6
Op zoek naar een ontwerpkader voor spelaktiviteiten t.b. v. verstandelijk gehandicapten Inleiding Onze startvraag was: of deze aktiviteiten methodisch/didaktisch te ordenen zijn, zodat het eenvoudiger wordt om nieuwe of betere spelaktiviteiten te ontwerpen. Op deze vraag hadden we als voorbereidingsgroep al een bepaald antwoord in gedachten. Wij zijn allen namelijk opgeleid aan de Calo in 1978 en daar hebben geleerd om vanuit "betekenisgebieden" onze aktiviteiten te ordenen. Deze ordening van betekenisgebieden waren op de Calo vooral ontwikkeld voor het onderwijs en niet speciaal voor het werken met gehandicapte mensen. Toch bleek na 16 jaar werken met gehandicapten dat de theorie van de betekenisgebieden de begeleider belangrijke handvatten gaf voor de keuze van aktiviteiten. Aan de andere kant was er ook kritiek op deze theorie. Er waren bijvoorbeeld belangrijke aktiviteiten die niet in het schema van de betekenisgebieden pasten. De voorbereidingsgroep heeft in het afgelopen half jaar geprobeerd te onde rzoeken of het mogelijk was de theorie van de betekenisgebieden aan te passen aan het werkveld . Hiervan willen we in dit verhaal verslag doen. We zullen proberen het verhaal af te stemmen op niet-opgeleiden aan de Galo, die de theorie van de betekenisgebieden niet kennen . Vooraf wil ik daarom opmerken dat dit verhaal steunt op inzichten die ontwikkeld zijn door anderen. Een ontwerpkader 2. Waar gaan we zoeken? Het zoeken naár een ontwerpkader voor spelaktiviteiten vindt plaats tussen de pure theorie en de pure praktijk in. Nivo 1
nivo 2
nivo 3
theorie bv mensvisie bewegingsvisie spelvisie
didaktiek bv methodiek bet.gebieden volgorderegels
praktijk bv deelnemers materialen begeleider
keuzen mbt uitgangspunten
keuzen mbt verwachtingen
keuzen mbt gebeurtenissen
Het ontwerpkader moet gezocht worden op nivo 2. Hierbij gaat het vooral om de verwachtingen van de begeleider. Deze verwachtingen verwijzen naar bepaalde theoretische uitgangspunten. Deze komen nu niet aan de orde. We weten dat in de praktijk onze verwachtingen niet altijd uit zullen komen (anders waren het wel voorspellingen geweest) . In de praktijk zijn altijd voorbeelden te vinden dat alles anders zal verlopen . Ook deze unieke gebeurtenissen proberen we zolang mogelijk achterwege te laten. Dit doen we niet omdat deze ervaringen niet van belang zijn , maar op basis van uitzonderingen is het moeilijk een algemeen ontwerpkader te ontwikkelen . De bedoeling is wel dat het ontwerpkader uiteindelijk meer inzicht geeft in de unieke gebeurtenissen en daar dan vervolgen voor kan aangeven .
3. Welk kompas gebruiken we? Het clusteren van spelaktiviteiten tot speel- of bewegingsgebieden.
7
Er bestaan in de praktijk talloze spelaktiviteiten, daarbij hoeven we niet alleen te denken aan wat er op een instituut of school gebeurt, maar ook aan bv spelvormen in huis, op straat, sport, volksspelen, kermis, ci rcus en tv.
Deze verwantschap heeft te maken met belangrijke deel-aktiviteiten die in een bepaald soort spelen vaak gerealiseerd wordt. Overeenkomstige aktiviteiten bij een tikspel zijn bijvoorbeeld: concrete voorbeelden noemen.
