,4v :
I 1 A
MAGYAR
TUDOMÁNYOS
AKADÉMIA
PEDAGÓGIAI
BIZOTTSÁGÁNAK
FOLYÓIRATA
196313
M A G yA R j KED^Vq A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának negyedéves folyóirata LXIII. évfolyam — Űj folyam, Hl. kötet, 3. szám A szerkesztő bizottság tagjai: ÁGOSTON GYÖRGY, FALÜDI SZILÁRD. FÖLDES ÉVA, JAUSZ BÉLA, KISS , ÁRPÁD, NAGY SÁNDOR, RÉVÉSZ IMRE a k a d é m i k u s , SZARKA JÓZSEF
Főszerkesztő NAGY
. Szarka
•v •
SÁNDOR
T A R T A L O M József : Az iskolareform végrehajtásának időszerű elvi k é r d é s e i . . . . . . .
Szalhmáry Lajos : A középiskolai tanárképzés módszertani kérdései Sipka Sándor : A tanárjelöltek gyakorlati képzésének helyzetéről
'.
267 280 301
Györy Gábor : Film és televízió a nevelésben. . . . - . . ' . 307 Popescu-Neveanu, Paul : , A szakok szerinti tanítás lehetőségének vizsgálata a romániai általános iskolák alsó t a g o z a t á b a n . , . . . ; , . • . . . . . . 318 Vihcze László : Minta t a n í t á s Tessedik iskolájában ..: 334 MikleS, Ján : B r u n s z v i k . Teréz- filantropizmusa és a X I X . századi szlovák folyóiratok cikkei az óvodák létesítésének szükségességéről !..... 344 Kértész Ödön : Kosztolányi De'zső a pedagógusokról 359 SZEMLE
.
•
'
Megjegyzések egy k é t é r t e l m ű pedagógiai irányzatról. Az „Erziehung und L é b e n " nyugatn é m e t k ö t e t m a r g ó j á r a ("Katona-Katalin j ; 379 Orosz Lajos: A m a g y a r nőnevelés úttörői (Kiss György) . ; '..... ...386 A Pedagógiai Szemlében 1962-ben megjelent neveléstörténeti tanulmányokról és könyvismertetésekről (Kiss György) ' '..• 388 Padagogik. A N é m e t Központi Pedagógiai Intézet folyóiratának XVII. évfolyama (Hegedűs Rajmund) ., 391 Pedagogisk T i d s k r i f t . ( S t o c k h o l m , 1961) (Szalhmáry Lajos) ...-.'. ..'399 Az MTA Pedagógiai- Bizottsága .. ...:.'.., . . 401 Beküldölt könyvek és folyóiratok . . . .. 403
Szerkesztőség: Budapest V., Pesti Barnabás u. 1. Egyetem pedagógiai tanszéke * A kiadvány előfizethető vagy példányonként megvásárolható : az AKADÉMIAI KIADÓNÁL, Budapest V., Alkotmány utca 21. Telefon : 111 — 010 MNB egvszámlaszám : 40. Csekkbefizetési számla szám: 05.915.111-46., az AKADÉMIAI KÖNYVESBOLTBAN, Budapest V.. Váci utca 22. Telefon: 185-612., a POSTA KÖZPONTI HÍRLAP IRODÁNÁL, Budapest V., József nádor tér 1. Telefon: ,180- 850. Csekkszámla: egyéni 61.257, közülpti 61.066. (Példányonként megvásárolható a/'Pqsta nagyobb árusítóhelyein is.) -. " Jj
SZARKA
JÓZSEF.
AZ I S K O L A R E F O R M V É G R E H A J T Á S Á N A K IDŐSZERŰ ELVI KÉRDÉSEI
Az 1961. III. törvény jogilag szabályozta az iskolareform teendőit. Az azóta eltelt két tanév a reform végrehajtásának két éve. volt. A reform előkészítése, majd végrehajtása során több alkalommal is foglalkoztunk az általános elvi problémákkal, a végrehajtás egyes részletkérdéseivel. Ez a tanulmány elvi szempontból kíván néhány alapkérdést érinteni. Azokat az alapkérdéseket, amelyek az iskolareform tervszerű végrehajtásának szempontjából nagy fontosságúak. 1. Úgy gondoljuk, érinteni kell az általános iskola valóban általánossá tételének a kérdéseit; 2. a középfokú oktatás szerkezeti és tartalmi problémáit; 3. a nevelés, illetve a nevelőmunka állapotát; 4. a pedagógiai ismeretek átszármaztatásának kérdéseit. 1. Az általános iskola általánossá tétele Az általános iskola általánossá tétele tulajdonképpen nem reform-probléma. Mint ismeretes, , a III. törvény nem változtatott az általános iskola szerkezetén, az iskolarendszerben betöltött strukturális helyén. Az általános iskola, mely kiállta másfél évtized próbáját, iskolarendszerünk szilárd, megbízható alapja, egyik legjelentősebb kulturális s egyben politikai vívmányunk. Az általános iskola valóban általánossá tétele azonban nélkülözhetetlen előfeltétele a reform végrehajtásának. Világos, hogy akkor építhetjük fel a középső és. a felső emeleteket, ha az alapok megvannak és ha az alapok szilárdak. Az általános iskola akkor tölti be rendeltetését, ha 1. minden iskolaköteles elvégzi, 2. ha mindenki elsajátítja azt a minimumot, amit az általános iskola oktatási és nevelési programja előír. Iskoláztatási tevékenységünk nagyon biztató körülménnyel kezdődik: 1000 iskolaköteles gyermekből 988 beiratkozik az iskolába. Sajnos a jó kezdetnek nincs ilyen jó folytatása. Jóllehet az iskolát időben elvégzők száma évről évre emelkedik, s az elmúlt tanévben az első osztályba iratkozottak 72,8°/o-a eljutott, mégpedig a normál idő alatt a nyolcadik osztályba, ezzel az aránnyal nem lehetünk elégedettek. Ez a szám azt m u t a t j a , hogy egyesek erős késéssel, mások egyáltalán nem végzik el az általános iskola nyolc osztályát. Pedig az általánossá tétel azt jelenti, hogy gyakorlatilag minden egészséges tanuló, s lehetőleg időben végezze el azt. A megtorpanás mindjárt az első osztályban kezdődik. Ismeretes, hogy az első osztályos bukások száma igen magas. Ennek okai különbözők, a tény azon* A MTA Pedagógiai B i z o t t s á g á n a k 1963. m á j u s 20-i ülésén e l h a n g z o t t előadás.
1 Magyar Pedagógia
267
ban szomorú és nyugtalanító. Az első és talán legsúlyosabb buktatási akadály az első osztály, a gyermek számára sorsdöntő első év. Pedagógusoknak nem kell magyarázni, hogy a lemaradás objektív következményein túl milyen súlyos szubjektív, érzelmi visszahatással jár ez a körülmény. Helyesen tette az oktatásügyi vezetés, mikor nemcsak iskolapolitikai megfontolásokból, hanem a humanizmus, a gyermekszeretet eszméitől és érzéseitől \ vezettetve, figyelmet fordított erre a körülményre, s arra szólította fel a tanügyigazgatás és a neveléstudomány szakembereit, hogy foglalkozzanak az alsótagozati oktatás problémáinak keretén belül az első osztályosok problémájával. A megfontolások kiindulási pontja, mintegy hipotézise az volt, hogy nem helyes az alsótagozatban ugyanazokban a ciklus-határokban, azaz tanévekben gondolkozni, mint a felső tagozaton vagy a középiskolában. Felvetődött a gondolat, nem lenne-e helyesebb az alsó tagozaton, de mindenesetre az iskolai tanulmányok legelső szakaszán nagyobb egységekben gondolkozni, s ,nagyobb egységek végén mérni le a tanuló tudását, s ha szükséges, osztályismétlésre visszautasítani. A feltételezés alapvető pedagógiai, illetve neveléslélektani gondolata az volt, hogy a gyermekek nem egyidőben válnak iskolaéretté, nem képesek egyforma ütemben eleget tenni az alapkövetelményeknek. Az egyenlőtlen fejlődés viszont egy két esztendős ciklusban kiforrhatja magát, míg az egy éves ciklus-esetén igazságtalanul gátjává válik további fejlődésének. A vizsgálatok igazolták, hogy a ciklusgondolatot érvényesíteni — legalábbis az első két osztály viszonylatában — nem alaptalan ötlet. Az elemzés sokoldalúan kimutatta a bukások okait, ennek megfelelően többoldalú terápiát javasol. Az általános iskola általánossá tételének másik követelménye, hogy az iskolapadokba beültetett tanulók ott is maradjanak. Azaz a bukások számát csökkentsük, ha lehet megszüntessük, a lemorzsolódások okait felszámoljuk. Ez azonban már összefüggésben van az oktatás anyagával, illetve az oktatási anyagnak azzal a vonatkozásával, hogy az .a tanulók által elérhető, általánosságban elsajátítható legyen. Ű j általános iskolái tantervek készültek, első ütemben az 1963/64-es tanévben kerülnek bevezetésre. Egyik'' fő reformtörekvésünk éppen a maximaiizmus leküzdése volt, s ezzel a tananyag életszerűségének, gyakorlati használhatóságának biztosítása. Jóllehet oktatási tapasztalatok nem állnak rendelkezésre, az országos szakmai közvélemény úgy nyilatkozott, hogy az ú j tantervek, ha nem is elégítenek ki minden várakozást ebből a szempontból, de elődjeiknél (a jelenleg használatban levőnél is) eredményesebben küzdenek a maximaiizmus ellen. Az ú j tanterveket" csak az élet, a gyakorlat igazolhatja — és korrigálhatjaA következő évek szép tudományos feladata lesz az ú j tantervek alkalmazása, tapasztalatainak szorgalmas gyűjtése és pontos elemzése. Ez az elemzés a d h a t m a j d az eddigi előzetes bírálatoknál megbízhatóbb feleletet arra a kérdésre,, hogy a tantervek valójában realizálják-e az iskolareform fő célkitűzéseit? Ú t mutatásokat kaphatunk az alapfokú általános műveltség tervezett arányainak életszerűségét, az egyes tárgyak anyagmennyiségének és mélységének indokoltságát, az esetleg felmerülő tantervi hiányokat illetően. És választ arra a perdöntő kérdésre, hogy a tantervben kijelölt tananyag valóban szükséges-e, és oktatása,, illetve elsajátítása lehetséges-e? Nem t u d j u k eléggé hangsúlyozni a tananyag reális voltának fontosságát. Ugyanis csak olyan tananyagot szabad tervezni minden iskolatípusban, de az általános iskolában különösen, amelyet az egészséges, ép értelmi erőkkel ren268*
delkező tanuló, minden tanuló (ha csak különleges akadályok ném lépnek fel) el tud sajátítani. Az általános iskola anyagának általánosnak kell lennie abban az értelemben is, hogy azt gyakorlatilag minden tanuló elsajátíthassa. Természetesen nem mindegy, hogy ezt a — tegyük fel — optimális biztonsággal és körültekintéssel összeállított anyagot hogyan oktatjuk. Lehetséges, hogy tartalmi szempontból teljesen megfelelő egy anyagrész, de azért nem t u d hatékonnyá Válni, azért nem realizálható mégsem, mert nem megfelelő, elavult módszerekkel oktatják azt. Ezért van oly nagy fontosságuk a metodikai problémáknak, s ezért nem lehet egy-egy anyagrész vagy akár a tanterv egésze felől önmagában, az alkalmazott módszerek számbavétele és lemérése nélkül nyilatkozni. Az oktatási reform tartalmi és módszertani reform egyszersmind. Világszerte keresik az oktatás hatékonysága fokozásának útjait. Jól lehet egészséges erjedés, keresés indult meg nálunk is, mégis a „világszínvonalhoz" képest elmaradásban vagyunk. Többszörös hiányokról adhatunk számot. 1. Nem elég bátrak a tartalmi és módszertani újítások. 2. Az újítók pedagógiailag nem eléggé kulturáltak, azaz az előzményekről nincsenek mindig kellően tájékozva. Ennek kettős következménye is lehet. Egyrészt olyat kezdeményez, amely valójában nem új, csak általa nem ismert. Vagy a pedagógiai előzményektől elszakadva, gyökértelenül újít. 3. A valóban jó kezdeményezések elemzése nem eléggé körültekintő. 4. A valóban figyelemreméltó eredmények továbbadása nem kielégítő, az, amit legjobb pedagógusaink az elmélet segítségével (és'nem annak ellenére) feltárnak, nem jut el az országos vérkeringésbe. Az általános iskola általánossá tételének vannak komoly személyi és anyagi feltételei. (Körzetesítés, a szakrendszerű oktatás biztosítása, a szükséges szaktanár igények kielégítése stb.) Ezekről a kérdésekről, tekintve, hogy nem annyira elvi és elméleti, mint gyakorlati, kádergazdálkodási problémákról van szó, az adott összefüggésben nem beszélünk. 2. A középfokú ^oktatás szerkezeti és tartalmi kérdései •Szinte közhelyszámba megy annak megállapítása, hogy a középfokú oktatás kérdései világszerte a leginkább vitatott, legkevésbé megállapodott kérdések közé tartoznak. Számtalanszor megállapítottuk már, hogy a középiskola az iskolarendszer ingatag láncszeme. Se szeri, se száma azoknak a tanulmányoknak, könyveknek, amelyek a középfokú oktatás bajait diagnosztizálják, s keresik az orvoslás útjait, módjait. Nem véletlen az sem, hogy a reformjavaslatok jó része szintén a középiskolára vonatkozik. Az iskolareform előkészítése, majd a reformtörvény megalkotása idején •nálunk is nagy figyelemmel fordult a pedagógusi, sőt az ennél szélesebb közvélemény a középiskolák problémája felé. S most, a reform fokozatos végrehajtásának szakaszában legtöbb gondunk éppen a középiskolával van. Azzal is, amelyet régi formájában gyökeresen meg kell újítani, mint például a gimnázium, s azzal is, amely új típusként jelentkezik a közoktatás rendszerében, a szakközépiskola. Lehetetlen és talán felesleges is a középiskola problémáinak forrásait elemezni. Jelen összefüggésben nem fordíthatunk sok figyelmet a helyzetelemzésre sem. Inkább azt t a r t j u k feladatunknak, hogy az adott, s többé-kevésbé ismert helyzetből adódó feladatokra, a teendők soron következő láncszemeire irányítsuk a figyelmet. 1*
269
Az 1961. III. törvény konkrétan megjelöli a középiskolák típusait. A már említettek mellett átmenetileg megmaradnak (csökkenő tendenciával) a középfokú technikumok is. Az ipari és mezőgazdasági tanulóiskolák egy része ugyancsak átalakul szakközépiskolává. Túl vagyufik az oktatás tartalmának a gimnáziumi tantervekben történt szabályozásán. Elkészültek, országos vitában elemzés alá vették a gimnáziumi tanterveket. A vita tanulságai alapján átdolgozásra kerültek, s az 1965/66 tanévtől megkezdődik bevezetésük. A tantervek összeállításában lényegében ugyanazokat az irányelveket törekedtünk érvényesíteni, mint ahogy ez az általános iskolák esetében történt. Természetesen más a gimnázium rendeltetése, ennek megfelelően az oktatási anyag más tartalmú és színvonalú, de hbban egyezik az általános iskoláéval, hogy az oktatásnak itt is az életre, közvetve a termelésre kell előkészíteni, hogy előtérbe kellett helyezni a szocialista nevelés követelményeit, hogy le kellett küzdeni a maximalizmust, hogy a korszerű általános műveltség középfokú állom á n y á t kellett meghatározni. • "Szem előtt kellett tartani azt is (jegyezzük meg, hogy nem eléggé céltudatosan t e t t ü k ezt), hogy a középiskola egyre inkább általánossá válik, s nincs messze az az idő, amikor általánosan kötelező iskolatípus lesz. S ez ú j helyzetet teremt, s egész sereg konzekvenciával jár. Hogy csak a leglényegesebbet emeljük ki, a középiskola, ezen belül a gimnázium nem lehet szelektáló iskola többé. Tananyagát úgy kell méreteznie, hogy az (akárcsak az általános iskola esetében) az átlagos képességű, szellemileg defektusban nem szenvedő tanuló -által elsajátítható lehessen. A középiskola tehát nem azzal lesz más és különb, hogy képességek dolgában, vagy egyéb szempontókból válogatott gyermekanyaggal dolgozik, hanem azzal, hogy más, szellemi befogadóképességét és teljesítőképességét tekintve fejlettebb korosztállyal van dolga. Ez az egyetlen körülmény önmagában is előtérbe állítja a korosztály nevelés- és oktatáslélektani vizsgálatának szükségességét, hiszen a mondottak értelmében a specifikumok éppen az élétkori sajátosságok, a korosztályt jellemző tulajdonságok terpletén, s nem. a válogatott tanulóanyag kvalitásaiban jelentkeznek. Ismétlem, erre a szempontra figyelemmel kellett lennünk, s bizonyos mértékig figyelemmel is voltunk a tantervek összeállításakor. De csak bizonyos mértékig. E z é r t volt olyan elszánt álláspontunk a tantervi maximaiizmus leküzdése, ezért is kellett amellett kardoskodnunk, hogy a szükséges és hasznos tananyagot •nyújtsuk, és ne mást és ne többet. Ezért is van nagy jelentősége annak, hogy a \ tananyag gyakorlatias, életszerű legyen. Ezért is jelentős feladat a követelmények pontos és mértéktartó körülhatárolása. Ezért is fontos, hogy foglalkozzunk az •értékelés korszerű szempontjaival, formáival és módszereivel. Egy fázissal később, de olyanféle feladatok várnak itt is ránk, mint az álta•lános iskola esetében: a tankönyvek összeállítása, megfelelő módszertani segédanyagok kidolgozása s az oktatás egész tartalmának gyakorlatban való kipróbálása. Nyilvánvaló, hogy kisebb-nagyobb korrekciókra szinte folyamatosan szükség lesz. S ez nem kerülhet ellentmondásba a tantervek stabilitásának programjával. A fentiekben már említettünk egy várható korrekciós szempontot, a középiskola általánossá tételének tényét, illetve az ebből eredő következményeket. De ott van a láthatáron egy másik, nem kevésbé lényeges, forradalmi változások a t hozó körülmény: a termelés technikájának, apparátusának megváltozása, korszerűsödése. Ha ez viszonylag gyors ütemben megy végbe, akkor észre kell vennünk, hogy tanterveinkkel, jóllehet előre igyekeztünk dolgozni, mégis lema270*
radtunk, mert voltaképpen a mai tudományra, a mai technikára épültek, mikor a jövő technikájának alkalmazására kellene, hogy felkészítsenek. Ebben a vonatkozásban talán azért nem kell, hogy túlságosan nagy szemrehányással illessük magunkat, mert a tantervi anyag viszonylagos konzervativizmusa és a követelmények között objektív feszültség van, melyet áthidalni a legjobb esetben is csak részlegesen lehet. Arra gondolunk ugyanis, hogy a tantervben nincs és nem lehet helye a kialakulatlannak, a csak csírájában, potenciálisan meglevőnek. A tanterv tudományosan kiforrott, megállapodott anyagnak didaktikai szempontból való feldolgozása. Ez az anyag az 5—-10—15 év múlva termelésbe kerülők szempontjából — különösen olyan tudományos és technikai, termelési forradalom idején, mint amilyeneket átélünk — szükségszerűen elavult lesz. Ezt az objektív feszültséget azzal lehet enyhíteni, ha a tananyag a fejlődés tendenciájának irányába állított, s ha kellőképpen rugalmas ahhoz, hogy a lehetséges változtatásokat nagyobb tempóveszteség nélkül érvényesítse. A gimnáziumi tantervek -vitája során az egyik központba került vitatéma a tagozatok kérdése volt. A hozzászólók többsége ellenezte a tagozatos megoldást, és az egységes gimnázium mellett foglalt állást — csak részben elfogadható érvekkel. Ma már látjuk, hogy hibát követtünk el azzal, hogy a természettudományos tagozatban — jóllehet egyáltalán nem elvi, pedagógiai okoknál fogva, hanem szükséghelyzetben — nem javasoltuk második idegen nyelv oktatását. Ez felkavarta a pedagógus közvéleményt, s arra indította, hogy a vezető szerveket igyekezzenek meggyőzni a természettudományokkal, a műszaki tudományokkal, a termeléssel kapcsolatban a második idegen nyelv oktatásának fontosságáról — pedig erről ezeket a szerveket nem kell meggyőzni. A második idegen nyelvért folyó harc heve így aztán hozzájárult ahhoz, hogy a tagozatos megoldás ellen hangolja a közvéleményt, és sokan úgy gondolkoztak, inkább legyen egységes gimnázium, de ott két idegen nyelvet oktassanak. A minisztériumi vezetés, a Tantervi Bizottság végül is — mérlegelve az érveket és ellenérvekét — úgy foglalt állást, hogy tudomásul veszi az országos vita többségi véleményét, mely nem értett egyet a javaslatban.megfogalmazott differenciálás konkrét módjával, ugyanakkor hangsúlyozta azt, hogy a közvélemény szavából nem azt veszi ki, hogy az minden további, nélküli egységes gimnázium mellett van. Éppen ezért a kollégiumi állásfoglalás kerüli ezt a terminológiát (egységes gimnázium), mert nem egyezik a társadalmi szükségletekkel és a vezetés törekvéseivel, pedagógiai megfontolásaival sem. A gimnázium tehát nem lesz tagozatos, hanem egységes óratervre és tantervre épül, de keresi a differenciálás szükséges és lehetséges formáit. Kérdés, hogy ezek a lehetőségek valóban kielégíthetik-e a valóságos szükségleteket? Erről nyilván lesznek még viták. Véleményem szerint a gimnáziumok helyzetét nem elszigetelten, hanem a középiskolai típusok egész rendszerében kell vizsgálni. S ha arra gondolunk, hogy az egységes óratervű és tantervű gimnázium mellett ott vannak még, igaz fogyó tendenciával, a középfokú technikumok, s ott vannak, s egyre nagyobb számban ott lesznek a „szakközépiskolák a maguk nagyon is határozott, éles, sőt aprólékos differenciáltságával, mindjárt másképpen lehet megítélni a gimnázium egységességét. A vitában elhangzott ilyen érvnek tehát van elfogadható alapja. A speciális osztályok iránt nagy érdeklődés mutatkozik, s ezeknek a száma a bővülés irányába mutat. Ez a rendszer pedig már önmagában megtöri a gimnázium egységességének merevségét. További s jórészt kimunkálásra váró feladat, hogy a tanórán folyó és tanórán kívüli oktatást, elsősorban a szakkörökre gon271*
dolunk, egységes rendszerben végiggondoljuk, megtervezzük és megszervezzük. Ez a differenciálásnak újabb, s az érintett tanulók szempontjából kétségtelenül intenzív megvalósulását jelentheti. Ha ezeket a rendszereket kiépítjük és változatossá tesszük, akkor talán nincs oly mértékben aggodaloinra ok, mint ahogy az egységes gimnázium merev értelmezése mellett az felmerülhet. Nem kívánjuk ezt a megoldást minden vonatkozásban igazolni és abszolút jó megoldásnak tartani. A döntésnél érvek és ellenérvek sokaságát kellett mérlegre tenni, és a viszonylag megfelelőbb megoldást választani. Kétségtelen, hogy az egységes óratervű oktatásnak egyik legsebezhetőbb pontja a maximaiizmus veszélye. Világos ugyanis, hogy az egységes óratervben a tantárgyak sokasága kér helyet, óraszámot, anyagmennyiséget. Sajnos a vitázok ezt a szempontot, amely pedig nagyon is nyomatékosan esett latba a tagozatos megoldás mellett, nem vették kellően figyelembe, és egyáltalán nem méltányolt á k . Ez a körülmény azonban a tantervek átdolgozása idején arra int bennünket, hogy vasszigorral, .szirénhangoknak nem engedve-szabjuk meg a tananyag határait, s az okos terhelés mértékén semmiképpen ne menjünk túl. Engedni bizonyos vonatkozásqkban lehet, de az egész koncepciót, az alapvető törekvéseket érintő kérdésekben nem lehet. A maximaiizmus — értsd, értelmetlen és szükségtelen megterhelés — leküzdése ilyen alapvető törekvés. Részben hasonló, részben eltérő leckét adtak fel az oktatásügyi irányítás számára a szakközépiskolák. A gimnáziumokéhoz hasonlót annyiban, hogy itt is a középfokú általános műveltség anyagának (legalábbis ennek minimumának) összeállítása volt a feladat, részben és lényegesen eltérőt annyiban, hogy itt olyan középfokú iskolatípusról van szó,. mely középfokú általános műveltséget, ezt igazoló érettségit és szakmunkás képesítést egy időben, s azonos időtartamú tanulás után (4 év) ad. A problémák megoldásához egyelőre csak hozzákezdtünk. (A szakközépiskolai kérdéseket most egy oldalról, a közismereti tárgyak oldaláról tárgyaljuk elsősorban.) Elkészültek, a szakközépiskolai közismereti tárgyak tanterveinek első változatai. Még nagyon sok egyeztető, csiszoló munka van hátra. A probléma kettős volt. Egy elvi és egy gyakorlati. Elvileg kellene tisztázni (azért írjuk ezt feltételes módban, mert valóban sok kérdés tisztázása még hátra van), hogy a szakközépiskolában az általános műveltség törzsanyaga lényegében azonos legyen-e azzal, amit ilyenként a gimnáziumban megjelöltünk, vagy pedig valamilyen speciálisan színezett közműveltségi törzsanyagról van szó? Mi á gyakorlati munka során lényegében az első felfogást t e t t ü k munkánk alapjává. Közös törzsanyagot kerestünk, mert abból indultunk ki, hogy a társadalmi életbe való beilleszkedés, a továbbtanulás szempontjából akkor lehet egy bizonyos vonatkozásban egyenértékű középiskoláról beszélni, ha az általános műveltség anyaga nagyjából egy és ugyanaz. Ennek az álláspontnak az érvényesítése azonban számottevő gyakorlati feszültséget idézett elő: A szakközépiskola ugyanis nem tud olyan volumenben óraszámot biztosítani a közismereti tárgyak oktatására, mint ahogy az anyag mennyisége (összevetve a gimnáziumi lehetőségekkel) ezt igényelné. Az óraterv összeállításánál tehát kompromisszumos megoldásra lehetett csak gondolni, s ebből a kompromisszumból egyes tárgyak (például kémia, biológia, az esztétikai nevelés tárgyai) hátrányokkal kerültek ki. A szakközépiskolák, arra a pedagógiai hipotézisre épültek, hogy lehetséges egyszerre (s a gimnáziuméval azonos időtartam alatt) általános műveltséget és szakképzést nyújtani szakmunkás szinten. A feltételezés első, lemérhető ered272*
menyeit az idei év mutatja, amikor is első ízben érettségiznek szakközépiskolát végzett tanulók. Pontosabban az eredmény csak akkor lesz a valóságban lemérhető, ha ezek a tanulók majd beállnak a termelésbe és dolgozni kezdenek. A szakközépiskolai óraterv összeállításánál azt a kompromisszumot voltunk kénytelenek elvvé tenni, hogy a szakközépiskolának, tekintve, hogy kettős képesítést ad, joga van a tanulókat jobban megterhelni, tőlük nagyobb erőfeszítést követelni, azaz a heti óraszám átlépheti a gimnáziumok számára sérthetetlennek minősített felső plafont, a heti 33 órát. Ez az eljárás, jóllehet nem tradíció nélküli, mégis igényli a tanulók megterhelésének fiziológiai és pszichológiai vizsgálatát. A szakközépiskolára úgy tekinthetünk, mint korunk és társadalmunk reprezentatív középiskolájára. A gimnázium korszerűsítése egy régi, hagyományos iskolatípus korszerűsítését jelenti. A szakközépiskola céljában, rendeltetésében, oktatási anyagának rétegeződésében és összetettségében azonban reprezentálja társadalmunk újszerű törekvéseit az általános és a szakmai műveltség összekapcsolásában, s mindkettő színvonalának az emelésében. Vajon nem ragadtatjuk-e el túlságosan magunkat, mikor így értékeljük a végső, döntő próbát még ki nem állt szakközépiskolát? Joggal lennénk elmarasztalhatok, ha ezt idő előtt tennénk a még nem igazolt eredményeket megelőzve. Ezúttal nem erről, hanem a szakközépiskola funkciójáról és lehetőségeiről van-szó. A biztatásra, a figyelem felkeltésére egyébként rászorul, mert a tanügyi hatóságok tevékenységében előkelő helyen szerepel ugyan a szakközépiskola, nem mondható ez el a neveléstudományról. A pedagógia szívesebben vonzódik nálunk is a hagyományos iskolatípusokhoz, s annak megszokottabb problémáihoz, mint az új utakon járó szakközépiskolához. Pedig a szakközépiskola nagyon is rászorul a mindenoldalú, tehát a neveléstudomány felől jövő támogatásra is. A szakközépiskola pedagógiai problémáinak megoldása két főterületen igényel teendőket a neveléstudománytól, egybco ígér hálás kísérleti terepet alapvető kérdések feltárásához és megválaszolásához: Mint említettük, egyik a műveltség arányainak kérdése. . • Világszerte sokat bajlódnak az általános, a politechnikai és a szakmai műveltség tartalmának és arányainak meghatározásával. A szakközépiskolában, mint az említett műveltségköröket határozottan reprezentáló középiskola típusban, meg kell határozni e műveltségkörök tartalmát és belső arányait: S lehetséges, hogy ami nehézségként, kényszerítő körülményként jelentkezett, tudniillik az órakeretek börtöne, az itt abban a vonatkozásban előnyt fog jelenteni, hogy valóban a legszükségesebbet adjuk, s esetleg kiderül majd, hogy amit eddig a minimumon alulinak tartottunk, nem az, hanem mégis elegendő ahhoz, hogy valakit középfokon műveltnek tartsunk általános és szakmai szempontból egyaránt. A másik alapvető kérdés a szakmai és az általános műveltség egymáshoz való viszonya, pontosabban egymásra való hatása. Abból a feltételezésből indultunk ki, s ezt előzetes tapasztalatok már indokolták, hogy az alaposabb általános műveltség, a közismereti oktatás mélysége elősegíti, hatékonyabbá teszi és meggyorsítja a. szakmai ismeretek és készségek elsajátítását. Eddig az érettségizett tanulók rövidített szakmunkás képzése nyújtott ilyen irányú tapasztalatokat. Nos, most a szakközépiskola tisztán és széleskörűen nyújt kísérleti terepet ennek a feltételezésnek az igazolására. Az előbbi példánál maradva, nem lehet megállapítani, hogy maximálisan mit lehet nyerni ezzel a kombinációval, hiszen ott arról volt szó, hogy az érettségire ráépül a szakmunkás képzés. A szakközépiskola esetében úgy kell megszervezni az általános képzés anyagát, hogy az maxi273*
málisan elősegítse a szakmai képzést. A szakközépiskolában tehát nem egymásra épülő, de egymástól voltaképpen idegen ismeretelemekről van szó, sem arról, hogy ezek párhuzamosan, de voltaképpen egymástól függetlenül futnak egymás mellett, hanem arról, hogy szervesen egybe vannak építve a különböző ismeretelemek, hogy azok kölcsönösen (ismételjük, kölcsönösen és nem egyoldalúan) áthatják, kölcsönösen mozgósítják egymást stb. Vagyis nemcsak az általános műveltség segíti elő a gyakorlati-szakmai képzést, hanem a gyakorlati ismeretek és készségek, a szakmai ismeretek és készségek is elősegítik az általános műveltség ú j a b b tartományainak meghódítását. „"Kicsiben" és részlegesen ez a folyamat játszódik le az általános iskolában a gyakorlati foglalkozások esetében, ennek vagyunk tanúi magasabb szinten a gimnáziumi szakmai előképzés esetében, de tiszta és koncentrált formájában ez a kölcsönhatás a szakközépiskolában jelentkezik leginkább. Tanulságai ezért sokatmondóak, a kérdés tanulmányozása a neveléstudomány részéről ezért különösen indokolt és sürgető. Az értékelés tárgyát és módszereit korszerűsítenünk kell. Gyakran hangzik el efféle óhaj manapság. Miben is álljon ez a korszerűsítés? Elvileg eléggé világosan kirajzolódtak a nevelés, illetve a neveltség területén m u t a t o t t teljesítmények értékelésének újszérű szempontjai és normái. Ennek a korszerűsítésnek a lényege az, hogy a követelmények gazdagságát nemcsak a nevelési programban, a nevelés tartalmában kell érvényesíteni, hanem az értékelés szempontjaiban is. Fel kell számolni azt az ellentmondást, hogy sok mindenre — igen gazdag skálán.— kívánjuk nevelni a tanulókat, hogy egyre inkább a valóban sokoldalú személyiség kifejlesztésére törekszünk, ugyanakkor a nevelési számonkérés, az elbírálás, az értékelés szempontjai rendkívül egyoldalúak, főleg az értelmi, s ezen belül is az emlékezeti teljesítményekre korlátozódnak. Fontos teendő tehát a sokoldalú nevelésnek megfelelő sokoldalú értékelés kibontakoztatása. Elvileg eléggé világosan kirajzolódtak a nevelés, illetve a neveltség területén m u t a t o t t teljesítmények értékelésének újszerű szempontjai és normái. Megfogalmaztuk, s kezd elterjedni, hogy a jó tanuló, a kiváló tanuló nem a passzívan jó tanuló, hanem az aktív, a közéleti érdeklődésű, s a közösség érdekében cselekvésre kész és képes tanuló. Kevésbé kialakultak a szellemi és termelési munkateljesítmények értékelésének újszerű szempontjai. Mindenesetre támpontok itt is vannak. Az oktatási anyagot újabban úgy szervezzük, hogy az a kívánatos mértékben, egészséges arányok között adjon táplálékot az ún. anyagi és formális képzésnek. Helyesen jegyzi meg I . A. K A I R O V : „ A szovjet'iskola eldöntötte ezt a vitát, — nemcsak a tanulók fejlesztésének óriási jelentőségét ismerte el, beleértve természetesen a logikus gondolkodás fejlesztését is, hanem egyidejűleg a pozitív ismeretek elsajátításának szükségességét is, mivel ez a folyamat gyakorolja a legjótékonyabh hatást a gondolkodás, emlékezet és beszéd nevelésére." 1 Ügy gondolom, ez a kérdés elvileg nálunk is nyugvópontra került. Mint említettük, a tanterveket ebben a szellemben igyekeztünk összeállítani. Határozottan ez a törekvés érvényesül az érettségi reformjában is. Most az a feladat, hogy az oktatási anyagban komplexen szereplő anyagtípusok (azaz a materiális és a formális képzés számára egyaránt tápot nyújtók) az értékelés szempontjai, normái között is arányosan szerepeljenek. Ennek tudományos, precíz kidolgozása nem kis feladat. 1 Az S Z K P ú j p r o g r a m j a és a pedagógiai t u d o m á n y feladatai. S z o v j e t s z k a j a pedagogika, 1962. 9. sz.
274*
3. A nevelés kérdései Erről a témáról programatikusan nehéz valami ú j a t mondani. Az iskolareform előmunkálatai során nagy hangsúllyal került előtérbe a nevelőmunka fontossága. Ez teljesen jogos és érthető. Számtalan alkalommal írtunk, beszéltünk arról, hogy a szocializmus, majd a kommunizmus teljes felépítésének egyik alapfeltétele az anyagi-technikai bázis megteremtése mellett az emberek kommunista tudatának, erkölcsének, magatartásának kialakítása. Ez pedig a nevelőmunka folytonos javítását, intenzívebbé tételét igényli. A tantervek készítésének során tudatosan előtérbe került a nevelés szempontja. Azt mondtuk, hogy az.oktatásnak nevelésközpontúnak kell lennie. A jelzések, értékelések azt mutatják, hogy nem maradt eredmény nélkül az ilyen irányú erőfeszítés. A tantervi munka természete hozta magával, hogy a jelzett időszakban elsősorban a nevelés tartalmi problémáival foglalkozzunk. Ezt a törekvést reprezentálták azok az erőfeszítések, amelyet a nevelés tervezése és tervszerűsége érdekében fejtettünk ki. A világnézeti nevelés általános megjavításán túl úgy véljük — tartalmi szempontból bizonyos csomópontokat kell kialakítani. Feltétlenül a csomópontok egyike lesz a fizikai termelőmunka megbecsülésének elmélyítése az általános munkára nevelés keretein belül. Ma ott tartunk, hogy a tanulók túlnyomó többsége megismerkedik a fizikai termelőmunkával, legalábbis a társadalmi munka valamely változatával. A tanulókkal együtt a pedagógusok és a szülői ház is elfogadja ma már, hogy a nevelésnek szerves tartozéka a munka. A munka bevonult az iskolába. Ez a „bevonulás" nem volt sima és természetes, ezért értékelnünk kell, mint tíldatos nevelési törekvéseink, céljaink eredményét. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a második és döntő lépést nem sikerült elérnünk: a tanulók korántsem választják oly nagy számban, önként, meggyőződéssel, örömmel, élethivatásul a fizikai termelőmunkát, mint ahányan megismerkednek vele, s amilyen mértékben ezt a népgazdaság igényelné. Ez pedig nem kis baj. Ugyanis míg ez a helyzet, csak nagy fenntartással lehet beszélni arról, hogy eredményeket értünk el a munkáranevelésben. Mert miben mutatkozik meg végül is a munkáranevelés hatása, ha nem ebben? Tartalmi szempontból ugyancsak a kiemelt feladatok közé tartozik annak a meggyőződésnek az elmélyítése és széles körű terjesztése, hogy szocialista társadalmi rendünk valóban demokratikus rendszer, s korunkban az egyedüli társadalmi forma a személyiség képességeinek sokoldalú kibontakoztatására, a.társadalmi érdekekkel összhangban levő egyéni érvényesülés biztosítására. Azt tapasztaljuk, hogy a cinikus megnyilatkozások egy része éppen ekörül a kérdés körül forog, márpedig lehetetlenség eltűrni azt az állapotot, hogy társadalmi rendszerünk' objektíve ifjúságunk maximális boldogulását törekszik elősegíteni, s ebben minden megelőző társadalmi rendszernél nagyobb eredményeket ért el, ugyanakkor az ifjúság tudatában ez torzán, sehogy vagy csak részlegesen jelentkezzék. A t u d a t elmaradása talán egyetlen más vonatkozásban sem olyan fájdalmas, mint éppen ebben a vonatkozásban. Ugyancsak a kiemelt feladatok között kell, hogy szerepeljen a szocialista internacionalizmus elmélyítése, a szocialista tábor egységének és erejének elismertetése, a kölcsönös segítés mibenlétének és jelentőségének megértetése. Ez a dolog nincs kellően elrendeződve ifjúságunk tudatában, nem vertek eléggé mélyen gyökeret a szocialista internacionalizmus őszinte érzelmei. 275*
Külön is kell szólni az esztétikai nevelés fontosságáról. Az utóbbi években megtettük az első lépéseket az esztétikai nevelés megjavítása érdekében. Ezt tükrözik az énekoktatás korszerűsítése, illetve kiszélesítése zenei neveléssé, a rajzoktatás kiterjesztése a vizuális nevelés irányában. Nem ment harc nélkül korunk művészeti ágainak, a film- és televízió-esztétika elemeinek hivatalos beiktatása a gimnáziumi tananyagba. Egyrészt nem könnyű megállapítani azt az anyagot, mely középfokon oktatható (méghozzá nagyon is szerény keretek között), másfelől nem egyszerű dolog a filmesztétikai alapokat még nem ismerő tanárokat megbarátkoztatni, őket felbátorítani, s mi több, felkészíteni a filmesztétikai alapismeretek oktatására. Szerencsére vannak az ügynek úttörő harcosai, szenvedélyes pártolói, akik saját gyakorlatuk, eredményeik alapján biztosíthatják kollégáikat arról, hogy nem ördöngös dologról van szó, hanem valami újszerűnek az oktatás anyagába való beiktatásáról, amely megfelelő feltételek mellett a pedagógus és a tanuló esetében is egyaránt elsajátítható. A következő évek feladata lesz, hogy meghonosítsuk a pedagógusok tudat á b a n a nevelés tervszerűségének szükségességét és tervezhetőségének lehetőségét. Nem kicsi az a munka, amely mögöttünk van. Elkészült az általános iskolák számára szánt nevelési terv. Országos vitájának egyik célja éppen az volt, hogy a konkrét dokumentummal való megismerkedésen túl, a fentebb említett kardinális elvekkel, ismertessük és barátkoztassuk meg a pedagógusok nagy tömegeit. Még csak az első lépéseknél tartunk, pontosabban ott, hogy az élenjáró, a kísérleti munkában résztvevő pedagógusok már meggyőződéses hívei a tervnek és a tervezhetőség elvének, mások, a nagyobb tömeg most ismerkedik a tervvel, s barátkozik az abban testetöltő pedagógiai gondolatokkal. A terv a következő tanévben az általános iskolákban használatba kerül, kötelezővé válik. Nagyon kell ügyelni arra, hogy ne fulladjon bürokratizmusba, mellőzni kell a felesleges és megterhelő írásbeliséget, hogy ne csak mi mondjuk, hanem a pedagógusok érezzék, legyenek meggyőződve róla, hogy a terv segíti őket abban, ami alapvető feladatuk: a tervszerű nevelés vitelében. A terv alkalmazásának módszertana, az alkalmazás tapasztalatainak összegyűjtése és elemzése hosszú időre szóló kutatási program, mely a nevelés alapvető kérdéseit mind érinti vagy azokkal valamilyen kapcsolatban van. A feladatilyen globális megragadása mellett most éppen az a feladat, hogy kellő konkrétsággal és differenciáltsággal bontsuk fel a teendőket. Erre annál inkább meg van a remény, mert a terv elkészítésének idején ilyen differenciált munkaprogrammal dolgoztak a kutatók, illetve a terv összeállítói. A terv a bevezetés után széles körű kontroll alá kerül. A felhasználás fog még pontosabb választ adni arra a kérdésre, hogy a megjelölt fejlettségi szinteket szembesíteni lehet-e a tanulók széles köre valóságos fejlettségének mutatóival, hogy realisztikusak-e a követelmények, megfelelnek-e valóban az életkori szinteknek, s csak a gyakorlat fog nagy számban felszínre hozni módszertani tanulságokat, eljárásokat, fogásokat, formák változatait. Hosszabb idő óta vita folyik a közösségi nevelés problémáiról, pontosabban és közelebbről az ifjúsági szervezet és a tanulóközösség, az ifjúsági szervezet és a pedagógusok viszonyáról. A vita egyik csomópontja az ún. kettős mechanizmus kérdése volt, azaz az a kérdés, hogy az ifjúsági szervezet mellett szükség van-e az ifjúsági önkormányzat valamely külön mechanizmusára. Mi nem kívánunk visszatérni ennek a vitának a részleteire, álláspontjaira. Annyit jelzünk mindössze, hogy a vitázó felek közelednek egy olyan közös platform felé, melynek a lényegét úgy lehetne meghatározni, hogy a tanulói önkormányzat megvalósítá276*
sában az úttörő és a KISZ iskolai szervezeti kereteit.kell alapul venni. Úgy gondoljuk ez a formula biztosítja az alapjában véve egységes mechanizmust, másfelől kellően rugalmas ahhoz, hogy az élet diktálta, valóságos funkciók és szervezeti elemek azért kialakulhassanak és működhessenek. • Véleményünk szerint az most az egyik alapvető feladat, hogy a közösség kialakításának valóságos folyamatát vegyük vizsgálat alá, s az ebből adódó valóságos problémákat vegyük számba, s törekedjünk azok életszerű megoldására. Az adott helyzetben és az adott kérdésben most az a leghelyesebb, ha a közösségi nevelés kérdéseit nem csupán teoretikusan közelítjük meg, hanem a gyakorlati folyamatokat és problémákat tesszük vizsgálat tárgyává. (Ez természetesen nem általánosan érvényes eljárás, hangsúlyozzuk, hogy az adott kérdésről és az adott helyzetről van szó.) ' A szocialista iskola légköréről, melynek legfontosabb eleme a diák és a pedagógus szocialista viszonya, ugyancsak sok szó esik az utóbbi időben. Ennek a viszonynak a lényege az, hogy munkatársi viszony, de nem akármilyen, hanem pedagógiai szituációban kialakult munkatársi viszony: Hogy énnek a viszonynak a lényegét megértsék, elfogadják és kialakítására valóban törekedjenek a pedagógusok, az kell, hogy egész gondolkodásukat és magatartásukat áthassák a szocialista pedagógia szelleme, alapvető állásfoglalásai, alapvető tanításai. Enélkül csak arról lehet szó, hogy az autokratikus pedagógia legkirívóbb megnyilvánulásait, a fegyelmi vizsgálatért kiáltó eseteket kiiktassuk vagy megtoroljuk. Ez a teendő felveti a nem szocialista, nem marxista pedagógiai (és tegyük hozzá etikai) nézetek maradványai leküzdésének szükségességét, az eszmei harcnak a pedagógia területén és a pedagógusok között végzendő feladatainak fontosságát és időszerűségét. 4. A pedagógiai ismeretek terjesztése A probléma ugyancsak közismert és sokat emlegetett: kulturált pedagógusok nélkül nem lehet megvalósítani az iskolareformot, amely lényegében nem más, mint a sokoldalú követelményeknek megfelelő kulturált pedagógiai munka megvalósítása. A fontos, szinte. közhelyként ható követelményeket csak felemlítjük: a / pedagógiai kulturáltság megszerzéséhez legalábbis három dolog kell: E Megfelelő anyag, irodalom. 2. Óhaj a kulturáltság elmélyítésére. 3. Kedvező feltételek, többek között elégséges szabadidő. Az első feltétellel önmagában is óriási területet érintünk, voltaképpen neveléstudományunk általános helyzetét: a kutatási témákat, módszereket, a káderhelyzetet, a kiadási lehetőségeket. Ezt ebben a tanulmányban nem kívánjuk kifejteni. A kérdés egyik vonatkozása érdekesen kerül felszínre az akadémiai tanulmánykötet „Köznevelés"beli vitáján, különösen Kiss Á R P Á D hozzászólásában és FALTJDI SZILÁRD összefoglalójában. Különösen is figyelemreméltó az, amit az elmélet és a gyakorlat viszonyáról, a neveléstudomány közvetett és közvetlen felhasználásáról írnak. A helyzet — ahogy ezt sokszor leírtuk — az, hogy a pedagógia azért többet produkált, mint amit ebből ismernek,-amit hasznosítanak. S mert ez a dolog egyik oldala csupán, éppen ezért még a gyanúját is szeretnénk elkerülni annak, hogy a neveléstudomány feladatairól és felelősségéről eltereljük a figyelmet. A fejlődés abba az irányba mutat, hogy elsősorban a valóságos, a gyakorlat által felvetett, 277*
szükségletként jelzett problémákat kell mélyrehatóan, elvi tisztasággal vizsgálni, s ezekről tartalmas dolgokat mondani. Ez a gyakorlat igénye, s ezt a neveléstudománynak el kell fogadnia. Az említett vitában, eszmecserében felvetődtek a publikálás kérdései is. Közismert, hogy a pedagógiai kiadványok a pedagógusok számához képest alacsony, esetenként elenyészően csekély példányszámban jelennek meg. (70 000 pedagógus 1—3000 példány.) Akik közelebbről ismerik a pedagógiai könyvkiadás körülményeit, jól tudják, hogy ez évek óta nem megoldott kérdés: a pedagógiai kiadványokra akkora keret jut, ami á tankönyvek után még megmarad. Ha továbbképzési terveink szellemének és irányának megfelelően valób a n sikerül a nagy pedagógus tömegekben felkelteni a pedagógiai önképzés igé-. nyét, akkor meg kell oldani azt a konfliktust is, amely a kiadási kapacitás és a várhatóan növekvő konkrét igények között keletkezik, illetve részben már ma is fennáll. Óhajtanak-e a pedagógusok pedagógiai szempontból művelődni, magasabb, korszerűbb' képzettségre szert tenni? Á kérdésre kategorikus választ nem lehet adni. Egy részük határozottan óhajt, s nagy részük még nem érzi ennek'feltétlen szükségességét. Biztató, hogy az első kategória létszáma — kisebbsége ellenére; is — növekszik. Más oldalról és talán még pontosabban jelezve a helyzetet, a művelődés mennyiségében, mértékében és minőségében ma még nagyon széles a skála. Ugyanis nem lehet állítani, hogy — egyes egyedi esetektől eltekintve —• lennének olyan pedagógusok nagyobb számban, akik semmivel ne gyarapítanák műveltségüket. Ez szinte kizárt is, egyszerűen mindenkire „ragad valami" — akár akarja, akár nem. Inkább arról van szó, hogy elégséges-e az, amit megszereznek? S erre a kérdésre nemmel kell válaszolni. A differenciáltság tehát ezen a skálán helye'zkedik el. * A pedagógiai-szakmai (de az ideológiai) kulturáltsággal kapcsolatban is többször felvetődött az érdekeltség elve. Az tudniillik, hogy a pedagógus lássa, érdemes jobban dolgoznia, mert munkája eredményét észreveszik és méltányolják. Több jele van annak (készülő dokumentumokra, rendtartásra, felügyeleti utasításra, az osztályozás reformjára stb. gondolok), hogy a tanügyi vezetés elszánt törekvése, hogy a munka minőségi értékelése felé haladjon. Amint ez nyilvánvalóvá lesz a pedagógus számára, az is nyilvánvalóvá lesz, hogy az eredmény és a kulturált, intenzív munka, s az ennek alapját képező felkészültség között kitapintható összefüggések vannak. Természetesen itt gyors változásra nem számíthatunk. Először is ki kell dolgozni a pedagógus munka értékelésének megbízhatóbb módszereit és mutatóit. S mindezt át kell vinni a tanügyi apparátus közgondolkozásába. Sem egyik, sem másik nem könnyű és nem gyorsan megoldható feladat. Végül szólni kell a feltételek közül a szabadidő kérdéséről. Közismert, hogy a pedagógusok túlterheltek. Nem lehetnek illúzióink, ez a túlterhelés az elkövetkező években lényegesen nem fog csökkenni. Jut-e ilyen körülmények közö.tt idő és energia az önképzésre, a pedagógiai munka gondos megtervezésére és elemzésére? Az a véleményünk, hogy egészen abnormis eseteket kivéve (hetenként 40—50 óra) kell, hogy jusson. Ez már az érdeklődésen, a pedagógiai műveltség fontossága megértésének fokán, az érdekeltség érvényesítésén, s ahogy ezt említettük, a pedagógiai-irodalom jó értelemben vett vonzóerején múlik.
278*
Floytcecp CapKa: AKTYAJlbHblE BOnPOCbl OCYIUECTBJ1EHHH IUKOJlbHOtl PEOOPMbl
1
A B T O P BbiCTynHJi cflOKJiaflOMHa neaarorHMecKOÍi ceccHH BeHrepcKOÜ AKafleMHH HayK 06 ocymecTBjrieHHH iuKOJibHOH pe(j)op.Mbi. B Beiirpnn Tperaíí 3 3 K O H 3a 1951. rofl peryjinpoBaa Bonpocbi aiKOJibHOH pe$opMbi. B o K J i a / U I H K paccMaTpHBaeT aHajin3MpycT aa^ami, KOTOpbie naflo pernaTb HHTepecax AeHCTBHTeJibHoro ocymecTBJieHHH o ö m e / I O C T Y R I H O C T M uiKOJibi Aaaee, HHTepecax riocTpoeJiKM CTpyKTypbi coflep>f
Ke HHTepecax yci-UIEHI-OI B I J k J I C K T H B H O C T M BOcnnTaTeabHOH paöoTbi pacnpocTpaHeHHH onbiTOB ncaarornHecKOíí paöoTbi. ROPHAHUECKH
H
B
H ,
C O B P C M C H H O H
B
H
B
H
H O B C H U I H X
József Szarka . ACTUAL
•
QUESTIONS IN B E A L I Z A T I O N O F T H E SCHOOL R E F O R M
I t is t h e a u t h o r ' s lecture held in t h e Pedagogical Committee of t h e H u n g á r i á n Academy of sciences. I n H u n g a r y t h e tasks of t h e school reform h a v e been regulated b y t h e law I I I . of 1961. T h e a u t h o r enumerates and analyzes t h e tasks t o be accomplished in t h e interest of m a k i n g t h e generál school really generál, of developing t h e m o d e r n structure and p u r p o r t of instruction in secondary schooling, of increasing t h e efficiency of educational work, and of m a k i n g t h e latest pedagogical issues known to t h e pedagogues.
