali „reformnemzedék” is bírálta ezt a konzervatív felfogást és oktatáspolitikát. Gömbös és minisztere, Hóman Bálint már szakított a túlzottan elitistának és pazarlónak tekintett klebelsbergi oktatáspolitikával. Ekkor került sor az első nagy „racionalizálási hullámra” (egyetemek összevonása), ugyanakkor a népi tehetségek kiemelése, és a középosztály felfrissítése érdekében nagyobb hangsúlyt kapott az általános iskoláztatás és a tehetséggondozás (ez utóbbit a Fidesz határozottan képviselte a 2000-es évek elején). Klebelsberg öröksége még illő tisztelet tárgya volt, de az új reformnemzedék már lassúnak vélte a kulturális demokráciától a politikai demokráciáig vezető utat. Klebelsberget azonban nem felejtették el a jobboldalon. A Fideszen belül legalábbis nem, és a párt részben Klebelsberg nyomdokán haladt.
IV.
A politikai és szakmai bírálatok
A Nemzeti köznevelési törvényjavaslat szövegét érő javaslatok, bírálatok nem csupán az ellenzéki oldalról, vagy a szakmai érdekképviseletektől hangzottak el, de a kormánypárt szakpolitikusai is kritikákat fogalmaztak meg a törvényjavaslattal kapcsolatban. Pokorni Zoltán, az Országgyűlés Oktatási, Tudományos és Kutatási Bizottságának fideszes elnöke, korábbi oktatási miniszter a kereszténydemokrata oktatási államtitkár, Hoffmann Rózsa terveit már a kezdeti stádiumban is bírálattal illette.
- 12 -
A két politikus közötti szakmai vita – amelynek pikantériája, hogy Hoffman a Fidesz etikai bizottsága elé kívánta vinni kérdést – többrétegű. A célok tekintetében ugyan a két politikus álláspontja megegyezik, de az eszközökben eltérések mutatkoznak.
IV.1. Hoffmann kontra Pokorni Pokorni a legnagyobb problémának azt tartja, hogy Magyarországon a legszelektívebb az oktatási rendszer: az iskola nem képes kompenzálni az otthonról hozott családi, szociális hátrányokat, és nem integrálja a hátrányban lévő gyermekeket. Pokorni véleménye szerint a szelekciós folyamat már az óvodai időszak alatt megkezdődik, ezt még tetézi az iskolakezdés. Augusztus végére a már „tartalmilag” elfogadott koncepció már tartalmazta az egész napos iskola tervét, amelyet Pokorni maga is támogathatónak tartott. A kivitelezéssel kapcsolatban aggályai merültek fel, mivel véleménye szerint a koncepció jelenlegi formájában az egész napos iskolamodell csupán az eddig ismert napközinek felelne meg; főleg azzal elképzeléssel, hogy a felső tagozatban tanulók délután akár haza is mehetnének. Pokorni szerint a valódi egész napos iskolai-modell számtalan lehetőséget rejt magában, vagyis az állam megteremtetheti annak lehetőségét, hogy az otthonról hozott hátrányokat „ledolgozhassák” a diákok. A délutáni foglalkozásokon például hozzájuthatnak olyan képzésekhez, sportfoglalkozásokhoz, amelyekre egyébként a szülők anyagi helyzetéből adódóan nem biztosan lenne lehetőségük. Hozzátette azt is, hogy nem tenné kötelezővé az egésznapos-modellt, mivel az intézmények pénzügyileg, szakmailag nincsenek még azon a szinten, hogy eredményesen működjenek, ezért a volt miniszter szerint először ezen a téren motiválni, erősíteni kell az intézményeket. Következő cél a pedagógusok társadalmi, szakmai, anyagi megbecsülésének a megvalósítása, amelyre a koncepció a 2013-2018 között időszakot jelöli ki, hangsúlyozva, hogy ennek megvalósulását befolyásolja a mindenkori magyar gazdaság fej-
- 13 -
