Pinczésné Palásthy Ildikó
A drámapedagógia produkciófelülete és hatásmechanizmusa
Teljesítményorientált korunk feltételezi a saját képességeinek, tehetségének, egyéni-
ségének tudatában levő és elképzeléseit megvalósító, hatékonyan kommunikáló embertípust. A megformáláshoz azonban kevés segítséget nyújt. Míg a korábbi társadalmi alakzatokban az ember helye és viselkedése egyértelműbb, körülhatároltabb és stabilabb volt, addig mára ezek a fogódzók nagyrészt átértékelődtek vagy elveszítették érvényességüket. Korunk embere az új körülményekhez és normákhoz alkalmazkodva keres új értékeket. Az egyén oldaláról ez önismereti igényként vetődik fel: önmagunk és fontos kapcsolataink sorsát tudatosan kell alakítanunk. Az önismereti szükséglet kielégítésében segítenek a pszichiáterek, pszichológusok, segítőfoglalkozásúak által szervezett és vezetett személyiségfejlesztő tréningek (Buda 1989). Ezeken a tréningeken a csoportfolyamatok lényegét a csoportdinamikai történések adják. A csoportdinamika konstruált fogalom (Mérei 1995), jelentéstartalma az a növekedés-meghatározó feszültség, mely az emberi együttlét energetikai többletéből, a csoport önfenntartásra, önszabályozásra irányuló törekvéséből fakad. Ezek közé tartozik a drámapedagógia, a drámajátékok alkalmazására épülő személyiségformáló csoportmódszer is, melynek célja az individuum személyiségének fejlesztése, a szocializációs és adaptációs folyamatok segítése. A drámapedagógia révén az egyén ismeretei, készségei, képességei, társas kapcsolatai a drámapedagógus által irányított, csoportban végzett, közös dramatikus cselekvés során fejlődnek (vö. Pinczésné Palásthy 2003). Drámapedagógiai irányzatok A drámapedagógia angolszász eredetű, története az ’50-es évek brit gyermekszínjátszásától indult. Jelentős képviselői köré egy-egy irányzat szerveződött. Közülük az első igazán nagy személyiség, Peter Slade szerint a játék a tanulás egy lehetséges 89
Műhely formája (vö. Slade 1992). Bryan Way értelmezésében a drámapedagógia kulcsfogalmai azonosak a pedagógiáéval: gyakorlás, tapasztalat és individualitás. A konkrét élmények használhatóvá alakítják a puszta tudást. Dorothy Heathcote megközelítésében a dráma mint a tanítás, a tanterv egészét átfogó megközelítésmód jelenik meg (vö. Heathcote 1995). A tanítás feladata nem a tudás átadása, hanem a közös értelmezés. Ő dolgozta ki a ma ismert improvizációs drámaformák, kategóriák és technikák többségét, a tanári szerepbelépést, a bevonódás különböző szintjeit, a szerepbe segítést, valamint a drámai konvenciókat. Gavin Bolton a drámai szituációkon keresztül megvalósuló tanulást hangsúlyozza, ami a szociális érzékenység megalapozását teszi lehetővé (vö. Davis 2002). A magyarországi kezdetek az 1970-es évekre tehetők, amikor is a drámapedagógia elsősorban a gyermek- és diákszínjátszó csoportok munkájában, illetve a dramatikus játszóházi foglalkozásokon kapott teret (vö. Trencsényi 2008). Később, többek között a Zsolnai-módszernek köszönhetően, a dramatikus módszereket bevezették az iskolai oktatásban. Idehaza is megfigyelhetők a korábban említett irányzatok, jól láthatók a közöttük lévő különbségek annak ellenére, hogy a magyarországi alkalmazás bizonyos mértékű módosulásukat eredményezte. Az egyik felfogás a drámapedagógiát a gyermeknevelés középpontjában álló humán tantárgynak tekinti. A drámaoktatás a különböző tárgyak közötti összekötő kapoccsá válik, s ha a projektoktatást a dramatikus játékokkal együtt alkalmazzák, könnyebben áthidalható az iskola, valamint az iskolán kívüli élet közti szakadék (vö. Mezei 1975). Mások viszont nem annyira tantárgyat