A HAGYOMÁNYOS TANÁRTÓL AZ E-TUTORIG, AVAGY: HOGYAN ALAKÍTHATÓ ÁT A PEDAGÓGUSOK GONDOLKODÁSA FROM THE TRADITIONAL TEACHER TO E-TUTOR: THE WAY OF REFORMING THE TEACHERS’ THINKING Hercz Mária,
[email protected] Kodolányi János Főiskola
1. Tanulni: követelmény és lehetőség Hazánkban az utóbbi másfél évtized egyik legfontosabb változása a gazdaságban, társadalomban és az iskolában a kommunikációs és információs technológia (KIT) elterjedése volt. Az oktatással szembeni attitűdök változásának vagyunk tanúi a magyar lakosság körében végzett vizsgálatok során is. Folyamatosan növekszik például azok aránya, akik egyetértenek „Az életben manapság csak az az ember boldogulhat igazán, aki iskolázott.” állítással. Míg 1990-ben a lakosság 36%-ának, 2002-ben 49%-ának volt ez a véleménye [1, 2]. A gyorsan változó világban az egyéneknek szinte állandóan ki kell egészíteniük, vagy meg kell változtatniuk tudásukat, alakítani képességeiket személyes és szakmai fejlődésük érdekében. Az élethosszig tartó tanulásban való részvétel az EU oktatási és továbbképzési programjának stratégiailag fontos része. A 2010-ig tartó időszakra a tervek szerint felnőtt dolgozói (25-64 év között) legalább 12,5%-ának kell oktatásban-továbbképzésben részt vennie [3]. Ehhez azonban feltétlenül szükséges a számítógép- és internethasználat elterjedjen, az emberek képesek legyenek a távoktatásban való részvételre. Az Európai Unió már évekkel ezelőtt közös stratégiát dolgozott ki, melynek lényege, hogy az egyes nemzetek oktatási rendszereit felzárkóztassa, s megteremtse a feltételeket a KIT alkalmazásához. A számítógéppel segített tanulás-tanítás azonban csak az utóbbi évtizedben került az érdeklődés homlokterébe. Átértékelődött az iskola, a ’jövő iskolája’ célrendszere, az ismeretek átadása helyett a kompetenciák fejlesztése lett a cél. A tagországok háromnegyedében minden pedagógus számára kötelező a KIT-alapképzés [4], ez azonban nem jelenti azt, hogy a pedagógusok valóban teljes mértékben kihasználják az ebben rejlő lehetőségeket, csak azt, hogy világossá vált, e technikák bevezetése az iskola hétköznapjaiba, s a felnövekvő nemzedék mindennapjaiba a pedagógusokon múlik. A magyar oktatáspolitika erőfeszítéseinek hatására nálunk is egyre több pedagógus ismeri a korszerű információs és kommunikációs technológia eszközeit, használja a számítógépet, de a fejlett országokhoz képest jelentős a lemaradásunk [5]. A fejlődés kulcskérdése a pedagógusok tudásának, és nem utolsósorban gondolkodásának megváltozása. A tanárok attitűdje e kérdésben a 90-es évekhez képest érzékelhetően javult, de a többség még ma is várakozó állásponton van [6]. A tudás alapú társadalom, amelyre manapság annyian hivatkoznak, s amely Magyarországon még kicsit utópisztikusan hangzik, más tanári-tanulói attitűdöt kíván meg. Az élethosszig tartó tanulás, az állandó információs kényszer és fejlődési