lődési állapota és teljesítőképessége. A tanárok minősítését különböző besorolásokban határozza meg (pedagógus I., II., III., kutatótanár), amelyeken belül is különböző fizetési kategóriák lennének, a béreket pedig két lépcsőben, 2013-tól, majd 2015-től emelnék. A tervezett bértáblákra reagálva Pokorni elmondta, hogy az életpályamodell egységes bevezetésére elegendő forrás nem áll rendelkezésre, ezért inkább kevesebb területre koncentrálva kellene biztosítani a forrásokat, mint például az elmaradottabb térségek integrálása, és ott az oktatás fejlesztése. A Pokorni által preferált életpálya-modellben plusz összegekkel a jobban, kiemelkedőbben teljesítő, plusz időben dolgozó pedagógusokat honorálná, és a jutalmazómodellben különbséget tenne jobban teljesítő és kevésbé kiemelkedő tanárok között. A jutalmazó-modellt a tanárképzést választó legtehetségesebbeknél is alkalmazná, így a képzés egész időtartama alatt működő ösztöndíjrendszert építene ki. Az államtitkárság másik oktatási terve, hogy a helyi önkormányzatok hatásköréből kikerülnek az általános iskolák és bizonyos középiskolai intézmények is, de az utóbbiak esetében a kormányhivatallal kötött szerződés alapján a 2000-nél több lakosú helyi önkormányzatok átvehetik a fenntartói jogokat. Az állam egységes nyilvántartást vezet majd az iskolaépületekről, ami lehetőséget ad a működés racionalizálására, összevonásokra. A volt miniszter szerint a koncepció alapvetően fordítva közelíti meg a kérdést. Azoknak az önkormányzatoknak, amelyek nem bírják fenntartani az iskoláikat, jelezniük kellene, hogy az állam vállalja át a működtetéssel járó terheket. Ezzel a véleményével – Pokorni elmondása szerint – kisebbségbe került saját frakciójában, annak ellenére, hogy sok országgyűlési képviselő egyben polgármester is. Pedig a döntés által a helyi önkormányzatnak megváltozhat a mozgástere és a helyi politikai érdekek artikulálása és presztízsük is csökkenhet az esetleges állami szerepvállalás miatt.
- 14 -
IV.2. Ellenzéki ellenérvek Hiller István MSZP-s volt oktatási és kulturális miniszter az oktatás rendszerének átalakítását elsősorban gazdasági dimenzióból tartja megvalósíthatatlannak. Véleménye szerint a koncepció mellőzi a háttérszámolást. Így nem olvasható ki, hogy a kormány miből akarja előteremteni az évente érettségiző 100 ezer diák számára az előírt kötelező 60 önkéntes munkaóra (összesen 6 millió munkaóra) lebonyolítását és megszervezését – állítja Hiller. A koncepció megvalósításához 140 milliárdos forrás szükséges. Továbbá a volt miniszter az előzetesen médiában megjelent háttértanulmányra hivatkozva több mint 700 milliárd forintra datálja a koncepció megvalósítását. Az államtitkárság azzal védekezett, hogy a 40 oldalas dokumentumot, mint „alternatív” esettanulmányt vállalta fel, és nem megfogalmazott célként. Hiller a koncepció világlátását, megvalósításának mibenlétét sem tarja követendőnek, véleménye szerint a minisztersége alatt lefektetett „Zöld könyv 2008 – a magyar közoktatás megújításáért” című dokumentum – amelyet szakmai csoportokkal is egyeztetett – megfelelő válaszokat adna a közoktatás reformját illetően. A Jobbik szerint a tankötelezettség 16 évre való leszállításával az állam a fiatalok tömegét fosztja meg a perspektívától. Így az iskolai környezet elhagyásával kezdődhet meg a marginalizálódás, amelyikből egyenes út vezet a segélyekből vagy roszszabb esetben a bűnözésből való megéléshez. A Jobbik kedvelt kártyáját, a romakérdést is bedobta: a tankötelezettség korának leszállításával a Jobbik szerint a kormány elismeri, hogy nem képes a „cigánytanulókkal” mit kezdeni, és így meghátrál a probléma elől. Továbbá a jobbikos képviselők nem értenek egyet a koncepcióban foglalt iskolai „világnézeti semlegességgel”, mivel szerintük a legfontosabb szocializációs környezetnek, az iskolának hazafias neveltetést kellene szolgálnia.