látnak a drámajátékban, mint inkább hatékony módszert, amely alkalmas a legkülönbözőbb tárgyak megközelítésére és a tudástartalmak közvetítésére (vö. Zsolnai 1978). Egy harmadik felfogás az ember veleszületett dramatizáló képességét hangsúlyozza. E szerint a drámajáték alkalmazásának gyökerei a megismerési és közlési vágyban, a közösségben végzett munkára és az önkifejezésre törekvésben, valamint abban a sajátos vonásban ragadhatók meg, hogy az ember az élőlények között feltehetőleg egyedüliként képes „mintha” (as if, als ob) szituációban létezni (vö. Pinczésné Palásthy 2003). Moreno szerint a dramatizálás éppen úgy az emberi lét evidenciája, mint Descartes-nál a gondolkodás, Sartre-nál a szorongás, vagy Camus-nél a helytállás (vö. Mérei 1977). Az ember szerepjátszó tevékenysége kisgyermekkorban kezdődik, s a szocializáció folyamatában a társadalmi szerepvállalások során fejlődik, változik. Ebben az értelemben a dráma olyan játék, amelyben a játékosok egy képzeletbeli világot építenek fel, valós problémákkal kerülnek szembe, s ez által valós tudásra és tapasztalatokra tesznek szert. A drámapedagógia ereje abban rejlik, hogy a dráma cselekvésbe ágyazott gondolkodás, melynek célja a jelentésteremtés, közvetítő közege 90
Pinczésné Palásthy Ildikó: A drámapedagógia produkciófelülete... pedig két kontextus, a valós történés és a megjelenített tartalom kölcsönhatása, azaz a dráma: szocializáló módszer (Bolton 1996). A drámapedagógia hatásmechanizmusa A drámapedagógia az emberi cselekvést emberi cselekvés révén jeleníti meg. A drámapedagógia kifejezésben szereplő dráma szó csak közvetve utal az irodalmi műnemre, hiszen a drámai megjelenítés a drámapedagógiának is eszköze. A hatásmechanizmus elemei, fokozatai is azonosak: érzelmileg töltött kapcsolat, helyzetátélés, dramatikus ventilláció, katarzis. A drámajátékban a szereplő cselekvőként és közreműködőként, képzeletben és tevékenyen él meg élethelyzeteket. A játékosok egymást váratlan helyzetek elé állítják, spontán reakciókra késztetik. A rendszeres játéktevékenység ez által gyakorlótér: viselkedési biztonságot nyújt. Előbb-utóbb kialakul a résztvevőkben az a beállítódás, hogy önmagukat kívülről figyeljék. Így helyzeti-viselkedési önismerethez jutnak. Az önismeret lehetővé teszi egyrészt az életszemléletbeli, gondolkodásbeli, viselkedésbeli korrekciót, másrészt ez jelenti az első lépést mások megismeréséhez (vö. Pinczésné Palásthy 2003). Kapcsolatot és kölcsönhatást létesítenek másokkal, majd beleképzelik magukat az ő problémáikba. Átélik a többiek szerepét, visszatükrözik ezt magatartásukkal, és megtanulnak úgy reagálni saját viselkedésükre, ahogy azt mások teszik. A kommunikációs, metakommunikációs (encounter-) gyakorlatok révén kifejezőbbé válik a közlés, az időben és térben magabiztosabban közlekedő játékosok artikuláltabban beszélnek, pontosabban, árnyaltabban fogalmaznak, hatékonyabban kommunikálnak (vö Debreczeni 1992), adekvátabban választanak kommunikációs stratégiákat. Ezek tudatosítása, a kommunikációs aktusok, az egyéni és szituatív, manifeszt és látens, tudatos és akaratlan, direkt és indirekt kommunikációs jellegzetességek feltárása, elemzése a drámapedagógia fontos feladatai közé tartozik. A mindenkori konkrét helyzet három jelentésszintet hordoz (vö. Bolton 1996): a. A résztvevők aktuális idő- és térhasználata révén leképeződik a fizikai valóság, a tényekhez vagy attitűdökhöz kötődő elsődleges ismeretük, tudásuk objektivizálódik (pl. valamely sztereotip viselkedésforma imitációjakor a „szigorú szülő”, a „kemény tanár” szerepének eljátszásakor) – ez a kontextuális jelentésszint. b. Hordozhat a drámai szituáció egyedi jelentéstartalmat is, ebből fakadóan a dramatikus cselekvés témájára és a tevékenységre adott érzelmi reakció személyes bevonódást mutat – ez a második jelentésszint. 91