vágy, a függetlenség, a részben távmunka, a rugalmas időbeosztás, a kollektív és egyenrangú munkatársi viszony, a reális értékelés és önértékelés s a többi jellemző, amelyet a külföldi gyermekek a saját jövőjüktől várnak, nálunk még az értelmiségi felnőttek gondolkodásában is csak az álmok szintjén vannak jelen. A gimnáziumok felsőbb évfolyamain és a felsőoktatásban már találunk arra mutató jeleket, hogy a mai nemzedék már sokkal rugalmasabb, megtanul élni a lehetőségeivel. Fontosnak tartom a felnőttek, a pedagógusok szemléletének átalakítását, hogy megszeressék, és tanulják meg alkotóan alkalmazni a KIT-et, s ezzel párhuzamosan sajátítsák el azt a pedagógiai gondolkodásmódot, azokat a módszereket és technikákat, amelyekre épülve megváltozhat az iskola világa. Ahhoz azonban, hogy tudjuk, honnan induljunk, mit érdemes, mit lehet megváltoztatni, ismernünk kell a pedagógusok gondolkodását. A téma nagyon széles és szerteágazó, így csak egy-egy szelete kutatható egy időben. 2. Gondolatok egy gondolkodáskutatásból 2.1. Képzettség és továbbképzés – realitás és esélyek Néhány évvel ezelőtt Fejér megye pedagógusainak körében végeztem vizsgálatot a pedagógusok gondolkodását kutatva. A megye pedagógusainak 11%-át kérdeztem meg írásbeli interjú módszerrel, településtípusonként és iskolatípusonként megfelelő arányban. Az eredményekből néhány dolgot szeretnék kiemelni: az iskolai végzettséget, mely utal a pedagógusok tanulásra és továbbképzésre való hajlandóságára, a továbbképzés eredményességének értékelését, és a pedagógusok gondolkodását az iskolai nevelés céljáról, valamint a tanulók fejleszthetőségéről. Az iskolai végzettség szempontjából érdekes volt, hogy a mintában az óvónők között csak felülképzetteket találtam, az általános iskolában alig több mint két százalék volt alulképzett, a pedagógusok 23,5%-a az előírtnál magasabb szintű diplomával rendelkezett. A középiskolák két típusa eltérő képet mutatott. A gimnáziumban 5,5% a főiskolai végzettségű tanár, ennyi lehet a törvény által megengedett is. A szakképzésben dolgozóknak csak 61%-a rendelkezik egyetemi diplomával. A pedagógusok képzettségének fontos jellemzője az is, hogy hány és milyen diplomával rendelkeznek. Egyetemi végzettsége van a teljes minta negyedének, több diplomája a harmadának. Meglepő azonban (bár törvényes), hogy a középiskolában tanítók 30%-a nem rendelkezik pedagógus végzettséggel! A képzettség szempontjából nem elhanyagolható tényező, hogy az egyes pedagóguscsoportok első diplomájukat milyen képzési formában szerezték. Az óvodapedagógusok 42, a gimnáziumi tanárok 89 százaléka végzett nappali tagozaton. A pálya presztízsének növekedésével arányosan csökken a levelező képzésben szerzett első diploma aránya. A szakvizsgák száma az intézményfokozat arányában növekszik, míg az óvónők 11%-a, az általános iskolai pedagógusok 25%-a, a középiskolai tanárok 34%-a tett szakvizsgát. Fordított irány figyelhető meg a továbbképzések tekintetében Érdekes összefüggéseket kaptam a továbbképzések hasznosságának értékelésekor is. Összességében a tanítók és óvónők tartották hasznosnak, az iskolafokozat növekedésével a hasznosság megítélése csökkent, a gimnáziumi tanárok értékelése 0,5-0,9 tizeddel tér el negatív irányba a többiektől! A 10 értékelt szempont közül ötfokú skálán a pedagógusok az új elméleti ismereteket és a tanfolyam tartalmát 4,1-es