- 15 -
Osztolykán Ágnes, az LMP Oktatási Bizottságának alelnöke szerint a felzárkóztatásért létrehozott Híd-program nem a középiskolai tanulmányok elkezdését segítené elő a tanulók számára, hanem a szegregációs folyamatokat indukálná. A kisiskolákra szánt összegek pedig nem elegendőek ahhoz, hogy fennmaradásukat biztosítsák, ráadásul jól működő intézményeket zárnak be, és az államtitkárság háttértanulmányában foglaltak szerint 2015-ig a rendszerből kivont 200 milliárd forint magában hordozza a további kisiskolák bezárását – vélekedik a szakpolitikus. Az ellenzéki érvekben feltűnő az esetlegesség, az impresszív jelleg – az ellenzéki pártok és szóvivőik nem voltak képesek a törvényjavaslat koherens bírálatára. Mindegyik párt egyéni ízlésének megfelelően, és nem a valós kutatási eredményekre támaszkodva bírálta a törvényjavaslatot. Nem is az ellenzék, hanem a Fidesz-frakció volt az, amelyik – sokak számára váratlanul – szembefordult nem csupán a törvényjavaslattal, hanem a Hoffmann mellett kiálló miniszterelnökkel is (pl. a Fidesz politikusai a javaslatban tervezett hároméves helyett négyéves kortól tették volna kötelezővé az óvodáztatást, bírálták a szintén a tervezetben szereplő felzárkóztató osztályokat, és elkötelezték magukat az integrált oktatás biztosítása mellett, kritikával illették az egész napos iskola tervét). Míg a kormányfő és államtitkára a kétharmados többségre hivatkozva könnyen lesöpörheti az ellenzék érveit, a nagyobbik kormánypárt aggályaival már nem teheti ezt meg. Az ellenzék tompaságához képest feltűnő volt a Fidesz-frakció – különösen Pokorni, Pósán László és Lázár János – markáns, éles kritikája. IV.3.Szakmai bírálatok A Pedagógusok Demokratikus Szervezete (PDSZ) szerint az életpálya-modell bevezetése nem megfelelően kidolgozott, és nem mutatkozik konzekvencia a köznevelési törvénnyel – a különböző időbeli bevezetések miatt –, emellett plusz terheket tesznek majd a pedagógusokra a megemelt óraszámokkal és a nyári szünet megrövidítésével is. Mendrey László a PDSZ elnöke szerint szükséges lenne, ha tavaszig elhalasz-
- 16 -
tanák a törvény tárgyalását és elfogadását, mivel a megalapozatlan tervezetnek olyan súlyos következményei lehetnek, mint az iskolák bezárása. A PDSZ azzal a koncepcióval sem ért egyet, hogy a szakképzési rendszer átalakítását a Nemzetgazdasági Minisztérium is felügyeli, és oly módon alakítja át, hogy csupán spórolási tényezőkkel foglalkoznak. Így 20%-os spórolás várható a képzésben, és a 700 szakképző iskolát alig félszáz központi intézménybe integrálnák. Az iskolák fenntartásával kapcsolatban eltérő vélemények is megmutatkoznak. A Hiller István minisztersége alatt kidolgozott „zöld könyvben” is megfogalmazódott az állami szerepvállalás lehetősége, mint egy olyan megoldás, amelyik könnyítheti az esélyegyenlőséget a diákok körében. Ezt a gondolatot még a Pedagógusok Szakszervezete (PSZ) is támogathatónak tartotta 2009-ben, mivel a szervezet szerint a közoktatási olló egyre nagyobbra nyílt a rendszerváltoztatás óta. A szocialisták között is van jelenleg támogatója az állami szerepvállalásnak Szibrik Imre, Szentes polgármesterének személyében. A polgármester szerint viszont a német modellt kellene alkalmazni, vagyis az állam csupán az intézmény pedagógusainak bérét finanszírozná, az intézmény viszont továbbra is az önkormányzat hatáskörében maradna. A Hálózat a Tanszabadságért (HAT) nevű civil szervezet – amelyik több szakmai csoport tagjaival alakult meg – a szakmai tárgyalások hiánya miatt a köznevelési törvényjavaslat visszavonását követeli. A szervezet állásfoglalása szerint a koncepció a pedagógusok munkaidejét növeli, egyidejűleg pedig bérüket csökkenti, és a központosítás által az oktatói szabadságot korlátozza. E véleményüket a HAT tagjai írásban és parlament elé szervezett demonstráció sorozaton („fogadóóra”) is közvetítették a törvényalkotók felé.
- 17 -
V.