Műhely c. S megszülethet – Heathcote szóhasználatával – „a nagyság pillanata”, az érzékelt feszültség, mely (többnyire kimondatlanul) túlmutat önmagán (a kontextuson, az egyedi érzelmi reakción) az általánosabb, univerzális jelentéstartalmak irányába (pl. azonosság ember és ember között). A három jelentésszint (reprezentációs, személyes, univerzális) sajátos struktúrát alkot. Az első kettő megvalósulásakor két szembenálló pszichés folyamat rajzolódik ki: a valóságról vagy szegmentumairól való tudás objektivációja és perszonalizációja. (Ez hasonlít Piaget adaptációs modelljére, amely szerint a fejlődés két funkció, az akkomodáció és az asszimiláció révén megy végbe.) Az univerzális jelentésszint csak a résztvevők intellektuális és emocionális tudása, ismeretei és az elsajátítandó ismeret vagy készségterület között kialakuló kapcsolat függvényében teremtődik meg. Ez utóbbi alapozza meg a lehetőséget a drámajátékok alkalmazására, akár olvasni tanítunk például egy gyereket, akár az egyén figyelmét, gondolkodását fejlesztjük, akár a következmények anticipálását, rejtett értékek felismerését kívánjuk elősegíteni. A drámajáték az önmegvalósítás és az önkifejezés eszköze is: elősegíti a kreativitás, a teremtőkészség, az önálló, rugalmas gondolkodás fejlődését. A gyermek számára fontos, hogy tevékenykedjen, hogy az érzékelés és cselekvés állandó kölcsönhatásban legyen egymással, ezáltal fejlődik ki benne az önkifejező és az alkotó tevékenységre való képessége. A drámajáték alkotó munkára és a művészettel való találkozásra is lehetőséget ad. Az utóbbi esetben esztétikai jellegű tevékenységet is (mesélés, éneklés, rajzolás, bábozás stb.) bevonunk a játékba. A drámával mint műnemmel való találkozás fogékonnyá tehet a színház (produkció és befogadás) iránt is (vö. Gabnai 1987). A közösségért végzett tevékenység, a kollektív örömök és a közös sikerélmények szorosabbá fűzik az egyén kapcsolatait. A játék kezdetét a szereplők kis csoportját alkotó individuumok egymásrautaltsága jelenti. (A közös feladat vállalását csak fokozatosan váltja fel az egyéni érdek, az önérvényesítés.) Spontán csoportképző hatása van a szereplők szociális pozícióját és szociabilitását megváltoztató képességnek köszönhetően. (vö. Pinczésné Palásthy 1992). A dráma jellegénél fogva játékos, oldott légkörben tanítja meg a résztvevőket önmaguk megismerésére és elfogadására. Azok a személyek, gyerekek és felnőttek, akik képesek erre, mások felé is nyitottabbá, elfogadóbbá válnak, képesek lesznek társaik, partnereik megfigyelésére, a bizalomteli odafordulásra, empátiás képességük működtetésére társas helyzetekben . A drámapedagógia alkalmazásának legfőbb hozadéka: mivel a mintha-világ a valóság mintájára szerveződik, az ott szerzett viselkedési jártasság (és bátorság) alkalmazható a való életre. Játék (cselekvés) révén valódi tudásra és tapasztalatra teszünk szert. A drámapedagógia fejlesztő hatása tehát abban rejlik, hogy a dramatikus megjelenítés 92
