1991/9 MEGKÉRDEZTÜK Így tanulok én - Iskola után hazamegyek, megkérdezem mi lesz az ebéd, és mikor lesz kész. Leteszem a heverőre az iskolatáskámat, majd a konyhában megebédelek. Azután bemegyek anyukámhoz a fagyizóba, és eszem legalább öt-hat gombóc fagyit. Ezután már jól érzem magam. Gyorsan megnézem, milyen műsor lesz a tv-ben, ehhez igazítom a tanulást. Leckézés közben nem nagyon szoktam mást csinálni, így fél óra alatt kész vagyok. Jöhet a tv-zés! - Hazaérkezés, ebédelés után azonnal a tanuláshoz látok. Mindig a matematikával kezdek, utána a többi írásbeli, és végül a szóbeli jön. Ha valamit véletlenül nem értek, szüleim elmagyarázzák. Elárulom hol tanulok. Hmm, hmm!! Az írásbelit az előszobában írom, természetesen magnó mellett. A szóbelit a szobámban, szigorúan csendben, s a végén átpakolom a táskámat másnapra. Ebben a pillanatban betoppan a testvérem: Miért hallgatod a magnómat? Hmm, csak! Remélem ez volt az utolsó eset! Jó, - mondom mérgesen. Legalább végeztél már a tanulással? Persze, csak még átolvasom a holnapi leckét. Na azért ám! Ezek a párbeszédek naponta ismétlődnek köztünk más-más formában. Általában mindig mindent az utolsó percre hagyok, így a tanulást is. Sosem tartom be a tanulás szabályait. (Pl.: először tanulni, majd megírni a leckét.) Úgy kezdem, hogy a szekrényemből órarend szerint a földre szórok minden könyvet és füzetet. Közben eszembe jut, hogy fuvoláznom is kellene, így azt is előpakolom, de pár perc múlva le is rakom, földre vágom magam, és hozzálátok a leckeíráshoz. Ám jön a bökkenő, amikor rájövök, hogy nem értek egy szót sem, ilyenkor kénytelen vagyok a könyvből kikeresni. Ritkán hallgatok zenét, akkor is csak olyat, aminek nincs szövege, vagy nem magyarul énekelnek rajta, mert könnyen elkalandoznék. Amúgy sem tudok hosszan egy dologra koncentrálni. (Na azért akad néha ilyen is!) Szóval, ha megírtam a leckét, egészen a „Híradó”-ig szünetet tartok, majd az alatt próbálom az agyamba vésni a tanulnivalót. (Vagy sikerül, vagy a fáradtságtól elhalasztom óra előttre.) A bepakolást mindig reggelre hagyom, mert kipihent aggyal - tapasztaltam - jobban lehet kapkodni. Remélem, elég őszintén sikerült bemutatnom a tanulásomat, amire egyáltalán nem vagyok büszke, sőt szégyellem is magam trehányságom miatt! F. J. 7. o. Én sajnos nem igazán intenzíven szoktam tanulni. Tanulás közben mindenféle mást is csinálok. Pl. eszem, magnót hallgatok. Képtelen vagyok úgy tanulni, hogy csak a tantárgyra koncentráljak. Így az én tanulásom eléggé el szokott húzódni. Sokszor egész estig tanulok. De közben vacsorázom, tv-t nézek, fürdök stb. Ez nem túl jó tulajdonság, de nem tudok ellene semmit tenni. Vannak tantárgyak, mint pl. a
1991/9 történelem, nagyrészt a versek is, amelyeket csak el kell olvasni, és már tudom is. De vannak olyanok pl. fizika, kémia, amelyeket egy óráig olvasgathatok, akkor is nehezen marad meg bennem. Valószínű azért, mert ezeket általában nem értem. Ezért szeretem a történelmet, mert azt mindig tíz perc alatt megtanulom. Én semmiféle módszert nem alkalmazok. Pl. nem írom le a leckét, nem mondom magnóra és nem hallgatom vissza. Csak elolvasom, azután megpróbálom felmondani. Csendben egyáltalán nem tudok tanulni. Mivel a testvéreim állandóan zajonganak és már hozzászoktam a zajhoz. Ha tanulni kell valamit, akkor inkább mindent kikapcsolok, mert különben nem tudok odafigyelni. Először átolvasom a leckét, mondjuk kétszer, s megpróbálom fejből elmondani. Ha nem sikerül, akkor belenézek. Én úgy is szoktam tanulni, hogy eresztek magamnak a kádba vizet, bepakolom a könyveket és úgy tanulok. Én először is az órán próbálok meg odafigyelni. Akkor otthon már nem sokat kell tanulnom. Ez szerintem egy nagyon jó módszer. A matekot is itt a suliban is és otthon is érteni szoktam. De van olyan is, hogy a suliban értem, és otthon nem. Amikor otthon elkezdek tanulni, először előveszek minden könyvet, ami másnapra kell. Aztán kiválogatom azokat a könyveket és füzeteket, amelyek kellenek, felpakolom az íróasztalomra és elkezdek tanulni. Először az írásbelit csinálom meg és azután a szóbelit. Így jobb tanulni. De még jobban szeretek a kádban tanulni, mert ilyenkor hamar ki kell szállni a kádból, nehogy tönkremenjen az emberb6re, és így gyorsabban megtanulom a leckét. Én csendben, nyugodtan a tantárgyakat más-más sorrendben tanulom, Az ágyamon van egy rajztábla, ott szeretek tanulni. Nem szeretem, ha megzavarnak. Ha játszani szeretnék menni, akkor a leckét összecsapom. Ugyanez történik, ha unom, vagy nem érdekel. Időnként, amikor az órarendemért megyek, összetalálkozom egy-egy HAHOTÁVAL és elkezdem olvasni, néha egy, másfél óráig is. Ilyenkor hamar elrepül az idő. Utána gyorsan nekilátok á tanulásnak. Gyakran félidőben éhes leszek, és kaját keresek a konyhában. A tanulást befejezve elrendezem a táskámat, és ha még nincs hét óra, kimegyek játszani. Ha már késő van, újra Hahotát olvasok, vagy a kötelező olvasmányt, az „Egri csillagokat”. Az otthoni tanulás befolyásolja iskolai életemet. Leszállva a buszról hazamegyek, ahol meleg ebéd vár, amit gyorsan befalok, és úgy megyek a szobámba tanulni. Bezárom az ajtót és tőle gyomorral szedem elő a másnapi cuccot. A tanulás után írom meg a leckét. Közben néma csend van, csak az óra ketyegése hallatszik. Ha nehezebb tantárgyat tanulok pl. biológia, fizika, történelem, akkor körbe-körbe járkálva gyömöszölöm az agyamba. A verseket részletenként szoktam bevágni. Tetőtéri ablakomból jó a kilátás, és kifele nézegetve időnként elkalandoznak gondolataim. Mivel van úgy, hogy este későn állok neki, vagy másnap több tárgyból írunk dolgozatot, esetleg sok lesz a nehéz óra, nagyon fontos hogy a leghatékonyabb módszert válasszam. Ha éppen nincs semmi délután, akkor sem állok neki három óra előtt a tanulásnak, ugyanis szerintem hat óra után rögtön újból a tanulásra koncentrálni lehetetlen. Ha leülök, akkor megpróbálok a tanulásra összpontosítani. Elsőnek mindig azokat a tárgyakat tanulom meg, amelyeken szeretnék miel6bb túl lenni, amelyek nehezek, vagy sok van belőlük, vagy nem szeretem őket. Ilyen például a technika, nyelvtan, kémia, földrajz, még talán az irodalom éli az orosz. Utoljára általában a matekot hagyom, mert abból, ha van is szóbeli nem sok és nem nehéz, az írásbeli meg könnyű és hamar megvan, vagyis ez már nem igényel akkora figyelmet. Arra is ügyelek, hogy egy humán tárgyat (pl. töri) egy reál kövessen (pl.: fizika).
1991/9 Általános szabály nálam, hogy a szóbeli megtanulása nélkül nem állok neki az írásbelinek. Ebből már kiderül, remélem, . hogy hogyan tanulok én. R. J. 8. o. A közös ebéd után még egy rövid ideig pihenek, esetleg segítek. Utána leülök az asztalomhoz, melyet megelőz a magnó, vagy rádió bekapcsolása. Többszöri figyelmeztetés után végre hozzá is látok, de gyakran eltereli valami a figyelmemet (egy jó szám, testvérem barátnői, telefon, haverok). Így többször előfordul, hogy este hétkor veszem észre, hogy a másnapi leckének felével vagyok kész. Szüleim gyakran mérgesek ezért. Ny. P. I. gimn. Hazaérek, kifújom magam, majd fél óra múlva nekiállok tanulni. Nem szoktam kiválogatni, mi a nehéz és sok tanulnivaló, vagy mi az, ami hamar megvan. A másnapi órarend szerint sorban szeretek tanulni. Mindezt könnyen követem, mert van leckefüzetem. Ha délután szakköröm lesz, akkor erre a napra hétvégén előre készülök. Nem szeretek magolni, inkább értelemszerűen tanulok. Néha többször leírok egy tartalmat, hogy benne legyen a lényeg, és ne üres fecsegés legyen. Az írásbeli után átnézem, hogy a füzetbe órán miket írtunk, és amit nem értek, abból megoldok néhány feladatot. Néha ami érdekel, azt szakkönyvekből is kiegészítem. M. L. I. gimn. Iskola és ebéd után elolvasom az újságot, pihentetésül, órarend szerint először az írásbelit csinálom meg. A szóbelit szakaszonként elolvasom, aláhúzom a fontosabb részeket majd megtanulom. Néha magnóra mondom a szöveget, majd többször visszahallgatom. Ha nehéz a lecke, akkor reggel korábban felkelek és még átolvasom. A magnós tanulás akkor jó, ha friss vagyok, mert másképpen elkalandozom, pedig ezzel gyorsabban jegyzem meg a lényeget. I. R. I. gimn. Véleményem szerint az órán hallottak a legfontosabbak. Én először figyelek órán, elraktározom az agyamban és a tankönyv csupán kiegészíti az anyagot. Viszont vannak olyan tantárgyak, amelyeket nem igazán értek meg órán, ezért kénytelen vagyok magolni. Persze irtó rossz dolog valamit szószerint tanulni, amit nem is értek. Pl. a matematikát igen nehezen rögzítem. A többi tantárgyat perceken belül megtanulom. Sajnos a metematikához nincs logikám, pedig az egyik legfontosabb tantárgy. Ha nagydolgozatra készülök, akkor egy lapra leírom amit tudni kell és már szinte tudom is. Általában nem tanulok sokat, inkább odafigyelik órán. Otthon elég a lecke elolvasása, és kész. A lényeget szoktam megjegyezni, a részleteket nagyrészben elfelejtem. Inkább az érdekességeket jegyzem meg, vagy azokat a dolgokat, amelyekr61 már olvastam egy regényben, vagy láttam róla filmet. Őszintén megmondom, hogy utálok ülni órákat a könyv mellett és magolni. Ez a világ legborzalmasabb dolga. Nem beszélve arról, hogy ha egy helyben ülök, minden bajom van; zsibbadok, éhes vagyok, viszketek, vakaródzok, egyszóval inkább odafigyelek a tanulásra rövid ideig, mint ülni mellette és másról elmélkedni, hogy „de jó lenne ha... nem kéne tanulni”. No de azért előfordul, hogy órákon sem figyelek oda. De hát olyan jó kedvem van olyankor, hogy még a tanárról is elfeledkezem. És még van egy furcsaság. Nem szeretek tanulni, de szeretek TUDNI. És ez a lényeg, nem?
1991/9 Először is átnézem az órarendet, hogy mit kell tanulni másnapra. Leülök ezután az íróasztalhoz, és elkezdem az írásbeli feladatok megoldását. Közben mindig hallgatom a magnót, vagy bekapcsolom a másik szobában a tv-t. Ha végeztem ezekkel a feladatokkal, előveszem a tanulnivalót és aláhúzom azt, ami szerintem fontos. Ezek után kiírom a fontos részeket a saját szavaimmal egy lapra. Utána elpakolok mindent az asztalról, a kezembe veszem a lapot és addig járkálok vele a lakásban amíg meg nem jegyzem. Előfordul az is, hogy kimegyek „járkálni” az udvarra, mert ott tágasabb és a madárcsipogás, kutyaugatás szinte „ösztönöz” a tanulásra. Nagyon fontos az én tanulási módomnál a természet és a járkálás. Utálok csöndben tanulni, zavar a csönd. Az iskolában nincs csönd, így ott is tudok tanulni, járkálás nélkül (is). Előfordul, hogy a kádban tanulok. Mozaikok az oktatás helyzetéről, jövőjéről 4. Oktatási törvények Az 1985-ös közoktatási törvény a maga idejében jelentős előrelépés volt, de természetesen ma már elment mellette az idő. Valószínűleg mégis helyesebb lett volna még 2-3 évig megtartani (módosítva azokat a pontjait, amelyek a fejlődést gátolják). Ez alatt körültekintő előkészítés utána legalkalmasabb elméleti és gyakorlati szakemberek bevonásával (nem biztos, hogy azok a legalkalmasabbak, akik a legismertebbek) olyan törvények születhettek volna, amelyek megfelelnek az ezredforduló követelményeinek, ugyanakkor a mai Magyarországon bevezethetők, mert a tényleges helyzethez kapcsolódnak. Ha már mindenképpen gyorsan új törvényt kell fogalmaznunk, akkor pedig 5-6 markánsan különböző pedagógiai műhelyt kértem volna föl 10-15 oldalas közoktatási koncepció kidolgozására (pedagógusképző egyetemeket, főiskolákat, pedagógiai intézeteket, esetleg kiemelkedő személyeket, lehetővé téve föl nem kért közösségek pályázatát is). Ezeket bocsátottam volna (a pedagógiai folyóiratok egy különszámában) országos vitára s a koncepciók, valamint a visszhangjuk alapján választotta volna ki egy független szakértői testület, hogy mely elképzelések kidolgozói kapjanak megbízást a végső koncepció, majd abból a törvénytervezet kidolgozására. Amikor 1991. március l-én a minisztériumba kerültem, mindez már elkésett. Gazsó Ferenc és 18-20 tagú, (általa választott) csoportja már megjelentette azt a koncepciót, amelyet a közoktatási törvény szakmai anyagának neveztek (1991. január). Gazsó Ferenc ismert szociológus, hosszú időt töltött el a minisztériumban (kulcspozícióban), részt vett a 85-ös törvény kidolgozásában. Jól ismeri tehát néhány oldaláról az iskolarendszerünket, meg tudja fogalmazni gondjaink, követeléseink jelentős részét. Munkájukat (melyhez rendelkezésükre állt több mint fél év, a minisztérium és annak háttérintézménye, jelentős mennyiségű pénz és a nyilvánosság) a pedagógusok vegyes érzésekkel fogadták. Voltak, akik egyértelműen kiálltak mellette, voltak, akik elutasították, a többség részben támogatta, részben kifogásolta. A hozzánk eljuttatott mintegy háromszáz levélben valamivel több az egyetértő, mint a bíráló vélemény. Ez természetes, hiszen a koncepció készítői sok esetben nem foglaltak egyértelműen állást, nem mutatták meg, hogy merre és hogyan kell továbbhaladni, csupán jelezték a megoldást igénylő pontokat. Így mindenki a saját elképzelései szerint egészíthette ki, haladhatott gondolatban tovább. A beérkezett vélemények alapján a közben módosult összetételű bizottság átdolgozta a munkáját. Ezáltal lényegesen konkrétabb, tömörebb lett a koncepció. Néhány területen felhasznált beérkezett javaslatokat (pl. óvoda, fogyatékosok, nemzeti és etnikai kisebbségek), de az alapvető elképzeléseken nem változtatott, továbbra is nyitvahagyott számos kérdést (pl. a vizsgarendszer konkrét megvalósulása, az