Nemzetközi összehasonlítás
V.1. Bevezetés Az oktatáspolitika összehasonlítása más országok rendszerével egyrészről igencsak nehéz, hiszen más országok a hazaitól eltérő kulturális és pénzügyi adottságokkal bírnak, ugyanakkor az összehasonlításból már felhasznált hasznos ötleteket lehet nyerni, amelyek alkalmazhatóak a magyar közoktatásra is. Természetesen a példák használatát legalább akkora óvatossággal kell kezelni, mint az új ötletek alkalmazását. Ennek következtében könnyebb olyan közpolitikát alkalmazni, amelyik olyan országból származik, amely kulturálisan és az ott élő emberek szemléletmódjában közelebb áll Magyarországhoz, közelebb áll a magyar emberek szemléletmódjához. Emellett fontos a máshol már alkalmazott szakpolitikák megvizsgálása pénzügyi megvalósítás szempontjából is, hiszen előfordulhat, hogy adott ország jóval bővebb anyagi lehetőségekkel bír, mint hazánk. A Fidesz-KDNP kormány törvényjavaslatában több olyan elem található, amelyet valószínűsíthetően már korábban alkalmazott közpolitikából emeltek át. Ezeknek az elemeknek az esetében az a kérdés, hogy a megvalósíthatóságnak a magyar környezetben van-e a lehetősége vagy sem. V.2. Anglia Az angolszász oktatási rendszer számos vonatkozásban különbözik attól a kontinentális modelltől, amelyhez a magyar oktatási rendszer is tartozik. Az angolszász iskolarendszer hagyományosan decentralizáltabb, mint a kontinentális rendszerek. 1988ig a helyi iskolákat felügyelő önkormányzatok, illetve a helyi oktatásügyi hatóságok nagy szabadságot élveztek.
- 18 -
A Thatcher-időszakban azonban megindult egyfajta központosítás, a „fogyasztók” (szülők) igényeire hivatkozva: bevezették a központi tantervet, az iskolák felett megvalósították a központi minőségellenőrzést, az iskolaválasztás szabadságának bevezetésével pedig versenyt generáltak az intézmények között. A thatcheri intézkedések az iskolák, illetve régiók közötti olló szétnyílásához vezettek. A mobilitás kisebb szerepet kap az angol iskolarendszerben, mint a kontinentális rendszerekben: a tömegoktatás és az elitképzés szétválik. A különböző intézmények az egyes társadalmi szerepeknek megfelelő ismeretanyagot közvetítik. Emiatt, valamint az iskolaválasztás szabadsága miatt nagyok az eltérések az intézménytípusok között, illetve az egyes típusokon belül az intézmények között. Jelenleg Angliában az oktatási rendszer reformja zajlik. A Cameron-kormány folytatja az 1980-as években megkezdődött folyamatot, az oktatási rendszer egységesítését. Ezt az új tory filozófia, a „Big Society” jelszavával az esélyegyenlőség és a mobilitás biztosítására való törekvés ösztönzi. Ez azt jelenti, hogy az eddigi szerteágazó, aránylag szabadon formálható rendszer egységesítését tűzték ki célul. Ezt a strukturális átalakítást azonban nem egyik napról a másikra hajtják végre, mint a jelenlegi magyar folyamatban, hanem a régi, egymás mellett futó rendszereket fokozatosan vezetik ki, és helyüket átveszik az új rendszerben működő iskolák, amelyeknek a száma így folyamatosan növekszik.Ennek eredményeképpen napjainkban három fő rendszer fut párhuzamosan. Az átalakítási folyamat végén azonban csak egy rendszer marad meg (az eljárás eltarthat több mint tíz évig is, így a későbbi kormányokkal összefogásra lesz szükség, más esetben az eredmény egy a korábbiaknál is kuszább oktatás lehet). Az iskolatípusok közül a táblázatban látható első típusú rendszer van megszűnőfélben Angliában. A második típus leépítését egyelőre nem kezdték meg. A harmadik oszlopban látható iskolatípus-rendszer lesz az, amire a tervek szerint az angol közoktatás hosszútávon beáll majd, azonban ennek kiépítése nemrégiben kezdődött, így a másik két rendszerrel együtt megtalálható jelen pillanatban.