279*
S Z A T H M Á R Y
LAJOS
A KÖZÉPISKOLAI TANÁRKÉPZÉS MÓDSZERTANI K É R D É S E I
Néhány fogalmi
tisztázás
E tanulmány voltaképpen egy nagyobb "műnek, a középiskolai tanárképzés módszertanának kívánna vázlata lenni. Úgy gondoltuk azonban, hogy mielőtt egy általános érvényre igényt tartó munka erről a tárgyról egyáltalán megjelenhetnék, helyesebb, ha egyelőre csupán felvetjük a témához tartozó kérdéseket pedagógiai fórumunkon, hogy a megfelelő hozzászólások után, megszűrve és tisztázva, a tanárképzés módszertana tudományos szinten megírható legyen. A probléma új. Ilyen jellegű előző munkát nem ismerünk. A tanárképzés viszont a praxisban de facto folyik, alaposabb elvi egyeztetés nélkül, az egyet e m rövid utasításai, a gyakorlóiskolák vezetőinek és vezetőtanárainák esetleges megbeszélései, elgondolásai és a helyi szokások szerint. A tanárképzés tényleges folyamatának szükségszerűségei ugyanis megteremtettek egy gyakorlatot, amelynek talaján és folyamán a tapasztalatokból kell majd kikristályosodnia a leendő módszertannak, hogy a módszertan aztán visszahatva tudatosabb elvi alapokon való" működésre kényszerítse a gyakorlatot. Nem tartanok ugyan kívánatosnak, hogy e vonatkozásban is szigorúan egységesített módszereket vezessünk be, mert a tanári egyéniségeket és elgondolásokat igen tisztelni- és figyelembevennivalóknak tartjuk, mindazáltal helyénvaló a tárgyhoz tartozó tapasztalatok összefoglalása, hogy a tanárképzésben foglalkozt a t o t t vezetőtanároknak legyen mit magukhoz formálniok. De a gyakorlati jellegű célszerűség e kiszolgálásán túl a tudománynak is érdekében áll, hogy mint minden leszűrt és a gyakorlat által hitelesített ismeretanyag, a tanárképzés módszertana is helyet foglalhasson a tudományok rendszerében. Előre kell bocsátanunk, hogy a tanárképzés módszertanát nem t a r t j u k egyszerűen azonosnak azoknak a szervezeti kereteknek a felvázolásával, .amelyekben a tanárképzés folyik. Sőt hangsúlyozzuk, hogy nem is e keretek diktálják azokat.*Megfordítva: a tanárképzés kereteinek kell azok szerint a módszertani elvek szerint formálódniok, amelyek hosszas kísérletezések után helyesnek bizonyultak. I t t és most tehát nemcsak és nem elsősorban szervezeti keretekkel kívánunk foglalkozni (ezek majd csak hozzáidomulnak a kialakuló módszertanhoz), nem is tanárképzésünk kialakulásának történeti kérdéseivel (ezeket majd az utókor veszi számba és rögzíti), bennünket ez alkalommal főként az adott történeti helyzetben és keretekben folyó tanárképző munka módszeres kérdései érdekelnek. A módszer azonban nemcsak didaktikai tevékenységek láncolata (eljárás), hanem pedagógiai elvek korlátai közé szorított, viszonylag állandónak szerkeszt e t t út is (a mi szavainak szerint keret), amelynek palánkjain belül a didaktikai 280*
eljárások lefolynak. Kétségtelen tehát, hogy maguknak a kereteknek is tulajdoníthatunk bizonyos alakító, képző erőt, s így elkerülhetetlen, hogy ezeknek a kereteknek a szerepéről is ne ejtsünk néhány szót. A tanárképzés szervezeti kereteire jelenleg a 139/1960. sz. min. utasítás van érvényben. E szerint az egyetem a másodéves tanárjelölteket csoportos lélektani látogatásokra viszi a gyakorlóiskolába. A harmadéves tanárjelöltek általános didaktikai tanulmányaikhoz' illusztrációkat, illetve indukciós anyagot szintén a gyakorlóiskolában végzett csoportos látogatások keretében kapnak. Ugyanebben az évfolyamban a jelölteket a KISZ munka gyakorlati megismerésére egyes iskolák KISZ szervezeteihez osztják be. A negyedéves hallgatóknak szakmódszertant az egyetem módszertani előadói adnak elő. Az ötödéves hallgatók éves beosztá'st kapnak valamelyik gyakorlóiskolába, amelyben megfelelő óralátogatások után szaktárgyaik tanítását fél-féléven át gyakorolják, közben pedig kéthetes külső iskolai gyakorlaton is vesznek részt. A tanárképzés módszertani kérdései — mint a tanárképzés fogalmának meg nevezése is m u t a t j a — nemcsak ismereti anyag memoriális átadására vonatkoznak, hanem elsősorban képző jellegűek, tehát szellemi, technikai, illetve erkölcsi mozgásformák helyes kialakításának módszerét tárgyalják. A mozgás fogalmát itt természetesen tágabban kell értelmezni. Szellemi működések dinamikájáról van itt szó, eljárások körülmény változta tó- és körülmények eljárás változtató hatásáról, magatartás és viselkedés kialakításáról. Ahogyan a filmkockák egyes képein térbeli tárgyak vannak adva, de a képek pergése időbeli mozgásukban, egymáshoz képest történő elmozdulásukban ábrázolja a tárgyakat, vagyis a hangsúly a tárgyakról azok mozgására helyeződik át: úgy elevenednek meg, válnak cselekvő tényezőkké a szervezeti keretekben mozgó tanárok és.tanárjelöltek a tanárképzés módszertanában. Ez a megelevenedés annak a bizonyos helyes mozgáskészségnek a funkcióba lépése, amelyet a tanárképzés alakít ki a jelöltben. Ugyanarról az alakító viszonylatról van szó itt is, mint az általános- vagy a szakdidaktikában, azzal a különbséggel, hogy'itt a tanárok és tanítványok viszonylatába a vezetőtanár és jelöltjei kerülnek, továbbá hogy itt nem számolni tanítja a tanár a tanítványait, hanem tanítani tanítja a vezetőtanár a jelölteket. Különbség a párhuzamban két ponton mutatkozik. A tanár ismeretanyagot is nyújt és készségeket is fejleszt, a vezetőtanár viszont nagyrészt csak készségek kimunkálását végzi. Az ismeretnyújtást a jelölteknek az egyetem már elvégezte előtte. Másfelől: míg a tanár—tanítvány viszonyban csak egy közeg szerepel, a tananyag, addig a vezetőtanár—jelölt viszonylatban két közegben folyik az egyidejű pedagógiai mozgás: a tananyaggá gyúrt tudományban és a tanítványok együttesében. Szemléltetőbben: Külső iskola: tanár, (— tananyag—), tanítvány. Gyakorlóiskola: vezetőtanár, (—tananyag — tanulók —), jelölt. A tanárképzés mint egyetemi feladat A középiskolai tanárképzés az egyetem feladata, illetve egyes szaktárgyakat illetően (pl. testnevelés, ének) bizonyos főiskoláké. Ez utóbbiakkal most közelebbről nem foglalkozunk, mert a képzés szervezeti vonalán külön utakon járnak. Hangsúlyozzuk azonban, hogy a módszer elvi vonatkozásait az ő múnkájukra nézve is érvényesnek tartjuk. 281*
A egyetem a maga tanárképzési feladatát három nagy fázisban oldja meg, az egyetemi tanulmányok során, a gyakorlóiskolában és valamelyik külső iskolában folyó gyakorlat keretében. Az első és leghuzamosabb fázis helye maga az egyetem, súllyal annak második, harmadik és negyedik évfolyama. • Az első évfolyamon a jelöltek még csak szaktárgyukkal foglalkoznak, annak propedeutikájával ismerkednek, mint azzal a közeggel, amellyel való foglalkozás kapcsán lesz módjuk majdan iskolájukban a tanulók között oktató és nevelő munkát kifejteni. A második évtől kezdődően azonban már megismerkednek a lélektan különféle válfajaival, hogy ezek birtokában több sikerrel közelíthessék meg tanítványaikat, pedagógiát és didaktikát tanulnak, mely tárgyak keretében elvi síkon tisztázzák a nevelés és tanítás legáltalánosabban alapvető kérdéseit, de megismerkednek szaktárgyaik módszertanával is, és immár tárgyukra koncentrálva alkalmazzák a tanult elvi anyagot, végül a pedagógiatörténetben történeti áttekintést kapnak hivatásuk gyakorlatának történeti kialakulásáról. •Ezek a pedagógiai tanulmányok itt-ott negke^dődnek már az első év folyamán, de belenyúlnak még az ötödik évbe is. Ezt a tudományelméletet természetesen — mint minden tárgyat — megfelelő illusztrációkkal kell ellátni, illetve elegendő tapasztalati indukciós anyaggal kell megelőzőleg feltölteni, hogy az elvi megállapítások szükségszerűsége ad oculos demonstráltassék. Erre szolgálnak a másod-, harmad- és negyedéves tanárjelöltek csoportos gyakorlóiskolai látogatásai. A másodéves hallgatók lélektani irányú megfigyeléseket végeznek pl. a figyelem, az érdeklődés vagy akár az erkölcsi magatartás vonatkozásában. A harmadévesek zömmel didaktikai problémák megoldását figyelik (ált. didaktikai elvek gyakorlati alkalmazása, az óratípus megválasztása, vagy egyéb). A negyedévesek a szaktárgyi módszertan előadásával kapcsolatban kapnak illusztrációkat. Mindezek a látogatások azonban csak akkor válnak igazán gyümölcsözőkké, ha egyrészt a felvetett kérdéseket mindhárom szinten, tehát az általános iskola alsó-, majd felső tagozatán, végül gimnáziális fokon is figyelemmel kísérik, másrészt ha e látogatásokat lehetőleg előtte is, utólag azonban minden esetben meg is beszélik. A megbeszéléseket az órát tartó tanár felvilágosításáinak figyelembevétele mellett az egyetem szakelőadójának irányításával végzik. Probléma e látogatásokkal kapcsolatbán három vonalon merül fel: 1. Á jelöltek megismerkednek ugyan az egyetemen a pedagógia összes tárgyköreivel, de szóbanforgó látogatásaik nem koordinálódnak következetesen elméleti tanulmányaikkal. A magunk részéről helyesnek látnók az egyetemi előadások és a kapcsolatos látogatások következő szinkronját: •v Évfolyam
i. II. ni. IV.
Szakma
folyt, folyt, folyt, •folyt.
Pedagógiai tárgyak
Pedag. proped. Pedagógia Didaktika Metodika
Segédtudományok-
Ált. lélekt. F e j i . és n e v . l é l e k t a n Nev. tört.
Látogatások
(6 l é l e k t a n i látog.) (6 d i d a k t i k a i látog.) (6 m ó d s z e r t a n i látog.)
2. A gyakorlóiskolai tanulók a maguk három ötödéves tanárjelöltjével rövidesen összeszoknak. Azok a hátsó padokban elhelyezkedve egy hét múlva semmiféle zavaró szenzációt nem jelentenek az osztály számára. De amikor húsz ismeretlen fiatal férfi és nő tanárjelölt megszállja az osztályt, hátul oldalt és 282*
néha elől is, elhelyezkedésük természetesen olyan lélektani helyzetet teremt, amelyben nemcsak a normál órák lélektanát nem lehet megfigyelni, de módszert a n á t is alig. A tanulók között ilyenkor jön el az ideje a szerepelni vágyóknak és a bohóckodóknak, ilyenkor nem fungálnak azok, akik csak elmélyedő munkahangulatokban tudnak dolgozni, márpedig ezek éppen ilyenkor alig teremthetők meg, . hiányozván az óra meghittsége. Osztályfőnöki óra például egyátalán nem tartható ekkora nyilvánosság előtt. Illetve . . . mindezek csak nehézségek, amelyeknek leküzdése a tanító tanár figyelemkoncentráló erejétől és a látogató tömeg tapintatosságától függ, jórészt attól, hogy tudnak-e a viszonylag még kevés felelősséget érző másod- és harmadéves jelöltek az ügy érdekében minél jelenték telenebbül megülni, mintha ott sem volnának. E téren a dolgok természeténél fogva vannak nehézségeink, s,ezek csak részben szervezésiek, inkább lélektaniak, tehát pedagógiaiak. 3. Főként szervezési kérdés, de tárgyalása nem kerülhető el, mert elvileg is elevenbe vág, az, hogy ki tartsa ezeket a bemutató órákat a látogatók számára. Az órákat éppen a tanév leghasznosíthatóbb idején szinte az összes osztályokban . az ötödéves tanárjelölték tartják. így a legkézenfekvőbb megoldás, hogy a jelölt mutassa be az órát, ha megvan rá a remény, hogy órája az adott és közölt látogatási szempontok vonatkozásában eléggé hasznosítható lesz. A biztonság szempontjából természetesen célszerűbb, ha a látogatás órájára a vezetőtanár visszaveszi a tanítást a saját kezébe, mert a maga gyakorlottságával egyrészt könnyebben le t u d j a küzdeni a tömeglátogatással járó osztályizgalmat, másrészt tanítás közben tud arra is gondolni, hogy a látogatók a maguk szempontjaira feltétlenül válaszokat nyerjenek anélkül, hogy ezek kihangsúlyozása különösebben zavarná az óra természetességét. E problémák felmerülése nem azt jelenti, hogy a képzés munkájának ez a szakasza nem szolgálja a célt kielégítően, hanem azt, hogy esetleg a megoldás több sikerre vezető útjait kell keresnünk. Mindenesetre- ügyelni kell a következő szempontokra: A látogatók száma ne haladja meg a húsz főt ugyanabban az osztályban. Egyazon napon legfeljebb három csoport látogassa az iskolát. A megfigyeléseket végeztető csoportvezető egyetemi előadó olyan szakos legyen, mint amely száktárgy óráját éppen látogatják. Ugyancsak kívánatos, hogy a látogatói csoportot a tagok szaktárgyainak megfelelő órákon hospitáltassa a gyakorlatok beosztásával megbízott vezető. A tapasztalat szerint a látogató másod- és harmadéves hallgatók még nemigen t u d j á k célszerűen megválasztani a megbeszélésen felvetendő észrevételeiket, s igen sokszor az adott látogatási szempontoktól függetlenül csupán tetszett — nem tetszett alapon ítélik meg a látottakat. • Ez persze egyébként érdekés lehet a megbeszélésen résztvevő tanároknak: a megbeszélés vezetője mégis ügyeljen arra, hogy a megbeszélés anyaga főként - a bemutatás pozitív tanulságainak kiemelése legyen, ne váljék a megbeszélés a bemutató tanár órájának kellő szakértelem nélküli bírálgatásává. A gyakorlóiskola mint a tanárképzés praxisának
klasszikus
helye
Az egyetem az ötödéves tanárjelöltek tanítási gyakorlatainak lebonyolíttatása érdekében gyakorlóiskolákat tart fenn. Az első kérdés ebben a problémakörben mindjárt az, hogy egyáltalán van-e szükség ezekre a gyakorlóiskolákra. Felmerültek egyfelől olyan nézetek, hogy nincs szükség rájuk, mert a preparált miliőben, kitenyésztett tanulóközegben, erősen formális módszerekkel, 2
Magyar Pedagógia
283
kis-óraszámmal tanító tanárok kényelmesebb munkakörülmények között dolgoznak, s így itt nem a valóságos élettel találkoznak a jelöltek, hanem annak üvegházi másával, nem is készülnek tehát fel benne jól a valóságos élet mindennapi munkájára. Másfelől azonban kialakult és érvényre jutott az a nézet, hogy pedagógiailag helytelen dolog volna az egyetemről éppen kikerült és a tudásukkal jóhiszeműen induló tanárjelölteket egyenesen a külső iskolák dobogóira bocsá- . tani, hiszen ezeknek az iskoláknak sokszor igen nehezen kezelhető gyermekanyaga, nem mindig mintaszerűen tanító tanárainak esetleg kritizálható értékű segítségnyújtása, a rögtön magas óraszámokból következő és a hozzászokottság hiányából eredő fáradtság stb. kedvét szegheti az egyszerre mély-vízbe dobott, keserű sikertelenségekkel viaskodó tanárjelöltnek, aki — hogy egyáltalán felülmaradjon — hajlandó lesz a legegyszerűbben kínálkozó módszerekkel és eszközökkeLdolgozni. S ha látja, hogy ezekkel is megél, a továbbiakban könnyen válik cinikus tangéppé. Magunk is az utóbbi nézetből indultunk ki, amikor amellett törünk lándzsát, hogy igenis, szüksége van gyakorlóiskolákra a tanárképzésnek. A bonyolult társadalomban élő és bonyolult munkát végző ember többféle iskolán megy keresztül, amíg eljut odáig, hogy végül is megállja a helyét a maga posztján. A szülői ház melege, vagy a napközi otthon közössége, majd az ifjúsági mozgalom azok a gyakorló terepek, amelyeken a gyermekember megtanulja az élet mozgásait, mielőtt a termelő munka természeti és társadalmi törvények megszabta ú t j á r a lép. A fiatal orvosjelölt a klinikán gyakorolja be mesterségét. Az ipari munkást sem állítják rögtön a gép mellé-selejtet termelni: a tanárjelöltnek is szüksége van a maga tanműhelyére, ahol kevésbé veszedelmes körülmények között kísérletezhet hivatása első mozgásaival. A tanárjelöltek tanműhelyei a gyakorlóiskolák, amelyekben a fokozatok megtartásával, kellő adagolással, nem-riasztó állapotok közepette, a leghozzáértőbb vezetőtanárok irányításával ismerhetik meg a jelöltek az iskolai élet különféle foglalkozásainak módját. A katonai gyakorlótér nem harctér, de felveti annak minden problémáját. A gyakorló iskola sem külső iskola, de annak minden kérdését mégiscsak felvető tükörképe. Igaz, ez a tükör szépít, mert célszerűen torzít, s mert a valóságnak csak égi mása, de már csak azért is szükség van rá, hogy a jelölt majd mint tanár visszaemlékezhessék, mi is a norma, mi az a színvonal, amelyet adott munkahelyén neki is meg. kell majd közelítenie, el kell érnie, vagy — ambícióitól függően — túl-kell szárnyalnia. De szükség van a gyakorlóiskolára azért is, mert az egyetemi évek folyamán tanult általános-, gyermek- és fejlődéslélektanhoz, didaktikához, módszertanhoz — mint már szóltunk róla — feltétlenül illusztrációkra, illetve indukciós szemléleti anyagra van szükségük a jelölteknek. Ezeket pedig csak a gyakorlóiskola nyújthatja olyan szinten és olyan körülmények között, hogy azokból a jelöltek különösebb nehézségek nélkül elvonhassák azokat az elméleti tételeket, amelyekhez kísérő oktatóik a tanítás megfigyeltetése révén induktíve el akarnak jutni. Igaz, a rosszból is lehet okulni, de azért csak könnyebb a jó példából, mint a bonyolultabb érteimezgetésre szoruló rosszból. A riasztó példának is van pedagógiai hatása: taszít. A jó példa azonban vonz, s ez több haszonnal jár. Természetesen nem makulátlan a gyakorlóiskolák munkája sem, de'azért a különlegesen szervezett körülményeknél fogva mégiscsak több bennük a pozitívumaival ható mozzanat, mint másutt. Azzal az elgondolással szemben, hogy gyakorlóiskolák helyett külső" iskolák kiváló tanárai mellé kellene beosztani a jelölteket iskolai gyakorlatra, csak azt 284*
hozzuk fel, hogy nemcsak a vezető tanár személye van alakító hatással a jelöltre, hanem az egész nevelőtestület a maga egységében, amely viszont mindig akkor egységesebb, ha tagjai viszonylag egyszintűek (vezetőtanárok). A sima testületben' egy-két megbízott vezetőtanár alkalmat ad nemkívánatos emberi érzelmek elburjánzására, a megkülönböztetésekből származó rossz közszellemre. A jó gyakorlóiskolában fiú- és leánygyermekek együttes nevelése folyik. Nemcsak azért, mert ez az ifjúság erkölcsi nevelésének jövő iránya és egyik módszere, hanem abból a gyakorlai tényből kiindulva is, hogy a jelölt is vegyes iskolában fog tanítani, vagy ha egyelőre nem is vegyesben, akkor sem tudható előre, hogy fiú- avagy leányiskolába juttatja sorsa. Tehát ha valahol, a gyakorlóiskolában kell megismerkednie a fiúk és leányok nevelésének akár külön-külön módjával (de feltétlenül mind a kettővél), akár pedig együttes nevelésük nagy hozzáértést feltételező módszerével. Hogy a'jó gyakorlóiskolában milyen szükség van egészséges ifjúsági mozgalmi életre, áz összes iskolai munkakörök egymást harmonikusan kiegésztő működtetésére, most nem tárgyaljuk. Ezek elsősorban szervezeti és szervezési problémák, most kevésbé vágnak tárgykörünkbe. Sokkal inkább itt tárgyalandó kérdés a jelölt helye a gyakorlóiskola tanári testületében, illetőleg' helye a testület és a tanulóifjúság között. A jelölt a testület felől nézve magasabb fokon tanuló tanítvány, akinek éppen ezért a helyzete is alárendelt jellegű a testülettel szemben. De ez a viszony a tanári testület és a jelöltek gárdája között csak belül, egymás közti viszonylatban ilyen. A tanulók felé a tanár is, a jelölt is tanár úr és tanárnő, akikkel szemben a tanuló egyazon erkölcsi tisztelettel és kötelezettségekkel adózik. S mivel az iskola élete elsősorban nem a tanárok egymás közti viszonylatának szervezett bonyolítása, hanem mégiscsak tanárok és tanítványok munkájának szervezett folyamata: a. jelöltnek végül is a testülethez kell tartoznia. A jelöltnek meg kell ismerkednie az iskolai élet minden fázisával, hivatali mozzanatával, minden testületi kérdésével, s ez természetszerűen csak a testület keretében képzelhető el. A jelöltnek azonban nemcsak ismerkednie kell a testületi élettel, hanem formálódnia is kell annak hatása alatt. Ezt a személyiségformáló hatást pedig csak a személyes együttlét, hosszabban tartó szorosabb s kapcsolat folyamán nyerheti el a jelölt a testülettől. A jelöltnek — mint a tapasztalat megmutatta — a gyakorlóéve azmtolsó alkalma arra, hogy megismerkedjék a társadalmi és hivatali együttlét illő formáival, amelyeket mégiscsak még kell szoknia a diákélet kialakította lazább stílusú viselkedés után és helyett. Ehhez viszont a testületi életbe való beleilleszkedés, a viselkedésnek az érettebbek közötti csiszolódósa a legcélszerűbb keret. A testülethez tartozás súlya tekintélyt teremt a jelöltnek a tanulók előtt, akik hajlamosak arra — s itt a magasabb évfolyamú gimnazistákra gondolunk, — hogy a koruknál fogva hozzájuk közel álló jelöltekkel a kívánatosnál nagyobb fokú és helytelen irányú jóviszonyt (bizalmaskodást) kezdeményezzenek. Megfordítva: ha a jelölt nem érzi eléggé a testülethez tartozás biztonságát és az.ezzel járó kötelezettségeket, ő is hajlamos lesz arra, hogy a tanulóknál keressen magának közelebbi körty már csak azért is, hogy iskolai munkájának sikeréhez a tanulók támogatását megnyerje. A közös alapot a helytelen tartalmú barátkozásra néha az a helytelen elv alkotja, hogy a jelölt ugyanolyan függő helyzetben ván a tanároktól, mint a tanuló, holott ez a függés korántsem egyaránti, inkább csak szintén függés. A testület tagjainak és a jelölteknek ez az együvé tartozása természetesen nem jelent állandó együttlétet.. Mai gyakorlóiskoláink mammut-iskolák. Egyiké2*
285
,
nek-másikának közel száz személyből áll a tanári testülete, s a jelöltek száma is jóval meghaladja a százat. Kétszázegynéhány ember nem lehet együtt úgy, hogy mindenki mindenkivel érintkezzék. A testületi szellem egyöntetűsége sem jelenti azt, hogy mindenki mindenkivel egyformán barátkozzék. A jelöltnek mindazáltal két dolgot meg kell tapasztalnia. Egyrészt éreznie kell a lényeges dolgokban megnyilatkozó tanári egységet, az összetartozás egymást segítő szellemét, másrészt látnia kell; hogy a testület szükségszerűen csoportokra oszlik, de olyan csoportokra, amelyeknek a tagjai az azonos szaktárgyi érdeklődés és munkakör révén keresik egymás társaságát. (E társulások legális formája a szakmai munkaközösség.) Még a testületen belüli személyes barátkozás alapja is legtöbbnyire ez a szakmai érdeklődés. Hogy a zene, a sport stb, miféle egyéb csoportosulásokat is hoz létre, most nem ide tartozik. Nos, a jelölteknek be kell osztódniok a testületi nagy egységen belül ezekbe a munkaközösségekbe is. E munkaközösségek szerencsés iskolaépületi szerkezet esetén szertárakban, laboratóriumokban, könyvtárrészlegekben tanyázhatnak üres, illetve előkészítő és megbeszélő óráikban. Ez a megoldás bizonyos fokig enyhíti a tanári tanácskozó terem szinte •elviselhetetlen zsúfoltságát is, amelyben éppen a zsúfoltság miatt semmiféle komoly munkát végezni nem lehet. Az együvékerült munkacsoportokban a vezetőtanárok viszonyának foka és minősége a jelöltekhez az „atyai jóbarát" kifejezéssel volna megközelítően kifejezhető. A tanár általában kartársnak, kollé» gának nevezheti jelöltjét, s tartsa fenn vele. a harmadik személyben való beszélgetés távolságát, a jelölt viszont szólítsa tanár úrnak, illetve tanárnőnek vezetőtanárát s a testület többi tagjait is. így az irányító szecep tisztelete ' könnyebben megőrizhető, mint esetleges tegeződés esetén. Ezek látszólag formális kérdések, amelyek nem tartoznak a lényeghez. A tapasztalatok azonban arra kényszerítenek bennünket, hogy elismerjük a formaságóknak bizonyos egyensúlyozó szerepét. Ezek letompítják az érzelmek kifejeződésének nemkívánatos éleit, s bizonyos objektivitást kényszerítenek az emberileg szubjektív felekre. Ezért jó például, ha az értekezletet vezető tanár az egymás közt egyébként tegeződő hallgatókat az értekezlet tartamára harmadik személyben folytatott tárgyalásra kényszeríti. Indoklás: barátok egymást személyi kapcsolatban tegezhetik, értekezleten azonban nem barátok, hanem tárgyaló, felek vannak jelen, akiket személyükön felüli ügyek hoztak össze, A jelöltek így megszokják a hivatali életben elfogadott érintkezési formákat, amelyek a nélkülözhetetlen higgadtságot, tárgyilagosságot, a kölcsönös türelmet bizonyos fokig máris biztosítj ák. A testület többi tagjaival előforduló elkerülhetetlen, sőt szükséges érintkezésről csak néhány szót. A jelölt legtöbbnyire saját szakmai munkaközösségének körében él, dolgozik, érintkezik társaival és vezetőtanárával. .Más szakmájú tanárokkal nincs semmiféle személyes kapcsolata. Jó, ha látásból ismerik egymást. Mivel azonban a jelölt iskolai kötelességei mégiscsak szükségessé teszik, hogy más tanárokkal is kapcsolatba kerüljön, ennek a kapcsolatnak a módjáról is kell néhány szót ejtenünk. A tapasztalat szerint sok kényelmetlenséget okoz, ha a jelöltek a folyosókon szólítják meg az általuk személyesen nem ismert tanárokat például óralátogatás engedélyezésének kérése céljából. Helyesebb, ha a vezetőtanár hozza össze a jelöltet azzal a másik tanárral, akinek óráját meghallgatni ő tartja kívánatosnak jelöltje számára. Nem volna célszerű, ha a hallgatók egyéni ízlése szerint jönnének divatba egyes tanárok a többiek rovására. A hallgató még nem tudja megítélni, ki a jobb tanár, legalábbis nincs ideje ahhoz, hogy alaposabb összehasonlításokat tegyen. Éppen ezért a felkapottabb tanárok körül tömegek rajzanának, más t a n á . 286*
/
rok kifelé esetleg kevésbé tetszetős értékei viszont nem kerülnének az érdeklődés előterébe. A vezetőtanár tudja jobban, melyik tanárnál mit lehet nagyobb haszonnal megfigyelni. Sot arra is leginkább ő tud figyelemmel lenni, hogy a hallgatók fogadásának terhe egyenletesen oszoljék meg a kollégátusban. Ő mutassa bejelöltjét annak a kartársának, akivel a létrehozandó hospitálást előre megbeszélte. 0 is legyen jelen a látogatáson, hogy az azt követő megbeszélésen az esetleges módszeres különbségek kellő tárgyilagossággal nyerjenek értelmezést. Mindezzel nem nehezítjük a jelöltek érintkezését a többi tanárokkal, hanem inkább megkönynyítjük az érintkezés bonyolítását, hadd lássák a fiatal és hajlítható jelöltek más tanárok árnyalatilag bizonyára különböző módszereit, hadd ismerjék meg ezek esetleges kísérleteit is, hadd lássák, hogy több út is vezethet ugyanazon cél felé. Csak így tudják összeszedni azokat a tapasztalatokat, amelyekből a maguk személyiségének legjobban megfelelő módszeres eljárásokat kiszűrhetik, s amely módszeres eljárások azután új egységbe ötvözhetők. Ez utóbbi szempont rendkívül fontos, mért vannak módszerek, amelyek csak bizonyos tanári egyéniségek használatában vezetnek sikerre, s le nem másolhatók. De ezek a módszerek is adhatnak indításokat az eddig használt módszerek árnyalására és továbbfejlesztésére. Viszont az is igaz, hogy a több helyről összehordott és külön-külön sikeresnek bizonyult módszeres mozzanatok nem feltétlenül vegyülnek jól,' nem biztos, hogy egységes szintézisbe hozhatók, s lehet, hogy csak zavaros egyveleg lesz keveredésükből. Ezért helyes, ha a felelősnek kijelölt vezetőtanár maga irányítja ennek a mixelésnek az arányait és módját. Mindenesetre nagyon jelentősnek tartjuk a jelöltek tapasztalatszerzését más tanároknál már csak azért is, mert nem kívánatos, hogy a jelölt egyedül és végképp egyetlen tanárhoz, vezetőtanárához idomuljon. Nem volna szerencsés dolog, ha egy ilyesféle személyi kultusz rögződnék meg a jelöltben. Feltétlenül fontos a többoldalú tapasztalatszerzés a kezdő erélyes irányítása mellett, mert a cél végül is az, hogy a jelölt majdan önálló tanári személyiséggé váljék, aki a a gyakorlóiskolában megszerezve az,induláshoz szükséges alapkészségeket — vezetőtanára folyamatosan érvényesülő (íatásának eredményeként egy bizonyos pedagógiai következetességet, a másutt látottak alapján pedig módosítások lehetőségét — végül is a saját útját fogja járni. A jelöltnek azonban meg kell találnia a magá helyét a tanulók között is. Már itt tudomásul kell vennie, hogy a tanórákon folyó közös munka csak egyik széktora a tanári munkának, ahol az anyag kötöttsége és a didaktikai szokványok pergetése nemigeri enged személyesebbé váló beszégetéseket megindulni, s hogy éppen ezért a jelöltnek magának kell keresnie egyéb alkalmakat is a gyermeki lélek megközelítésének gyakorlására. Ezekről az egyéb, mégpedig szintén szervezett alkalmakról (ifjúsági szervezet, szakkörök, stb.) majd a maguk helyén szólunk, itt inkább csak arra szeretnénk rámutatni, mi a jelentőségük azoknak a kötetlen alkalmaknak, amelyeket a folyosók nyújtanak az óraközi szünetekben nemcsak a tanároknak, hanem a jelölteknek is. Itt egészítheti ki a tanárjelölt gyermeklélektani ismereteit a mindennapok nyújtotta, valóságos esetekből elvonható általánosítások révén, itt érdeklődhet a tanulók óra alatti viselkedésének okai felől (hajlam, figyelmetlenség, egy-egy sikerült vagy nem sikerült felelet lelki hatása), itt figyelheti meg, ki kivel barátkozik, miről beszélgetnek a gyermekek, melyik a magát mindenáron érvényesíteni akaró tanuló, melyik a visszahúzódó természetű, mi a játékuk és hogyan játsszák azt, stb. De nem csupán a gyermekismereti tapasztalatszerzésről lehet szó a folyosón: nevelési alkalmak is kínálkoznak bőven. Egy-egy szerény megjegyzéssel, vagy egy semmi287*
képpen sem tolakodó, inkább tán közömbösnek tűnő kérdéssel igen közel kerülhet a jelölt a vidáman játszó csoporthoz, vagy a magában ődöngő diákhoz, esetleg a vitatkozó társasághoz, Vészt vehet örömükben és bánatukban, s mikor a gyermekek szíve és szája megnyílik előtte, felhasználhatja az alkalmat a maga tudásbeli vagy erkölcsi értékeinek megfelelő formájú közlésére. Természetesen számolnia kell azzal, hogy a tanárban és jelöltben egyaránt ellenfelet szimatoló gyermekek esetleg eleve elzárkóznak közeledésétől, vagy éppen akkor csukják be már-már nyiladozó szívüket, amikor a nevelő szándékot észreveszik. De ez is figyelmeztetés a jelöltnek önkritikára: Mi az oka annak, hogy nem fogadnak maguk közé a gyermekek, vagy ha engem elfogadnak is, tanácsaimat nem t u d j á k magukévá tenni? Egyszóval : a jelölt e vonalon is úgy viszonyuljon a tanulókhoz, mint a tanár. A különbség e vonatkozásban csupán annyi, hogy a tanár az osztály és tanuló egész gondját felelősséggel vállalja, a jelölt pedig egyelőre csak a problémamozzanatok mint részfeladatok oldozgatásában gyákorolja magát. • Röviden hadd utaljunk még arra is, hogy a jelöltek és a tanulók helyes kapcsolatában mi a szerepe annak a hangnemnek és stílusnak, melyet a jelölt kezdeményezhet, illetve megengedhet. Meg kell tanítani a jelöltet arra, hogy a tanulókkal nem lehet magas lóról beszélnie, de holmi leereszkedés sem vezet célra. Csak a természetes közvetlenség az, amit a gyermek elhúzódás, csúfolódás vagy gyűlölet nélkül elbír. Ami a tegezést illeti: a serdülés előtti gyermekeket', fiúkat és leányokat egyaránt bátran tegezheti a tanárjelölt, a férfi~is, a nő is. A serdülés azonban már az egyéniség, a személyi ön ludat kifejlődésének korszaka. Ilyenkor tanácsos áttérni a harmadik személyű érintkezésre, talán azzal az egy kivétellel, hogy női tanárjelölt tégezheti nagylány-növendékeit. Férfi tanárjelölttől nagylányok nem fogadják el ezt, de a nagyfiúk sem, sem férfi-, sem női tanárjelölttől. Ezek a tanácsok természetesen kellő óvatosság mellett módosíthatók. A fentiek szerint tehát a gyakorlóiskola a tanári mesterség tanműhelye, ahol a tanárjelölt szakavatott irányítása mellett megismerkedik leendő hivatásának gyakorlatával, megteszi első lépéseit az ifjúsággal való tanári foglalkozás terén. A szervezés néhány kérdése A kétszakos jelölt az egyik félévben az egyik tárgyát az általános-, a másik félévben a másik tárgyát a középiskolában gyakorolja. Egy-egy tanárhoz félévenként három tanárjelöltet célszerű beosztani. Időbeosztás: szeptemberben a tanár tanít, októberben és novemberben a jelöltek egymás után más-más osztályban vagy párhuzamosan. Decemberben és a januárban a tanár maga tanít. A második félévben puszta hospitálásra már nemigen van szükség, hiszen a jelöltek az előző félévben a látogatások hasznosításának és az óravázlat készítésének általános elveit már úgyis elsajátították. I t t csak alkalmazniok kell azokat másik tárgyukra is. A jelölt tanítási órájához á szervezést illetően egy előkészítő és egy megbeszélő óra tartozik. Amíg a jelölt meg nem kezdi aktív gyakorlatát, az előkészítések és megbeszélések a vezetőtanár óráihoz csatlakoznak.
288*
Az előkészítő óra Az előkészítő órákat a vezetőtanár csoportja közösségében tartja. Az órák tartalma az előhaladásnak megfelelően változó, fejlődő jellegű, mindig követi azt a fokot, amelyet a jelölt a maga készségeinek kifejlesztése során már elért. A csoport előhaladásának menete általában két szakaszra osztható: 1." A látogatás időszaka. (Passzív gyak.) A tanár tanít. 2. A tanítás időszaka (Aktív gyak.) A jelölt tanít. A tanár egy-egy hallgató aktív gyakorlatának befejeztével esetleg beiktathat néhány saját órát is a következő jelölt tanításainak megkezdése előtt, ha ennek a tanulók érdekét tekintve szükségét látja. A látogatási időszakban a tanár tanít, csoportja pedig hallgatja óráit. Mindegyiket. Ebben az időszakban a vezető tanár azt tudatosítja jelöltjeiben, mit látnak és hallanak majd a megtartandó órákon. Ismerteti megtartandó óráinak vázlatát, felhívja a figyelmet az osztályban majdan tapasztalható körülményekre, megfigyelési szempontokat ad a jelölteknek. (Érdeklődés, viselkedés, egyes különösebben érdekes tanulók stb.) Megtanítja a jelölteknek a tanórákon gyűjtött megfigyelések legcélszerűbb jegyzetelési módját. Eleinte csak egy-egy szempont szerint kell megfigyeléseket gyűjtenie, később a komplex elemzés módját is megtanítja. Célszerű, ha a tanár nem kész vázlatát m u t a t j a meg csoportjának, hanem genetikusan, létrejöttében szemlélteti a vázlatkészítés módszerét. Megmutatja a tárgy tantervi anyagának jegyzékét, az ennek alapján készített tematikus tanmenetet, ismerteti ennek készítési módját, majd szemléltetésül ott az előkészítő órán m u t a t j a meg, hogyan készül egyik holnapi vázlata. Megmutatja azokat a szakkönyveket, folyóiratcikkeket, amelyeket felhasznál a tankönyv szövegének helyes értelmezéséhez. Megmutatja, hogyan kell az így összegyűjtött tudományosan érvényes anyagból önmagában is kerek, az előző órák alapján érthető, éppen óraegységnyi részt kiszakítani, hogyan kell az oktatási anyagnak megfelelő oktatási és nevelési célt kitűzni, hogyan kell az anyagot a célnak megfelelően feldolgozni. (Elrendezés, szemléltetési anyag összeválogatása, a táblai vázlat jól megfontolt vezérszavainak megállapítása, a megfelelő óratípus kiválasztása, a rögzítő és ellenőrző mozzanatok beállítása stb.) A jelöltek a tanár ez előkészítő tájékoztatásáról jegyzeteket készítenek füzetükbe, amelybe beírják az együtt elkészített óravázlatot is. A harmadik héten a tanár már megbízza jelöltjeit, hogy az eddigi közös munka alapján és tanulságai szerint „óraterv-elgondolással jöjjenek fel az előkészítő órára. Helyes, ha a jelöltek mind ugyanarra az órára készítik el vázlatterveiket, mert így mód nyílik arra, hogy a megfelelő összehasonlítások után, a tervek helyes elgondolásainak felhasználásával készítse el'a tanár a maga óratervét, ott, előttük, velük együtt. Ez az eljárás növeli a jelöltek érdeklődését és nevelői öntudatát. A negyedik héttől kezdve már 'minden jelölt csak ahhoz az órához készít vázlattervet, amely abban az osztályban következik sorra, amelyben a következő héten az első jelölt megkezdi aktív gyakorlatát. Innen kezdve mindig arra az órára készülnek közösen, amelyet a tanító jelölt fog tanítani. Ismételten hangsúlyozzuk, hogy az óravázlatokat a tanár ne diktálja a jelölteknek. A vázlat milyenségére nézve igen fontos, hogy tartalmas legyen. Ne csak az egymás után következő problémákat névezze meg sorra,-hanem azok megoldását is tartalmazza (kérdés — válasz). Legyen benne a vázlatban az órán tárgyalásra kerülő anyag sűrített t a r t a l m á t közlő „tábla képe" is. Legyen benne az óramenettel párhuzamosan a didaktikai megoldásra, valamint a szemléltetés módjára való utalás is. A vázlatok fokozato289*
' san rövidüljenek. A zárótanitás vázlata már csak egy oldal legyen. A jelöltnek ekkorra már olyan vázlatból kell tudnia tanítani, amilyet tanárkorában készít m a j d . Az pedig nem lesz több egy oldalnál. A tanítási óra A gyakorlóiskolában a tanítási órákat bizonyos időszakban a vezetőtanár t a r t j a , bizonyos időszakban pedig a jelöltek. Hogy a'tanítás így több személy közt megosztva folyik, pedagógiai szempontból hátrányosnak látszik — vagy az is lehet — a tanulókra nézve. A vezetőtanár kötelessége e hátrányok csökkentése, illetve megszüntetése. A tanár energikus munkája (mikor ő tanít) a jelölt munk á j á n a k határozott irányítása (mikor az tanít), a tanulók folyamatos kézbentartása az osztályon kívüli kötetlen foglalkozásokon keresztül stb.: mindez segíthet a hátrányok leküzdésében. Az is jelentős pozitív mozzanat lehet "ebben a vonatkozásban, hogy a jelölt — éppen mert órájára minden alkalommal alaposan előkészítik, s mert ő is érdekelt abban, hogy órája a lehető legjobban sikerüljön — igen felkészülten jár be órájára. így általában elmondhatjuk: a jó gyakorlóiskolában a vezetőtanár mindig mintaszerűen tanít, a jelölt pedig — mivel hivatása gyakorlásának legelső időszakáról van szó — a tőle telhető legnagyobb mértékben alkalmazkodik vezetőtanára irányításához. így az osztály tanulmányainak pedagógiai irányítása, annak egysége mégiscsak biztosítható. A tanítási órákat a jelölt ún. látogatási időszaka alatt a vezetőtanár t a r t j a . Ezekkel az órákkal szemben a tanárképzés szempontjából két különleges követelményt támaszthatunk: legyének ezek az órák tekintettel elsősorban a . tanulókra, s érvényesüljenek bennük a didaktika és metodika elvei, de legyenek tekintettél a látogató tanárjelöltekre is anélkül, hogy ez a tekintet az előbbi követelmény teljesítését zavarná. E kettős követelmény komoly pedagógiai feladat elé állítja a tanárt. Úgy kell tanítania, hogy a tanulók azt érezzék, illetve megérezzék, itt minden.őértük történik, hogy a t a n á r minden szava, didaktikai lépése az anyag számukra legcélszerűbb megvilágítását szolgálja, de ezt kell szolgálnia az ő bekapcsolódásuknak is a tanár munkájába. A tanárnak úgy kell tanítania, hogy a tanulóknak ne legyen olyasféle érzésük, mintha ők csak a szereplői vagy statisztái volnának egy színdarabnak, amely a tanárjelöltek kedvéért rendeztetik, sőt rögtönöztetik. Ugyanakkor a tanárnak úgy kell tanítania, hogy a jelöltek különösebb módszereskedés nélkül is kiérezzék az egyes didaktikai lépések szükségszerűségét és'jelentőségét a maguk helyén. Ne legyen az óra sematikus ábra; legyen egy darab élet,, egy lüktető organizmus élveboncolása, mely művelet előtt a függönyt fellebbentették, hogy az értő illetékesek megláthassák az oktatás és nevelés szellemi mozgásainak törvényszerűségeit in praxi. Az óra semmiképpen se legyen bűvészm u t a t v á n y , színpad, porond, ahol a szereplő tanár fölényesen fitogtatja, hogyan kell bánni idomítható alávetettjeivel. A természetellenes mesterkedés feltétlenül visszaüt: az idomítottak csak a bűvölet tartamára viselkednek a szuggesztiószerint (ami nem pedagógia), de az is megtörténhet, hogy kiszakítják magukat a bűvölő hatalom alól, s nem felelnek a hívószókra. Valljuk meg, senki, tehát a diák sem szeret puszta ábra, illusztráció lenni mások előtt, különösen intimebbfunkcióinak végzése közben. A jó óra pedig intim dolog, nem bámulnivaló látványosság. Olyan mint a szülés: a szellem elemi mozdulatai közben, a tanár óvatosan beavatkozó segítségével, az értelem, érzelem és akarat véres verejtékében születik meg a kisded, az ú j fogalom, az új ismereti elem. 290*
A gondolat szülőfájdalmai s a logikai mozdulatok végzéséhez szükséges benső csönd viszont nem bírják a nyilvánosságot. A születő gondolat szemérmetes. A gyakorlóiskolának bizonyos értelemben klinikai jellege van. Nem mutatványokat prezentálnak benne a tanárok, hanem valóságos műtéteket végeznek, hogy hamarosan, valóságos műtéteket végezhessenek benne az egyelőre assziszt á l ó jelöltek is. Az ügyeskedések, a pózok, az önmagukért kivágott díszlépések felesleges, tehát káros mozdulatok a törvényszerűségek megnyilvánulásának útjában. Hogy a látogató jelölt az óra folyamán valóban észrevegye azokat a didaktikai mozzanatokat, amelyek az órát célja felé görgetik, annak nem az,a módja, hogy á tanár egy bizonyos módszeres lépésnél odaintsen a szeme sarkából a jelöltjeinek, vagy hogy bizonyos szavakat nagyobb hangsúllyal tegyen nyomatékosabbá. Az efféle, tárgyhoz nem tartozó mozzanatokat a tanulók észreveszik, és kizökkennek a probléma tárgyául szolgáló kérdés gondolatvilágából, nem is szólva arról, hogy az érzelmi nevelőhatás, áramköre is kikapcsolódik. A helyes eljárás az, hogy a tanár előre, már az előkészítő órán felhívja jelöltjeinek figyelmét arra, mit kell majd megfigyelniök, hogyan és milyen lépésekkel fogja kihasználni az óráni adódó lehetőségeket a kitűzött célok elérésére, illetve miként teremt tudatosan olyan helyzeteket, amelyekben a törvényszerűségek szükségszerű következményekként válnak világossá a tanulók tudatában. A jó előkészítés, a megfigyelési szempontok tervszerű kijelölése előfeltétele tehát annak, hogy az óra ne váljék technikái mutatvánnyá, hanem a maga belső törvényszerűségei szerint gördülhessen előre az ismeretnyújtás és erkölcsi nevelés sikerei felé. . * , Hógy jó órát hogyan kell tartani, annak megtárgyalása most nem tartozik ide. Benne van az általános didaktikában és a tárgy metodikájában, a vezetőtanárok pedig igen jól ismerik ezeket. Most inkább azokat a járulékos követelményeket szeretnők hangsúlyozni, amelyeket a képző munkát végző tanárnak pluszként kell kielégítenie. A vezetőtanár mindig készítse el tanítási anyagának úgynevezett táblai vázlatát, mindvégig, az ötödik általános iskolai osztálytól mind az érettségi előtt álló negyedik gimnáziumi osztályig. Megengedjük, a magasabb osztályos gimnáziumi tanulók már tudnak jegyzetelni, s ezért más iskolában Talán el is hagyható a tanár részéről a táblai vázlat készítése. Gyakorlóiskolában azonban más a helyzet. Itt a jelölteket kell megtanítani táblai vázlat' készítésére, s ha negyedik gimnáziumi osztályban tanít a jelölt, akkor ott. Mert ez a vázlatkészítés tanítja meg a jelölteket arra, hogyan kell a lényegest a lényegtelentől a tanulók számára is szembetűnően megkülönböztetni, a lényegeset velősen megfogalmazni, a tipográfiai eszközök és a sematikus ábrázolás emlékezeti rögzítő erejét felhasználni. A természettudományos szakok tanárai tudják ezt, és élnek is a táblahasználat nagyszerű lehetőségeivel. Az irodalom-szakosok és a történészek azonban az előadás és megbeszélés hevében gyakran elfelejtik, hogy a szó -elszáll, illetőleg, hogy a tanulók tudatában nem mindig a leglényegesebb tudnivaló ragad meg. Jó tehát, ha a tanár krétával a kezében magyaráz, s a lényeges szót, nevet, évszámot, összefüggést, megfelelő ki-bekezdésekben irányító jelekkel sorszámozással stb. azon melegiben fel is jegyzi a táblára, avagy a megbeszélés befejeztével, az óra összefoglaló részében rögzíti táblai vázlatban. Ez — a tanulók füzetébe is bevezetve — az otthoni tanulást is segíti, de segíti az emlékezetet az ismétléskor is, amikor már nem állván módjában harmincoldalas leckék végigolvasása, csak a füzete óravázlatait nézi át a tanuló, s a könyvből csak azt olvassa el, ami túlságosan elmosódott az emlékezetében. Annál is inkább meg 291*
kell tanítani a tanárjelöltet a jó /áblai vázlat készítésére, mert a tanári gyakorlatban úgyis a táblai vázlat lesz egyben az óravázlata is. Arról most nem kell beszélnünk, hogy az otthon előre elkészített táblai vázlat miként módosul az órán, ha a tanár az aktívan közreműködő tanulók észrevételeit és gondolatait is bele akarja foglalni tanítása anyagának rögzített képébe. Nem lényegtelen kérdés az sem, hogyan mozog a tanár áz óráján. Nem' kívánjuk megszabni, hogy a' katedrán álljon, vagy a padok előtt, sétáljon-e, avagy egyhelyben álljon, netán ott trónoljon a tanári katedra karosszékében. Mindezek a mozgásformák lehetnek jók is, rosszak is, aszerint hogy akkor úgy szükségesek-e. El lehet képzelni, hogy valaki ülve feleltet, de hogy miképpen használja a táblát ülve, kevésbé. A dobogón állva jól lehet magyarázni, de megbeszélést vezetni sokkal meghittebb az egyik: pad mellől. Még a padok közé bemenni sem tilos, hiszen így lehet például egy-egy figyelmetlenebb csoportot a megbeszélés menetének megszakítása nélkül bevonni a közös munkába. De a tanár padok közötti és padok előtti folytonos sétája, maga-elé beszélése már idegesítő, mert céltalan. Idegesítő már csak azért is, mert az egész osztály kénytelen a sétáló tanár után forogni, 'figyelemzavaró is, mert akik mellett elsétál a tanár, mind abbahagyják munkájukat egy pillanatra, és felnéznek rá. Általában két szabályt állítanánk e vonatkozásban a tanár és tanárjelölt elé: helyezkedjenek el úgy, hogy mindenkit láthassanak, mindenkivel szembenézhessenek, s csak annyit mozogjanak, amennyit pedagógiai érdekek kívánnak meg. Áz öltözködésről sem haszontalan néhány szót ejteni. A tanár krétával dolgozik, szertári munkája is van: kívánatos, hogy munkaköpenyt viseljen az iskolában. A férfi is, nő is. Helyes, ha a tanárjelölt is beszerzi ezt a ruhadarabot, nem utolsósorban abból az érdekből, amelyre hivatkozva tanulóihkat is munkaköpenybe öltöztetjük. (Akadnak tanárjelöltek, akik csikós pulóverekben, ingujjban állnának tanítványaik elé, s tanárjelölt nők, akik papagálykardigánokban tündöklenének a folyosókon, ha nem figyelmeztetnők őket a hely és szerepük komolyságára. Míg a tanár tanít, a jelöltek az üresen hagyott utolsó padokban foglaljanak helyet, hogy a figyelmet minél kevésbé vonhassák magukra. Oldalt vagy elől ülniök semmiképpen sem kívánatos. A tanulóknak a munka folyamán, annak szellemi izgalmában szinte eL kell felejtkezniük arról, hogy rajtuk és tanárukon kívül még más is van a teremben. A meghittség atmoszféráját feltétlenül zavarná az őket figyelő szemek kutató tekintete és szavaik jegyzőkönyvelésének látása. Viszont az is igaz, hogy néhány hét elteltével a jelölteknek már nem szabad idegen személyeknek lenniök az osztályban. A tanár bemutatta őket a tanulóknak, ők a szünetekben szóba elegyedtek velük, jelenlétük mind megszokottabbá vált, hovatovább együttdolgozó harmadik személyekké lettek: mégis jobb, ha mindvégig a tanulók mögött helyezkednek el. A jelöltek jegyzetfüzetéről már tettünk említést az előkészítéssel kapcsolatban. Az ott elmondottakra is visszautalva most bővebben ismertetjük ezt a füzetet. Legyen a füzet nagyalakú, vastag, keménytáblás napló,.melybe a hallgató napról napra beírja az előkészítő órákon kialakított óravázlatokat, tanára utasításait stb., bejegyzi a tanítási órán gyűjt ö t t megfigyeléseit, a megbeszélési órák tanulságait. A tanítási órákon folyó jegyzetelés hasznos módja, ha a jelölt — de a tanár is ! — egy függőleges vonallal kettéosztja füzete soron következő lapját, s baloldalra gyűjti az óra szakmai anyagára vonatkozó" jegyzeteit, jobboldalra pedig a módszerre vonatkozókat, plusz-jellel látva el a helyesnek minősített, mínusszal a helytelennek, illetve kérdésesnek tartott mozzanatokat. A lap alján célszerű néhány sort fenntartani 292*
/