1991/9 átmeneti korszak iskolatípusai, a képesítési követelmények, a nemzeti alaptanterv, a tanulók és pedagógusok munkaideje) vagy külön törvény hatáskörébe utal. A bizottság munkája nem volt felesleges, hiszen problémafelvetésük megmozgatta a pedagógus társadalmat. A baj az, hogy ez volt az egyetlen központilag támogatott koncepció, s nem éltek eléggé a lehetőségekkel, nem jutottak messzebbre a tényleges kidolgozás irányába. A minisztérium vezetősége joggal fogadta el a további munkálatok alapjának, de nem kizárólagos alapjának. Figyelembe kívántunk venni egyéb magyar elképzeléseket is. Pl.: Forrai R. Katalin, Hajdú Sándor, Halász Gábor, Kádárné Fülöp Judit, Kozma Tamás, Lukács Péter és mások munkáit, valamint különböző európai közoktatási törvényeket. Egy négyfős bizottságot bíztunk meg az újabb koncepció megfogalmazásával, kevésbé ismert, de kiválószakértőkből: Szücs Miklós mérnök-tanárt, a minisztérium közoktatási főosztályának megbízott vezetőjét, aki részt vesz a szakképzési törvény megfogalmazásában is, Kádárné Fülöp Juditot, a neveléstudományok kandidátusát, az iskolai felmérések nemzetközi hírű szakemberét, Korzenszky Richardot, aki tíz évig volt a Pannonhalmi Bencés Gimnázium igazgatója és számos pedagógustovábbképzés előadója és Nagy Tibor Gyula nemzetközi jogászt, aki a különböző európai iskolarendszerek egyik legkiválóbb ismerője, hiszen a külföldön szerzett diploma magyarországi és az itt szerzettek külföldi elismertetésén dolgozik. Részt vett az 1985-ös közoktatási törvény és a most készülő felsőoktatási és kutatási törvény kidolgozásában. Munkájukat egy-egy terület kiváló ismerői alkalmanként segítették. Az új - az első két változatnál sokkal kidolgozottabb - koncepció elkészült, alapjait a minisztérium vezetősége elfogadta, különböző szakmai bizottságok javaslatait figyelembe véve az átdolgozott változat várhatóan november közepén kerül a Köznevelésben és másutt nyilvánosságra. Minden írásbeli vélemény figyelembe vétele után, decemberben történik a törvénytervezet kodifikálása (paragrafusokba öntése). Ezután jut a kormány, majd a parlament elé. Szeretnénk, ha 1992. szeptember 1-től bevezetésre kerülhetne a szakképzési törvénnyel, a felsőoktátási és kutatási törvénnyel, valamint az akadémiai törvénnyel együtt. Nemzeti alaptanterv Az elnevezés nem a legszerencsésebb. Sokan a hagyományos tantervekhez .hasonló valamit kerestek benne. A legtöbb európai országhoz hasonlóan nekünk is célszerű meghatároznunk azokat a legfontosabb értékeket, műveltségi területeket, az azokra vonatkozó nevelési és képzési célokat, követelményeket, időarányokat, amelyeket a különböző (szabadon választható) mintatanterveknek és egyes pedagógus közösségek által összeállított helyi tanterveknek (amelyeket szakértői bizottság hagy jóvá) tartalmaznia kell. Remélhetőleg a novemberre elkészülő harmadik változat, mely sok kolléga véleményének a figyelembe vételével születik, már jobban megfelel a célnak, mint a sok vitát kiváltó első kettő. Tankönyvpiac A Tankönyvkiadó Vállalat kiváltságos helyzetet élvezett idáig. Annyiért, annyi idő alatt és olyan minőségben készítette a tankönyveket, ahogy az érdekei kívánt; Nem voltak terjesztési gondjai. Evről-
1991/9 évre hatalmasa állami segítséget követelt (és kapott). Dícséretére legyen mondva, hogy az esetek zömében időre eljutottak a tankönyvek az iskolákba. A tankönyvek jelentős részének színvonala kifogásolható, tartalma elavult. A papírárak és a nyomdai költségek többszörösére emelkedtek, mégis „csak” 85%-os volt a tankönyvek idei áremelkedése. Persze ezt kifizetni Megerőltető volt a szülők közül sokallnak, a terhek zömét azonban most is az állam viseli. Arra van szükség, hogy igazi tankönyvpiac alakuljon ki. Versenyezzenek egymással a különböző könyvkiadók, hogy ki ad aki gyorsabban, szebben, jobb minőségben és ugyanakkor elérhető áron tankönyveket. Természetesen ehhez az kell, hogy a tankönyvkiadó támogatására szánt összeget az állam nem a kiadóknak adják, hanem az iskoláknak. A helyszínen dönthető el hogy melyik családnak milyen mértékű támogatást kell adni ahhoz, hogy gyermekeinek taníttatása ne jelents elviselhetetlen terhet. Ausztriában a tankönyvpiacra való átállás 4 évet vett igénybe és 4 milliárd schilling felhasználásával történt. Mi két év alatt szeretnénk megvalósítani. Bízunk benne hogy sikerül a hozzá szükséges pénzügyi fedezetet előteremteni. A szükségletek kiszámítása folyamatban van. Budapest, 1991. október 21. Dr. Kálmán Attila politikai államtitkár AZ ISKOLA VILÁGA Egy pedagógus bizonyosságai Háborúban hallgatnak a múzsák, szokás mondani, ami az iskolára is igaz bizonyos értelemben. A nagy társadalmi átalakulások általában nem kedveznek a pedagógia belső forradalmainak. Talán mert eléggé óvatos tudomány, talán mert legjobb erői épp mással vannak elfoglalva, talán mert forradalmak, reformok általában legpénzhiányosabb időszakokra szoktak esni, de tény, hogy a pedagógiái reformmozgalmak inkább a társadalom szélcsendesebb időszakaihoz kötődnek. Ha napjaink lassú forradalmának pedagógiai mását keresnénk, nem sok nyomát találnánk a napilapokban. A legtöbb közlemény arról tudósít, hogy, az iskolát elbizonytalanították a változások, a pedagógusok nem tudják hogyan és mivel lépjenek tanítványaik elé. Megingott hitük az eddigi „szocialista” nevelési elvekben, a tananyagokat is egyre nagyobb gyanakvás övezi. (Leglátványosabban persze a történelem és az ideológiai tárgyak tananyaga érvénytelenedik.). Nincs értékrend, ami tanár, szülő, gyermek által egyaránt elfogadható lenne, mindez - megtetézve a teljes anyagi leromlással - teljesen elbizonytalanítja a tanári karokat. Nem tudják mit, hogyan, miért tanítsanak. Szerencsére érkeznek tanácsok: Hittant a vallásos gyerekeknek, vallástant és (vagy) erkölcstant a materialistáknak. Ha még ez sem elég: meg kell változtatni a tantárgyak szerkezetét is, az ének órákon kapjon teret például a rock történet. Az iskolai értékrend megszilárdítását pedig bízza csak a testület az iskolaszékekre.
1991/9 Értékrend pedig van Ha csak egy rövid nevelési értekezleti hozzászólásra lenne lehetőségem, most következne a cáfolat. A tanárok döntő többsége eddig sem hitt a szocialista nevelési elvekben, a főiskolai vizsgára bemagolta a címszavakat, aztán igyekezett minél hamarabb elfelejteni, egyszerűen csak becsületes, szorgalmas, munkaképes kis emberkéket szeretett volna nevelni. Nem sulykolta a felesleges anyagokat a gyerekekbe, igyekezett elkerülni a történelem gyanús korszakait. Értékrend pedig igenis van, igaz, eléggé sokszínű, de azért jócskán akadnak fedési pontjaik. Az anyagi leromlás ugyan valóban nagy, de a vállalkozó kedvű iskolák már eddig is feltártak bizonyos belső tartalékokat. Az iskola persze mély válságban van, de ezt korántsem a pedagógusok belső elbizonytalanodása okozza. Ez a beállítás azok számára jelent valami látszólagos egérutat, akik szeretnék átmenteni pozícióikat az új viszonyok közé. Hisz a nagy bizonytalanság eleve sugallja, hogy amint valakik fentről meghatározzák az új elveket, minden rendbejön. Kezdődhet az új világ. A válság okai Az iskolák elidegenedése eredeti funkcióiktól, a társadalom, amely nem mert szembesülni önmagával, nem adott világos programot önmaga minőségi újratermeléséhez. Az iskolai oktatás-nevelés elsekélyesedett. Ebből a lapályból kell kilábalni, tenni amit eddig, de egyre jobban. Valóban be kell vezetni az új tantárgyakat, megalakítani az iskolaszékeket, oldani a szükségtelen merevségeket, megszabadítani a gyerekeket a felesleges terhektől, ugyanakkor komolyabban venni az alapkészségek kiépítését, például a nyelvtanulást. Helyeslő bólogatás következne, vagy kínos csend. Aztán, testülete válogatja, vagy menne tovább az értekezlet a maga rendje-módja szerint, langyosan, a szokásos pedagógiai homoknyelven, vagy kérdések csattannának. Kérdések és válaszok - Mit gondol a kedves kolléga, mit tehet egy iskolaszék az iskoláért? Mit tehet néhány új tantárgy a gyerekek erkölcsiségének kialakításáért? Csak nem gondolja komolyan, hogy ha a munkásmozgalom mártírjainak történetei helyett Jézus történetét olvassa: szeme elhomályosodik a meghatottságtól, és egy új ember kel ki a padból? Mit ért a felesleges terhek csökkentésén? A tantárgyak anyaga már így is végletekig redukált! Miféle merevségeket szeretne oldani, a gyerekek lassan már átveszik az uralmat az iskolában, hogy lehetne ezt a viszonyt még lazábbá formálni? A kérdéseket válaszok követnék, amik aztán homlokegyenest ellenkező megoldásokat javasolnának, vagy panaszkodnának a helyzet tarthatatlansága miatt. Ezzel aztán a dolog el is lenne intézve, a lovagiasság szabályai szerint, menne minden tovább a maga útján. Az iskola gondjai a címszavak szintjén nem érthetőek igazán. Mélyebbre kell ásnunk, ha meg szeretnénk érteni azokat a feszültségeket, amik a testületeken belül, vagy épp a szülők, gyerekek és tanárok között feszülnek. Szemügyre kell vegyük a szocialista iskola rövid (torz) fejlődéstörténetét, a működési zavarok kialakulását, és persze azokat az értékeket is, amik azért minden iskolarendszerben léteznek, búvópatakként, vagy folyamként, mert az iskolába gyerekek járnak, akik azért többé-kevésbé mégiscsak „épek”. Épek ha látszatra épp a
1991/9 fejük tetejére állítják megszokott világképünket, ha teljesen kezelhetetleneknek tűnnek, ha úgy látszik mintha szélsőségesen elutasítanák mindazt, amit nekik adni szeretnénk. Ha ugyanis gondosabban vesszük szemügyre ezeket a jelenségeket,általában kiderül, hogy reakciókat éppen egy egészséges védekező reflex diktálja, amely nem tudja elfogadni a természetük ellen való dolgokat. Ez az épség pedig általában értékeket teremt abban a felnőtt világban is, amely körülveszi őket. A továbbiakban tehát az iskola mindennapjairól szeretnék beszélni, a válságról, amit nap mint nap tapasztalunk, és a lehetséges kiutakról, amik hatékonyabb iskolákat eredményezhetnek. Szávai István (Folytatjuk.) Megjelent az ISKOLAKULTÚRA Az Országos Közoktatási Intézet kiadványa a megszűnt tantárgyi módszertani lapok utódja. Szeptembertől 24 alkalommal jelenik meg, ára 100,- Ft. A lap hiányt pótol, a pedagógusok mindennapi munkájához segítséget nyújt, tájékoztatást ad oktatáspolitikai kérdésekben is. Az Iskolakultúra 1-2. összevont száma remélhetőleg már minden iskolába eljutott. Megrendelhető csekk feladásával, vagy átutalással (MNB 232-90174-4273 sz. számla javára). Az 1991. évi 10 szám előfizetési díja: 1000,- Ft, az 1992. évi előfizetési díj: 2400,- Ft: ASZTALI ÁLDÁS SZÉDER Birkát há-mázón Hagyorríanytiszteletben rendkívül szigorú és gazdag a zsidó vallás: A magyar könyvkiadás érdekes szelete, új arculata jelenik meg a magyar kultúrában most ,amikor - szerepet vállalva a hit megőrzésében és terjesztésében – a Helikon Kiadó ASZTALI ÁLDÁS (Birkát há-mázon) címen a 18: századi héber imadságoskönyv hasonmás kiadására vállalkozott. A könyv: különlegességnek, számít a zsidó irodalomban is. Nem csupán vallásos olvasókat érdekelhet, történeti értékeket is képvisel. Jegyajándékul asszonyoknak Jámborságra, hitszeretetre buzdító, a 18. század közepén keletkezett finom pergamenkönyvecske melyet egy vőlegény szánt ajándékul menyasszonyának, a közép-európai zsidóság egykori nemes művészetteremtő kedvének és hagyományának szép példája. Ma a budapesti Zsidó Múzeum féltve őrzött kincseinek egyike. Nagy érdeklődést kelt Magyarországon és világszerte (hisz az ilyen alkalmi imáknak gyűjtői vannak máshol is), mert a hagyományos zsidó családi élet legfontosabb imádságán, az étkezések után, még az asztalnál elmondott áldáson kívül olyan szövegeket tartalmaz a kódex, melyek a nő mindennapi vallásos életében fontosak.
1991/9 A kódex másolója, Mesullám Zimel, korának jó nevű művésze, aki sokáig Bécsben működött, s ma tíznél is több szép munkáját ismerjük a világ különböző gyűjteményeiben: bájos-naiv, eleven szinti képecskékkel illusztrálta a héber szövegeket. A nyolc miniatúrán (bibliai jelenetek és a vallásos életből vett ábrák) kívül alakos ábrázolások díszítik a címlapot, az ajánlás szövegét pedig aranyozott virágminták ölelik körül. Stilizált aranyminták díszítik a könyvecske sárga bőrkötését is. Különösen a korabeli Nyugat-Magyarországon volt szokásos, hogy gazdag emberek ilyen értékes jegyajándékot adtak, mert fontosnak tartották, hogy szövegét az asszonyok is olvassák. A könyvecske ajánlása feltünteti a vőlegény és menyasszony nevét, az írnok-másoló nevét és a keletkezés időpontját: „Szerény ajándék a tekintélyes, tiszteletreméltó vőlegénytől, Koppeltől, a Nagytekintélyű férfiú, Jirmija Brada fiától a szép és szerény szász leánynak, az elragadó menyasszonynak, Bitlnek, a kegyelmes férfiú, a tekintélyes és tiszteletreméltó Sável Leidersdorf lányának. Készítette és írta a polnai Ziwelnek nevezett Mesullán írnok 511-ben.” (= i. sz. 1751). Az egyes lapok mérete változó. (103-105) x (78-78) mm. A címlap szövege egy törött oromzatú kapuban olvasható. A szöveg két oldalán jobbra Dávid király (kezében hárfa), baloldalt Salamon király áll (kezében jogarral). Mindkettő hermelinpalástot és koronát visel. Alul pajzsdíszben egy város képe. Fent, az oromzaton két szárnyas puttó ül és az általuk közrefogott pajzsdíszen egy vizeskancsót és mosdótálat tartó férfi látható (utóbbi valószínűleg utalás a lévitai jelképre). Három törvény A képecskék közül különös figyelmet kelt a nők vallásos életére vonatkozó három törvény nemesveretű illusztrálása: A tészta elkülönítése - a három asszonyi kötelesség egyike - az úgynevezett micvat hállá végzésekor mondott áldás illusztrációja. A képecskén látható két nő hállát (különleges kenyeret-kalácsot) készít a konyhában. Az egyik a tésztát dagasztja, míg a másik elégeti egy kis részét a tűzhelyen. A „hállá” szóval jelölik azt a tésztában elkülönített részt is, amit a papoknak adnak. Minden hállának szánt tésztából egy olajbogyónyit szokás elkülöníteni és elégetni. Rituális fürd6 a három asszonyi kötelesség közül a nicvat niddá néven ismert szertartás ellátásakor mondott ima illusztrációja. A kép egy szobában lévő fakádban fürdő nőt ábrázol, míg három másik asszonya szükséges teendőket látja el körülötte. A péntek esti gyertyák meggyújtása: a tény, amely beragyogja az otthont, is a nőkre hárul. Ez a három asszonyi kötelesség közül a nicvat hádláká néven ismert szertartás végrehajtásakor mondott ima illusztrációja. Egy szobában asszony áll egy asztal mellett, amely fölött egy égő „Judenstern” típusú péntek esti lámpa lóg. A n6 háta mögött gyermek áll, jobbra egy ágy látható. Gitl, a menyasszony és Koppel, a vőlegény egyaránt ismert és gazdag családból származott. Gitl apja, Sável Leidersdorf udvari zsidó volt, akit bátyjával együtt Mária Terézia mindkettőjükre vonatkozó levélben biztosított pártfogásáról 1758-ban. Sável apja, Izsák, aki eredetileg Eisenstadtból származott, engedélyt kapott, hogy Bécsben telepedjen le 1719-ben. E gazdag család tagjai időnként gyönyörű kéziratokat rendeltek becses ajándék gyanánt.