De begeleider zal voor zijn werkveld een keuze moeten maken m.b.t. zijn verwachtingen ten aanzien van welke aktiviteiten voor zijn/haar doelgroep relevant zijn. Deze keuze zal voor een begeleider met veel laag nivo bewoners anders uitvallen dan voor een leerkracht op een zmlk-school. Zo zijn mik-aktiviteiten voor het basisonderwijs relevanter dan voor het voortgezet onderwijs. Het is niet de bedoeling en zelfs onmogelijk om alle mogelijke aktiviteiten te benoemen. We proberen de te verwachte aktiviteiten te clusteren in een soort verzameling ofwel een betekenisgebied (ik spreek liever van een bewegingsgebied en voor deze studiedag van een speelgebied).
Heel algemeen en abstract gaat het bij veel tikspelen om de volgende aktiviteiten:
In een bewegingsgebied zitten aktiviteiten met een bepaalde verwantschap. Hierbij moet gedacht worden aan familie-gelijkenissen , waarbij niet elk familie lid precies dezelfde ken merken heeft, maar toch op elkaar lijken. Bij het clusteren van aktiviteiten stellen we de volgende vragen; (deze vragen komen voort uit onze uitgangspunten, deze zullen we nu niet ter sprake brengen daarom het verzoek om verder met ons mee te denken.) Welke aktiviteiten hebben een verwantschap met elkaar: 1. m.b.t. de traditie (conventies) in onze bewegingscultuur. 2. m.b.t. datgene wat de doelgroep daadwerkelijk kan realiseren. 3. m.b .t. datgene wat voor de doelgroep een bewegingsprobleem zou kunnen zijn. De eerste vraag kunnen we in eerste instantie beantwoorden met behulp van de bestaande methodieken: we kennen bv balspelen (voetbal, korfbal,hockey em:) maar ook mikspelen, tikspelen. Een bepaald spel kan ook verbonden zijn met de tradities van het instituut, bv pijl en boog schieten. Met het beantwoorden van deze vraag geeft de begeleider aan hoe dicht hij/zij wil aansluiten bij de traditionele bewegingscultuur. Bij de tweede vraag gaat het om een verwantschap die verwijst naar datgene wat daadwerkelijk gerealiseerd wordt. ( Het gaat hierbij niet om materiële gelijkenissen bv een bal, of zelfs een hanteringswijze, maar om betekenis-vol gedrag)
- Het verdelen van de loop- en tikfunktie. - het vertoeven in bedreigd gebied door de lopers. - het bedreigen van de lopers door de tikker. - het ontwijken van de tikker door de lopers. - het uitmaken van een loper door de tikker. De derde verwantschap tussen aktiviteiten in een bewegingsgebied heeft te maken met datgene wat volgens de verwachting van de begeleider een interessant bewegingsprobleem zou kunnen zijn. (Het gaat hierbij niet om zaken zoals "wie is de beste tikker", of "wie is de snelste loper"). Als interessant bewegingsprobleem voor een tikspel komen wij tot het volgende: het aftasten van de mogelijkheden om een tikker te ontwijken t.o.v. de mogelijkheden een loper uit te maken. Dit wordt ook wel het hoofdprobleem of hoofdbetekenis, spelidee, of spelspanning van een bewegingsgebied genoemd. Aktiviteiten die aan deze drie verwantschappen voldoen verzamelen wij in een bewegingsgebied. 4. Even stilstaan en de buurt verkennen. Dit is de eerste plek waarbij onze zoektocht even ophoudt en waar de begeleider zijn/haar positie moet aangeven. Er kunnen verschillende speelgebieden samengesteld worden bv:
- in het voortgezet-onderwijs-boek staan de volgende gebieden; mikken, jongleren, jnblijven en uitmaken, passeren en onderscheppen, over en weer inplaatsen. In het basisonderwijsboek staat over en weer inplaatsen niet vermeld. . Voor het basisonderwijs kunnen ook de volgende speelgebieden geformuleerd worden : - mikken. - jongleren. - tikspelen. - jagerbalspelen . - doelschietspelen. - lummelspelen. - doelspelen . De vraag voor deze dag is onder andere of het voor deze doelgroep wenselijk is om nog andere speelge-