egyéb észrevételek céljára, pl. a tanulók viselkedésével kapcsolatban. A vezetőtanár feladata, hogy a jelöltek jegyzetelését irányítsa és ellenőrizze. (Megjegyzések, kézjegy, dátum.) A napló legyen végül is a megbeszéléseknél jól hasznosítható észrevételek minél teljesebb gyűjteménye. Mutassa a jelölt tervszerűen irányított munkájának menetét, nem hiányozhat egyetlen lapja sem. A napló vezetésének minősége a jelölt gyakorlóiskolai "munkájának minősítéséhez adalékul szolgál: Ugyancsak ebbe a naplóba kell bevezetnie a jelöltnek azokat az óravázlat-tervezeteket, amelyeket saját óráinak megtartásához az előkészítés alkalmával bemutat, valamint azokat a módosításokat is, amelyek az előkészítő megbeszélés eredményeként szükségesekké váltak. Helyes, ha a jelölt mindazoknak az óráknak a vázlatait bejegyzi ebbe a naplóba, amelyeken hospitált, mégpedig az óra menetének folyamán folyamatosan végezve a jegyzetelést. Célszerű ezeket a vázlatokat a kinyitott füzet bal lapjára írni, míg a jobb lapra az előző bekezdésben ismertetett módon vezetett megjegyzések kerülnek.- Nagyon hasznos, ha a jelölt a saját óráját követő megbeszélés kritikai és értékelő megjegyzéseit is bejegyzi naplójába, megtartott órájának vázlata után. Ami a jelöltek tanítási gyakorlatát illeti, számolni kell azzal, hogy azok — eltekintve egyes igen jó készségekkel induló jelölt esetétől — igen sok hiányossággal kezdődnek, kezdve a gyámoltalan magatartáson, a kézbentartott vázlathoz való görcsös ragaszkodáson, a fogódzkodáson a katedraasztal sarkába, az új anyag prelekció-szerű előadásán, s végezve azon, hogy izgalmukban feleslegesen szaladgálnak fel- s alá a jelöltek, elfelejtik vázlatuk következő lépését, mert csak a memóriájukra mernek hagyatkozni logikájuk helyett, mindenáron a maguk előregyártott elvonásaihoz, táblai vázlatukhoz ragaszkodnak, még ha a gyakorlatlan vitavezetés következtében nem is oda lyukadnak ki az osztállyal, elmerülnek a vitába és rájukcsengetnek stb. stb. Mindezzel számol a vezetőtanár, de számolnak a tanulók is. A vezetőtanár azonban, aki hátul ül és jegyez, nem szól bele a dolgokba mindaddig, míg valami jóvátehetetlen hiba nem történik, hogy jelöltje tekintélyét ezáltal is óvja, sőt növelje. A tanulók pedig — ha rokonszenves nekik a jelölt — segítenek neki: készülnek, jelentkeznek, némi cinkossággal az idő múlására is figyelmeztetik, a vázlat szakaszos felírásának fázisait eszébejuttatják stb. Azt a jelöltet, akit megszerettek, a zárótanítás végén egy-két perces ünneplésben részesítik, a lányok a lányokat virággal, csókkal búcsúztatják. Amelyik jelölt pedig nagyképűsködött, ne csodálkozzék, ha ridegen cserbenhagyják. Igen jelentős itt a vezetőtanár egyensúlyozó szerepe. A jelölt utolsó tanítási gyakorlati órája az úgynevezett zárótanítás. Annak minősége mutatja a gyakorlat eredményét, éppen ezért, jelen vannak rajta az igazgató vagy helyettese (megbízottja) is, de az igazgató meghívására meg szoktak jelenni az egyetem illető tanszékének módszertani előadói is. Az óra megkezdése előtt minden vendég megkapja az óra vázlatát, hogy a jelölt munkájának tervszerűsége alaposabban megfigyelhető legyen. Kívánatos, hogy a jelöltek a maguk tanításának órasorozatára a tanmenet egy bizonyos tematikai egységét magábanfoglaló részét kapják osztályrészül. Mivel azonban ezek az egységek hol kisebbek, hol nagyobbak annál, semhogy pontosán 14 vagy 18 órában volnának feldolgozhatók, legtöbbnyire meg kell alkudnunk a helyzettel. Ha nagyobb az egység, akkor vagy a bevezető órákból, vagy a befejező órákból kell elhagynunk annyit, hogy a maradék végül is megfeleljen a jelölt kötelező tanítási óraszámának. Számolni kell persze azzal, hogy az elején esetleg egy bevezető ismereteket közlő óra, a végén esetleg egy összefoglaló óra marad el', ami azt jelenti, hogy a jelöltnek nem került alkalma valamennyi óratípust felhasználnia gyakorlata folyamán. Ha viszont 293*
kisebb a tematikus egység a kötelező tanítási óraszámnál, akkor az előző vagy a következő egység néhány órájával kell kiegészíteni a gyakorlatot, s ezek „kilógnak". Elvül az ilyen esetekre az kínálkozik, hogy a jelölt feltétlenül fejezze be azt az egységet, amelyet tanított, tehát utolsó órája összefoglaló jellegű legyen. Hogy azonban a zárótanítás mégse legyen mindén jelöltnél egyforma összefoglaló óra, megengedhetőnek tartjuk, hogy a jelölt valamelyik utolsó órája legyen az ún. zárótanítás, s nem feltétlenül a legutolsó. Lehet az vegyes típusú, vagy akár dolgozatjavító óra is. A lényeges az, hogy a jelölt a maga tanítási egységét maga fejezze be, akár a zárótanítás után is. Lássa a saját szemével tanítása e r e d m é n y é t ! Ha vetett, arasson is ! Az órák megbeszélése Az elhangzott tanítási órákat meg kell beszélni a jelöltekkel, hogy megfigyeléseiket, tapasztalataikat meghallgassuk, a magunkéival korrigálhassuk, illetve kiegészíthessük, s a továbbiakban hasznosítható elvi megállapításokat kiszűrhessük. Ezeket a megbeszélő órákat a vezetőtanár mindig egész csoportja körében t a r t j a . Az első néhány óra után ajánlatos speciális elemzéseket tartani, amelyek, keretében csupán egy-két témakört érintenek, előbb a könnyebbeket és általánosabbakat (óraszerkezet, tanulók aktivizálása stb.), majd a nehezebbeket (pl. módszermegválasztás, az általánosításokhoz való eljutás logikája stb.), hogy mire a jelöltek tanításai kerülnek sorra, az órák komplex elemzése is megindulhasson. Beszéltesse a vezetőtanár először az órán tanítást végzett jelöltet, utána a csoport többi t a g j á t . Saját észrevételeivel és tanácsaival, minősítő szavaival maradjon utolsónak, hogy szavainak tekintélye előre le ne állítsa a jelöltek önálló mondanivalóit. Irányítsa a beszélgetést úgy, hogy az összes számbaveendő szempontok sorrakerüljenek, illetve legalább azok, amelyek az órán elhangzottakkal kapcsolatban előtérbe kerültek. Ilyen szempont lehet például az órán elhangzottak tárgyi, szakmai része, az óra megszervezése, a tanulók foglalkoztatása, az érdeklődés fenntartása, a tanulók gondolkodtatásának módszere, a tábla használata, az ellenőrző munka, a tanár, illetve jelölt magatartása az órán stb. Saját észrevételeinek közlése alkalmával legyen a tanár jó pedagógus: elsősorban azt emelje ki az órából, amit megdicsérhet. Keressen és találjon benne dícsérnivalót! Amit helytelennek ítél, ne hallgassa el, de vezesse rá a jelölteket a szóban forgó mozzanat helytelenségére és dogmatikus kijelentések hangoztatása helyett érvekkel győzze meg őket. Az óráról összefoglalóan ne azt állapítsa meg, hogy jó óra volt, vagy rossz óra volt, hanem azt, hogy mi volt benne jó, illetve mi volt benne helytelen .és máskor kerülendő. Utaljon azokra a mozzanatokra, amelyek fejlődésre mutatnak és optimizmusra jogosítanak. Tegyen róla, hogy a jelöltek kedvvel és jóreménységgel nézzenek óráik elé, aminek feltétele az, hogy a megbeszélések ne bírálat-, hanem tanácsadás jellegűek legyenek,' ne lesújtsanak, hanem segítsqnekr A zárótanítások elemzése legyen mindig teljes, komplex elemzés, melyet az iskolavezetés részéről jelenvolt igazgató vagy helyettese (megbízottja) irányít elnöki minőségben. A hozzászólások szokásos rendje: önbírálat, a jelölttársak szavai, a vendégtanárok, majd a vezetőtanár hozzászólásai, az egyetem kiküldöttének esetleges észrevételei, végül az elnök összefoglaló értékelése. Kívánatos, hogy a tanári- szintű hozzászólások ne jussanak egymással ellentétbe. Az esetleges nézeteltéréseket az értekezlet befejezése és a jelöltek távozása után kell tisztázni. 294*
A zárótanítást, m i n t a tanítási gyakorlat egyik igen jelentős m o z z a n a t á t , számjegyszerűen kifejezve is meg szoktuk osztályozni. Ez az osztályzat egyik összetevője lesz a jelölt érdemjegyben is kifejezett félévi minősítésének, indexbeli osztályzatának. Mivel azonban csak egyik összetevője a n n a k , csak a jelöltek távozása u t á n szoktuk megállapítani, s a jelölttel nem is közöljük. Az iskolai élet egyéb keretei A gyakorlóiskolák tizenkétosztályos iskolák. Ez a körülmény kitűnő lehetőséget n y ú j t arra, hogy a tanárjelöltek t a p a s z t a l a t o k a t szerezzenek szaktárg y u k t a n í t á s á n a k egész menetéről, megismerjék azokat az eljárásokat, amelyek a t á r g y elemi a n y a g á n a k m e g t a n í t á s á t szolgálják. A n n a k a tanárjelöltnek, aki egész pályafutása során a bonyolultabbal foglalkozik m a j d , hasznos lesz megismernie az ú t a t az egyszerűtől a bonyolultabbig, annál is inkább, mivel a gyakorlat úgyis rákényszeríti m a j d , hogy ő is a viszonylag egyszerűbbnél kezdje magasabb szintű m u n k á j á t , ha valóban alapjaiban megértett anyagot kíván átplántálni növendékeibe. A mai gyakorlat félévenként egy-egy látogatást állít be a jelöltek részére az általános iskola alsó tagozatában, az egyik félévben az egyik, a másikban a másik t á r g y u k n a k megfelelőt. A politechnika vezetőjének nem három jelöltje v a n egyszerre, h a n e m esetleg száz: az iskola valamennyi beosztott, jelöltje. Az ő gondja, hogy a t a n é v folyamán minden jelölt legalább egyszer látogatást tegyen vele együtt valamelyik üzemben, ahol az iskola növendékei dolgoznak, meglátogasson egy-egy házi műhelyfoglalkozást, s megbeszélje velük a t a p a s z t a l a t o k a t . A megfigyelés szempontjai a következők lehetnek: szervezés, munkaerkölcs, üzemi balesetvédelem és sok egyéb. Részt kell vennie a jelöltnek legalább egy szakköri foglalkozáson, s a z t á n m a g á n a k is kell vezetnie egyet, hogy legalább a jártasság fokáig eljusson ebben a m u n k a á g b a n is. Vezetőtanárának közvetítésével legalább egy d é l u t á n t töltsön a tanulószobán, s a napközi o t t h o n b a n is meg kell figyelnie egy félnapos foglalkozást. Helyettesítéssel is megbízható a jelölt, ha a helyettesítendő órasorozat tárgyából m á r megfelelő gyakorlatot szerzett, illetve zárótanítást t a r t o t t . Ez a bizalom alkalmat ad a tanárjelöltnek arra, amire annyira vágyik, hogy végre négyszemközt lehessen osztályával, s ez felelősségérzetének növekedését szolgálja. Vigye magával a vezetőtanár' folyosófelügyeletre, az udvarra is a jelöltjét. Hogy részt vegyenek tanárjelöltek t a n á r i értekezleteken is, egyesek szerint nem kívánatos, m e r t az o t t elhangzó pl. bíráló szavak tekintélybomlasztó.hatással.lehetnek r á j u k , a felmerülő viták pedig azt a benyom á s t kelthetik b e n n ü k , m i n t h a a testület elvi egysége nem volna teljes. A mi véleményünk szerint azonban o t t kell lenniök a tanárjelölteknek egy-egy testületi értekezleten. A becsületesen, dolgozó tanári testületnek, élén az okosan és higgadtan vezető igazgatóval, nincs miért óvatoskodnia a jelöltek konferenciai jelenlétével szemben. Az osztályfőnöki m u n k á b a is be kell vezetni a jelölteket, a n n a k adminisztrációjába is. Lássanak osztályfőnöki órát is (abban az osztályban, amelyikben t a n í t a n a k , s m á r nem idegenek a tanulóktól), s lehetőleg vezessenek is le egyet. Vegyenek részt családlátogatáson is, h a d d szerezzenek tapaszt a l a t o t a szülőkkel való foglalkozás terén. A kirándulás az az alkalom, ahol a jelölt a legösszetettebben találkozik a nevelői feladatokkal. Be kell vonni őket osztályuk egy kirándulásának bonyolításába. Az osztály- és iskolarendezvények is kiváló alkalmat szolgáltatnak arra, hogy a jelöltek megismerhessék a kötetlenebb foglalkozások módszerét. (Programösszeállítás, színdarabrendezés, zene295*
k a r stb.) A KISZ és LJttörő szervezetek iskolai vezetőtanárai g o n d o s k o d j a n a k arról, hogy a jelöltek bekapcsolódjanak az ifjúsági mozgalmak iskolai életébe (próbázás, táborozás stb.) A fizikus, kémikus és biológus jelöltek iskolai élete és m u n k á j a — m i n t vezetőtanáraiké is — a legszorosabb kapcsolatban áll szert á r a i k k a l . Vonja b e t e h á t a vezetőtanár a jelöltjeit a szertár rendezésébe, kísérletek előkészítésébe, v o n j a b e őket a fizikai és egyéb gyakorlatok irányításába is. A nyelvszakos jelöltek pedig figyeljék vezetőtanáraik dolgozat javításait, és n é m i tapasztalatszerzés u t á n tegyenek vele. kísérletet m a g u k is. Külső
gyakorlat
\
A t a n á r k é p z é s h a r m a d i k és utolsó fázisa. Kétségtelen, hogy a különbség a gyakorlóiskolák és a külső iskolák n y ú j t o t t a m u n k a k ö r ü l m é n y e k között túlságosan n a g y . Nos, a gyakorlás kezdő s ezért legnehezebb lépéseit megtévén a jelölt a gyakorlóiskolában, még egy á t m e n e t e t k a p a személyes felelősséggel közeledő valóság i r á n y á b a n , amikor két-három hétre kihelyezik valamelyik külső iskolába, hogy megszerzett készségeit kipróbálhassa, mielőtt végképp szárnyára bocsátják. A kijelölt külső iskola preparálatlan körülményei közepette a viszonylag t ö b b önállósággal végzett m u n k a közel viszi a jelöltet az élet valóságához.Még mindig különösebb veszélyek nélkül dolgozhat, hiszen az a t a n á r , akinek óráit pár h é t r e á t v e t t e , o t t ül az utolsó padban, biztosítékul, figyeli és korrigálja m u n k á j á t , szükség esetén m e g ó v j a őt a jelöltekhez nem szokott t a n u l ó k k a l t á m a d ó esetleges összeütközésektől, t á j é k o z t a t j a a helyi szokásokról, segíti tanácsaival stb. K í v á n a t o s , hogy ez a gyakorlat a jelöltek egyik fele számára november legvégére, december elejére essék, amikorára a jelöltek m á r bizonyos gyakorlatot szereztek a t a n í t á s b a n a gyakorlóiskola keretében, illetve április végére és m á j u s elejére a másik fele számára. Jó, ha az illetékes egyetemi szerv a külső iskolai g y a k o r l a t idejét és helyét m á r a félévek elején megállapítja, hogy a jelöltek gyakorlóiskolai m u n k á j á n a k megtervezése e terminusokhoz alkalmazkodhassék. A jelölt kialakult készségeinek megítéléséhez szükséges, hogy az egyazon külső iskolában gyakorló tanárjelölteket legalább egyszer meglátogassa egy-egy v e z e t ő t a n á r a helyszínen, megfigyelje, m e n n y i b e n , sikerült őket önállóságra nevelni, hol v a n n a k még hiányosságaik. A kiszálló t a n á r o k ezeket a tapasztalatok a t t o v á b b i m u n k á j u k b a n jól h a s z n o s í t h a t j á k . A külső g y a k o r l a t során felmerülő kérdések: 1. Mi lesz, ha a jelölteknek a gyakorlóiskolában k i a l a k í t o t t módszere nem vág egybe a külső iskoláéval? 2. Mi lesz, ha a máról holnapra történő tanárváltokástól, ú j arctól, más módszertől m e g b o k r o s o d n a k a külső iskola ilyesmihez nem szokott tanulói? 3. Hogyan lehet áthidalni azokat a nehézségeket, amelyek abból a körülményből származn a k , hogy a jelöltek a t a n í t á s t nem valamely témaegység kezdetén veszik át, h a n e m az éppen sorrakerült órán, valamennyien egyszerre ugyanazon hétfői n a p o n , s n e m fejeznek b e valamit két hét múlva, h a n e m egyszerűen csak abbah a g y j á k egy s z o m b a t délben, amit két hétig csináltak? J ó a k a r a t t a l , a gyakorlóiskola és kiszemelt külső iskola megfelelő összehangoltságával, a külső iskola t a n m e n e t é n e k kényszerű módosításával, esetleg a jelölteknek nem egyszerre, h a n e m a t a n m e n e t egységeinek megfelelő i d ő p o n t o k b a n való külön-külön fogadásával mindezeken a nehézségeken lehet segíteni. Célszerű, ha a jelöltek o t t a n i m u n k á j á n a k befejeztével-a külső iskola igazgatója a gyakorlóiskola igazgatóját t á j é k o z t a t j a a jelöltek m u n k á j á v a l kapcsolatos észrevételeiről, általában is, egyén e n k é n t is. • 296*
\
Amint l á t j u k , a külső iskolai gyakorlat kérdései még nem eléggé érettek ahhoz, hogy máris n y u g o d t szívvel kapcsolhatnék ezt a keretet is a meglevőkhöz. Sub judice lis est. Egyelőre h a d d f o l y j a n a k még a kísérletek e téren. Az egyetem és a gyakorlóiskola
kapcsolata
A gyakorlóiskola az egyetem gyakorlóiskolája. Ez azt jelenti, hogy a gyakorlóiskola m u n k á j á n a k szellemében, m i n d e n tevékenységében azoknak hatásokn a k és irányításoknak kéli jelentkezniük, amelyek a tanszékek, elsősorban a pedagógiai tanszék felől i n d u l n a k ki, s amelyek a tanszék által képviselt legmodernebb pedagógiai, didaktikai és metodikai elveket sugározzák szét a gyakorlóiskolákba, illetve a fiatal tanárnemzedékeken keresztül szerte az ország iskoláiba. A gyakorlóiskoláknak első kézből, t e h á t közvetlenül az egyetemtől kell kapniok a pedagógiai irányítást (s természetesen az ellenőrzést is), hogy h i v a t á s u k a t jól betölthessék. Még szorosabbá fűzné a kapcsolatot az egyetem és a gyakorlóiskolák között, ha a pedagógiai tanszék gyermeklélektani kísérleti laboratóriumot szerelne fel a gyakorlóiskolákban. Ezek a laboratóriumok jól szolgálnák a t a n á r j e l ö l t e k érdeklődésének ügyét a gyermeklélektani kérdések iránt. De a gyakorlóiskola t a n á r i testülete szempontjából is hasznos volna egy ilyen iskolába kihelyezett k u t a t ó intézmény. Pedagógia és gyermeklélektan kölcsönösen e g y m á s r a u t a l t t u d o m á n y á g a k , művelőik kölcsönösen t á m o g a t h a t j á k egymás m u n k á j á t . H a az egyetemnek t ö b b gyakorlóiskolája van, s ezek mindegyike helyesen veszi át a pedagógiai tanszék irányítását, akkor egymással megegyező elvi alapokon, hasonló szervezéssel, közel azonos módszerekkel fognak dolgozni ezek a gyakorlóiskolák. De a gyakorlóiskolák külön-külön is kereshetnek kapcsolatok a t egymás felé, a testületek t a g j a i között-személyes munkatársi, kapcsolatok is a l a k u l h a t n a k bizonyos módszerek kölcsönös kipróbálására. Mindezek a lehetőségek előmozdíthatják az egységes pedagógiai közszellem kialakulását. A gyakorlóiskola azonban az egyes s z a k t á r g y a k módszertana részéről is kapcsolódik az egyetemhez,-illetve a tanszékek módszertani munkaközösségei:hez. A g y a k o r l ó i s k o l a ' t a n á r a i csak a szerint a módszer szerint t a n í t h a t n a k , amelyet az egyetem módszertani előadói előadnak. Mivel pedig az irányításnak és az ellenőrzésnek azonos elvek szerint kell történnie, m á r i t t felmerül a gyakorlóiskolák szakfelügyeletének kérdése. Véleményünk szerint a gyakorlóiskolai vezet ő t a n á r o k n a k egyéb szerv irányításától és ellenőrzésétől n e m ajánlatos függeniök módszerükben, m i n t az egyetem illetékes didaktikusaitól és módszertani előadóitól. Mert h a 'másoktól is függenek, ó h a t a t l a n , hogy előbb-utóbb zavar n e t á m a d j o n a t a n á r o k módszeres eljárásaiban. (Hajszálnyi szögeltérés : s m e n n y i r e e l f u t n a k a szögek szárai egymástól a t á v l a t o k b a n . . . !) A vezetőtanároknak és a módszertani előadóknak ez a kapcsolata, a pedagógiai tanszék és a gyakorlóiskolák egységes, pedagógiai szelleme természetesen csak akkor valósítható meg, ha ennek kiépítése és kimunkálása egyben a gyakorlóiskolák t a n á r i testületeinek szakmai továbbképzését is m a g á b a n foglalja. Néhány nyitott
kérdés
Az eddigiekben főként a jelen tanárképzési g y a k o r l a t á t v e t t ü k vizsgálat alá azzal a céllal, hogy megmutassuk, milyen módszerekkel lehet a gyakorlat jelen szervezettségében a viszonylag legjobb tanárképző m u n k á t végezni. Azt. 297*
t a p a s z t a l j u k , hogy a jelen keretek is jók, ha jó t a r t a l o m m a l t ö l t j ü k meg őket. H a pedig i t t - o t t szorítanak is ezek a keretek, az a meggyőződésünk, hogy a jó móds z e r — m i n t a csiga a h á z á t — majdcsak kiizzadja a maga célszerűbb kereteit. T a p a s z t a l j u k azonban, hogy a fejlődést nemcsak a hagyományos f o r m á k napról n a p r a t ö r t é n ő fokozatos módosítgatásával lehet elősegíteni. Elképzelhető például, hogy m ű k ö d t e t j ü k u g y a n t o v á b b jelenlegi tanárképzési gépezetünket a jelenlegi módszerekkel — m e r t hiszen el kell l á t n u n k a jelen közvetlen szükségleteit, — de közben m á r v a l a m i egészen máson gondolkodunk. Megvalljuk, szorít b e n n ü n k e t a gond, n e m kellene-e valami egészen más szervezetet és módszert k i t a l á l n u n k a régi f o l y a m a t o s foltozgatása helyett. E z t nem azért m o n d j u k , m i n t h a készen v o l n á n a k ilyenféle elgondolásaink. Csak azért v e t j ü k fel a probl é m á t , m e r t hangsúlyozni k í v á n j u k : nem szabad a tanárképzés kérdéseit végleg l e z á r t n a k t a r t a n u n k most sem, amikor pedig kezdenek a dolgok ezen a vonalon is megszilárdulni. A m ű — a m i n t megépül, — máris avul. A robbanásszerű változásoktól sem idegenkedünk, h a egyfajta történelmi szükségszerűség parancsolja őket. F e l v e t h e t j ü k pl. forradalmi változásnak az aktivitás elveinek fokozottabb bevezetését a tanárképzés vonalán is. A jelen gyakorlatban még mindig igen sok a passzív elem. Megfontolhatnók esetleg, hogy a tanárképzés m u n k á j á b a n — a m e l y b e n m á r a képzés szó is bizonyos aktivitásra utal — mily nagy jelentőségű változás volna, h a a viszonylag oly sok megbeszélés nagy részét elhagynék, s eh e l y e t t t ö b b e t dolgoztatnók a jelölteket. V a j o n nem sok-e a passzív hallgatásból, h a a jelölt az ötödik év folyamán órák százait hallgatja, figyeli végig, rengeteget megbeszél, jegyzetel, előkészül stb., de mindössze csak 28—36 órát t a n í t ? (A külső gyakorlat v a l a m i t j a v í t ezen a helyzeten.) Pedig ez úgynevezett gyakorl a t i esztendő volna . . N e m a múlt t e t t p ó t l ó szóáradata ömlik u t á n u n k itt is? E g y másik kérdés. A tanárjelöltek lehallgatandó óraszáma minden é v f o l y a m o n sok, rengeteg. Alig érnek rá tanulni tőle.. I d e j ü k n a g y részét még az ötödik éven is f ő k é n t egyetemi órák hallgatásával és szakdolgozatok elkészítésével töltik. Feltétlenül g o n d o l k o d n u n k kell azon, h o g y a n lehetne csökkenteni legalább az ötödévesek lehallgatandó óraszámát, hogy iskolai g y a k o r l a t u k f o l y a m á n gondol a t a i k mégiscsak a t a n í t á s g y a k o r l a t á n a k m i n d e n n a p i kérdései körül forogjanak.; E g y m ó d o t l á t n á k erre: meg kellené szüntetni bizonyos fedéseket. Meg lehetne v i t a t n i például, n e m lehetne-e módszertani órákat az egyetem e n megszüntetni azzal, h o g y a m ó d s z e r t a n t a gyakorlóiskolai vezetőtanárok a jelöltekkel való foglalkozás közben t a n í t j á k meg. Az elmélet közel kerülne a gyakorlathoz, sőt egybe is esnék vele. Csökkenne az egyetemi órák száma, s ezzel a jelöltek terhelése is. Véleményünk szerint a vezetőtanárok n'agyon alkalmasak a m ó d s z e r t a n közvetlen t a n í t á s á r a , hiszen de facto úgyis módszertant t a n í t a n a k az előkészítő és megbeszélő órákon, t a n í t á s a i k b a n pedig illusztrálják a m e t o d i k á t . H a n e m v o l n á n a k alkalmasak rá, v e z e t ő t a n á r o k sem lehetnének. F e n n m a r a d persze a n a g y kérdés: m i lenne a tennivalója a t o v á b b i a k b a n az egyetem módszertani előadóinak? Szerintünk ők lennének a gyakorlóiskolák azonos szakú t a n á r a i n a k szakfelügyelői. L á t o g a t n á k a hozzájuk tartozó v e z e t ő t a n á r o k a t , figyelnék és i r á n y í t a n á k képző m u n k á j u k a t , összehangolnák működésüket. Esetleg ők lehetnének a gyakorlóiskolák azonos szakú t a n á r a i n a k szakmai m u n k a közösségi vezetői'. Ezzel a szakfelügyelet mai ellenmondásos helyzete is megoldódnék. A másik pont, ahol szintén csökkenteni lehetne a fedések s z á m á t : a gyakorlóiskolai ú g y n e v e z e t t teoretikumok a n y a g á n a k összeállításában adódik. A 298*
teoretikumi órák jelenlegi anyaga olyan / elméleti tételek konglomerátuma, amelyeket a jelöltek pedagógiai tanulmányaik során már többször hallottak különböző tárgyak keretében. Minél többször tálalunk fel valamely anyagot, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy eltérések lesznek a különböző feltálalások között. Ez zavarokat is okozhat a jelöltek t u d a t á b a n . El kellene tehát egyszerűen hagyni ezeket a teoretikumokat, s helyettük inkább úgynevezett praktikumokat kellene előadnia az igazgatónak. Az iskola életének vannak szervezeti kérdései, amelyek a Rendtartásban foglaltatnak. A Rendtartás nem tudomány, hanem rendelet, ezért a Rendtartást nem is lehet egyetemen tanítani. Az igazgató viszont ismertetheti a benne foglaltakat, mert ő nem professzor, hanem hivatali főnök. Még egy utolsó kérdést kell felvetnünk: a levelező hallgatók tanári gyakorlati évének kérdését. Méltánytalannak látszik, hogy a levelező hallgatók néhány órás gyakorlóiskolai tanítását egyenértékűnek vesszük a nappali hallgatók tízhónapos gyakorlatával. A levelező hallgatóknak idejük sincs ahhoz a mai szervezésben, hogy az iskola sokirányú m u n k á j á b a komolyan beletekintsenek, mégis egyenértékű bizonyítványt kapnak azokkal, akik a gyakorló-év sokirányú iskolai m u n k á j á b a n aktíve résztvettek. Tudjuk, hogy nehéz kérdésbe szóltunk bele, de az ügy érdeke megköveteli, hogy méltányos megoldást találjunk a kérdésre. Véleményünk szerint ilyen méltányos megoldás volna, ha a levelezőként végzett tanárjelöltek, akik nappal dolgoznak, a gyakorlóiskolában megszervezett dolgozók esti iskolájában végezzék tanárjelölti gyakorlatukat, mégpedig szintén az egész tanéven át, megismerve az iskolai munka minden fázisát és minden részletkérdését. Így ugyanolyan nyugodt lelkiismerettel beszélhetnénk az ő pedagógusi képzettségükről, mint ahogyan a nappali hallgatóknál tesszük. ( *
Mint dolgozatunk elején már utaltunk rá, s közben l á t h a t t u k is, a módszert a n t nem lehet a szervezés kérdéseinek mellőzésével tárgyalni. Nem, mert bizonyos értelemben a szervezés is módszer: a szervezeti kereteknek magukban is van nevelő és alakító erejük. Kívánatos tehát, hogy a tanárképzés szervezeti részének tervezői és irányítói a kérdés módszeres problémáinak végiggondolásával is végezzék feladatukat, viszont a metodika pedagógusai is számoljanak azzal, hogy a szervezet kereteinek nevelő hatása segíti az ő nevelői, ez esetben tanárképző feladataik megoldását. ' A dolgozatban feltártuk az érvényben levő gyakorlat módszerét, ú t j á t és eljárásait, igyekeztünk ezeket a didaktika és a lélektan érvényes tételeinek segítségével értelmezni, s végül kitekintettünk néhány alapvető s így megfontolást igénylő probléma megoldásának irányába. Ezzel nemcsak a jelen, hanem a még érdekesebb jövő felé is fordítottuk olvasóink szíves figyelmét. Ha pusztán csak érdeklődést keltettek e sorok a bennük felvetett kérdések iránt, céljukat máris megközelítették. Ha vitapartnerek is akadnápak a témához, s a vitával közelebb kerülnének a felvetett kérdések a mégjobb megoldáshoz: bőven elérték céljukat.
3 Magyar Pedagógia
299
Jlaüoui
CamMapu:
METO^HMECKHE B o n p o c b i n o f l r o T O B K H r i E / j A r o r o B CPERHEfi LUKOJlbl A B T O P K O P O T K O 3 H 3 K O M H T C MaTepwajiOM jieKitnö no neíiarorHKe H ncHxojiornn, KOTopue 6 y a y T npocjiymaHbi SyAyiuHMH npenoAaBaTejiHMH — cTyaeHraMH ncT0pHK0-(})HJi0Ji0rHMecKHx ofAejieHHH yHHBepcHTeTOB. O H flajiee aHajiH3Hpyer npaKTHKy, BbinojiHMCMyio C T Y A C H T A M H B O BpeMH npoxojKAeHHH yHHBepeHTeTeKoro xypca. A B T O P , öyayMH 3aM « n p e K T o p a O A H O Í Í H 3 öyAaneiuTCKHx 6a30Bbix rnMna3níí, noApoöHO noKa3biBaeT aaAaqn riOAOÖHbix rHMH33HH H e r o
npen0AaBaTejieíí-MeT0AHCT0B.
Lajos
Szaihmáry
M E T H O D I C A L Q U E S T I O N S IN S E C O N D A R Y SCHOOL T E A C H E R ' S T R A I N I N G A u t h o r briefly surveys t h e subjects of t h e pedagogical lectures a t t e n d e d b y f u t u r e t e a c h e r s on t h e f a c u l t y of arts, evaluates t h e visíts accomplished a t schools still in school time. T h e n he, as t h e d e p u t y h e a d m a s t e r of one of the Budapest n o r m á l scondary sechools, analyses t h e tasks of t h e n o r m á l secondary school and those of t h e guiding teachers in detail.
300*
SIPKA
SÁNDOR
a t a n á r j e l ö l t é k gyakorlati h e l y z e t é r ő l
képzésének
/
1.
A Magyar- Pedagógia 1962. évi 2. számában Szathmáry Lajos a budapesti E L T E Radnóti Miklós gyakorló iskolája 44 tanárjelöltjének vallomása alapján világít rá tanárképzésünk jelenlegi helyzetére. (Tanárjelöltek vallomásai hivatásról, indítékokról, tervekről.) Megelégedéssel állapíthatjuk meg e nyilatkozatok tükrében azt a fejlődést, amely a pedagógusképzés, a nevelői pályára való jelentkezés és válogatás terén nálunk az utóbbi években végbement. Az a tény, hogy a megkérdezettek négyötöde nem csupán foglalkozási kényszerből, hanem hivatástudatból, a gyermekek és a szaktárgy iránti érdeklődésből kíván tanári pályára lépni, biztató jel nevelésügyünk jövőjére nézve. A tanárképzés terén végzett jó munka nyugtázásának tekinthetők a gyakorló iskolákban szerzett kellemes élményekről szóló megemlékezések éppúgy, mint a további munka megjavítására szolgáló segítő szándékú bíráló megjegyzések. A szegedi J A T E gyakorlóéves tanárjelöltjei között nem végeztünk ugyan ilyen kérdőíves közvéleménykutatást, de a más úton szerzett adatok a budapestihez hasonló helyzetképre utalnak. A szakvezető tánárok nyilatkozata és személyes beszélgetéseink alapján mondhatjuk, hogy néhány kivételtől eltekintve a nagy többség igen lelkiismeretesen dolgozik, az iskolai munka iránt nagy érdeklődést m u t a t , szívesen vállal több órát, mint amennyi kötelező. Egyesek a záró tanítás u t á n is szívesen tartózkodnak az iskolában, szükség esetén készséggel vállalkoznak a vezetőtanár helyettesítésére. Legtöbben nem idegenkednek a kisebb városokban való elhelyezkedéstől az oklevél megszerzése után. Olyanok is vannak, akik a tanítás kezdetén még nem éreztek különösebb kedvet a tanulókkal való foglalkozáshoz, közben.azonban igeri"megkedvelték, és most pedagógiai optimizmussal eltelve vállalják a gyakorlati nevelő munkát. A hivatástudat vizsgálata mellett azonban nem lehet közömbös a. felkészültség színvonalának tanulmányozása sem, mert az oktató-nevelő munka sikere mindkét tényezővel szoros összefüggésben van. A továbbiakban 30 meglátogatott tanítási órán (20 magyar, 6 orosz, 4 latin) és ugyanannyi óraterv átnézése közben szerzett tapasztalatok alapján a magyar, latin és orosz szakos tanárjelöltek szakmai, pedagógiai felkészültségéről, nevelési kísérleteiről és a szakvezető tanárok munkájáról próbálunk képet rajzolni. '
- 2,
.
Az óratervek (vázlatok) és a megtartott órák egyaránt azt m u t a t j á k , hogy a tanárjelöltek általában tisztában vannak azoknak a szakmai ismeretéknek a lényegével, amelyeket az iskolában tanítaniuk kell. Szaktárgyaik irodalmában 3*
301
• rendelkeznek olyan tájékozottsággal, hogy forrásmunkák és segédkönyvek támog a t á s á v a l óráikra önállóan is fel t u d n a k készülni. Több szép példa van arra, hogy e g y e s e k az előkészület tekintetében nagyon lelkiismeretesek. Sokat olvasnak, j e g y z e t e k e t készítenek, így is próbálják a t a n k ö n y v a n y a g á t minél érdekesebbé t e n n i , a tanulókhoz minél közelebb vinni. N e m volt példa arra, hogy a szakmai előkészület „igényessége", v a g y a tanítás' „ m a g a s színvonala" fogalmát tévesen értelmezve valamelyik jelölt iskolai t a n t á r g y ürügyén a s z a k t u d o m á n y a n y a g á t az egyetemi előadásokon hallott terjedelemben és stílusban próbálta volna az iskolában élőadni v a g y tárgyalni. A s z a k t u d o m á n y és az iskolai t a n t á r g y viszon y á t t e h á t helyesen l á t j á k a jelöltek, egy-két óra a n y a g á n a k zsúfoltságán, a k í v á n a t o s n á l n a g y o b b terjedelmén kívül a szaktárgyi maximaiizmus veszélye sehol n e m m u t a t k o z o t t . A kedvező jelenségek mellett azonban meg kell állapítanunk azt is, hogy v a n n a k olyan jelöltek, akik szakmai bizonytalanság vagy a tanítással járó kezdeti izgalmak m i a t t kisebb tárgyi hibákat ejtenek az órán. Részben ezzel magyarázh a t ó a tanulók hibáinak j a v í t a t l a u u l hagyása, elfogadása is. A szakmai felkészültség hiányosságának jele az irodalmi m ű v e k elemzésében m u t a t k o z ó bizonytalanság. Több esetben irodalmi hangulat, művészi élmény helyett egyoldalú intellektuális m a g y a r á z a t r a és n é h á n y formális nyelvi-stilisztikai megállapításra korlátozódik a m ű elemzése. Ez elsősorban nem módszertani, h a n e m inkább szakm a i bizonytalanság következménye. Aki személyesen átéli, egészében és részleteiben jól érti a m ű v e t , az alapvető módszertani ismeretek b i r t o k á b a n másokkal is meg t u d j a értetni és éreztetni a n n a k művészi értékeit. A felolvasói, előadói készség és a beszédtechnika t ö b b t a n á r j e l ö l t n é l javításra szorul. Egyesek t a n í t á s á b a n megfigyelhető ugyan, az i r o d a l m i m ű v e k szép, kifejező olvasására, hatásos b e m u t a t á s á r a való törekvés, sőt az arra való képesség is, t ö b b e n viszont e t e k i n t e t b e n szürke, átlagos teljesítményt n y ú j t a n a k . Ugyanez m o n d h a t ó — n é h á n y dicséretre méltó kivételtől eltekintve — a jelöltek egy részének anyanyelvi kulturáltságáról is. Magyar irodalmi zárótanítás óratervében olvashatók a következő, nyelvhelyességi szempontból kifogásolható m o n d a t o k : „ A didaktikai és nevelési cél kihangsúlyozása," „ h á z a - és szabadságszeretetre nevelés Puskin politikai versein keresztül", „Móra humanizmusa a szegény nép felé". A t a n í t á s közben használt helytelen, m a g y a r t a l a n kifejezések: „Keresztülmegy a költő néhány városokon", „Csokonai a p j a úgy az emberek, mint az állatok gyógyításával f p g l a í k o z o t t " , „Fazekas Mihály egyből m a g a s a b b rendfokozatot érte i " stb. E hiányosságokhoz kapcsolódik néhány jelölt halk, nem elég érthető, egyes h a n g o k a t p o n t a t l a n u l vagy helytelenül artikuláló, o l y k o r hadaró beszédt e c h n i k á j a . H a arra gondolunk, hogy pl. a berlini HUMBOLDT egyetemen minden t a n á r i pályára készülő jelöltnek beszédtechnikai és nyelvhelyességi előadásokat is kell hallgatnia, nemcsak az anyanyelv leendő t a n á r a i n a k , akkor megállapíth a t j u k , hogy e téren még'sok a tennivalónk. A külföldi példa helyett persze elsősorban azt kell megfontolnunk, hogy jelöltjeinknek a t a n t e r v értelmében a „helyes és szép m a g y a r beszédre" is meg kell tanítaniuk t a n í t v á n y a i k a t . E r r e a feladatra a jelenleginél j o b b a n elő kell készítenünk őket, de e kérdés fontosságán a k t u d a t o s í t á s á r a is nagyobb gondot kell f o r d í t a n u n k . Az orosz szakos jelöltek felkészültségének hiányai leginkább a-nyelv tudás b a n és a beszédkészség ben ütköznek ki. A nyelvbotlásnak is minősíthető kisebb tévedéseknél és kiejtésbeli pontatlanságoknál súlyosabb az, hogy egyesek zárót a n í t á s i tervében is akad néhány javításra szoruló hiba. F ő k é n t vonzatokat tévesztenek és a russzicizmusokat hungarizmusokkal helyettesítik. 302*
A latin szakos jelöltek megvizsgált óratervei nyelvi és t á r g y i szempontból hibátlanok, t a n í t á s közben viszont mind a négy meglátogatott jelölt k ö v e t e t t el kiejtésbeli hibát. Nagyobb gondot kellene fordítaniuk a rövid és hosszú magánhangzók kiejtésbeli megkülönböztetésére. E z nemcsak azért lényeges, mert a latin szöveg helyes értelmezésének előfeltétele, hanem azért is, mivel az olvasás művészetének, az ars legendinek a tanulókkal való e l s a j á t í t t a t á s a t a n t e r v i követelmény. 3. A pedagógiai ismereteknek nemcsak elméleti, h a n e m gyakorlati elsajátítását is tükrözték a meglátogatott órák. Valamennyien az oktatási f o l y a m a t ismert mozzanatainak §zem előtt t a r t á s á v a l végzik a t a n í t a n d ó a n y a g b e m u t a t á s á t , elemzését, a törvényszerűségek és szabályok megállapítását. Á l t a l á b a n törek- szenek az ú j ismeretek megszilárdítására, bevésésére és a t a n a n y a g természetének megfelelő gyakorlásra. Az ismeretek ellenőrzésének írásbeli* szóbéli, egyéni és kollektív f o r m á j á t egyaránt alkalmazzák. Egyesek az órán folyó m u n k a megszervezésében, a rend és fegyelem biztosításában határozott pedagógiai r á t e r m e t t ségről t e t t e k bizonyságot. Az alapvető pedagógiai és szakmódszertani ismeretekben való jártasság j u t o t t kifejezésre a b b a n is, ahogyan n é h á n y esetben egymás óráit elemezték és bírálták. Az óraterv készítésének elvi és gyakorlati kérdéseit ismerik. N é h á n y jelölt teljesítménye e t e k i n t e t b e n igen dicséretre méltó. Egyesek óráin ú j a b b módszeres eljárásokra törekvés nyomai is megfigyelhetők, pl. az órán feldolgozásra kerülő irodalmi szövegnek otthoni elolvastatása n é h á n y megfigyelési szempont közlésével, az orosz nyelv t a n í t á s á b a n az ú j szöveg feldolgozásának auditív-lexikai előkészítésével való kísérletezés. Általában azonban a kipróbált, megszokott módszerekkel folyik a tanítás. A szépszámú pozitív jelenség regisztrálása mellett azonban rá kell m u t a t n u n k azokra a kisebb-nagyobb hiányosságokra is, amelyeket az óratervek átnézése alkalmával és a tanítási órákon t a p a s z t a l t u n k . a) Némelyik jelölt óravázlatában, illetve óratervében nem t ü n t e t i fel, hogy a tanítási folyamat egyes mozzanataira m,ennyi időt fordít, másoknál a tanít á s közben alkalmazandó módszeres eljárások megnevezése m a r a d el. b) Több esetben bizonytalanság észlelhető a tudományos terminológia használatában. Az orosz nyelvi órákon alkalmazott módszerek megnevezésére pl. a következő kifejezéseket o l v a s h a t j u k a .zárótanításra készült v á z l a t o k b a n : „auditív-lexikai előkészítés", „közlő", „kérdés-felelettel és auditív közléssel (?) történő begyakorlás"* „megbeszélő". — A valóságban valamennyien a kombinált módszert alkalmazták. N é h á n y megnyilatkozásból arra k ö v e t k e z t e t h e t ü n k , hogy az „auditiv-lexikai előkészítés" fogalmával egyes jelöltek nincsenek tiszt á b a n , a kifejezést is helytelen értelemben használják. E r r e vall ' a z is, hogy négy latin szakos jelölt v á z l a t á b a n szintén így nevezi meg az órán alkalmazandó módszert, a valóságban azonban a n n a k semmiféle megnyilvánulását nem lehetett megállapítani. (A latin nyelv t a n í t á s á b a n nem is követelmény ennek olyanféle alkalmazása, m i n t a beszédtanítás igényével folyó m o d e r n nyelvek t a n í t á s á b a n . ) c) N é h á n y esetben csak keretnek tekintendő, semmiféle pozitív elemet nem jelölő vázlat kerül a t á b l á r a . Arany öregkori balladáiról pl. a következő: 1. Lélektani ábrázolás: Tetemre hívás 2. Népi t é m á k : Tengeri h á n t á s 303*
Szerkezete Mondanivalója Vörös Rébék 3. A kapitalizálódó főváros bírálata Hídavatás A kapitalizmus áldozatai 4. A r a n y f o r m a m ű v é s z e t e Az ilyenféle vázlat néni könnyíti meg a tanulók otthoni m u n k á j á t . Hiányzik belőle az a n é h á n y lényegre m u t a t ó szó, amelyik k o n k r é t a n utalna a szóban forgó m ű szerkezetére, mondanivalójára és Arany formaművészetének sajátosságaira. E z e k az elemzési szempontok ti. minden irodalmi művel kapcsolatban felmerülnek, de minden esetben más és más a r á j u k vonatkozó megállapítás. A y á z l a t n a k éppen ezek lényegét kell rögzítenie, csak így n y ú j t h a t segítséget a tanulók otthoni munkájához. d) G y a k r a n észlelhető hiányosság, hogy az órát tartó jelöltnek a tanulókkal való együttműködése az ú j a n y a g feldolgozása során nem elég szoros. Egyesek nehezen t u d j á k a t a n u l ó k aktivitását megindítani, t a n á r i közléshez, prelegáláshoz folyarriodnak olyankor is, amikor a .tanulók t e v é k e n y közreműködésére jó lehetőségek nyílnak. Ebből következik, hogy némelyik jelöltnek a tanítása erősen verbális, nem eléggé életszerű. A természetesség és közvetlenség hiánya akadályozza a m ű v e k teljes megértését és m a r a d a n d ó irodalmi élmények keletkezését. e) Áz írásbeli házifeladatok ellenőrzése terén legtöbbször előforduló hiba, h o g y ez a művelet olykor csak egy-egy t a n u l ó m u n k á j á r a korlátozódik, az egész osztály n e m okul a javításból, a tipikus h i b á k a t nem mindig állapítják meg, és azok j a v í t t a t á s á r ó l nem gondoskodnak. f ) Áz egyéni és a kollektív számonkérés nem mindig kapcsolódik össze elég szorosan, ezért olykor a t a n á r és tanuló dialógusává válik a számonkérés. Á t a n u l ó k t e l j e s í t m é n y é n e k elbírálásában általában a liberális osztályozásra való h a j l a m jellemzi a jelölteket. g) A gyakorlatlanság jelei m u t a t k o z n a k olykor a kérdések helytelen megfogalmazásában (sok az eldöntendő kérdés), a számonkérés irányításában és a szemléltetésben is. Egyes jelöltek a t a n u l ó k életkori sajátosságai ismeretének h i á n y á b a n nem mindig érzékelik pontosan, hogy melyek azok a fogalmak és nyelvi jelenségek, amelyeknek m a g y a r á z a t á r a az a d o t t körülmények között feltétlenül szükség van. É n n e k következménye egyrészt indokolatlan elmerülés a részletekben, másrészt esetleges félreértés és fogalomzavar. h) Áz idegen nyelvi órákon nem f o r d í t a n a k elegendő gondot az a n y a n y e l v és az idegen nyelv szerkezete közötti különbség t u d a t o s í t á s á r a , a fordítás stilisztikai problémáira. i) Legtöbb esetben az óra végi összefoglalás csak mechanikusan reproduk á l j a az előzőleg elhangzott megállapításokat, nem mindig összegez, nem helyezi el az ú j ismereteket a régebbiek rendjében, nem von le tanulságokat, t e h á t formális jellegű, nem eléggé hatásos. 4. Az o k t a t á s mellett nevelői hatások kifejtésére, a t a n u l ó k világnézetének form á l á s á r a is szemmel l á t h a t ó a n törekszenek a t a n á r j e l ö l t e k . Valamennyien felt ü n t e t i k v á z l a t u k b a n azt is, hogy az óra a n y a g á n a k m e g t a n í t á s á v a l milyen 304*
nevelési célt a k a r n a k elérni. Éz a tény azonban m a g á b a n véve is formalizmusra vall. Yanhak olyan anyagrészek, amelyekkel kapcsolatban erőltetés, belemagyarázás nélkül nem lehet, de nem is kell az ismeretek elsajátíttatásán, t e h á t az értelmi képzésen kívül semmi „ k ü l ö n " erkölcsi nevelési célt kitűzni. Formálisnak h a t , pl. a mássalhangzókapcsolatok tanításához nevelési célul tűzni ki „ a helyes beszédre való nevelés"-t, mivel az az egész iskolai oktató-nevelő m u n k a egyik célkitűzése, jelen esetben t e h á t túlságosan általános. Ugyanez j u t kifejezésre a nevelési célok alábbi megfogalmazásában: „Hazafiságra nevelés", „ H a z a - és szabadságszeretetre nevelés", „A kapitalista életforma elutasítása". A p é l d á k a t t o v á b b is szaporíthatnók, de az eddigiekből is kitűnik, hogy az efféle célkitűzéseket egy-egy tanítási órán hatásosan megvalósítani nem lehet. Sokkal konkrét a b b a n és meggyőzőbben kell egy-egy irodalmi alkotás nevelési vonatkozásait t a n í t á s közben megragadni. Nem érezhető komoly nevelési szándék az ilyenféle politikai célkitűzésekben: „Lenin egyszerű ember volt". „Caesar jellemének egyik sajátossága: könyörtelenül leszámol ellenfeleivel"; „Tudatosítani a tanulók előtt azt, hogy az első pun háború, mind Karthagó, mind R ó m a részéről hódító, igazságtalan h á b o r ú v o l t " ; „Caesar hadvezéri zsenialitása a gallok és a germánok elleni harcokban, valamint a Pompeius ellen folyó polgárháborúk s o r á n . " A többségben levő negatív példa mellett viszont n é h á n y igen jó nevelői megnyilatkozást figyelhetünk meg. A t a n a n y a g lényegéből folyónak, éppen ezért természetesnek h a t o t t Móra „A másik csaló" c. novellájával kapcsolatban a testvéri szeretet szépségére és jelentőségére való utalás az ált. iskola VII. oszt á l y á b a n , vagy a m a g y a r t á j és szülőföld szeretetére nevelés Juhász Gyula t á j versei alapján. E n n e k ellenére a tanárjelöltek nevelő munkájával kapcsolatban az a végső megállapításunk, hogy az kissé egyoldalúan erkölcsi és politikai területre korlátozódik, az esztétikai szempontokat kellő mértékben nem tartja szem előtt. A hitelesség és meggyőző erő mellett olykor a frázisosság nyomai és a nevelői állásfoglalás h a t á r o z a t l a n s á g a is megfigyelhetők. 5. A pedagógiai m u n k á n a k az áz átértékelése, mely az utóbbi időben az o k t a tási f o l y a m a t korszerűsítése érdekében széles körben folyik, megfontolandó kérdést vet fel a gyakorló iskolai szakvezető t a n á r o k jelölteket irányító m u n k á j á val kapcsolatban is. Olyan jelöltek'előtt, akik a gyakorlati t a n í t á s alapfogásait sem ismerik, illetve a készség fokán azzal sem rendelkeznek, akik még nem t u d nak t a n a n y a g o t kifogástalanul b e m u t a t n i , elemezni, szabályt elvonni, ismeretek e t megszilárdíttatni, gyakoroltatni, ellenőrizni stb., ilyen jelöltek előtt milyen mértékbeli vállalkozhat a szakvezető t a n á r pedagógiai kísérletezésre, hiszen az iskolareformnak megfelelő, korszerű oktatási forma körvonalai még igen homályosak, az egyes t a n t á r g y a k r a vonatkozó lehetőségei kidolgozatlanok? Erre az egyre élesebben felvetődő kérdésre egyértelmű választ adni nem könnyű. Leghelyesebbnek az látszik, ha a vezetőtanár a kipróbált és bevált módszeres eljárásokkal megismerteti jelöltjeit, de fogékonnyá teszi őket arra is, hogy azok birtok á b a n állandóan próbálják minél jobban, minél korszerűbben megszervezni iskolai oktató-nevelő m u n k á j u k a t . Legyen t e h á t a gyakorló iskola a szaktárgyi és pedagógiai fejlődés éber figyelője és az ú j eredmények lelkes t o v á b b terjesztője. o 305*
Ulandop
lUunna:
O COCTOHHMH n O J F O T O B K H CTy^EHTOB-IlPAKTHKAHTOB A B T O P coöpaji waTepnaji Ha Tpnfl.ua™ noceiueHHbix H M ypoKax A J U I xapaKTepHCTHKH npaKTHKaHTOB. O H B O C H O B H O M OU-naeT yflOBJieTBopHTejibHofí np0(j)éccH0HajibHyK) H neflarorHHecKyio noflroTOBKy CTyfleHTOB, nepemacJuieT 3aMtMCHHLie HefloCTaTKH B HaBbiKax peMH, B Hcn0Jib30BaHHn HayMHoii TepMHHoaorHH, B N O C T A H O B K E Bonpoca u T . fl. flajiee O H ynoMHHaeT o T O M , M T O npaKTHKaHTbi n e Bcerfla yflauHO pacMHTbiBaioT BpeMH, He B B I F L E J U H O T , I O K cjieflyeT, cymecTBeHHbie sjieMtHTbi B npenoflaBaHHH, He Bcerfla H nocjieflOBaTejibno cTpeMHTca K A O C T H >KeHHK) BűcnHTaTejibHbix uejieű.
Sándor
Sipka
ON T H E SITUATION O F PRACTICAL T R A I N I N G O F G R A D U A T E T E A C H E R S A u t h o r has been m a k i n g notes in t h i r t y lessons visited by him so as to characterize t h e w o r k of g r a d u a t e teachers. I n generál h e found their professional and pedagogical preparedness satisfactory. H e specifies t h e smaller faults observed in readiness of speech, in usage of scig.nl.ific terminology, in wording questions. H e points o u t t h a t t h e graduate teachérs do not always m a k e good use of time, do n o t always l a y stress properly on t h e essential in instruction, do n o t always e n d e a v o u r consistently to a t t a i n t h e educational ends.