1991/9 A menyasszony társadalmi osztálya életmódjáról árulkodok, hogy Gitlnek, Sável Leidersdorf lányának nászajándékul ilyen szép kéziratot rendeltek. Az időben - a 18. sz. derekán - több nyomtatott Birkát hámázón-kiadás készült, de nem tartották elég jónak, hogy egy olyan nő, mint Gitl, nyomtatott kiadást használjon. Ő művészi imádságoskönyvet érdemelt, amit egy híres bécsi írnok készít kifejezetten néki. Köztudott, hogy az udvari zsidók életmódjukkal az arisztokrata köröket utánozták. A héber kéziratillusztrálás 18. századi újjáéledését és érdekes jelenségét talán ennek fényében lehet értékelni. A hasonmás velúrborítású, különleges díszdobozban jelent meg. A kísérő füzet Iris Fishefnak, a jeruzsálemi Israel Múzeum tudományos munkatársa tanulmányát tartalmazza angol és magyar nyelven. A nagyobb könyvtárakban e színpompás kis kötetnek is ott kell lennie. Kitűnő kiadó vonulatot követ a Helikon Kiadó, amikor Beatrix királyné imádságoskönyve, Salvador Dali Miatyánk kötete, a Széchenyi István emlékalbumot követően az igényes olvasókhoz juttatta most az Asztali áldás-t is. (Helikon Könyvkiadó Budapest, 1991.) Dr. Domonkos János Ahol fát vágnak, ott repked a forgács - Tűnödések a „demarxizált” ötödikes történelem tankönyv, felett A végeken álló közvitéznek egy cikk megírása – a napi őrlődés és tennivalók mellett – nem kis megterhelés. Miért, hogy e sorok szerzője mégis tollat ragadott? Miért választotta a tépelődés e nyilvános formáját? A válasz egyszerűnek és kézenfekvőnek tűnik első látásra – bár a dolgok alaposabb szemrevételezése, után hamar látszik, hogy a Nagy Magyar Tengeri Kígyó piciny uszonyát tartjuk a kezünkben. A Kádár-rendszer önigazoló történelmi hazugságainak szétzúzásával a nyolcvanas, évek végének történettudománya alapvető szerepet játszott a gyors, földrengésszerű rendszerváltás élőkészítésébén. Sokunk szorongása, önemésztő rossz érzése szabadult fel akkor: Leírva; nyilvánosan meg- és kibeszélve találkozhattunk addig csak szűk baráti körben - s ott is csak halkan emlegetett - nevekkel, helységekkel, eseményekkel, vetettük rá magunkat a kettős- és többes tudatunkat oldó könyvekre, cikkekre; rádió és tv-műsorokra. Az eufórikus napok események után aztán a szabadság mámora hamar elszállt, s manapság ismét úgy tűnik elég gyakran, hogy még mindig nem tudjuk, „mit hoz a múlt”… Írók, politikusok, újságírók, pártvezérek értelmezik újra a (magyar) történelmet, gyakran pillanatnyi politikai céljaik, pártérdekeik igazolására, létjogosultságának bizonyítására úgy, hogy a történelmet a napi politika példatárárnak használva rángatnak elő régen volt ellentéteket és sérelmeket, emlegetnek vágyakat, ősi bűnöket, emlékműveket, fújnak meg régi kürtöket… S hiába akar objektív lenni (maradni) a történettudomány, legfontosabb, alapvető eredményei, megállapításai csak közvetítő tényezőkön át jut el az emberekhez. A társadalom számára a törénelmi
1991/9 ismereteket elsősorban az iskola, a történelemtanítás fogalmazza meg. Sajnos a „szakma”, a történelem tanítása messze lemaradt a történettudomány mögött - elbizonytalanodott. A központilag megfogalmazott-deklarált, túlpolitizált-túlideologizált 1978. évi tanterv visszavonását nem követte gyors és gyökeres szakmai megújulás; vagy annak publikus vitája, a továbblépés irányainak és lehetőségeinek kimódolása - dacára a gombamód szaporodó kamaráknak, egyleteknek, társaságoknak. Szemléletesen úgy is fogalmazhatnánk, hogy a lovak közé dobatott a gyeplő, s a kocsis személyes felelősségén, tudásán és lehetőségén múlhat a szekér útja. Most bosszulja meg magát sok bűn és hiba kontraszelekció, pedagógusképzési anomáliák, pályaelhagyás, értelmiségi szerepzavar? S a történelemtanár - akire lelkiismereti, politikai, szakmai, tudományos nyomás és felelősség nehezedik - bizalmatlanná, magára maradttá válik. Főleg vidéken, az atomizált társadalmú kisebb településeken, s a kérdést sűrűn fogalmazza meg: nem taszítja ismét kényszerpályára a sokféle tényező? Nem válik ismét eszközzé valakik vagy valami szolgálatában? Mindezen sötétnek tűnő gondolatok akkor felhőzték be a szerző homlokát, s késztették e kis munka megírására, mikor tanévkezdéskor kezébe vette az általános iskolák ötödik osztálya számára már 12. kiadást megért részben átdolgozott tankönyvet. Először nem értette mitől átdolgozott a szemre változatlan - hacsak a korábbinál silányabb kivitelű – tankönyv. S miért nem készültek el a megígért alternatív tankönyvek? A futó lapozgatásból aztán több órás keresgélés és szakirodalom olvasás lett - egyre rosszkedvűbb tépelődéssel, s mind több keserű kacajjal kísérve. Aztán jött a megvilágosodás; mitől „részben átdolgozott” ez a 12. kiadás. Kiigazítódott néhány pontatlan megfogalmazás, hangsúlyosabbá vált néhány tény - Egyiptom társadalmi szerkezete, az athéni arisztokratikus köztársaság jellemzése. (Ezeket a részeket már korábban ki kellett volna finomítani!) Az átdolgozás során azonban - a szükségszerűen - felfüggesztett 1978 évi tanmenetet pótlandó 1990. átmeneti témajegyzék szellemében megtörtént a tankönyv „demarxizálása” is. S a dologban nem is az a legszerencsétlenebb, hogy az új könyvek megírása helyett az 1978. évi „kemény” tantervhez készült könyv dolgoztatott át, hanem az, ahogyan a pártállami ideológia kiűzetett, mert a marxizmus kigyomlálásával kikerült a könyből számos olyan mondat, gondolat is, amelyek hiánya - s a helyette maradó süket, alternatívátlanul hagyott csend - ellentmond a témajegyzék által felvállalt differenciált, plurális történelmi-társadalomtudományos gondolkodásnak. Az eltávolított szövegek tételes felsorolása és az eltávolítás okainak elemzése helyett - hiszen a cikk terjedelme határos - csak a legfontosabb kérdésekró1 essék néhány szó: - Az ősközösség elnevezés - mint a társadalom szerveződésének legősibb, leghosszabban tartó precivilizációs alakja - feltétlen kiiktatandó? A vérségi kapcsolatokban megélt territorium-birtoklásra van jobb fogalom egy tíz éves gyerek számára? Van ebben valami osztályharcra serkentő utalás? S helyette? Mi szerepeljen az ősközösség helyett? - A nemzetségek vagyoni differenciálódását, a több százezer éves vérségi kapcsolaton alapuló ősi szervezettség átalakulását, területi szinten kialakuló nagyobb közösséget átfogó szerveződést lehet
1991/9 egyszerűbben megnevezni az ,,ősközösség felbomlása helyett”? S ha igen, a tankönyv miért nem hozza azt a mást? Ha ezen folyamatot, annak lefolyását, egyetemességét tagadjuk, hogyan lehet eredeztetni a patricius, cliens, plebs, arisztokrata, vagy a magyar bő és ín fogalmát? - Megoldás az, hogy a tankönyvből kikerül az az utalás, hogy a honfoglaló magyar törzsek megtették az első lépést a nemzetségi közös vagyon nagycsaládi kisajátítására, a társadalom vagyoni differenciálódása felé. Azt is Marx találta ki, - tehát kitörlendő - hogy I. (Szent) István és I. (Szent) László magyar király törvény alkotásában fontos szerepet játszott a folyamat jogi rendezése? - Miért hallgatja el az átdolgozott tankönyv, hogy az ókori Athénban igen is élő szerszámnak tekintették a rabszolgákat? Zavarja a plurális történelemoktatást Arisztotelész? Ó is a pártállam ideológia terjesztője volt? (A kitörölt fogalom a beszélő szerszám különben is Terentius Varrotól származik.) - Sérti az árnyalt és differenciált gondolkodást az - a szintén száműzött gondolat - amely az ókori görög „atheoszok”-ra utalt? A szofizmus, - Protagorasz, Prodikosz, Euripidesz, Demokritosz - azonos a. marxizmussal? Vagy előfutár? Vagy „csak” kétkedő? - Az ókori görögöknek hiedelmei voltak, a rómaiak regéiben mese és valóság keveredett, a zsidóknak és a keresztényeknek vallásuk volt. Miért e rangsor? (Arról nem is beszélve, hogy a régi könyvben még a Bibliában is keveredett a mese és valóság. Sic transit...?) - Veszít a kereszténység a súlyából, ha egy tíz éves gyerkőc azt olvassa a tankönyvében, hogy a vízözön történetét mái vagy ezer évvel az Ószövetség előtt agyag táblába írták a sumérok? - Szent Pál is hatalomra törő osztályharcos, hogy őt is kiebrudálták? Nem hirdette, hogy az emberek törődjenek bele sorsukba (1 Kor. 7:20-22), vessék alá magukat a földi hatalomnak, mert az is Istentől származik (Rom. 13:1-3)? Nem jutott a paulinus reform után az egyház világi hatalomhoz (Tit.2:.19)? A demarxizálás közben bőven repkedő forgácsok kirajzolják azt a leegyszerűsítő, purifikáló tendenciózus képet, amiből holmi restelkedő félreállás, a „múlt bűnei” miatti zavart, bűntudatos lelkiismeretfurdalás lóg ki. Olyan bizonytalan látszat-szemléletváltozás, amely óhatatlanul Lev Tolsztojt juttatja eszünkbe. Bölcs konklúziók, retorikai summázatok, megsemmisítő kérdések és slusszpoénok helyett ezzel zárom-e -több éjszakán átrágott, s talán nem feleslegesen megírt - cikket. „... Ha a történelemhez kéne mottót írnom, így szólna: >Semmit sem titkolok.< Kevés az, ha nyíltan nem hazudunk, arra kell törekednünk, hogy elhallgatással se tegyük…” Robotka Csaba
1991/9 Ahol az ember a lényeg... Négyszemközt a szociális munkások képzéséről Több hazai felsőoktatási intézményünkben ősztől már a második évfolyamon folytathatják tanulmányaikat a szociális munkások. Tavaly a budapesti Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola az elsők között indította az új programot. Dr. Illyés Sándor főigazgató e témában nyilatkozott lapunknak. Csirke József: - Tapasztalataim szerint elég vitatott és kellően nem ismert a szociális munkás mint hivatás szükségessége. Mi az Ön véleménye erről? Illyés Sándor: „Emberi odafordulás” - A szociális munkás teljesen új foglalkozási ág Magyarországon, érthető, hogy sok kérdés vetődik fel vele kapcsolatosan. Mindehhez azt kell tudni, hogy világszerte, főként a fejlett nyugat-európai országokban és az USA-ban, már régóta kiépült egy olyan szociális háló, amelynek egyik igen fontos eleme a szociális munkás. Ez a szakember sok mindent egyesít magában, így az emberi jótékonykodást, a közvetlen odafordulást, a közvetlen szeretetteljes megnyilvánulást, amely sok társadalomban még önkéntes szintű. A szociális munkás azonban sok minden mást is tud, amely ebből a közvetlen emberi jószándékból még nem fakadhat. Ha például valaki azt kéri, hogy a nyugdíj intézetnél járják ki részére a különleges szolgáltatást, akkor az önkéntes jószándék kevés, itt már jogi ismeretek, a hivatal, a bürokrácia ismerete szükséges. Ehhez már kell egy olyan tartás fellépés, ami érdekképviseletet jelent a rászorultak számára. Itt már technikai segítésről van szó. A szociális munkás tehát az erős „emberi odafordulást” süríti össze foglalkozásában, így hát érthető, hogy akik az egyik oldalt látják, úgy érzik, a képzés nem szükséges, akik meg a másik oldalt látják, azt mondják, ehhez jogásznak, jó orvosnak, meg papnak kell egy személyben lenni. Mindkét oldalnak igaza van, de nyugaton ezekből az elemekből már ötvöződött egy nagyon jó foglalkozási ág. Magyarországon ennek az úgynevezett foglalkozásnak nincsenek hagyományai, de korábban is voltak olyan szociális típusú foglalkozások, mint a szociális szervezők, akik ezt a munkát nagyon jól elvégzik. CS. J.: - A hallottak alapján a képzésnél követelmény az „emberi odafordulás”, segíteni akarás. Hogyan történik a fiatalok kiválasztása a jelentkezésnél? J. S.: - Mivel ennek a foglalkozásnak nincs hagyománya, ezek a fiatalok csak egy elképzelt pályaképpel ismerkedhetnek meg. Nincs a családban, a szomszédságban sem olyan ember, aki ilyen munkakörben dolgozik, akit megfigyelhettek volna, hogy mit csinál, milyen a társadalmi presztízse. Éppen ezért a képzésre jelentkezők egy része tévúton jár, amikor csak emberbaráti okból azért jönnek ide, hogy majd át tudják adni a szeretetet foglalkozásszerűen a másik ember számára. Ebből vannak problémák. Vannak persze olyanok, akik ennek a képzésnek inkább az ismeret-, az intellektuális, a szaktudományi oldalát látják. Ők meg azért lepődnek meg, mert a személyiségfejlesztésre emberileg is képesnek kell lenni.
1991/9 Tehát nem tisztázott kellőképpen, hogy a főiskolára jelentkezőkre mi vár az iskolában és mi vár az életben. Azt hiszem, hogy nagy többségük a képzés első évében megtalálja majd azt a területet, ami saját egyéniségének leginkább megfelel. Cs. J.: A gyakorlat a döntő - Gondolom, hogy a képzés majd egyfajta konkurenciát is jelent azok számára, akik szociális területen dolgoznak, normál pedagógiai, egészségügyi, vagy ügyviteli végzettséggel. Van-e már féltékenység? - Ami a bevezető kérdésben is elhangzott, hogy érezhető bizonyos ellenállás a képzés iránt, az érdekes módon nem annyira szakmán belüli, mint más területekről figyelhető meg. De van ellenállás szakmán belül is, mert akik valamilyen pozícióban ezen a területen már ilyen munkát végeztek, önképzéssel és helyzetükből adódóan rengeteg ismeretet szereztek, nyilvánvalóan olyan megoldó készségre is szert tettek, amivel a fiatal még nem rendelkezhet a főiskolát befejezve sem, hiszen ennek a munkának a leglényegesebb eleme a gyakorlatból származik. A szociális munkások akkor lesznek a helyzet magaslatán, ha illeszkedni tudnak a régi apparátushoz, tudomásul veszik, hogy ők mit tudnak, és mit tudnak azok, akiknek nincs szakképzettségük. Ez persze ideális állapot, de ehhez kell majd közelíteni. - Számomra legszimpatikusabb ebben a képzésben az emberbaráti szolidaritás és önzetlenség, mert a meglévő és súlyosbodó társadalmi problémák közepette e nélkül, csupán szakismerettel felvértezve nem lehet segíteni a bajba jutottakon. Ami lehetne Ha van Magyarországon - de mindenütt - valami, ami mindannyiunkat érint, akkor a pedagógia, az iskola ügye bizonyosan ilyen ügy. Ha van ma Magyarországon - ezen értéktisztító időkben - néhány kérdés, amelynek jövő-meghatározó szerepéről majdhogynem egészen egyképpen vélekedünk, akkor az oktatás gondjai minden bizonnyal e kérdések közé tartoznak. Ha van Magyarországon ma oly intézmény, melynek fontosságát illetően egyként egyetértünk, akkor az bizonnyal az iskola. S ha minden utópiát szilárdan elvetve szikáran és szigorúan a tényekre csupaszítva valóságunkat, megkeresni igyekszünk e nemzet továbbélésének életfontosságú biztosítékait, akkor az iskola minősége egészen biztosan egyike lesz a jövő-oszlopoknak. Mert a jövő-oszlopok megkereshetők és megtalálhatók: léteznek. S van néhány dolog, amelynek megtétele, véghezvitele nélkül maga a lét lehetetlen: az iskola megújítása nélkül, sokszínű pedagógia és a sokféleséget minőségként kezelő tanügyigazgatás nélkül, jó tankönyvek és jó oktatási-nevelési programok nélkül, új, emberközpontú és értékközpontú szemlélet nélkül álom a demokrácia és álom bármiféle felzárkózás Európához. E könyv a sokszínűséghez, a minőségigényhez szeretne hozzájárulni: a ma Magyarországon létező pedagógiai rendszerek nyilván nem teljes, de viszonylag széles körű - és helyenként gyakorlati segítséget
1991/9 is adó - bemutatásával: jórészt e pedagógiák prominens képviselőinek megfogalmazásában. Az írások egy másik része főiskolai hallgatók tolmácsolásában ismertet néhány elementáris erejű pedagógiai módszert, gondolkodásmódot. A közölt szövegek többsége előadásként hangzott el a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Németh László Szakkollégiuma Közép-Kelet-Europa Szemináriumainak egyikén, melyet a Szakkollégium "Reformpedagógia" csoportja szervezett 1989. november 17-18-19-én Velemben. Mivel úgy gondoljuk, hasznos lehet, ha kötetünk minél szélesebb perspektívát igyekszik fölvillantani, ezért nem hit dokumentációját nyújtjuk az Alternatív pedagógiák, pedagógiai alternatívák Magyarországon című konferenciának, hanem olyan szerzőktő1 is közlünk írást, akiket ugyan meghívtunk akkor, de elfoglaltságuk miatt rendezvényünkön nem tudtak részt venni. Az is előfordult, hogy a T. Szerzők felajánlották, egy későbbi időpontban, tudják megtartani az e1őadást - ezt örömmel vettük; s most közöljük e szövegeket is. Minden, közreműködőnek köszönjük munkáját, s köszönjük a tőlük kapott biztatást. Abban reménykedünk, hogy kötetünk számíthat értelmiségi közérdek1ődésre, de a pedagógusok és a leendő pedagógusok - köztük főiskolánk hallgatói - „módszertani” segédkönyvként is használhatnák. E szempontok vezettek a szerkesztésben. E könyvvel búcsúznak egymástól a főiskolánktól a „Reformpedagógia” csoport tagjai. Kedves Lányok, kedves Fiúk, jó utat, jó szelet! Reményünk a nyugalom és a derű. Négy szócskát üzenünk még Nagy Magdolnával, a csoport másik vezetőjével együtt: szeretet, lélek, szabadság, türelem. Hisszük, hogy minden pedagógiának ez a lényege; ez az, ami lehetne. Fűzfa Balázs PÁRHUZAMOK A KÖZELMÚLTBÓL Azt hiszem, félek attól, amit ma demokráciának, rendszerváltásnak, haladásnak neveznék. Na, nem magamat féltem elsősorban, inkább azt a szegény kis országot, amely - őseitő1 öröklöttem lovasnemzet lévén -, most igyekszik a jócskán félrecsúszott nyergében felülni, de nagy igyekezetében hamarost a ló másik oldalán találhatja magát. - Nem is olyan rég egy bátortalan sajtóvitát folytattam az „új vonal” egyik nagyhangú szónokával, aki a demokrácia jegyében kívánta lemondatni, és „szakmailag”, újjáválasztani az összes igazgatót. Mert az igazság (a hatalom) birtokában tudta magát, alig értette a párhuzamot: egykori igazgatómat az ötvenes években ugyancsak szakmai mérlegre tették, mert nem bizonyult jó elvtársnak, és… annak ellenére, hogy nem találtak hibát a munkájában, senki sem mert rá szavazni. Hallgatom a rádiót. Arról beszél, hogy a nép-nemzeti gerinc letéteményeseinek egy része a demokrácia jegyében (és a hatalom birtokában) a rosszemlékű „numerus clausus” szalonképessé dekorált változatát tervezi bevezetni. Bizonyos funkciókat az állampárt bizonyos tisztségviselői nem tölthetnek be ezután. Na igen. Szülőhelyem hajdani ura, Somsich gróf például disznókat őrzött, a téesz főkönyvelője csak éjjel merte
1991/9 fölkeresni, ha nem igazodott el a főkönyvön. És - folytatta a rádió - a lista szélesedik. A Rákosi-étvágy is a grófoktól jött meg, hogy a tízholdas paraszt is reszkessen a jövőtő1. A töltéstavi eset. Nem azt mondta az önkormányzat a pedagógusoknak, hogy nincs pénz, hanem elbocsátotta őket. És azt hiszem, a falu érdekei ellenére. Igaz, bíróságon van az ügy. Legalább erkölcsi elégtételt kaphatnak a tanárok, ha az állásukat el is veszítették. Persze, ők azt hitték, hogy a demokráciának azért vannak játékszabályai, hogy használjuk őket. A polgármester viszont a népre hivatkozik. Nincs ebben semmi újság; a pártállam is népre és demokráciára hivatkozott, mindahányszor valakit - pusztán hatalmi okokból - el akart mozdítani az útjából. - „Magának meg azt mondom, hogy gondolkodunk a további alkalmazásán.” - válaszolt a község energikus, felkészült óvónőjének felvetésére az önkormányzati ülésen az egyik honatya. - „Mink itten vallásosak vagyunk, és nem alkalmazhatunk egy olyan óvónőt, aki a szomszéd faluban aláírást gyűjtött az egyházi iskola ellett.” Ha az eset nem lenne bonyolultabb, mint ahogy a felszínen látszik itt is rendelkezésre állna a párhuzam: nem is olyan régen ugyanebbő1 a faluból azért kellett távoznia egy tanárnőnek, mert nem tagadta le az egyházi esküvőjét. Az inkriminált esetben a szülők - akik között ott volt az óvónőnk is - nem is annyira az egyházi iskola ellen tüntettek, hanem a hirtelen jött lehetőségek adta túlkapások ellen. De ez nem is lényeges; ismét egy olyan esettel állunk szemben, ahol az érzelmi és ideológiai megfontolások döntőbbek, mint a szakértelem. Úgy tűnik, mintha a „csávából kimászáshoz”elegendő lenne, ha csak deklaráljuk a szakértelem elsőbbségét a feltétlen lojalitás felett. Ha ezeknek az ellentmondás oknak nem látjuk előre a kártételét, az a javaslatom, nézzünk hátra, ahol sok a tanulságos párhuzam. Meg aztán úgyis fordítva ülünk a lovon. pa-ul EFOTT - 1991 Nyíregyháza - „Szabad ötletek jegyzéke” 12 ezer ember, a jövő értelmiségije. Leendő tanárok, közgazdászok, üzemgazdászok, mérnökök. Miért jó ez? Van kaja, pia, társaság. Mesélj a programokról! Röhögés. Miféle programokról? Pedig voltak. Koncertek. Előadások. Turisztikai programok. És van, aki tud róluk. Ő akkor még nem ivott annyit, vagy csak éppen akkor kelt fel. Akkoriban arra járt a pápa is. Miért nem nézett ott körül? Valaki egy slágert énekel a hangosbemondóba. Nem jól emlékszik a szövegre??! „Repül a pápa. Mindenki álljon vigyázba!” Nehéz megtalálni, akiket keresel. Őt két napig egyfolytában láttam. Aludt a hűtőkocsi alatt. Nem! Aki egy pocsolyában bemutatta a különböző úszásnemeket az egy másik volt.