átlaggal értékelték, a tanultak alkalmazhatóságát már csak 3,5-del, nézetformáló erejét (több résztényezőből) 2,3-del. A vizsgálat tapasztalatai szerint úgy tűnik, hogy szoros összefüggés van a továbbképzési hajlandóság és az intézménytípus között. Minél magasabb presztízsű helyen tanít valaki, annál lényegesebbnek tartja a szakmai (és anyagi) elismerést jelentő szakvizsgát célzó képzést, s annál kevésbé fontosnak a szakmai továbbképzéseket. Elgondolkodtató, hogy a vizsgált tanárok 40%-a nem rendelkezik pedagógus diplomával! A pedagógiai gondolkodás és a módszertan megújulását döntően olyan emberektől várjuk el, akik esetében nincsenek meg e gondolkodás alapjai! El kell gondolkodni azon is, hogy mi legyen a továbbképzések tartalma, formája és milyen módszereket kellene alkalmazni ahhoz, hogy a résztvevők jelenlegi lesújtó véleménye megszűnjön, s valódi hatást lehessen elérni náluk. Szükségszerűen jelentős szerepe lesz a felsőoktatásnak, az alapképzésnek, hisz ezen a szinten még nincsenek negatív attitűdök. 2.2. A pedagógusok célrendszere A nevelési-oktatási célok közül kiemeltem néhányat azok közül, amelyeket a különböző vizsgálatokban a társadalom és a pedagógusok legfontosabbnak tartanak [7]. Az erkölcsi nevelés és az anyanyelvi képességek kerültek az első két helyre, ugyanúgy, mint az utolsó tíz év társadalmi rangsorában országosan. Kiemelten kezeltem az anyanyelvi, az értelmi, a tanulási, s az egyéni képességek fejlesztését, melyek a kognitív fejlődés alapjául szolgálnak. A tíz vizsgált terület közül ötfokú skálán értékelve az átlagok 3,5 és 4,75 közé estek. Az anyanyelvi képességek és az egyéni képességek fejlesztése a második és a harmadik helyre került átlagosan, az értelmi képességek és tanulási képességek majdnem listazárók. Azok a célok tehát, amelyek az önálló tanulást, a lifelong learning-re való felkészítést jelentenék, nem szerepelnek előkelő helyen a pedagógusok célrendszerében. Legnegatívabb a szakképzésben dolgozó pedagógusok értékrendje e területen. 2.3. A gyermekek gondolkodásának fejlődését befolyásoló tényezők A pedagógusok gondolkodására jellemző, hogy milyen prekoncepcióik vannak a tanulók gondolkodásának fejlődésével kapcsolatban. A kérdéskör három szorosan összefüggő elemére kérdeztem rá, melyekkel a tudás változásának néhány feltételéről, konkrétabban a gondolkodási képesség fejlődésének külső és belső feltételeiről való gondolkodást vizsgáltam. Az egyes kérdések arra irányultak, mit gondolnak a fejlődést befolyásoló tényezőkről általában, mi a véleményük az iskolai siker és kudarc okairól. A vizsgált kérdések közül néhány összefüggést mutatok be a következőkben. A gyermekek tudásának változására ható feltételek közé a genetikai adottság, mint feltétel kivételével a környezeti feltételeket válogattam össze, a tárgyi, információs, és a szociális környezet elemeit. A pedagógusok gondolkodásában a legnagyobb súllyal a személyi környezet, mint ható tényező szerepel. A szociális környezet elemei közül a legfontosabbnak saját fejlesztő hatásukat (megerősítő stratégiájukat, személyiségük hatását, értékelési stratégiájukat) tekintették. Fontosnak tartották a szülők nevelési módszereit is. Az információs környezet elemeinek hatását lényegesen kisebbnek gondolják. A gyermekek szocioökonómiai feltételeit, a vizsgált pedagógusok a legalacsonyabbra értékelik. A pedagógushivatással és szereptudattal kapcsolatosan látszott meg szinte legjobban a pedagógusok közötti különbség. A gyermekek fejlesztésében való hitük és véleményük saját