322*
GYÖRY
film
és t e l e v í z i ó
GÁBOR
a
n e v e l é s b e n
A film és a televízió egyre növekvő jelentősége előtt t ö b b é nem lehet szemet hunyni, hiszen józan ésszel nem v i t a t h a t ó , hogy a fiatalok átlagos havi 10—14 órát kitevő mozibajárása és ennek többszörösére rúgó televízió nézése nagy hatással v a n az ifjúságra. Es egyáltalában nem lehet közömbös szám u n k r a , hogy e hatások hogyan alakítják fiataljainkat, mit eredményeznek, mire vezetnek. Számolnunk kell azzal, hogy a film és a televízió csak félig-meddig van a kezünkben — b á r ezzel a félig-meddiggel máris jobb helyzetben v a g y u n k , m i n t a tőkés országok n e v e l ő i — , m e r t nemigen t u d j u k szabályozni, hogy a fiatalok mindig csak a nekik való filmeket v a g y műsorokat nézzék meg. Feltéve, hogy ilyen filmek és ilyen műsorok megfelelő színvonalon és elegendő mennyiségben állnak csakugyan a rendelkezésünkre. Ahhoz t e h á t , hogy a film és a televízió csakugyan betölthesse nagy és fontos nevelő f e l a d a t á t ifjúságunk életében, két irányba kell egyszerre elindulnunk, k é t területen kell egyszerre munkához l á t n u n k . Az egyik: az ifjúságnak szóló filmek és televíziós adások területe. I t t a vetítés rendjének, rendszerének kidolgozása, a rendszer megvalósításához szükséges filmek és t v - j á t é k o k előállítása v a g y megszerzése, a vetítés megfelelő körülményeinek megszervezése, a film v a g y a t v műsor h a t á s á n a k elmélyítése és rögzítése a feladat. A másik: a nem ifjúsági jellegű filmek és t v műsorok területe. I t t az a fela"dat, hogy értékessé, hasznossá t e g y ü k az időt, amit a fiatal néző a m o z i b a n vagy a képernyő előtt eltölt. Már eleve megjegyezzük, hogy a negatív h a t á s o k kiküszöbölése csak korlátozottan lehetséges; áz igazi és gazdag eredménnyel kecsegtető feladat a pozitív hatások erősítése és a választás biztonságának, az ítéletformálás h a t á r o z o t t s á g á n a k fokozása. De mind az első, mind a második feladatkör tennivalóinak v é g r e h a j t á s a azt jelenti, hogy át kell formálni, sőt, ú j r a kell formálni a film, a televízió és az ifjúság'kapcsolatát. A kérdés az, hogy kik és milyen módon végezhetik el az átformálás m u n k á j á t ? Mielőtt erre a kérdésre válaszolni próbálnánk, megjegyezzük, hogy a feladatok v é g r e h a j t á s á n a k sorrendje fordított. Előbb a második kérdés-csoport tennivalóival kell szembenéznünk, mivel fiataljaink — m i n t a bevezetőben e m l í t e t t ü k — nem v á r n a k a nekik szóló filmekre és műsorokra, illetve a rendszeres vetítések elvi és gyakorlati alapjainak kidolgozására, h a n e m szabadidejük jelentős részét az audio-vizúális produkcióknak szentelik. Tehát mind sürgetőbben m e r ü l fel annak szükségessége, hogy a fiatalok számára m á r most, a jelenlegi helyzetben, hasznossá tegyük a moziban vagy a képernyő előtt eltöltött időt. 307*
E n n e k alapvető feltétele: helyesen szemlélje, értően lássa és hallja azt — v a g y a n n a k legalább egy részét, ami a vásznon v a g y a képernyőn pereg. Meg kell ismerkednie az audiö-vizuális produkciók művészi és. technikai sajátságaival, h o g y ne csak szórakozni, izgulni, meghatódni vágyó passzív néző, hanem olyan a k t í v résztvevő legyen, aki a hatásokat a megkülönböztetésre való képességgel f o g a d j a , m e g t u d j a t a r t a n i a jót és el t u d j a vetni a rosszat, szelektálni és differenciálni t u d , ami végső fokon a saját és sok egyénén keresztül az egész társadalom pozitív fejlődését szolgálja. E r r e gondolunk, mikor a film és televízió, valamint az ifjúság viszonyának á t f o r m á l á s á r ó l beszélünk. Í g y válhatnak ezek az eszközök a nevelést segítő h a t á s o k k á , így lehet hasznos a moziban és a képernyő előtt eltöltött idő, így k e r ü l h e t f o k o z o t t a b b a n ellenőrzésünk alá az a hatástömeg, amelyet ezekkel az eszközökkel sugárzunk. A film- és televízióértésre azonban csak olyanok t u d n a k nevelni, akik m á r rendelkeznek ezekkel az ismeretekkel, akik kellő előképzés u t á n tudói annak a k o m p l e x t u d o m á n y n a k , amely az a u d i o v i z u á l i s eszközök egyre bővülő és gyorsan fejlődő i s m e r e t a n y a g á t tartalmazza. E kérdések nemcsak h a z á n k b a n merülnek fel, foglalkoznak velük Európáb a n és a tengerentúli országokban is. Sokféle t u d o m á n y o s intézetben különböző szemléletű szakemberek k u t a t j á k e problémák elméleti alapjait és a megvalósítás módszereit. A n a g y a r á n y ú technikai fejlődés-és a filmalkotók változó és gazdagodó ábrázolási m ó d j a i különösen sürgetővé teszik, hogy e feladatok megoldást n y e r j e n e k . A film, épen a televízióval f o l y t a t o t t versenyében igyekszik produkcióit m i n d vonzóbbá tenni, a televízió pedig, amely az egyre nagyobb képernyő, a n ö v e k v ő műsoridő, a színes és m a j d a n t é r h a t á s ú közvetítések felé halad, mai, á l t a l u n k is megszokott f o r m á j á b a n még csak az első lépéseket teszi, de így is n a p r ó l n a p r a t e r j e d és hódít. A szocialista országok, így hazánk is, előnyösebb helyzetben v a n n a k a felv e t e t t problémák megoldásának lehetőségei szempontjából, m i n t a kapitalista országok, amelyekben az iskolai, egyetemi o k t a t á s t g y a k r a n ellentétes szempont o k szerint i r á n y í t j á k . Állami,, felekezeti és magánérdekek j u t n a k érvényre, v a g y egységes műsorpolitika h i á n y á b a n és a kapitalista gazdasági verseny gátlástalanságai között a nézők, így a fiatalok is, sokszor é gátlástalanság áldozatai. H a z á n k b a n szilárd t á r s a d a l o m építése folyik, a művészet minden ágát á t h a t ó elvek a l a p j á n / v i l á g o s pedagógiai célkitűzésekkel, mentesen a gazdasági verseny káros jelenségeitől. H a t a l m a s előny- ez, ha arra gondolunk, hogy pl. egyetemeinken t a n á r o k a t a k a r u n k nevelni, akik f i a t a l s á g u n k a t közel vezetik m a j d a filmhez és televízióhoz, v a g y ha t e r v b e vesszük, hogy a pedagógiai célokat és a filmek, m ű sorok a n y a g á t összehangoljuk. Meg kell r a g a d n u n k előnyösebb helyzetünkből eredő lehetőségeinket, és az ü g y érdeméhez méltó komolysággal kell napirendre tűzni e feladatok.megöidását. V á r n u n k kell-e, amíg egyetemeinken kialakulnak a rendszeres filmesztétikai o k t a t á s lehetőségei, és n a g y o b b tömegben j u t n a k el színvonalasan képzett i f j ú t a n e r ő k az iskolákba, v a g y tehetünk-e m á r valamit ez előtt is a n n a k érdekében, h o g y f i a t a l j a i n k n a k legalább egy része közelebb kerüljön a filmművészet lénye gébez? Az élet válaszolt erre a kérdésre, csak még nem elég erőteljesen. Mega l a k u l t a k m á r ugyanis a fővárosban és t ö b b vidéki városban azok á lelkes pedagógusok által vezetett filmklubok, amelyekben az elmondott célok érdekében t e v é k e n y k e d n e k . E klubok száma azonban kicsi, m u n k á j u k a t a nagyon fontos 308*
lelkesedésen kívül a kezdet nehézségei jellemzik; és sok szép eredmény mellett az összehangoltság hiánya. K i t ű n ő bázisok azonban e klubok arra, hogy példájuk, módszereik alapján jelentősen szélesüljön a klubhálózat, és minél több fiatal, kerüljön vonzókörükbe. Mik is lehetnek e klubok tevékenységének fő módszerei? Természetesen elsősorban a filmvita, amely egy e célra gondosan kiválasztott film (később filmsorozat) b e m u t a t á s a u t á n a vitavezető segítségével zajlik le. A filmvita lényege az, hogy az a b b a n résztvevő fiatalok előtt kitárul egy-egy film megértésének, felfogásának ú t j a , a nézőkből látók, a hallókból felfogók lesznek, az audiovizualit á s az értelmes befogadásig fejlődik. A filmvita egyik elsődleges célja a fiatalok megkülönböztetési képességének fejlesztésé. Az alapos filmelemzés olyan ú j megvilágításba helyezheti a film egészét, de különösen sok részletét, amilyen addig fel sem ötlött a fiatal nézőben. Ez pedig jó módszer arra, hogy más filmeket és műsorokat egyre inkább ú j aspektusból szemléljen, kritikája ú j és helyes alapokra épüljön, el t u d j a választani a jót a selejttől, m e r t elkezdi jónak látni azt, amit addig esetleg u n o t t a n nézett, és felfedezi a selejtet abban, ami addig lekötötte a figyelmét. De az ilyen viták nem csupán azt jelentik, hogy a fiatalok a jó és kevésbé jó filmek között helyesebb értékítéleteket fognak alkotni, h a n e m azt is, hogy általános életszemléletük színvonala fejlődik. A filmre nevelés szükségszerűen eredményezi, hogy a fiatalok betekintést nyerhetnek az emberi gondolkodás és cselekvés motívumaiba, azokba a mélyebb régiókba, amelyek az emberi magat a r t á s ok- és okozati láncolatával a felnőtt társadalom életét alakítják. Ezen keresztül jobban megismerik s a j á t m a g u k a t is, kritikusabbak lesznek közvetlen környezetükkel és önmagukkal szemben is. Ha a kritikai érzék a v a t o t t felnőtt irányítása mellett gyarapszik, pozitív irányban fog hatni, nem csap át oktalan kritizálgatásba, hanem igazodik (és az életkor előrehaladásával egyre inkább) az általános normákhoz. Ügy hisszük, nem kell bővebben r á m u t a t n i , hogy a filmre nevelés ilyen m ó d j a , milyen h a t a l m a s segítség a nevelő kezében. A filmelemzés, személyiségalakító" h a t á s á n túlmenően, kitűnő lehetőség arra is, hogy f ó r u m a legyen n a g y társadalmi-politikai-eszmei kérdések megvitatásának. Sok film vet fel ilyen problémákat, elemző m a g y a r á z a t o t azonban a fiatalok nemigen hallanak. A filmek mondanivalói igen g y a k r a n elsikkadnak, és az i f j ú nézőkben csak azok az érdekes, izgalmas, v a g y más ok m i a t t megkapó részletek, töredékek m a r a d n a k meg, amelyéknek az eszmei tartalomhoz jobbára kevés közük van, m e r t csupán a keretet jelentették. A fiatalok életkori sajátosságainak ismeretében teljes bizo-' nyossággal állíthatjuk, hogy egy-egy film ilyen módszerű és tendenciájú elemzése az eszmei mondanivaló megértetése és elfogadtatása szempontjából sokkal jobb, m i n t a k á r egy ú j s á g vezércikkének, vagy egy kötelező o l v a s m á n y n a k elolvastatása és iskolás kiértékelése. A jól kiválasztott filmekről rendezett és helyesen i r á n y í t o t t filmvita alkalmas lehetőség arra is, hogy a fiatalokat érintő, ún. kényes kérdések napirendre kerüljenek. Már a h a z á n k b a n végzett néhány filmhatásvizsgálat is r á m u t a t o t t arra, hogy a fiatalok kifejezetten igénylik egy-egy ilyen film részletes kollektív m e g v i t a t á s á t , nemcsak erős közlési vágyuk, de természetes és csak t á m o g a t h a t ó érdeklődésük kielégítése m i a t t is. Az utóbbi évtizedben jelentősen felerősödtek a fiatalok nevelésével kapcsolatos módszerek feletti viták, ezzel összefüggésben a fiatalok és felnőttek viszonyának, a fiatalok életformájának, szexuális kérdéseiknek, szórakozási, öltözködési formáiknak problémái. J ó n é h á n y filmMs a k a d t , 309*
amely e t é m á k k a l különböző szempontból, több-kevesebb hozzáértéssel foglalkozott. E filmek alapos elemzése bizonyára sokat segített volna nemcsak a filmek megértésében, de az általuk felvetett és élő problémák megoldásában. Ismert jelenség, hogy sok fiatal azért jár moziba, hogy megoldatlan problémáira . választ k a p j o n egyik-másik alkotástól. Hozzá kell segítenünk őket, hogy a választ, ha a film adott ilyet, megértsék és jól értsék. Gondosan vezetett filmklubb a n meg is van .erre a lehetőség.. A filmklub azonban nem csak vitafórum. Már csak azért sem, mert akkor . könnyen megeshet, hogy a fiatal és szenvedélyes nézők, még a legjobb vitavezető irányítása mellett is, kizárólag a film által felvetett erkölcsi, társadalmi stb. problémát (esetleg részproblémát) vitatják, mivel igen érzékenyek a'/., ilyen problém á k r a . Ez nem csak azért b a j , mert teljesen elsikkadhat a film műalkotás-volta, ennek következtében esztétikai hatása, hanem azért is, mert a művészi megformálás, a megjelenítő-erő, a műfajszerűség, az összes esztétikai elemek elhanyagolása következtében megeshet, hogy éppen egy gyönge minőségű, alacsony művészi színvonalú film az igazi műalkotás elé kerül," sőt az elé'tolakszik, mert egy bizonyos kérdést szimplexebben, vulgarizáltabban tárgyal és tálal. De megtörténhet ez más művészek alkotásaival is. Éppen ezért egyetlen művészet — így a film — értése s igazi értékeinek hasznosítása, sem képzelhető el bizonyos ismeretek nélkül. Ilyenek az alapvető esztétikai, dramaturgiai, technikai és filmtörténeti ismeretek. A fiatalok értékítélete csak ezeknek az ismereteknek a birtokában. lehet helyes. Közülük i* első helyen áll a filmnyelv megismerése. Nem arról van szó, hogy diákok, fiatalok könnyeden dobálódzzanak a plánokkal, gépmozgásokkal, montázsmódszerekkel — noha a fejlődés egy magasabb fokán ez is elképzelhető —, hanem arról, hogy először vegyék tudomásul a film sajátos formanyelvének létezését, másodszor pedig ismerkedjenek meg ennek a nyelvnek a szavaival, mondataival, egész nyelvtanával. Az igazi filmnézés és filmértés ott kezdődik, amikor- a néző tisztában van azzal, hogy a szeme előtt lepergő mű nem csupán cselekménye egészével akar és t u d mondani.valamit, hanem egyes részleteivel is, sőt kifejezésm ó d j á n a k változatosságával, gazdagságával, szavainak erejével és stílűsának drámaiságával vagy költőiségével. Nem kétséges, hogy ha egy tökéletlenül ismert nyelven olvasunk regényt vagy elbeszélést (verset egyáltalában nem lehet), akkor legfeljebb a cselekmény vázát vagyunk képesek felfogni, esetleg még azt is félreértjük. A filmnyelvvel sincs ez másképp. Ha teljesen meg akarjuk, érteni az alkotót (feltéve, hogy érdemes), akkor ugyanazon a nyelven kell értenünk, amelyen 'ő beszél hozzánk. Máskép csak hiányosan fogjuk fel a cselekményvázat, vagy esetleg félreértjük. Ezért áll első helyen a filmnyelv megismerése. I t t azonban egy allergiás pontot is érintettünk. A film és a televízió műfaji egyezéseinek, illetve különbözéseinek érzékeny pontját. Sokan azt állítják, hogy az egyezések száma nagyobb és döntőbb, ugyanannyian azt, hogy a különbözőségeké. Nem feladatunk dönteni ebben a vitában, és e helyen végérvényesen megállapítani az igazságot, még csak az sem, hogy az érvek és ellenérvek tömegét felsoroljuk: Elég, ha arra hívjuk fel a figyelmet, hogy a film és tv klubnak meg kell vitatnia a két művészet nyelvének sajátságait, és nem szabad a kettőt egy kalap alá venni. Úgyszólván teljesen azonos a helyzet a dramaturgiai ismeretek terén is. A film dramaturgiája — akárcsak a színházé — korunkban fejlődik-változik, míg a t v dramaturgia még kialakulási stádiumban van, noha egyes vonásai már megszilárdultak. > 310*
Nem arról v a n szó, hogy a filmklubok által nevelt fiatal teljes biztonsággal igazodjék el ebben a nagyon összetett t u d o m á n y b a n , csupán arról, hogy alaptörvényeit ismerje, és egy-egy kiválasztott filmben, t v j á t é k b a n , észrevegye, fel-' fedezze e törvények érvényesülését vagy félredobását és az ú j megjelenését. Természetesen ez a „ c s u p á n " sem kevés, de elérhető! N a g y b a n segítheti bizonyos alap megszerzését a filmtörténet megismerése. E b b e n a filmklub nagy segítséget n y ú j t h a t , ha a film elemző történetét ismerteti meg a fiatalokkal. Az egyes stílusok, nagy rendezők, filmtípusok, irányzatok értékelő f o r m á b a n történő megismertetése elvezet a filmdramaturgia jobb megértéséhez is, egyben a filmkultúra alapjainak megszerzését is jelenti. A filmklub tevékenysége akkor teljes, ha az elmondottakon kívül a film gyakorlati, pontosabban technikai kérdéseivel is foglalkozik. Igaz, a k ö n y v értéséhez nem szükséges ismernünk előállítási f o l y a m a t a i t ; a film előállítási f o l y a m a t a i t se feltétlenül szükséges ismernünk, így például a laboratóriumi m u n k á t , a külföldi filmek szinkronizálásának vagy feliratozásának t e c h n i k á j á t . Amit ismernünk kell, az v a l ó j á b a n nem előállítási, h a n e m alkotási folyamat. Igaz, hogy ez az alkotás; nagyüzemi alkotás, de ahogy az irodalmi m ű az íróasztali m u n k á b a n és nem a nyomdaiban, a képzőművészeti a festés vagy a mintázás művelete és nem az esetleges többszörözés során válik elképzelésből alkotássá, ú g y a film a műteremben — és nem a kópiákat készítő laboratóriumb a n — válik azzá. A filmtechnika — világítás, gépbeállítás, vágás stb. — t e h á t valójában alkotói technika, ugyanolyan mint például a költő rímtechnikája, a drámaíró dialógtechnikája. S volt idő, amikor az irodalomhoz is áz alkotói technika elsajátítása ú t j á n igyekeztek közelhozni a d i á k o k a t : költeményeket Í r a t t a k velük, különböző költői m ű f a j o k b a n és kütenböző versmértékekben, bizonyára nem azért, hogy HoMEROSt vagy VERGiLiust f a r a g j a n a k belőlük; hanem azért, hogy jobban megértsék HoMEROSt v a g y VERGILIUSÍ. Az értő t a n í t v á n y a maga iskolás költeményének formálgatása közben fedezte fel a szinonimák közti válogatás jelentőségét, a jelzők erejét stb. Ugyanígy, az értő t a n í t v á n y a film alkotói — és nem többszörözői — technikájába behatolva értheti meg a legmélyebben a film kifejezési eszközeinek lehetőségeit. A filmklub tevékenysége akkor teljes, ha az elmondott kérdéseken kívül a film g y a k o r l a t i , - p o n t o s a b b a n : technikai kérdéseivel is b e h a t ó a n foglalkozik. Igaz, a k ö n y v értéséhez nem szükséges -ismernünk az előállítás folyamatait, a filmtechnika azonban szerves része az ábrázolásnak, egyik épül a másikra és ahogy a jó világosítás érzelmek gazdag kifejezője lehet, hasonló h a t á s t az író csak szavak leírásával érhet el. A technika t e h á t a film művészi kifejeződésében épúgy jelen van, m i n t az emberi szellem, a gondolat, amely a film t ö r t é n e t é t létrehozta. • Emellett gondolnunk kell arra is, hogy teljesen eltérő érdeklődésű fiatalok a t hívunk a filmklubba. E g y részük — először — csak a dramaturgiai vagy esztétikai, másik csak a technikai kérdések iránt érdeklődik. A jólirányított filmklubban később a legegyoldalúbb érdeklődés is átfordul, a technikai érdeklődés rádöbben, hogy ö n m a g á b a n mit sem ér, nem b o n t a k o z h a t ki a filmesztétika a dramaturgia ismerete nélkül, s ugyanígy csonka az olyan t u d á s is, amejy n e m mélyed el a technikai ismeretekben és lehetőségekben. A filmklub ilyenformán igen komplex ismereteket n y ú j t h a t , tagjaiból sokirányban képzett egyéneket nevelhet, akik itt szerzett t u d á s u k a t az élet szinte valamennyi területén hasznosíthatják. De t a l á n kezdettől helyesebb lett volna külön film- és külön tv-klubról beszélni. Ezek az audio-vizuális eszközök, amelyek sokban hasonlítanak és sok311*
b a n különböznek egymástól, azzal a követelménnyel lépnek fel, hogy mutassuk meg hasonlóságukat, és ezáltal jussunk el különbözó'ségük felismeréséhez.-Azért szükséges ez, hogy meg t u d j u k értetni igazi jelentó'ségüket és ennek alapján jól m é r j ü k fel, hogy mit is kell kezdenünk velük. Már egy tv-klub szervezésének problémái is jelzik, hogy a sok hasonlóság mellett éles az a különbség, amely a filmet a televíziótól elválasztja. Nyilvánvaló ugyanis, hogy elsó'sorban azokra a fiatalokra számíthat a tvklub, akiknek o t t h o n á b a n nincs televíziós készülék. Ez viszont azt jelenti, hogy az így tömörült fiatalok lassan lemorzsolódnak attól függően, hogy szüleik mikor szerzik be a készüléket. Az adások csoportos megtekintése is nehézkesebb, mint a filmvetítésé. A képernyő, még a jelenleg legnagyobb is, csak igen korlátozott számú néző számára jelent intenzív élményt, a hátid, vagy oldalt ülők bizonyos rádiuson kívül m á r rohamosan csökkenő mértékben t u d n a k az adásra koncentrálni. A t v jellegzetesen lakáshoz k ö t ö t t közlési eszköz, idegen helyen — a klubb a n — 20—30 résztvevővel csökkentebb élményt n y ú j t , mint otthon, ahol kényelmes fotelben, két-három személy társaságában lehet megtekinteni. De ezek az objektív nehézségek a tv-klnbok számára nem azt jelentik, hogy működésük -.felesleges, hanem azt, hogy meg kell keresniük azt a sajátos vonzóerőt, amely mégis tagokat toboroz részükre. Ennek legfőbb biztosítéka lenne, ha maga a televízió szerkesztősége állna a klub-mozgalom élére, és osztályt létesítene, amely a kluboknak szóló -rendszeres adásokat és a velük t a j t o t t élő kapcsolatot szervezné. Ha ugyanis a tv-klubok tagjai úgy érzenék, hogy több közük) van a t v műsoraihoz, mint a klubon kívüli társaiknak, ez nagyban megnövelné a klubok népszerűségét. Ha a klubok közötti ötletes versenyek, a kamera előtti időnkénti szereplés és a tv-műsorával kapcsolatos rendszeres közvéleménykutatás is a klubok programjainak szerves része lenne, nemcsak a fiatalok „látnának f a n t á z i á t " a klubok intenzív látogatásában, de a televízió szerkesztősége is hozzájuthatna gyakran igen értékes adatokhoz, a műsor hatásának jobb ismeretéhez. Ezek azonban inkább csak ötletszerűen felmerült javaslatok, a program szélesíthető, kibővíthető helyi érdekességekkel, helyi problémák felvetésével. A jó módszerekkel szervezett és együttártott tv-klub programjában sok hasonlóság és sok különbözőség van a filmklubokhoz viszonyítva. A csoportos műsormegtekintés- és elemzés lényegében azonos módszerű tevékenység, azonban igazodnia kell a sajátos tv-problémákhoz, így a kialakuló ty-esztétikához és tv-dramaturgiához. A tv-műsor elemzésének abból kell kiindulnia, hogy merőben más jellegű élményről van szó, mint a mozinál. Ezt elsó'sorban a külső körülmények, a technikai különbözőségek eredményezik. Moziba menni olyan esemény, amely az egyén különböző jellegű aktivitását igényli: időt teremt magának a mozihoz, kiválasztja a megnézendő filmet, elmegy a moziba, jegyet vásárol, megbatározott helyre'ül, körülötte idegen emberek vannak, akiket nem zavarhat, m a j d a sötétben minden figyelmét a 'vászonra összpontosítja. Előadás u t á n el kell hagynia a mozit, az élmény kategorikusan befejeződött. Merőben másként alakul a tv-élmény. Minden sokkal passzívabb, az „esemény" szinte eltűnik: bekapcsolja a készüléket, ha érdekli nézi, ha nem, kikapcsolja. Otthon van, nem kell sehova utaznia, nem kell jegyet venni, a szórakozás mintegy „ingyenes" jellegű, főleg a fiatalnak, aki még az előfizetési díjat sem maga fizeti. Oda ül, ahová akar, körülötte legfeljebb családtagjai vannak, akikkel közben beszélget. 312*
Ehet, ihat, dohányozhat, kimehet a szobából, és ugyanezt tehetik családtagjai is. Mozgás van a helyiségben, különböző, az adástól teljesen független tevékenységek folyhatnak, megoszlik tehát a figyelem is. Nincs, vagy csak esti adáskor van sötétség, de többnyire ezt is feloldják egy kisjjbb állólámpával. A különféle jellegű, tartalmú műsorok egymást követik. Sport után szavalat, m a j d mezőgazdasági ismertető, mese, filmdráma, tánczenei műsor váltogatják egymást, a hatások felszínesek, vagy összemosódnak, a képek, mondatok alapos befogadására nincs ideje az állandóan igénybe vett és ide-oda irányuló figyelemnek. Ritkák azok az adások és az olyan szituációk, mikor a" tv-műsor a mozi intenzitásával hat és nagyfokú koncentrálásra készteti a nézőket. A „nagy alkalmak" ezek, amelyekre már előzetesen készülődnek a nézők: műkorcsolyavilágbajnokság, szilveszteri műsor, Ki mit t u d műsor, egy-egy színházi közvetítés. Csak példaként ragadtuk ki ezeket, hogy megmutassuk, milyen kevés a „nagy alkalmak" száma, ha az egész évi műsorhoz viszonyítjuk. És még ezek a műsorok is „elfár a d n a k " , helyesebben elfárasztják a nézőket. Sokan mondták pl. a műkorcsolyavilágbajnokság után, hogy „sok volt a négy este" és a Ki mit tud is veszített vonzóerejéből 1963-ra. Mindezzel nem á televízió műsorszerkesztőinek gondjait akartuk ecsetelni (pedig ezek a gondok-nagyon is indokoltak),'vagy a műsort kívántuk bírálni, tanulmányunknak nem ez a feladata. Rá akartunk azonban m u t a t n i arra, hogy a tv-műsorok elemzésénél számolni kell ezekkel az objektív és szubjektív adottságokkal. Nem lehet tehát a televíziótól a moziban szerezhető élményt követelni, sem esztétikai, sem dramaturgiai vonatkozásban; éppen ellenkezőleg: azt az ú j igényt kell kialakítani, amely a televízióval szemben éppen az elmondottak alapján indokolt. Az ú j igénynek nincs más bázisa, mint a sugárzott műsor. Csak ahhoz tudunk hasonlítani, annak elvetése vagy helyeslése a kiindulás. A műsorelemzés elvezet a jó, a fiatal néző szómára felesleges, vagy éppen helytelen műsorok szétválasztásához."Felismerteti a nézővel az esetleg addig elsikkadt értékeket, és leszállítja más, valóban kevésbé értékes műsorok értékét, — ezek a folyamatok megegyeznek a filmértékelésnél elmondottakkal. Mivel fiatalokról van szó, ezekkel a módszerekkel elérhetjük, hogy kiválogassák a televízió műsorából a számukra legértékesebbet, hiszen figyelmük, érdeklődésük irányítható, ezen keresztül gondolkodásuk, cselekvésük is. Az ügyes és lelkes tv-klubvezető a műsorelemzésen kívül sok ötlettel teheti a kollektív m u n k á t még érdekesebbé, aktivizálhatja a klub tagjait technikai, művészi tevékenységre, intenzívvé formálhatja a legfélreesőbb falu és város kapcsolatát is. Az igazsághoz tartozik,, hogy e klubok megszervezésének gondolata nem magyar találmány. A francia filmkluboknak például már 1958-ban 1 millió tagjuk és 5 millió látogatójuk volt. Angliában több klubban is a tagok maguk készítenek párperces filmetűdöket. Ez bizonyára egyik legjobb mód arra, hogy érdekesen és hasznosan közelítsen a fiatal a filmkultúrához. Kanadában, egyebek között, nyári táborozással kötik össze a filmklubok • tevékenységét az iskolai szünidőben. Minden olyan országban, ahol film- vagy tv-klubok működnek, megnyilvánul az a törekvés, hogy a klubok létesítsenek minél intenzívebb nemzetközi kapcsolatokat, cseréljék ki tapasztalataikat, juttassanak el egymáshoz filmtörténeti anyagokat, dokumentumokat. Nem is szükséges külön hangsúlyozni, milyen nagy jelentősége lenne annak, ha a mi országunk is bekapcsolódna ebbe a tevékenységbe, és hazánk kultúráját, a hazánkról szóló helyes ismereteket ezen az úton is eljuttatnánkkülföldibarátainknak, vagy éppen ellenfeleinknek, 313*
akikből b a r á t o k a t toborozhatnánk. A népek barátságát, jobb megértését, a világ i j f ú s á g á n a k baráti szolidaritását fűzhetnénk ezen az úton is mind szorosabbra. És itt most már részben feleletet adhatunk arra a kérdésre, amit az elején v e t e t t ü n k fel: hogy kik és milyen módon végezhetik el a film, a televízió és az i f j ú s á g kapcsolatának átformálását. Azért csak részben, mert az elsőnek említett kérdéscsoporttal még nem foglalkoztunk, de azt már most kimondhatjuk, hogy a film- és tv-klubok működése csak hozzáértő szakemberek, mégpedig szakszerűen képzett pedagógusok irányításával képzelhető el. Az is nyilvánvaló, hogy puszt á n a téma szeretete, a szervezés lelkessége nem elegendő ahhoz, hogy a klubok jól működjének, vagy félre ne csússzanak eredeti céljuktól. A jövő feladatai tehát megkívánják, hogy egyrészt tanfolyamokon képezzük a már működő pedagógusokat, másrészt egyetemi oktatásunkban megfelelő helyet k a p j a n a k a filmtudományok. Már eddigi tapasztalataink is azt m u t a t j á k , hogy a pedagógusok többsége szívesen i k t a t n á nevelési eszközei közé a filmet és a televíziót, ha ehhez többirányú segítséget kapna. Eléggé általános nézet, hogy egy-egy film elemzése felér valamely könyv elemzésivel, és anélkül, hogy a könyvolvasás rovására menne, a filmelemzést, a film segítségével történő nevelést a könyvvel-nevelés mellé lehet iktatni. Irodalom és film a nevelésben sem ellentétesek, egyik sincs a másik helyett, mindkettőnek jellegéből fakadó, saját nevelőereje van, nemcsak elférnek egymás mellett, de kitűnően kiegészítik egymást. Jelentős irodalom- és filmesztétikai komplex studiumot jelénthetne pl. egy mégfilmesített klasszikus regény és film összetett, összehasonlító elemzése. A pedagógusokra várna az a feladat is, hogy á film és televízió technikai sajátságaival, a klasszikus és modern iskolai taneszközök segítségével a fiatalok a t megismertessék. Képzeletünkben az irodalom- és fizikatanárok jelennek meg, mint a film- és televíziókultúra iskolai terjesztői, mint a klubok vezetői, ami éppenséggel nem zárja ki más szaktanárok közreműködését is. Helytelen lenne, ha a film- és tv-klubok az iskolai oktatás szellemétől, rendszerétől és módszereitől teljesen függetlenül fejtenék ki tevékenységüket. Az igény éppen fordított: illeszkedniük kell a pedagógia általános elveihez, módszereihez. A filmklubban elhangzottaknak a társadalmi tudatformálásban, az esztétikai nevelésben vagy bármely más vonatkozásban egybehangzónknak kell lenniök a szorosan vett iskolai nevelés tartalmával. A két helyen, — az iskolában és a klubban folyó nevelés közötti szinkront leghivatottabban a pedagógus biztosíthatja. • Igen fontos az is, hogy a filmklub vezetője közel álljon a fiatalokhoz, hitele legyen a tagok (a növendékek) előtt. Nevelésének egyik, sőt egyik legfontosabb célja, hogy az ifjúság iskolán kívüli szórakozását, ez esetben mozibajárását és tvnézését a helyes mederbe terelje, tehát közvetve beleszóljon a tanulók „magánéletébe".. Ahhoz, hogy ez sikeres legyen, a megszokottnál nagyobb tekintélyt kell kivívnia, ami csak magas szakmai felkészültséggel és kitűnő emberi tulajdonságok mellett lehetséges. Közel kell kerülnie nemcsak a filmkultúrához — szakmailag és érzelmileg egyaránt, — de növendékeihez is. Ilyen előképzettségű és érdeklődésű pedagógusok megjelenése iskoláinkb a n már a közeljövő megoldandó feladatai közé tartozik. Feladatuk, vagy ink á b b hivatásuk a filmkultúra beillesztése fiatalságunk pozitívan ható és hasznosítható ismeretei közé. A filmklubok gyakorlata kikísérletezne egy sor oktatási eszközt. A film o k t a t á s á r a kétségtelenül a film a legjobb eszköz. De sok helyütt (Angliában, 314*
Németországban) sikerrel alkalmazzák már a filmkivonatokat, vagyis egyes nagy filmek rövidített, lényegre sűrített változatait. Továbbá úgynevezett mozzanat-filmeket, amelyek vagy önállóak és azt hivatottak érzékeltetni, hogy a film hogyan, milyen módon képes kifejezni gondolati, érzelmi t a r t a l m a k a t , vagy pedig egy-egy korábban látott nagy film kiragadott részletei, amelyek az ~ alkotó módszerének tanulmányozására alkalmasak. Ugyancsak használatosak a filmoktatásban diafilmek, de meggyőződésünk szerint ezek nem alkalmasak filmesztétikai képzésre, mert az állókép nem adhat fogalmat a mozgó képről, ellenben jó szolgálatot tehetnek bizonyos technikai ismeretnyúj.tásban, bemut a t v a például egy filmműtermet teljésen üresen, aztán díszletezve, m a j d belámpázva, végül a szereplőket is elhelyezve a térben. Értékes segítséget jelentenének . az egyes filmek eredeti hangfelvételeit megörökítő magnetofon-szalagok, a kép és hang viszonyának tárgyalására vagy a filmhang előállításának illusztrálására. Nem utolsó szempont az sem, hogy az egyre erősödő és mind népesebb klubmozgalom nagy felvevőpiacot jelenthet az oktatáshoz elengedhetetlenül szükséges kézikönyvek számára. Film-szakirodalmunk részben elég szegényes, részben igen kis példányszámban jelenik meg. A klubmozgalom mind a kiad- ványok szaporítását, mind a példányszámok emelését lehetővé teszi, és viszonylag rövid idő alatt lehetővé válik egy bevált és jól használható könyvállomány kialakítása. A kérdésnek van még egy oldala, amelyet itt csupán érinteni szeretnék. S ez az, hogy sem a filmmel, illetve tv-vei való nevelés, sem a filmre, illetve tv-re való nevelés nem érheti be a szocialista társadalomban a kiválasztási képesség megerősítésével, kimunkálásával. Hiszen így még mindig túlságosan sok lesz m u n k á n k b a n az esetlegesség. A nevelőhatás nagymértékben fog függeni a moziműsoroktól — amelyek viszont a nemzetközi piac helyzetétől függenek — és az általános tv-műsoroktól, amelyeknek csak egy töredéke szól közvetlenül a fiatalkorú nézőkhöz. Sem itt, sem ott nincs így meg a garancia arra, hogy feltétlenül közönség elé kerülnek olyan filmek és televíziós játékok, amelyek az adott időszakban az adott pedagógiai feladatot közvetlenül szolgálják/Márpedig ilyen művek h i á n y á b a n — vagy esetleg abban az esetben, ha csak kisszámú ilyen mű áll rendelkezésre — a filmnevelés nem dolgozhat, „teljes kapacitással", rengeteg lehetőségét kénytelen kiaknázatlanul hagyni. Ez azt jelenti, hogy a filmklub és tv-klub mozgalom megindulásával egyidőben hozzá.kell látnunk a szilárd alapokon nyugvó filmműsorok megszerkesztéséhez és kiépítéséhez. S itt meg kell ismételnünk az oly sokszor hangoztatott követelést. Sürgősen hozzá kell l á t n i a szervezett, piackutatáshoz, meg kell keresni és fel kell használni mindazt, ami a szocialista és a kapitalista országokban található és céljainknak megfelel, továbbá előbb-utóbb meg kell indítani a rendszeres magyar ifjúsági filmgyártást is, olyan filmalkotások létrehozatalára, amelyeket nem várhatunk sem a szocialista, sem a kapitalista országok filmiparától, példáid a magyar történelem vagy a magyar klasszikus irodalom filmrevitelét. A piackutatás és a filmgyártás együttes eredménye az lehet, hogy nem kell beérnünk az esetleges hatások ilyen vagy olyan lereagálásával: ellensúlyozásával vagy elmélyítésével, hanem tudatosan és tervszerűen h a t h a t u n k filmeken és tv-műsorokon keresztül a fiatal nézőkre. Ez a munkánk mqsik, és nem feltétlenül könnyebb fele. Az alkotói munkához tórtozik még a fentebb említett filmkivonatok, mozzanatfilmek, dia-filmek, hangszalagok beszerzése, ill. elkészítése, valamint a szükséges könyvállomány létrehozása. Ezen a téren — akárcsak egyes játék4 Magyar Pedagógia
315
filmek terén is — nagy lehetőség kínálkozik a nemzetközi együttműködésre. Koprodukcióban készülő játékfilmek; több országgal közös terv alapján készítendő filmoktató-filmek, és egyéb segédeszközök (nem koprodukcióban, hanem az elvégzendő feladatok tervszerű felosztásával) r magyarrá fordított külföldi szakkönyvek, idegen nyelvre lefordítható magyar szakkönyvek egyrészt a magyar ifjúsági filmnevelést mind szorosabban és mind több szállal kapcsolhatják a haladó nerrtzetközi filmnevelési erőfeszítésekhez, másrészt megkönnyíthetik a dolgunkat idehaza. . A filmoktatás és filmnevelés közvetlen pedagógiai haszna, úgy gondolom, t ö b b é nem vitatható és nem kétséges. Ifjúságunk műveltebbé, érzékenyebbé válik, befogadó képessége növekszik, választási képessége erősödik és a havi 10—12 órányi filmnézés és ennél sokkal több órára terjedő televíziózás, különösen, ha feladataink második részét is sikerrel oldjuk meg, a jellemalakítás, az emberformálás egyik döntő idejévé válik. Mutatkozik azonban egynémely közvetett, de korántsem jelentéktelen haszon is. Igaz, a filmkultúra és a Áv-kultúra színvonalemelkedése látszólag az - audio-vizuális közlő-eszközök művészeit és szakembereit érdekli m a j d elsősorban, mivel a nagyobb tömegek fokozottabb filmértése az alkotóktól és forgalmazóktól egyaránt fokozottabb erőfeszítéseket kíván. A filmkultúra terjedésé és színvonalának mértéke szerint jelentkeznek az igények is. Nyilvánvaló, hogy jól működő filmklub-hálózat — amelynek felnőttváltozata is aktuális lenne — az igények emelkedésével jár majd. A filmalkotók m u n k á j a nehezebb lesz, egyben könnyebb is. Nehezebb azok számára, akik eddig középszerűt, vagy gyengét alkottak, de könnyebb azoknak, akik tehetségükkel m á r eddig is az „általános ízlés" felett jártak, akiknek műveit többnyire azért fogadta érdektelenség, értetlenség, vagy könnyelmű kicsinylés, mert az a bizo' nyos „általános ízlés", kulturáltság hiányában nem értette meg sem az alkotó mondanivalóját, sem kifejezési formáit. A közönség filmkultúrájának hiánya szükségszerűen arra ösztönzi az alkot ó k a t és a forgalmazókat, hogy e hiányos kulturáltsághoz alkalmazkodjanak, különben elmarad a siker, az alkotás semmibe vész, és csak egy egészen vékony réteg őrzi meg jó emlékezetében. Filmértő közönségünk, de különösen az ú j iránt fogékony fiatalság, ha szakszerű előkészítés u t á n szemléli az alkotók modern kezdeményezéseit és a forgalmazók bátrabb kísérleteit, megértő és befogadó alanya lesz annak, amitől ma értetlenül elfordul. ' . Vonatkozik ez részben a televízióra is, bár korántsem oly. közvetlenül, m i n t a moziban, ahol a nézőközönség számán azonnal le lehet mérni á sikert vagy a bukást. De az általános színvonalemelkedés előbb-utóbb ösztönzően kell hogy hasson a tv-műsorok alkotóira és szerkesztőire is, noha e műsorokat még ma is inkább kísérleti jellegűeknek érezzük. (Ámbár lehetséges, hogy tulajdonképpen világszerte kísérleti jellegűek.) Az is bizonyos, hogy a tv-műsor nézőserege sokkal heterogénebb, mint egy filmé. A mozilátogató kiválasztja a filmet, a televíziónéző nem választja ki a tv-műsort, amelyet elvben minden előfizető — és az előfizető számtalan barátja — megnéz. A heterogén közönség kielégíthetetlenül sokrétű igényeket jelent. De ha az általános nézői színvonal következetesen emelkedik, pz a tv-műsorok színvonalának következetes emelését teszi lehetővé — vagy kötelezővé. A moziműsorok és a tv-műsorok általános színvonalemelkedése pedig? visszahat azokra, akik ezt a szín vonalemelkedést követelték, előidézték, lehetővé t e t t é k : a nézőkre. így a film- és a televíziós ismeretek oktatása közvetett. 316*
eredményként a művészi színvonal javulását, az pedig a nézők színvonalának t o v á b b i emelkedését eredményezi. A film iránt érdeklődő, az audi'o-vizuális közlő-eszközöket becsülő s azokhoz szakszerűen értő pedagógusok t e h á t egy olyan f o l y a m a t o t i n d í t h a t n a k el a film- és televíziós ismeretek o k t a t á s á n a k elkezdésével, a klubmozgalmak kiépítésével, melynek távolabbi hatásai szinte beláth a t a t l a n o k , m e r t k i h a t n a k művészi életünk egy jelentős részére is, és onnan visszasugároznak az egész népre, amelyet i m m á r „nem középiskolás f o k o n " nevelnek és t a n í t a n a k m a j d t o v á b b . S ennél méltóbb pedagógiai feladat és m u n k a ' aligha képzelhető el. 1
*
raőop
/
Hbépu:
3HAMEHHE KHHOOHJIbMA H TEJ1EBH30PA B BOCnHTATEJlbHOK PABOTE A B T O P >I<ejiaeT no/U'OTOBMTb .BOcnmaHHHKOB npaBHjibHOMy noHHMaHHto noJIO>KHTejlbHOH OUeHKe KHHO(j)HJ]bMOB H nepCASH ÜO TCjieBH/;eHHIO, HMeiOLUMX xyAO>i<ecTBeHHyio peHHOCTb. O H CMHTaeT opranH3anHio KJiyőoB TejieBHAeHtm, a Taione npoBeAeHHe oőcy>KAeHHH noA xopotuHx cneunajincTOB. Tai
H C O Ö X O A H M B I M
K
H
K H H O
H
P V K O B O A C T B O M
C T O P O H H
M O > K H O
B
K H H O
H
Gábor Győry FILM A N D TELEVISION I N E D U C A T I O N / Author aims a t preparing pupils t o evaluate and enjoy f e a t u r e films and television. H e t h i n k s necessary t h a t film and television clubs should be organized, discussions arranged u n d e r guidance of good experts. Thus, by growing of t h e pupils' culture, t h e level of their claims m a y parallel be increased, for t h e production yielded b y television.
4*
317
P O P E S C U - N E V E A N U ,
PAUL
(Bukarest)
a
szakaszok szerinti tanítás l e h e t ő s é g é n e k v i z s g á l a t a a romániai á l t a l á n o s iskolák alsó tagozatában
/
A szédületes gyorsan fejlődő szocialista társadalomban az oktatás fejlesztése és tökéletesítése állandó, töretlen folyamat. » Az 1948-as iskolareformmal és az azóta végrehajtott változtatásokkal elértük, hogy az oktatás tudományos t a r t a l m a t kapott, a szocializmus és a nép érdekeit szolgálja. A demokrácia követelményeinek megfeleló'en az oktatás egységes és folyamatos, s ezáltal növeli az iskolai oktató-nevelőmunka hatékonyságát is. A bétosztályos kötelező oktatásról lassanként rátérünk a nyolcosztályos általános iskolára. I t t is megmaradt azonban még az ellentét az alsó négy osztály meggyökeresedett, régi szervezeti formája és a felső négy osztály szervezeti form á j a között. ' Ma a legfontosabb pedagógiai feladatok közé tartozik az alsó osztályok oktatásának hatékonyabbá tétele. A gyermek 7—11 éves korig a legfogékonyabb, az alsó osztályokban kell tehát az oktatásra és nevelésre a legnagyobb gondot fordítani.. . ' Ebben a korban tanulnak meg a gyermekek írni és olvasni, szerzik meg a matematikai gondolkodás alapjait, az első tudományos ismereteket, a testnevelés és a gyakorlati ismeretek készségeit. A későbbi fejlődés az elsajátít o t t ismeretek világosságától és helyességétől, a kialakított készségek tökéletességétől függ. A nyolcosztályos általános iskola célkitűzései különböznek az alsó és a felső tagozatban. Az alsó osztályok főleg előkészítő és bevezető funkciót töltenek be. Ezekben az osztályokban készítik elő a tanulókat a szélesebb körű és rendszeresebb oktatásra, arra, amit a négy felső osztályban kell elsajátítaniok. Ma a kisiskolások ismerete és általános fejlettségi szintje gyakran magasabb, mint az 1. és 2. osztály követelménye. Következésképpen ezekben az osztályokban az oktatás nem elég eredményes, és fennáll az a veszély, hogy a tanulók érdeklődését nem lehet ébren tartani. Az alsó osztályokban használt módszerek nem eléggé hatékonyak és túlságosan primitívek. Nagy .súlyt helyeznek a mechanikus ismétlésre, a sztereótipikus gyakorlatokra, s az általánosításokat majdnem teljesen mellőzik. Kevés a szellemi fejlesztést szolgáló gyakorlati tevékenység. Az ismeretek felhalmozása folyamán (különösen a 3. és 4. osztályban) már rá lehet térni az általános jellegzetességek frontális szemléltetésére. Sok lehetőség nyílik a logikus gondolkodás fejlesztésére. Nyilvánvaló, hogy a kisiskolások a konkrét-empirikus gondolkodás szintjén állanak. Ne siettessük az absztrakciót, de rendszeresen, ne formálisan készítsük elő az elméleti gondolkodást. Ma már általánosan elismert tény, hogy a tanulók esztétikai ízlését és testi fejlődését a rajz, ének és torna tanításával biztosítani kell. Ez azonban csak 318*
úgy lehetséges, ha m á r az alsó osztályokban szaktanárokat alkalmazunk. Ugyanilyen fontos azonban az is? hogy a matematika, a román nyelv, a történelem, a földrajz és a természettudományok oktatását is magasabb szinten h a j t s u k -végre az alsó osztályokban. Mindezeknek az elgondolásoknak alapján a Román Népköztársaság oktatásügyi miniszteré 200 iskolában kísérletképpen bevezette a szakrendszerű oktatást. Gyakorlatilag arról van szó, hogy a felsőbb osztályplc oktatási rendszerét — a szakrendszerű oktatást — az alsó osztályokra is kiterjesszük. A 200 kísérleti iskolában megmaradtak a régi rendszer szerint tanító ellenőrző osztályok is. Az alábbiakban ismertetjük a bukaresti Pedagógiai Intézetnek a 200 kísér, leti iskolában végzett felméréseit. Az a d a t o k a t több mint 30 kutató g y ű j t ö t t e össze MARINESCTT, C., POPESCU, S. és RANTO, M. vezetésével.
A kutatások kiterjedtek az egyes osztályok általános tevékenységére éppen úgy, mint az egyes tantárgyakban elért eredményekre. A tanárok és tanulók tevékenységét állandóan összehasonlítottuk az ellenőrző és a kísérleti osztályokban. Az órák és a tanulók feleleteinek ellenőrzésén kívül megvizsgáltuk az iskolai nyilvántartásokat, részt vettünk a tanári konferenciákon, a szülői munkaközösségek és az úttörő-szervezetek gyűlésein, tanácskoztunk pedagógusokkal és a tanulók szüleivel. Az első szakaszban, 1961. október 1-től december 31-ig kutatásainknak csak felmérő jellege volt. A második szakaszban, január 1-től május 30-ig olyan intézkedéseket vezettünk be, melyeknek az volt a céljuk, hogy az első szakaszban elkövetett hibákat kiküszöböljük. A megfigyelés módszerével azonban még mindig nem kaptunk eléggé pontos adatokat a tanulók felkészültségéről. Minden iskola saját egyéni feltételei mellett működik, ezért mélyrehatóbb kutatásokat és extenzív felméréseket is végre kellett h a j t a n u n k . Kiterjesztettük kutatásainkat a tömegfelmérésekre is. A megfigyeléseken alapuló és ankétokon g y ű j t ö t t legfontosabb adatok segítségével kidolgoztuk a tantervnek megfelelő iskolai dolgozatok sorozatát. A feladatok kiválasztásánál a tanulók készségeinek és tudásának bizonyítását kerestük. A felmérésekkel rendkívül gazdag anyagot g y ű j t ö t t ü n k mind a kísérleti, mind az ellenőrző osztályokban a tanulók ismereteiről és készségeiről/fogalmaikról és szellemi tevékenységükről, felfogó képességükről, ismereteik megalapozottságáról (végső fokon a tanulók szellemi fejlettségéről).- Az első szakaszban (1961 december) két bukaresti és három vidéki iskola 25 osztályában, 875 tanulóval (420 a kísérleti, 455 az ellenőrző osztályokban) végeztünk felméréseket. A felmérést 117 óra a l a t t végeztük, 3798 cédulán jegyeztünk fel 15 180 tanulói feleletet. A második szakaszban (1962 május) a felmérés ugyanezt a célt szolgálta, mivel azonban az eredmények az iskolai év végének eredményeit m u t a t t á k , sokkal meggyőzőbbek voltak. Akkor 11 iskolában végeztünk felméréseket (5 bukaresti és 6.vidéki); ezek közül kettő falusi iskola volt. 58'osztályban 1684 tanulót vizsgáltunk (837 tanulót a kísérleti és 847 tanulót az ellenőrző osztályokból). 359 órán 9830 cédulát g y ű j t ö t t ü n k körülbelül 30 000 felelet ellenőrzésére. A tanulók ismereteit és készségeit szúrópróbákkal is vizsgáltuk mind a kísérleti, mind az ellenőrző osztályokban. Az 1—2. osztályban 4—4 felmérést, a 3. osztályban 5 (a 4 alaptárgy mellé vettük a földrajzot), a 4. osztályban 6 fel319*
mérést (az előző t á r g y a k h o z került a történelem is) h a j t o t t u n k végre. A második s z a k a s z b a n minden osztályban még két r a j z p r ó b á t is t a r t o t t u n k . A r o m á n o n és s z á m t a n o n kívül más t á r g y a k a t is megfigyeltünk, ezeknél ' ugyanis valószínűleg j o b b eredményt lehet az ú j oktatási módszerrel elérni. A feleletek értékelésénél nem osztályoztunk; mélyebben a k a r t u k megism e r n i a t a n u l ó k tevékenységét és helyesebb képet a k a r t u n k nyerni a felmérés egyik v a g v másik aspektusáról. Általában statisztikai számításokkal dolgoztunk, a pozitív és negatív a d a t o k a t igyekeztünk külön kategóriák szerint csoportosítani. Hangsúlyozni k í v á n j u k , hogy a. feleletek értékelésénél azonos mértéket h a s z n á l t u n k . A dolgozatokat nem az egyes iskolák tanerői bírálták el, h a n e m t á r g y a n k é n t és osztályonként az Intézet egy-egy módszertani szakembere. A t u d á s felmérésénél mindig a t a n t e r v követelményeiből i n d u l t u n k ki; a szellemi fejlődés és az ismeretek összefüggéseinek megállapításánál a következő fejlődési m e n e t e t t a r t o t t u k szem előtt:
A. A tanuló ismereteinek .1. Román
és készségeinek
nyelv.
minősége és
•
mennyisége
•
Az 1. osztály osok'mind a kísérleti, mind az ellenőrző osztályban elsajátított á k a t a n t e r v b e n előírt készségeket és ismereteket. L e g n a g y o b b részük helyesen és folyékonyan olvas, megérti és el t u d j a m o n d a n i az o l v a s m á n y t a r t a l m á t . A kísérleti osztályokban azonban könnyebben és n a g y o b b szóbőséggel fejezik ki m a g u k a t , m i n t az ellenőrző osztályokba, Az í r á s b a n n e m volt n a g y különbség a kétféle osztály között: minden tanuló folyóírással ír, és p o n t o s a n használja a t a n u l t írásjeleket. Az első szakaszban a tollbamondás kísérleti eredményei jobbak, m i n t az ellenőrző.osztályban. Helyesírási hibák: 7 % szemben 1 8 % - k a l ; írásjelhibák 1 0 % szemben 2 0 % - k a l . A második sz'akaszban nagyobb a különbség a kísérleti és az 1 ellenőrző osztályok között. A tollbamondás és a nyelvtani kérdések eredménye a következő: (A szöv e g 20 helyesírási és írásjelproblémát t a r t a l m a z ; az I. és a II. itt és a következő t á h l á z a t b a n a k é t vizsgálati szakasz jelzése) A
nyelvtani
Helyesírási hiba nincs, % I. Kísérleti osztály Ellenőrző osztály
II 23,6 6,8
felmérés
eredménye,
Helyesírási hibák (több mint 3), %
Irásjelhiba (több mint 3), %
I.
II.
I.
II.
15 19
11 50
10 20
6,8 27
1.
osztály
4 esetből 3—4 helyes • asszociáció, % i.
II 83,33 79,95
4 mondatból 3—4 helyes fogalmazású, % I.
A dolgozat külalakja csinos és rendes, %
II
I.
II.
47,22 26,02
—
47 17
A 2. osztályban kissé m á s a helyzet, m i n t az 1 o s z t á l y b a n az előzőleg szerz e t t készségek és ismeretek m i a t t . 320*
Az olvasási készségben nem mutatkozik nagy különbség a kísérleti és az ellenőrző osztályok között. A tanulók legnagyobb része jól olvas fel, t u d j a bontani a szöveget, megérti az alapgondolatot, és a tartalom elmondásánál m e g t a r t j a a szöveg gondolatmenetét. .A kísérleti osztályokban szebb kifejezési formákat használnak. ^
A fogalmazás
felmérésének
A kérdéseket jól rendszerezték, %.
Osztályok
I. /
Kísérleti
—
Ellenőrző
—
II.
•
eredménye
A mondatokat helyesen fogalmazták (összesen), %
I.
II.
a 2.
osztályban
A mondatok tartalma gazdag (összesen), %
i.
ii.
Jó a helyesírás (Összesen), %
i.
11.
53,73
—
64,17
55,22
47,76
44,61
—
52,30
34,46
44,61
' A 3. osztályban érezhető volt az előző évek hiányosságainak hatása. Előfordult, hogy a kísérleti osztályokban az év elején egyes tanulók a t a n t e r v által előírt követelményeknek sem 'feleltek meg. É v végére azonban a tanárok elérték, hogy a kísérleti osztályokban minden tanuló megszerezte a tantervben előírt olvasási készséget, sőt legtöbbjük nagyobb teljesítményt ért el, feltétlenül jobbat, mint az ellenőrző osztályok tanulói. (Pontosan megértették és elmondott á k az olvasott szöveget.) A tollbamondásnál az első szakaszban nem mutatkozott különbség a kétféle osztály között. A második szakaszban a kísérleti osztályok tanulói sokkal jobb eredményt m u t a t t a k , mint az ellenőrző osztályok növendékei; növekedett azoknak a száma, akik egyetlen helyesírási vagy írásjelhibát sem ejtettek (15—16%, szemben 11%kal). A helyesírási és írásjelhibák tanulónkénti átlaga valamivel kisebb a kísérleti osztályokban (17%). \A^z íráskészség azonban egyik osztályféleségben sem elég szilárd. Nem végeznek elég gyakorlatot, a fő hangsúly a tollbamondásra esik, ami kejlő ellenőrzés hiányában a hibák rögzítéséhez vezet. Mind az ellenőrző, mind a kísérleti osztályokban a tanulók könnyen mondanak példát a nyelvtani szabályokra, az egyes nyelvtani kategóriákat azonban nehezen határozzák meg. Ez a jelenség az életkori sajátságnak megfelelő gondolkodásmóddal magyarázható. Az első szakaszban a nyelvtani meghatározások százalékaránya valamivel jobb az ellenőrző, mint a kísérleti osztályokban (32% szemben 36%-kal). A II. szakaszban a feladatok nehezebbek voltak, több önálló gondolkodást kívántak a tanulóktól. Azoknak a tanulóknak a száma, akik nyelvtani ismereteiket csak mechanikusan alkalmazzák, vagy egyáltalában nem t u d n a k felelni, 13,08%-kal nagyobb az ellenőrző, mint a kísérleti osztályokban. Ennek az az oka, hogy a tanítók kisebb gondot fordítanak a nyelvtani" ismeretek tudatosítására. A 4. osztályos tanulók egyes iskoláknak mind a kísérleti, mind az ellenőrző osztályaiban elsajátították a tantervben előírt készségeket és ismereteket. Tollbamondásban a kétféle osztály tanulói között nagy különbség nem volt. írásjel (és helyesírási hiba mindkét osztályban körülbelül 30%. A nyelvtani 321*
A nyelvtani
kísérlet
eredménye
a 2.
osztályban
Helyesírási hibák és írásjelek helytelen használata
Osztályok
Kísérleti Ellenőrző
Hibátlan dolgozatok, %
I.
II.
12,75 6,8
28,44 12,50
Hibák a nagybetűk és betűcsoportok használatában, o/„ I.
—
Hibák a kötőjel használatában, o/0
II.
I.
59,80 50
41 35
'
Betűk kihagyása felcserélése és fölösleges betűk, %
ú-
I.
II.
61 71
30 24
47,70 42,80
A fogalmazási
Osy.tályok
Ismerik a dolgozat tartalmát, %
Nem ismerik a dolgozat tartamát, %
Rendszeres, helyes foj^imnk,'
1
Helyes kifejezésmód, %
Kísérleti
24
47,45
—
10,47
25
61
17
56,10
Ellenőrző
13
42,82
—
'13,44 -
16
49,93
17
41,96
II.
I.
—
felmérése
i.
ii.
Betűk hibás írása, %
I.
ii.
i.
T.
készség
II.
Nyelvtanilag
—
—
Hibátlan dolgozatok, %
Hibásan értelmezett szavak, %
I.
II.
i.
n.
I.
17,91 12,50
50 82
53,73 64
100 100
a 3.
osztályban
A dolgozat fűrészeinek helyes aránya, % I.
írásjelek hibás használata %
II. 50,41 38,84
Általánosításokat tartalmaz, % i.
—
,—
ii. 17,51 10/64
II. 50 43
Egyeztetési hibák
II. 35,82 30
—
Helyesírási hibák,
/
I.
—
—
II.
I.
n.
0,25 átlag
80
7,82 átlag
0,22 átlag
88
8,82 átlag
A dolgozat külalakja rendes, csinos, %
I.
—
II. 40 43,75
Helyes történelmi háttér, % ' I.
—
—
II. 21,80 20,14
elemzés viszont azt m u t a t t a , hogy az ellenőrző osztályok tanulói kevésbé ismerik a nyelvtani szabályokat, és az elemzésben is több hibát követnek el." A II. szakaszban á kísérleti osztályok előmenetele lényegesen n ö v e k e d e t t . A kísérleti osztályokban a nyelvtani hibáknál a t a n u l ó n k é n t i átlag 3,30%, az ellenőrző osztályokban 4 , 6 0 % volt. Az írásjelhibák százaléka pedig a kísérleti osztályok 3 % - á v a l szemben az ellenőrző osztályokban 3 , 5 8 % volt. A
Osztályok
Hiba nélküli dolgozatok, ' % i.
Kísérleti Ellenőrző
—
nyelvtani Hibák a kötőjel használatára, %
ismeretek
Más helyesírási hibák, %
felmérése
a. 4.
írásjelhibák, «/„
a.
I.
II.
I.
II.
I.
II.
3
48
1,21 átlag
17
2,08 átlag
28
3 átlag
1
. 44
1,90 átlag
21
2,70 átlag
25
3,58 átlag
osztályban
Ismerik a szabályo• kat, % I.
—
Jó megoldások, %
Jó magyarázatokat adnak, %
II.
I.
II.
I.
2,57
70
13,30
1,95
53
3,45
—
II. 58,2' 34,84
A nyelvtani feladatok elemzése azt m u t a t j a , hogy a kísérleti osztályok tanulói j o b b a n felismerik a szabályok alkalmazását egy szövegben, m i n t az ellenőrző osztályok tanulói. Ez az I. szakasszal szemben haladást m u t a t . E g y meghatározás jellegzetes jegyeinek felismerésénél a kísérleti osztályok 68,23%-ban teljesítették a feladatot, míg az ellenőrző osztályok tanulói csak 54,77%-ban. (Helytelen meghatározásból kellett a jellegzetes jegyeket kikeresni). Az évvégi fogalmazási feladat: „ E g y személy fő jellemvonásának kiemelése" még n a g y o b b gondolkodási erőfeszítést jelentett. A kísérleti osztályok t a nulói a személyek ábrázolásánál jellegzetes vonásokat 5 0 % - b a n vesznek tekintetbe, míg az ellenőrző osztályok tanulói csak 4 3 % - b a n . A kísérleti osztályokban, a tanulók 74,92%-a hasonló pozitív hősöket t u d megemlíteni, míg az ellenőrző osztályokban ez csak a tanulók 4 8 % - á n a k sikerül. Ez azt bizonyítja, hogy a kísérleti osztályokban jobban megértik az olvasmányokat. 2. Történelem. A történelmi ismeretek rendszeres kifejtése kezdetben mind a kísérleti, m i n d az ellenőrző osztályok tanulóinak nehézséget okozott. Helyesen feleltek ugyan a pedagógus kérdésére, de nem t u d t á k rendszeresen leírni a történelmi tényeket. A szúrópróbák célja ennél a t á r g y n á l a következő volt: az elsajátított ismeretek mennyiségének meghatározása; a történelmi t é n y e k helyes időbeli besorolása; okszerű kapcsolatok megállapítása a történelmi események között; a történelmi korrelációk felismerése. __ A kísérleti osztályok eredménye jobb volt. Az ismeretek mennyisége 4 0 % volt, az ellenőrző osztályok 20%-ával szemben, az események okszerű megokolásánál 7 0 % állt szemben 52%-kal. Az időrendi besorolásnál az eredmény általában gyenge volt. A kísérleti osztályokban a t a n u l ó k n a k alig 20%-a, az ellenőrző osztályokban alig 18%-a volt képes helyes időrendi besorolásra. Az évvégi ellenőrzés m á r jobb eredményeket m a t a t o t t a kísérleti, m i n t az ellenőrző osztályokban. Az ismeretek mennyisége a kísérleti osztályokban 40%-ról 77,60%-ra növekedett, az ellenőrző osztályokban pedig 27,5%-ról 33,78%-ra. 323*
A történelmi Az
mennyi-
i.
Osztályok
Kísérleti Ellenőrző
ismeretek sége
ismeretek
II.
Kielégítő, %
Hibák, %
40 27,50
27,5 50
Kielégítő, % 77,60 33,78
Hibák, %
31,42 56,
felmérése
a 4.
osztályban
Időrendi besorolás
Megokolás
I.
I.
Kielégítő, % 20 18,5
II.
Kielégítő, % 59.91 37,58
Hibák, %
34,5 50,7
II.
Korreláció I.
Fogalomkör II.
Kielégítő, %
%
Kielégítő
59,54 70 32 ' 35,36
20,9 17 .
52,41 29
Kielégítő %
A kísérleti osztályokban a tanulók sokkal nagyobb százaléka ismerte fel a t ö r t é n e l m i eseményelv. okszerűségét, m i n t az ellenőrző osztályokban. A kísérleti osztályok t a n u l ó i n a k felelete sokkal gazdagabb is volt; így például a kizsákmán y o l á s n a k v á l t o z a t o s a b b formáit ismerték. E r r e a kérdésre az ellenőrző osztályb a n sokan e g y á l t a l á b a n n e m t u d t a k felelni (25,44%), míg a kísérleti osztályban a r á n y l a g csekély volt az egészen negatív eredmény (14,61%). 3. Számtan. A s z á m t a n órán végzett megfigyelések m a j d n e m azonos eredm é n y t m u t a t t a k a kísérleti és ellenűrző osztályok első két évében. A tanulók legnagyobb része e l s a j á t í t o t t a a t a n t e r v n e k megfelelő s z á m t a n i ismereteket és számolási készségeket, helyesen elemezték a példákat, megértették a megoldások a t , és felismerték a logikai összefüggéseket. N é h á n y kísérleti osztályban azonb a n mégis v á l t o z a t o s a b b megoldási- módszereket használtak, és alaposabb számolási készségről t e t t e k tanúságot, nagyobb volt az érdeklődés és nagyobb biztonsággal feleltek a t a n u l ó k . , A s z á m t a n i ismeretek szintjének megállapítása érdekében minden osztályb a n elvégeztettünk egy-egy gyakorlatot és egy példát, a 4. osztályban egy mért a n p é l d á t is. A s z á m t a n i készségeket igénylő gyakorlatoknál az első felmérésnél némely ellenőrző osztályban jobb eredményeket n y e r t ü n k (például a 3. kísérleti osztályb a n 6 2 % volt a helyes megoldások száma, míg az ellenőrző osztályban '75%; helytelen megoldás 3 8 % szemben 25%-kal, ami 1 3 % különbséget ad az ellenőrző osztályok javára), a második szakaszban azonban a kísérleti osztályok eredm é n y e 34,50%-kal jobb az í. és 2. évben, 6%-kal a 3. és 4. évben. E b h e z járul m é g az is, hogy az ellenőrző osztályokban a tanulók nagyobb száma oldotta meg helytelenül a példákat, v a g y egyáltalában meg sem t u d t a oldani ezeket. A kísérleti osztályoknak valamivel jobb eredményei m á r az ú j m u n k a stílusnak t u l a j d o n í t h a t ó k . E z a módszer u g y a n még nem alakult ki teljesen, de m á r most is h a t é k o n y a b b n a k bizonyult. 4. Földrajz. A földrajzot a 3. osztályban vezetik be. A kísérleti osztályok . t a n á r a i nehezen szoktak hozzá a kezdő "fokhoz. A felmérésnél n y e r t százalékarány elég tanulságos. Mind az első, 'mind a második szakaszban f e l a d t u n k kérdéseket az ismeretek ellenőrzésére, ezenkívül az első szakaszban g y a k o r l a t o k a t végeztettünk a tájékozódási készségek megfigyelésére, a második szakaszban pedig földrajzi d i k t a n d ó t a d t u n k fel. Az első szakaszban a kísérleti osztályok t a n u l ó i n a k ismerete 3 4 % , az ellenőrző osztályok tanulóié 1 9 % volt; a második szakaszban a teljes, kielégítő ismeretek mennyisége a kísérleti osztályban 72,94% volt, szemben az ellenőrző osz324*
A fogalmazási
Osztályok
Ismeri a dolgozat tártalmát, % 1.4
II.