1991/9 Üvölt a zene: ,,8 óra munka...” Micsodaaa?! Valaki a mikrofonhoz rohan: „Nulla óra munka, 4 óra pihenés, 20 óra szórakozás.” EFOTT induló lett. Újabb hirdetés a hangosbemondóban: „Kérjük a tolvajokat, a sátrakban hagyjanak egy listát az eltulajdonított tárgyakról, hogy utána ne kelljen órákig keresgélni!” Mindenki elvesztett valamit. Van, aki a háló zsákját, van aki a sátrát, van aki a hangját, van aki a…! Ingyenes óvszerosztás!!! Magyarország legjobb zenekarai. Hatalmas koncertek. A tömeg üvölt: „Neked könnyű lehet, de azért nekem se rossz!” És másnap is üvölt: „Ma este nem hat rám a józanság szava; részegen kivisz majd haza?” És aki szinte már eggyé olvadt az EFOTT-tal. „Hobo gyere ki!” „Akárhogy is fáj, Te is lehetsz sztár;” Utolsó nap reggel. Mindenki próbáljon visszaemlékezni, hova állította első nap a sátrát! Nem voltak a beígért ingyenvonatok. Vagy mégis? A kalauz nem merte kérni a jegyeket. Nem is volt mit! És egy néni megkérdezte az állomáson: „Kislányom, a pápalátogatásra jöttetek?” Hát hogyne! Jövőre is lesz EFOTT. És mi is ott leszünk. Feltétlenül. Miért? ' Van kaja, pia, társaság. És magamfajtákkal találkozhatok. Egyetemisták, főiskolások. (Vajon mi az oka, hogy ilyen rendezvényen érzi ma jól magát tizenkétezer egyetemista, főiskolás? A szerkesztő) VÁLTOZÁSOK A KÖZOKTATÁS IRÁNYÍTÁSÁBAN A minisztérium vezetése a közoktatás átalakulásának elősegítésére átszervezte a közoktatási terület szervezetét. A közoktatási helyettes államtitkár irányításával - a közoktatás szakmai irányítási főosztály - tanügyigazgatási főosztály - közoktatás fejlesztési főosztály - nemzetiségi etnikai főosztály - taneszköziroda kezdi meg működését. A közoktatási törvény koncepcióját kidolgozó bizottság elkészítette annak munkapéldányát. A szükséges egyeztetések után születik döntés annak elfogadásáról október hónapban, azt követően a széles közvélemény a sajtón keresztül megismeri a teljes szöveget. A bizottság tagtai voltak: - Kádárné Fülöp Judit oktatáskutató - Korzenszky Richárd a pannonhalmi gimnázium tanára - Dr. Nagy Tibor Gyula oktató jogász a Magyar Ekvivalencia Bizottság igazgatója - Szűcs Miklós a Közoktatási Főosztály megbízott vezetője A törvény koncepció-tervezet a közoktatás társadalmi nyilvánosságán, a gyermek érdekek garantálásán, valamint minisztériumi és intézményi szintű irányításán, a nevelőtestület szakmai, módszertani autonómiáján és az önkormányzatok kötelező feladatellátásán alapszik. Elkészült a pedagógiai szolgáltatásokra vonatkozó miniszteri rendelet. Az intézményfenntartó önkormányzatok társulása alapján a feladat ellátására intézményhálózat létesíthető. Az egyetemek, főiskolák tanárképző karai is bekapcsolódhatnak a pedagógusok munkáját segítő szolgáltató rendszerbe.
1991/9 A szolgáltatások szervezői igazgatási, hatósági feladatokkal nem rendelkeznek, közvetlenül nem avatkozhatnak be a közoktatási intézmények munkájába, felettük ellenőrzést nem gyakorolhatnak. Tevékenységük a ténylegesen megjelenő igényekre szervezhető. Az 1991-92. tanév indításának feltételeirő1 a Közoktatási Főosztály tájékoztatást kért a megyék, a megyei jogú városok, valamint megyénkért kettő-három közoktatási intézményt fenntartó település polgármesteri hivatalainak vezetőjétő1. A beérkezett információk alapján megállapítható, hogy nőtt az új iskolaszerkezeti megoldásokat választó intézmények, valamint a több feladatot ellátó középiskolák száma. Egyházi kezelésbe került 72 nevelési-oktatási intézmény. Jelentősen nőtt a helyi igényeket kielégítő szakiskolai osztályok száma. Az óvodai területeken új csoportokat szerveztek a fogyatékos gyermekek ellátására. Tovább bővült a tantermek száma, és a tornaterem építési program keretén belül sok intézmény kapott céltámogatást. Több új alapítványi és magániskola létesült. A megyék és települések között nem mindenütt zajlottak még le az intézményátadások, nem jöttek még létre a megállapodások a feladatok végleges ellátására. A vállalatok tovább folytatták a tanműhelyek felszámolását, ennek hatására szűkült a szakképző intézményekbe felvehető tanulók száma. Az Országos Képzési Tanács a Szakképzési Alapbő1 a megszüntetésre tervezett tanműhelyek átvételének támogatására elkülönített keretet hozott létre. A Nemzeti Szakképzési Intézet és az Országos Közoktatási Intézet kidolgozta az iskolarendszerből kimaradó tanulók felzárkóztatásának, szakmatanulásra való előkészítésének oktatási dokumentumait, melyeknek felhasználásával már ez évben indíthatók speciális szakiskolai osztályok. Tovább folytatódott az üzemi óvodák felszámolása, illetve önkormányzati kezelésbe való átvétele. Az átvételt a Pénzügyminisztérium külön támogatással segítette. Az étkezési költségek növekedésének tudható be, hogy csökkent az iskolai étkeztetés és napközit igénybevevő gyermekek száma. A pedagógus ellátásban a hiány és bizonyos területeken a szakemberfelesleg együtt van jelen. Hiányoznak például a szabad nyelvválasztáshoz szükséges szakos pedagógusok. Ennek a feszültségnek a csökkentésére a minisztérium emelte a képzési keretszámokat mind a felsőoktatásban, mind az orosz tanárok átképzésében. Elhelyezkedési gondokkal elsősorban a pályakezdő óvónők és tanítók küzdenek. Budapest, 1991. október 2. Szűcs Miklós
1991/9 Az önkormányzati ágazati feladatokhoz kapcsolódó normatív állami támogatási elemek Megnevezés. - Óvodai ellátás - Kiegészítő. állami hozzájárulás a nemzetiségi, etnikai óvodai ellátáshoz - Általános iskolai oktatás - Alapfokú művészetoktatás (1991. évben csak az alapfokú zeneoktatás részesült támogatásban)
1991.
1992. ezer Ft-ban
15
19
5
5
30
35
19
21
- Általános iskolai fogyatékos gyermekek oktatása 56 61 - Gimnáziumi oktatás 44 49 - Szakközépiskolai, szakiskolai oktatás 54 63 - Szakmunkásképzés elméleti oktatása 33 39 - Szakmunkásképző iskolai tanműhelyi oktatás 36 37 - Kiegészítő. állami hozzájárulás a nemzetiségi, 14 15 etnikai, vagy kéttannyelvű oktatáshoz - Diákotthoni ellátás 53 59 - Tőrségi (megyei, fővárosi) feladatok (+ illetékek) 50.000 (megyénként) 500Ft/állandó lakos - Helyt közművelődési feladatok 100 100 Az önkormányzati ágazati feladatok megvalósítását a fenti normatívák állami támogatási elemek, mint az önkormányzatoknak nyújtott állami hozzájárulás az önkormányzatok saját forrásainak, valamint az önkormányzatoknak átengedett személyi jövedelemadó (50%) forrásainak együttesébő1 kell finanszírozniuk. Az önkormányzatoknak tehát feladatellátási kötelezettségük van az önkormányzati törvény és az önkormányzatok, feladat- és hatáskörét szabályozó törvény alapján, amelyet saját döntésük alapján az összes forrásuk segítségével kell megvalósítaniuk. NYÍLT LEVÉL ÉS GLASZÉKESZTYŰ „Megtörtént a rendszerváltás” és „sosem lesz itt rendszerváltás”. E két vélemény közé eső számtalan árnyalattal találkozhat, aki a napi politika változását figyelemmel kíséri. Az olvasható, hallható, látható „objektív” mellett ott van a mindenki által sajátként megtapasztalható szubjektív változat. Az viszont tény, hogy a rendszerváltás nem pusztán pénzkérdés. Sőt, az emberi tényezők mögött csak másodsorban az! A magam részérő1nem félek kijelenteni, hogy mindez jórészt az iskolában eldől, hovatovább minden tanévben egy évfolyammal több lesz a jogaikban és lehetőségeikben így-úgy meglopottak tömege. Felelőst keresni, sőt találni, sokféleképpen lódult meg a pedagógustársadalom egyik vagy másik csoportja, ám kicsiben sajnos ugyanaz folyik, mint nagyban. Szakszervezeti, pártos, felekezeti vagy kamarai formákat keresnek a jószándékú, aktív kollégák, s harcolnak, részkérdésekben győznek vagy éppen vesznek el. Valami mindig történik, s a találatot hol pro, hol kontra valamelyik fél javára el is ismerik… Közben csöndes munkálkodás folyik az alapdokumentumokon, készül az oktatásrő1 szóló törvény és a Nemzeti Alaptanterv. Meglátásom szerint két tényezővel nem számolnak eléggé ezek a dokumentumok: gyermekkel és pedagógussal. Kiváló szerkezetben(?) felépítve előttünk áll az iskola és a tananyagstruktúra, csak az emberi tényezőre nem terelődik a figyelem a rendszerváltás megkívánta fokban.