- 19 -
A legújabb tanulmányok abba az irányba mutatnak, hogy Angliában a „fenntartható jövőjű oktatást” kell szem előtt tartani. Ez azt jelenti, hogy az oktatási rendszert úgy kell kialakítani, hogy hosszútávon működőképes legyen és alkalmazkodni tudjon az ország és a lakosság igényeihez, ugyanakkor Magyarországon ehhez hozzátartozik az iskolák fenntarthatósága finanszírozási szempontból is. A közoktatás átalakításának ilyen módon jó példája lehet Anglia, ahol a fokozatosság elvét követve, ugyanakkor a terveket tartva folyik napjainkban az oktatás átalakítása. Ez azért is fontos többek között, hogy az átalakuló rendszerek között minél kevesebb tanuló vesszen el, így növelve az átállás hatékonyságát is. Egy közelmúltban megtartott konferencián az angol oktatási rendszer irányáról volt szó, ahol megállapították, hogy a Japán példa lehet az iránymutató, ugyanis az oktatási rendszer magas hatékonysággal szolgálja ki a munkaerőpiacot, illetve nevelési elveket alkalmazva munkára nevelik a tanulókat.
Tanuló életkora aug. 30-én
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Iskolatípus óvoda óvoda Általános iskoAlsós iskola
Első iskola (First school)
la Középiskola (Middle School) Középiskola
Felsős iskola
érettségi előSzakképzés vagy érettségi előkészítő
- 20 -
készítővel
Felső iskola (High School vagy Upper School)
V.3. USA Az Egyesült Államok oktatáspolitikája az angollal szemben már jó ideje nem változott, és ez többek között a jól konstruált rendszernek is köszönhető. Az amerikai közoktatásban ugyanis többszintű finanszírozás figyelhető meg. A legfelső szint a föderális, alatta helyezkedik el az állami, és a legalsó a helyi finanszírozás. Ilyen módon ez a rendszer igen igazságosnak tűnhet a társadalmi egyensúlyok fenntartásában, azonban a helyi finanszírozás teszi ki az iskolák finanszírozási hányadának jelentős részét, így már kevésbé tud működni az iskolarendszer esélykiegyenlítő szerepe. A finanszírozási szisz-
Szubszidiaritás Az EU egységes elve, aminek lényege, hogy az adott ügyek intézését a lehető legalacsonyabb szintre kell kihelyezni, így a központi kormányzat stratégiatervezésre nagyobb figyelmet fordíthat.
téma csak a középiskolákra vonatkozik, ezt azért lényeges leszögezni, mert az USA-ban igen kiterjedt a magániskolák hálózata, amelyek finanszírozásában közintézmény nem vesz részt, ugyanakkor ez elősegíti a szegregáció kialakulását. Láthatjuk, hogy a magyar törvényjavaslat ebből a megközelítésből akár meríthetett is, viszont a magyar szabályozás nem többszintűvé tenné a támogatást, hanem egész egyszerűen állami kézbe tenné azt. Ezzel ugyan tehermentesítené a helyi önkormányzatokat a finanszírozási oldalon, azonban sérül az EU szubszidiaritásra vonatkozó elve (ráadásul ezt az elvet rögzíti a KDNP is). Ezen az alapon lényeges lenne, hogy a magyar kormány felülvizsgálja a többszintű finanszírozás felállítását, hiszen így jelentős terheket szabadítana fel a központi kormányzatról. Egy másik érdekes aspektusa a tengerentúli oktatásnak, hogy miután bekerültek az oktatási rendszerbe (ez igaz a magániskolákra is), a diákok tanulmányairól és az esetleges iskolai kihágásaikról feljegyzések születnek. Ezeket a feljegyzéseket a továbbtanulásnál a felvételiztető iskolák figyelembe veszik. Erre a feladatra az iskolák külön pedagógust alkalmaznak.
- 21 -
A törvénytervezetben is megtalálható hasonló kezdeményezés, viszont csupán szóbeli „útegyengetésről” van szó, azonban a fentihez hasonlóan az iskoláknak teljes állásban pedagógust kell alkalmazniuk erre a célra. A tervezet ebben a témában rengeteg nyitott kérdést hagy, így lehetséges, hogy ennek szabályozása későbbre marad, vagy esetleg (korábbihoz hasonlóan) módosító indítvánnyal fogják orvosolni hiányát. Az amerikai oktatási rendszer az iskolakörzetek meghatározásával erősíti az egyébként is éles szegregációt az országban, és félő, hogy hasonló iskolakörzeteken alapuló rendszer hazánkban is ehhez vezetne. V.4. Németország A magyar oktatási rendszerre a német példa gyakorolt hatást: német mintára központi tanterveket hoztak létre (ellentétben az angolszász modellel, ahol 1988-ig nem létezett központi tanterv), és Klebelsberg maga is Hittanoktatás Sokáig vitatéma volt a kötelező hitoktatás kérdése az új közoktatási törvényben. Európában a hit kérdését ma már igen szabadon kezelik, igaz némely országban elterjedt a hittan oktatása. Ez leginkább Olaszországban megfigyelhető, ahol az iskolák nagy részében kötelező hittanoktatás folyik. A problémát úgy próbálják feloldani a magyar honatyák, hogy a kötelező hittan vagy etika oktatását vezetnék be.