hatásuk mértékéről igen eltérő volt. A tanítók gondolkodásában lehet legjobban tetten érni a pedagógus hivatás klasszikus és idealizált képét. A szakképzésben dolgozó pedagógusok képviselik a másik pólust. Gondolkodásukban nem a gyermekközpontúság és saját szerepükben való hit dominál, szakemberként gondolkodnak, akik a szakma lehetőségein belül teszik a dolgokat legjobb tudásuk szerint. Tanítványaik sikertelenségét legnagyobb mértékben külső tényezőknek tulajdonítják. A pedagógusok szakmai tudásának nem tulajdonítanak nagy jelentőséget tanítványaik kognitív fejlesztésében, amiben nem is nagyon bíznak. A pedagógiai tudás kérdésköre az a terület, ahol a pedagógusképzés rendszerének jellegzetességei tetten érhetők, hisz minél fiatalabb gyermekek nevelésére készítik fel a pedagógusokat, annál nagyobb a pedagógiai és pszichológiai alapozás és a valódi intézményi gyakorlatok jelentősége. Valódi probléma, hogy hiába tartják elvi szinten fontosnak a középiskolában tanítók az iskolai sikerességben a gyermekek tanulási képességeit, fejlesztésükre nincsenek felkészítve, ezért a gyakorlatban elhárítják maguktól a feladatot. A tanulás tanítása fehér folt a pedagógusképzésben. A pedagógiai programokban az elvek szintjén, a pedagógusok tudatában a célok szintjén szerepel, de elvétve akadnak olyan tantárgyi programok, amelyek segítségével a napi gyakorlatba be lehetne építeni. A NAT deklarációja a jelenlegi kerettantervi körülmények között félő, hogy csak elv marad. A pedagógusok tudásának és gondolkodásának egyes elemei néhány esetben ellentmondásosságot és tartalmi hiányosságokat tükröztek. A deklarált célok szintjén fontosnak minősített egyéni képességfejlesztés például ellentmondásba került a gyermekek és előzetes tudásuk megismerésének fontosságát valló nézetekkel. 3. A tradícióktól a régi-új tanári kompetenciákig Vizsgálatom során azt tapasztaltam, hogy a pedagógustársadalom rendkívül differenciált, ha tanítványaik fejlesztésével kapcsolatos nézeteiket, attitűdjeiket vizsgáljuk. Úgy tűnik, hogy a fiatalabb gyermekeket tanító pedagógusok nyitottabbak a pedagógiai újdonságokra, s tudatosabban törekednek szakmai ismereteik frissítésére, rendszeresen részt vesznek a továbbképzéseken. Gondolkodásukban azonban a hagyományos didaktikai nézetek dominálnak, míg a középiskolában tanítóknál ennek ellentéte jelentkezik, gondolkodásukban megtaláljuk a modern pedagógiai és pszichológiai nézeteket, jellemzően azonban ehhez konzervatív óraszervezés, frontális osztálymunka, kevés szemléltetés, de magas szakmai kompetencia-tudat társul. A továbbképzésekre csak kis részük jár, s a résztvevők – a többi pedagóguscsoporthoz képest – minden szempontból rosszabbnak, hatástalanabbnak ítélik meg tanfolyamaikat. Ha napjaink kihívásai felől közelítjük meg a kérdést, látható, hogy épp ezt a réteget kellene legnagyobb mértékben elkötelezetté tenni a lifelong learning-re, a tanulók önálló tanulásra való felkészítésében. Náluk kellene elérni, hogy napi szinten használják, munkájukba építsék a kommunikációs és információs technológiát. Át kellene alakítani gondolkodásukat, tanítási módszereiket, stílusukat. Az átadó-leadó tanári szerepet segítő-irányítóvá transzformálásához lehet, hogy egy évtizednyi idő szükséges, de mielőbb el kell kezdeni, hisz az általuk tanított középiskolás korosztály az, ahol a későbbi élethosszig tartó tanulást meg kell alapozni, később már szinte lehetetlen az ehhez szükséges kompetenciák kialakítása.