8
bieden samen te stellen; we noemen; - verstoppen en opzoeken. - het wegspelen van voorwerpen . - het puzellen , of het bouwen. 5. En nu de jungle van de praktijk in. We hebben nu op didaktisch nivo aangegeven op welke wijze wij de spelaktiviteiten ordenen. hiermee hebben we impliciet aangegeven waarom bepaalde aktiviteiten wel wenselijk zijn en waarom bepaalde aktiviteiten minder wenselijk zijn . Hiermee hebben we nog geen ontwerpkader geschetst. Het ontwerpen gaat pas beginnen als we een aktiviteit moeten voorbereiden of als blijkt dat een aktiviteit moet worden aangepast aan de mogelijkheden van de deelnemers. De keuze van aktiviteiten is afhankelijk van de setting waarin de deelnemers verzameld zijn. Hierbij maken we gemakshalve gebruik van het onderscheid tussen bewegingsaktivering, -onderwijs en -rekreatie. In veel settings zal dit onderscheid dwars door elkaar heen lopen. bv bepaalde deelnemers doen een aktiviteit in een onderwijs-setting terwijl daarnaast deelnemers bezig zijn in een aktiveringssetting. We vragen weer uw medewerking om even met dit onderscheid tussen, aktivering , onderwijs en rekreatie mee te denken . Wanneer we aktiviteiten kiezen voor de rekreatie zuilen vooral spelvormen gekozen worden die aansluiten bij de traditie/conventies van de deelnemers (11 tegen 11 voetballen of biljarten) . In het onderwijs zoeken we naar aktiviteiten waarbij de deelnemers geboeid zullen worden door het hoofdprobleem, zodat er mogelijkheden ontstaan om verder te leren. In de aktivering gaat het er om dat de aktiviteiten zo eenvoudig gekozen zijn dat de deelnemers daadwerkelijk deel kunnen nemen aan de aktiviteit.
De bewegingsgebieden kunnen het gemeenschappelijke kader zijn voor de verschillende settingen waarin spelaktiviteiten plaats-vinden. Hierdoor komt datgene wat plaats vindt tijdens de bewegingsaktivering niet totaal los te staan van wat er tijdens het onderwijs gebeurt en zijn er verbanden mogelijk tussn onderwijs en rekreatie. 6. Het vinden van sporen in de jungle. Hoe werkt dit didaktisch kader als ontwerpkader in de praktijk? We zullen ons vandaag zoveel mogelijk richten op de grens tussen bewegingsaktivering en bewegingsonderwijs. Wanneer we op deze grens balanceren dan moeten we uitkijken dat ons verwachtingspatroon mbt het hoofdprobleem (bv de methodische vorigorde reeks) van een betekenisgebied gaat overheersen boven de eigen inbreng van de deelnemers. Als er van een duidelijke onderwijs-setting sprake is dan zal de begeleider proberen het arrangement of voorstel dusdanig uit te bouwen dat de deelnemer op verschillende manieren leert om het hoofdprobleem op te lossen. Op de Galo en in de Werkgroep is vanuit dit standpunt al vaak gezocht naar betere aktiviteiten . Toch blijft het gevaar bestaan dat de aktiviteiten snel te moeilijk voor de deelnemers worden. We willen daarom het ontwerp kader vooral verder ontwikkelen voor de bewegingsaktivitering . Ontwerpen binnen de bewegingsaktivering. In de bewegingsaktiviering staat niet het hoofdprobleem centraal maar meer de concrete aktiviteiten die de deelnemer realiseert. Bij het ontwerpen binnen de bewegingsaktivering zuilen we vooral gericht zijn op de wijze waarop de deelnemer de dominante aktiviteiten realiseert. Datgene wat de deelnemer in zijn bewegen toont als belangrijk, proberen we verder uit te werken .