1991/9 Vádolom a dokumentumon dolgozókat, hogy a NAT-ban konzerválni igyekeznek egy soha igazán meg nem kérdőjelezhetett kisiskolásellenes felfogást, s egy egész társadalom féloldalas felkészítésének gyakorlatát! Bizonyíték az ún. műveltségi területek százalékos arányainak elosztása, amelynek spekulatív úton kialakított, kerekített számait a NAT vitaanyagának hatodik oldalán (a Bő részben) bárki megtalálhatja. (Saját verziómat a mellékelt ábra mutatja.) Az igazi veszedelem azonban az ezen a bázison épülő tanóraszerkezet. Mindezt ráadásul „javaslat”-nak és egyéb szinonímáinak titulálják több helyütt a szerzők, amit manapság - az autonómiára olyannyira képtelenség idején - mérhetetlen cinizmusnak kell tekinteni. Meglátásom szerint mindaddig eredménytelen lesz minden olyan próbálkozás, amely az immár társadalmi léptékű nevelési problémaegyüttes megoldására törekszik, amíg a gyermeket (ott és akkor, ahol és amikor kell) nem kezelik .gyermekként a bázisértékű dokumentumok. Az egyre szaporodó alternatív kezdeményezések, felekezeti és magániskolák, speciális képzőintézmények együttesen aligha több mint egy, cseppet jelentenek az állami, közoktatás tengerében, ahonnan évről évre sikertelen fiatalok tömegét is kieresztik a közfelfogástól, irányítástól, rossz beidegződésektől, felejtendő hagyományoktól és ki tudja még mitő1 befolyásolt tantestületek. Igazgatók és beosztott pedagógusok változatos huzakodásaitól hangos majdnem havonta a sajtó, kiharcolhatatlan igazgatóváltások, boszorkányüldözések adják a pályán folyó, célt tévesztett kiszorítósdi tény anyag át. Ilyen-olyan okok miatt a mindennapi mérkőzéseket nem vállaló tanárdiplomás társaink cikkeznek a pályára nem való pályatársaink botrányairól. Közben nő a baj, a közerkölcs állapota ijesztő, évfolyamok maradnak ki a polgárosodás, a piacgazdasági berendezkedéshez alkalmazkodás iskolázásából. Sokan papért kiáltanak, a hittan, a valláserkölcs, az illemtan sorsáról folyik a tusakodás, politikusaink e növekvő jéghegy csúcsáról vitatkoznak, figyelemre sem méltatva a vízvonal alatti kilenctizedet. Hogyan alakul majd a nevelés, az erkölcsre nevelés? Liliputi tojásfeltörősdi folyik (ha folyik...?!) komoly szakmai vita helyett: mennyit kell értenie és mennyit éreznie egy kisgyermeknek mindabból, amit megtanult. Mikor következzen el az értelem pallérozása a szükségszerű érzelmi nevelés, a kiiktathatatlan morálpedagógia után? Mikor szűnik meg, mikor kezd már végre csitulni az ismeretek egyoldalú terrorja a kisiskoláskor idején, mikor teheti be végre az öröm a lábát az általános iskolába? Mert az igazi rendszerváltás az lenne, ha időben elegendő mesét, mondát és még mi minden mást hallhatna, olvashatna, énekelhetne, bábozhatna, adhatna elő, táncolhatna el a sok gyerek, hogy a lelkében belül érezze a generációnként átadandó morális üzeneteket! Ezt követően majd megértené mindazt, amit belsőleg, mélyen átélt, amit érez. Sok van amit nem lehet megfordítani: nem lehet előbb megérteni s azután átérezni. A szentimentalizmus bélyeg év el még a szocializmus idején elűzött szellemi kincsek visszaemelésével, az iskolai nevelőmunkában soha a helyére nem tett dramatikus elemekkel, a művészetek rangjának (elegendő számú és hozzáértő, szaktanár általi tanítással való) visszaszerzésével lehet csak tenni valamit. Vádolom az oktatáspolitika alakulásáért felelősöket, hogy végképp elszalasztják az alkalmat a gyermekekhez egyre jobban igazodó óvoda és az alapszint (felső tagozat) közé ékelődő szakasz arculatának a századvéghez és az európai körülményekhez illó igazítására; hogy a demokratikus jog- és esélyegyenlőségre hivatkozással a tananyaggal telegyömöszölt tantervvel valójában nagy tömegeket
1991/9 zárnak ki a művelődés lehetőségéből. Sokakat, akik végül kudarcokkal küszködnek, s érzékeikben, érzéseikben, erkölcsieket illetően a kívánatosnál és az elvárhatónál szegényebben lépnek ki az életbe. Hívom a támogatásomra mindazokat a tudósokat, szakembereket, pedagógusokat, akik tények, tapasztalatok birtokában vallják ugyanezt és a műveltségi területeket egészen más arányban, alkalmasabb szerkezetben is el tudják képzelni, s a gyerekeknek is elviselhető iskolát szeretnének látni a '78-as tantervű romjain. Szándékosan írtam pedagógust és nem tanárt, nem tanítót, nem oktatót és nem professzort. Véleményem szerint az embert alakítani szándékozókat csak két csoportra szabad osztani: képesekre és képtelenekre. Az a véleményem, hogy az utóbbinak kulcsszámot képezni tilos, az előbbieknek pedig azonos kulcsszám szerinti besorolást kell biztosítani ővodátő1 az egyetemig. Ennek a gondolatsornak nem az a feladata, hogy részletekbe menően elemezze a pedagógusképzés teljes vertikumának diszkriminatív aránytévesztéseit. Mégis - elkerülni a sértettség első reflexeit itt annyit meg kell kockáztatni kijelenteni, hogy egy egészségesebb közfelfogáson alapuló képzés a pedagógusok teljes körét azonos idő alatt tanítaná ki óvónőtől gimnáziumi tanárig. Ez a - teljességgel megváltozott közfelfogás elismerné, hogy az emberrel minden életszakában másképpen - de minden alkalommal magas fokon képzetten - kell foglalkozni. S ezt a más és más tudást, képességet azonban nem lehet különböző hosszúságú időráfordítással megszerezni, hanem csak csonkán, vagy teljesen. Ehhez persze az ember - s a gyermek, akiből a felnőtt lesz - csorbítatlan megbecsülése kellene, ami magával hozná minden életszakasz megismételhetetlenségéből fakadó fontosságának felértékelődését közgondolkodásban, politikában egyaránt. Az emberi jogokrő1 van szó! Jog az egészséges fejlődéshez mindazon területeken, ami a családi körön túl van. Addig azonban marad a pedagógus társadalom végletekig megosztásának alapja, a „társadalmi hasznosság és szükségesség” sok kulcsszámos bérskálán való kifejezése. Ránk nő a csődtömeg, ami az emberekkel - különböző életszakaszaiban foglalkozó - (ott és akkor helyettesíthetetlen) szakembereket oly ostobán kezelő szerkezetből fakad. A pénzügyminiszter is másképp vélekedne egy sokkal racionálisabb, áttekinthetőbb bérezési rendszerről. Talán megszűnne a pálya területén tartó folyamatos elnőiesedés. Talán az érettségizettek közül is többen érdeklődnének a rendkívül összetett egyéniséget, gazdag személyiséget kívánó tanítói pálya iránt. S talán a végre gyermekeknek tartott gyermekek kiválóbbnál kiválóbb tanítók vezetésével haladhatnának át a kisiskoláskoron, amely ugyan az érzelmek dominanciájával kezdődik, de a vele mindvégig párban haladó, s az őt megillető helyet idejében követelő értelemnek adja át a primátust a szelíd átmenet jegyében. Aztán jöhet a tinikori agyfacsarás, a sokféle tantárgytömkelege, mert egészséges személyiségre lehet terheket tornyozni… De ezzel a jelenlegi iskolaképpel ez nem megy… Sárospatak, '91. 09. 28. Szentirmai László t.székvez. főiskolai docens
1991/9 Műveltségi terület Anyanyelvi és vizuális kommunikáció '. Idegen nyelvek Matematika Természetismeret Ember és társadalom Művészetek Informatika Technika-környezetkultúra Életvitel-család- háztartás Testnevelés és sport
Műveltségi terület Anyanyelvi és vizuális kommunikáció Idegen nyelvek Matematika Természetismeret Ember és társadalom Művészetek Informatika Technika-környezetkultúra Életvitel-család-háztartás Testnevelés és sport
Százalékos arány Elemi szint Alapszint 25 25 10 10 10 15 20 10. 10 5 8 15 5 8 15 15 16 15 10 13 10
10
10
10
ILLEMSULI - DIÁKOKNAK 1. Ma is illik tudni az illemet! Az illem, az etikett szabályai együtt változnak a társadalom fejlődésével. A történelem során megváltoztak a viselkedés szabályai, nincsenek ma szigorú „törvények”, előírások az emberek érintkezésében. Szinte lehetetlen felsorolni, hogy milyen sok és bonyolult megkötés érvényesült a korábbi társadalmakban. Pl. egy 50 évvel ezelőtt kiadott illemkódex 1001 paragrafusban foglalja össze a legfontosabb tudnivalókat.. Figyelmeztet: „Aki a büntetőtörvénykönyv ellen vét, többnyire szabadságvesztéssel lakol. Aki az Illemkódex szabályai ellen vét, azt a társaság gyakran csendes bojkottal, kizárással, a lealázás ezernyi módjával, az egyéni érvényesülés lehetőségeinek megvonásával bünteti. Ez sokszor rosszabb a szabadságvesztésnél is.”
1991/9 Ma már természetesen nem erről van szó. Társadalmunkban az etikett, az illemszabályok az emberek közötti valóban humánus viszonyokat tükrözik. A humanizmus nemcsak egyszerűen az ember szeretetét, emberséget jelenti, hanem az emberek egymáshoz való viszonyát, érintkezési formáját is. A humanizmusnak az ember iránti viselkedés külső formáiban is meg kell nyilvánulnia. Az udvariasság, az e1őzékenység, a köszönés kialakult társadalmi formái nem felesleges, nem elvetendő dolgok. Ma is szükséges megőriznünk az emberi érintkezésben a történelem során kialakult szép formákat, és mély emberi tartalommal tölti meg őket. Ezek a formák azonban csak akkor szépek, akkor esztétikusak, ha nem üres formaságok, vagy egymásnak ellentmondó tartalmak. Az emberek tisztelete formailag is kifejeződik a tapintat, a figyelmesség, az udvariasság szabályaiban. Az ember magatartása jellemezhető erkölcsi szempontból, mint erkölcsi jó, vagy rossz és esztétikai szempontból, mint szép vagy csúf. Így beszélhetünk a magatartás etikai és esztétikai vonatkozásairól. (Ezért úgy gondoljuk, hogy -az emberi együttélés esztétikum a iránti érzék nevelése az esztétikai nevelés egyre kevésbé elhanyagolható ága.) Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a kultúrált, művelt magatartás öncélú és külsőségekben kimerül. Diákokkal beszélgetve gyakran elmondják: naponta felmerül bennük a kérdés: hogyan viselkedjünk; mi illik, mi nem; mit kívánhatnak tőlünk, mit kívánhatunk másoktól? Melyek az otthon, a társas élet, az étkezőasztal, a nyilvánosság előtti fellépés követelményei? Ezeknek a problémáknak nagy jelentősége van, hisz nap mint nap emberekkel vagyunk együtt. Az emberekkel való érintkezés sajátos követelményeket támaszt elébünk. A diákok gyakran elmondják: arra törekszenek, hogy. olyan viselkedési, magatartási formákat sajátítsanak el, amelyek eligazítják őket, biztonságot kölcsönöznek nekik. Illik-e ma tudni az „illemet”? A kérdésre igennel válaszolhatunk, bár divattá vált az illemet,az illemszabályokat üres formaságnak, olyan kispolgári maradványnak tekinteni, amelyre a modem ember nem is ügyel. Az valóban igaz, hogy nincsenek már szigorú etikett követelmények, tételes formában megfogalmazott szabályrendszerek, és eltűntek az illemkódexek, a protokoll kézikönyvei. A társadalom fejlődésével az „előírások” megváltoztak. A régi írott, íratlan etikett törvények nagyrésze ma már valóban nevetséges, értelmetlen és használhatatlan, de nem kevés olyan van közülük, amely „maivá” alakult. Ezek mellett természetesen vannak mai életünk szülte szabályok is. A mai szokások, formák „kötetlenebbek”, engedékenyebbek, ésszerűbbek, de ezeket is meg kell ismerni, el kell sajátítani. Gyermekeinktől nem az elvont, elavult régi szabályokat kell megkövetelnünk, hanem a mély emberi tartalommal töltött forma elfogadását, tiszteletét. Arra kell őket felkészítenünk, hogy nap mint nap emberekkel vannak együtt és a kisebb-nagyobb közösségekben az emberekkel való érintkezés sajátos követelményeket támaszt velük szemben. A mindennapi élet olyan szabályokat követel meg, amelyek a „belső kultúra külső megnyilvánulásaként” az együttélést könnyítik meg, teszik kellemesebbé. Az udvariasság, az előzékenység, vagy például a köszönés, a bemutatkozás kialakult társadalmi formái ma sem felesleges, elvetendő dolgok.
1991/9 Az udvarias, figyelmes, kultúrált magatartású ember odafigyel másokra és arra törekszik, hogy embertársait ne bántsa meg, tekintettel van mások munkájára, kívánságaira. Az illem ma már arra való, hogy könnyebbé, értékesebbé, „gördülékenyebbé”, „konfliktusmentesebbé” tegye az emberek érintkezését. A felnövekvő gyermek kultúráit, illemtudó magatartásra nevelését az otthon, a család alapozza meg, az iskola csak kiegészíti ezt. Ez a szü1őknek két feladatot jelent: egyrészt megismertetni a társas érintkezés formáit, szabályait, követelményeit, másrészt kialakítani a fentieknek megfelelő szokásokat, a kultúrált magatartás szokásrendszerét. Ehhez természetesen a rendezett, kultúrált családi élet adja a keretet és kulcsfontosságú lenne a szülők magatartása, példája. Mire neveljem a gyerekemet? Mire figyeljek, mit kívánjak tőle - fogalmazzák meg naponta a szülők. Erre a kérdésre keressük a választ abban a cikksorozatban amit „Illemsuli” címmel adunk közre e lap hasábjain. Az Illemsuli leckéi: 1. A bemutatkozás, megszólítás, tegezés, magázás, köszönés. 2. Telefonálás, magán- és hivatalos levelek. Jókívánságok tolmácsolása. (Hogyan gratuláljunk szóban, írásban.) Viselkedés hivatalos helyen. 3. Az étkezés kultúrája. Viselkedés az asztalnál. Terítés. Evőeszközök használata. 4. Hogyan viselkedjünk vendéglőben? Mi van az étlapon? Étlapismeret. 5. Művelődés, szórakozás illemtana. A könyv, a könyvtár. Múzeum, kiállítás, színház, klub, tánc. Szállodában, üdülőben. Kiránduláson, túrán. 6. Vendégségben, vendéglátás. Az ajándékozás művészete. Ajándékot kapni, ajándékot adni. Mikor, kinek, mit és hogyan? 7. Szüleink és tanáraink tisztelete, udvariasság idősebbekkel. Fiúk-lányok kapcsolata. Barátság, szerelem. 8. Hogyan öltözködjünk? Az öltözködés és a divat. A modem öltözködés, az egyszerű külső. 9. Testápolás, ápoltság, hajviselet. Az egészség illem tana. A beteglátogatás. Testtartás, testmozgás. Tiszta, gondozott külső. 10. Ha vállalkozó leszek… a vállalkozók illemszabálya. Szeretnénk, ha minél több szülő és gyermek kedvet kapna az Illemsulihoz. Az alábbiakban egy kis ízelítőt szeretnénk adni a következő leckékből egy családban gyakran előforduló esemény: Egy vendégség kapcsán. ILLIK - virágot vinni, azt kicsomagolva a háziasszonynak átadni (szokás páratlan számút vinni); - a kapott virágot azonnal vízbe tenni; - a vendéget kínálni, vele foglalkozni, beszélgetni; - a vendégnek és a vendéglátónak az alkalomnak megfelelően felöltözni; - a meghívást viszonozni. NEM ILLIK - a meghívást az utolsó percben közölni; - a meghívást - hacsak elháríthatatlan akadály nincs - az utolsó percben lemondani; - elkésni, de a késésre figyelmeztetni sem;
1991/9 - a vendéget erőszakosan túlkínálni; - hogy a házigazda a saját szórakozását kényszerítse a vendégekre; - még gyereknek sem hangosan beszélni, panaszkodni, hencegni, mások szavába vágni. A bemutatkozás. ILLIK - hogy az ismerkedést közös ismerős közvetítése; - hogy elsőnek a lány, a nő a felnőtt nyújtsa a kezét; - a férfit (fiút) a nőnek (lánynak), a fiatalabbat az idősebbnek bemutatni; - hogy a férfi (fiú) a nőnek (lánynak) a fiatalabb az idősebbnek köszönjön először; - iskolatársak, gyerekek között tegeződés. NEM ILLIK - becenéven, keresztnéven bemutatkozni; - a megszólítást elkerülni, (ha nem tudjuk eldönteni, kérdezzük meg); - az előre köszönést várni, ha valaki olyan helyiségbe lép, ahol már valaki tartózkodik; - férfinak, fiúnak sapkában maradni; Ajándékozás ILLIK - ajándékozni, őszintén, szeretettel, örömmel; - a virágon kívül minden más ajándékot ízlésesen, szépen becsomagolva átadni; - az ajándékot aszerint kiválasztani hogy kinek, milyen alkalomból adjuk; NEM ILLIK - az ajándék árát tudakolni, becsűsként mérlegelni; - viszonzást, ellenértéket várni az ajándékért; - kicsomagolás nélkül félrerakni; - pénzt ajándékozni (kivéve a legszűkebb család). Terítés, étkezés, evőeszközök ILLIK - úgy teríteni, hogy a tányér baloldalán a villa, a jobbon a kés legyen. Az evőeszközök nyele a kéz, a hegye az asztal felé mutat; - étkezésnél mindkét kéznek az asztalon lenni; - hogy az asztalnál először a háziasszony vegyen a tálból; - evőeszközt a nyelénél fogni; - a kanalat és az egyedül használt villát jobb kézbe, az egyedül használt kést és villát a jobb, illetve a bal kézben fogni; - az evőeszközöket használat után egymás mellé, egymással párhuzamosan a saját tányérunkra helyezni; - villával enni a tésztákat, főzelékeket, fasírozottat; - kiskanállal, vagy tortavillával enni a puha tésztát, pudingot, kompótot; - kézzel enni az apró süteményt, pogácsát, szendvicset stb.; - aprószárnyasok csontját kézbe fogni. NEM ILLIK - kompótot, salátát kis tányér nélkül tálalni, énnek helye a tányér baloldala; - könyökölni, tenyerelni az asztalon; - úgy enni, hogy „hallatszon”; - a húst a tányéron előre falatokra, darabkákra felvágni;