Mint a fejlett országok tapasztalatai mutatják, hogy a technikai ismeretek szükséges, de nem elégséges feltételéül szolgálnak a KIT szerves beépüléséhez. Addig azonban, amíg nem lesznek a pedagógusoknak (az alapképzésben és a továbbképzéseken szerzett) saját pozitív élményeik, tapasztalataik többek között a kooperatív és a heurisztikus tanulási-tanítási módszerekkel, a számítógép által segített tanulással (e-learning, blended-learning) kapcsolatban, e kompetenciákat nem tudják kifejleszteni tanítványaikban. 4.
Hagyományos tanár kontra e-tutor
A hagyományos oktatás és a távoktatás között a tananyag elsajátításának módszerén, a tananyagot hordozó médiumon túl a leglényegesebb különbség a tanár és a diák, vagyis a hallgató és az e-tutor kapcsolatának jellemzőiben keresendő. Áttekintve a hagyományos oktatás didaktikai feladatait egyértelművé válik a köztük lévő különbség. Emeljünk ki ezek közül néhányat: - Motiváció: a hagyományos oktatásban a tanulóra hatni lényegesen könnyebb, hisz a tanár a saját személyiségével, tanítási és értékelési módszereivel is hat, tanítványaival rendszeresen találkozik, könnyen korrigál. A távtanulásban az e-tutornak személyes kapcsolat nélkül kell megfigyelni a hallgató haladását, probléma esetén feltárni az okokat, segítő impulzusokat adni, önmotivációra nevelni. Fel kell ismernie, hogy melyik hallgatónak van szüksége személyes segítségre, ki akadt meg a tanulásban szakmai vagy tanulási motiváció hiányában. Tapasztalataink szerint a tananyag részekre osztása, s a félév során több alkalommal beküldendő komplex feladatok sok tekintetben segítik a motivációt és az e-tutor - diák kapcsolatot. E feladatok megoldására való motiválás, a folyamat közbeni segítés nagyon hasznos. - A tananyag átadása: Míg a hagyományos oktatásban a tanítás valójában nincs tekintettel a tanulók egyéni képességeire, önálló tanulási kompetenciáikra, az e-tutornak képesnek kell lennie nem csak a tanulási folyamatot segíteni és irányítani, de már annak előkészítésében is aktívan részt kell vennie (tanulási módszerek és technikák átadása, javaslatok a tanulási környezet és az időbeosztás megszervezésére). A tanulás során felmerült nehézségek megoldásához a hagyományos tanárra jellemző szakmai és pszichológiai kompetencián túl informatikaival és technikaival is rendelkeznie kell. - Szemléltetés: A tutornak nincs rá lehetősége, ha a kész tananyag nem tartalmaz megfelelő ábrákat, a legtöbb, amit tehet, weboldalak ajánlása, illetve a tananyag készítőjével – készíttetőjével való konzultáció. - Értékelés: A hagyományos tanár kezében a leghatásosabbnak vélt eszköz. A távtanulás során a tutori és a vizsgáztató szerep kettéválik, így az értékelés kizárólag tanulást segítő és motiváló szerepű, un. formatív értékelés lehet. Az e-tutoroknak tehát el kell sajátítaniuk formatív, és a szöveges értékelés módszereit is. 5.
A képzés első lépése: a tanulássegítés és a kommunikáció elsajátíttatása
Az előző felsorolás számos olyan feladatot ró a tutorok képzőire, amelyek elengedhetetlenek a munka során. Ezek közül egyet, a tanulás segítését szeretném kiemelni. A tutor feladata, hogy segítse a hallgatót a tanulási folyamat során. Egyszerűen hangzik, azonban nehéz feladat. Annak, aki a hagyományos levelező tagozaton oktat, nem könnyű elképzelnie, hogy egészen más tartalmú és stílusú kommunikációt folytasson a hallgatókkal. Kísérleti tapasztalataink alapján azonban még a hallgatói lemorzsolódás is összefügg a tutor kommunikációs stílusával.