9
Op grond van de dominante aktiviteiten van een bewegingsgebied kunnen we een concrete aktiviteit gaan observeren. Elke aktiviteit kunnen we weer in kleinere stukjes verdelen en dan opnieuw kijken welk stukje de deelnemer vooral boeiend vindt. Dat stukje aktiviteit dat door de deelnemer als boeiend wordt ervaren, kan door een arrangement-verandering benadrukt of uit-vergroot worden. De kans is groot dat de deelnemer hierdoor langer betrokken blijft bij de aktiviteit. Waarschijnlijk zal hij na een tijdje minder geboeid zijn en op zoek gaan naar andere mogelijkheden. Ook het herhalen van minder zinvolle aktiviteiten kan voor de deelnmer juist zinvol zijn om er achter te komen dat het minder zinvol/leuk/uitdagend was dan verwacht. Tot slot.
1. Het kan handig zijn om de spelaktiviteiten te ordenen in speelgebieden.
2. In elk speelgebied bestaan er verwantschappen tussen de betrokken aktiviteiten mbt: - de traditie of conventies - de dominante aktiviteiten - een hoofdprobleem. 3. Binnen de setting van bew. aktivering gaat het vooral om het realiseren van de dominante aktiviteiten. 4. Binnen de setting van het onderwijs gaat het om het hoofdprobleem. 5. Binnen de setting van de rekreatie zijn de tradities en conventies van belang. 6. Het ontwerpen binnen de aktivering vraagt om het precies kunnen observeren van de voor de deelnemer belangrijke aktiviteiten. (observatiep roced ure/geled ingen) 7. Voor het ontwerpen binnen het onderwijs kunnen we gebruik maken van de vorgorde en bijstellingsregels .
10
Verslag van ochtend-workshop "Bal op tafeltennistafels" Arrangement: - 2 tafeltennistafels tegen elkaar - 10 spelers om de tafels - 1 volleybal
( Een soort instinctmatige "survival of the fittest" gedachte leek zich meester te maken van de groep, alleen was het wel een "lacherige spanning ". In hoeverre appelleert deze situatie aan diepe-oerdriften?)
Voorstel: - Sla of duw de bal weg (niet vastpakken), zodat de bal niet van de tafel af valt.
Positieve aspecten van deze spelaktiviteit bleken te zijn;
Het gaat in dit spel vooral om de volgende deelaktiviteiten: . Het wegspelen van het voorwerp en het aanschouwen van de verplaatsingsbaan van het voorwerp. Het spel werd door ons rustig gespeeld, de bal bleef continu op de tafel en het aantal keren dat je de bal kon raken was beperkt. Veranderingen: - Plankje (soort dienblad met handgrepen) en kleine bal. De deelnemers moesten alert zijn, want de bal verdween vaker van de tafel. Er ontstond meer aktie. - Body-bali (95 cm doorsnede) . Er ontsond nu nog meer aktie en de deelnemers werden fanatieker. Door de grootte van de bal bleef de bal lang op de tafel (continu) - Body-bal op 1 tafeltennistafel De bal bleef nu wat vaker in de lucht, waardoor de bal minder eenvoudig te raken was. Dit leidde soms tot ongewenste botsingen met de bal. Voor sommigen werd de situatie daardoor bedreigender, maar ze bieven wel aan tafel staan en gingen soms nog fanatieker mee spelen.