1991/9 - a kést a szájba venni; - kenyeret (ha nincs megkenve) az asztalnál harapni; - csontot, magot az asztalra rakni, kiköpni, kiszedni a szánkból; - tele szájjal beszélni, inni; - csészéből a teát, a kávét kikanalazni; - a kompót, a saláta levét tányérunkból kiinni; - a cukortartóban levő' cukorért kézzel, vagy saját kanalunkkal nyúlni; - úgy csordultig tölteni a poharat, hogy kilöttyenjen. Farkas Katalin VIDEÓZÓ GYEREKEK ZÁNKÁN Spenót a Brassó utcából „Az iskolá és a család közös felelőssége, hogy a gyerekeket és a fiatalokat előkészítse egy olyan világra, amelyet a kép, a hang és a szó alkot. Gyermekeknek és felnőtteknek képeseknek kell lenniök arra, hogy ezt a három jelrendszert kölcsönösös szefonódásukban is megfejtsék. Ez szükségessé teszi, hogy a követelményekhez hozzáigazítsuk a képzés legfontosabb céljait, amelyeket a „média-alfabetizálás” szóval foglalhatunk össze.” UNESCO, 1982. január 22. Grunwald A fenti program immár jubilálhat. Csak nem nálunk. Itt még inkább média-analfabetizmusról beszélhetünk média-alfabetizálás helyett. Noha már voltak kezdeményezések, csak a rendszerváltást túlélő vezetők úgy döntöttek: azok fölöslegesek. 1988-ban és 1989-ben Salgótarjánban mutatkoztak be az iskolai videoműhelyek alkotói - tanárok, diákok közösen, illetve egyénileg -, azt bizonyítandó, hogy ők hogyan alkalmazzák életükben ezt a hármas jelrendszert. Aztán az akkori OPI „fura elvtársa”, aki ma egy hasonló intézmény „fura ura”, egy mozdulattal lesöpörte az egészet. Azóta nem volt, de mégis lett. Az Úttörővárosból Gyermek-Centrummá változott Zánka vállalta a hagyományok folytatását, némi változtatással: Salgótarjánban nem különböztették meg a tanári és tanulói produkciókat, a Balaton partján ez év augusztus 23-től 25-ig megrendezett 1. Magyar Nemzeti Gyermek- és Ifjúsági Video- és Filmszemlére csak a 10 és 18 év közötti fiatalok küldhették el alkotásaikat. A bemutatott 34 videofilmet jobbára iskolai műhelyekben készítették a tanulók, de akadt egy-két teljesen független, egyéni körülmények között létrehozott produkció is. Meglepő volt, hogy a tanintézetekben készített alkotások mintegy ötven százalékát általános iskolások küldték be, ami bizonyítja: a mozgóképpel történő önkifejezés, vallomás nem korhoz kötött jelenség, hanem egy folyamat, amely annál eredményesebb lehet, minél inkább a gyerekkor elején veszi kezdetét. A műsorok többsége a riport és a dokumentum műfajában készült. A cél a mindennapok megragadása az iskola bemutatásátől a tanuló egy napjának dokumentálásán keresztül az ember és az őt körülvevő világ hatásmechanizmusának föltárásáig. Úgy tűnt, hogy a fiatalok alig vagy egyáltalán nem konfrontálódnak környezetükkel, nem érzékenyek a negatív jelenségekre, lojálisak. Iskolájuk, kertjük, a zuhogó eső kellemes, legfeljebb ügyeseknek jut aránytalanul kevés spenót a menzán. Olyan megértőek
1991/9 és megbocsájtóak, mintha az elmúlt huszonöt évben csak a Magyar Televízióban rendeztek volna műsorokat. Néhányan játékfilm jellegű produkciókkal neveztek. Ennek a formának talán még nagyobb a „pedagógiai hozadéka”, mint a dokumentum-műsoroké, hiszen több alkotó-tanuló kollektív együttműködését, kreativitását (színész, berendező, dramaturg stb.) igényli. A produkciók arról tanúskodtak, hogy a fiatal videosok témaválasztásában a romantikus történetek a dominánsok - ami részben érthető - formanyelvük pedig erősen kötődik a lassú tempójú, ráérős, a cselekményt gondosan fölépítő hagyományos film éhez. Ezért általában a meglehetősen egydimenziójú történés kibontása aránytalanul sok időt vesz igénybe – más-más próbára téve a néző tűrőképességét. A videoművészet kategóriájába nevezett kisszámú produkcióból lehetett arra következtetni, hogy a koroszály már fölfedezte az elektronikus mozgóképhez adekváltabb kifejezési formákat: a képfelbontás (a hagyományos mozgókép vonalakra va1ő bontása; a színfelbontás lehetősége stb.), a gyorsabb tempót, a számítógép és a video együttműködésébő1 létrehozható trükköket. Minden vetítési nap végén lehetőség volt a napi műsor megbeszélésére, az alkotók és a nézők eszmecseréjére. Ezek az alkalmak mindkét fél számára tanulságosak voltak. Ezen kívül a vetítések utáni délutánokon kitekinthetett a Szemle közönsége Európára. Osztrák, olasz, belga, svájci, spanyol és német szakemberek videoműsorokkal illusztrált előadásokat tartottak a hazájukban folyó médianevelésről, a náluk már évek óta megrendezett gyermek-video-szemlékről. Például Olaszországban az évente megrendezett pisai szemlére 700 produkció érkezik be átlagban, s a rendezvény egy hétig tart. De hasonló a helyzet a többi fejlett európai országban is. Van tehát példa, csak a zánkai akarat, szándék és lehetőség maradjon. Végezetül a nemzetközi zsűri, amelynek elnöke az ismert magyar filmrendező, Lugossi László volt, a következő alkotásokat díjazta: I. - A hannoveri fesztiválra kiutazhat: Szent László Gimnázium alkotóközössége Vezető tanárul: Papp László - Különdíjat kapott: „Kiáltás az emberért” című film Készítette: Dózsa György Általános Iskola, Balassagyarmat II. - Kiemelt filmdijak 1. „Spenót” - Brassó Úti Általános Iskola, Budapest Készítette: Vancsó Zoltán 2. „Vonat” - Szent László Gimnázium, Budapest Készítette: Köpeczi Ámes 3. „Két kereszt” - Nyár Úti Általános Iskola, Budapest Készítette: Harsányi Zsuzsa, Kobor .gnes, Véssey Péter 4. ,;Z” üzeni - Sepsiszentgyörgy, Művelődési Ház III. Egyenrangú filmdíjak 1. ,,108 év” - Ságvári Endre Általános Iskola, Szolnok
1991/9 Készítette: Kármán Dániel, Szabó Zita, Menyhért Dániel, Dr. Szabó Miklós, Poszt Tamás 2. „Eső” - Szent László Gimnázium, Budapest Készítette: Szabó Réka 3. „Közlöny” - Pécsszabolcsi Általános Iskola, Pécs Készítette: Harka Éva, Konrád Roland 4. „Impressziók” - Jedrassik György Gépipari Szakk., Szolnok Készítette: Molnár János 5. ,.Kun Éva” Készítette: Virág Katalin 6. „Télapó” - Molnár György Általános Iskola, Dombóvár. Készítette: Matucza Zoltán, Illés Norbert, Lengyel Miklós, Fehér Zsolt 7. „Élet ez?” - Pécsszabolcai Átalános Iskola, Pécs Készítette: Kismődí Tamás, Gárván Péter 8. „CCCP” - Pécsszabolcsi Altalános Iskola, Pécs Készítette: Baranyai Krisztina, Lakat János IV. Alkotóközösségek, iskolai műhelyek díjai 1. Nyári Utcai Általános Iskola, Budapest Vezetői: Véssey Antal, Jakabné Borostyán Krisztina 2. Pécsszabolcsi Általános Iskola, Pécs Vezetői: Szalai Gabriella, Termecz Péter 3. Ságvári Endre Általános Iskola, Szolnok Vezetői: Sulák Istvármé, Koncsek Ferenc 4. Lőczy Lajos Gimnázium” Balatonfüred Vezetője: Szász László V. Dicséretben részesült „Lábbeli” - Győr Készítette: Hartyándi Ádám VI. Közönségdíj: ,;Z” üzeni - Sepsiszentgyörgy, Művelődési Ház Készítette: Bardőcz Szilárd, Bartha M. Viola, Fábián Andrea, Gyurkó Balázs, Kovács László, Telegdi Balázs, Zsigmond Kinga. Programajánlat a dőlt írással tanító és az írásminta iránt érdeklődő tanítók számára az 1991/92-es tanévben Az elméleti felkészítés után nagy az érdeklődés a dő1t írás gyakorlatának megismerésére is. Ezért az 1991/92-es tanévben is szervezünk nyílt órákat és konzultációkat. Szeretnénk biztosítani az arányos részvételt a bemutatóórákon. ezén kérjük a kollégákat. vegyék figyelembe javaslatainkat. 1. osztály Vidéken tanító kollégák számára: Helye: Fazekas Mihály Gyakorló Iskola, VIII. ker.. Baross út 62.
1991/9 Ideje: szeptember 26. 10 óra október 10. 10 óra október 24. 10 óra november 21. 10 óra december 5. 10 óra március 12. 10 óra április 9. 10 óra Ezeken a napokon a tanítók 9 órától globális olvasásórákat is láthatnak. A tanítók neve: Kollár Jánosné (olvasás) Danku Andrásné (írás) Budapesten 1. osztályban tanítók számára: Helye: XIV. ker. Általános Iskola, Egressy út 69. Megközelíthető: Az Őrs vezér tértől a 32-es busszal (4. megálló) Ideje: október 11. 9 óra november 22. 9 óra február 14. 9 óra március 20. 9 óra május 15. 9 óra A tanító neve: Gál Józsefné Budapesten a dőlt írás iránt érdeklődő, tanfolyamot végzett tanítók számára: Helye: XII. ker. Általános Iskola, Virányos út 48. Megközelíthető: A Moszkva tértő1 a 158-as autóbusszal (A posta mellől indul) a Zúgligeti úton az 1. megállónál kell leszállni. Ideje: október 3. 9 óra november 20. 9 óra február 19. 9 óra A tanító neve: Bartosné Vincl Éva Kovács Egyedné 2. osztály Vidéken 2. osztályban dőlt írással tanítók számára Helye: XI. ker. Általános Iskola, Törökugrató út 15. Megközelíthető: A Móricz Zsigmond körtérről piros 153-as autóbusszal Ideje: október 30. 10 óra március 25. 10 óra A tanító neve: Mikina Brigitta Budapesten 2. osztályban dőlt írással tanítóknak Helye: XV. ker. Ált. Iskola, Kontyfa út 6. (Újpalota) Megközelíthető: A Keleti pu.-tól a piros. 73-as. ill. 73 E-s autóbusszal, vagy az Újpest központ metró végállomástól a piros 96-os autóbusszal. (A Vásárcsarnoknál kell leszállni. Az iskola a piac mögött van.) Ideje: október 16. 9 óra december 4.9 óra március 11. 9 óra A tanító neve: Hajducsek Márta 3-4. osztály Vidéken és Budapesten 3-4. osztályban dőlt írással tanítók számára: Helye: Budaőrs 3. sz. Általános Iskola. Iskolató
1991/9 Megközelíthető: Móricz Zsigmond körtértől a piros 40-es autóbusszal a végállomásig. Ideje: november 13. 10.30 óra április 22. 10.30 óra A tanító neve: Némethné Gálvölgyi Mária Ajánlotta: Csonka Kati VITAFÓRUM Rendhagyó vélemény az óralátogatásról Ebben a rovatban szeretnénk egy-egy kérdés felett vitát nyitni úgy, hogy közlünk egy kiinduló véleményt, majd a következő számokban valamennyi ezzel kapcsolatos hozzászólást megjelentetünk. (Szerkesztőség) Mottóm: Elfogadható indok nélkül nem szabad a pedagógusnál órát látogatni, mert ez megalázó mindkét fél számára. Igazgató: - Szeretnék a jövő héten megnézni nálad egy órát. Melyik alkalmas neked? - Benézhetek hozzád a holnapi órára? - Az óralátogatási tervem szerint te következel, biztosan láttad a kiírást. - Annyi szépet hallottam a munkádról, kíváncsi vagyok rá. - Hallom, hogy az 5. C. egy problémás osztály. Megnézném, hogyan dolgoznak az órádon. Stb. Pedagógus: - Akármelyik változatot hallom, elszorul a torkom, kiszárad a szám, összerándul a gyomrom. - Jaj! Mit is tanítok azon az órán. Tudnak egyáltalán valamit a gyerekek? - Nem szeretném, hogy lássák rajtam, ideges vagyok! - Vigyáznom kell, hogy szépen írjak a táblára! A padokat lemosatom. A hónap végén szoktuk, de már összefirkálták. - Néhány órával el vagyok maradva, év elején nehezen indultunk, nem akartam hajtani a gyerekeket. - Milyen órát tartsak? Gyakorló jön, de az unalmas és csak a gyerekeken múlik. Nem tudom milyenek lesznek? Jobb ha új anyagot is veszünk, változatosabban lehet felépíteni az órát. Stb. Kérdés: - Szükség van-e erre? Nincs már módszerünk, hogy meggyőződjünk egy pedagógus megbízhatóan taníte vagy sem? Válaszom: De igen, millió és egy alkalom adódik. Ahogyan beszél a gyerekekről, ahogy a gyerekek beszélnek róla, néznek rá a folyosón, ahogy a szü1ők nyilatkoznak a munkájáról, ahogy hozzászól a szakmai továbbképzéseken, ahogy együttműködik kollégáival, ahogy megállják helyüket tanítványai a felsőtagozatban, a középiskolában, a versenyeken, ahogy igényeit bejelenti tanítási feltételeinek
1991/9 javítására, ahogy megszervezi az osztálykirándulásokat, ahogy plusz munkát vállal, ahogy mindig újabb és újabb ötletekkel áll elő, ahogy stb. És nem úgy, hogy megalázom őt is magamat is. Hogy megnézem mit csinál. Hogy nem segítek neki (pedig mennyivel könnyebben boldogul két pedagógus egy osztállyal - erről vannak tapasztalataim), hanem csak ülök és megfigyelek. Hogy látom, ideges, de húsz perc után ez is elmúlik. Hogy a gyerekek alig mernek jelentkezni, félnek hogy rosszat mondanak. Hogy kezdem magam kényelmetlenül érezni, mert mintha akadályoznám itt a nyugodt munkát. Hogy egy-egy gyermekszem rámvillan; ugye milyen okos vagyok? Hogy ő a szeme sarkából lopva rám pillant, vagy nekem tartja az órát, legjobb esetben levegőnek néz. Meditáció: Furcsa ez az egész. Megrontja a kapcsolatunkat, ilyenkor nem vagyunk partnerek, pedig erre kölcsönösen szükségünk van. Hogy jövök ahhoz, hogy azt gondoljam; valamennyi tantárgyból jól tudok megítélni egy-egy órát. Igaz a tojás büdösségét meg tudom állapítani, de ha az 90%-ban friss és hibátlan érdemes-e valamennyit összetörnöm? Alig győzök szabadkozni, tudod mindenkit meg kell néznem, nem mindenki dolgozik úgy mint te. Boldogan harsogom a folyosón; ő nagyon jól tanít, csodálatos órát tartott! A többiek fürkészve néznek minket. Vajon mit kell „mutatniuk”, hogy róluk is ezt visszhangozzák a falak? Mesélj, mit csináltál, hogy úgy dicsér? Újra a mottó: Elfogadható indok nélkül nem szabad a pedagógusnál órát látogatni. Melyek lehetnek ezek? - bemutató órát tart - a szaktanácsadót kísérjük - pedagógiai segítséget kér - szülői panasz érkezik ellene - negatív tapasztalataink vannak pedagógiai eredményeiről Legfeljebb ilyenkor. Különben elveszti önbecsülését, önértékelő képességét és erős védelmi mechanizmust épít maga köré, vagy mindent kívülrő1 vár. Pedig a lehetőség őbenne van. Ne akarjuk bemerevíteni évente 1-2 45 perces képbe! Ez visszaélés a hatalommal, amely látogatáskor a mi kezünkben van, aztán az összes többi órán az övében. Barlai Róbertné igazgató A LEGNEHEZEBB tananyag: maga a valóság 1ó éve tanári pályán dolgozom, az utóbbi néhány évben pedagógusmesterségre készítek fel hallgatókat a szegedi JGYTF Neveléstudományi tanszékén. A többéves gyakorlatnak megfelelően pedagógia tárgyakból szemináriumról-szemináriumra eset és helyzetelemzések során alakítom-formálom a gyerekekkel való bánni tudást. Kölcsönösen kiegészítjük egymást - én tanulom a friss, fiatal látásmódot, az előző generáció kommunikációs rendszerét, a hallgatók tanulják az én szakmai felkészültségem, több éves tapasztalatom használható, bevált elemeit. Kérdések, következtetések, megállapítások hangzanak el ezen alkalmakkor. Szituációs játékokon