Pinczésné Palásthy Ildikó: A drámapedagógia produkciófelülete... révén a résztvevő a történések részesévé válik, vele esnek meg (a valóságban vagy a mintha, képzelt szituációban) a dolgok. A drámajáték A dramatikus tevékenységformák osztályozására Gavin Bolton modellje a legelfogadottabb (vö. Bolton 1996). A színházi dráma, a Theatre in Education (TIE) mint „C” típus mellett megkülönbözteti az „A” típusú gyakorlatokat és a „B” típusú dramatikus játékokat, valamint e két utóbbi ötvözéseként a „D” típusú drámát, a Drama in Education-t (DIE) (nálunk a tanítási dráma elnevezés terjedt el), ahol a játék egyszeri és megismételhetetlen, vezetése sajátos csoportdinamikai, személyiségpszichológiai, neveléslélektani és módszertani felkészültséget feltételez, így a gyakorlatban még meglehetősen ritka. Valószínűleg a „C” típusú drámát, a produkció-hangsúlyos, előadás-orientált, akciót megjelenítő formát előnyben részesítő pedagógusok vannak a legtöbben. Bizonyíték erre a sok-sok óvodai és iskolai ünnepség. Mi viszont a szocializációs funkció hangsúlyozása okán a többi tevékenységformát tartjuk fontosabbnak. Az „A” típushoz tartozó gyakorlatok a közvetlen tapasztalatszerzést, a dramatikus készségfejlesztést szolgálják. Mindig rövid távúak, gyakran törekszenek lezártságra. A célt mind a vezető, mind a csoporttagok ismerik. Fontos elemük az instrukció. A szabályok egyértelműek. A tevékenység könnyen megismételhető. Általában nem kötődik erős érzelmekhez. A résztvevőktől koncentrációt és erőfeszítést igényel, és gyakran ölt problémamegoldó formát. A „B” típusú játékok esetében a dramatikus játékok helyszín, szituáció, téma, történet és karakter által meghatározottak. Itt nincs időbeli korlátozás, nincs határozott cél, nem törekszik lezártságra. A korlátok közös megegyezéssel születnek. A tevékenység nem ismételhető meg könnyen. Az akció többnyire intenzív átélés nyomán jelenik meg. A játék energiaszintje magas. A tevékenységnek három összetevő eleme van: az eseménysor (cselekmény), a meghatározott hely és a szereplők (kontextus), valamint az energia forrása, a motiváció vagy az érdeklődés középpontjában álló dolog (rejtett téma). Egy másik felosztás a megcélzott fejlesztési terület szerint a következő játéktípusokat különíti el: Kapcsolatteremtő játékok: ismerkedő és társválasztó játékok, melyeknek nagy előnye a statikus csoportok dinamizálása, bátorítás a csoporton belüli kapcsolatteremtésre. A 93
Műhely csoportot nem ismerő drámatanár is könnyen, gyorsan integrálódhat az egymást ismerő tagokból álló csoportba, felmérheti a csoporton belüli kapcsolatokat, érzelmeket, feszültségeket. (Építsünk a csoporttagok testéből egy gépet, melynek részei szorosan egymáshoz kapcsolódnak!) Bizalomjátékok: céljuk a társak egymás iránti bizalomérzetének kialakítása, illetve magasabb szintre emelése. (A vakvezető játékok tökéletesen alkalmasak erre.) Érzékelésfejlesztő játékok: főként a hallási, téri és taktilis érzékelést fejlesztő játékok tartoznak ide, de alkalmazhatók ritmusjátékok is. Segítségükkel a standard csatornák megkerülésével szerezhetünk újabb információkat magunkról, a másik emberről és a bennünket körülvevő világról. Ezek a gyakorlatok hozzájárulhatnak a gátlások oldásához. (Megpróbálhatjuk felidézni pl. a friss újság, pékség, autószerelő-műhely vagy a kedvenc ételünk szagát, illatát.) Lazító- és koncentrációs gyakorlatok: a csoport tagjainak pszichés-szomatikus állapotát figyelembe véve alkalmazhatóak a további munkához szükséges állapot megteremtése érdekében. (Pl. egy fárasztó nap végén kezdődő drámaóra indításakor „zsák búza” vagyunk – belégzés. Jön egy egér, megrágja a zsákot, kifolyik a búza. Lassan kiengedjük a tüdőnkből a levegőt.) Interakciós játékok: a másikra figyelést, az együttműködést hangsúlyozó gyakorlatok lehetővé teszik a társak közötti kapcsolatok mélyítését, árnyalását. (Például szituációkat gyűjtünk, ahol halkan – orvosi váróterem, kórház – vagy hangosan – piac, vasútállomás – beszélnek.) Memóriafejlesztő gyakorlatok: az egyéni tanulási módszerek