Snel speelbaar Door de tafel blijft de kring intakt. De deelnemers verliezen niet zo snel de aandacht. Je kunt leunen tegen de tafel waardoor je vaster op je plaats staat. - Rolstoelers kunnen ook mee spelen - Door de hoge tafel is het "comfortabel " om aan het spel mee te doen. - Niet sterk afhankelijk van het nivo van de deelnemers Iedereen kan op een eenvoudige wijze meespelen en er zijn voldoende mogelijkheden om -
Als knelpunten werden ervaren: - De personen op de hoek van de tafel kregen minder ballen. - Situatie is voor laag-nivo deelnemers moeilijk uitbouwbaar. Uit de reacties van de deelnemers op de studiedag bleek dat soortgelijke situaties frequenter aangeboden worden zowel op instellingen, dagcentra als op scholen voor zmlk. Het lijkt zinvol om verder te zoeken wat het bijzondere is van dit soort spelaktiviteiten, mogelijk dat er een ordening gemaakt kan worden mbt: - Keuzes mbt de hoogte van het speelvlak - afmetingen van het verhoogde speelvlak - uitbouwmogelijkheden.
11
Het zoeken naar vereenvoudigingen van een tikspel
In de middag-workshop hebben we geprobeerd een eenvoudig tikspel nog verder uit te pellen, zodat er nieuwe ontwerpen zichtbaar konden worden.
ven. We proberen dit te concretiseren door twee weggetjes naar het huis van de tikker te maken (drie banken). Als de tikker op de weg staat dan kan de loper er ook echt niet meer langs. De loper moet dan terug en via het andere weggetje naar het huis lopen.
We starten met het volgende spel:
l Een begeleider ("tikker") staat bij een bak met pittenzakjes en een andere begeleider vraagt aan de deelnemers om een pittenzakje uit de bak te gaan halen. De begeleider speelt een soort tikkersrol door voor een bepaalde deelnemer te gaan staan, of verdrietig of boos te reageren als een pittenzak wordt weggepakt. Soms loopt de tikker weg zodat het heel eenvoudig is om een pittenzakje weg te pakken . Door middel van zo'n rollenspel leren de deelnemers inzicht te krijgen in het tegengestelde belang van een tikspel. Wij hebben dit spel gespeeld en zijn ons daarna gaan afvragen welke aktiviteiten vinden in dit spel plaats en hoe kunnen we die aktiviteiten nog boeiender of eenvoudiger maken. Zo'n ontwerpproces verloopt zeer chaotisch, in dit verslag zal ik, voor de lezer, proberen het geheel in een lijn te plaatsen. We zijn naar de verschillende deelaktiviteiten van de loper of tikker gaan kijken en daarna de vraag gesteld of deze deelaktiviteit verwijst naar een ander arrangement, voorstel of zelfs een andere aktiviteit. Aktiviteit: - Het gaan pakken van de pittenzakjes. Voor sommige lopers is dit misschien te abstract, er wordt voorgesteld om onze eigen schoenen in de bak te gooien. Het lijkt ons aardiger om de eigen schoenen op te gaan halen. (Misschien heeft de tikker ze eerst stiekum uit de kleedkamer gehaald?) - Het terugbrengen van de voorwerpen. Waarom moeten de schoenen terug gebracht worden? Wat gebeurt er mee? De schoenen in een schoenen doos stoppen? Als er blokjes opgehaald worden , dan daarmee een hoge toren bouwen?? - Het tegengehouden worden door de tikker. Dit is voor laag nivo deelnemers een abstract gege-
- Het tegenhouden van een loper (door de tikker) De tikker kreeg door het invoeren van twee weggetjes de funktie van een soort verkeersagent die de weg blokkeerde. Op deze wijze zal het voor een laag nivo deelnemer eenvoudiger zijn om ook de rol van tikker een keer te spelen. Toch is het tegenhouden van de lopers voor laag nivo deelnemers niet altijd concreet genoeg. Het vastpakken van een loper en deze daarna in de gevangenis stoppen zal misschien meer aanspreken . Nog een ander idee was om de lopers een ring (stuur) mee te geven. De verkeersagent mocht dan het stuur van de loper afpakken. De loper moest dan weer terug om een nieuw stuur te halen, want zonder stuur mag je niet op de weg rijden. Uiteindelijk bedachten we nog om het hele tikspel met driewielers te spelen, enz, enz enz. Is het dan nog wel een tikspel?? Na elke wijziging stelden we ons de vraag of er nog sprake was van een tikspel of dat er ondertussen een heel ander spel was ontstaan. Zo dachten we dat bij de laatste wijziging er lopers zullen zijn die het juist leuk vinden om getikt te worden, of dat andere lopers ongestoord naar de bak kunnen lopen om de schoenen te halen, zonder dat ze lastig worden gevallen door de tikker. Maar wat is er op tegen als een loper zich een aantal keren expres laat tikken , of als een loper alle schoenen zomaar kan ophalen . Deze wijze van deelnemen is nog altijd gunstiger dan niet deelnemen , want er blijft een kans aanwezig dat deze deelnemer op den duur steeds meer verbanden/betekenissen in het spel gaat ontdekken waardoor het deelnemen uiteindelijk gevarieerder wordt. Het lijkt ons begrijpelijk dat verstandelijk gehandicapten na een "spectaculaire" arrangementswijziging eerst deze wijziging volledig willen benutten. Het kan heel leuk zijn om door de tikker gepakt te worden en in de gevangenis te moeten zitten.