1991/9 keresztül, folyamatosan, élményszerűen sajátítják el jelöltjeim a tanárra válás sokszor dimbes-dombos, de mégis csodálatosan szép útján felmerülő akadályok leküzdésének lehetőségeit. Évről évre más- és más formában zajlanak a tanár-diák konfliktusok kezelési technikáinak csiszolása. Igyekszem sokféle megközelítéssel, felfogással megismertetni diákjaimat. Utóbb, hogy az empátia képessége is fejlődjön, a gyerekkorunkból hoztunk szituációkat. Azokat a megtörtént, valóságos eseményeket idéztük fel, „rekonstruáltuk”, amiket átéltünk, mint gyerekek. Sok olyan szituációt is elemeztünk, amit én éltem át, mint tanár. Az igen „forró pillanatokat”, problémás helyzeteket úgy tűnt nem volt haszontalan újra végiggondolni, keresve a lehető legjobb megoldási lehetőségeket. Egészen eredményesnek bizonyult az ilyesfajta szituációkon dolgozni. Nagyobb hitele volt az érzelmi késztetési szint, az átélt, megtapasztalt élmény feldolgozása során érdekeltebbé tett bennünket a közös gondolkodásban, munkában. A „profi” szülő bizonytalanságban... De egy szép napon az eredményességet a magam részéről meg kellett, hogy kérdőjelezzem. A családomban kialakult rendnek megfelelően, a gyerekeket nem szoktam kelteni, a felelősséget maguk vállalják a reggeli készülődésükért is. De ezen a bizonyos napon nem láttam a 17 éves fiamat - aki egy jó hírű gimnázium 3. osztályos tanulója - a szokott időben jönni-menni, aggódva indultam megnézni, talán nincs-e valami baj? Beteg? Elaludt? A szobája elé érve ezt a néhány sor közvetlen, igazán baráti hangú „üzenetével” találtam szemben magam: AZ ELSŐ BUSSZAL JÖTTEM HAZA, NEM SZERETNÉK ISKOLÁBA MENNI. BANDI Földbegyökerezett a lábam, hirtelen heves indulatok indukálódtak bennem: mégis mit képzel, hogyan gondolja ezt? Pillanatok alatt a motívumok harcának szörnyű csataterévé vált a lelkem. „Szabadnevelés” ide vagy oda, - kivágjam a szobájából - majd én megmutatom, hogy rend lesz itt alapon, - vagy hagyjam, aludj a ki magát, majd utána megbeszéljük a dolgot… De ha hagyom, megismétlődik… itt kezdődik a lejtő. Viharos sebességgel a szokások kialakításának és leépítésének lépései villantak át az agyamon… Csak először nehéz elhagyni a már automatikussá vált szokásomat, másodszorra már… Tovább szerencsére már nem állhattam a „támadásokat”, nekem készülnöm kellett, ha szeretnék, ha nem, tanítanom kell. Megtépázva attól a biztos tudattól, hogy 18 évi diákokkal való foglalkozás után a szülőgyerek kapcsolat élő konfliktusát megnyugtató módon tudom rendezni, konkrét döntésszituációban világosan, szakszerűen tudok dönteni elkészítettem a reggelit és elindultam a pedagógia tudományára oktatni aznapi csoportjaimat. A heves indulataim csendesedésével úgy gondolom, talán érdemes néhány dolgot most megfontolni. A szakmai pluralizmus jegyében sokfajta pedagógiai rendszer közül én választhatom ki, milyen módon, milyen szemlélettel, milyen attitűdökkel tanítok. A lényeg az, hogy a kívánt nevelési eszményt, mint célt elérjem. A tanári szabadsággal élve az én személyemnek a leginkább alkalmas módszereket
1991/9 működtethetek az ennek megfeleló tartalommal. Ez napjaink tanítás-tanulás gyakorlatában új és igen üdvözlendő elem. De mégis - a fiam esete kapcsán - amikor is a legérdekeltebbé váltam a helyes döntéshozatalban szembesülnöm kellett azzal a ténnyel, hogy a kapott szabadság súlyos teherként nehezedett rám. Nem tudtam kiválasztani a kínálat széles skálájából a leginkább megfelelőt. Az eddigi biztos tanár-szülő jól körülhatárolt viselkedésszabályozóit már nem tudom használni, az újakkal pedig még nem tudok bánni. Ha humánusan, mélyen megértem a 17 évesek lelki világát, bele tudok bújni az ő bőrünkbe, át tudom érezni, milyen izgalmas, életreszóló élmény az első éjszakai kimaradás, természetesen cinkosságot vállalok és máris írom a szülói igazolást. Kérem fiam távolmaradását - rosszulléte miatt igazoltnak tekinteni. Köszönettel Farkas Olga szülő. Ebben az esetben ugye végiggondolja az ember, hogy az ő első érzelmei, érzései a saját kortársaihoz milyen igazak, őszinték voltak. Amiket azután nagyon hamar meg nem értettségből; olykor talán megszégyenítés, durva sebek követték. Olyan sebek, melynek hegei még most sem forrtak be. Ha racionális beállítottságú vagyok, másképp gondolkozom. Jó, nem bánom, szórakozhat és szórakozzon is a 17 éves ifjú hétköznap éjjel, de azzal a felelósségvállalással, ogy mellette - az önként választott iskola típus által rárótt feladatait becsülettel megcsinálja. A pontos, rendszeres, következetes munkavégzés olyan tulajdonság, ami bizony szükséges a felnőtté váláshoz, az életben való boldoguláshoz. - Okos tanácsként szokott elhangzani a nem szélsőséges arany középút. De szembe találva magam a konkrét helyzettel mi lehetne ez? A kompromisszumról, a valódi együttműködésről tanult ismereteim sem akartak működésbe lendülni. Természetesen sorolhatnám tovább az érveket, ellenérveket - kérem is a tisztelt olvasót tegye meg ezt helyettem - a lényeg az, a megoldások sokféleségének kavalkádjából az időre és nem a szakértelemre bíztam a megoldást. Nem maradt más hátra, minthogy elgondolkodjam. Itt az ideje, hogy megtanuljam a kapott szabadsággal való élnitudást. De mi ennek a tananyaga? - Ki a legfőbb tanítómester, akihez folyamodnék? A válasz csak látszólag egyszerű. MAGA az-egy-egy osztálynyi gyerek, maga személy szerint külön-külön egy-egy tanítvány, akár diákja, akár gyereke az embernek. A konfliktusok hatékony kezelését csak a valóságos, élő, tényleges tanár-diák, szülő-gyerek kapcsolatokban lehet megtanulni, ténylegesen, sokszor megélt élethelyzetekben. A könyvekben, jegyzetekben megadott tananyag csak akkor válik igazi haszonná, ha ez a valóságos szituációkban valamelyest így vagy úgy működik. Vagy úgy is fogalmazhatnám: ha tudjuk működtetni. Az elméleti
1991/9 síkon elsajátított tananyag memorizálása, visszamondása óriási energiákat emészt fel néha talán kevesebb teret adva a „gyakorlati alkalmazás” jelentőségének. Konkrétan 18 év intézményes tanulás áll a hátam mögött. Egy halom megtanult könyv, már-már mázsákban mérhető jegyzetpapír oszlopok lehetnének tanulmányaim eszköztárai. De az igazi, életre szólótanulási élmények sorozatát az osztálytermek falai között éltem át. Naponta kellett minden belső energiámat összeszedni, hogy a velem szembenéző 30 szempár tekintetéből a megelégedettség, a további munkára készen állást olvassam ki. Mintha egy kicsit megfeledkeznénk a gyakorlatban való helytállás tiszteletéről, megbecsüléséről, fontosságáról. A tanár-szülő munkájának ereje, érvényessége, hatékonysága a mindennapokban kell, hogy megmutatkozzon. Képes vagyok-e - akár szerényebb elméleti ismeretek nélkül - elveket, törvényszentségeket, kézzelfogható, objektíve jól körülhatárolható módon működtetni? Képes vagyok-e azt az igen nagy tragédiát elkerülni, hogy az elméleti tudásom többségét nem tudom diákjaim és a magam számára haszonnal kezelni? Ilyen és hasonló kérdések foglalkoztatnak egy egészen egyszerű, mindennapi eset kapcsán, ami fontos figyelmeztető jel számomra: talán a lényeg marad el, ha a „gyakorlati készségek” kifejlesztése további zsugorodást szenved - akár a tanári, akár a szülői mesterségre való felkészülés ideje alatt. Kérem a tisztelt olvasót, ha van kedve együtt gondolkozni velem, írja meg: Mit tett volna Ön az én helyemben? Várom a véleményét. Farkas Olga szülő és pedagógus GIMNAZISTÁK Tizenöt évesek. Épphogy elhagyták az „inkubátort” - az általános iskolát -, ahol a tanulás legfőbb hangoztatott motívuma a nagybetűs ÉLET, máris kóstolót kaptak a csődtömegből, gazdasági pangásból, munkanélküliségből: százak maradtak továbbtanulást biztosító középiskola - és persze munkahely nélkül. Ők - túl a megpróbáltatáson - nem morfondíroznak azon, hogy miért nem tudja a társadalom kezelni a demográfiai hullámcsúcsot. Főképpen az foglalkoztatja őket, hogy a NAGY VÁLASZTÁS még ha néha kényszerű eleme is volt - igazi felnőtt választás volt, amolyan beavatás. Ezidőtől ők is nagyok, akiknek számít a véleménye, akikre „másképp néznek”. Tudják, hogy még sokat, nagyon sokat kell tanulniuk a „hasznos állampolgárrá, szakemberré váláshoz”, eképpen méltók a gimnazista névre. Csak tudásgyáraink bizonyítási kényszerében el ne sikkadjon a felnőtt, aki partnerünk lehet az EMBER formálásában. Kiragadott első-osztályunk néhány kiragadott dolgozatában igazán nem viseltetnek előítélettel a jelenünket jelentő szigorú műintézetek iránt, de reményeikből, várakozásaikból olvasni lehet. - Hát igen!... Megkezdődött a suli és méghozzá gimi! Már előre félek, hogyan jutok el a negyedikig. Az álmom egyelőre az, hogy jól tanuljak. Ez az iskola nagyon tetszik nekem: minden nagyon modem és tiszta. Az osztályunk napról-napra kezd jobb lenni, de azért még néha visszamennék a régi osztályomba, a 8. C-be.
1991/9 Egy osztálykirándulás nagyon összerázná az osztályt. Éppen most tervezzük, hogy Egerbe kéne menni. Három nap bőven megfelelne. Boros Patrícia - Sajnos, a 8. osztályban dönteni kell minden tanulónak, hogy merre és hogyan tovább. Ez nagyon rossz, hiszen sokan nem tudják még ebben a korban, hogy igazából mik szeretnének lenni. S ha van egy elképzelésük, egy vágyuk, az még nem biztos, hogy megvalósítható, a körülmények, a lehetőségek, a rátermettség miatt. Ezért nagyon nehéz a 8. osztályban dönteni. Otthon sokat beszélgettünk a lehetőségekről, és végül e gimnázium mellett döntöttünk, ahol valamilyen szakképzést is kapok. Most, mint egy elsős gimnazista, igyekszem megállni a helyem. Sokat tanulok, szeretnék az órákon jól szerepelni, jól felelni. Sajnos ez nem mindig sikerül. Bedő Brigitta - Nekem az a célom, hogy ha elvégzem a gimnáziumot, szeretnék továbbtanulni. Számítás technikus szeretnék lenni. Meg szeretném ismerni a számítógép minden fortély át, kezelését. Mit akarok? Kialakított baráti kört. Egy gépkocsit. Jó munkahelyet. Nyugodt, békés életet. Szakonyi Imre István - Egy hónap eltelte után kezdek feloldódni. Kellemesen csalódtam. Szeretek ide járni. Tanáraim rendesek, nagyon türelmesek. Itt már felnőttként kezelnek minket, bár úgy érzem, magatartásunk még nem mindig tükrözi a felnőtt emberek viselkedését. Ez remélhetőleg csiszolódni fog. Mindannyian más-más iskolából jöttünk, az összeszokáshoz kell egy kis idő. Bízom benne, hogy egymást szerető, megértő, segítő osztályközösség leszünk. Molnár Eszter Belepottyantam egy olyan világba, ahol még nem jártam: új a környezetem, újak az osztálytársaim, újak a tanáraim; messze elkerültem a szülői háztól. Nyári szünetben sokat gondolkodtam, milyen az iskola, az osztálytermek, milyenek lesznek a tanárok és az osztálytársak. Bele kell törődnöm: ha el akarok érni valamit, tanulnom kell! Keményebben kell tanulnom, mint eddig. Nem elég csak „hamar átnézni” a könyveket. Horváth Mária - Gimnazista lettem. Számomra ez nagyon fontos. Ugyanis az általános iskolából középiskolába kerülni kellő komolysággal és több tanulással jár. Tavaly óta igen megváltoztam. Ez az érdeklődési körömön, a komolyságomon és a tanulásomon is látszik. Sokkal jobban odafigyelek a politikai és gazdasági problémákra, változásokra és az érdekes ismeretterjesztő filmekre. Szüleim is úgy beszélnek velem, mint egy „félig” felnőttel. Ez nekem nagyon jól esik. Persze ehhez az is hozzátartozik, hogy én is úgy viselkedem, ahogy a környezetem elvárja. Érdeklődésem legjobban az irodalom, a nyelvtan és a német nyelv irányában van. Ezenkívül otthon van saját szövőszékem, a gondok, problémák elől - és persze szabadidőmben is - hozzá, a kuckómba menekülök.
1991/9 Matiasec Livia - Most új, tiszta lappal indulok. Mindenki másképpen néz rám. Nem úgy kezelnek, mint egy kis „iskolást”, hanem úgy, mint egy felnőttet. Hiszen azzal a döntéssel, hogy magunk választottuk jövőnket, egy nagy felelősség hárult ránk. Meg tudtuk oldani, ami azt jelenti, hogy szüleinkre csak anyagilag vagyunk ráutalva, na és persze némi tapasztalatot is tőlük kell még szereznünk. Mi már nem fogunk minden kis akadálynál megtorpanni, egyrészt azért, mert nem szabad, nem lehet lecövekelni, másrészt magunknak kell dönteni, túllenni minél előbb minden megpróbáltatáson. Akkor már nem mondják az emberró1, hogy gyerek, hanem: „Nézd, ez már felnőtt, önmaga oldotta meg ezt a nehéz problémát. Nem úgy cselekszik, mint a gyermek. Látni rajta, hogy a feladatok megoldása során nagyot változott szellemileg és fizikailag is.” Én azt várom a gimnáziumi évektó1, hogy segítenek nekem az igazi felnőtté válás problémáinak megoldásában, abban, hogy ki tudjam alakítani a boldog családi életemet, és hogy legyen értelme az életemnek. Remélem és bízom abban, hogy minden tanárom segíteni fog, hogy el tudjunk indulni ebben a zavaros, bonyolult és nehéznek tűnő világban. Kiss Mónika A dolgozatok egy meglehetősen szűk körből valók, de nem hisszük, hogy hitben, törekvésben, vágyakban, élni-akarásban más lenne széles ez országban a diákok nézete. Őrizzük meg. Ez a mi feladatunk is. -pOKTATÁSÜGYI DIVATOK Amilyen a kor, olyan a divat. Ahány kor, annyi divat… és így tovább. Az elmúlt 40 évnek megvolt a maga divatja a politikában s az oktatásügyben egyaránt. Utánozni; hűen lemásolni azt, amit a „nagyok” elfogadtak, jóváhagytak, ajnároztak. Egyidőben Makarenko volt az eszmény, a harmonikusan és mindenoldalúan fejlett ember, a szocialista nevelőiskola, a gazdálkodás. Nem volt szabad mást gondolni erről. Makarenko a maga nemében nagyot alkotott, s ő se hitte volna, hogy mt1ve nem egy módszer a sok között, hanem a követendő. Részleteiben már akkor is pár dolgot megkérdőjelezett az ember, ám erről szólni vétek lett volna. Most azonban elérkezett az idő, amikor mindent meg lehet már kérdőjelezni. Ez nem is baj, a kétkedés előbbre visz a gondolkodásban. Csakhogy ezeknek a kérdőjeleknek súlyos következményeik vannak. Mára divatba jött a kritika, sajnos az alaptalan kritika is. Divat szidni, hangosan megvetni mindent, ami létrejött. Divat kifogásolni a törvénytervezetet. Ezt olyanok is teszik, akik el sem olvasták, csak hallottak ezt, azt róla. Túl liberális, ellentmondásos, összekapkodott munka. S a művek nevekhez kötődnek. Félre kell állítani az alkotót és társait, többé nem lehet megbízni a törvény létrehozásával, nem lehet feltételezni, hogy újra meg újra átdolgozzák. A másik nagy kritizálható mű a Nemzeti Alaptanterv. Kell vagy nem, elkészültek a különböző változatok. Nem hibátlan, vannak megvalósíthatatlannak tűnő pontjai, mégis egy alkotás. Nincsenek
1991/9 körülötte érdemi viták, csak kifogások, személyre szóló elmarasztalások. Talán félre kell tolni Báthory Zoltánt is, mert elkészítette a kifogásolnivalót. Pedig már önmagában az is nagy dolog, hogy a pedagógusok elkezdtek figyelni, beszélni, résztvenni az oktatásügyben a tantermek ajtaján kívül is. Aztán a legnagyobb divat szidni és utálni Zsolnait. Talán ez a legelterjedtebb. A pedagógusok és a kutatók körében egyaránt, sőt az oktatás irányítás is nagymértékben részt vesz benne. Gondolom azért, mert a pedagógusoknak pedagógus mivolta ellenszenves, a kutatóknak kutatósága irritáló, az irányítás pedig nem tI1ri a konkurenciát. Érvekkel támadni egyenes dolog. Dehát honnan e nagy merészség, ha mt1veinek és munkájának kicsiny részletét ismerjük csupán? Személyes ellenségnek kell tekinteni a magyar pedagógia legnagyobb egyéniségét. Divat szidni a sajtót. A Köznevelést becsmérelni, noha az elmúlt évekig az egyetlen általános pedagógiai kérdésekkel foglalkozó lap volt. Nem érvekkel, értelmes kritikával illetni szellemiségét, hanem csak szidni egyértelműen, olvasatlanul. A Pedagógiai Szemlével sem jobb a helyzet. „Túl tudományos” mondják rá sokan, mert hallották valahol. De hogy akad benne számtalan érdekes, jó cikk, észre sem veszik. S talán szidják valahol, valakik az Új Katedrát is, csak még nem jutott el hozzánk. Dicsérni, védeni nem szokás, nem divat. S már szinte hallom írásom fölötti kritikát és gyanakvást: behódol. Gazsónak, Báthorynak, Zsolnainak. A sajtóról pedig? A mundér becsülete. Ezennel írásban adom, sem rokona, sem lekötelezettje nem vagyok senkinek, csak érték számomra a tudás, a munka, az alkotás és megvetem az érvek nélküli kritikát, a tények ismerete nélküli vádaskodást. Ezzel a divattal nem azonosulok. Bárkinek más a véleménye, készen állok az érdemi vitára bármikor. 1991. okt. 13. Pecsenye Éva Római kort játszottunk Az 1990-esévben az erdei iskola jellegű nevelési-oktatási forma bevezetésére Sopron Városi Tanács VB. Művelődési Osztálya pályázatot nyújtott be, melyet a Kőzoktatásfejlesztési Alap Kuratóriuma támogatott. A fejlesztő munka programja 4 tanévre osztva Sopron város és környéke történetét, művészetét, ökológiáját és idegenforgalmi alapismereteket tartalmaz. Az 1990/91-es tanévben a Fertődi Általános Iskola vállalkozott az 5. osztályos helytörténeti projekt kipróbálására. Egy hét a brennbergi völgyben Iskolánkban a helyi lehetőségek kihasználása mellett a soproni „erdei iskola” nevelési-oktatási formába való bekapcsolódás újfajta fejlesztési lehetőséget kínált. A nevelők vállalták, a szülők megismerték és támogatták a gyermekközpontú - iskolai kötöttségeket feloldó - eredményes tevékenységet. Az 5. a. osztály 1990 októberi 1 napos várostörténeti programja óskor, régészet, a májusi 1 hetes tábor Sopron és környékének római kori helytörténeti anyagát dolgozta fel. Az adaptálásban, módszerek, eszközök megválasztásánál törekedtünk komplexitásra (történelem, magyar, rajz, technika,