Egyelőre nyitott kérdés – bár sok elemét ismerjük –, hogy mik azok a jellemzők, amelyek hatékonyabbá teszik az e-tutor és a hallgató kapcsolatát. Amit már tudunk: jó kifejezőkészséggel kell rendelkeznie, pontosan, szabatosan (nem félreérthetően ) fogalmazni. A könnyed, természetes, dinamikus stílus (a tegező vagy magázó forma nem döntő), gyors és tartalmas reagálás a hallgatói kérdésekre, a szakmaiságon túl a személyes odafigyelés érzékeltetése, a motiváló hatás szintén komoly követelmény. Jelentős szerepe van a tutor szociális kompetenciájának is, ezen belül emberismeretének, pozitív gondolkodásának, empátiaképességének, konfliktusmegoldó képességének, szociális érzékenységének is. Ezek egy része tanítható, nem csak fiatal korban sajátítható el, de csak abban az esetben, ha az illető nyitott személyiség, aki hajlandó a változásra. Mit tehetünk annak érdekében, hogy megváltozzék az e-tutor kommunikációs stílusa? Át kell gondolnunk, mire lesz szüksége munkája során, s ehhez minél több konkrét segítséget, tippet adni, sajátélményre, tevékenységre alapuló felkészítőket tartani. A kezdeti lépés egy hosszabb lélegzetű tutori tréning, mely során megismertetjük a részvevőket a keretrendszer adta lehetőségekkel, és konkrét helyzetgyakorlatokat végeztetünk velük. Igyekszünk a hagyományostól eltérő formákat találni. Az általunk használt COEDU rendszerben az ’üzenetküldő panel’ és a ’fórum’ funkció segíti a tutori – hallgatói, illetve a hallgatók egymás közötti kommunikációját. A technikai lehetőség önmagában azonban kevés. Meghatározzuk azokat az eseményeket, a kurzus azon pontjait, amikor a tutornak fel kell vennie a kapcsolatot a hallgatókkal, s a későbbi tréningeken ún. mintaleveleket készíttetünk velük, melyeket közösen elemzünk, illetve problémaszituációkat dolgozunk fel. A fórumok moderálása és irányítása külön feladat („Netikett”), ennek kidolgozása azonban még várat magára. 6.
További lépések az e-tutor-képzés és – továbbképzés felé
Főiskolánkon nincs sokéves hagyománya a távoktatásnak, de több területen már most is értékes pedagógiai-szakmai tapasztalattal rendelkezünk. Hallgatóink és tutoraink is segítik munkánkat. Részt vesznek folyamatorientált belső értékelésünkben, rendszeresen megosztják velünk tapasztalataikat. Havi értékelésükre, valamint kurzusindító és - záró kérdőívünk eredményeire alapozva fejlesztjük ki felkészítő tréningjeink programját, s a hallgatókat és a tutorokat segítő szakmai anyagokat. Fontos célnak tekintjük a rendszer adta lehetőségek hallgatóközpontú, önálló tanulást segítő felhasználását, távoktatási programunk pedagógiai alapjainak kidolgozását. Irodalomjegyzék [1] Oktatásügyi közvéleménykutatások (1990). OKI-Szocio-Reflex Kft [2] Oktatásügyi közvéleménykutatások (2002). Szonda-Ipsos [3] Commission Staff Working Paper (sz. n., 2005). Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training. Report. Commission of the European Communities, Brüsszel [4] Kárpáthy Andrea., Komenczi Bertalan és Fehér Péter (2000): Az Európai Unió informatikai oktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. szám 248 – 253. [5] Education at a Glance (2001). OECD, Párizs [6] Csákó Mihály (1999): Pedagógus attitűdök az iskolai informatikával szemben, különös tekintettel az Internetre. Kutatási beszámoló. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet [7] Halász Gábor és Lannert Judit (2000, szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