a német oktatási modellt tekintette példának. A magyar pedagógia a herbartizmus (Johann Friedrich Herbart neveléstudományi modellje) nyomdokain halad, amely szerint az oktatás célja az egyéniség kiteljesítése, az egyén érdeklődési vágyának kielégítésére alapozva. Ennek megfelelően a német vagy kontinentális oktatási modellben nem bizonyos képességek, kompetenciák elsajátítása, hanem a gyermek sokoldalú érdeklődésének kialakítása, és ezzel összefüggés-
ben a mobilitás előmozdítása kap központi szerepet. A német pedagógiai hagyományoknak és a német oktatási modellnek a magyar rendszerre gyakorolt hatását figyelembe véve érdemes megismerkedni a jelenlegi német oktatási rendszer néhány jellegzetességével.
- 22 -
A német oktatási rendszer igen fontos tényezője, hogy a rosszul teljesítő, és a többszörösen hátrányos helyzetű diákoknál az iskolafelügyelőnek lehetősége van családlátogatásra, amelynek alapján felméri a család helyzetét és javaslatokat tesz a szülőknek, illetve a tanuló teljesítményének további romlása esetén többszöri felszólítás után joga van a gyermeket állami gondozásba helyezni. Igaz, ez utóbbi eszköz csak extrém esetben fordulhat elő. A hátrányos helyzetű, de jól teljesítő diákok számára ösztöndíjprogramok vannak, amelyek egyfajta kitörési lehetőséget biztosítanak számukra. Mivel Magyarországon is sok tanuló él rossz körülmények között, ezért érdemes elgondolkodni egyfajta ösztöndíj- rendszer létrehozásán, illetve a jelenlegi ilyen lehetőségek bővítésén. Emellett felmerült korábban Magyarországon az iskolarendszer egységesítése, amely végül részben elmaradt. Korábban ugyanis a hat plusz hat osztályos rendszert preferálták a kormánypártok, de a tervezetbe már a korábbihoz hasonló rendszert ültették át. Ennek lényege a nyolc plusz négy osztály megmaradása, de a nyolc és hat osztályos gimnáziumok továbbra is működhetnek, igaz szigorú feltételekkel, amelyeket az ilyen típusú intézmények közül csak a jobb infrastruktúrával ellátottak tudják fenntartani. Ez azért lényeges, mert a németeknél hasonló folyamat volt megfigyelhető a közelmúltban. Az egységesítési szándék végül nem valósult meg, és nem jött létre a hat plusz hat osztályos közoktatás, hanem megmaradt a korábbi négy plusz hat plusz kettő, és a hat plusz négy plusz két osztályos rendszer. Emellett másban is hasonlatos a német rendszer a magyarhoz. A magániskolákban tanulók száma 6% körül alakul – hagyományosan nagyobb az állam szerepe az oktatásban, mint az amerikai modellben –, illetve a magániskolák tandíja relatív alacsony szintű, ez is hasonló a magyar tendenciához. Felmerül még egy közös pont a német és a magyar rendszer között: ez a központi normák alapján, központi tanterv szerint való tanítás.