1991/9 környezetismeret) munkáltatásra, a felfedezés, kutatás örömére. A tervezést, megvalósítást régész, restaurátor segítette. Várostörténeti ismertető, térkép, művészettörténeti, életmódismereti diavetítések segítettek a ráhangolásában. A táborba menés lehetősége, magatartás és közösségformáló erő volt a tanév folyamán. Egymást segítették tanulásban, jobb teljesítményre ösztönzött. Az ősszel megnéztük a várhelyi vaskori földvárat, az ott talált leleteket a Fabricius házban, a régész munkáját a fertőrákosi Mitrosz szentély ásatásánál, majd őskori játékot szerveztünk Brennbergben. Erdei iskola füzetbe, térképbe megfigyelési szempontok szerint jegyzeteltek, rajzoltak a tanulók összegezték a látottakat. Az 1 napos program pedagógiai eredménye - a tantárgykötődési vizsgálat szerint - az új történelem tantárgy megszeretése. Még az évismétlő és gyenge képességű tanulók is érdeklődéssel kapcsolódtak be a tevékenységekbe. Májusban 6 napig „Scarbancia helytörténeti anyagát feldolgozva” római kort játszottunk. Az előzetes történelmi ismereteket összekapcsoltuk a látott és bemutatott helytörténettel. A tanulói önállóság fejlesztésére, közösségszervezésre, közösségi életforma elemeinek gyakorlására a tábori élet kitűnő lehetőséget biztosított. (Szobarend, önkiszolgáló étkezés, közlekedés stb.) Az egészséges életmód, turisztika, testedzés kiemelt nevelési feladatunk volt. A római kori államszervezet kialakítása demokratikus választással ill. szavazással történt. A program kidolgozásába bekapcsolódott a szenátus, ülésezett a népgyűlés. Az 1 hét folyamán mindenkinek több lehetősége volt sikerélményre. Ezek a választott tisztséggel kapcsolatos rajzolás, ruhakészítés, a szerepek előadásának színterei voltak. (Gladiátorjáték, császárlátogatás, bíróság, piac, stb…) Táborzáráskor értékeltük, jutalmaztuk az egy heti komplex történelmi tevékenységet, közösségi programokat, magatartást. Az egy hét alatt a pedagógusnak több lehetősége volt a tanulók sokoldalú megismerésére, mint tanítási órákon. A baráti közösségek közelebb kerültek egymáshoz a közös és szabadidős programokon. Az erdei iskolai füzetek, jegyzetelések a tábori munka összetett értékelése a tábor után történelem órán szóban és érdemjegy adásával történt. Irodalomórán dolgozatban számoltak be élményeikről, rajzórán a későbbiekben is szívesen agyagoztak. A fentiek bizonyítják az erdei iskola jellegű nevelési-oktatási forma létjogosultságát. A három erőforrásból (pályázat, iskola, szülők támogatása) táplálkozó erdei iskola kipróbálás át ebben a tanévben 6. osztályos helytörténeti anyag feldolgozásával folytatjuk. Gladiátorjáték, bíróság, piac Az 5. a. osztály 1991 április 29-tó1 május 4-ig a brennbergi táborban volt. Helytörténettel ismerkedtünk, bejártuk Scarbancia romjait a Fabricius ház kőtárát és Sopron utcáit. Római kort játszottunk. Megválasztottuk az első századbeli császárkori tisztségeket. Ruhákat rajzoltunk,
1991/9 elkészítettük lepedőből, kartonból. Agyagedényeket is formáltunk. Május elsején a szüleinknek boldogan számoltunk be tetteinkről. A szerepét pénteken mindenki előadhatta. Sajnos az eső miatt nem tudtunk kimenni az Amphitheatrumba. Volt gladiátor és színházi játék, bíróság és piac. Jól szórakoztunk! A legemlékezetesebb a Szaturnusz ünnepség volt, ahol ettünk, ittunk, táncoltunk, mindenki egyenlő volt. Szívesen kirándultunk a környéken. Sportoltunk, szabadidőnkben játszottunk. Sokat tanultunk a római korról. Játszva jobban el tudjuk képzelni. Szeretnénk elmenni a következő években is. Köszönjük tanárainknak. Szalay Józsefné oszt.főn. és programvezető Győre Timea 6. oszt. tanuló A TANULÁSI-ÖNMŰVELÉSI KULTÚRA KIALAKÍTÁSA I. Problémaháttér A magyar pedagógiai gyakorlatban a tanulás, önművelés ügye évszázadokon át háttérbe szorult, az iskolai tevékenységek között a tanítást illette meg a privilegizált hely. A helyzet napjainkban sem változott annak ellenére, hogy az 1978-as tanterv a tanulásra külön is felhívja a figyelmet. Hisz a gyereket az iskolában „tanítják”, „osztályozzák”, „megbuktatják”, „átengedik” anélkül, hogy a gyerekek tanulási folyamatait a pedagógusok alaposan értékelnék, definiálnák, öszefüggéseiken elgondolkodnának. Újabb problémákat jelent a tanulás szűk értelmezése. Hisz mind a közvélemény, mind pedig az iskolai gyakorlat a tanuláson elsősorban az ismeretek elsajátítását érti. E fölfogást erősítik az iskola ismeretcentrikus tantervei, taneszközei (főképp tankönyvei), amelyek szinte mindig csak a tanulók verbális tudását kérik számon. Ritkábban kíváncsiak a tevékenységekre, még kevésbé az attitűdökre, az érzelmi-akarati tulajdonságok fejlődésére, a magatartásra. A reproduktív tanulás mellett alig kap helyet a produktív tanulás, illetve az utánzás (mintakövetés) és próbálkozás alapján történő tanulás. Napjaink pedagógiai gyakorlata szinte teljesen figyelmen kívül hagyja a tanuláspszichológiai elért eredményeit is, nem számol be a motoros, a szenzomotoros, a kognitív (verbális) és a szociális tanulásra jellemző szabályosságokkal és anomáliákkal. Az egyéni érvényesülést segítő tanulási képességek kimunkálása mellett mulasztás terheli az iskolát az önművelés attitűdjének és képességeonek kiművelésében is. Ezáltal a család, illetve a kortárs csoport által közvetített értékvilág a mérvadó. A gyerekek nagy hányada elveti a könyvet, hátat fordít a könyvtárnak, a színháznak, fintorog egy-egy múzeum- vagy kiállítás-látogatás előtt, válogatás nélkül nézi a televízió műsorait, a videófilmeket. Az önálló tanulás, valamint a tervszerű önművelés képességeinek kimunkálását ma hazánkban elsősorban két alternatív program, valamint az értékközvetítő és képességfejlesztő program vállalja fel
1991/9 az általános iskolában. Ez azt jelenti, hogy a 6-14 éves gyerekek mindössze néhány százaléka részesül az egyéni érvényesülést segítő tanulási-önművelési képességet fejlesztő oktatásban. II. CÉLKITŰZÉS A kulturális kormányzatnak és a magyar pedagógusoknak rövid és hosszú távú feladata kell, hogy legyen az egyéni érvényesülést segítő tanulási-önművelési kultúra feltételeinek biztosítása, tanulási-önművelési programok széles körű beindítása s ezzel együtt az eredmények mielőbbi garantálása. III. SZAKMAI HÁTTÉR Az iskolai tanulás csak akkor lehet igazán eredményes, ha a pedagógusok felismerik a gyerek önállóságának a szerepét a tanulásban. Mind a pedagógus által segített, mind az önálló szándékos tanulás akkor értékelhető igazán, ha biztosítja a gyerekeknek a produktív alkotó jellegű tanulást, s emellett arányosan törekszik a reproduktív tanulás biztosítására is. Az iskolai tanulás sikerét a társas kapcsolatok szintje, a versengés, a kommunikációs események nívója erősen befolyásolja. Abban konszenzus van, hogy a tanulás bármely fázisában a motivációnak perdöntő szerepe van, de az kevésbé felismert, hogy a gyakori tanulási kudarcok hátterében, a tanulás egyes fázisaiban a kommunikáció szintén meghatározó szerepű. A tervszerű önművelés képességének kimunkálását már kora kisiskolás kortól el kell kezdeni avégett, hogy majd 9-10 éves korra a gyerekek ráébredjenek arra, hogyan végezhetnek olyan értékelsajátító öntevékenységet, amely a saját társadalmi értékességüket garantálja. IV. FEJLESZTÉSI PROGRAM A tanulási-önművelődési kultúra kialakítása az alábbi területekre terjed ki: a) tanulásmódszertan az önálló tanulási képességek kialakításához; b) tervszerű önművelési képességek kimunkálása; ba) könyv- és könyvtárhasználat; bb) sajtóhasználat; be) szelektív rádióhallgatás, televíziónézés; bd) művelődési és művészeti intézmények „használata” . 1. A kultuszkormányzat teendői a tanulási-önművelési kultúra kialakításában a) Intézkedik arról, hogy a követelményrendszerekben, vizsgakövetelményekben helyet kapjanak a produktív, alkotó tanulás eredményei (a feladat- és problémamegoldást, eredetiséget, a rugalmasságot, a találékonyságot mozgósító tevékenységek), valamint a könyv- és könyvtárhasználat, a sajtóhasználat, illetve tájékozottság a színházról, a múzeumokról és más művészeti-művelődési intézményekről. b) Az Országos Közoktatási Tanáccsal együttműködve támogatja és finanszírozza azokat a programokat, amelyek - tantárgyaktól függetlenül is - a tervszerű önművelésre adnak lehetőséget a különböző iskolafokokon. 2. Az Országos Közoktatási Tanács lehetséges teendői a tanulási-önművelési kultúra kialakításában
1991/9 a) Gondoskodik arról, hogy az alaptantervben helyet kapjon a könyv- és könytárhasználat, a sajtóhasználat, a szelektív rádiózás és televíziónézés, a művészeti „és művelődési intézmények használata. b) Információs bázist épít ki avégett, hogy nyilvántartsa, majd nyomon kövesse, melyek azok a programok, amelyek az önművelési kultúra fejlesztését hivatottak megoldani. c) Szakemberekkel véleményezteti a közoktatási rendszerben jóváhagyott tanterveket és taneszközöket a tanulásra való alkalmasság szempontjából. 3. A fejlesztőintézetek szerepe a tanulási-önművelési kultúra kialakításában a) Tanári egyesületekkel, közművelődési intézményekkel kooperálva alternatív önművelési programokat dolgoznak ki. b) Meg szervezik és működtetik az alternatív önművelési programok szakmai propagandáját a szülők és pedagógusok körében, meg szervezik a pedagógusok továbbképzését és a szaktanácsadást. 4. Az önkormányzatok és iskolaszékek lehetséges szerepe a tanulási-önművelési kultúra terjesztésében a) Tájékozódnak - szakértők bevonásával - az általuk működtetett iskolákban a tanulási-önművelési kultúra színvonaláról. b) Tájékozódnak a szaksajtó révén arról, hogy a tanulási-önművelési kultúra megjavítására a fejlesztőintézetek és az egyes iskolák milyen programkínálattal rendelkeznek. c) Föltérképezik lakóhelyük önművelésre lehetőséget adó intézményeit, az intézmények programkínálatát, s ezekre felhívják a szülők és a gyerekek, illetve az iskolák figyelmét. d) Az önkormányzat felügyelete alatt működő iskolák tanulói számára az iskolaszékek közreműködésével műveltségi vetélkedőket írnak ki. e) Pénzalapot különítenek el az iskolai és közművelődési könyvtárak könyv-, folyóirat- és hanglemezállományának gyarapítására. 5. Az iskolák szerepe a tanulási-önművelési kultúra kialakításában a) A tanulási-önművelési kultúra megalapozása és fejlesztése - szaktól és munkaszereptó1 függetlenül - a nevelőtestület valamennyi tagjának kitüntetett feladata. b) Szükséges feltárni, hogy az iskola tanulási infrastruktúrája milyen mértékben gátja a tanulásiönművelési kultúra megalapozásának, fejlesztésének, milyen infrastruktúrát lehet biztosítani a sikeres tanulás-önművelés érdekében. Kitüntetett figyelemmel kell gyarapítani az iskolai könyvtár, sajtótár és hanglemeztár állományát. 6. Az oktatási rendszer környezetének szerepe a tanulási-önművelési kultúra kialakításában. Az iskolák és a szülők szervezeteinek együttműködése, kölcsönös tájékozódása a feltétele annak, hogy az iskolát körülvevő környezet (elsősorban a családok) ne gátlóan, ne előítéletesen működjenek közre a tanulási-önművelési kultúra iskolai megalapozásában. 7. Számba vehető következmények a tanulási-önművelési kultúra kialakításában. A tanulási-önművelési kultúra iskolai megalapozása és fejlesztése viszonylag rövid időn belül megtérül a kultúra számos területének elsajátításában, valamint az értékekhez való pozitív viszonyulás kialakulásában és megerősödésében. A tervezett program elvetése beláthatatlan következményekkel járhat: az iskolák továbbtermelik az ismereteiket bebiflázó, értékeket elutasító, értékektől elforduló, csak a szubkultúrát igenlő ifjak tömegét.
1991/9 A megszállottak vállán Tudósítás a TANOSZ (Tankönyvesek Országos Szövetsége) megalakulásáról AA megszállottak viszik ma e1óre Magyarországot. Míg a politikusok leginkább acsarkodnak, a sajtó piszkálódik, a többség közönyösségbe burkolózik, vannak néhányan, akik régi béklyóiktól megszabadulva élnek az új rendszer lehetőségeivel. Dr. Karlovitz János tankönyvkutató felismerve, hogy a Tankönyvkiadó egyeduralma megtörni látszik, október 4-én összefogásra hívta az alternatív tankönyvesek táborát; magánkiadókat, tankönyvírókat, kritikusokat és terjesztőket. Karlovitz János. bevezetőjében elmondta, hogy a közel 30 alternatív tankönyvkiadó könyvei ma még nem jutnak el az iskolákba. A Művelődés- és Közoktatási Minisztérium által az iskoláknak évente megküldött tankönyvjegyzékre alig lehet felkerülni, legfeljebb súlyos pénzek ellenében. Egy-egy könyv tankönyvvé nyilvánításának mechanizmusa sem ml1ködik még, az önkéntes tankönyvíró azt se tudja, hová forduljon alkotásával. Véleménye szerint el kell érni, hogy a „tankönyvelőállítók” azonos jogokkal rendelkezzenek. Ennek a folyamatnak a felgyorsítására javasolta a Tankönyvesek Országos Szövetségének, a TANOSZ-nak a megalakítását. A közel 100 egybegyűlt hallgató számára - gondosan összeállított szakmai program és kiállítás mellett legmeggyőzőbb volt az új szervezet szükségességérő1 Karlovitz János szenvedélyes ügyszeretete és kreatív megoldási terve. Többek között javasolta az új szövetségen belül egy Tankönyvelméleti Kutatócsoport létrehozását, intézményközi formában. Több egyetem jelezte, hogy szívesen vállalkozna erre a feladatra, azaz; - kiszűrni a tankönyvek közül a legsilányabbakat - a legjobbakat eljuttatni az iskolákhoz. Ehhez felajánlotta segítségét a minisztériumban működő Tankönyviroda is. Karlovitz János többször is hangsúlyozta, hogy a tankönyvek bírálatánál döntő szerepet kell kapnia a pedagógusok és a diákok véleményének. Reméli, hogy a TANOSZ-ba belépnek mindazok, akik segíteni akarják a tankönyvpiac minőségének értékelését. Diák- és Tanár Tetszésdíj Alapítvány létesítéséhez kezdő összeget ajánlott fel. A díj - tervei szerint szakmunkástanulók által készített ml1vészi tárgy és a tankönyvbe a „Diák- és Tanárdíjas Tankönyv” megjelölés bevezetése. A TANOSZ félévente ül össze, de a párhuzamosan működtetett Tankönyvklubbal együtt negyed évente lesz lehetőség az érdekeltek találkozójára, minden negyedév első péntekjén. (Legközelebb januárban.) Az időpont a Köznevelésben is megjelenik majd. A TANOSZ-ba való belépés feltételei; dedikált tankönyv, vagy tankönyv-vélemény. Az Új Katedra szívesen megjelenteti a diákok és tanárok véleményét a forgalomba lévő tankönyvekről, hirdeti az új tankönyveket, így kívánjuk segíteni a TANOSZ munkáját. Szeretnénk ha Karlovicz János lelkes törekvéseit minél többen támogatnák.