12 Het risico is wel dat het tikspel op toneelspel begint te lijken en dan zijn wij als bewegingsdeskundigen minder nodig dan bijvoorbeeld dramadocenten die daar meer verstand van hebben . Tot slot. Het was moeilijk om tijdens het ontwerpen niet in de verleiding te komen om juist complexere veranderingen aan te dragen en om te accepteren dat het tikspel minder voldeed aan dat wat wij van een tikspel verwachten. Na deze wijziging werden de aanpassingen voor dit tikspel steeds bonter.
Verslag middag workshop "chaosdoelenspel" Startarrangement; - 2 x2 spelers - 4 stokken - 6 plankjes als doeltjes - 2 speelvlakken
,
I
lt
I
r It
••• ••• •
" It
, I
,
Voorstel; - Probeer de ringen naar de overkant tegen de plankjes te schuiven, en probeer de ringen tegen te houden die naar jouw plankjes worden geschoven. Hanteringswijze; Schuiven van ringen met een stok.
,
•
,
Voor deze hanteringswijze werd gekozen omdat: - dit voor vrijwel iedereen snel te spelen is - de nivoverschillen genivelleerd worden (tov bv ballen) - de richtingsgegevens minder complex zijn (geen hoogte). Dit spel is door de deelnemers van de studiedag gespeeld en er is gezocht naar veranderingen. AI snel bleek de term 'Chaos' niet zozeer kenmerkend te zijn voor de spelbeleving, de uiterlijke verschijningsvorm of het realiseren van het spelprobleem, maar eerder voor de complexiteit van gevolgen die door arrangementsveranderingen teweeg worden gebracht. Bijvoorbeeld; Tijdens het spel bleek dat er vaak van grote afstand ongericht naar de overkant werd geschoven. Om het gericht wegspelen van de ring te verbeteren werden er een aantal veranderingen voorgesteld : - Het verminderen van het aantal doelen. Dit bracht teweeg dat de verdedigers statischer
werden en minder snel in de aanval gingen (dus weinig gelukte passeermomenten), - Het plaatsen van obstakels op de middenlijn. Hierdoor kwamen de aanvallers wel eerst na de middenlijalvorens te schieten, maar de verdedigers gingen zich nu ook bij de middenlijn opstellen om eenvoudig het scoren te voorkomen. De machtsverschillen tussen goede en zwakke spelers werd hierdoor nog groter. Tevens liet men de reeds geschoven ringen liggen omdat verdedigen belangrijker was. (ophalen is doel in de steek laten). De complexiteit van het spel werd helemaal duidelijk toen een deelnemers extra banken ging plaatsen om het verkrijgen van de ringen te vereenvoudigen , en dit door de ander direkt werd opgevat als een complexer maken van de spelsituatie: er waren nu immers meer kaatsmogelijkheden. Met andere woorden arrangementswijzigingen blijken geen opzichzelfstaande ingrepen te zijn, maar hebben ogenblikkelijk een dwingend effect op het totale spel. Zeker voor onze doelgroep heeft een arrangementswijziging nogal grote gevolgen, er wordt niet even wat veranderd binnen het spel, maar er wordt ineens een ander spel gespeeld. Anders gezegd: Het beïnvloeden van 1 deelaktiviteit heeft direct gevolgen voor de realisering van een andere deelaktiviteit. De