kialakításában is szerepük lehet az ilyen típusú feladatoknak. Határozottan jó a hatásfokuk a tanulásmódszertan-tréning és az idegen nyelv tanulása során. (Pl.: add tovább a hangokat: zümmögés – csettintés – dúdolás – berregés – dörmögés stb.!) Fantázia- és kreativitásfejlesztő játékok: főleg a rögtönzéses játékok, improvizációra és asszociációra épülő gyakorlatok tartoznak ide. (Erre példa a szóépítés, ahol egy rövid szó felhasználásával új szavakat alkotunk. Pl. ver: kever, vers, veres, verekedés, veret, verem, stb.) Társ-, csoport- és önismereti játékok: a véleményformálást, a toleranciára nevelést, a kritika fogadását gyakorló játékok önvizsgálatra késztetik a játszókat, segíthetnek feltérképezni és alakítani a csoport értékeit. (Például: egyikük kimegy, a többiek kiválasztják valamelyik társukat, akit a csoporthoz ismét csatlakozó játékosnak kérdései révén kell azonosítania. Szociometriai vizsgálattal ér fel az a gyakorlat, amelynek során a „veled szívesen” kezdetű mondatot kell a csoporttagoknak egyenként befejezniük.) Feszültségoldó játékok: a felgyülemlett feszültségek levezetését segítik. Ide tartoznak az agresszió levezetésére szolgáló mozgásos játékok is. (Idézzünk fel olyan emlé94
Pinczésné Palásthy Ildikó: A drámapedagógia produkciófelülete... keket, amelyek megnevettettek bennünket: egy vicc, egy bohóc, egy pufók kisbaba, egy göndörszőrű kiskutya stb.) Szituációs játékok: az improvizációra épülő játékokban a résztvevők feldolgozhatják saját élményeiket, új ismereteket szerezhetnek különböző élethelyzetek megoldásában. (Rövid történeteket, szituációkat játszunk el, melyek után a megbeszélés a szereplők érzéseinek, szándékainak, motívumainak, egymásközti viszonyainak tisztázására irányul.) A kommunikációs formát tekintve beszélhetünk verbális és nonverbális, a csoport strukturálódása szempontjából pedig egyéni, páros, triád vagy alcsoportos, panel- vagy akváriumhelyzetet teremtő, egész csoportot alcsoportokban mozgató és homogén egészcsoportos gyakorlatokról (vö. Pinczésné Palásthy 2003). A drámapedagógia alkalmazása A drámapedagógia alkalmazására vonatkozóan nincs hivatalos előírás, kötelezően betartandó szabály. Már a fentebb ismertetett drámajátéktípusok is utalnak felhasználási célokra, területekre, de a sor nem lezárt, egyaránt alkalmazhatjuk gyerekek és felnőttek, épek és fogyatékosok körében, tanórán vagy órán kívül, egyszer vagy többször, közönség előtt vagy csak a magunk szórakoztatására, netán okulására. Természetesen a drámajátékok játszása során is közvetítünk tudástartalmakat. Ez a tudásanyag ugyanakkor jóval tágabb a valamely tantárgyhoz kötődő tudástartalmak körénél, tehát magába fogadhat bármely tantárgyi tartalmat (vö. Szauder, 1997). Viszont a hagyományos oktatással szemben a drámapedagógia nem a tudás passzív befogadására épít, nem a deklaratív, megfellebbezhetetlen kijelentésekre. Kérdéseket, problémahelyzeteket vet föl, melyekre a közös játékban rejlik a válasz, amit a pedagógussal együtt keresnek meg a gyerekek (vö. Fabulya 1997). Ebben a megközelítésben a tanulás csoportos, együttműködésre építő, a tanulókat nem készteti versenyre, belső motivációtól hajtott közvetlen tapasztalatszerzés, nem pedig a szóbeli információáramlásra korlátozódó folyamat (vö. Bolton 1996). A dráma mint pedagógia a művészi tevékenységnek az információszerzés folyamatába történő bekapcsolásával olyan helyzeteket teremt, melyek túlmutatnak az ismeretek, tudáselemek közvetítésén (vö. Szauder 1997). Így az evidensnek tűnő irodalomórákon kívül alkalmazhatók történelmi korok, társadalmi formációk, gazdaságföldrajzi jelenségek, biokémiai folyamatok, matematikai és nyelvi összefüggések (vö. Lovas 1999) stb. tárgyalásakor. 95