Jellemzéseit nem okolja meg,
Jellemzései megalapozottak, %
I.
II.
készség
II.
a 4.
,
i.
II.
osztálybari
Helyes aktuális kapcsolatok, »/„
Általánosításai jók, %
% i.
felmérése
I.
II.
Egyeztetési hibák, %
I.
II.
' Helyes- _ írási hibák, %
I-
il.
Helyes gondolatkapcsolás, • %
Helyes, gazdag gondolatkifejtés, % II.
I.
i-
II.
/
Kísérleti
Ellenőrző
.52
35
77,52
69
—
—
'
50
30
—
-26,80
—
20
—
74,82
48
—
— '
2,88
5
52
0,59 átlag
77
16 átlag
33
31,40
55
0,33 átlag
73'
11 átlag
23
29
37,75
32
t á l y o k 50,40%-ával. Földrajzi elképzelésekben és a térbeli eligazodás szempontjából h a t á r o z o t t a n minőségi ugrásról beszélhetünk; a kísérleti osztályokban 5 5 % - r ó l 91,15%-ra, az ellenőrző osztályokban 33%-ról 65,7%-ra u g r o t t a jó e r e d m é n y . A tévedések és hiányosságok a kísérleti osztályokban 8,62°/ 0 -ra tehe0 t ő k , míg az ellenőrző osztályokban 24,30%-ra. Az eredmények mélyebb elemzésénél azonban tipikus h i b á k a t is megállapít o t t u n k m i n d az ellenőrző, mind a kísérleti osztályokban: a tájékozódás egészen formális. A kísérleti osztályok tanulóinak 4 7 % - a , az ellenőrző osztályok tanulóin a k 4 9 % - a az é g t á j a k a t azonosította a t á b l á r a rajzolt v a g y a térképen megjelölt égtájakkal. E z t á h i b á t azonban az év végére k i j a v í t o t t á k . Egyes kísérleti osztályok t a n u l ó i 1 0 0 % - b a n helyesen oldották meg ugyanezeket a f e l a d a t o k a t , megváltozott adatokkal. Az' ismeretek gyakorlati alkalmazását is (a folyóvizek és állóvizek hasznossága) helyesebben okolják meg a kísérleti osztályok (68,70%), m i n t az ellenőrző osztályok (49%). Megjegyzendő, hogy olyan kísérleti osztályok is jó eredményeket értek el, ahol szakosított t a n á r o k t a n í t o t t a k . Az ismeretek mennyiségét, pontosságát és biztonságát illetően az első szakaszban a kísérleti osztályokban az eredmény 4 7 % , az ellenőrző osztályok 3 3 % - á v a l szemben. A második szakaszban az eltolódás még nagyobb, m e r t a kísérleti osztályokban az eredmény 70,54%, az ellenőrző osztályok 46,8%-ával szemben. Ezzel egyidejűleg azonban a tévedések arányszáma is növekszik mindkét" kategóriában (25%-ról 32%-ra a kísérleti és 31%-ról 54,50%-ra az ellenőrző osztályokban). Ez elsősorban azzal m a g y a r á z h a t ó , hogy az ismeretek mennyisége erősen m e g n ö v e k e d e t t (így t e h á t a tévedések koefficiense is), másodsorban pedig azzal, hogy a kérdések nehezebbek voltak, m i n t az első szakaszban (képzeletbeli kirándulás a Zsil völgyébe, hazánk legfontosabb hőerőműveinek és vízierőműveinek felsorolása). Legjelentősebbek a földrajzi ábrázolásokat tükröző feladatok. A kísérleti osztályok tanulóinak n a g y része pontosan körvonalazta a DéliK á r p á t o k z ó n á j á t , míg az ellenőrző osztályok tanulóinak meghatározása sokkal p o n t a t l a n a b b volt. Az ellenőrző osztályokban t e h á t "a térképolvasáskor nem t a r t j á k be a t u d o m á n y o s pontosságot, és nem használják fel megfelelően a terminológiát. A második s z a k a s z b a n . a kísérleti osztályok lényegesen jobbak, m i n t a kezdeti szintről visszaesett ellenőrző osztályok (a II. szakaszban 6 0 % hibát észleltünk, az I, szakasz 68,40%-ával szemben, az ellenőrző osztályokban viszont 6 2 % - ó t az első szakasz 45,30%-ával szemben).' Ez a különbség azzal magyarázh a t ó , h o g y q t a n á r o k rendszeres térképhasználati gyakorlatot vezettek' be, és mindig b e á g y a z t á k az ú j ismereteket a régiekbe. Ezt a m u n k á t az ellenőrző oszt á l y o k b a n a t a n í t ó k n e m végezték el rendszeresen. A II. szakasz kérdései (elképzelt kirándulások) az első szakaszban t a n u l t ismeretekre v o n a t k o z t a k — t e h á t jól megalapozott t u d á s t tételeztek fel. A hibaszázalék lényegesen nagyobb volt az ellenőrző osztályokban (67,50% szemben a kísérleti osztályok 4'7,44%-ával). A jövőben sokkal n a g y o b b fontosságot kell a térképolvasásnak t u l a j d o n í t a n i , hogy a térbeli elképzeléseket jobban kialakítsuk és biztosabbá tegyük. 5. Rajz. A r a j z ó r á k o n g y ű j t ö t t megfigyelések, valamint a tanulók rajzain a k értékelése (1277 természet utáni r a j z o t és dekorációt bíráltunk el), azt m u t a t j á k , hogy a kísérleti osztályokban a t a n u l ó k teljesítménye sokkal jobb, m i n t az 326*
Felmérés
matematikából
Gyakorlatok Helyes megoldás
Részben helyes megoldás
Példa Helytelen megoldás
Helyes megoldás
Részben helyes megoldás
% 1. osztály
Kísérleti osztályok
47
Ellenőrző osztályok Különbség 2 2. osztály
Kísérleti osztályok Ellenőrző osztályok Különbség .
3. osztály
i
•
Kísérleti osztályok Ellenőrző osztályok Különbség
1 2
Hibák a gyakorlatokban és a példákban
Teljesen helytelen
%
4
49
64
%
7
•
29
46
30
66
4
32
29
39.
75
+ 17
— 17
•0
+32
—22
+ 10
+29
I. sz. I I . sz. 81
I. sz. II. sz.
I. sz. I I . sz.
I. sz
II. sz.
I. sz.
58
6
30
13
.12
84
60
93
6
7
68
0
26
6,1
53
-12
+52
1
38
+ 13
4-14
+23
+7
62
17
38
58
78
20
75'
17
25
25
58
69
15
0
-13
0
4
—13
0
25 '
—
+
+5
•
II. sz.
I. sz.
II. sz.
13
22
3
10
28
15
10
32
35
—7
14
+ 16
20
74'
-15
_ —
+7
I I . sz. 34
60
27
63
31
22
77
—3
+4
+2
+3
Az 1. osztály m i n d e n a d a t a a második szakaszra v o n a t k o z i k , m e r t az első szakaszban n e m észleltünk különbséget. A + ( p l u s z ) j e l a kísérleti, a —(mínusz)jel az ellenőrző o s z t á l y o k b a n a d j a a t ö b b l e t e t .
ellenőrző osztályokban, m i n d a t a n t e r v b e n előírt ismeretek, mind készségek szempontjából. Természet u t á n i r a j z o k a t és dekorációkat is készítettünk azért, hogy megfigyelhessük, m e n n y i b e n fejlődött a tanulók megfigyelőképessége és az a készség, hogy a t á r g y a k jellegzetességeit felismerjék (forma és szín, három dimenziós t á r g y lerajzolása, az a r á n y o k megtartása). A felmérésnél m i n d e n esetben t e k i n t e t b e v e t t ü k az osztály t a n t e r v é t . Volt a k m i n d e n osztály számára közös követelmények is (a lap elhelyezése a modell által k í v á n t i r á n y b á n , a modell elhelyezése a lapon, a r a j z nagysága a laphoz viszonyítva stb.) ezekről összesített eredményeket a d u n k . Az osztályonként változó k ö v e t e l m é n y e k r e vonatkozó eredményeket külön-külön m u t a t j u k be. Az osztályonkénti eredmények azt m u t a t j á k , hogy a kísérlet első évében a legnagyobb százalékot az 1. osztályok érték el, a legkisebbet pedig a 4. osztályok. Példáid az 1. osztályos tanulók 1 0 0 % - b a n megfelelő nagyságban rajzolnak a r a j z l a p r a , míg a 3. osztályos tanulóknak csak.40%-a. oldja meg helyesen ezt a követelményt. ' Hasonló megállapításokat t e t t ü n k m'ás esetekben is. A kísérleti 1. osztályokb a n a tanulók 98,53%-a állapította meg helyesen a modell a r á n y a i t , a 2. osztályok 4 0 , 3 2 % - á v a l szemben, 3 5 , 4 5 % a 3. osztályban és csak 11,81% a 4.-ben. A százalékok csökkenése világosan m u t a t j a , hogy milyen előnyös az, ha az 1. osztálytól k e z d v e s z a k t a n á r t a n í t j a a rajzot; lényegesen k ö n n y e b b ugyanis helyes készségeket kialakítani, m i n t a helytelenül kialakított készségeket kijavítani. Ami az ún. technikai készségek kialakítását illeti (a ceruza t a r t á s a , könnyed v o n a l a k használata, ne menjenek ki a festékkel a körvonalakon túlra, egységesen színezzenek n a g y o b b területeket stb.), az eredmények i t t is a kísérletek mellett szólnak. A k ö n n y e d vonalvezetés 5 4 , 1 % - b a n sikerült a kísérleti osztályokban, az ellenőrző osztályok 47,42%-ával szemben. Említésre méltó az is, hogy a kísérleti osztályokban, ahol szaktanárok tanít a n a k , m i n t például a 3. osztályban, a tanulók a kör térbeli képét a síkon helyesen t u d j á k visszaadni (üveg-pohár) 54,62%-ban, az ellenőrző osztályok 49%-ával szemben.
A földrajzi
ismeretek
Az ismeretek ^mennyisége
felmérése
a 3.
Földrajzi fogalmak
\ Osztályok
Teljes és kielégítő,
Kísérleti Ellenőrző 0
328*
II. szakasz
I. szakasz
Hibák, %
Teljes és kielégítő, %
Hibák, %
34
11
72,94
7,35'
19
23
50,40
14
I. szakasz
II. szakasz
osztályban Az ismeretek megokolása
A meghatározás elemeinek felfogása
II. szakasz
I. szakasz
II. szákasz
Teljes, %
Teljes Kielégítő, és kielégítő, % %
55
43,80
47,35
68,70
39
íi
23,8
33
-16,30
46,40
41,44
35
6
18,23
Teljes és kielégítő, %
Lényeges, %
Lényegtelen, Helyes, % . %
Részleges, %
49,97 46,35 '
J A földrajzi
ismeretek
felmérése
Az ismeretek mennyisége Osztályok I. szakasz Teljes és kielégítő, % Kísérleti Ellenőrző
.
Hibák, %
a 4.
osztályban
Földrajzi fogalmak
Az ismeretek megokolása
Korreláció
II. szakasz
I. szakasz
Teljes és ki- Hibák, elégítő, % % .
Teljes és kielégítő, Vo
Teljes és kielégítő, %
Teljes Hibák', és kielégítő, " % %
Helyes, Helyes, • % % '
43,30
55,60
28.
40
II. szakasz
ii. I. szakasz szakasz
47
25
70,54
32
60,09
63,40
32,20
44,0
33
36
46,80
34,50
62
45,30
54,70
'30,70
II. szakasz
Hibák, %
7,50 14,20
A 4. osztályban a kísérleti osztályok tanulói helyesen rajzolják a térbeli derékszöget (tolltartó) 46,86%-ban, az ellenőrző osztályok 26,36%-ával szemben. Ü g y látszik, hogy mind a kör, mind a derékszög perspektivikus képe nehezen megoldható problémát jelent a tanulóknak. Ezért a n n a k , aki az alsó osztályokb a n t a n í t , jól kell ismernie az eljárásokat, melyekkel m e g m a g y a r á z h a t j a a t a n u lóknak a térbeli lótás, problémáit, hogy az ilyen f e l a d a t o k a t is végre t u d j á k h a j tani. ' . Az elért eredmények a dekoratív rajzoknál is minőségi különbséget m u t a t nak mind az ismeretek, mind a készségek szempontjából. — A kísérleti osztályokban a tanulók helyesen állapítják meg a lap, v a g y a, szegély szélességét (76% a kísérleti, 50,47% az ellenőrző osztályokban). — A m i n t a elhelyezése a lapon az 1. és 2. kísérleti osztályban 5 5 , 5 4 % - b a m sikerül, míg az ellenőrző osztályban csak 10,14%-ban. — A m o t í v u m o k közötti távolság a kísérleti osztályokban 6 0 , 7 0 % - b a n sikeres, míg az ellenőrző osztályokban csak 50,58%-ban, a m o t í v u m azonos távolsága a kerettől a kísérleti osztályok tanulóinál 75,29%-ban helyes, az ellenőrző osztályokban pedig csak 46,68% a jó megoldás. Vízfestéket m a j d n e m csak a kísérleti 3. és 4. osztályok használnak (az 1. és a 2. osztályban a tanulók színes ceruzával rajzoltak). A kísérleti 3. osztályban a tanulók 48,53%-a használ vízfestéket, az ellenőrző osztályokban 0 % ; a kísérleti 4. osztályban 3 5 , 3 6 % dolgozik vízfestékkel, míg az ellenőrző osztályokban csak 1,94%. A kísérleti osztályokban a tanulók e l s a j á t í t o t t á k a színes ceruza, és a vízfesték t e c h n i k á j á t , egyöntetűen színeznek, nem mennek a vonalon t ú l r a . A vízfestékkel színezett felületek nem foltosak. A kísérleti osztályokban az alapozás 45,38%-a egységesen nem foltos, az ellenőrző osztályokban csak 21,53%. 6. Zene. A kísérleti osztályokban a zenét a t a n t e r v teljesítésére törekedő szaktanárok t a n í t o t t á k . Ezért az 1. és 2. osztályban főleg az intonálásra és a ritmusra esett a hangsúly. A változatos módszerekkel és gyakorlatokkal a t a n á r o k n a k sikerült elérniük az év végéig az 1. osztályban (ahol az év elején ú g y látszott, hogy csak kis számú-gyermeknek van fejlettebb zenei hallása), hogy a gyermekek 9 0 % - a karb a n helyesen énekelte a t a n u l t dalokat, 6 0 % pedig egyénileg is el t u d t a ezéket énekelni. A 2. osztályban, ahol az előző évben nem s z a k t a n á r t a n í t o t t a az éneket, a gyenge zenei hallású gyermekek száma (az év elején) 26,31% volt. Kitartó, rend329*
A
matematikai
tudás
felmérése
a 4.
Gyakorlat
Osztály
Részben helyes megoldás,
Helyes megoldás, %
Példák
Helytelen, %
-
Szakasz
i
Kísérleti
44
27
42
56
31
36
14
Ellenőrző
13
15
41
87
44
11
13
+31
+ 12
+ 1
+31
Különbség
'
n
•
II
, I
+
13
I
II
+25
+
Mértan
Részben helyes megoldás,
Más megoldás, ' %'
Helyes megoldás, %
%
n
osztályban
Helytelen, %
%
%
II
II
2
.'25
64
15
89
10
+15
0,30
1 +1,70
Helyes megoldás,
Hibák a gyaRcsz- , Formákorin1 ben Nem lis tokban, helyes felelefeleleJeleltek, »/„ példáktek, »/„ ban,- % tek, %
+
I
_1I
'
n
II
II
II
11
58
3
16
16
65
62
71
2
6
17
75
62
1
+ 10
10
0
+ 13
+
+
1
+
szeres munkával elérték a szaktanárok, hogy az év végére 5,26%-ra csökkent a számuk. Hasonló volt a helyzet a 3. és 4. kísérleti osztályban. Az év végén 8 5 % énekelt helyesen. Az ellenőrző osztályokban ez a százalékarány sokkal kisebb volt, főleg azért, mert a tanároknak hiányzott a megfelelő zenei képzettségük. A kísérleti osztályokban elért jó eredmények azt m ú t a t j á k , hogy 7—11 éves korig legkönnyebb a gyermekek zenei hallását és hangját formálni, viszont 9—11 éves korig (a 3. és 4. osztálynak megfelelő életkor) legálkalmasabb az idő a kottából való éneklés megtanulására. A gyermekeket nagyon érdekelték a zenei órák, könnyen elsajátították a zenei fogalmakat és a kottából éneklés készségét. Az év végén egyszerű dalokat kottából t u d t a k énekelni. B. A tanulók értelmi fejlődésére vonatkozó adatok Az alsó osztályok oktatási rendszerének átszervezésében nemcsak az érdekel bennünket, hogy milyen eredményeket sikerült az ismeretek, készségek és képességek elsajátításában elérni, hanem az oktatási folyamat másik eredménye is, vagyis a tanulók megismerő képességének és alkotó erejének növekedése. Mivel a tanulók gondolkodási képességének szintje az előző ismereteken alapuló új kapcsolatok felismerésében jut kifejezésre, a felméréseknél gyakran az „anticipáció" elvéből indultunk ki. Olyan ú j feladatokat adtunk, melyeket a tanulók előző ismereteik alapján oldhattak meg. Ezeknek a feladatoknak megoldása m u t a t j a meg a tanító vagy a tanár munkastílusát. A kutatás első és második szakaszában nyert adatok lehetővé tették, hogy megállapítsuk a gyermekek szellemi fejlődésének ütemét a kísérleti és az ellenőrző osztályokban. 1. Igyekeztünk megállapítani, hogy a tanulók mennyiben t u d j á k megokolni az elsajátított ismereteket. Ezért például ilyen kérdéseket adtunk fel: „Mi a jelentősége a folyóvizeknek?" (3. osztály). „Mi a jelentősége a ví?i és hőerőműveknek?" (4. osztály). „Miért határozhat meg egy főnevet több jelző?" (4. osztály). „Milyen ú j tulajdonságok fejlődtek ki a háziállatokban vadon'élő őseikkel szemben, és m i é r t ? " (4. osztály) stb. / A kísérleti 3. osztályokban helyesen és kielégítően felelt a tanulók 66,70%-a, az ellenőrző osztályok 49,20%-ával szemben; a kísérleti 4. osztályban helyesen felelt a tanulók 44%-a, míg az ellenőrző osztályban csak 30%. A hazai parasztfelkelések okait helyesen magyarázták a tanulók 59,35%-ban, míg az ellenőrző osztályokban csak 35,30%-ban; a természetrajzból 10,88% helyes feleletet kapt u n k a kísérleti és 5,71%-ot az ellenőrző osztályokban; a román nyelvből a kísérleti osztályok 67,12%-ával állt szemben az ellenőrző osztályok 40,60%-a. 2. A jelenségek jellemző vonásainak felismerésére a tanulók olyan kérdéseket k a p t a k , melyekre meg kellett határozniuk, a jelenségek közötti hasonlóságot, illetve különbséget. A kísérleti osztályokban átlagosan 7 7 % kielégítő feleletet kaptunk, az ellenőrző osztályok 57,50%-ával szemben. 3. A rendszerezés és általánosítás képességét az osztályozás segítségével állapítottuk meg. A tanulóknak az ismert állatokat először sok csoportba, m a j d lehetőleg kevés csoportba kellett osztaniuk. A felosztást meg kellett okolni. A román nyelvből azt kértük, hogy objektív tartalmuk szerint osztályozzanak szavakat (élő lények nevei, dolgok nevei, természeti jelenségek, tulajdonságok, cselekvést kifejező szavak stb.) 5 Magyar Pedagógia
\
331
A felmérés a következő eredményt m u t a t t a : a kísérleti o s z t á l y o k b a n helyes és részben helyes feleleteket 53,48%-ban az ellenőrző osztályokban pedig 49,48 0 / 0 -ban k a p t u n k . A 4. osztályban 37,64% volt a helyes felelet a kísérleti o s z t á l y o k b a n , 30,11% az ellenőrző osztályokban. Az első szakaszban a kísérleti osztályok eredménye 2 0 % - k a l (4. osztály), illetve 2 % - k a l (3. osztály) volt jobb az ellenőrző osztályokénál. Megállapítottuk, hogy az általánosítás terén általában gyenge az eredmény. 4. Kivételeket megállapító szabályok tudása : A 3. és 4. osztályban a r o m á n nyelvi próbáknál k é r t ü k , h o g y a tanulók m o n d j a n a k n é h á n y helyesírási és írásjelekre vonatkozó szabályt, melyeket a tollbamondásnál felhasználtak. Eredm é n y : a kísérleti 3. osztályban 11,97%, az ellenőrzőben 9 , 5 7 % ; a 4. osztályban a t a n u l ó k á t l a g á t s z á m í t o t t u k ki — a kísérleti osztályokban 2—3 szabályt fejezett ki helyesen m i n d e n t a n u l ó , az ellenőrző osztályokban pedig 1,3-et. A tanulók n a g y része v a g y e g y á l t a l á b a n nem felelt, v a g y olyan szabályokra hivatkozott, melyek a t o l l b a m o n d á s b a n nem szerepeltek. 5. A meghatározások. Az alsó osztályokban a t a n u l ó k könnyedén sorolják fel a szabályokat, a t a r t a l m a t azonban n e m minden esetben értik meg helyesen. Az első szakaszban a felmérés a 4. osztályban a melléknév meghatározására, a 3. osztályban az a l a n y és az állítmány meghatározására vonatkozott. A kísérleti osztályok 11%-kal múlták felül az ellenőrző osztályokat. Az okszerű kapcsolatok felismerésének megállapítására „anticipációs" felm é r é s t végeztünk. Az eredmények a tanulók gondolkodási fejlődéséről tájékozt a t t a k b e n n ü n k e t . A t a n u l ó k n a k meg kellett találniuk a jelző és a főnév k ö z ö t t i egyezés szabályát. A kísérleti osztályokban a t a n u l ó k 2 4 , 4 8 % - a , az ellenőrző o s z t á l y o k b a n 19,16%-a fogta fel azt a t é n y t , hogy a jelző megváltozik, viszont azt, hogy h o g y a n változik á jelző, 16,61%-ban t u d t á k m e g m a g y a r á z n i a kísérleti osztályok tanulói és csak 7 , 1 8 % - b a n az ellenőrző osztályok tanulói. Ezek az eredményék azt m u t a t j á k , hogy a kísérleti osztályokb a n a t a n u l ó k a k t í v a b b a n gondolkoznak. Az a r á n y o k felismerése a s z á m t a n b a n és a m é r t a n b a n . A s z á m t a n b a n a t a n u l ó k a kísérleti osztályokban nehezebb feladatokat o l d a n a k meg, önállóbbak az elemzések és a megoldások. Az ellenőrző osztályokb a n ó r á n k é n t kevesebb példát oldanak meg, a tanulók lényegtelen kérdéseken a k a d n a k meg, a példák könnyebbek, s mégis szükség v a n a t a n í t ó állandó közreműködésére. ' . A gondolkodás 1.
osztály
fejlődésére
vonatkozó
felmérés
eredménye/
2. osztály
3. osztály
4. osztály
Végeredmény
Kísérleti osztályok
65,41
62,16
41,18
41,18
52
Ellenőrző osztályok
44,18
41,25
33,17
27,90
36,45
Földrajz
A felmérés
eredménye
az egyes
tantárgyaknál
Román
Számtan
Természettudományok
Történelem
Kísérleti osztályok
47,28
44,14
53 ; 53
53,17
. 59,35
E l l e n ő r z ő osztályok
33,44
30,38
46.98
41,95
35,30
332*
A második szakaszban az osztályok közötti különbség 15%. 44,14% a sikeres eredmény a kísérleti és 30,38%, az ellenőrző osztályokban. Nyilvánvaló, hogy a tanulók a kísérleti osztályokban nagyon szépen halad- . nak. A felmérés azt m u t a t t a , hogy az iskolai.év elején az ismeretek a kísérleti és ellenőrző osztályokban megegyeztek. A második szakaszban.azt láttuk, hogy a kísérleti osztályokban a tanulók 11,10%-ot fejlődtek és 20%-kal haladták túl az ellenőrző osztályok eredményeit. Hangsúlyoznunk kell, hogy ezt az eredményt a kísérleti osztályokban olyan tanárokkal értük el, akik nem szoktak hozzá a kisiskolások tanításához. Feltehető, -hogy rendszeres módszertani irányítással és az 1—A. osztályok számára kidolgozott szakmódszertannal az eredmény még jobb lesz. A Pedagógiai Tudományos Intézet kutatói az ország különböző részeiben 25 iskolában végeztek felméréseket. • így tehát megállapításaik függetlenek voltak az iskolák- vagy osztályok helyi adottságaitól és hűen tükrözték a kísérlet eredményét a jelenlegi szakaszban. F o r d í t o t t a : BÁRÁN DEZÚŐNÉ ,
ílayA
TIonecKy-Hdebmy:
O B V H E H H E N O C n E U H A J Í b H O C T H M B 1—4 KJIACCAX H A H A J l b H b l X IHKOJI B PYMblHHH ABTOP pacc.\iarrpnBaeT BO3MO>KHOCTH o ö y u e H H H n o . c n e a n a j i b H O C T O M B 1—4 KJiaccax HaqajibHbix LUKOJI B PyMbiHi-in. PyMbiHCKi-iíi a B T o p n0flbiT0>KHBaeT pe3yjibTaTbi HccaeflOBanHÍi, npoBCflCHHbix B flByxc'rax uiKOJiax P y M b i H H H B q e j i n x BL.[HBJICHHH 3TJX})eKTHBH0CTH BoennTaTejibHoro B03flencTBHn B 1 — 4 KJiaccax IIIKOJIM n p n ycjiOBHjix c n e n n a j i b H o r o o ö y q e n H A . O n b i T b i BO B c e x O T H O m e H H j i x noflTBepflHjin öojibiiiyio 3(])(|)ei
Popescu-NSveanu
E X A M I N A T I O N O F T H E POSSIBILITY O F L E A R N I N G ACCORDING TO S P E C I A L S U B J E C T S IN T H E CLASSES I—TV O F G E N E R A L SCHOOL IN R O U M A N I A
•
The R o u m a n i a n a u t h o r sums u p t h e issues of tlie experiment m a d e in.200 schools in Roum a n i a to estabiish t h e educational effects of teaching according t o special subjects in t h e classes I—IV of generál school. The experiment proves in every respect t h e greater efficiency- of t h e teaching according to special subjects.
5*
333
VINCZE
mintatanltás
LÁSZLÓ
tessedik
iskolájában
A TESSEDIK-kutatás fordulóponthoz érkezett. Az utóbbi két-három évben ' megjelenő kisebb-nagyobb közlemények általában a régebben f e l t á r t a n y a g a l a p j á n — t ö b b n y i r e ismert részleteket, a d a t o k a t t a r t a l m a z n a k csak TESSEDIK életére és m u n k á s s á g á r a vonatkozóan. A fordulóponton csak ú g y j u t h a t u n k túl, ha közreadjuk TESSEDIK eddig meg nem jelent v a g y nehezen hozzáférhető írásait, illetve a TESSEDlKről szóló nehezen hozzáférhető, a korabeli — főleg német — s a j t ó b a n megjelent kisebbn a g y o b b cikkeket, közléseket, utalásokat stb. Csak ennék az anyagnak a megjelentetésével szolgálhatjuk a .továbbhaladást, csak így b i z t o s í t h a t j u k , hogy TESSEDIK arcára olyan színek kerülhessenek, amelyek eddig hiányoztak a róla k i a l a k í t o t t képről, illetve, h o g y az esetleg hamis vonások eltűnjenek a portréról. Ismeretes például, hogy az egész 1945 előtti TESSEDiK-irodalom azzal mag y a r á z t a TESSEDIK t r a g é d i á j á t , hogy szangvinikus természete — ,,már az a p j a is szangvinikus v o l t ! " — a l k a l m a t l a n n á t e t t e őt a parasztokkal való békés együttélésre. 1953-ban megjelent t a n u l m á n y o m b a n — t ö b b e k között — azt igyekeztem m e g m u t a t n i , hogy a tragédia mögött nem biológiai, h a n e m osztályproblémák h ú z ó d n a k meg. 1 Voltak, akik a marxista elemzést m a g u k é v á t e t t é k (elsősorban a szlovák nyelvű TESSEDiK-irodalom), voltak, akik makacsul ragaszkodtak a biológista állásponthoz. Most m á r azonban ú j a b b irodalom feltárásával m ó d u n k b a n v a n a kétféle álláspontot egy kortárs elfogulatlan vallomásával szembesíteni. A Freimütige Bemerkungen eines Ungars iiber sein Vaterland2 c. 1799-ben megjelent m ú . sokáig ismeretlen szerzője nyilván hitelesebb képet ad TESSEDlKről, m i n t hosszú évtizedek u t á n a korai és késői interpretátorok, akik a m a g u k korán a k módszereivel keresik azokat a m o t í v u m o k a t , amelyek alapján egy ilyen tragédia é r t h e t ő v é tehető. A kortárs (J. GLATZ) f á r a d h a t a t l a n , mindenkitől t a n u l n i akaró, t u d n i és t a n í t a n i vágyó embernek ábrázolja TESSEDiKet. ,,A haza és az emberiség j ó t e v ő j e " , mondja TESSEDlKről. Az alábbi d o k u m e n t u m egy másik probléma megvilágítását is szolgálja. A TESSEDiK-irodalom hol elítélőleg (HABSBTTRG-ellenes nézőpont), hol elismerőleg (az uralkodó i r á n t m i n d e n k o r lojális álláspont) emlegeti TESSEDIK aulikus beállít ó d o t t s á g á t . TESSEDIK nem l á t h a t t a át, milyen dinasztikus érdekeket védelmeznek a felvilágosult abszolutista császár rendeletei. Csak azt l á t t a , hogy ezekben a rendeletekben a felvilágosodás eszméi tükröződnek, hogy ezek a rendeletek okos 1 VINCZE LÁSZLÓ: Tessedik Sámuel élete és pedagógiai munkássága. Ped. Szemle 1953. 456—515. lap. Ugyanez szlovákul: J e d n o t n a skola. 12. évf. 6. sz. 2 TURÓCZI-TROSTLER JÓZSEF S mások véleménye szerint is kétségtelenül J a c o b Glatz munkája.
334*
intézkedéseket t a r t a l m a z n a k , végrehajtásuk a nép anyagi j a v á r a válnék. Ezért lesz TESSEDIK a császár rendeleteinek propagandistájává. Magyarázza a népnek az intézkedések értelmét, természetesen nem azért, hogy a dinasztikus érdekeket szolgálja. Az itt közlésre kerülő tanulmány a Provinzialnachrichten aus den Kaiserl. Königl. Staaten und Erblandern 1784. évfolyamában jelent meg'három folytatásban (az egyes folytatásokat — jellel választjuk el egymástól). Az első rész — a szerkesztő bevezető soraival — a 440—444. lapon, a második a 453—457., a harmadik a 474—475. lapon található. TESSEDlKnek ez a munkája „közhasznú tanítás", mintatanítás, s ez adja különös jelentőségét, .értékét a TESSEDlK-kutatás számára. A filantropisták intézeteiben látta TESSEDIK, hogy azok mintaórákat tartanak az őket foglalkoztató kérdésekrőL (pl. a" szexuális felvilágosításról). TESSEDiKet a gyárak, a manufaktúrák ügye, az iparosítás, az önellátás kérdése érdekelte, tehát erről tart lelkes hangú mintaórát. Az óra anyaga jól áttekinthető. Tárgyalja röviden a gyárak kialakulásának történetét, s ilyen kérdéseket fejteget: Mi a gyár? Mi a gyár haszna? stb. S végül, mintegy az óra összefoglalásaképpen, levonja a fejtegetés tanulságait. Az eddigi TESSEDlKre vonatkozó didaktikai természetű közlések csak a tantervi anyagot mutatták be, ez a mintatanítás viszont konkrétan szemlélteti számunkra a módszert, ahogy TESSEDIK iskolájában elméleti órákon folyt a tanítás. Az előadás pátosza érzékelteti az iskola, az órák hangulatát. A tanítás tartálma szerint TESSEDIK szorosan kapcsolódik a magyarországi progressziónak ahhoz a fővonalához, amelyen a polgárosodás, az iparosítás, az önellátás gondolata vetődik fel. Szinte azonos szavakkal szól, mint annak idején APÁCAI CSERE JÁNOS. Autarkiára kell törekedni, hogy ne szoruljunk mindenből behozatalra! „Ahol gyárak és manufaktúrák vannak — írja TESSEDIK.—, ott mindent felhasználnak", semmi sem vész kárba. — S így mozgósít munkára: senki se marad tétlen,'se a gyerekek, se az öregek, de m é g a nyomorékok sem . . . Az iskolában a fogékonyabb ifjúsággal kell megértetni, hogy azok a népek, amelyek gyárakat építenek felemelkednek, szemben azokkal, amelyek mindent importálni kénytelenek, és ezért nem gyarapodnak. Ez TESSEDIK meggyőződése. Ennek a gondolatnak a propagandája ez a mintatanítás is . . . A t a n u l m á n y jelentőségét az is fokozza, hogy — miként COMENIUS a De cultura ingeniorumban vagy a Felicitas gentisherx — a kis népek (magyarok, szlovákok . . .) fiaihoz szól, azok kulturális felemelkedését sürgeti; a lustaság, a t u d a t l a n s á g ellen szól. A németekhez hasonlítja a m a g y a r o k a t .ps szlovákokat, s azt h a n g o z t a t j a , hogy a németek — akik g y á r a k a t építenek s ebből gazdaggá, m ű v e l t t é lesznek — semmivel sem különbek, mint a magyarok vagy a szlovákok: sem munkabírás, sem szellemi képességek tekintetében. S ez, az ö n t u d a t ébresztgetése itt a lényeges ! — Nem TESSEDIK tehet arról, hogy a nemzeti ö n t u d a t felébredéséből aztán a nacionalizmus és sovinizmus átka s z a k a d t m i n d k é t népre . . . A t a n u l m á n y elé a Provinzialnachrichten szerkesztője n é h á n y soros bevezetőt írt, ezt is közöljük. Maga a t a n u l m á n y egyik legkevésbé ismert m u n k á j a TESSEDlKnek. A legújabb TESSEDiK-bibliografia (Nádor Jenőé, Agrártört. Szemle 1961.), amely közel 400 m ű v e t említ, ezt az itt közlésre kerülő n a g y o n jelentős m ű v e t nem említi, Ez azért meglepő, m e r t TESSEDIK Önéletírásában u t a l erre a m i n t a t a n í t á s r a . A m u n k a 1784 óta itt jelenik meg először.
V. L.
335*
Von der praktisch-ökonomischen mit der katechetischen verbundenen Lehrart des TIerrn Pastor Teschedick zu Szarvas in Ungarn. W i r l i a b e n i n der 4 7 t e n N u m e r des ersten h a l b e n J a l i r g a n g s dieser B l á t t e r eine rühmliche E r w a h n u n g v o n d e n B e m ü h u n g e n gemacht, •welche der P r e d i g e r der evangelisch-lutheris c h e n G e m e i n d e zu S z a r v a s i n der Bekesscherg e s p a n n s c h a f t sich gegeben h a t , in seiner P f a r r e d e n S c h u l u n t e r r i c h t m e h r d e n Bedürfnissen des L a n d m a n n e s a n z u m e s s e n und die L a n d j u g e n d so zu bilden, wie sie der S t a a t e i n s t b r a u c l i e n wird, der L a n d e s f ü r s t sie w i i n s c h e t , u n d die d o r t i g e noch s e h r unkult i v i r t e Gegend sie n o t h w e n d i g h a b é n m u s s , w c u n sie alle R e i c h t h ü m e r , die eine g u t gefiihrte A g r i k u l t u r gedin k a n n , geniessen will. E r g a b d e n Schullehrern eine Vorsclirift, um sie d e n K i n d e r n nebst der im Katechismus enth a l t e n e n R e l i g i o n s w a h r h e i t e n einzupragen, u n d a n b e y a u c h nützliche d e m L a n d m a n n e überaüs n ö t h i g e K e n n t n i s s e der N a t ú r - u n d Oekono..miewissenschaft u n d " der F a b r i k e n g e s c h a f t e beizubringen.
Tessedik lelkész ú r n a k a katekizációval egybek a p c s o l t gyakorlati-gazdasági t a n í t á s i módj á r ó l S z a r v a s o n , Magyarországon. E lapok első félévi é v f o l y a m á n a k 47-ik s z á m á b a n dicsérettel emlékeztünk meg azokról a fáradozásokról, a m e l y e k e t á szarvasi evangélikus l u t e r á n u s egyházközség lelkipásztora Békés m e g y é b e n f o l y t a t o t t , h o g y egyházközségében az iskolai o k t a t á s t a földmívelők szükségleteihez j o b b a n hozzáigazítsa, és a falusi i f j ú s á g o t o l y a n n á képezze, amilyenre az á l l a m n a k egykor szüksége lesz, ahogy az ural- v kodó k í v á n j a , és amilyen az o t t a n i m é g n a g y o n m ű v e l e t l e n v i d é k n e k kell, h a élvezni a k a r j a m i n d a z t a gazdagságot, a m e l y e t egy jól v e z e t e t t m e z ő g a z d a s á g a d h a t . A t a n í t ó k n a k előírást a d o t t , hogy a z t a g y e r m e k e k n e k a katekizmusb a n levő vallási igazságok meUett jól emlékez e t ü k b e véssék, és h o g y azonkívül hasznos és a földmívesnek r e n d k í v ü l szükséges ismeretek e t közöljenek vélük a t e r m é s z e t t u d o m á n y o k b a n , a g a z d a s á g t u d o m á n y b a n és a g y á r i ügyekben.
Aki b e l á t j a , h o g y a gyakorlati-gazdasági W e r . einsieht, wie sehr der Mangel a n • iskolák" h i á n y a és a g a z d a e m b e r s z á m á r a olyan p r a k t i s c h - ö k o n o m i s c h e n Schulen, und die szükséges és hasznos t e r m é s z e t i i s m e r e t e k V e r n a c h l a s s i g u n g der f ü r d e n L a n d m a n n so elhanyagolása m e n n y i r e g á t o l j a a szorgalman ö t h i g e n als n ü t z l i c h e n N a t n r k e n n t n i s s e die t o s s á g o t a föllendülésben, sőt m é g a földI n d u s t r i e i n i h r e m S c h w u n g e , u n d selbst den mívelést is a v i r á g z á s b a n , az b i z o n y á r a szívesen A c k e r b a u i n seinem F l o r h i n d e r n ; dem w i r d f o g a d j a Tessedik ú r t a n í t á s i módszerének die D a r s t e l l u n g der L e h r m e t h o d e des H e r r n b e m u t a t á s á t . F ö l k é r t ü k őt, h o g y közölje T s c h e s c h e d i c k gewiss w i l l k o m m e n seyn. W i r v e l ü n k . Volt szíves k é r é s ü n k e t teljesíteni. I t t h a b é n i h n e r s u c h t , sie u n s m i t z u t h e i l e n . E r van tehát: h a t t e die G ü t e i n u n s e r e B i t t é z u willigen. H i e r ist sie: Gemeinnüztige Lehre von den Fabriken zum K ö z h a s z n ú t a n í t á s a g y á r a k r ó l az evangéG e b r a u c h d e r evangelischen Dorfschulen in d e n likus falusi iskolák h a s z n á l a t á r a a t e k i n t e t e s .löbl. B e k e s c h e r k o m i t a t , e n t y v o r f e n v o n S . T h . Békés v á r m e g y é b e n ; t e r v e z t e T. S. Á t m e n e t a katekizáló t a n í t á s r ó l : az a l a t t v a Uebergang von der katechetischen Lehre: lók kötelességeiről a g y á r a k r ó l való t a n í t á s r a . V o n d e n P f l i c h t e n der U n t e r t h a n e n zu der Lehre von den Fabriken. F r a g e : Sind w o h l U n t e r t h a n e n verpflichtet, a u c h jene Befehle u n d V e r o r d n u n g e n i h r e r O b r i g k e i t zu befolgen, welche d e m gemeinen M a n n lacherlich, unschicklich, u n n ü t z , u n n ö t h i g , zweckwidrig - - - zu s e y n scheinen? a u c h jene, v o n w e l c h e n d e r gemeine M a n n n i c h t weiss, w o h i n sie zielen? worinn? zu w e l c h e n Zweck dieses oder jenes befohlen wird? Diese F r a g e wird e r l a u t e r t m i t dem Beyspiel des kürzlich b e k a n n t g e m a c h t e n k . k. B e f e h l s , dass die L a n d j u g e n d z u m Spinnen a n g e h a l t e n w e r d e n soll, weil i h r e kaiserliche M a j e s t a t F a b r i k e n ins L a n d e i n f ü h r e n will. W i e h a b é n e u r e E l t e r n v o n diesem kaiserlichen B e f e h l g e u r t h e i l t ? —? W a r u m scheint dieser B e f e h l vielen L a n d l e u t e n lacherlich, unschicklich, u n n ü t z , zweckwidrig zu seyn? — U n t e r a n d e r n d a r u m , weil i h n die wenigsten ganz v e r s t e h e n ; weil wenige wissen, w a s F a b r i k e n s i n d ? z u w a s ? welcher N u t z e n f ü r das g a n z e
336*
K é r d é s : kötelesek-e az a l a t t v a l ó k a h a t ó s á g a i k n a k olyan p a r a n c s a i t is teljesíteni, amelyek a közember előtt nevetségesnek, helyt e l e n n e k , szükségtelennek, céltalannak . . . láts z a n a k ? a z o k a t is, amelyekről a közember n e m t u d j a , h o g y m i r e i r á n y u l n a k ? m i b e n áll az é r t e l m ü k , milyen célból p a r a n c s o l j á k ezt v a g y amazt? ' E z t a kérdést m e g m a g y a r á z z u k a nemrég k ö z z é t e t t cs. és k. p a r a n c s p é l d á j á v a l , h o g y a falusi i f j ú s á g o t f o n á s r a kell szorítani, m e r t ö császári felsége g y á r a k a t a k a r az országba bevezetni. H o g y a n ítélték m e g szüleitek ezt •a császári p a r a n c s o t ? — Miért látszik ez a p a r a n c s sok g a z d a e m b e r e l ő t t nevetségesnek, illetlennek, h a s z o n t a l a n n a k , c é l t a l a n n a k ? — T ö b b e k k ö z ö t t azért, m e r t csak igen kevesen é r t i k m e g egészen; m e r t kevesen t u d j á k , h o g y m i a gyár, m i r e való, miféle h a s z o n származik belőle az egész országra, a kereskedelemre, a
L a n d , f ü r die H a n d l u n g , fiir den H a n d w e r k s m a n n , f ü r d e n U n t e r t h a n u n d seine K i n d e r erfolget. D a m i t ihr K i n d e r gleich in der z a r t e n J u g e n d , bis euer Verstand v o n V o r u r t h e i l e n noch n i c h t e i n g e n o m m e n u n d geblendet ist, sowohl v o n diesen als a n d e r n gemeinnützigen königlichen V e r o r d n u n g e n a c h t e Begriffe bek o m m e t ; d a m i t ihr wisset, w a r u m u n d wie i h r solche euch besonders n ü t z b c h e Befehle m i t F r e u d e n befolgen sollt, so will ich euch erzahlen. l t e n s . W a s F a b r i k e n sind? 2tens. E i n i g e i n t e r e s s a n t e Sachen von den F a b r i k e n . 3tens. Von d e m S c h a d e n u n d N u t z e n der F a b r i k e n . Zugleich w e r d e n die gevvöhnlichen U e b u n g e n zur E r w e c k u n g der A u f m e r k s a m k e i t , u n d des eigenen N a c b d e n k e n s angestellet, u n d 4tens wollen wir gemeinschaftlich gemeinnützige L e h r e n aus d e m berleiten, was a b g e h a n d e l t w o r d e n ist. Erster Abschnitt. Was sind Fabriken? F a b r i k e n sind grosse Arbeitshauser, W e r k s t á t t e , H ö f e u n d G a r t é n , in welchen eine grosse Menge a l t é r u n d j u n g e r L e u t e , já sogar K i n d e r , die v o n G o t t u n s Menschen z u m G e b r a u c h u n d N u t z e n verschaffenen u n d b e s t i m m t e n n a t ü r l i c h e n P r o d u k t e (welche o f t als u n n ü t z u n d u n b r a u c h b a r wenig oder gar n i e h t g e a c h t e t werden) auf verschiedene A r t so v e r a r b e i t e n u n d zurichten, dass sie z u m taglichen G e b r a u c h v e r w e n d e t , ja o f t m i t vielen K o s t e n in f r e m d e L a n d e r v e r f ü h r e t , u n d u m t h e u r e s Geld v e r k a u f t w e r d e n . So h a t m a n z. B. Glas- und Spiegelfabriken, in welchen aus E r d e , S a n d , Kiesel, Salz, Asche, allerley Glas, Fensterscheiben, Glastafeln, Trinkglaser, Flaschen, Spiegel, Perlen — verf e r t i g e t w e r d e n . So w e r d e n in a n d e r n F a b r i k e n W á c h s , H á u t e ; Seide, Wolle, Flachs, Lein, Eisen u n d a n d e r e Metalle, Beine, Holz, E r d e , S t r o h , j a sogar L u m p e n u n d H a a r e v e r a r b e i t e t , u n d aus diesen n a t ü r l i c h e n so gering scheinenden P r o d u k t e n w e r d e n die schönsten, n ü t z licbsten, u n d u n s Menschen u n e n t b e h r l i c h e n Sachen, Felle, Zeuge, Materien, L e i n w a n d , allerhand Eisen u n d metallene Geschirre u n d H a u s g e r a t h e , Messer, G'abel, Löffel, Kessel, Sensen, Sicheln, H a c k e n , N a d e l n , Kuchelgesehirr, Doserí1, Sessel, Pölster — verfertiget. N u wo ist ein Mensch der nicht taglich u n d s t ü n d l i c h b a l d dieses, bald jenes F a b r i k a t b r a u c h t ? D e n k e t einmal, w e n n der B a u e r keine Sichel, keine Sense, die B á u e r i n keine N a d e l , kein Kuchelgeschirr, keínen Kessel h a b é n u n d b e k o m m e n k ö n n t e , w e n n sie n u r eins v o n diesen D i n g e n schlechterdings e n t b e h r e n m ü s s t e n , wie elend w a r e n sie d a r a n ? wie beschwerlich wiire ihre Arbeit? Diese u n d t a u s e n d a n d e r e u n s nöthige, u n d z u m Theil u n e n t b e b r l i c b e Sachen w e r d e n in Fabrik e n u n d M a n u f a k t u r e n d u r c h K u n s t , Fleiss, und d a z u gehörige W e r k z e u g e weit leich' er,
m e s t e r e m b e r r e , az a l a t t v a l ó r a és a g y e r m e keire. H o g y t i g y e r m e k e k m á r kora i f j ú s á g o t o k b a n , m i k o r az é r t e l m e t e k m é g n e m elfogult és e l v a k u l t az előítéletektől, m i n d erről, m i n d m á s közhasznú királyi rendéletekről v a l ó d i f o g a l m a t alkossatok, h o g y t u d j á t o k , m i é r t kell az ilyen, n e k t e k különösen hasznos p a r a n csokat örömmel t e l j e s í t e n e t e k , mesélek n e k t e k valamit.
1-ször. Mi a g y á r ? 2-szor. N é h á n y érdekes dolog a g y á r a k r ó l . 3-szor. A g y á r a k hasznáról és káráról. E g y s z e r s m i n d a szokásos g y a k o r l a t o k a t végezzük a figyelem és az egyéni gondolkodás felkeltésére, és 4-szer közösen közh a s z n ú t a n u l s á g o k á t v o n u n k le abból, a m i t tárgyaltunk.
Első fejezet. Mi a gyár? A g y á r a k n a g y dologházak, m ű h e l y e k u d v a r o k és k e r t e k , a m e l y e k b e n f i a t a l o k és öregek n a g y s z á m b á n , sőt g y e r m e k e k is, az I s t e n t ő l és az e m b e r e k t ő l h a s z n á l a t r a és haszn u n k r a l é t r e h o z o t t és r e n d e l t t e r m é s z e t e s t e r m é k e k e t (amelyeket g y a k r a n m i n t haszont a l a n o k a t és h a s z n a v e h e t e t l e n e k e t kevésre v a g y semmire sem becsülünk), különféle m ó d o n ú g y dolgozzák fel és készítik ki, h o g y a m i n d e n n a p i h a s z n á l a t r a a l k a l m a s a k lesznek, sőt g y a k r a n n a g y költséggel idegen országokba is kiviszik, d r á g a p é n z e n e l a d j á k . V a n n a k pl. üveg- és t ü k ö r g y á r a k , amelyekb e n földből, h o m o k b ó l , kovából, sóból, h a m u ból mindenféle ü v e g e t , a b l a k t á b l á k a t , üvegtáblákat, poharakat, palackokat, tükröket, g y ö n g y ö k e t készítenek. Más g y á r a k b a n viaszt, b ő r ö k e t , selymet, g y a p j ú t , l e n t , r o s t o k a t , v a s a t és m á s f é m e k e t , csontot, f á t , földet, s z a l m á t , sőt r o n g y o k a t és szőrt dolgoznak fel, és ezekből a természetes, olyan é r t é k t e l e n n e k l á t s z ó t e r m é k e k b ő l igen szép, igen hasznos és s z á m u n k r a nélkülözhetetlen dolgokat készítenek, p r é m e k e t , k e l m é k e t , a n y a g o k a t , v á s z n a t , m i n d e n f é l e vas- és f é m e d é n y e k e t és h á z i eszközöket, kést, villát, k a n a l a t , ü s t ö t , k a s z á t , sarlót, k a p á t , t ű t , k o n y h a e d é n y t , szelencét, széket, p á r n á t . Nos, hol az az e m b e r , akinek nincs szüksége m i n d e n n a p hol erre, hol a r r a a g y á r t m á n y r a ? G o n d o l j á t o k meg, h á a p a r a s z t n e m k a p h a t n a sarlót, k a s z á t , a p a r a s z t a s s z o n y t ű t , k o n y h a e d é n y t , ü s t ö t , h a ezek közül csak egyet is teljességgel nélkülöznie kellene, milyen b a j b a n volna a k k o r ? m i l y e n fáradságos volna a k k o r a m u n k á j a ? E z e k e t és ezer m á s szükséges, részben nélkülözhetetlen dolgokat a g y á r a k b a n és a m a n u f a k t ú r á k b a n m ű v é s z e t tel, szorgalommal és megfelelő eszközökkel sokkal k ö n n y e b b e n , k é n y e l m e s e b b e n és kevesebb költséggel á l l í t j á k elő, m i n t a h o g y az egyes m e s t e r e m b e r e k ilyet készítem képesek.
337*
b e q u e m e r , u n d m i t geringeren K o s t e n verf e r t i g e t , als es einzelne H a n d w e r k s l e u t e zu m a c h e n i m S t a n d é sind. Abschnitt. Einige intcressante Sachen von den Eabriken. S c h o n i n u r a l t e n Zeiten f i n d e n wir in der G e s c h i c h t e einige S p u r e n v o n F a b r i k e n und M a n u f a k t u r e n , besonders b e y d e n A e g y p t i e r n , G r i e c h e n , P e r s e n u n d R ö m e r n , u n d etwas weniges a u c h b e y d e n J u d e n ; a b e r die vielén K r i e g e u n d W a n d e r u n g e n d e r Völker s c h a d e t e n i h r e r A u f n a h n ; e ; die F a b r i k a n t e n h a t t e n k e i n e n sichern b e q u e m e n W o h n p l a t z , u n d in v e r s c h i e d e n e n L a n d e r n , besonders i n solchen, i n w e l c h e n der Krieg K ü n s t e u n d Wissens c h a f t e n v e r s c h e u c h t e , k a m e n sie f a s t ganzlich in Vergessenheit. O h n g e f a h r i m z e h n t e n J a h r h u n d e r t fiengen einige d e u t s c h e S t á d t e a n , Wolle u n d B a u m w o l l e z u v e r a r b e i t e n , und i h r Fleiss b r a c h t e sie i n k u r z e r Zeit so empor, d a s s a n d e r e b e n a e b b a r t e Völker, E n g e l l a n d e r , F r a n z o s e n , H o l l a n d e r , u n d in n e u e r n Zeiten P r e u s s e n , Moskowiter i h r e m Beyspiel folgten, u n d d u r c h V e r s e n d u n g i h r e r W a a r e n andere Völker sich zinsbar m a c h t e n . J e n e L á n d e r und Völker, i n welchen F a b r i k e n u n d M a n u f a k t u r e n b l ü h e t e n , k a m e n z u s e h e n d s e m p o r , andere a b e r m u s s t e n wegen Mangel derselben alle B e d ü r f n i s s e m i t grossen K o s t e n h e r b e y s c h a f f e n , u n d Kleinigkeiten m i t s c h w e r e m Gelde b e z a h l e n . A n e k d o t e . I m J a h r 1547, als Kaiser K a r i d e r V. seine A r m e e m u s t e r t e , u n d eben ein grosser R e g e n k a m , n a h m der K a i s e r den H u t a b , d a m i t er n i c h t nass w ü r d e . V e r m u t h lich m ü s s e n d a m a l s die H ü t e s e h r t h e u e r u n d r a r gewesen seyn.
fejezet. Néhány érdekes dolog a gyárakról. Már az ősrégi i d ő k b e n m e g t a l á l j u k a t ö r t é n e l e m b e n a g y á r a k és m a n u f a k t ú r á k n y o m a i t , különösen az e g y i p t o m i a k n á l , a görögöknél, a p e r z s á k n á l és a r ó m a i a k n á l , és v a l a m i keveset a zsidóknál is; d e a n é p e k sok h á b o r ú j a és vándorlásai á r t o t t a k a g y a r a p o d á s u k n a k ; a m u n k á s o k n a k n e m volt biztos, kényelmes l a k ó h e l y ü k , és sok országban, főleg olyanokb a n , amelyekből a h á b o r ú kiűzte a m ű v é s z e t e k e t és a t u d o m á n y o k a t , szinte egészen elfelejt ő d t e k . K ö r ü l b e l ü l a tizedik s z á z a d b a n n é h á n y n é m e t város e l k e z d e t t g y a p j ú t és g y a p o t o t feldolgozni, és s z o r g a l m u k rövid idő a l a t t a n n y i r a fölemelte ő k e t , h o g y m á s szomszéd n é p e k , angolok, f r a n c i á k , hollandok, ú j a b b a n poroszok, m o s z k o v i t á k k ö v e t t é k p é l d á j u k a t , és á r u j u k kivitelével m á s n é p e k e t adófizetőikké t e t t é k . Azok az .országok, a m e l y e k b e n g y á r a k és m a n u f a k t ú r á k v i r á g z o t t a k , szemmel l á t h a t ó l a g g y a r a p o d t a k , m á s o k a z o n b a n ezekn e k h i á n y a m i a t t m i n d e n szükségletüket csak n a g y költséggel t u d t á k e l ő t e r e m t e n i és a p r ó s á g o k a t súlyos pézekkel f i z e t t e k meg. A n e k d o t a . 1547-ben, m i k o r V. K á r o l y császár hadseregét szemlélte és é p p e n n a g y eső keletk e z e t t , a császár l e v e t t e k a l a p j á t , h o g y m e g n e ázzon. F e l t e h e t ő l e g a k k o r i b a n a k a l a p o k n a k n a g y o n d r á g á k n a k és r i t k á k n a k kellett lenniük.