- 23 -
Melyik lehet a követendő példa? Ezek alapján felmerül a kérdés, hogy miért az angolszász példák lebegnek a törvényalkotók szeme előtt, miért nem azokat a pontokat keresik inkább, amelyek révén a német rendszerhez képest próbálnak a meglévő hibákon javítani. A válasz valószínűleg abban rejlik, hogy a kormánypártok az oktatási rendszert a munkaerőpiac igényeihez kívánják közelíteni, (ez emlékeztet az angol oktatási rendszer céljaira), és ez egy merevebb, iskolatípusok szerint differenciáló, szelektívebb oktatási rendszert feltételez. A munkaerőpiaci igényekhez való igazodás valóban fontos érv, azonban ennek nem szabad együtt járnia azzal, hogy a közoktatás erényei is leépítésre kerülnek, mivel bizonyos szakmák magas szintű elsajátításához rendkívül sokoldalú ismeretanyagra van szükség (ezért indíthat el veszélyes tendenciákat a 16 éves tankötelezettség, amelynek révén a hátrányosabb helyzetű családok gyermekei kihullhatnak a közoktatás rostáján). Nagy-Britanniában és Magyarországon egyaránt egy jobbközép kormány hajt végre oktatási reformokat. Az iskolák színvonalának bírálata mindkét országban komoly érvet jelent az oktatáspolitikai kormányzat számára, hogy ösztönözze a változásokat. A tory oktatásügyi miniszter, Michael Gove és Hoffmann Rózsa mintha egy országban élnének, ugyanazt vallják: az iskola túl keveset követel meg a diákoktól, és viszsza kell állítani a követelményrendszert Míg azonban Angliában az esélyegyenlőség biztosítására jelentős erőfeszítéseket tesz a jelenlegi konzervatív-liberális kormány, addig Magyarországon éppen ellenkező folyamat történik: a köznevelési törvényjavaslat számos eleme (a buktatás viszszaállítása, a tankötelezettség 16 éves korra való visszaállítása, a Híd-program, a felsőoktatási képzésbe való bejutás megnehezítése) a szelekciós folyamatokat erősíti fel az iskolarendszerben. Annyiban hasonlít a jelenlegi angol és magyar folyamat, hogy a kormány erős kontrollt kíván gyakorolni az iskolák minősége, valamint az ún. „nemzeti műveltség” tartalmának meghatározása felett. Csak egy adalék az utóbbira:
- 24 -
Nagy-Britanniában az oktatáspolitikai kormányzat 2010-ben gondolkozott arról, hogy – tekintettel a 2010-es PISA-felmérés gyenge olvasási eredményeire – 5 és 11 éves életkor között is legyenek kötelező olvasmányok. A kötelező olvasmányokról összeállított ötventételes listát, valamint a tervet, hogy 11 éves kor fölött is az évi 1-2 könyv helyett hetente egyet kellene elolvasniuk a diákoknak, nem fogadta kisebb hüledezés, mint Hoffmann Rózsa némely bejelentését. Michael Rosen gyermekkönyv-író egyenesen a náci Németország és a Szovjetunió követését vizionálta a brit oktatási minisztérium terve kapcsán. Mindez jól jelzi, hogy egy ártalmatlan – magyar szemmel nézve banális – reform nagy viharokat kavar még Nagy-Britanniában. Továbbá az eset felhívja a figyelmet arra a problémára, amit az ún. „nemzeti műveltség” mibenlétének értelmezése jelez. Mi ebben az iskola szerepe? Mi legyen az iskola feladat-priotitása: a piaci igények kielégítése, vagy a nemzeti kohézió erősítése? Az olvasási képesség fejlesztése, amelyet a kötelező olvasmánylista céloz, az egyén munkaerő-piaci esélyei szempontjából is fontos. De vajon mennyire van joga a kormányzatnak beavatkozni az iskolák életébe? Meddig terjedhet a kormányzat beavatkozása, mettől sérül az intézményi autonómia? A magyar szemmel jelentéktelen ügy mögött mindezek a kérdések meghúzódnak. És a kérdés fennáll a magyar reform esetében is. Konklúziók Amikor ezeket a sorokat írjuk, akkor már számos elemében stabilnak tűnik a köznevelési törvény tervezete. Már biztosnak tűnik, hogy az óvodáztatás hároméves kortól lesz kötelező, valamint az is, hogy nem lesznek felzárkóztató osztályok, amelyek Lázár János frakcióvezető szerint a „szegregáció melegágyai” (Lázár János Hódmezővásárhely polgármestereként büszke lehet a „hódmezővásárhelyi modellre”, amelynek keretében a pedagógusok sikeresen alkalmazzák az integrált oktatás módszereit).