Műhely Amennyiben egyetértünk, hogy az alapvető cél a szocializáció mind teljesebb segítése, fel kell ismernünk, hogy ebben a folyamatban a kultúra által előírt szabályok és elvárások egyszersmind segítő és gátló tényezők (vö. Trencsényi 2000). A különböző kultúrák együttélése komoly feladat elé állítja az egyes közösségeket. A drámapedagógia a játékban való részvétellel segítheti a kölcsönös megismerésüket, a negatív attitűdök átállításával pedig egymás elfogadását. A nevelési, magatartási problémák kezelésére, konfliktusok megoldására is sok lehetőséget kínál a drámapedagógia, hiszen a játékokban új oldalukról mutatkozhatnak meg a játékosok, a szituációk újabb dimenziói nyílhatnak meg, melyek segíthetik a viselkedés mozgatórugóinak megértését, elfogadását (vö. Honti, 2001). Ebből a megfontolásból újabban drámapedagógiai programok készültek a bűnmegelőzés és a drogprevenció szolgálatában. Eszközeit használják, eljárásait pedig alkalmazzák célzottan egy-egy személyiségvagy emberi megnyilvánulási terület – mint például az empátia, az asszertivitás vagy a kommunikációs sajátosságok – fejlesztésére is. Mindezek tükrében elfogadhatjuk a drámapedagógia azon alaptételét, mely szerint a jól vezetett drámajáték, drámafoglalkozás a résztvevők javára válik, korra, nemre, származásra való tekintet nélkül, hiszen a játszó személyek a többiekkel, a csoporttal együtt tesznek szert olyan tapasztalatokra, melyek segítik a beilleszkedést, megalapozzák önmagunk és mások megismerését, s az emberi méltóság tiszteletére nevelnek.
IRODALOM Bolton, Gavin: A dráma helye a tantervben. Drámapedagógiai Magazin, 1996. 10. sz. 5–9. Buda Béla: A személyiségfejlődés és a személyiségfejlődést szolgáló csoportmódszerek. In Telkes József (szerk.): Személyiségfejlesztés I. Tatabánya, 1989, A Közművelődés háza és a Magyar Népművelők Egyesületének Mentálhigiénés Szakmai Szervezete, 69–93. Davis, David: Drámajáték, tanulás és értelmi fejlődés. Drámapedagógiai Magazin, 2002. 4. sz. 11–14. Debreczeni Tibor: A drámapedagógia hazánkban. Drámapedagógiai Magazin, 1992. 3. sz. 3–6. Fabulya Lászlóné: Drámapedagógia. Drámapedagógiai Magazin, 1997. 13. sz. 8–9. Gabnai Katalin: Drámajátékok gyermekeknek, fiataloknak, felnőtteknek. Budapest, 1987, Tankönyvkiadó. Heathcote, Dorothy: A konvenciókról. In: Kaposi László (szerk.): Drámapedagógiai olvasókönyv. Budapest, 1995, Magyar Drámapedagógiai Társaság, 153–157. Honti György: Mi is az a beavató színház? Drámapedagógiai Magazin, 2001. 21. sz. 34–40. Lovas Eszter: Idegennyelv- és kultúratanítás mint a személyiségfejlesztés része. Drámapedagógiai Magazin, 1999. 19. sz. 20–25. Mezei Éva: Történelmi játékok. Valóság, 1975. 2. sz. 89–98.
96
Pinczésné Palásthy Ildikó: A drámapedagógia produkciófelülete... Mérei Ferenc: A pszichológiai dramatizálás. Szociodráma, pszichodráma, szerepgyakorlatok. Budapest, 1977, Népművelési Intézet. Pinczésné Palásthy Ildikó: A pszichodrámától a drámapedagógiáig. Drámapedagógiai Magazin, 1992. 3. sz. 11–15. Pinczésné Palásthy Ildikó: Dráma – Pedagógia – Pszichológia. Debrecen, 2003, Pedellus Tankönyvkiadó. Trencsényi László (szerk.): Művészetpedagógia. Budapest, 2000, OKKER Kiadó. Trencsényi László (szerk.): Dr. Áma. A drámapedagógia mint tudomány. Budapest, 2008, Új Helikon Bt. Slade, Peter: Gyermekdráma. Drámapedagógiai Magazin, 1992. 4. sz. 10–11. Szauder Erik: A dráma mint pedagógia. Drámapedagógiai Magazin, 1997. 12. sz. 9–15. Zsolnai József: Beszédművelés kisiskolás korban. Budapest, 1978, Tankönyvkiadó.
97
98