Im X V I I . J a h r h u n d e r t s c h w u n g sich F r a n k r e i c h d u r c h seine F a b r i k e n sehr hoch ü b e r a n d e r e L a n d e r . Alle L a n d e r u n d N a t i o n e n k a u f t e n französiscbe W a a r e n . D i e meisten französischen Fabrikanten waren Hugenotten, J a n s e n i s t e n . Diese v e r f o l g t e L u d w i g d e r XIV., sie m u s s t e n sich f l ü c h t e n , u n d zugleich m i t ihnen flohen auch K ü n s t e und Fabriken in a n d e r e L a n d e r . E n g e l l a n d u n d einige deutsche R e i c h s f ü r s t e n n a h m e n die fliehenden französis c h e n F a b r i k a n t e n u n d M a n u f a k t u r i e r s sehr willig a u f , s c h i c k t e n i h r e K o m m i s s a r s an die f r a n z ö s i s c h e n G r a n z e n , gaben den a r b e i t s a m e n F l ü c h t l i n g e n Reisegeld, u n d als sie in ihren L a n d e r n a n k a m e n , liessen sie i h n e n auf eigene Kösten Hauser, Werkstátte, Kirchen und S c h u l e n b a u e n — g a b e n i h n e n allén möglichen S c h u t z , V o r s c h u b u n d U n t e r s t ü t z u n g . So w u r d e n i c h t n u r den F l ü c h t l i n g e n , sondern a u c h d e n e n L a n d e r n , welche sie so liebreich a u f g e n o m m e n , geholfen. Z. B . W ü s t e Oerter, w o v o r h i n n i c h t s w u c h s , wo n u r Sandhügel u n b e b a u t u n d u n g e n u t z t v o n Menschen ufid Vieh d a s t a n d é n , da s t e h e n j e t z o die eintrágl i c h s t e n Glas- u n d Spiegelfabriken, K a t t u n und Wollenzeug-Strümpfefabriken, welche
A X V I I . s z á z a d b a n Franciaország g y á r a i r é v é n m a g a s a n m á s országok fölé l e n d ü l t . M i n d e n ország és n e m z e t f r a n c i a á r u t v á s á r o l t . A l e g t ö b b f r a n c i a g y á r i m u n k á s h u g e n o t t a és janzenista volt. E z e k e t üldözte XIV. L a j o s , m e n e k ü l n i ö k kellett, és velük e g y ü t t szöktek a m ű v é s z e t e k és a g y á r a k is Franciaországból. Angolország és n é h á n y n é m e t birodalmi fejedelem szívesen l á t t a a menekülő f r a n c i a g y á r i m u n k á s o k a t és m a n u f a k t u r a b e b e k e t , . e l k ü l d t é k b i z t o s a i k a t a francia h a t á r o k r a , a d t a k a dolgos m e n e k ü l t e k n e k útiköltséget,, s a m i k o r ezek o r s z á g u k b a érkeztek, é p í t t e t t e k nekik s a j á t költségükre h á z a k a t , műhelyeket,, t e m p l o m o k a t és i s k o l á k a t — m e g a d t a k nekik m i n d e n lehetséges védelmet, t á m o g a t á s t és. segítséget. í g y nemcsak a menekülteken s e g í t e t t e k , h a n e m ö n m a g u k o n 'is, akik őket olyan szeretettel b e f o g a d t á k . Pl. p u s z t a helyek,, ahol előbb s e m m i sem n ő t t , ahol h o m o k d o m b o k á l l t a k e m b e r e k t ő l és állatoktól m e g m ű v e l e t lenül és k i h a s z n á l a t l a n u l , m o s t o t t a legjövedelmezőbb üveg- és t ü k ö r g y á r a k , k a r t o n - és g y a p j ú s z ö v e t - és h a r i s n y a g y á r a k állnak, amelyek m o s t ezer, azelőtt t é t l e n kezet h a s z n o s a n f o g l a l k o z t a t n a k és egyszersmind n a g y summa-
Zweyter
338*
Második
jezto t a u s e n d v o r h i n miissige H a n d e nützlich beschaftigen, u n d zugleich grosse S u m m e n Geldes ins L a n d b r i n g e n ; und diese S u m m e n b.ezahlen nicht die eigenen a r b e i t e n d e n U n t e r t h a n e n ; nein, s o n d e r n die F r e m d e n , welche die F a b r i k w a a r e n a b n e h m e n , v e r f ü h r e n u n d v e r k a u f f e n . So bezahlen unsere S a r v a s c h e r Weiber auswartige M a u t h , Dreyssigst, Stempelgeld — w e n n sie in P e s t u n d W a i t z e n , K a t t u n , Spiegel u n d a n d e r e auslandische W a a r e n einkaufen. - ^
p é n z t h o z n a k az országba; és ezeket az összegeket n e m a s a j á t dolgozó a l a t t v a l ó i k fizetik; n e m , h a n e m - a z idegenek, akik a g y á r i á r u k a t átveszik, kiviszik és e l a d j á k . Í g y a m i szarvasi asszonyaink külföldi v á m o t , h a r m i n c a d o t , bélyegpénzt fizetnek, h a P e s t e n és V á c o n k a r t o n t , t ü k r ö t és egyéb külföldi á r u t v á s á rolnak. ' a*
Die E r f a h r u n g bezeuget es, dass bis liero in U n g a r n v o n F a b r i k e n sehr wenig zu sehen u n d zu h ö r e n w a r . N u r noch vor einigen J a h r e n , als. bey der D e b r e t z i n e r Marktgelegenheit ein D e u t s c h e r m i t e i n e m K o r b , in welchem 'allerh a n d Kleinigkeiten befindlich w a r e n , auf u n d nieder gieng, u n d seine W a a r e den L e u t e n feil b o t h , u n d die da s t e h e n d e n U n g a r n ü b e r die Verschiedenheit seiper W a a r e s t a u n t e n u n d f r a g t e n : W e r ist wohl im S t a n d é , so viel kuriose schöne Sachen zu e r d e n k e n u n d zu verfertigen? so f a n d sicb j e m a n d , der diese entscheidende A n t w o r t g a b : Az okos F r a n c i a ki — gondolja, a dolgos N é m e t m e g — t s i n á l j a , s' a b — d M a g y a r meg-veszi. d. i. Der witzige F r a n z o s e r d e n k t sie, der a r b e i t s a m e D e u t s c h e m a c h t sie, u n d der e — e Ungar" b e z a h l t sie. Als unsers j e t z t regierenden g u t e n Kaisers seel. H e r r V a t e r K a i s e r F r a n z einst in W i e n á n der D o n a u spatzieren gieng, u n d daselbst ganze Schiffe voll Besen, hölzernen i r r d e n e n Geschirr s t r o h e r n e B e t t e n s t e h e n sah, f r a g t e E r : W o h i n sie alles das f ü h r e n wollten? N a c h U n g a r n ! w a r die A n t w o r t . W a s ? f r a g t e hierauf der Kaiser, h a b é n d e n n die U n g a r n kein Holz, T h o n , u n d S t r o h , u m sich selbst Besen, Geschirr, u n d B e t t e n zu verfertigen? 0 ja, s a g t e n die Schiffer, sie h a b é n dessen m e h r als wir, aber sie h a b é n keine H a n d e , u n d keinen Y e r s t a n d , deswegen miissen sic alles u m s t h e u r e Geld v o n u n s k a u f e n . E y S c h a d e , sagte der Kaiser, e w i g S c h a d e u m m e i n e a r m e n U n g a r n ! — !
A ' t a p a s z t a l a t a z t igazolja, h o g y M a g y a r országon m o s t a n á i g n a g y o n keveset l á t t u n k és h a l l o t t u n k g y á r a k r ó l . Csak n é h á n y évvel ezelőtt, m i k o r a debreceni v á s á r a l k a l m á v a l e g y n é m e t egy kosárral, a m e l y b e n m i n d e n f é l e a p r ó s á g volt, föl és alá j á r k á l t és á r u j á t k í n á l t a , és az o t t álló m a g y a r o k csodálkoztak á r u i különféleségén és k é r d e z t é k : v a j o n ki k é p e s rá, h o g y ilyen sok f u r c s a szép dolgot k i t a l á l j o n és elkészítsen? a k k o r a k a d t valaki, a k i e z t a d ö n t ő feleletet a d t a : Az (sic) okos F r a n c i a ki-gondolja, á dolgos N é m e t m e g - t s i n á l j a , s' a b — d M a g y a r meg-veszi. Mikor m o s t u r a l k o d ó jó császárunk boldogult a p j a u r a , F e r e n c császár, egykor Bécsben a D u n a m e l l e t t s é t á l t és o t t egész h a j ó k a t l á t o t t tele seprűkkel, f a és k ő e d é n y e k k e l , szalma á g y a k k a l , m e g k é r d e z t e : h o v a viszik m i n d e z t ? M a g y a r o r s z á g r a ! v o l t a felelet. Micsoda? kérdezte erre a császár, h á t nincs a m a g y a r o k n a k f á j u k , a g y a g j u k és s z a l m á j u k , h o g y m a g u k n a k s e p r ű t , e d é n y t és á g y a k a t készítsenek? D e igen, felelték a h a j ó sok, m é g t ö b b j ü k v a n , m i n t n e k ü n k , de n i n c s k e z ü k és nincs eszük, ezért d r á g a p é n z é r t t ő l ü n k kell v á s á r o l n i u k m i n d e n t . E j n y e d e k á r , m o n d t a a császár, örökké k á r szegény magyarjaimért! —
Kurios dass die D e u t s c h e n glauben, wir U n g a r n u n d Slowalcen h a t t e n keine H a n d e , keinen V e r s t a n d ! I c h h a b e docb so m a n c h e n D e u t s c h e n gesehen, u n d ihr K i n d e r h a b t sie a u c h gesehen, als das kaiserliche B e g i m e n t vorigem W i n t e r hier im Q u a r t i e r l a g ; h a b t i h r a b e r wohl b e m e r k t , das ein D e u t s c h e r m e h r H a n d e als zwey, u n d a n zwey H a n d e n m e h r F i n g e r , als z e h n h a t t e ? U n d so viel h a b é n wir deren a u c h . U n d Y e r s t a n d ? der gütige Schöpfer w i r d doch ungrischen Mens c h e n k ö p f e n a u c h diesen n i c h t v e r s a g t h a b é n ? Die S c h u l d m u s s alsó anderswo seyn, n i c h t in H a n d e n u n d V e r s t a n d , u n d das m ü s s t ihr Kinder errathen! Getroffen! N u - h ö r t e i n m a h l , K i n d e r ! unser g u t e r K a i s e r will u n s e r n S c h a d e n nicht. Dieser weise B e g e n t will, dass ihr K i n d e r (da es eure
F u r c s a , h o g y a n é m e t e k a z t hiszik, h o g y n e k ü n k m a g y a r o k n a k és s z l o v á k o k n a k nincs k e z ü n k és nincs eszünk ! É n bizony m á r l á t t a m n é h á n y n é m e t e t , és t i g y e r e k e k is l á t t á t o k ő k e t , m i k o r a császári ezred a m ú l t télen i t t v o l t szálláson, v e t t é t e k - e v a j o n észre, h o g y a n é m e t e k n e k t ö b b keze volna, m i n t k e t t ő és a k é t k e z é n t ö b b u j j a volna, m i n t tíz. É s a n n y i n e k ü n k is v a n . É s ész? a jóságos t e r e m t ő a m a g y a r f e j e k t ő l nem t a g a d h a t t a m e g e z t sem. A h i b á n a k v a l a h o l m á s h o l kell lenni, n e m a k e z e k b e n és n e m a f e j e k b e n , s a z t n e k t e k , g y e r e k e k n e k kell k i t a l á l n o t o k !
Eltaláltad ! N a h a l l j á t o k gyerekek ! a m i jó c s á s z á r u n k n e m akarja- k á r u n k a t . E z a bölcs u r a l k o d ó a z t a k a r j a , h o g y t i gyerekek ( m i n t h o g y szülei-
339*
E l t e r n n i c h t g e t h a n , n i c h t gelernet h a b é n ) dass ihr v o n J u g e n d auf das lernen sollt, w a s euch dereinst n ö t h i g u n d nützlich seyn w i r d ; dieser R e g c n t will u n d befiehlt, dass i h r euch v o n J u g e n d auf i n solchen A r b e i t e n ü b e n sollt, welclie b e y F a b r i k e n unentberlich s i n d , d a m i t i h r m i t der Zeit n i c h t a u c h alle e u r e B e d ü r f n i s s e aus a n d e r n L a n d e r n hereinh o l e n , u n d u m schwerés Geld zu e r k a u f f e n b e m ü s s i g e t seyd:, d a m i t i h r r o h e M a t e r i e n b e a r b e i t e n ú n d b e n u t z e n l e r n e t , welche i h r n u r bishero m i t F ü s s e n g e t r e t e n , v e r a c h t e t , w e g g e w o r f e n ; d a m i t - i h r G a b e n und W o h l t h a t e n G o t t e s besser e r k e n n e n , b e n ü t z e n l e r n e t . Z. B. Beine, H a a r e , Wolle, F l a c h s , Lumpen D ó r t , wo F a b r i k e n und M a n u f a k t u r e n sind, d o r t w i r d alles b e n u t z t , w a s u n s noch so u n n ü t z u n d gering zu seyn scheinet, u n d w o f ü r wir o f t e r s schweres Geld g e b e n m ü s s e n , w e n n wir es v e r a r b e i t e t ihnen ab-n e h m e n . Z. B. W i r E i n w o h n e r . ü b e r der Theiss h a b é n j á h r l i c h Wolle i n Menge, so dass w i r solche u m leichtes Geld d a h i n geben, u n d m i t vieler M ü h e u n d U n k o s t e n bis ü b e r die D o n a u , biss n a c h Zala v e r f ü h r e n ; d o r t h a b é n die L e u t e H á n d e u n d V e r s t a n d , u m unsere Wolle z u v e r a r b e i t e n , u n d w i r m ü s s e n die a u s u n s e r e r Wolle v e r f e r t i g t e n H a l e n e , Sirica, u n d K a b a n i k a u m t h e u r e s Geld b e z a h l e n ! Dritter Abschnitt.
Von dem Schaden und Nutzen der Fabriken Schádlich sind F a b r i k e n n u r diinen L a n d e r n u n d N a t i o n e n , welche sie nicht h a b é n . W a r u m ? das m ü s s t i h r K i n d e r e r r a t h e n ; — a b e r d e n e n sind sie n ü t z l i c h , die sie h a b é n . D e r N u t z e n i s t gross, u n d sehr verschiedenen. I. I n s g e m e i n f ü r alle Menschen. 1. F ü r E l t e r n . J e t z o m u s s d e r arme V a t e r , d i e elende M u t t e r k u m m e r v o l l sorgen u n d f r a g e n : W o h e r n e h m e ich f ü r m i c h und m e i n e K i n d e r die t a g l i c h e n Bedürfnisse, E s s e n , Kleider, P o r t i o n u n d G a b e n ? B e y F a b r i k e n i s t d i e s e m K u m m e r a b g e h o l f e n ; . dort h a b é n t a g l i c h 1000 H a n d e fertiges Verdienst. D o r t k a n n ein K i n d im 6. 7". 8. J a h r f ü r .sich u n d seine E l t e r n i m W i n t e r u n d Sommer e t w a s erwerben. 2. F ü r K i n d e r . I l i e r w i r d ein K i n d v o n J u g e n d auf z u r I n d u s t r i e g e w ö h n t , v o n G a s s e n l a u f f e n u n d böser Gesellschaft abgeh a l t e n ; h ö r t u n d sieht n i c h t so viel Böses, ü b t seine z a r t e n Glieder in nützlicher A r b e i t . Glückliches K i n d ! E p h . IV. 28. 29. 2 Thess. IV. 10.11. 12. O h n e F a b r i k e n ist diese U e b u n g i n diesen T u g e n d e n sehr schwer. U n d diess i s t doch die eigentliche T u g e n d f ü r K i n d e r . 3. F ü r L a n d w i r t h e . I h r Gesind isst d a s Brod nicht umsonst; verdient den Lohn i m S o m m e r u n d W i n t e r . Die n a t ü r l i c h e n P r o d u k t e steigen im W e r t h e . Die I n d u s t r i e bek o m m t einen n e u e n S c h w u n g .
340*
t e k n e m t e t t é k , n e m t a n u l t á k ) , kis k o r o t o k t ó l f o g v a m e g t a n u l j á t o k azt, a m i egykor szükséges és hasznos lesz n e k t e k ; ez az u r a l k o d ó a z t a k a r j a és p a r a n c s o l j a , h o g y t i m á r kis korotoktól fogva gyakoroljátok magatokat olyan m u n k á k b a n , amelyek a g y á r a k n á l nélk ü l ö z h e t e t l e n e k , h o g y idővel ne l e g y e t e k k é n y t e l e n e k m i n d e n szükségletéteket m á s országokból behozni és d r á g a p é n z e n megvenni; hogy megtanuljatok nyersanyagokat feldolgozni és felhasználni, a m e l y e k e t idáig csak l á b b a l t i p o r t a t o k , m e g v e t e t t e t e k , eldobtatok; hogy megtanuljátok Isten adományait és- j ó t é t e m é n y e i t felismerni és felhasználni! Pl. csontot, szőrt, g y a p j ú t , l e n t , r o n g y o k a t . . . O t t , ahol g y á r a k és m a n u f a k t ú r á k v a n n a k , o t t m i n d e n t felhasználnak, a m i n e k ü n k has z o n t a l a n n a k és é r t é k t e l e n n e k látszik, s a m i é r t m i g y a k r a n d r á g a p é n z t a d u n k , h a feldolgozva á t v e s s z ü k t ő l ü k . Pl. N e k ü n k tiszántúli lakosoknak bőven van gyapjúnk minden évben, úgy, h o g y olcsón o d a a d j u k és n a g y f á r a d s á g g a l és költséggel á t v i s s z ü k a D u n á n , egészen Zaláig; o t t v a n az e m b e r e k n e k kezük és eszük, h o g y feldolgozzák a m i g y a p j ú n k a t , és n e k ü n k d r á g a pénzzel kell m e g f i z e t n ü n k a m i g y a p j ú n k b ó l készült h a l i n á k a t , s z ű r d o l m á n y o k a t és k a b á tokat.
Harmadik fejezet. A gyárak káráról és hasznáról K á r o s a k a g y á r a k csak olyan o r s z á g o k b a n és olyan n é p e k n e k s z á m á r a , a m e l y e k n e k nincsenek. Miért? e z t n e k t e k kell kitalálni gyerekek; — de azoknak hasznosak, amelyeknek v a n n a k . A haszon n a g y és n a g y o n különféle. I. M i n d e n e m b e r s z á m á r a közönségesen. 1. A szülők s z á m á r a . Most a szegény a p á n a k és a b o l d o g t a l a n a n y á n a k b ú s l a k o d v a kell aggódni és kérdezni: h o n n a n veszem m a g a m n a k és g y e r m e k e i m n e k a m i n d e n n a p i szükségleteiket, é t e l t , r u h á t és a d é z s m á t ? A g y á r a k b a n ezen a b a j o n segítve v a n ; o t t n a p o n t a ezer k é z n e k kész keresete v a n . O t t egy 6, 7, 8 éves g y e r m e k a m a g a és szülői s z á m á r a k e r e s h e t v a l a m i t t é l e n és n y á r o n . 2. G y e r m e k e k s z á m á r a . I t t a g y e r m e k e t kis k o r á t ó l fogva h o z z á s z o k t a t j á k a szorgalmatossághoz, t á v o l t a r t j á k az u t c á k o n való kóborlástól és a rossz t á r s a s á g t ó l ; n e m hall és n e m l á t oly sok rosszat, zsenge r a g j a i t hasznos m u n k á b a n g y a k o r o l j a . Boldog gyermek! E f e z u s IV. 28. 29. 2. Thessz. IV. 1 0 , 1 1 . 1 2 . G y á r a k nélkül n a g y o n nehéz ezeknek az erén y e k n e k a gyakprlása. P e d i g h á t ez az igazi erény a gyermekek számára. 3. G a z d á k s z á m á r a . A cselédség n e m eszi h i á b a a k e n y e r e t ; megkeresi b é r é t n y á r o n és télen. A természetes t e r m é k e k é r t é k e emelkedik. Az i p a r fellendül.
4. F ü r das Gesinde. Dieses darf nicht dienstlos in U n t h a t i g k e i t seine Zeit zubringen. Dienstlosigkeit ist das w a h r e V e r d e r b e n des Gesindes. Was t h u t der K n e c h t , die Magd, w e n n sie dienstlos sind? Gelegenheit übel zu t h u n , Gesellschaft der Miissigganger u n d L a s t e r h a f t e n sind die gemeinen W é g e z u m L a s t e r , sind selbst schon L a s t e r . U n d d r ü c k e n d e r Mangel b e y . Dienstlosen, was w ü r k e t Böses? ? ? W e r ist Schuld a n allém diesem Uebel? 5. F ü r die Obrigkeit. Geringer K u m m e r u m P o r t i o n u n d G a b e n , wo F a b r i k e n b l ü h e n , u n d tagliches Verdienst ist. E i n e F a b r i k e t r a g t m e h r w a h r e n N u t z e n f ü r Obrigkeit u n d U n t e r t h a n e n , b r i n g t m e h r Geld u n t e r die Leute, als ganze Meilen lange Praedien, oder Felder u n d P u s s t e n . — 6. F ü r alte brodlose L e u t e u n d B e t t l e r . A u c h diese f i n d e n hier ihr gewisses Verdienst. Wolle z u p f e n , u n d k r e m p e l n , das B a d d r e h e n , Spulen m a c h e n , k ö n n e n n i c h t n u r K i n d e r v o n sechs J a h r e n , s o n d e r n a u c h Greise u n d alte Weiber v o n 60—70 J a h r e n . A u c h der B e t t l e r , der ' n u r ein Auge, n u r eine g e s u n d e H a n d , n u r einen g e s u n d e n Fuss h a t , k a n n hier m i t a r b e i t e n . Sehet d ó r t , K i n d e r ! j e n e n K r i p p e l in seinem g a n z e m R o c k , in Basedows kleinem B u c h f ü r K i n d e r aller S t a n d é , I I . Tafel, zweyter Abtheil, a b e r sehet a u c h jenen k r u m m g e b ü c k t e n z e r l u m p t e n s t a r k e n B e t t l e r ! dieser b e t t e l t , jener v e r d i e n t sein Brod m i t E h r e n ; welcher ist u n t e r den zweyen der b r a v s t e ? ehrlichste? welcher gefallt euch besser? u n d w a r u m dieser? w a r u m n i c h t jener? I I . I n s b e s o n d e r e f ü r Christen. 1. H i e r l e r n t der Christ die so verschiedenen G a b e n des weisen u n d gütigen Schöpfers u n d Versorgers e r k e n n e n u n d besser g e b r a u c h e n . N i c h t sagen: das ist u n n ü t z ! zu w a s h a t G o t t dieses u n d jenes erschaffen? s o n d e r n sagen aus Sirach X X X I X . 21. 22. 23. '26. 30. 31. 39. 4 0 . 1 . B. Mos. (28. .29. 31)' I. T i m o t h . IV. 4. 2. H i e r l e r n e n wir die V o r s e h u n g G o t t e s lebendig erkennen, hochschatzen, verehren a n b e t e n . Mit so gering scheinenden u n d vera c h t e t e n D i n g e n ' n á h r e t Sie ganze L a n d e r u n d Nationen? 3. Hier lerrien K i n d e r u n d E r w a c h s e n e das, w a s sich sonst so schwer l e r n e n lasst; herrschende Laster und Gewohnheiten vermeiden, F a u l h e i t , U n t h a t i g k e i t , Müssiggang, Verschwendung, Spielsucht, Liederlichkeit, S c h m a r o t z e n , S t e h l e n . . .; i m Gegentheil a c h t e christliche' T u g e n d e n , Fleiss, A r b e i t s a m k e i t , Geniigsamkeit, O r d n u n g , g u t e n G e b r a u c h der Zeit u n d T a l e n t e lieb gewinnen, sich angew ö h n e n , t h a t i g a u s ü b e n . I n welcher Schule? n a c h welcher M e t h o d e l e r n t sich dieses besser? früher? bequemer? A c h t z e h n t e s J a h r h u n d e r t ! b a l d , b a l d wirst auch d u m i t d e m hinreisenden S t r o m der Zeit
4. A cselédség s z á m á r a . E n n e k n e m s z a b a d szolgálat nélkül t é t l e n s é g b e n t ö l t e n i i d e j é t . A szolgálat h i á n y a a cselédség igazi veszte. Mit tesz a szolga, a szolgáló, h a nincs szolgál a t a ? Az alkalom, h o g y rosszat t e g y ü n k , a t é t l e n e k és b ű n ö s ö k t á r s a s á g a a b ű n felé vezető közönséges u t a k , sőt m á r m a g u k is b ű n ö k . E s a n y o m a s z t ó szükség a szolgálat nélkül levőknél, m i m i n d e n rosszat m ű v e l ez? K i a hibás e b b e n a sok m i n d e n b a j b a n ? 5. A h a t ó s á g o k s z á m á r a . K i s e b b a gond az adók és d é z s m á k m i a t t o t t , a h o l g y á r a k v i r á g z a n a k , és v a n m i n d e n n a p i kereset. E g y g y á r t ö b b igazi h a s z n o t hoz a h a t ó s á g o k és az a l a t t v a l ó k s z á m á r a , t ö b b p é n z t visz az femberek közé, m i n t m é r f ö l d e k r e m e n ő b i r t o k o k v a g y mezők és p u s z t á k . 6. Öreg, kereset nélküli e m b e r e k és koldusok s z á m á r a . E z e k is m e g t a l á l j á k i t t a biztos k e r e s e t ü k e t . G y a p j ú t t é p n i és k á r t o l n i , a kereket f o r g a t n i , csévéket csinálni n e m c s a k h a t é v e s gyerekek t u d n a k , h a n e m aggok és 60—70 éves öreg asszonyok is. Még a koldus is, akinek csak egy szeme, csak e g y egészséges keze, csak egy egészséges l á b a v a n , t u d i t t dolgozni a t ö b b i v e l e g y ü t t . Nézzétek g y e r e k e k ! a z t a n y o m o r é k o t az ő egész k a b á t j á b a n , Basedov kis k ö n y v é b e n m i n d e n r e n d ű gyerm e k e k s z á m á r a , I I . t á b l a , m á s o d i k rész, de nézzétek a z t a görbére h a j l o t t , r o n g y o s erős k o l d u s t ! ez koldul, a m a ? becsülettel megkeresi k e n y e r é t ; m e l y i k a d e r e k a b b a k e t t ő közül? a becsületesebb? m e l y i k t e t s z i k n e k t e k j o b b a n ? és m i é r t ez? m i é r t nem. a m a z ? , I I . Különösen k e r e s z t y é n e k s z á m á r a . 1. I t t m e g t a n u l j a a k e r e s z t y é n e m b e r a bölcs és jóságos t e r e m t ő és gondoskodó adom á n y a i t felismerni és j o b b a n használni. N e m o n d j u k : ez h a s z o n t a l a n ! m i r e t e r e m t e t t e I s t e n ezt v a g y a z t ? h a n e m m o n d j u k , a m i t m o n d Sirach X X X I X . 21. 22. 23. 26. 30. 31. 39. 40., Mózes I. K . (28. 29.31), P á l 1.1. T i m o t h . IV. 4. " 2. I t t m e g i s m e r j ü k I s t e n gondviselését elevenen, m e g t a n u l j u k becsülni, tisztelni, i m á d n i . I l y e n csekélynek látszó és m e g v e t e t t dolgokkal t á p l á l egész o r s z á g o k a t és n e m z e teket. 3. I t t m e g t a n u l j á k g y e r m e k e k és f e l n ő t t e k azt, amit' csak nehezen l e h e t m e g t a n u l n i ; kerülni az uralkodó b ű n ö k e t és szokásokat, l u s t a s á g o t , tétlenséget, henyélést, p a z a r l á s t , játékszenvedélyt, feslettséget, élősködést, lop á s t — ; ellenben megszeretik az igazi erények e t , a szorgalmat, m u n k á l k o d á s t , mértékletességet, r e n d e t , az idő és a t e h e t s é g jó felhasználását, hozzászoknak és t e v é k e n y e n gyakorolj á k . Mély iskolában, m e l y m ó d s z e r szerint, lehet ezt j o b b a n , h a m a r á b b , kényelmesebben megtanulni. Tizennyolcadik s z á z a d ! n e m s o k á r a , n e m sokára elzúgsz t e i s ' a z idő m a g á v a l r a g a d ó
341*
v o r ü b e r r a u s c h e n ; b a l d iii d e n A b g r u n d ins d ü s t r e Chaos h i n s i n k e n ! b a l d n i c h t m e h r s e y n ! u n d d u solltest diese grosse, auch v o n dir so l a n g v e r k a n n t e W a h r h e i t deinen lebend e n E r d e n b ü r g e r n noch n i c h t allgemeiner b e k a n n t m a c h e n ? —:? n i c h t zur Leze bringend e m p f e h l e n ? Mir d e u c h t , ich h ő r e eine S t i m m e im innersten' meines Gefühls antworten: N u r n o c h kleine G e d u l d , es soll u n t e r J o s e p h s S c e p t e r ganz gewiss g e s c h e h e n ! — !
á r j á v a l ; n e m s o k á r a elsüllyedsz_a mélységbe, a komor^káoszba ! n e m s o k á r a m á r nem leszel! és t e ne i s m e r t e t n é d m e g a t e élő földi polgáraiddal a z t a n a g y , oly soká félreismert igazságot m é g á l t a l á n o s a b b a n —? n e a j á n l a n á d a j á n d é k b a hozva? Ű g y tetszik, m i n t h a hallan á m a v á l a s z t legbensőbb érzéseimben: csak m é g egy kis t ü r e l m e t , József k o r m á n y p á l c á j a a l a t t bizonyosan m e g k e l l t ö r t é n n i e ! — !
Vierter Abschnitt. Die hieraus folgenden Lehren, welche aber die schon geübtern Schulkinder selbst entwickeln.
Negyedik amelyeket
1. Nie wollen wir v o n u n s e r m guten u n d weisen Kaiser ü b e l d e n k e n , ü b e l urtheilen, w e n n wir n e u e k . k . B e f e h l e h ö r e n , denn er m e i n t es m i t u n s u n d u n s e r n E l t e r n gewiss besser, als wir v e r m u t h e n . 2. W a s wir selbst n i c h t wissen, n i c h t v e r s t e h e n , das wollen w i r u n s v o n a n d e r n e r k l a r e n lassen, die es bessér v e r s t e h e n ; die w e r d e n u n s schon sagen, w a s es i s t ? u n d zu w a s es ist? 3. W i r wollen u n s r e O h r e n wegwenden, w e n n ü b e r k. k. Beíehle s c h l e c h t rasonniret wird. 4. W i r wollen diejenigen eines bessern b e l e h r e n , die einen so g ü t i g e n weisen Monarchen bosshaft und m i t Unverstand tadeln u n d a f t e r r e d e n , a u c h d a n n a f t e r r e d e n , wenn sein V e r h a l t e n , seine Befehle u n d Verordnungen l a u t e r Giite sind. 5. W i r wollen i n u n s r e r J u g e n d nützliche K e n n t n i s s e s a m m l e n , w o h l w i r d es uns im Altér thun. » 6. Auch K n a b e n , a u c h M*annern i s t es k e i n e S c h a n d e zu s p i n n e n , a b e r allén i s t es S c h a n d e zu f a u l l e n t z e n . 7. W i e viel t a u s e n d H a n d e sind t a g l i c h b e s c h a f t i g e t , u m das z u v e r f e r t i g e n , was wir t a g l i c h u n d s t ü n d l i c h a n Speise, Kleidern, H a u s g e r a t h u n d a n d e r n Bedürfnissen b r a u c h e n . Z. B . W i e viel H a n d e h a b é n m ü s s e n a r b e i t e n , bis dieses Kleid, dieses Buch, dieses H a u s f e r t i g geworden? Z a h l e t die H a n d e , b e r e c h n e t die so v e r s c h i e d e n e n Materialien u n d A r b e i t e n : u n d ich, ich sollte müssig sein? Meiner J u g e n d e r s t e Zeit, sey in m u n t r e r E m s i g k e i t , G o t t u n d d e r Menschen Glück geweiht. 8. W i d e r zwey pestilenzialische L a n d e r u n d L e u t e v e r d e r b e n d c S e u c h e n , wider F a u l h e i t u n d A r m u t h , ist kein besseres Hilfsm i t t e l , als F a b r i k e n , M a n u f a k t u r e n u n d Arbeitshauser. 9. W a h r e christlich p a t r i o t i s c h e Liebe u n d Wohlthatigkeit wird durch Fabriken und M a n u f a k t u r e n t h á t i g b e w i r k e t , denn t a u s e n d e geniessen derselben w o h l t h a t i g e F r ü c h t e .
1. S o h a s e m f o g u n k a m i jó és bölcs császár u n k r ó l rosszat gondolni, rosszul ítélni, h a ú j cs. és k. p a r a n c s o k a t h a l l u n k , m e r t ő j o b b a t a k a r n e k ü n k és szüleinknek, m i n t m i g o n d o l j u k .
fejezet. Az ezekből folyó tanulságok, azonban a már gyakorlottabb iskolás gyermekek maguk fejtenek ki.
2. A m i t m a g u n k n e m t u d u n k , n e m é r t ü n k , azt másokkal megmagyaráztatjuk m a g u n k n a k , a k i k j o b b a n é r t i k ; azok m a j d m e g m o n d j á k n e k ü n k , h o g y m i az és m i r e jó az. 3. E l f o r d í t j u k a f ü l ü n k e t , h a m á s o k a cs. és k. p a r a n c s o k r ó l rosszul o k o s k o d n a k . 4. J o b b b e l á t á s r a t é r í t j ü k a z o k a t , akik egy ilyen jóságos, bölcs u r a l k o d ó t gonoszul és é r t e l m e t l e n ü l m ó d o n ócsárolnak és megszóln a k , a k k o r is, m i k o r az ő viselkedése, p a r a n csai és rendeletei tele v a n n a k jósággal. 5. I f j ú k o r u n k b a n hasznos i s m e r e t e k e t szerzünk, m a j d öreg k o r u n k b a n j a v u n k r a fogn a k válni. 6. F i ú k n a k , f é r f i a k n a k sem szégyen f o n n i , de m i n d e n k i n e k szégyen lustálkodni. 7. Milyen sok ezer kéz dolgozik n a p o n t a , h o g y a z t elkészítse, a m i r e n e k ü n k n a p o n t a és ó r á n k i n t s z ü k s é g ü n k v a n ételből, r u h á b ó l , h á z i felszerelésekből és egyéb szükségletekből. Pl. Milyen sok k é z n e k kell dolgoznia, m í g elkészül ez a r u h a , ez a k ö n y v , ez a ház? S z á m o l j á t o k m e g a kezeket, s z á m í t s á t o k ki az oly sokféle a n y a g o t és m u n k á k a t : és én, én h e n y é l j e k ? I f j ú s á g o m első ideje legyen v i d á m szorgosságb a n I s t e n n e k és az e m b e r e k boldogságának szentelve. 8. A k é t pestises, országot és e m b e r e k e t fertőző r a g á l y , a l u s t a s á g és a szegénység ellen nincs j o b b segítség, m i n t a g y á r a k , a m a n u f a k t ú r á k és a dologházak. 9. A keresztényi, h a z a f i ú i szeretetet és j ó t é k o n y s á g o t g y á r a k és m a n u f a k t ú r á k felállításával lehet igazán gyakorolni, m e r t e m b e r e k ezrei élvezik áldásos gyümölcsüket.
342* \\
10. Allé nützliehe, aber noch neue Anstalt e n können a m b e q u e m s t e n d u r c h Schulen und Scbulkinder í n L a n d e r und S t a d t e n eingef ü h r e t , u n d in A u f n e h m e gebracbt w e r d e n ; d e n n alte L e u t e h a n g é n zu sehr an altén Gewohnheiten, u n d schwer lassen sie sich das neue, wenns noch so gut ist, gefallen. 11. E s ist eine sehr schweré Sache, einen u n v e r s t a n d e n e n oder ü b e l v e r s t a n d e n e n k . k. Befehl zu befolgen; es müssen d e m n a c h k. k. Befehle denen K i n d e r n in der Schule, u n d d e n e n E r w a c h s e n e n bey jeder sich darbietenden Gelegenheit, auch in der Kirche erklaret Werden, d a m i t der gemeine M a n n solche willig u n d m i t F r e u d e n befolge. E r w ü r d e es t h u n , w e n n er den Befehl n u r r e c h t v e r s t ü n d e , wohin er abzielt; er w ü r d e t h u n , was seine P f l i c h t und Schuldigkeit ist, w e n n n u r d e r Lebrer auch t h á t e , was i h m e zu t h u n obliegt. 12. F ü r einen so g u t e n R e g e n t e n , welcher u m das W o h l seiner i h m v o n Got/t, a n v e r t r a u t e n L a n d e r so vaterlich u n d u n e r m ü d e t besorgt ist, müssen wir n i c h t n u r G o t t danken, sond e r n a u c h G o t t b i t t e n dass er seine g u t e , vaterliche, u n d u n s allén nützliehe Absicht zur Reife, zu einem e r w ü n s c h t e n E n d e , zur t h a t i g e n E r f ü l l u n g bringen möge, u n d hierzu müssen wir alle, so g u t wir könrien, m i t w i r k e n ; einer als Lehrer, der andere als Obrigkeit u n d Vorgesetzter, der d r i t t e als Arbeiter. 13. E s ist grosse T u g e n d , in seinem Beruf t r e u u n d fleissig zu arbeiten; aber doch viel grösser und ausgebreiteter ist jene T u g e n d , sich seinen W i r k u n g s k r e i s n a c h seinen Fahigkeiten zu b e s t i m m e n , u n d m i t seinen Berufsgescháften auf das W o h l ganzer L a n d e r u n d N a t i o n e n hinzuwirken, u n d n a c h den Bedürfnissen der Zeiten u n d U m s t á n d e zu bewirken, dass u n s r e M i t m e n s e h e n verstandiger, lenksamer, besser; folglich glücklicher werden auf Zeit und Ewigkeit, Wie wird diess d u r c h die L e h r e v o n den F a b r i k e n bewirkt? —?* '
10. Minden hasznos, de még ú j i n t é z k e d é s t igen kényelmesen lehet az iskolák és az iskolás g y e r m e k e k ú t j á n az országokba és v á r o sokba behozni és megkedveltetni; m e r t az öreg e m b e r e k n a g y o n csüggenek a régi szokásokon, és nehezen viselik el az ú j a t , b á r m i l y e n jó is az. 11. N a g y o n nehéz dolog a meg n e m é r t e t t v a g y rosszul é r t e t t cs. és k. p a r a n c s n a k engedelmeskedni; ennélfogva a cs. és k. p a r a n c s o k a t m e g kell m a g y a r á z n i a g y e r m e k e k n e k az iskol á b a n , a f e l n ő t t e k n e k m i n d e n kínálkozó alkalommal 1 , a t e m p l o m b a n is, h o g y a k ö z e m b e r szívesen és örömmel teljesítse őket. M e g t e n n é , h a helyesen értené a p a r a n c s o t , h o g y m i r e i r á n y u l ; m e g t e n n é , ami kötelessége és tiszte, h a a t a n í t ó is m e g t e n n é , a m i az ő f e l a d a t a . 12. E g y olyan jó uralkodóért, a k i o l y a t y a i a n és f á r a d h a t a t l a n u l törődik az I s t e n t ő l r á b í z o t t országok j a v á v a l , nemcsak k ö s z ö n e t e t kell m o n d a n u n k I s t e n n e k , h a n e m k é r n ü n k is kell őt, h o g y jó, a t y a i . é s m i n d n y á j u n k n a k hasznos s z á n d é k á t megérlelje, a k í v á n a t o s célra vezesse és t e v é k e n y beteljesülésre v i g y e ; és e b b e n m i m i n d n y á j a n t a r t o z u n k közrem ű k ö d n i , a m e n n y i r e t u d u n k ; egyikünk m i n t t a n í t ó , m á s i k u n k m i n t h a t ó s á g és feljebbvaló, a harmadik mint munkás. 13. N a g y erény a h ű és szorgalmas m u n k a a h i v a t á s b a n ; de még sokkal n a g y o b b és szélesebb k ö r ű az az erény, h a v a l a k i a h a t á s körét s a j á t képességei szerint h a t á r o z z a m e g és az ő h i v a t á s b e l i dolgaival egész országok és n e m z e t e k j a v á r a m u n k á l k o d i k cs az idők és a k ö r ü l m é n y e k szükségleteihez képest a r r a törekszik, h o g y e m b e r t á r s a i n k értelmesebbek, i r á n y í t h a t ó b b a k , j o b b a k , s ennélfogva boldog a b b a k legyenek az idők végtelenéig. H o g y a n é r j ü k ezt el a gyárakról szóló t a n í t á s s a l ? —?*
JlacAO Bunife OEPA3UOBblH yP0K LUAMyEJlA TEIHWEflHKA TencT flOKyMeiiTa
aus dem Kaiserl.
Königl.
Ha ne.weuKOM H3BIKE HCXOAHT H3 jKypna.ia: Staaten und Erblandern, TOM 1784-ro rofla.
LÁSZLÓ
Provinzialnachrichten
VINCZE
A FORGOTTÉN STUDY BY SÁMUEL TESSEDIK T h e t e x t of t h e d o c u m e n t w r i t t e n in G e r m á n h a s been t a k e n f r o m t h e periodical e n t i t l e d Provinzialnarichten aus den Kaiserl. Königl. Staaten und Erblandern vol. 1784. * Azok a tanítók, akik ezt a tanítást a Haruker-uradalmakban az érdemes hazafi, Tessedik mintája szerint az elemi iskoláikban végrehajtották, név szerint a következők: Molitoris úr, Farkas úr, Braatoris úr Szarvason, Farkash á z y úr Orosházán; Tomka úr és Wagner úr Komlóson (?.); Klein úr Kisberényben. Megtették a maguk dolgát -teljes buzgalommal, és biztatást és tiszteletet érdemelnek. Die Schullehrer, welche diesen Unterricht auf den Harukerischen Herrschaften nach Vorschrift des würdigen Patriotens, Herrn Tschéssedick bey ihren Normalschulkindern ausgeführt habén, sind namentlich: der Herr Molitoris, Herr Farkasch, Herr Braatoris zuSzarvas; Herr Farkassházy zú Orosháza; Herr Tomka und I-Ierr Wagner zu Salán Komlós (Tótkomlós); Herr Klein zu Kissberány. Sie habén das ihrige mit allém Eifer géthan, und verdienen Aufmunterung und Achtung.
343*
MIKLES,
J Á N (Besztercebánya)
brunszvik teréz eilantropizmusa és a xix. századi szlovák folyöiratok c i k k e i az övodák l é t e s í t é s é n e k s z ü k s é g e s s é g é r ő l
Az óvodai intézmények t ö r t é n e t e viszonylag fiatal, á m b á r a családon belüli iskolát megelőző nevelést már az óvodák létrejötte előtt nagyra értékelték kimagasló pedagógusok és filozófusok. É r t h e t ő , hogy az első kisdedóvó intézetek főleg olyan országokban jöhettek létre és fejlődhettek, amelyekben m á r fejlettek v o l t a k a kapitalista termelési viszonyok. Ézért az iskolaügy és pedagógia tört é n e l m e joggal nevezi a kisdedóvó intézeteket olyan intézményeknek, amelyek az iskolák t ö r t é n e t e során utolsókként j ö t t e k létre, noha a gyermek nevelésében J O S E F F L E T C H E R iskolafelügyélő 1 8 4 5 . évi jelentése szerint első hely illeti meg őket. (Lásd a Neue Erziehung im Kindergarten, Berlin című folyóirat 13. évfol y a m á n a k 13. füzetében, a 6. oldalon VÁG OTT.Ó cikkét: Die Anfange der öffentlichen Vorschulerziehung in Ungarn; VÁG i t t az idézetet BUSK, BOBÉRT B . : A H i s t o r y of I n f a n t E d u c a t i o n című könyvébó'l veszi, második kiadás, London 1946. év, 168. oldal.) VÁG OTTÓ, az 'óvodatörténet jelenkori m a g y a r művelője joggal állapítja meg, hogy a b b a n az időben, amikor Magyarországon az első kisdedóvó intézeteket létrehozták (1828-ban és a rákövetkező években), ez az ország a társadalmi viszonyok t e r é n messze e l m a r a d t a nyugati országok mögött. Magyarországon ebben az időben még feudális termelési viszonyok voltak; nem volt g y á r i p a r , t e h á t nem volt ipari proletariátus sem. Magyarországnak ezt a n y u g a t európai t á r s a d a l m i és gazdasági fejlődés mögötti elmaradását jól l á t t á k nálunk STTTR követői a b b a n az időben, amikor a feudális társadalmi berendezkedésnek kapitalista rendszerré való átalakulása által diktált politikai, nemzeti és kulturális p r o g r a m j u k b a n a m ú l t század harmincas éveitől kezdve az iskola kérdését állították előtérbe (Lásd: „ S t u r "követői és a szlovák iskola a X I X . század első felében, S P N 1960, 5. 1. szlov.). J . MLLOSLAV"HÚRBAN,' aki érdeklődéssel figyelte SVOBODA prágai kisgyermek iskoláját, és ettől is „ n a g y d o l g o k a t " várt, jól l á t t a ' Magyarországnak ezt a t á r s a d a l m i és gazdasági e l m a r a d o t t s á g á t , a m i k o r ezeket í r t a : „ N á l u n k szeretnénk g y á r a k a t emelni, de még a föld megműveléséhez sincs elegendő ember, még a mezőgazdasági termelés sem folyik rendesen és n e m t u d j a a föld kincseit kiaknázni." (Lásd: „ S t u r követői és a szlovák iskola a X I X . század első felében, S P N 1960, 287. oldal. J . MILOSLAV HÚRBAN:-A v a s á r n a p i iskolákról, szlovákul.) H o g y a gázdaságilag e l m a r a d o t t Magyarországon mégis sor k e r ü l h e t e t t kisdedóvó intézetek alapítására (Budán 1828. június 1-én, és nálunk 1829 őszén), az csak azzal m a g y a r á z h a t ó , hogy ezeknek az alapítói jól voltak tájékoz ó d v a a korabeli nyugat-európai gazdasági, társadalmi és kulturális áramlatokról, ahol ezek az intézetek a m á r fejlett kapitalista termelési viszonyok gyümölcsei voltak (lásd: VÁG OTTÓ: AZ óvodai nevelés kialakulása, B u d a p e s t 344*
1959, 92. oldal). És így nincs mit csodálkozni azon, hogy a kisgyermek nevelésére • vonatkozó példák keresése közben külföldre kellett menniök. Itt kell keresni a példaképeket az angol kisdedóvó intézetekben, amelyekró'l WILDERSPIN könyve adott hírt. Nem hallgathatjuk el PESTALOZZI és WAGNER nézeteinek nagy befolyását sem. Ezen a téren bizonyára sok akadályt gördítettek az uralkodó osztály részéről a budai kisdedóvó intézet első megalapítója elé; ez az uralkodó osztály Magyarországon a múlt század harmincas éveiben a nemesség volt. És a nemesség hosszú ideig nem kívánt előrehaladást sem az ipar, sem az oktatásügy terén. Ezért az első magyarországi kisdedóvó intézetek keletkezésének összefüggéseit, céljukat és feladataikat a kiválóbb magyar közéleti személyiségek csak a X I X . század második felében értették meg, amikor BRUNSZVIK MÁRIA TERÉZIA szobrának a Magyar Nemzeti Múzeumban 1871. november 5-én történt leleplezése alkalmából kiadott Emlékkönyvben így jellemezték az óvodai nevelés úttörőjének érdemekben gazdag tevékenységét: „Abból a célból, hogy csökkenjen a kisgyermekek gyakori elhalálozása, hogy nevelésük szilárd alapot nyerjen, és a gondoktól megszabadított szülők keze alatt a hazai ipar és a közjó előrehaladhasson, hogy ilymódon teljesen új, az iparra alkalmas nemzedék jöjjön létre, olyan intézetet alapított, amelyet kezdetben »gyermekkerti nevelő óvodának«, később pedig »kisdedóvó intézetnek* neveztek. Ma azonban hazánkban és külföldön is . . . »alapnevelés« néve'n ismérnek." (Emlékkönyv a Brunswick Teréz grófhölgy szobrának a Magyar Nemzeti Múzeum dísztermében 1871-diki november 5-dikén történt leleplezéséről. Pest). Ez a kisdedóvó intézetek alapítójának valóban haladó szellemű (noha inkább érzelmi, mint tudatos) magatartását mutatja, amint harcolt és igyekezett meggyőzni azokat, akik az iskolai szabályzatokban azt állították, hogy a népnek nem műveltnek, hanem engedelmesnek kell lennie. Ezzel elérkeztünk ahhoz a kérdéshez, hogy honnan erednek ezek a gondolatok, hogy figyelmet kell szentelni a dolgozó,jiép széles rétegeinek, és elébe kell menni ennek a népnek óvodai nevelőintézetek alapításával, ahogy nálunk BRUNSZVIK TERÉZ tette. Egészében véve azt mondhatjuk, hogy noha a kisdedóvó intézetek létrehozása nálunk nem volt olyan égető kérdés, mint Eürópának iparilag fejlett országaiban — amint helyesen jegyzi meg VÁG OTTÓ (Neue Erziehung, 13. évfolyam, 13. füzet, 6. oldal), bizonyos mértékig a régi Magyarországon is megvoltak bizonyos gazdasági előfeltételei a nyilvános óvodai nevelés létrejöttének. Mert. bizonyára nem véletlen, hogy a forradalmi beállítottságú KOSSUTH LAJOS egy 1837-ben kelt levelében nem mindennapi érdeklődést tanúsított azoknak a gyermekeknek az óvodai nevelése iránt, akik a földművesek, napszámosok és kézművesek szegény néposztályából származnak. Ezen a téren sokban megegyeznek K o s SUTHnak és a szlovák folyóiratok szerzőinek a nézetei azoknak az első német. nyelvű röplapoknak a gondolataival, amelyek az 1829. év őszi napjaiban jutottak el Besztercebányára. Ezekben valóban arról volt szó, hogy segítséget kell nyújtani a nép széles rétegeiből származó dolgozó anyáknak. BRUNSZVIK TERÉZ a PESTALOZZlval Yverdonban iétrejött találkozásának, valamint Detmoidban szerzett tapasztalatainak alapján, ahol Paulina hercegnő a szegénysorsú kisgyermekek gondozására intézetet alapított tizenkét képzett segéderő vezetése alatt, filantrópiai tevékenységét azokra a széles néprétegekre irányította, amelyeknek szükségük volt a segítségre.' Érzelmi és eszmei indítékokból BRUNSZVIK TERÉZ a pestalozzianizmus híve volt, amint későbbi emlékiratainak alábbi passzusa is tanúsítja: „YVerdon-ban tanultam meg azt, amiért a lelkem szomjazott: Halni kell a népre! Megtaláltam a megváltó igét. Ettől a perctől fogva meg345*
s z ű n t m i n d e n önző önképzés. A hazáé volt az életem. Mint a nép nevelője, a h a z á n a k a k a r t a m szentelni életemet. A tömegeké lesz erőm s időm, a jövő nemzedéké szeretetem!" (VÁG OTTÓ: AZ óvodai nevelés kialakulása. 94. oldal. B u d a p e s t , 1959.). Ha BRUNSZVIK TERÉZ ama hitvallásának és elhatározásának a gyökereit keressük, hogy nyilvános kisdedóvó intézeteket alapít, egészbeh véve két szempontot kell figyelembe venni, éspedig: a kisdedóvó intézetek 1. filantrópiai, 2. társadalmi jelentőségét. Míg a kisdedóvó intézetek magyarországi létrehozásának filantrópiai oldala az, hogy egyesületeket szervezett a kisdedóvó intézetek anyagi támogatására, addig a kisdedóvó intézetek alapításának társadalmi jelentősége azokkal a társadalmi erőkkel függ össze, amelyek a szociális haladásért és a nemzeti függetlenségért küzdöttek az osztrák önkény és a Habsburg-párti reakció, illetve az uralkodó rendszer ellen. BRUNSZVIK TERÉZ önéletrajzából kitűnik, hogy nála a filantropikus szemlélet volt az uralkodó. Kitűnik ez BRUNSZVIK TERÉZ védekezéséből is, amikor az első magyarországi óvodákát azzal vádoltákmeg, hogy kis carbonarikat nevelnek. A történést VÁG OTTÓ abban a válaszban, amelyet az arisztokrata BRUNSZVIK MÁRIA TERÉZIA adott ezekre a támadásokra és vádakra, egészben véve az uralkodó rendszer iránti lojalitást látja és felhívja a figyelmet arra a nagy jelentőségű levélre,' amelyet WILDERSPEN az óvodai nevelésről szóló műve bécsi'fordítója, WERTHEIMER írt 1828. július 29-én BRUNSZVIK MÁRIA TERÉziÁhoz. Ebben a levélben WERTHEIMER a kisdedóvó intézeteknek éppen- társadalmi jelentőségét hangsúlyozza az alábbi szavakkal: „Nézetem szerint egyetlen más kifogásra sem kell jobban felkészülnie, mint arra, hogy a gyermekeket társadalmi állásukat meghaladó nevelésben akarja részesíteni" (Lásd: Neue Erziehung im Kindergarten, 13. évfolyam, 13. füzet, 8. oldal).. WERTHEIMER levelének ez a passzusa véleményünk szerint világosan sejteti, hogy WERTHEIMER szeme előtt itt a feudális iskolaügyi előírásoknak az a része lebegett, amelyek olyan értelemben beszélnek a kisdedóvó intézetek rendeltetéséről, hogy a gyermekeket abban a tudatban kell nevelni, hogy abban a társadalmi osztályban fognak megmaradni, amelybe beleszülettek. Míg WERTHEIMER és KOSSUTH LAJOS megértették a kisdedóvó intézetek társadalmi kül-
detését, addig az arisztokrata BRUNSZVIK TERÉznél PESTALOZZI hatására a filantropisztikus szemlélet az uralkodó. ROMÁIN ROLLANDnak bizonyára igaza van, amikor azt írta a PESTALOZZI és BRUNSZVIK TERÉZ közötti eszmei viszonyról: „Pestalozzi felgyújtotta benne az isteni szikrát, amelynek tüze még néhány évig parázsként szunnyadt, de azután teljesen és egészen hatalmába kerítette Teréziát úgyannyira, hogy a kisgyermekek védelmének, nevelésének és a jótékonyságnak lelkes géniuszává vált." BRUNSZVIK Teréznek PESTALOZZI iránt érzett csodálata valóban visszatükröződik „Fél évszázad életemből" című emlékiratának minden sorában, ahol tisztelettel emlékezik meg PESTALOZzIval Yverdonban való első találkozásáról (1808), ahol „Svájci leveleiből" olyan fennkölt hangon olvasott fel neki, hogy szemét kezével el kellett takarnia, amikor, az mennydörgésként ismételte a refrént: „Helvetia nemtője", és végtelen fájdalommal siratta meg hazájának sorsát. Bevallja, hogy a szeretetnek az a tüze, amely akkor PESTALOZZI lelkét áthatotta, reá is átterjedt. Tisztelettel emlékezik meg PESTAL0zzlnak és feleségének gyakori leveleiről; ezeket szent ereklyékként őrizte. PESTALOZZI filantropisztikus gondolatait prófétaiaknak tartotta, amelyek annak halála után tovább fognak fejlődni, és az emberek közös haladását fogják szolgálni, „akiket annyira szeretett." Es így hazájába való visszatérése után BRUNSZVIK Terézia filantrópiai okokból jelentette
346*
ki: „Feszítsetek keresztre, kiáltottam, még a kereszten is ezt fogom hajtogatni: Kisdedóvókat kell létesítenünk !" A társadalom megjavításának az eszközét BRUNSZVIK TERÉZ csak a szellemi fejlődésben látta, és. naivul azt hitte, hogy „a műveletlenség és durvaság, előbb-utóbb porba hull". (BRUNSZVIK TERÉZ: Félszázad életemből. Lásd: Gróf Brunszvick Teréz élet- és jellemrajza — emlékiratai, Budapest 1926. 69. oldal.) I t t is nagyon jellemző, hogy hogyan szemlélték Brunszvik Teréznek ezt a filantropisztikus tevékenységét a korabeli arisztokratikus körök tagjai. BRUNSZVIK TERÉZ atyja és b á t y j a ezt a tevékenységét és ezeket a terveket ábrándozásnak és rajongásnak tartotta. Másrészről azonban egyéb arisztokratikus körök ezeknek a jótékonysági akcióknak esetleges társadalmi hatására gondoltak és attól féltek, hogy a szegénysorsú nép műveltebb lesz, emiatt • pedig kevésbé engedelmes. BRUNSZVIK Teréz ezt a gyanúsítást persze rosszakaratúnak minó'sítette és visszautasította azt az ellenvetést, hogy óvodáiban kis carbonarikat nevel. Nehezen viselte el, hogy Magyarországon nem értették meg tisztán filantropisztikus és nem társadalmi-forradalmi szempontjait, elhagyta. Budapestet, mint „hálátlan várost" és Pozsonyba. költözött, hogy ott az 1830. őszi diétán javaslatot tegyen tanítóképző' szeminárium létesítésére és hogy közelebb legyen Nagyszombathoz is, ahol APPONYI TERÉZIA grófnő vezetése alatt a kisdedóvó intézet gyönyörűen felvirágzottá (Lásd „Fél évszázad életemből" 93. oldal). BRUNSZVIK TERÉznek azok a szavai, amelyekkel tiltakozik a forradalmi tevékenység v á d j a ellen és a „hálátlan város"-ból való kiábrándulása arról tanúskodnak, Eogy nála csak a filantropisztikus indokok . voltak a döntőek, amelyek a kisdedóvó intézetek megalapítására ösztönözték. Nem t u d t a elviselni, hogy Budáról való hathónapos távolléte alatt, olyan nők kezdtek pedagógiai ügyekben dönteni, akik egyetlen könyvet sem olvastak el erről a kérdésről, de bátran fogtak ilyen alkotó munkához. De mindenekelőtt az a gyanúsítás kedvetlenítette el, hogy a kis gyermekek nevelése és művelése a szegény néposztály tagjait a társadalmi berendezkedéssel való elégedetlenkedésre vezetheti, amint azt József nádorral akarták elhitetni. És ezt a gyanúsítást BRUNSZVIK TERÉZIA elvből visszautasította. A reakciós körök persze széltében-hosszában emeltek ilyesféle kifogásokat a ki'sdedóvó intézetek létesítése ellen más országokban is. Attól féltek ugyanis, hogy a kisdedóvókban úgy fogják nevelni az alsóbb néprétegekből származó gyermekeket, hogy kinőnek társadalmi állásukból, ami az elégedetlenség és szerénytelenség csíráját oltja beléjük. Ezt a kifogást cáfolta JOHANN GEORG WIRTH, az augsburgi kisdedóvó intézet tanítója is, akire erős befolyást gyakorolt BRUNSZVIK MÁRIA TERÉZIA, aki Münchenen kívül Augsburgot is meglátogatta (1834-ben). WIRTH szerint alaptalan az a félelem, hogy a gyermekek túlnőnének társadalmi állásukon azáltal, hogy gondozásban és nevelésben részesülnek. Éppen ezért kell „helyesen" felfogni a kisdedóvókban folyó nevelést. A „helyes" nevelés fogalma alatt- WIRTH azt értette, hogy ki kell fejleszteni a gyermekekben a testi ügyességet és fel kell bennük ébreszteni a munka szeretetét és vágyát. Állítólag már a zsenge kortól kezdve fontos a gyermekekben a szükségletek korlátok közé szorítása. Az így „helyesen" értelmezett nevelés WIRTH szerint éppen megelégedést és szerénységet fog szülni (Lásd: WIRTH : Mittheilungen über Kleinkinderbewahranstalteíi. Augsburg, 1840., 3. oldal). " .