deelaktiviteiten verhouden zich op een negatief inperkende wijze tot elkaar. Arrangementswijzigingen geven geen eenduidige richting aan het realiseren van de dominante deelaktiviteiten of het spelprobleem. Wanneer dit spel met verstandelijk gehandicapten gespeeld wordt dan vallen de volgende zaken op: - Elke speler heeft een eigen spelbeleving - Voor sommige spelers is het realiseren van een deelaktiviteit ook direkt het belangrijkste spelprobleem (bv het wegschieten van de ring) - Ondanks de grote verschillen wordt het spel door de groep wel continu gespeeld - De lesgever brengt een wijziging aan die gericht is op 1 speler, maar komt dan direct in de problemen omdat dan de andere individuen hun spel niet meer op dezelfde wijze kunnen spelen. De tijd die beschikbaar was voor deze workshop bleek te weinig te zijn; aan het afpellen van de situatie kwamen we niet meer toe. Wel werd duidelijk dat op het nivo van de deelaktiviteiten nog een leuke stapel discussies, analyses en mogelijke aanvullingen ligt te wachten. Ook lijkt het niet denkbeeldig dat de deelaktiviteiten een herwaardering zullen ondergaan en misschien wel een prominentere plaats krijgen in het ordenen van spelaktiviteiten.
13 Het spelletje met het hoedje. Vanuit allerlei miksituaties zie je dat het bij velen helemaal niet gaat om het doel waar naartoe wordt gemikt. Het lijkt vaak meer te gaan om het 'weg krijgen' van het materiaal. Een simpele manier lijkt een situatie waarbij een soort 'hoedje' is bevestigd aan een toversnoer dat is gespannen door het te bevestigen aan 2 palen. Waar gaat het bij deze situatie om? - materiaal bv. tennisbal, pittenzak e.d. - toversnoer bv. hoe strak - bevestigingspunten bv. horizontaal, vertikaal, hoog, laag.
àh..
w~.{i!
y "'\",t"" .. "'"
1"'-<.. \""""\
Welke onderdelen (geledingen) kun je aanbrengen? - materiaal pakken - materiaal erin doen - hoedje vastpakken - hoedje terugtrekken - hoedje loslaten
(JCl) \ hw, .. s"" ... c.
, \o\Mt.\... o.t. tI",
Waar kan/moet het materiaal naartoe? - gewoon weg - ergens onderdoor - ergens overheen - ergens in - ergens tegenaan Opmerkingen die werden gemaakt tijdens het ochtend programma: - minder gespannen snoer geeft meer rust - ook meer neiging tot achteruit lopen - horizontaal is dat niet simpeler en meer kans op succes? - in de middag bleek dit te gevaarlijk behalve wanneer je het uit zit deed - toversnoer moet eigenlijk niet door het hoedje lopen bv. - knopen erin - 2 snoeren aan een kant Tijdens het middagprogramma hebben we gezocht naar waar het nu eigenlijk om gaat en eventuele overeenkomsten tussen de 'loslaat' spelletjes met buizen en reutherplank en andere 'weg krijg , spelletjes. Misschien gaat het om het onderweg zijn wat je kunt problematisereniversimpelen. Te denken valt aan : - geluid (rinkelbal, curlingschijf) - zichtbaarheid (of juist weg) - ergens tegenaan Het aantrekkelijk maken van het onderweg zijn accentueren. Er zijn verschillende manieren van wegkrijgen.