- 25 -
Orbán Viktor miniszterelnök világossá tette, hogy a kormány határozott célja az önkormányzati iskolák államosítása, azonban az önkormányzatok egyedi megállapodást köthetnek az állammal az iskolák átvételéről. A középiskolai felvételi eljárással kapcsolatban döntés született, hogy nem lesz központi felvételi, csak azokban az iskolákban vezetik be ezt az eljárást, ahol túljelentkezés áll fenn. A legvitatottabb kérdésekben tehát sikerült megtalálni a „modus vivendit” a kormánypártok álláspontja között. Mint láthattuk, a köznevelési reform szorosan összefügg a Fidesz-KDNP társadalomfilozófiájával. A kormánypártok célja elsősorban a középosztály megerősítése, pozícióinak javítása, és ennek rendelik alá az esélyegyenlőség biztosítását, akár azon az áron is, hogy szélesedik az egyenlőtlenség a társadalomban. A magyar folyamattal párhuzamosan zajló brit reformfolyamat nagyobb hangsúlyt helyez az esélyegyenlőségre – nem véletlenül, hiszen a brit társadalomban hagyományosan erősebb a felső és alsó társadalmi rétegek elkülönülése, mint a kontinensen, és a brit oktatási rendszer inkább az elkülönülést támogatja. A Cameronkormányt szintén a nagyszabású „társadalom-átalakítás” víziója és a közösségi kohézió megteremtése vezérli, és ennek végrehajtása során éppúgy beleütközik a pedagógustársadalom ellenállásába, mint a magyar kormány. Az iskolák fenntartása kapcsán az állam szerepének az újraértékelése is zajlik Magyarországon. A Fidesz-KDNP abból a tételből indul ki, hogy az államnak különleges szerepe van a közoktatásban, hiszen Magyarország számára a tudásalapú társadalom a jövő útja. Ez a tézis nehezen cáfolható. Az sem vitatható nyugati példák alapján, hogy bizonyos lépésekhez – például a szegregáció megszüntetéséhez – állami akarat és döntés szükséges, mert az önkormányzatok gyakran túl lassúak, a helyi választott vezetők túlságosan függenek a provinciális érdekektől, és anyagi eszközeik is korlátosabbak.
- 26 -
A szubszidiaritás elve – amelyik a katolikus egyház szociális tanításának központi eleme, és amelyet így a KDNP is magáénak vall – azt is jelenti, hogy a döntéseket az optimális szinteken kell meghozni. Az olyan ügyekben, mint a szegregáció megszüntetése, nyilván az állam, nem pedig az önkormányzatok összessége rendelkezik szükséges belátással, felelősséggel és anyagi erővel a döntés meghozatalához és végrehajtásához. Jogos, hogy ilyen ügyekben az állam lépjen fel kezdeményezőként és döntéshozóként, és eszközöket bocsásson az alsóbb szintek rendelkezésére. De másként áll a helyzet az oktatás tartalmával, az alkalmazott eszközökkel kapcsolatban! Éppen e ponton merül fel az államosítás kockázata. Ha mindent állami szinten határoznak meg – a tantervet, a tankönyvet –, és egységes minőségellenőrzésnek vetik alá az intézményeket, azzal szűk térre szorítják a tanárok döntési szabadságát. A pedagógusok valószínűleg a szabadságkorlátozást is elfogadnák. De ráadásul a jövőben a kormány nevezhetné ki az iskolaigazgatót az intézmény élére. Ne is legyen kétségünk, hogy a tanári kar bizalma csekély lesz az intézményre oktrojált igazgató iránt – különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy a magasabb fizetési osztályba lépés az iskolaigazgató döntésén múlik. Végső konklúzióként levonhatjuk, hogy a közoktatás érzékeny szövetébe való mély belenyúlás sehol nem hálás feladat (mint láthattuk, Nagy-Britanniában sem). Túl sok érdek fűződik a status quo fenntartásához, és a nagy rendszerek csak lassan, fokozatosan változtathatóak meg. A jelenlegi törvénytervezet éppen a fokozatosságot nélkülözi. Ráadásul a közoktatás megváltoztatása a társadalom legifjabb, legkiszolgáltatottabb rétegét érinti, ezért minden változtatás különös érzékenységet és tervezést igényel. A kormánypártok gyorsan akartak váltani a közoktatásban. Megállapításunk szerint több idő, több szakmai egyeztetés szükségeltett volna a törvénytervezet kidolgozásához. A brit modell lett volna megfelelő, ahol fokozatosan váltja fel az új oktatási struktúra a régit. Ehhez azonban már késő, így csak reménykedni lehet, hogy tartós törvény születik, nem olyan, amelyet egy következő kormány megint elölről megváltoztat.
- 27 -