6 Magyar Pedagógia
347
H a elemezzük az ó v ó d á k n a k a BRUNSZVIK TERÉZ által befolyásolt augsburgi pedagógus, WLRTH szerinti indokait, céljait és feladatait, egészben véve azt l á t j u k , hogy nála is kifejezetten előtérbe lép a filantropisztikns szemlélet. WRRTH szerint a kisdedóvó intézetek azokból a menhelyekből fejlődtek ki, amelyek a XVIII. század végén a l a k u l t a k . Ezek az intézetek, úgymond, „szép gyümölcsei a fokozott civilizációnak és a kifinomodott h u m a n i t á s n a k . " Ezeknek az intézeteknek a létezését a pedagógiai okokon kívül állítólag szociális és gazdasági okok is indokolják. G y a k r a n a szülőknek a nevelésben m e g m u t a t k o z ó hanyagsága még halálát is okozza a gyermeknek. Jelentős indok szerinte a szülők k e n y é r g o n d j a , különösen a nagyszámú családokban, ahol az a n y a is kénytelen állást vállalni, hogy megkeresse azt, amire elengedhetetlenül szükség v a n a szükségletek kielégítésére. G y a k r a n fordul elő szerinte az a szociális eset is, h o g y az egyik szülő meghal, aminek következtében még nagyobb gondok nehezednek az életben m a r a d o t t szülőre, aki kénytelen gyermekét az. idősebb testvérek gondjaira hagyni. Sok szülő pedig gyakran olyan szegény, hogy nem t u d j a gyermekeinek még a legszükségesebbet sem megadni. Ezek az intézetekszerinte elsősorban azoknak a szülőknek a j a v á t szolgálják, akik a megélhetésük érdekében f o l y t a t o t t foglalkozásuk m i a t t nem t u d n a k gyermekeik nevelésével t ö r ő d n i (Lásd: WIRTH: Über Kleinkinderbewahranstalten, Augsburg, 1838. 1—7. oldal). Azokat a gyermekeket, akiket a kisdedóvó intézetekben helyeztek el, WlRTH szerint m e g ó v j á k mindennemű veszélytől, és így a z u t á n szellemi és testi erejük is j o b b a n fejlődik. Az ilyen intézetek nagyon jelentős előnyökkel j á r n a k a fiatalabb és idősebb testvérekre, sőt a szülőkre is, m e r t ezek a k a d á l y t a l a n u l élhetnek h i v a t á s u k n a k . Végül pedig ezek az intézetek üdvös hatással v a n n a k a nyilvános iskolákra, az államra és az egyházra is, m e r t azok a gyermekek, akik ó v o d á b a j á r t a k , j o b b a n felfogják az iskolai t a n a n y a g o t , m e g t a n u l j á k az engedelmességet és a rendet, és megszerzik a vallási nevelés alapjait is (WlRTH: Mittheilungen über Kleinkinderbewahranstalten, Augsburg, 1840. 7—8. oldal). Az engedelmességre és a rendre való nevélés a vallásos .neveléssel együtt valóban jelentős szerepet j á t s z o t t az osztálytársadalom óvodai nevelési gyakorlatában. Ezzel
nem
állott
szemben
s e m PESTALOZZI, s e m
BRUNSZVIK TERÉZ, s e m
az
augsburgi WIRTH, sem WAGNERnek, a würzburgi filozófiaprofesszornak tanítv á n y a , KERN MÁTYÁS, a b u d a i „Angyalkert"-nek és a besztercebányai kisdedóvónak első t a n í t ó j a . De h a a filantropisztikus indokok voltak is a dominálok a b b a n , hogy BRUNSZVIK TERÉZ létrehozta Magyarországon az első kisdedóvó intézeteket, ez nem jelenti azt, mintha nem lett volna képes előrelátni Magyarország gazdasági fejlődésének a t á v l a t a i t . BRUNSZVIK TERÉZ sokat utazott, l á t t a WILDERSPIN intézetét Londonban, Spitalfieldsben, és okult az ott folyó nevelés t a r t a l m á b ó l . I t t megismerhette, vagy legalábbis m e g s e j t h e t t e az ipar fejlődésének az óvodai intézetek fejlődésével való összefüggését. Hiszen bizonyos, hogy a kisdedóvók gondolata, m i n t helyesen jegyzi meg RAPOS JÓZSEF, csak azokban a békés időkben születhetett meg, amikor a gyárak virágoztak, és a gyártulajdonosok n a g y m é r t é k b e n hozzájárultak anyagilag az óvodai intézetek fejlesztéséhez (Lásd: Brunszvik Teréz Grófhölgynek a legnagyobb m a g y a r h o n l e á n y n a k élete és műve. I r t a : Rapos József. Pest, 1868. 54.' oldal). BRUNSZVIK TERÉZnek EDUÁRD REED angol lelkésszel f o l y t a t o t t levelezése világosan d o k u m e n t á l j a az angliai és magyarországi ipari fejlődés helyes előrel á t á s á t és a haladó t u d o m á n y o s megismerések értékelését. Persze BRUNSZVIK TERÉZ ebben az i r á n y b a n PESTALOZZI h u m a n i z m u s á t követte. Ezért arra töre348*
kedett, hogy a magyarországi ipar számára nevelje fel a szegény sorsú ifjúságot, a leányok részére pedig v a r r o d á k a t a k a r t alapítani (Lásd RAPOS, i. m. 44. oldal). Ezen a téren BRUNSZVIK TERÉZÍ PÉSTAEOZZlnak az a törekvése és meggyőződése vezette, hogy a nevelés az egyetlen út, amely az emberiséget a boldog élet felé vezeti. Ezért — bizonyára REED tanácsára — magasra értékelte a pedagógiai könyvek és folyóiratok rendszeres olvasásának, valamint a kisdedóvó intézetek alapításáról szóló röplapoknak felvilágosító jelentőségét. Bizonyára nem véletlen, hogy az 1830. évben BRUNSZVJK TERÉZ olyan rendelkezést hozott, hogy minden hétfőn összegyűltek nála az 5 intézet tanítói, felolvasták a heti jelentéseket, visszahozták a .nekik kölcsönadott könyveket és ú j a k a t k a p t a k (Lásd CZEKE MARIANNE: Gróf Brunszvik Teréz élet- és jellemr a j z a . Budapest, 1926. 23. oldal). Besztercebánya város levéltárában a sok elveszett röpirat közül megtalálható az a röpirata, amelynek címe, „ A n n a k a számtalan haszonnak a leírása, amelyet a kisdedóvó intézetek h o z n a k " (Inbegriff der unendlichen Vortheile, welche die Kleinkinderschulen darbieten, wenn m a n dieselben n u r in E t w a s — n u r in dem beengtesten Umriss ans Licht stellt). E n n e k a r ö p i r a t n a k Besztercebányán való terjesztése is bizonyára, jelentős szerepet j á t s z o t t . SZINYEI m a g y a r bibliográfus ezeket a n y o m t a t v á n y o k a t m á r elveszetteknek t a r t o t t a . A kisdedóvó intézetekről szóló eme első propaganda-röplapok gondolatai nagyon valószínűleg elterjedtek Pozsonyban és N a g y s z o m b a t b a n is, amelyeknek óvodáival kapcsolatban szintén voltak BRUNSZVIK TERÉznek érdemei. Ezek a gondolatok b e h a t o l t a k WIRTH-nek „Mittheilungen über Kleinkinderbewabranstalten" című művébe is (lásd az 1840. évi augsburgi kiadás 7. és következő oldalait), és bizonyára megismerkedtek velük azok is, akik a N I X . század második felében megjeleni szlovák folyóiratokban a kisdedóvó intézeteket propagálták. A szlovák folyóiratokban a kisdedóvó intézetek szükségességéről szóló cikkek értékelésénél azokból a speciális gazdasági és kulturális feltételekből és főleg haladó hazai hagyományokból kell kiindulni, amelyek Szlovákiában adva voltak. Itt bizonyára hatalmas mértékben hatottak KoMENSKYnek, a nemzetek tanítójának a nézetei, TESSEDIK SÁMUELnek és LEHOCZKY DÁNlELnek haladó, felvilágosult, demokratikus gondolatai. A haladó beállítottságú polgárokat itt már a XVII. századtól kezdve érdekelték KOMENSKY tankönyvei, amelyek egyfajta enciklopédiáját képezték a haladó polgár ismereteinek, és hírt adtak a pedagógiában jelentkező újfajta tartalomról, új elvekről és módszerekről. Igen nagy hatást gyakorolt ezen a téren a cseh nemzettel való hagyományos érintkezés, legfőképpen pedig STUR követőinek, a szlovák iskoláért, az anyanyelvért, politechnikai ismeretekért, a nép műveltségének felemeléséért és kiterjesztéséért vívott harca. Ezt főleg STUR indokolta meg lángoló lélekkel gazdasági, politikai, nemzeti és erkölcsi szempontból (lásd: STUR követői és a szlovák iskola a X I X . század első felében. SPN. Pozsony, 1960. 31. oldal). STUR követői helyesen látták meg a széles néptömegek elmaradottságának és alacsony műveltségének okát az anyagi nyomorban és természetesen az igazságtalan társadalmi berendezkedésben. STUR éleslátását bizonyítja, hogy a szlovák nép nyomorának okát nemcsak a szegény hegyvidékben és „a nagyvilágtól való távolságban" látta, hanem „iparosaink ipari műveltségének elégtelenségében is, akik nem értenek hozzá, hogy földünk termékeit és ajándékait nagyobb hasznukra fordítsák és hatalmuk alá hajtsák a természeti erőket" (lásd STUR követői és a szlovák iskola a X I X . század első felében, 142. oldal). Ezért követelte STUR olyan lángolóan, hogy a fiatalság ne tóduljon 6*
349
a n n y i r a a teológiai t a n u l m á n y o k r a , lianem főleg a technikai művelődésnek szentelje m a g á t . Ezen a t é r e n a cseh testvérnépet állítja oda példaképpen, m e l y n e k fiai ipariskolát a l a p í t o t t a k m a g u k n a k , és „éhből a szempontból nemzeti szellemük is felvilágosodott és eró'sebb b e n n ü k a közösségi érzés." JÁN CIPKA is a r r a b u z d í t o t t „Felhívás honfitársaimhoz Bécsből" című írásában, hogy minél j o b b a n erősödjék és virágozzék nálunk az ipar. Ezért a szlovákok figyelm é t arra hívta fel, hogy technikusokra van szükség, akik g y á r a k a t és v a s u t a k a t építenek. STUR követői realisztikusan és helyesen értékelték a korabeli népo k t a t á s alacsony színvonalát. STTJR a népművelés elégtelenségét a b b a n l á t t a , h o g y „ a népnek elég jelentős része még egyáltalában nem részesül "a közoktatásb a n . " A b b a n l á t t a az ű j idők szellemével .való ellentmondást is, hogy a szülők gyermekeiket kiveszik az iskolából, és háziállatok, b a r o m f i a k legeltetésére fogják be őket. Szerinte g y a k r a n „fejletlen gyermekeket fognak nehéz m u k á r a , miáltal n ö v e k e d é s ü k b e n és testi fejlődésükben visszamaradnak és kiskorúktól kezdve valamiféle b ú s k o m o r s á g b a esnek." STTJR azt a j á n l o t t a , hogy falusi iskolákat létesítsenek a népesebb irtványokon is, ahol a környező hegyi szállások gyermekei n y e r h e t n é n e k o k t a t á s t . Nagy figyelmet szentelt STTJR a tanítói m u n k a m e g j a v í t á s á n a k is; a t a n í t ó k ugyanis a téli h ó n a p o k b a n , amikor a falusi gyerm e k e k a leginkább j á r n a k iskolába,, a gyermékeket az ostya széthordására h a s z n á l j á k . A javulás ú t j á t a b b a n is l á t t a , hogy jó „ o k t a t ó k ö n y v e k e t " szerezzenek be, és vegyék igénybe az éppen akkoriban megalakított tanító egyesületeket (Lásd: S t u r követői és a szlovák isTcola a XIX. század első felében. S P N . 1960. 111—117. oldal). A korabeli népművelés realisztikus k r i t i k á j á b a n STTJR ugyanazt az elégedetlenséget fejezte ki, mint KOSSUTH LAJOS, aki szintén megemlíti, h o g y a hétéves gyermékeket Magyarországon gyakran nem küldik a falusi iskolába, h a n e m l i b á k a t őriztetnek velük. KOSSUTH a színvonal emelésének az eszközét a kisdedóvó intézetekben l á t t a , ahol a gyermekekre nemcsak felügyelni kell, h a n e m nevelni is kell őket. Ezért véleménye szerint minden várm e g y é b e n egy m i n t a - i n t é z e t e t kell szervezni, amely a kisdedóvó intézetek p r o p a g á l á s á n a k és a pedagógiai m u n k á n a k a k ö z p o n t j a lesz (lásd: Neue Erzieh u n g , 13. évfolyam, 13. f ü z e t , VÁG OTTÓ: Die Anfange der öffentlichen Vorschulerziehung in U n g a r n , 9. oldal). WILDERSPIN könyvének a fordítására, a m e l y e t K o s s u t h 1837-ben készített fogságában, STUR követői a X I X . század első felében egyebek között már csak azért sem t u d t a k Yeagálni, m e r t ennek a k ö n y v n e k a fordítása n y o m t a t á s b a n n e m jelent meg. Ezenkívül a nemzeti ö n t u d a t r a ébredt szlovák intelligencia t a p a s z t a l a t b ó l ismerte és jól t u d t a , hogy a magyarországi törvénycikkek alapján az iskolázás fontos eszköze a fokozódó elmagyarosításnak, amely a régebbi némesítés helyére lépett. A beszterceb á n y a i kisdedóvó intézetek története is azt bizonyítja, hogy ez az intézet először a németesítésnek, később pedig a magyarosításnak volt az eszköze. PAVOL KUZMÁNY „Emlékezéseiben és r a j z a i b a n " (Turócszentmárton, 936. oldal) tréf á s a n jegyzi meg, hogy a besztercebányai lakosoknak gyenge oldaluk volt, h o g y gyermekeik minél előbb m e g t a n u l j a n a k németül. Ezért állítólag tömegével jelentkeztek az óvodákba. Viszont a nemzeti érzelmű szlovák értelmiség a cseh folyóiratok közvetítésével foglalkozott az óvodai nevelés kérdéseivel. N a g y érdeklődést t a n ú s í t o t t az óvodai intézetek iránt Csehországban a X I X . század első felében JOZEP MILOSLAV HÚRBAN. Erről tanúskodik „ E g y szlovák embernek u t a z á s a a morvaországi és csehországi szláv testvéreihez" című írása. P r á g á b a n m e g l á t o g a t t a SVOBODA kisdedóvó intézetét, és itt értékes híreket szerzett AMERLENG össznemzeti terveiről, amelyek KOMENSKY pedagógiájának
350*
szellemében és főleg az „Anyaiskolá-"ban kifejtett azon alapelvben jutottak érvényre, hogy a nevelésben és a művelődésben az anyanyelvből kell kiindulni. Ezt Prágában gyakorlatilag megvalósította JÁN VLASTINTL SVOBODA, a p é l d á s t a n í t ó . J O Z E F ÍYIILOSLAV H Ú R B A N e g y e n e s e n l e l k e s e d é s s e l
emlékezik
meg AMBBLlNGről és SvOBODÁról. AMBRLING könyveit általában a „kiváló könyvek" közé sorolta, és azt ajánlotta, hogy a vasárnapi iskolákban a „Kvety" című legendás cseh folyóirattal együtt olvassák őket; ez a folyóirat szerinte sok szép és szórakoztató dolgot tartalmaz. És ezek között a cikkek között híreket és ismertetéseket találunk a prágai óvodáról és cikkeket és beszámolókat az óvodákról általában. AMBRLiNGről J. M. HÚRBAN úgy nyilatkozott, hogy „lelkesen tanít, nagy szellemmel, egyszerűen és érthetően". Ugyancsak nagyon pozitív, sőt egyenesen lelkes bírálatot mondott J. M. PIURBAN a példás tanítóról, SvOBODÁról. Itt egyebek között ezeket írta: „Mintegy két órán át jelen voltam SVOBODA úr- előadásán és nem tudtam betelni tanításának könynyedségével, amely egyúttal lebilincselő volt. A tanító úr nagy gyönyörűséggel tanít. Amikor szótagolni tanít, kihívja a fiút vagy leányt a táblához, erre kis táblácskákat rak, amelyekre rá vannak írva a betűk. Ézeket a betűket másmás sorrendbe rakja, a kihívott gyermek megnevezi őket, a többi gyermekpedig utána mondja. Ezután egy másikat hív ki és így megy ez tovább. Ha valami dolog már untatni kezdi a gyermekeket, a tanító úr áttér másra. A számolás nagyon kellemes szórakozásuk. A számolás első elemeit golyókkal tanulják meg, miközben a számolást végző gyermekek tapsolnak. Ha valamelyik kisgyermek figyelmetlen és a tanító úr ezt meglátja, valamilyen mesét mond a figyelmetlén kisfiúkról vagy kislányokról. Majd megkérdezi a fiatal hallgatóit, hogy helyes-e, ha a gyermek figyelmetlen és engedetlen. Ezután ha mind azt felelik, hogy nem, valamilyen erkölcsi igazságot tartalmazó mondókát énekelnek. A tanító úr hegedújén kíséri a dallamot. A gyermek ilyenformán okul is, bűnhődik is. Valamennyi gyermek számára kedvesen és tanulságosan telik az idő. Ezután kimennek a kertbe stb., ahol a gyermekek figyelmét felhívják olyan dolgokra, amelyek között gyakran járunk, de nem ismerjük értéküket", amelyeket sokszor felhasználhatnánk saját magunk és mások javára." J. M. HÚRBAN elismeréssel állapította meg SVOBODA nevelési működésének az óvodás gyermekekre gyakorolt hatását; az óvodában a gyermekek állítólag hétéves korukra megtanulnak írni, és megtanulnak sok olyan dolgot, amelyeket mi „eddigi oktatásunkban csak a későbbi években tanítunk, és azt is csak felületesen." J. M. HÚRBAN különösen azt értékelte, hogy itt a gyermekek kétéves koruktól hatéves korukig megtanulják azt, amire az embernek szüksége van; minden oktatásnak és nevelésnek alapkövét a természet és az erkölcs területéről vett tananyag képezi. (Lásd Jan Svoboda óvodája. SPN. Prága, 1958. 73—74. 1. szlov.). Egészben véve HÚRBAN megismertette a szlovák értelmiséggel a csehországi óvodai nevelés problematikáját már a X I X . század első felében, és SVOBODA óvodájának és pedagógiai gyakorlatának jelentőségét a gyermeknek a népiskolába való folyamatos átkerülése szempontjából is értékelte. Bizonyára az AMERLiNGgel és SvOBODÁval való személyes érintkezés segítette J. M. HuRBANt abban, hogy felismerje a cseh burzsoáziának azt a taktikáját, amely gazdasági és kulturális követelésekkel igyekezett érvényre jutni a METTERNICH-uralom reakciós légkörében. Szlovákia kulturális fejlődését valóban nem lehetett elszakítani a csehországi kulturális fejlődéstől. A cseh—szlovák kapcsolatok a X I X . század második felében, a BACH-korszakban is erősödtek. A bécsi „Slovenské noviny (Szlovák újság)", amelyet elszlováko351*
sított cseh nyelven írtak, v a l a m i n t a besztercebányai püspöki hivatal védnöksége a l a t t k i a d o t t „Cyrill és M e t h o d " című folyóirat szintén egész sor cikket j e l e n t e t e t t meg ,,a kisdedóvó intézetekről" (lásd Cyrill és Method, 1853. évi 171. oldal), v a g y az ú g y n e v e z e t t „kis" gyermekvédő intézetekről (lásd Slovenské noviny, 1851. évi 61. szám, 253—254. oldal). A cikkek elárulják, hogy szerzőik ismerték a kisdedóvó intézetek alapítására, vonatkozó propagandaa n y a g o t és egészben véve jól voltak tájékozva az óvodáskorban folyó nevelés és o k t a t á s céljáról, t a r t a l m á r ó l és eszközeiről, amint kitűnik azokból a propag a n d a röpiratokból, amelyek BRUNSZVIK TERÉZ jóvoltából Besztercebányán' közkézen forogtak. E g y é b k é n t a BACH-korszaknak ezekben az éveiben m á r rendelkezésre állottak a kisdedóvó intézetek nevelési- gyakorlatáról szóló beszámolók, ezek az intézetek valóban rohamos gyorsasággal t e r j e d t e k Magyarországon. VÁG OTTÓ elmondja, hogy főleg az 1836-ban alapított „Kisdedóvó I n t é z e t e k e t Magyarországban Terjesztő Egyesület" szerzett nagy érdemeket a b b a n , hogy 1836 márciusától kezdve 1848-ig Magyarországon 77 intézetet a l a p í t o t t a k , míg 1828-tól 1836-ig csak 12-t. . ' A Slovenské noviny-ban, de főleg a Cyrill és Method-ban az óvodai neveléssel k a p c s o l a t b a n megjelent cikkek szerzői a klerikális abszolutisztikus rendszer a l a p j á n állottak. Az óvodai nevelésről szóló cikk szerzője (a Cyrill és Method című folyóiratban, 1853. évi 171. oldal) egyáltalában nem kételkedett a b b a n , h o g y az óvodáskorban „ a kisdedóvó intézet beleoltja a gyermekek szívébe és é r t e l m é b e az alapvető vallásos érzéseket és gondolatokat." Kétségtelen, hogy a kisdedóvó intézetek jelentőségét m é l t a t ó elmélkedések szerzői pedagógiailag eléggé művelt emberek voltak, és jól ismerték az ó v o d á s k o r ú gyermekek lelkiségének sajátosságait. J ó l t u d t á k azt is, hogy a g y e r m e k e t körülvevő környezet befolyására a gyermekben az ismereteknek és érzelmi élményeknek egész rendszere fejlődik ki, amelyek befolyására viszont az eszmények, v á g y a k és kívánságok alakulnak ki, végül pedig gyakorlódik és erősödik az elhatározáshoz és a t e t t h e z szükséges a k a r a t . *• A cikkekből kitűnik, hogy elsősorban a gazdasági feltételek kenyszerí.tették az akkori t á r s a d a l m a t , hogy elgondolkozzanak a kisdedóvó intézetek a l a p í t á s á n a k sürgető kérdésén. így a „Cyrill és M e t h o d " - b a n (1853. év, 1'71. és k ö v . oldal) a szerző (J. M.) azt m o n d j a , hogy arra v a n szükség, hogy „ a mezei m u n k á k idején a gyermekek vallásos nevelésben részesüljenek, m e r t ebben az időszakban a gyermekek kora reggeltől kezdve m a g u k r a v a n n a k hagyva, mivel szüleiket teljesen lefoglalja a m u n k a és a g o n d . " A papság, amely Magyarország földterületének í / i részét birtokolta,, b i z o n y á r a osztályszempontól volt kénytelen elgondolkozni, hogy a dolgozó szülők gyermekei „jó fél éven át vagy teljesen magukra v a n n a k hagyva, vagy — ami még rosszabb — rossz társaságban élnek, semmi sem védi meg a rossztól, szellemi t á p l á l é k b a n nem részesülnek. Csoda-e, ha csakhamar könnyen elvadulnak?" A vallásos legendákat és az egész vallásos f a n t a s z t i k u m o t ú g y kellett volna bekapcsolni a nevelési folyamatba, hogy sikeres és tartós h a t á s t gyakoroljon a gyermekekre. A gyermeküknek állítólag bibliai történeteket kell elmondani, amelyeket a gyermekek feszülten fognak hallgatni. A gyermekekre a cikk szerzője szerint nevelő h a t á s ú lesz a b ű n szomorú következményéről szóló legenda és Izsák engedelmességéről, a türelmes Jóbról szóló bibliai elbeszélés. E n n e k a vallásos beálb'tottságú óvodai nevelésnek a hirdetői mindenekelőtt azzal voltak t i s z t á b a n , hogy ez a nevelés az uralkodó osztály iránti enge352*
delmességre irányul. Nézetük szerint itt főleg a gyermeki lélek érzelmi szférájára kell hatni, mivel ez tartós n y o m o k a t h a g y a g y e r m e k jövendő életében. Ebből a szempontból a „Cyrill és Method" című folyóirat cikkei valóban a feudális uralkodó osztály iránti szolgalelkűségre való nevelést tükrözik, és lényegében olyan gondolatok k a p n a k b e n n ü k hangot, amelyek összhangban v a n n a k az alapvető „ I r á n y í t ó szabályokkal", amelyek nemcsak nem a j á n l o t t á k , hogy a gyermekeket „társadalmi állásukat meghaladó" kilátásokra neveljék, h a n e m t i l t o t t á k is ezt. Ezen a téren az egyházi és a világi nagybirtok szorosan együttm ű k ö d ö t t , és félve a széles néprétegekben szunnyadó baladó erőktől, gyermekeik érzelmeit m á r zsenge k o r u k b a n úgy a k a r t á k vallásilag befolyásolni, h o g y engedelmes és alázatos szolgákat neveljenek belőlük. E b b e n döntően a Cyrill és Method című folyóirat sorainak reakciós oldalát kell látni, a m e l y sorokban a dolgozó szülők gyermekeinek-érzelmi vallásos neveléséről a következőket o l v a s h a t j u k : „A gyermekek mindenekelőtt az ilyen vallásos elbeszélésekben és az általuk keltett érzelmekben lelik gyönyörűségüket; nagyon természetes t e h á t , hogy az ilyen nevelés kifejezett hatással lesz jövendő életükre" (Cyrill és Method, 1853. 173. oldal). A magyarországi papság és a világi földesurak X I X . századi konzervatív érdekeit azzal is illusztrálhatjuk, hogy ezek mennyire féltek a francia forradalom, a haladó irodalom, a szabadkőművesek és az enciklopédisták befolyásától. A besztercei római katolikus gimnázium t a n á r a , JTJRAJ SLOTA, a besztercei gimnázium történetéről szóló cikk szerzője, nagyon őszintén és nagy szimpátiával ír a Cyrill és Method című folyóiratban (42. szám, 330. oldal; 30. szám. 235. oldal) azokról a fegyelmi intézkedésekről és császári rendeletekről, amelyek a francia forradalmi eszmék elnyomását célozták, amelyek esetleg elterjedhettek volna a diákok és a széles néprétegek között. Aki elolvassa Slota szavait, és értelmüket is meg t u d j a fejteni, az l á t h a t j a , hogy a moralizáló vallásos frázisok mögött a h a b s b u r g b a r á t reakciós t á b o r osztályérdekei húzódnak meg, amely szemmelláthatóan félt a felvilágosodás haladó erőitől és forradalmi eszméitől. SLOTA minden szavával, vallásos propagandával igyekszik erősíteni az osztrák abszolutizmust, és ellenállásra buzdít „ a szabadkőművesekkel, aufkléristákkal és enciklopédistákkal" szemben, akik szerinte „romlásthozó heteth a v a t összehordtak" és az emberi értelmet „isteni t r ó n r a " emelték. Ezen a téren „gondosabban kell felügyelni" a tanulóifjúságra, és főleg arra kell vigyázni, hógv milyen könyveket olvas. H a t n i kell a tanulóifjúság erkölcseire, hogy „a forradalmi elveket m á r gyökerükben el lehessen f o j t a n i " (lásd Slota cikkét: „A besztercebányai gimnázium", Cyrill és Method, 42. szám, 330. oldal). És nem is csodálkozhatunk azon, hogy SLOTA szavait á t j á r j a a forradalmi gondolatoktól való félelem. Hiszen a földműves n é p gyakran nyilvánította ki a nehéz gazdasági viszonyokkal való elégedetlenségét. Ezért az uralkodó osztály apróbb engedményekkel igyekezett gyengíteni ellenállását. Ilyen apróbb engedményeknek kell tekinteni az ún. „munkásszülők gyermekei feletti felügyeletet" és „a kisgyermekvédő intézeteket" is. Értékes beszámolókat közöltek a gyermekvédő intézetek keletkezésének okairól és/a reakciós BACH-féle abszolutizmus idején j á t s z o t t szerepéről a Slovenské noviny-ben az 1851. évi 61. szám 253— 254. oldalán, valamint az 1852. évi 31. szám 122. oldalán megjelent cikkek. Ezelc a cikkek elárulják, hogy Magyarországon olyan gazdasági viszonyok voltak, amelyek indokolták, hogy kisdedóvó intézeteket alapítsanak olyan gyermekek részére, akiknek szülei a mezőgazdaságban dolgoztak, és nem t u d t a k 353*
gyermekeikről gondoskodni, h a n e m felügyelet nélkül otthon h a g y t á k őket. S o k a t m o n d ó beszámolót t a r t a l m a z n a k erről „A dolgozó szülők gyermekeinek felügyelete" című cikk alábbi sorai (Slovenské noviny, 61. szám, 1851-i évfol y a m , 253—254. oldal): „Aki végigtekintett a szántás és a mezőgazdasági m u n k á k m i a t t elnépt e l e n e d e t t falvakon és városkákon, t u d j a , hogy milyen sok gondot okoznak a szülőknek az apró gyermekek, amikor kitavaszodik és eljön a vetés, az ültetés, a kapálás, a kaszálás, az a r a t á s , a betakarítás és m á s mezei m u n k á k ideje. M a g u k k a l n e m vihetik őket a mezőre, m e r t az messze v a n és a gyermekek csak a k a d á l y o z n á k őket a m u n k á b a n : lia viszont otthon h a g y j á k , sok veszélynek teszik ki őket, a k á r b e z á r j á k házaikba, a k á r szabadon h a g y j á k ő k e t . " A cikk szerzője ezután felsorolja azokat a szerencsétlenségeket, amelyek a g y e r m e k e k e t érhetik, a szülők távollétében. A felsorolás teljes m é r t é k b e n megegyezik azokkal a beszámolókkal, amelyeket a BRÚNSZVIK TERÉZ kezdeményezésére Besztercebányán 1829. évben p r o p a g a n d a a n y a g k é n t használt r ö p i r a t o k t a r t a l m a z t a k . Az óvodák céljait és feladatait a cikk a következőkben indokolja meg: „Mindezt el lehetne kerülni, h a minden községben bevezetnék a m o s t a n á b a n felállított kisdedóvó intézeteket (Kleinkinderbewahranstalten), a m e l y e k b e a kisgyermekeket nem azért küldik, hogy t a n u l j a n a k , hanem azért, b o g y ' a szülői felügyeletet pótolja számukra. Ahol ilyen intézetek létrejönnek, o t t a szülők g o n d t a l a n u l mehetnek m u n k á j u k u t á n , anélkül, hogy attól kellene rettegniök, hogy gyermekeik m i t csinálnak o t t h o n , végezhetik kötelességeiket anélkül, hogy félve g o n d o l n á n a k arra, ami este otthon v á r j a őket. Gyermekeiket nemcsak megvédik minden szerencsétlenségtől, h a n e m bölcs felügyelet a l a t t h o z z á s z o k t a t j á k őket a társadalmi érintkezéshez, udvariasságra t a n í t j á k őket, igen, szellemüket is gyakorolják, ismereteiket pedig bővítik a j á t é k o k . " Míg ,,A dolgozó szülők gyermekeinek felügyelete" című cikk csak nagyon keveset árul el az ó v o d á k b a n folyó nevelés tartalmáról, és inkább olyan menhelyeknek tekinti ezeket, amelyeket azért hoztak létre, hogy ott a gyermekek t a n u l j a n a k , addig „A kisdedóvó intézetek" című cikk (Slovenské noviny, 1852. 31. szám, 122. oldal) m á r jó tájékozottságot árul el a nevelési f o l y a m a t tart a l m á r ó l és arról, hogy a gyakorlati pedagógiai f o l y a m a t összefügg az óvodai nevelés elméleti alapelveivel. Az előbbi cikk i n k á b b filantropisztikus törekvéseket m u t a t , és a nevelési szempontokkal kevésbé foglalkozik, m e r t nem volt érdeke az uralkodó osztálynak, hogy emelje a széles dolgozó rétegek színvonalát; a másik cikk az óvodai nevelésnek i n k á b b azt a jellegét t a r t j a szem előtt, amelyben m á r a nevelési szempontok dominálnak. Az ilyen intézetekből fejlődtek a z u t á n azok az intézetek, amelyeket a polgárok (pl. iparosok és hivatalnokok) gyermekei számára h o z t a k létre. Es ezek számára ki kellett dolgozni a nevelésio k t a t á s i gyakorlat d i d a k t i k a i elveinek mélyebb alkalmazását. Az első cikkben a szerző inkább a „ m u n k á s s z ü l ő k " gyermekei számára szükséges menhelyeket propagálta, a második cikk m á r olyan pedagógiai törekvéseket tükröz, amelyek sok közös vonást m u t a t n a k annak a röplapnak a szerzőjével, amelynek címe „Felhívás' óvodák alapítására és f e n n t a r t á s á r a " , és amelyet Besztercebányán is felhasználtak a kisdedóvó intézetek elsőízbeni propagálására. De ebben az esetben sem j u t n a k szóhoz OWEN forradalmi gondolatai, aki szerint az óvodák feladata forradalmian társadalmi. „A kisdedóvó i n t é z e t e k " című cikk szerzőjének pozitív oldala az a t é n y , h o g y helyes noetikus-empirikus álláspontról közelíti meg az óvodai nevelés 354*
p r o b l é m á j á t . A szerző valóban jól ismerte a gyermek pszichofizikai fejlődését, amikor azt m o n d t a , hogy ,,a gyermek nagyon szívesen t e v é k e n y k e d i k . " E n n e k a felismerésnek a szempontjából a d j a meg azután tanácsait a „ m e n h e l y e k e n " végzendő sikeres pedagógiai munkálkodáshoz. Az óvodai nevelés p r o b l é m á j á n a k helyes noetikai-empirikus megközelítése így elvezette a szerzőt a didaktikai és nevelési elveknek elsősorban az értelmi képességekhez való igazodásnak és a szemléletességnek teljes m é r t é k ű tiszteletéhez. „A kisdedóvó intézetek" című cikk szerzője m á r a nevelésnek ebben a szakaszában biztosítani a k a r t a a gyermek szellemi és testi erőinek harmonikus fejlődését. Ezért szerinte ,;minden jól berendezett kisdedóvó mellett v a n egy kert és egy mindenféle oszlopokkal, kötelekkel, r u d a k k a l , gerendákkal és hint á k k a l felszerelt, homokk-al felszórt udvar, ahol a gyermekek szép időben f u t k á r o z h a t n a k , u g r á n d o z h a t n a k , másznak, hintáznak és függeszkednek. A gyermekek ezt n a g y o n szívesen csinálják, egyúttal pedig azt az eléggé n e m értékelhető előnyt is élvezik, hogy testük megerősödik és a gyakorlás folytán erejük n ő . " A korai nevelés nélkülözhetetlenségét azzal indokolta a cikk szerzője, hogy „ha a gyermeknek nincs m ó d j a gyakorlásra és mozgásra, egész életére gyenge m a r a d . " A gyermek mozgási energiájának célszerű irányítása a cikk szerzője szerint nemcsak a gyermek jövőbeni testi egészsége szempontjából jelentős, h a n e m szorosan összefügg a nevelés többi tényezőjével is, vagyis az értelmi, az erkölcsi és az esztétikai összetevővel is. Ezért szerinte „ j á t é k és testgyakorlás közben nem szabad szem elől téveszteni az értelmi nevelés egyéb céljait sem, nevezetesen az erkölcsiséget, az értelem gyakorlását és az emlékezetnek hasznos ismeretekkel való gazdagítását sem." A szerző sok helyen valóban m u t a t j a KOMENSKY gondolatainak a h a t á s á t , amelyeket SVOBODA közvetített számára. KOMENSKYIICZ hasonlóan az idézett cikk szerzője is a test és a szellem harmonikus fejlesztésére törekszik. A lelki és testi tulajdonságok fejlesztését a szlovák pedagógiai h a g y o m á n y KOMENSKYval összhangban általában a természetes fejlődésnek t a r t o t t a . L á t h a t j u k ezt pl. a XVIII. században élő besztercei születésű DÁNIEL LEHOCZKY művéből. „A t e s t i nevelés szorosan összefügg a szellemi neveléssel", m o n d j a DÁNIEL LEHOCZKY (lásd Acta Comeniana, 1959. 2. szám, 235. oldal, DAGMAB. CAPKOVÁVOTEUBOVÁ cikkét: „ K o m e n s k y pedagógiai elveinek szlovák megvalósítója"). A testi erővel e g y ü t t fejlődnek ugyanis KOMENSKY szerint a szellem a j á n dékai, amelyek közé számította a nemzetek t a n í t ó j a az erkölcsi érzelmeket is. DÁNIEL LEHOCZKY szerint is a szépséget és az egészséget össze kell kapcsolni a jó erkölcsökkel. És ezért a cikk szerzője, aki ebből a hazai h a g y o m á n y b ó l indult ki, lényegében azt a célt t ű z t e maga elé, hogy a' gyermekek az ó v o d á k b a n megk a p j á k „a derekas viselkedés legfőbb szabályait". És i t t a szerző az arányosság elve a l a p j á n értékeli a „találó elbeszélések" jelentőségét, amelyekkel a gyermekekben „az erkölcsi érzést felkeltik, és annyira élesítik, hogy sok gyermek még szüleit is figyelmezteti, ha otthon valami illetlen dolgot vesz észre.!' A cikk szerzője t e h á t i t t ú g y értékelte az elbeszélések nevelési értékét, ahogy a példás prágai tanító, SVOBODA is tette; A szerző által a gyermek értelmi képességének fejlődéséről a d o t t leírásból is kitűnik a hazai KOMENSKY-tradícíó. A szerző' elárulja, hogy jól értékeli az érzésekkel nyert megismerés elsődlegességét. Ezért az óvodai t a n í t ó n a k azokból a dolgokból kell kiindulnia, amelyek a gyermeket körülveszik, vagyis az „elbír á l h a t ó " konkrét dolgok érzékeléséből. A különféle színű m o z g a t h a t ó golyók 355*
állítólag rávezetik a gyermekeket a számtani műveletek ismeretére. E z t a h a g y o m á n y o s IVOMENSKY-féle elvet, amelyet a s z á m t a n t a n í t á s á r a alkalmaztak, a szerző „ t a p i n t h a t ó , szembetűnő számolásnak nevezi, amelynek során a gyerm e k puszta j á t é k b ó l m e g t a n u l j a mind a négy ún. speciest." A szemléletesség elvét a szerző szerint következetcsen alkalmazni kell az ó v o d á k b a n a b e t ű k t a n í t á s á b a n is. Ezért szerinte az ó v o d á k b a n „falemezk é k e n v a n n a k felírva a N A G Y B E T Ű K , ezeket a gyermekek kezébe a d j á k , h o g y j á t s z a n a k velük. H a ezt több alkalommal megteszik, és minden egyes a l k a l o m m a l m e g m o n d j á k nekik a betű nevét is, a gyermek lassanként megt a n u l j a ismerni és megnevezni a z o k a t . " í g y a z u t á n a szerző szerint a gyermek j á t s z v a m e g t a n u l olvasni, is és megismerkedik a reális tananyaggal, miközben így megszerzi a „ t ö r t é n e l e m és a mechanika a l a p j a i t . " A betűket f e l t ü n t e t ő falemezekről szóló h í r a d á s t bizonyára erősen befolyásolta az a didaktikai eljárás, a m e l y e t P r á g á b a n SVOBODA alkalmazott. J . M. HÚRBAN tanúsága szerintSvoBODA „kis t á b l á c s k á k a t " a l k a l m a z o t t , amelyeken fel voltak t ü n t e t v e a b e t ű k . A testnevelésen, az „erkölcsileg tisztességes, rendes életre való nevelésen", t o v á b b á az „emlékezet g a z d a g í t á s á n " és az „ész köszörűlésén" kívül nem kerülte el a szerző .figyelmét az esztétikai nevelés sem. E z t elősegíti a nyelvi nevelés is, m e r t a gondozónak felügyelnie kell a gyermekek beszédére is, és „ b e kell nekik m u t a t n i a , hogy mi a szép és a jó". Az esztétikai nevelés szempontjából megfelelő nevelési eszköznek t a r t o t t a a szerző a zenei nevelést is. Ezért az óvodákb a n a gyermekeket „énekre t a n í t j á k " . S z á m u k r a ez szórakozás és" ez a szórakozás edzi és nemesíti h a n g j u k a t " . A „szórakozás és j á t é k " jelentőségének • indokolása és általában az óvodákban a barátságos légkör megteremtéséré irányuló törekvés arról a hazai hagyományról tanúskodik, amelyből a cikk szerzője m e r í t e t t . E b b e n a tekintetben a cikk szerzőjét bizonyára az óvodai nevelésre vonatkozó korszerű gondolatok vezették. Bizonyára Bécsben ismerk e d e t t meg az angol óvodákról szóló híradásokkal és talán a holland j á t é k iskoláról szóló híradásokkal is. Az utóbbi játékok biztosították az óvodai nevelés g y a k o r l a t á b a n nemcsak az elméleti, hanem a gyakorlati folytonosságot az első kisdedóvókkal. E z e k e t a híradásokat k ö z v e t í t h e t t e CHIMANL-nak az óvodai nevelésről szóló k ö n y v e is. Minden bizonnyal teljes joggal mutathatunk rá az óvodái nevelés terén meglevő régebbi hazai hagyományunkra. Ez azonban csak a pedagógia elméletére áll, ahogy azt J . A. KOMENSKY kidolgozta . Anyaiskolájában. Sok éles megfigyeléssel találkozhatunk DÁNIEL LEHOCZKYnál is („A gyermekek bölcs keresztény neveléséről szóló könyv"). Ez a két haladó pedagógusunk azonban az iskolát megelőző nevelést hangsúlyozottan a családban képzeli el, nem pedig intézetekben. Valóban • nem kereshetjük itt a folytonosságot az anabaptistákkal, akik az iskoláskor előtti fiúkat és leányokat a XVI. században „anyaházakba" küldték, ahol „iskolai anyák" nevelték őket, akik nemcsak gondozták, hanem tisztaságra szoktatták, anyanyelvükre tanították. Az intézeti iskolaelőtti nevelésnek ez a formája a magyar historikus VÁG OTTÓ szerint is egészen „elszigetelt jelenség", amelynek nem volt közvetlen folytatása á nevelési rendszerben. Fel kell azonban tételezni, hogy a cseh testvérek iskola előtti nevelési gyakorlata erős hatással volt KoMENSKYra. És így egészben véve itt kell rámutatni a hazai haladó pedagógiai elmélet jelentőségére, amely KoMENSK.Y szellemében fejlődött. Ugyancsak határozottan pozitívan kell kiemelni J . M. HÚRBAN irodalmi működését, aki kifejezetten propagálta SVOBODA óvodájának jelentőségét. Azonban különleges érdeme abban, hogy Beszterce356*
b á n y á n alakult meg az első kisdedóvó intézet, BRUNSZVIK TERÉZIA filantropisztikus törekvéseinek van, ki az angol óvodát t a r t o t t a példaképének és akit WRLDERSITN művének WERTHEIMER által készített fordítása lelkesített. BRUNSZVIK
TERÉZ
természetesen
nem
forradalmi
indokokból
alapította
és
propagálta a kisdedóvó intézeteket, h a n e m filantropizmusból, amellyel a n é p t u d a t l a n s á g á t a k a r t a helyrehozni. Amikor WILDERSITN könyvét olvasta, amely Bécsben t ö r t é n t kinyomatása u t á n azonnal kezébe került, állítólag m á r a harm á d i k oldalnál megérezte, hogy kisdedóvókra i t t szükség van. És állítólag amikor a k ö n y v utolsó oldalát olvasta, elhatározta, hogy azt minden áron meg kell
valósítania. (Lásd:
DR. CZEKE
MARIANNE
é s DR.
RÉVÉSZ
MARGIT:
Gróf
Brunsnvick Teréz élet és jellemrajza. Budapest, 1929. 20. oldal). Emlékezéseiben • büszkén emlékszik vissza külföldön t e t t utazásaira, _ahol az arisztokráciával és a főpapsággal m ű k ö d ö t t együtt az óvodák alapításában (pl. Münchenben és Augsburgban). Külföldön több m i n t kétszáz különféle intézetet l á t o g a t o t t meg, és azzal a gondolattal foglalkozott, hogy Magyarországon is alapít leányok részére tanítóképző intézetet, ahol az óvónőket képezik ki. Főcélja á m a g y a r nyelvnek és a jellemnek a művelése volt. E n n e k - a budapesti intézetnek a sorsa BRUNSZVIK TERÉZ unokahugának, Blankának a pénzügyi t á m o g a t á s á t ó l függött, aki k i n y o m a t t a ennek az intézetnek a t a n t e r v é t . Mindent összevéve a beszámolók arról tudósítanak, hogy a beszterceiek nagyon pozitívan foglaltak állást BRUNSZVIK TERÉZ intézetével kapcsolatban, főleg az első kisdedóvó intézet keletkezése idején. A b b a n az időszakban, amikor az első kisdedóvó intézet alakult Beszterceb á n y á n (1829-ben),' a besztercei szenátus, amely nagyra értékelte BRUNSZVJK TERÉZ filantropizmusát, a legcsekélyebb jelét sem m u t a t t a annak, hogy t a r t a magyarosítástól; a nemzetiségi kérdéssel a szenátus nem is foglalkozott. E b b e n az időszakban BRUNSZVIK TERÉZ sem helyezett súlyt arra, hogy a kisdedóvó intézet esetleg a m a g y a r nyelv és k u l t ú r a ápolásának eszköze legyen. Akkor még mégelégedett a filantropizmussal. E z t bizonyítja az a t é n y is, hogy „ A n g y a l k e r t j é b e " meghívta t a n í t ó n a k Würzburgból KERN MÁTYÁST, aki semmit sem t u d o t t mágyarul.' Csak később m o n d t a ki Pestvármegye közgyűlése (1841. április 18.), hogy a budai és pesti ó v o d á k b a n a m a g y a r legyen az oktatás nyelve. VÁG OTTÓ szerint a magyar nyelvnek, a magyarországi kisdedóvó intézetekben való elterjesztésében v a n pozitívum,' m e r t éz a harc a feudalizmusból a kapi-. talizmusba való átmenet idején a feudális'HABSBURGOK elleni harchoz kapcsolódik. VÁG OTTÓ valóban joggal állapítja meg, hogy ebből a nemzeti tendenciából született még az akkori magyar államban élő nemzetiségek erőszakos elmagyarosítására irányuló törekvés (lásd a Neue Erziehung című folyóiratot, 13. évfolyam, 13. füzet, 8. oldal). A kisdedóvó" intézetek így a m a g y a r nemzeti nyelv ápolásának az eszközeivé váltak és ebből a szempontból a bécsi u d v a r germanizáló törekvéseivel szemben haladó szerepük volt. Azonban már ebben az időben is m e g m u t a t k o z o t t egy másik tendencia is, amely n é h á n y évtized múlva még jobban megerősödött. Egyes nyilatkozatokból l á t h a t ó , hogy ezekből á kisdedóvó intézetekből „nemzetiségünknek — azaz a m a g y a r nemzetiségnek — a t e r j e s z t é s é t " v á r t á k . E b b e n azonban m á r az akkor a m a g y a r állam területén élő némzetiségek elmagyarosítására irányul nacionalista törekvés j u t o t t kifejezésre. És így nem kétséges, hogy a nemzeti öntudattal bíró STUR-párti értelmiség érthető okokból igen nagy rokonszenvvel viseltetett SVOBODA prágai óvodája iránt, amely óvoda túlhaladta az óvodák eredeti filantropizmusát, 357*
t ö b b é nem t e k i n t e t t e ezeket jótékony társadalmi intézményeknek, hanem a h a l a d ó KOMENSK Y-féle h a g y o m á n y szellemében a cseh anyanyelv ápolásának a jelentó'ségét h a n g s ú l y o z t a - ( a németesítés elleni küzdelemben) és általában a mindenoldalú fejlődés jelentőségét az ú j életviszonyoknak megfelelően, ami megfelelt a cseh nacionalisták kívánságainak. Es ezek idejekorán hírt a d t a k a „ s z e r e t e t t csehszlovák közösségnek" SVOBODA óvodájáról m i n t egy mindenre hasznos könyvről ( K v e t y , VI. 1839. 67. szám). . Ezzel a tendenciával a nemzeti ö n t u d a t t a l bíró szlovák értelmiségnek teljes m é r t é k b e n rokonszenveznie kellett. De joggal feltételezhetjük; hogy az e b b e n az ó v o d á b a n folyó nevelés t a r t a l m á r ó l tájékozva voltak a Slovenské hoviny-ben megjelent cikkek szerzői is, a m i n t t á r g y a l á s u n k során erre r á m u t a t t u n k . HÚRBAN említett bírálata és SVOBODA óvodájáról a d o t t beszámolója a feudalizmusból a kapitalizmusba való á t m e n e t idején ösztönző propagálója l e h e t e t t a kisdedóvó intézetek felállításának, és megfelelő a n y a g o t szolgáltatott a nemzeti ö n t u d a t t a l bíró szlovák értelmiségnek arra, hogy elgondolkozzék a besztercei ó v o d á b a n folyó nevelés és o k t a t á s tartalmáról, amely óvodát az 1829.' október 1-i és 7-i prétori' jegyzőkönyvben filantropisztikus i n t é z e t n e k " neveznek, amely BRUNSZVIK TERÉZ grófnő „dicséretreméltó és e m b e r b a r á t i " szándékaiból született. PH MUKMUI O H J I A H T P O n H B T E P E 3 b I EPYHCBHKA H CTATbH CJ10BAUKHX > K y P H A J I O B B X I X B E K E O H E O E X O f l H M O C T H C 0 3 f l A H H B flETCKHX C A f l O B CjiOBauKHH aöTop co6pa.fi H npoaHa.uoHpouaji cranu fex jKypnajiOB, jcoTopbie noi
CAOBAKHH b 19. BEKE.
Jan Mikles T H E R E S A BRUNSZVIK'S P H I L A N T H R O P Y AND THE ARTICLES PUBLISHED IN S L O V A K I A N P E R I O D I C A L S OF T H E XlXth C E N T U R Y A B O U T T H E NECESSITY O F T H E INSTITUTIÖN O F K I N D E G A R T E N S i T h e Slovak a u t h o r h a s collected and analyzes t h e items of t h e periodicals showing Theresa Brunszvik's influence on t h e institution of kindergartens in Slovakia in t h e n i n e t e e n t h century.
358*
K E R T É S Z Ö D Ö N
k o s z t o l á n y i
dezső
a
.
J
pedagögusokröl
Felvetődhet a kérdés: szükséges-e költőket pedagógiai szemüvegen á t vizsgálni? V a j o n döntőek-e ilyen irányú megállapítások, gazdagítják-e a nevelést ö r t é n e t , a d a t t á r á t ? Ügy vélekedhetnek: fölösleges átlépni az irodalomtörténet mesgyéjét, fölösleges költó'ink é l e t ú t j á b a n pedagógiai m o t í v u m o k a t keresni, elegendő, ha a költői alkotásokat a tanítási anyag kincsesházába helyezzük. A kérdezőknek és kételkedőknek a m a ténnyel felelhetünk, hogy eddig is a pedagógiai irodalomba kapcsoltuk azokat a költőket és írókat, kik — mégha életük egy részében is — tényleges nevelői m u n k á t f o l y t a t t a k . Gondoljunk ARANY JÁNOSra, ki tanítói és t a n á r i p á l y á j á n p é l d á t m u t a t ó m a g a t a r t á s á n t ú l nagyszerű szakmabeli t a n u l m á n y o k a t h a g y o t t h á t r a , GÁRDONYI GÉzÁra, ki t a n í t ó k n a k szóló cikkeken, szakfolyóirat szerkesztésén kívül regényekbe foglalta az iskolát, a t a n í t ó egyéniségét, a m i n d k e t t ő t megrontani akaró hatalmasságokat, vagy BABITSI-a, költészetébe szórt reminiszcenciáiért, értékes pedagógiai t a n u l m á n y a i é r t , melyekből az iskolai Értesítőkbe is j u t t a t o t t . Azóta azonban ilyfajta megkötöttség nem érvényesülhet, és tekintetet v e t h e t ü n k oly költői és írói egyéniségekre is, kik nem ültek ugyan az iskola k a t e d r á j á n , de szellemük az iskola felé sugároz. Ilyen ADY ENDRE, a m a g y a r líra óriása, k o r á n a k élő lelkiismerete. Máris a k a d t k u t a t ó , ki felszínre hozta, helyesebben^ kiemelte a gyermekre, az iskolára és a pedagógusokra vonatkozó tanításait. É p p így foglalkoztak m á r MÓRICZ ZSIGMOND dal, a n a g y m a g y a r realista íróval; k o r á t nagyszerűen ábrázoló művei sorában bőven sugároznak pedagógusok számára nagybecsű megállapítások, elmélkedésre alkalmas tézisek — és akárcsak AüYnál — az ú j iskola-megteremtésére vonatkozó harcos kitételek. A m a g y a r erdőnek azonban az „említett két h a t a l m a s sudáron kívül is v a n n a k oly fái, melyek egy-egy ágát pedagógusok figyelik: a kiemelkedő költők és írók sorában ily ág KOSZTOLÁNYI DEZSŐ.
E m u n k a címe megkötő, mégis vázlatos bevezetőben, szinte bizonyító szándékkal kell meggyőzni a tekintetben, hogy e költői egyéniség alkalmas bővebb, sokoldalúbb t a n u l m á n y o z á s r a is, hogy a dúsan virágzó ágon szín, illat és élet v a n . A korrajzon kívül hasznos, időtálló eszmék t ű n n e k fel, de megbírálandók is. KOSZTOLÁNYI DEZSŐ b á n a t o s h a n g j á n kevés dac ébred, de nem is elefántcsont t o r o n y b a b ú j t , h a n e m az emberek között jár, figyeli a r o t h a d ó társadalmi rendet. Minthogy a valóság ábrázolója, t ö b b gondolkodásra érdemes problémát vet fel pedagógusoknak is: érdekkeltő egyéniség az, kinek költészetében a gyermek döntő helyet foglal el, s főhősökké válnak kisgyermekek és iskolás diákok. Tanulságos a költő gyermekkorának megismerése is, m e r t nem átlagos gyermekélet ez, valahol kiütközik a zseni. A pszichológus a lelki különbségeket vizsgálhatja- gyermek, felserdült i f j ú és férfikor között, alkalmazva a 359*
15—16 éves diák n a p l ó j á t is, és eló'tte a kérdés: miért válik a derűs h a n g u l a t ú , élettől á t h a t o t t , szabadságért rajongó, az elnyomott szegény néphez vonzódó, a proletáriátussal e g y ü t t m ű k ö d é s t kívánó, az elnyomott népek felszabadításáért r a j o n g ó , szóval forradalmi elemekkel telített életigenlő i f j ú komor, sötétenlátó, a halál gondolatával állandóan megnyergelt .pesszimista felnőtté, olyan öreg d i á k k á , ki f e l m o n d j a a leckéjét — folyékonyan, szépen —, m i n t h a a világon egyéb feladata nem lenne. Mi rontja el a férfikorban a gyermekkori környezet kedvező h a t á s á t , és miért vágyódik vissza oda, ahol csak álmok, mesék és j á t é k o k v a n n a k , és a kiforrt költő k ü r t j e miért nem harsogja az előmenetel i n d u l ó j á t ? Mily jelenségek t u d j á k megváltoztatni a serdülő és felserdült i f j ú világnézetét, m i l y m o t í v u m o k t a p a s z t j á k — hosszú időri át — a fennálló kapitalista t á r s a d a l m i rendhez, mi oltja el a forradalmi tűzet, mik t a r t ó z t a t j á k csatlakozását a szocializmushoz, a jobb, ú j társadalomért való eszmei harchoz? Mert mihelyt íróasztalhoz j u t , csak szomorú élmények l á v á j a t á r u l fel, típusok formálódnak, életből m e r í t e t t helyzetek, emberi rezdülések és b á r igaz: ilyenekben a költő átérzi és átérezteti a t á r s a d a l m i jelenségeket, mégis politikamentesnek hirdeti m a g á t , akárcsak n a g y költőtársa, BABITS, nem h a t j a át az osztályharc, nem hevíti forradalmi láz. Ü g y gondolta, hogy a m ú l t feltámasztása j a v í t h a t j a meg a jelent, nem t e k i n t e t t a jövőbe, mint ADY, nem értékelte kellően azt a h a t a l m a s hadsereget, m e l y - h a r c o t indított a jobb és szebb életért. Csak az első világh á b o r ú b a n volt költészetének irányvonala az ADYéval azonos: komor állásfoglalás a h á b o r ú v a l szemben és becsületes alkalmazkodás vezette tollát a Magyar Tanácsköztársaság idején is. Igazi felébredése a hitleri fasizmus előnyomulásánál kezdődik, ekkor az események bátorrá, elszánttá teszik, átvillan b e n n e a forr a d a l o m gondolata, r e m é n y é t a Szovjetunióba helyezi. Elete- végső éveiben érzi á magányosságot, az elszigeteltséget, á t h a t j a a.kisemberek szenvedése, és ez készteti leghaladóbb művének, az Édes A n n á n a k megírására. Felfigyel a pedagógus a mese jelentőségét feltáró írásaira, hisz a Kisf a l u d y Társaságban t a r t o t t székfoglalójában AESOPUST, a rabszolgát, az állatmeseírók ősét m é l t a t t a . Többek között ezt állítja: „Aki állatmesét ír, az álarcot h o r d , alibit igazol. Nem a királyok vérengzőek, csak az oroszlánok, nem a politikusok rosszak, csak a rókák, nem az emberek szemtelenek, csak a legyek. Az érzések lázadása ez, az érzések rabszolgalázadása. 1 Sorra kerülnek a tündérmesék is. A n a g y o b b a k n a k a tanító egy mesével azt bizonyította, hogy a szeretet t ú l z á s a i olykor rombolóak, sőt veszélyesek. Ilyen eset fordult elő az utcai f o r g a l m a t k a r j a i v a l irányító rendőrrel, ki megpillantván m o t y ó j á v a l ballagó öreg é d e s a n y j á t , n a g y örömében k i t á r j a m i n d k é t k a r j á t , amiből katasztrófa l e t t , sebesülésekkel és károkkal. 2 Hosszan m é l t a t j a ANDERSENT, ki „egyedül áll m i n t költő. Csoda a csodák világában is. 0 a varázsló." 3 A nevelő m u n k a t e r ü l e t é n n a g y szerepet szán a játéknak, s helyesli, ha a t a n í t ó a k t í v a n is részt vesz a gyermekek testi és szellemi fejlődését előmozdító j á t é k b a n . — Jól l á t j a KOSZTOLÁNYI — ADY ENDRÉhez hasonlóan — a gyermekek és felnőttek közötti szakadékot, melyből tragédiák is keletkeznek. Sötét h á t t e r ű diákregénye, „Az a r a n y s á r k á n y " t ö b b vonásban egyezik MÓRICZ ZsiGMONDnak „ F o r r a b o r " -c. művével, m i n d k e t t ő a kor erkölcsi t ü k r é t m u t a t j a . KOSZTOLÁNYI regényében feltárul a szülői o t t h o n fogyatékos nevelése és ez kifejeződik a diákok magat a r t á s á b a n is. Túlsúlyban „ ú r i " vagy gazdag házból származók t a n u l n a k a 1 2 3
•363
K o s z t o l á n y i Dezső: K o r t á r s a k . ( N y u g a t . ) I. k ö t e t 54. o. K o s z t o l á n y i Dezső: F e l e b a r á t a i m . 198. o. K o s z t o l á n y i Dezső: L á n g e l m é k . ( N y u g a t kiadása.) 100. o.
gimnáziumban, de elvegyülnek közöttük az ún. középosztályhoz (diplomások, tisztviselők, jómódú iparosok és kereskedők) tartozó szülők fiai is. KOSZTOLÁNYI típusokat rajzol, ilyenek: az úri házban természetes tulajdonságként mutatkozó gőgös, a stréber, a közösségi élet iránt érzéketlen, • a mogorva s csak magának élő diák, az előkelőt megjátszani akaró, az ideges, a buta, a krónikus beteg, a bohóckodó típus. Akad egy szegény sorsú szorgalmas diák is, gyenge előmenetelő tanulók korrepetálásából él, egyébként tanárok és osztálytársak egyaránt mellőzik. E "keret kizárja, liogy részletezve, illusztrációk alapján méltathassuk költészetét és prózai alkotásait. A magyar irodalomban aligha találunk költőt, ki annyira szerelmese lenne a gyermeknek, mint KOSZTOLÁNYI és a kis emberek világa közel állna mintJiozzá. Csak ADY ENDRÉÍ, a gyermekek és ifjak magasztalóját, lelkes védőjét állíthatjuk mércének KOSZTOLÁNYI termékeihez, azzal a különbséggel, hogy ADY ENDRE melegítő optimizmussal, a szép jövő feltárásával mutatkozik, KOSZTOLÁNYI csak a sebeket m u t a t j a , eszméit gondolkoztatásra és nem forradalmi cselekvésre röpíti, humanizmusát lehúzza politikamentessége. Dús anyag tárul fel a család, iskola és diákság eseményeiről és gondolatvilágából. Felsorakoztatja saját gyermekkori élményeit is. Játékossága azt bizonyítja, hogy nem t u d elszakadni a gyermektől, ezért üde, egyszerű a nyelvezete és- stílusa, ezért meghatóak a szegény kisgyermek panaszai szívet megfogó emlék-áradata, akár fájók, akár felüdítők. Hangoztatja énjéről: gyermekkorában felnőtt volt, felnőttkorában gyermekké vált, és úgy hiszi, hogy e kettő egy. 4 Tündérinek t a r t j a a gyermekkort, de az iskolán kívül látja a nagy társadalmi ellentéteket, fájlalja a munkások gyermekeinek szomorú életét, vonzódik hozzájuk, éjjeleken át tűnődik sorsukon. A részvéten, együttérzésen t ú l követeli, hogy ne csak a kiváltságosak gyermekei, hanem a proletárok gyermekei is részesüljenek minden jóban. Közösséget érzett a szegényekkel, elnyomottakkal, szenvedőkkel. Ezt vallja: ,,Meg is tettem értük a kötelességemet, mint ember, mikor hozzám fordultak és mint író, amikor írtam. Minden írásom, észrevételem nekik szól." 5 A szegénj'ekhez, elnyomottakhoz, nélkülözőkhöz sorozza a kisfizetésű értelmiségieket, köztük a pedagógusokat, kik oly nehezen t u d j á k gyermekeiket élelemmel és ruhával ellátni. Novelláiban nagy fantáziája varázserejével vezeti el olvasóit a gyermekség birodalmába. E , novellák, olykor lírai magaslaton vannak, mint pl. a Petőfi Sándor születéséről szóló. 6 Verses költészetén kívül e prózai alkotásokban is tükröződik a nyomor, éhezés, és egyikben szerepeltét gyógyíthatatlan beteg szülőkből és hat gyermekből álló szomorú sorsú családot, a másikban szülőktől elhagyott gyermeket, a harmadikban egy kisfiút, ki egy pengő keresethez jut, és ebből apjának élelmet és cigarettát vásárol. Ily szociális jellegű témákon kívül foglalkozik a rendezettebb helyzetben levő szülők helytelen nevelési rendszerévek Olvashatunk eseteket zavaros, kábító, ijesztő mesék hatásáról, boszorkányokkal, kísértetekkel ijesztgetésről, a túlzott apai szigor következményéről, a szülői melegség hiányáról, vagy egy másik novellában az idegenek előtt álszenteskedően szeretetet megjátszó apa gyermekének lelki lesújtásáról. Családi tragédiák keletkeznek a szülők gondatlanságából is, vagy a helytelen nevelésnek a gyermek idegállapotára való hatásáról. Csak ritkán ábrázolja a 1
Kosztolányi Dezső: Novellák. II. kötet. (Szépirodalmi Könyvkiadó.) 20. o. Kosztolányi Dezső: K o r t á r s a k . I. N y u g a t kiadása. 296. o. (A R É V É S Z BÉLÁhoz i n t é z e t t védekező jellegű részből.) 6 K O S Z T O L Á N Y I D E Z S Ő : Novellái. (Révai kiadás.) Petőfi Sándorka. I I I . k ö t e t 64. 5
361*
k ö l t ő az apai melegséget és ennek jó h a t á s á t rosszul tanuló fiára. Viszont oly szülőkről is o l v a s h a t u n k , kik korlátozzák kisgyermeküket játékukb.an, mások csak szerepeltetni a k a r j á k őket. Akad novella, melynek alapgondolata a becézés, a pazarló a j á n d é k o z g a t á s rendszerének h á t r á n y a , v a g y amelyben a szülők rossz példát m u t a t n a k nagyzással, hazudozással.^ Az elvált szülők gyermekének lelki fejlődése is feltárul egyik történetben. Általában a szülői házzal kapcsolatos novellák a d a t o k a t szolgáltatnak arra, volt-e némi. t u d a t o s s á g a gyermekek o t t h o n i nevelésében, helyesen, irányították-e testi és szellemi .-fejlődésüket, legalább élt-e a felelősség puszta életükért, és téves eszmékkel nem bomlaszt o t t á k - e lelki e g y e n s ú l y ú k a t ? Tulajdonképpen azt szemléltetik, hogy a család n e m volt igazi közösség, n e m t ö r e k e d e t t az iskola nevelő tevékenységének kiegészítésére, n e m t u d t a átplántálni a társadalom iránti kötelességet, a szülői t e k i n t é l y hamis f o r m á b a n érvényesült. De k ü n n az életben, az utca f o r g a t a g á b a n sem értik meg a felnőttek a g y e r m e k e d e t . S a j n á l j á k tőlük a játékot, nem engedik, hogy s a j á t életüket éljék. E z é r t nem meglepő, h a a gyűlölködést utcai ordítozással viszonozzák, sőt egy emb e r t m e g d o b á l n a k , de meglágyulnak, h a ennek öregedő a n y j a szivükhöz szól, és fia g y e r m e k k o r á t ecseteli. A költő szerint a gyermekek jólelkűek és nemcsak a szenvedő f e l n ő t t e t s a j n á l j á k , de még az állatok iránt is megnyilvánul részvétük. M e g r a g a d j a őt a j á t é k u k b a n megnyilvánuló közösségi élet, amikor a kicsik h o m o k v á r a t építenek, a nagyobbak PETŐFI-könyvtárt létesítenek alapszabályokk a l és tagdíjjal, v a g y a templom előtti téren futballozó fiúk, a legkisebbik hős-" t e t t é v e l , hogy a t e m p l o m b a guruló l a b d á t ájtatosságot színlelő csellel kihozta. — Bizonyos: a novellás kötetekben pedagógiai nézőpontból érdekes és értékes tallózás lehetséges. 7 . Megállhatunk műfordításainál is, mert jónéhány költeménynek gyermekhőse van, de még i n k á b b a hazai és világirodalom kiválóságainak méltatásánál, nem c s u p á n a gyermekkel kapcsolatos megállapítások m i a t t , h a n e m az irodalmi d o k u m e n t u m o k é r t , melyek igen hasznosak a pedagógus felkészültségéhez, leg y e n s z ó S H A K E S P E A R E , G O E T H E , S C H I L L E R , P U S K I N , TOLSZTOJ, D O S Z T O J E V S Z K I J , C S E H O V , G O R K I J , R A C I N E , F R A N C É , I B S E N v a g y S H A W , GOLDONT é s m é g n é h á n y
' Az e m l í t e t t t é m á j ú novellák legtöbbjének Lelőhelyei : ^ I . K O S Z T O L Á N Y I : Novellái I . kötet. ( R é v a i kiadás.) A k ö v é r bíró. 26. o. — Szegény kis b e t e g . 153. o. — A l é g g ö m b elrepül. 61."o. — Ó v o d a . 310. o. — L e g e n d a . 431. — Apa. 468. o. — A n a g y család. 511. ó. I I . K O S Z T O L Á N Y I : Novellái. I I I . k ö t e t . ( R é v a i kiadás.) F ü r d é s . 9. o. — A kulcs. 38. o. — F e r i . 90. o. — G ó l y á k , 175. o. — Sárika. 259. o. — E z ü s t Mária. 288. o. — Ali. 294. — Házidolgoz a t . 356. o. — T ü k ö r p o n t y . 367. o. — P e t ő f i k ö n y v t á r . 434. o. — L o n k a . 45. o. I I I . K . E m b e r és világ. ( N y u g a t kiadó. I r o d a l m i r. t.) J á t é k a p á k n a k . 22. o. — Gyilkosság. 25. o. — J á t é k az ősszel. 28. o. — Pénz. 30. o. — É d e s , fehér reggel. 35. o. — Szerencse talizm á n . 47. o. — A l a b d a . 51. o. — Nádossy Magda. 92. o. — Á d á m és Pali. 96. o. — H o m o k v á r . 124. o. — V i t a . 148. oi — F a k u l a festék. 154. o. — K a t a l i n k a . 155. o. — A p á k és F i ú k . 16 I . o. — A szegény k i s g y e r m e k k a r á c s o n y i p a n a s z a i . 177. o. — K o r t á r s a m . 189. o. — B u d a p e s t i g y e r m e k . 202. — B u b u s . 226. — Feri. 237. — I n g y e n nyelviskola. 238. — S ö t é t b ú j ó c s k a . 257. — B u b u s . 259. — U j t ü n d é r o r s z á g . 271. — Iskolai dolgozatok. 303. IV. K . B o s z o r k á n y o s e s t é k . A b o s z o r k á n y . 9. o. V. K . T e n g e r s z e m . L i d i k e . II. o. VI. K . F e l e b a r á t a i m . B á b . 59. o. — I d a . 82. o. — Sírni. 84. o. — H á r o m l e á n y m e g egy f i ú . 103. o. VII. K . N a p j a i m m ú l á s a . Egyszer volt, hol n e m volt. 75. o.
362*
másról.8 A magyar írók és költők méltatásánál MIKSZÁTH KÁLMÁN dolgozószobáját gyermekszobának tartja, 9 KRÚDY GYULÁnál a gyermek szeretete a szív örök lírája, szent mese 10 , SZÍNI GYULA hősei csodagyermekek és álmodozók, 11 KARINTHY FRIGYES szerinte furfangos, izgalmas játékával a komoly és kíváncsi 15 éves kamasz, az alkotó gyermekkor bátorságával és frissességével, 12 MÓRICZ ZSIGMOND novelláinak hősei között a juhász kisfiú ragadja még, 13 SZÉP ERNŐ sokat tudó, kiábrándult, szomorú gyerek, kinek Játék című verse mindörökre megmarad, 14 Kiss JÓZSEF még aggkorában is lélekben .gyermek, a költészet felelőtlen gyermeke, 15 MOLNÁR FERENC a gyermekpsziche öntudatlan és mély bensőségű költője marad mindvégig. 16 E bevezetőféle nem zárható le anélkül, hogy rá ne mutassunk: KOSZTOLÁNYinak nemcsak költészetében találhatók pedagógiai motívumú gyöngyszemek, hanem az iskola nevelő-oktató munkájával kapcsolatos, néha didaktikai jellegű útmutatások, továbbá helytelenségekre bírálatok. Érdekesek az olvasásra és olvasóra vonatkozó fejtegetései. Főleg középiskolai viszonylatban tapasztal helyr telenségeket, szerinte a tanulók csak pótszert kapnak, .sajnálják tőlük az igazi i r o d a l m a t , ARANY JÁNOS és MIKSZÁTH KÁLMÁN h e l y e t t giccses k ö l t ő k e t á l l í t a n a k
az oktatásba, nem kerül remekmű a gyermek kezébe. Továbbá: legfeljebb irodalmi szajkókat nevelnek, kik betéve t u d j á k a költő születési idejét, meg hogy kik voítak apai és anyai nagybátyjuk. Azt kívánja: legyen az irodalmi oktatás fő feladata olvasók nevelése. A költemények tanításánál — figyelembe vpve a gyermek kíváncsiságát és versfaragó készségét — a vers formájára is rá irá-. n y i t j a a tanulók érdeklődését, a szerkezetre, mértékre és rímekre. 1 7 Sajnálatos, hogy a forma előtérbe helyezésével nem gondol az eszmére, arra, hogy az irodalom néni öncél, hanem a társadalmi lét kifejezője, tehát szemléltet, tanít, lelkesít, az élet megismerését szolgálja, hogy a tartalom és forma egységes. Ellentmondó az is, hogy KOSZTOLÁNYI a gyermek költői lényegét hangoztatja, máshelyütt meg azt, hogy — ellentétben más művészi ággal — gyermekköltő még sohasem volt, még pedig azért nincs költőcsodagyermek, mert a költészet anyaga emberi szó, értékítéletet is magában rejt, amilyenre csak érett fő képes. 18 — Harcolt a költő a magyar nyelv tisztaságáért az iskolában és az iskolán kívül. Megdöbbentik a gyermeket a túlnyomóan idegen szavakkal kifejezett tárgyak, utcán, kirakatokban, omnibuszon. 1 9 Az írásbeli dolgozatokra vonatkozó megállapításai azonosak a ma meghonosodott rendszerrel. 20 Az írásban, még a levélben is természetességet kíván. 2 1 Erősen bírálja a történelem tanítását. Fölösleges, érdektelen dolgokkal t r a k t á l j á k a tanulókat, adathalmazzal és évszámtömkeíeggel, királyok torzsalkodásával. Időt pazarlónak minősíti a latin nyelv tanítását, elismeri viszont a természettudományi tantárgyak nagy fontosságát. — Találunk szakaszo8
L á n g e l m é k . ( N y u g a t . ) T a r t a l o m - m u t a t ó szerint. Í r ó k , f e s t ő k , t u d ó s o k . I . k ö t e t . (Szépirodalmi k ö n y v k i a d ó . 1958.) 45. o. í r ó k , f e s t ő k , t u d ó s o k . I. k ö t e t . (Szépirodalmi k ö n y v k i a d ó . 1958.) 67. o. 11 í r ó k , f e s t ő k , t u d ó s o k . I. k ö t e t . (Szépirodalmi k ö n y v k i a d ó . 1958.) 146. o. 12 í r ó k , f e s t ő k , t u d ó s o k . I . k ö t e t . (Szépirodalmi k ö n y v k i a d ó . 1958.) 284—309. o. 13 Í r ó k , f e s t ő k , t u d ó s o k . I. k ö t e t . (Szépirodalmi k ö n y v k i a d ó . 1958.) 171—172. és 176. 14 í r ó k , f e s t ő k , t u d ó s o k . I. k ö t e t . (Szépirodalmi k ö n y v k i a d ó . 1958.) 276. o. 16 Í r ó k , f e s t ő k , t u d ó s o k . I. k ö t e t . (Szépirodalmi k ö n y v k i a d ó . 1958.) 364. o. 16 K O S Z T O L Á N Y I D.: Színház. ( N y u g a t kiadása.) 103. o. " K O S Z T O L Á N Y I D . : Á B É C É . 6—67. és 115. o. . 18 K O S Z T O L Á N Y I D.: ÁBÉCÉ. Uo. 19 K O S Z T O L Á N Y I D . : Á k o m - b á k o m . 15- o. 20 K O S Z T O L Á N Y I D . : E m b e r és világ. 303. o. 21 K O S Z T O L Á N Y I D . : P a c s i r t a . (Regény. A t h e n a e u m kiadás.) 87. o. 9
10
K. K. K. K. K. K. K. K.
7 Magyar Pedagógia
363
t
k a t a munkáról és á munkás megbecsüléséről. „A gyermekek csak a dolgozókat tisztelik, azokat, akik fúrnak, faragnak, barkácsolnak, ajtókat csuknak, gépeket indítanak meg egyetlen gombnyomással, mint a varázslók." 22 Az erkölcsi nevelés a HORTHY-LAsizmus időszakában aggodalommal tölti el. Hiába m u t a t o t t rá, hogy a proletárgyermeknek nincs boldog gyermekkora, hogy a középiskola osztályjeli egű, s hogy csak kivételesen nyílik meg egy-egy proletár fiú előtt. Hiába hirdette minden dolgozó ember megbecsülését, az öregek iránti gyengédséget, az igazságot és becsületességet, csak alázatosságot, képmutatást, kétszínűséget tapasztalt. Ismerte, az iskolai közösségi szellem fogyatékosságait? az iskolai fegyelem hiányát, az érettségi vizsgára felkészülés gyötrelmeit, melyek valósággal meggyűlöltetik az iskolát, hangulatlanná teszik még a záróünnepélyt is. Figyeli, hogy az érettségi után mint tódulnak az értelmiségi pályákra, amire már az iskolai nevelésben beállították őket. 23 Hirdeti a hazafiság és hazafiaskodás elválasztását. Rettenetesnek t a r t j a a háborút, retteg a gyermekek életéért. Azt kívánja: a világ nagy szellemei írjanak tankönyveket a háború ellen, a sötétség és halál meggyűlölésére, a félelem és rémület — minden gonosz okozója eloszlatására. Sötétnek vázolja a háború utáni helyzetet is, főleg súlyos következményeit a gyermekekre. A népek közötti megértés és testvéri érzés fejlesztését sürgeti. 24 Összegezve: a polgári költő világnézetének hullámzásában végül az emberi humanizmusban talál partot. Felvet társadalmi problémákat, hibákat és bűnöket ostoroz, elsőrendű írói feladatának tekinti a felnőttek és gyermekek sorsának feltárását. Azonban, ha immár új világot is óhajt, hiányzik a forradalmi érzésből diktált cselekvés készsége és a fasizmus előretörésénél vagy a halál örvényébe süllyed, vagy a múltban keres vigaszt. így a pedagógiával kapcsolatos megállapításai diagnózis jellegűek, a gypgyítás módjának kifejtése, a kiút megjelölése nélkül. *
A kitűzött téma feldolgozására térve, általánosságban két nagy írói egyé* niséggel összehasonlítva megállapítható: nem oly komor realizmussal jellemzi a nevelőket, mint MÓRICZ ZSIGMOND, nem oly lelkesedésig fokozódó melegséggel mint ADY ENDRE, de mindkettő sajátos jellegét egyesítve mutatkozik jellemrajzaiban és történeteiben. Már diákkorában is szubjektivitástól vezetve, de tárgyilagosságot bizonyítgatóan nyilatkozik tanítóiról és tanárairól, és akárcsak PETŐFI, ADY és JÓZSEF ATTILA, egyesekkel s z e m b e n ellenállást t a n ú s í t .
Első lélegzetvételénél pedagógus állt őrt: édesapja, KOSZTOLÁNYI ÁRPÁD,°a szabadkai gimnázium 26 esztendős matematika—fizika tanára. A családi körben élt a nagyapa, KOSZTOLÁNYI ÁGOSTON, a 48-as szabadságharcban honvédszázados, az emigrációban KossPTHtal megjárta Törökországot, az emigránsok könyvtárosa volt, élete végéig földnélküli forradalmár. Unokája nevét ő javasolta, minthogy Desiderius az áhitatot jelenti, az ő segítségével tanult meg négyéves korában írni, olvasni. Tehát tudásban felkészülten, borongósan ment 6 éves korában az iskolába, hová anyja kísérte, és az iskola küszöbénél sietve elvált tőle. Nem jól érezte magát az idegen körben. Az utolsó padba^ a parasztgyerekek mellé kívánkozott ülni, de már ott sem volt hely. Nyolc órakor megszólalt a kis haíang, s a kis fiú első tanítója helyet, szorított számára. Első t a n óráját s első tanítóját így festi meg: ,,A tanító, egy köpcös bácsi, kurtára nyírott 22 23 24
364*
K O S Z T O L Á N Y I K O S Z T O L Á N Y I K O S Z T O L Á N Y I
D . : Novellái. (Révai k.) I I I . kötet. 427. o. D.: A r a n y s á r k á n y . Regény. 106. o. D.: Felebarátaim. 103 és 133. o.
sötétszőke hajjal, igen bő, porszürke ruhában . . ; Kikérdezte a gyerekeket, hogy kinek van táblája és palavesszője, aztán arról beszélt, hogy mennyi szépet, nemeset, hasznosat fognak itt tanulni . . . Gyermekek vegyétek elő a t á b l á t és palavesszőt. í r u n k . Az i betűt írjuk. A táblára egy i betűt kanyarított. — Föl — vezényelt — r a j t a vissza, le, kereken el. Palavesszők visítottak, mint a kismalacok. A tanító megint lejött a dobogóról. Végigsétált az osztályon, vizsgálgatta a táb? Iákra rajzolt ákombákomokat. „Esti Kornél a legszebb i betűt í r t a " ' é s a tanító csak ekkor kérdezte meg a nevét. Pedig megelőzőleg kikérdezte, amikor sírásra fakadt, mert egyik iskolatársa nem engedte a padba, de a gyerekek lármáztak s a tanító fegyelmezéssel volt elfoglalva." 25 íme: sorok közé rejtett didaktikai bírálat. Oly tanítót m u t a t be a költő, ki nem ismeri fel az első tanítási óra érzelmi és pedagógiai jelentőségét, s még az akkori írás-olvasás tanításának módszerét sem ismeri, ki hivatását, mint egy építkezés segédmunkása, csak a téglák összehordásával véli teljesítendőnek. KOSZTOLÁNYI másutt is bírálja az elemi iskola tananyagát és tanítási rendszerét. Elvárja a tanítótól, hogy szeresse tanítványait. 'Az előforduló durvaságokat is okosan bírálja el. A tanító első igazságtalansága • sebet üt a gyermeken. Mielőtt a középiskolai tanárokkal "kapcsolatos élményeit feltárnók, az apa méltatásának szánunk helyet. A nagy költők kedves t é m á j a az édesanya mellett az édesapa. PETŐFI SÁNDOR gyermeki níegértéssel fogadja apja szigorát, fájlalja, hogy rosszakaratú emberek anyagi romlásba kergették, segítő készségével reménykedtéti, m a j d szoborszerű emléket állít a vén zászlótartónak, ki részt vállal a szabadságharcban, noha nincs védeni való tulajdona. ADY ENDRE se fájlalja apja szigorú feddéseit. Nagyszerű, igaz és becsületes embernek t a r t j a , ki már hajnali öt órakor káromolja el magát az alsó udvaron. A költő 35 éves korában még TISZA ISTVÁNtól sem félt, de alázatosan meghallgatta apját, amidőn házasodásra buzdította, és Párizsban a Nap ünnepén, a forró nyári napon az otthoni silány aratásra gondol, maga előtt l á t j a szomorú édesapját amint földjén kesereg, mert igen silányok lettek a kalászok. — Mint már megemlítettük, KOSZTOLÁNYI apja tanár, szigorú, hallgatag, zárkózott és igazságos lelkű ember, ki otthonában is dolgozott, k u t a t o t t , de időt talált kis fia számára lombfűrésszel játékok készítésére, pihenőjében egy-egy BEETHOVEN-részlet eljátszására zongoráján. A művelt, szakképzett pedagógus Berlinben HELMHOLTZOÍ hallgatta, és már ekkor tudományos, főleg természettudományi munkákat írt. Gimnáziumi tanítványaival az iskolán kívül is foglalkozott, még nyugdíjaztatása után, meggyengült szívvel is o k t a t o t t lakásán egy-egy diákcsoportot. Végórájának delíriumában az egyenletet magyarázta. KOSZTOLÁNYI DEZSŐ az immár igazgatónak kinevezett apjának iskolájába került, és bár jó tanuló volt, magyarban első az osztályban, úgy érezte, hogy apja felelősségéből rá is hárul valami, szorgalma fokozódik, és -minden tantárgyból jeles lesz. Igyekszik azonban osztálytársait meggyőzni bizonyítványa, igazságosságáról, nehogy csorbuljon az igazgató tekintélye; s ezenkívül bármivel is alkalmat nyújtson a diákok részéről nem szokatlan ellenséges érzület táplálására. Egy március 15-én iskolát mulasztott, tiltakozásul a rendes tanítási nap miatt, ezért magaviseletből „szabályszerű" osztályzatot kapott, de a következő tanévben nagy elégtételnek tekintette, hogy apja szünnapnak rendelte el március 15-ét, a magyar forradalom emléknapját. Általában szolidáris volt osztálytársaival, de éppen apja miatt gyakran kelt egyes tanárok védelmére. F á j t neki, hogy apja gyengéit is felismerték, és bár mint tudóst tisztelték, a gúnyt 25
7*
K O S Z T O L Á N Y I
I).: Novellái. I I . k ö t e t . Szépirodalmi k ö n y v k i a d ó . 36. o. 365
n e m kerülte el. A fiú mindig félt a visszahatástól, még az öngyilkossággal megoldás lehetó'ségétől is, ezért n e m t u d o t t elaludni, míg a laboratóriumában késő éjjelig dolgozó a p j a haza n e m érkezett. Szerette, tisztelte a p j á t , ez átvonul k ö b tészetén is. Lelkiségét ábrázolja e sorokban: „ K é t pár cipője volt és két r u h á j a , Zord volt, nem m e r t ü n k felnézni r á j a . De néha este ellágyult, megolvadt, n y i t o t t a nékünk az ablak kilincsét és m e g m u t a t t a mesebeli kincsét, az őszi égbolton a tiszta h o l d a t . "
(Apám.)
Mindig büszkeséggel emlegette a p j á t , ki b á r nem helyeselte azt, hogy a t a n á r i pálya helyett az újságírói asztalt választotta, mégis büszkeséggel t ö l t ö t t e el az, hogy fia a világhírű író, MAXIM GORKIJ vendége volt. A költő pedig g y a k r a n emlegeti a z t az iskolát, melyben tanult, és melynek .apja t a n á r a és igazgatója volt, ki „ a természetet t á r t a elénk, mint játékszert." 12 000 diák került ki kéze alól, h i v a t á s a nemes, felemelő, testvéri közösségi érzést t e r e m t . í m e az ezt tükröző sorok: „ T a n á r az én apám. H a jár a vidéki v á r o s b a n , gyermekek köszöntik ősz fejét, kicsinyek és nagyok. Régi t a n í t v á n y o k , elmúlt életükre emlékezve, lassan leveszik kalapjuk. Mint az alvajárók, kik másfelé néznek. Hentesek, üg'yvédek, Írnokok, k a t o n á k s olykor egy országos képviselő is. Mert n a g y az én családom. N a g y az én családom. Kelettől nyugatig, N y u g a t t ó l keletig. N a g y a mi családunk. Mikor vele megyek, fogva öreg k a r j á t , vezetve az úton, a szívem kitágul s szivek közt énekel e l h a g y a t o t t szívem. Az én édesapám az emberek apja s én az embereknek testvére v a g y o k . " (Tanár az én apám.) A gimnázium tanáraira vonatkozó megállapításait, érzületét és ítélkezéseit n a p l ó j á b ó l m e r í t j ü k . Tudnivaló, hogy 16 éves k o r á b a n m á r verse jelent meg a Budapesti Naplóban, de ennek csak édesanyja örült, az iskolában kérdőre vont á k , b á r a k a d t t a n á r , ki büszke volt rá, elsősorban TONCS GUSZTÁV, a m a g y a r irodalom t a n á r a , kit költő-jelölt diákja valósággal i m á d o t t . Egy másik t a n á r járól ezt írta n a p l ó j á b a : „1900 november 25. I t t volt Csajkás t a n á r úr. Igazán derék ember, látszik, hogy a n é p fia, oly őszinte, semmi természetellenesség nincs b e n n e , m u n k á s derék ember, igaz, hogy a modern társadalmi viszonyok között m e r e v . No, de ezt idővel kinövi." 2 6 E g y másik feljegyzés: „1900 decz. 24. Vend é g ü n k volt G r o h m a n n t a n á r úr. Igen kedves, művelt úriember, társaságokat t u d e l m u l a t t a t n i . K á r , hogy idegzsábája v a n , g y ó g y í t h a t a t l a n , halálos betegség". 2 7 És most egy bírálat: „1901 április 8. Gaál német t a n á r o m azt állította, 26 27
366*
né: Kosztolányi Dezső. 60. o. Kosztolányi Dezső. 71. o.
K O S Z T O L Á N Y I
D E Z S Ő
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐAÉ:
hogy Mignont még nem látta jó fordításban. (Kosztolányi lefordította, bemutatta tanárának, ki ezt mondta: Szép, jó, de van benne verstani hiba.) Ez alkalommal azt tapasztaltam, hogy a mi kis Gaálunk nemcsak az irodalomhoz, hanem a verstanhoz sem ért egy betűt sem." Intra. „Ez nem állhat jambus sorban, pedig spondeus". 28 Az önképzőkörben titkár volt, és egy alkalommal a tárgyalt költemény m ű f a j á t balladának minősítette, de a vezető tanár nem osztotta véleményét, szerinte a költemény románc volt, ezért lemondott tisztségéről. Önérzete túltengése folytán közvetlenül az érettségi előtt ennél nagyobb zökkenés éri. Az még hagyján, hogy a történelmi órán kigúnyolta a tankönyv megállapításait, de midőn az önképzőkör vezető tanára magyartalannak minősítette egy versének sorait, odavágta, hogy a tanár úr ehhez nem ért, és nem kíváncsi a véleményére. A tanári kar elé idézik, és kizárják a gimnáziumból. Ez az annyira szélsőséges fegyelmi határozat örökre áthatja. Magántanuló lesz, sokat tanul és olvas, az érettségi vizsga jeles eredménnyel sikerül, de az izgalmak megtörték, szüleipihenésre utaztatták el. Szeptemberben a pesti egyetem, bölcsészeti fakultására iratkozik, tanár akar lenni, mint édesapja, és a magyan—német szakot választja. Az egyetemen számára meglepő életet, fénysugarakat, ú j embereket pillant meg. SZÍNI GYULát méltató tanulmányában ezt írja: „Egy ú j nemzedék érkezett meg, mely más irányba óhajtotta terelni az életet. Már nincsenek az egyetemen csetepaték, rendőrökkel viaskodás . . . Estefelé az egyetem gázzal világított, homályos aulájában különös emberek tűnnek fel, fiatal emberek, kiket eddig nem ismert a magyar élet, éhes diákok, rongyosan és sápadtan, ortodox marxisták, kik kívülről tudták a Kapitalt, haladó szocialisták, kik az emberiség jövőjéről beszéltek". 29 Értékes tudósokat is lát, viszont költőket gőgösen megvető ifjakat is, de fontos a láng a sok hamu és füst alatt. Zárkózott életet él, csak az értékes emberek társaságát keresi, így kerül össze BABITS MiHÁLYlyal és JUHÁSZ GYULÁval, a két tanárjelölttel, nemsokára együtt szerepelnek az Egyetemi Körben. KOSZTOLÁNYI egy ideig a bécsi egyetemen tanul, idehaza is előfordul, hogy szülei házában tölti idejét. BABITS' és JUHÁSZ később tanári állást tölt be vidéken, tehát a három fiatal ember gyakran van távol egymástól, de a kapcsolatot levelezéssel t a r t j á k fenn, fordításaikat bemutatják egymásnak, irodalmi problémákat vitatnak meg. T é m á j u k D A N T E , S H A K E S P E A R E , G O E T H E és SCHILLER, .TOLSZTOJ, CSEHOV, B Y R O N és I B S E N . KOSZTOLÁNYI JuHÁSzt Szabadkára hívja, hogy megbeszéljék verseiket
és a prózát. Mindhárom úgy érzi, hogy ARANY és PETŐEI irányába kell lépni. KOSZTOLÁNYI leveleiben nyilatkozik egyetemi tanárairól is, így a BABITShoz írt egyik levelében RIEDL FRIGYESÍ dícsőíti, a budapesti egyetem tanárát, „kit érdemes hallgatni. Ez a fiatalember hitem szerint méltó arra, hogy róla, mint az első magyar irodalomtörténészről szóljunk. Egykor talán megírandja a magyar irodalomtörténetet, mely még eddig a jövő ködében szendereg." Leírja, hogy a NÉGYESSY LÁSZLÓ-órákon mint szerepel „Juhász, a leányok álma, az író, a költő, a tudós, az egyetem diktátora és Endrődy Béla, a lírai költő, az udvarló, és én, az alapvizsgára készülő — elbukandó — szorgalmas filozopter és — műfordító." 3 0 Az irodalomtörténeti kincsanyagból egy részlet, a BABITShoz 1904. augusztus 24-én írt leveléből: „ É n is a görög korszakot élem, de máskép, mint Ön. Bele akarok nyúlni az életbe, és tenni akarok sokat (nevessen ki) az 28 29 30
né: Kosztolányi Dezső 85. o. í r ó k , festők, tudósok. I. kötet. 146. o. DÉzsőné: Kosztolányi Dezső. 150. o.
K O S Z T O L Á N Y I
D E Z S Ő
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
367*
emberiségért . . . T a g a d o m a hazugságot és nem szégyenellem azt a banalitást sem, hogy k á r o m k o d o m éjjel-nappal az Istenre és imádom az embert. Fűnekf á n a k beszélek az atheizmus magasságáról, ha b á l v á n y t kell m a g a m n a k választ a n i , hús-vér istent i m á d o k : az embert, a m i n d e n t u d ó e m b e r t . " 3 1 Az egyetemen jeles eredménnyel kollokvál, de tanári alapvizsgáját halogatja, mely m i a t t apja a g g ó d i k , m á s r é s z r ő l ö r ü l fia i r o d a l m i sikereinek. JUHÁSZ GYUÍA és BABITS MIHÁLY
m á r t a n í t és KOSZTOLÁNYI örömét fejezi ki, hogy az utóbbi B a j á r a , szűkebb h a z á j á b a , a B á c s k á b a került, a jövő generációval fáradozik, míg ő dolgozatában BALASSA BÁLiNTot p á r h u z a m b a állítja BYRONnal, t o v á b b á a francia irodalmat t a n u l m á n y o z z a . E d d i g m á r 6 idegen nyelvet t a n u l t meg, t o v á b b r a is a műfordít á s b a n t a l á l j a kedvét. Bár az alapvizsgát sikerrel letette, h á t a t fordít a t a n á r i p á l y á n a k . Nemsokára bekerül a Budapesti Napló szerkesztőségébe, az i m m á r Párizsban t a r t ó z k o d ó ADY ENDRE helyére. Innen k ü l d ö t t ADY magasztaló bírál a t o t KOSZTOLÁNYI első verskötetére. Viszont KOSZTOLÁNYI lelkesedéssel, hódol a t t a l n y i l a t k o z o t t ADY mindegyik verskötetéről. írásaiból csak a következő idézetekkel illusztráljuk ezt: „Petőfi óta poéta ily sokat és ily komolyan még nem foglalkozott a m a g y a r s á g végzetével." 3 2 ADY „annyira lírikus, hogy róla csak lírát t u d o k írni." 3 3 „Már életében k ö z ö t t ü n k járva is legendás volt." 3 4 „A csoda m e g t ö r t é n t : Valaki az É r t ő l indul el, S b e f u t a nagy, szent Óceánba." 3 5 Minth o g y a halálát követő években is dicsőítette,-megdöbbentően érthetetlen az 1929-i írása, melyben, s a j á t m a g á t is megcáfolva, lerántani igyekezett ADYL a magaslatról. Az ok megvizsgálása részben irodalomtörténeti, részben lélektani f e l a d a t . Hisz BABiTSsal is volt konfliktusa, kit ugyancsak nagyrabecsült, sőt VÖRÖSMARTY u t ó d j á n a k t a r t o t t a , és egykori diáktársáról így nyilatkozott: „Senkit sem t u d o k közülünk méltóbbat odaállítani, m i n t Babits Mihályt, az örök dalok énekesét, ki m i n d e n emberé és miénk m a g y a r o k é . " 3 6 Töretlen azonb a n kapcsolata a volt t a n á r r a l , JUHÁSZ GYULÁval, a róla szóló méltatásból csak ezt az egy m o n d a t o t emeljük ki: „H'a fel kellene sorolnunk a tíz legnagyobb és legigazabb m a g y a r költőt, n e v e ott v a n az elsők között." 3 7 Végül jicrri h a g y h a t j u k ki n a g y költőnket, JÓZSEF ATTiLÁt, ki szintén a t a n á r i pályára készült, de n e m lett o k t a t ó , „ m e r t Szegeden eltanácsolta az egyetem", de megüzente HORGER ANTAL t a n á r n a k , hogy „ H ú egész népemet fogom nem középiskolás fokon tanít a n i " . 3 8 F e l e m l í t e t t ü k azért, m e r t KOSZTOLÁNYI becsülte JÓZSEF ÁTTiLÁt, nagyra értékelte költészetét. „ E l r a g a d t a t á s s a l élvezte Attila verseinek nem t á j s z a v a k kal t ű z d e l t , n e m nyelvemlékekből, régi szótárakból táplálkozó, emelkedetten egyszerű, ízes, természetes magyarságát. De verseinek más t u l a j d o n s á g a i t is. Képzelete m e g h ö k k e n t ő szökellését, fordulatainak k i s z á m í t h a t a t l a n s á g á t , kifej e z é s m ó d j á n a k ravaszdi esetlenségét, dévajságát, h u m o r á t . Attila legmeghökk e n t ő b b verseit idézgette legszívesebben. Szinte l á t o m arcát, ahogy Attila könyvében lapozgat s csillogó szemmel szavalja verseit", melyeket üdéknek, illatosakn a k , a frissen szakasztott szamócához hasonlónak tart. 3 9 + 31
DEZsőné: Kosztolányi Dezső. 119. o. í r ó k , festők, t u d ó s o k . I. k ö t e t . K O S Z T O L Á N Y I D E Z S Ő : Í r ó k , festők, t u d ó s o k . I. k ö t e t . 34 K O S Z T O L Á N Y I D E Z S Ő : í r ó k , festők, t u d ó s o k . I . k ö t e t . 35 K O S Z T O L Á N Y I D E Z S Ő : í r ó k , festők, t u d ó s o k . I. k ö t e t . 36 K O S Z T O L Á N Y I D E Z S Ő : í r ó k , festők, t u d ó s o k . I. k ö t e t . 37 K O S Z T O L Á N Y I D E Z S Ő : Í r ó k , festők, t u d ó s o k , I. k ö t e t . J Ó Z S E F A T T I L A : S z ü l e t é s n a p o m r a c. k ö l t e m é n y é b ő l . 39 N É M E T H A N D O R : József Attila c. k ö n y v é b ő l 83. o. 32
33
3 8
368*
K O S Z T O L Á N Y I K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
75. o. 76. o. 94. o. 96. o. 249. o. 59. o. .
A valóságos élet eseményeinek ismertetése u t á n KOSZTOLÁNYI költészetéből, f a n t á z i á j á b ó l keletkező történésekből v o n j u k le érzületét, állásfoglalását-, bírál a t á t a nevelőkről. A költő itt nem elégszik meg művészi teljesítménnyel, szemlélet, megfigyelés, tapasztalatok, a társadalmi helyzet meghatározó jellege uralkodnak modelljein. Nem egyformák az emberek, nem egyformák a pedagógusok sem, ők azonban csaknem kivétel nélkül a környező t á r s a d a l m i életben hivatásukból eredő, szinte külön kasztjelleget tükröző vonásokkal terheltek, melyek csak addig felemelők, sőt veszélytelenek, amíg nem sodródnak a környező élet forgatagába, hasonulnak céltalan életet élő emberek testet-lelket ölő szokásaihoz, hibáihoz. E történetekből kiviláglik a szerző tárgyilagossága, együttérzése a pedagógusok iránt, feltárva p á l y á j u k göröngyösségét és azt a rendszert, mely fogva t a r t j a fejlődésüket testben-lélekben egyaránt. Minthogy KOSZTOLÁNYI írásainak jelentős része az első világháború előtt l á t o t t napvilágot, röviden r á m u t a t u n k arra, hogy silánynak, e l n y o m o t t n a k minősíthető a pedagógusok helyzete a ferenejózsefi időkben is. É r t h e t ő ez, m e r t az állam a klerikális szervezet "nyomásával hűen szolgálta a földesurak, b a n k á r o k és ipari mágnások iskolapolitikáját. A m a g y a r anyanyelvűek 40 százaléka analfab é t a volt, a nemzetiségeknél 80 százalék. A pénz nem k u l t ú r á r a , hanem hadseregre, .csendőrségre, k a s z á r n y á k r a és börtönökre kellett. Az akkori t a n ü g y i cikkek, jelentések, beszámolók a pedagógusok deprimáltságáról, ingerültségéről szólnak. Idézzünk csupán az akkor legelőkelőbb pedagógiai szervezet, a Magyar Pedagógiai Társaság 1913. j a n u á r 18-án t a r t o t t nagygyűlésének f ő t i t k á r i jelentéséből: „ K ü n n a n a g y életben, a m a g y a r t á r s a d a l o m b a n m i n t h a bizonyos külső jelek a pedagógia csődjét a k a r n á k jelenteni . . . . S e ' m o s t o h a értékelések közep e t t e a nevelői gondolkodás eddigi idealistái is m i n t h a elvesztették volna törhetetlen hitüket Egészen bizonyos, hogy olyan időkben, mikor a túlságosan érzett anyagi gondok v a g y más hasonló elkeseredés ül a lelkeken, az eszményiség, a lelkesedés n a p j a h o m á l y b a n van, nem melegít és nem éltet . . . . A m a g y a r t a n ü g y m u n k á s a i n a k figyelmét — sajnos — m á r n é h á n y év óta anyagi gondok s más efféle m o m e n t u m o k é r t f o l y t a t o t t mozgalmak és küzdelmek foglalják le s alig engednek időt pedagógiai gondolatokra . . . s b á r a mi tudós t á r s u l a t u n k távol t a r t o t t a m a g á t a működésnek eltolódásától.és elfajulásától, az áldatlan viszonyok visszahatását, a pedagógiai érdeklődés csökkenésének f o r m á j á b a n mi sem t a g a d h a t j u k . " 4 0 Az országgyűlésen b a r á t s á g t a l a n hangulat v a n a t a n á r o k i r á n t , az iskola i r á n t ; a mai élet nagyon is gyakorlati és önző; ennek a t á r s a d a l o m n a k a szemében az iskola szükséges, rossz, állapítják meg a Középiskolai Tanáregyesület t i t k á r i jelentésében. Ez általános kitétel és ecsetfröccsentésnyi korvázlat u t á n lássuk, m i k é n t t e r e m t a költői képzelet t a n á r - t í p u s o k a t . A „ P a c s i r t a " című r e m e k m ű v é b e n Sárszeg városka t á r s a d a l m á b a v o n j a Mályvádyt, algimnázium számtan—fizika szakos és Szunyoghot, a latin nyelv t a n á r á t . Egy vendéglői társaság megszokott t a g j a i . A két ember jelleme és iskolai m a g a t a r t á s a eltérő. Mályvádyt szigorú, de buzgó t a n á r n a k jellemzi. „Mindig pont félnyolckor h a l a d t át a téren diákjaival, kikhez éppoly b a r á t i a n n y á j a s volt az iskolán kívül, amilyen szigorú az iskolában. Diákjai kartontesteket vittek u t á n a , korongokat, v a s r u d a k a t a fizikai kísérletekhez, olykor házinyulat, verebet is, melyet a t a n á r úr üvegbura alá t e t t és kis z i v a t t y ú z t a belőle a levegőt, megölt." 4 1 Tehát lelkiismeretes t a n á r , és a szigorú 40 41
G Y U L A I
Á G O S T
K O S Z T O L Á N Y I
t i t k á r i beszámolójából. M a g y a r P e d a g ó g i a 1913. évf. 171. o. P a c s i r t a c. regényéből. ( A t h e n a e u m kiadás) 76. o.
DEZSŐ:
369*
ság a l a t t fegyelem, rend, nevelés értendő; történik ez a főtéren lévő rozoga, korh a d ó lépcsős iskolaépületben, melynek szimbóluma csupán a kis fa torony, melyb e n reggelente diákhívó harangszó csendül. Mályvádvt, a t e r m é s z e t t u d o m á n y derék b a r á t j á t szeretik a társaságban is, derült kedélyéért, tréfáiért. — Szunyoghról, a latin nyelv t a n á r á r ó l kedvezőtlen képet k a p u n k . , , 0 csak nyolc u t á n jelent meg a főtéren és hallván a gimnázium kis h a r a n g j á t , mely az előadás kezd e t é t jelezte, sokszor szaladt is föltűrt gallérú felöltőjében, mivel félt az igazgat ó t ó l és nem m e r t elkésni." 4 2 Beteg, lezüllött ember ez. „Valaha csodálatos tehetség volt, de Sárszegen ivásnak adta m a g á t , szenvedélyes alkoholista lett, d i á k j a i azt rebesgették, hogy zsebében t a r t o t t a a pálinkásbutykost és előadás alatt is ki-kiszaladt a folyosóra, hogy húzzon belőle egyet. Különben már hónapok ó t a n e m t u d o t t aludni sem, fázott, vastag felöltőt viselt nyáron is és a, cipőjét v a t t á val bélelte, hogy lábai ne dideregjenek. Kövér arca, d u p l a t o k á j a téglavörösen izzott. G y e r m e k k é k szemét könnyek b o r í t o t t á k . Már délelőtt részeg volt. K é t évyel ezelőtt a delírium trémens kétségtelen tünetei m u t a t k o z t a k r a j t a és, csal á d j a b e d u g t a egy szanatóriumba. I t t kissé magához tért, de mihelyt k i j ö t t , visszaesett régi betegségébe." Nem csoda, hogy a vendéglői t á r s a s á g b a n megjelenve, Gál doktor, az iskolaorvos maga mellé ültette s a t a n á r pulzusát vizsg á l t a . „Csuklója, jéghideg csuklója, reszketett az orvos meleg kezében.. A'astag felöltőjében, f ö l t ű r t gallérban ült az étteremben, s félénken, m i n t ahogy a d i á k j a i t e k i n t e t t e k rá, az orvosra nézett." 4 3 Az „ ú r i " társaság t a g j a i rendszerint g ú n y t ű z t e k belőle. E g y összejövetel alkalmával amidőn „ h a j n a l b a n n é h á n y percre elalélt, ősi szokás szerint az asztalra fektették, két g y e r t y á t g y ú j t o t t a k fejénél és elénekelték a Circumdederunt-ot. E r r e magához tért . . . és pálinkát rendelt. Már.csak latinul t u d o t t beszélni, még pedig leginkább a klasszikusokból vett idézetekkel. Egész oldalakat e l f u j t ilyenkor Vergiliusból, Horatiusból. Éles esze fölvillant a szesztől. Részegnek n e m is látszott . . . A h a r m a d i k pohárka pálinka u t á n a t á r s a s á g egyik t a g j a régi t r é f á j á t ismételte meg. G y u f á t g y ú j t o t t és óvatosan S z u n y o g h szája elé t a r t o t t a . Nagyot nevettek . . . " A regény egyik szereplőjének „ F ü z e s Ferinek ez a t r é f a nagyon tetszett. Valaha Szunyogh diákja volt, m i n t gyenge latinista sokszor beszekundázott, ezért szerette ingerelni az öreget, visszafizetni a kölcsönt . . . ő is gyufát g y ú j t o t t . . . Szunyogh szája felé emelte. S z u n y o g h a z o n b a n a lángot egy lehelettel e l f ú j t a , a g y u f á t k i ü t ö t t e kezéből. Mind t a p s o l t a k , csak Füzes Feri n e m , " m e r t ráadásul a t a n á r egy latin idézettel r á k o p p i n t o t t egykori t a n u l ó j á r a . Füzes „a rossz diák leplezetlen zavarával végigm u s t r á l t a volt t a n á r j á t , közeledett hozzá. — Silentium, — szólt Szunyogh, felemelve reszkető u j j á t és végtelen kicsinyléssel nézett át ezen az incifinci lovagon.— silentium, —- ismételte most m á r m a g á n a k , belesüppedve m á m o r á b a , a b b a a békébe és csöndbe,, mely m a j d eljön nemsokára — silentium. Füzes Feri leült és azon gondolkozott, elküldje-e hozzá m á s n a p segédeit." 4 4 Az alkoholizmus tragikus áldozatának bővebb teret szán az író, m i n t a testben és szellemb e n friss k a r t á r s á n a k . Bizonyára szándékosan, elrettentésül, hisz bizonyos, hogy a v a l ó s á g b a n is felvetődött — főleg a vidéken — ily példány, t a l á l k o z h a t t u n k a mélységbe zuhanó pedagógussal is, aki értékesnek indult, de szenvedélyének z s á k m á n y a k é n t pusztult el. Az „ A r a n y s á r k á n y " című diákregényében is n é h á n y ellentétes k a r a k t e r ű tanáregyéniséget ismerünk meg. A főhős ismertetése előtt mellékszereplőként 42 43 44
370*
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
P a c s i r t a c. regényéből. ( A t h e n a e u m kiadás) 77. o. Pacsirta c. regényéből. ( A t h e n a e u m kiadás) 37—38. o. Pacsirta c. regényéből. ( A t h e n a e u m kiadás) 143—144. o.
jellemzi a tantestület néhány t a g j á t . Az öreg Tálos, a történelem tanára, 39. évét szolgálja. A tanulók visszaélnek korával, ki már semmit se vesz rossz néven, óráján eltűri a diákcsínyeket, rendetlenségeket, személyének gúnyolását. Fóris tanár rideg, türelmetlen, bosszús a tanulókra játékuk miatt, nagyon szigorú, egyébként gyáva; a nyolcadikosokat csürhének, vén szamaraknak nevezi, a legkisebb rendetlenkedést is keményen megtorolja; a kicsinyek iránt is kíméletlen, veri, pofozza őket, halánték-hajukat felfelé húzza. Biró Gyula fiatal t a n á r , angyali, természetű, szeretik a diákok, hisz barátkozik velük, és megnyugtatja az érettségire készülőket, "hogy nem lesz semmi b a j ; művelt, jól beszéli a magyarokkal rokon népek nyelvét. A regény cselekményének központjában dr. Nóvák Antal fizika szakos t a n á r áll, kötelességtudó nemcsak az iskolában, de az iskolán kívül is tanítványaihoz kapcsolódik, figyeli játékukat, és a feleresztett papírsárkányhoz is magyarázatot fűz. Még külsejét is leírja Kosztolányi. R u h á j a és kalapja évszakonkint változott, de mindig ugyanaz, épp így a két nyakkendője is. A diákokkal barátkozásá nem volt cimboráskodó jellegű. Haladó nézeteket vallott, meteorológus, a zivatarok figyelője, szabad idejében a szertárban dolgozott, s a fizikai kísérletekhez asztalosnak és "lakatosnak való tárgyakat is készít e t t . A felsőosztályú tanulók számára teadélutánokat honosított meg, ezeken is o k t a t o t t , mégis a tanulóknak tetszett a kéthetenkénti összejövetel -rendszeresítése. Az utcán nyájasan visszaköszönt diákjainak, a szülőkkel állandó kapcsolatot t a r t o t t fenn, de mindennemű ajándékot visszautasított, nem sértően, hanem magyarázkodón, hogy. ilyesmire nincs szükség, mert minden tanulónak b a r á t j a , és szívesen foglalkozik mindegyikkel. Felesége meghalt, háztartását egy öreglány rokona vezeti. Jólelkűségét bizonyítja, hogy otthona egyik szobáját átengedte Gergely iskolaszolgának. Mindezek dacára a tanulók figyelik magánéletét, egyik-másik k u t a t j a gyarlóságait. Egy hanyag nyolcadikos tanulójával szemben az osztályvizsgán is nagylelkű, az érettségire bocsátja, de a főigazgató megb u k t a t j a és ez a fiú két régebben elbuktatott, züllött lelkű, csavargó életet folytató fiatal ember felbujtásának engedve, azokkal szövetkezik, és egy sötét éjszakán orozva merényletet követ el Nóvák tanár ellen. Nem annyira az ütések, mint gyötrődései áltál kerül lázas beteg állapotba. Az ágybán is tépelődik. Nem hisz Leibniznak: „Nem neki van igaza, hanem annak a másiknak, aki valahol azt írta, hogy á pedagógus hamarabb téved, mint a gyermek. Aki a lámpát viszi elöl, gyorsabban megbotlik, mint aki követi." 45 ü g y hiszi, tévedett, mert a merénylettel gyanúsított tanulót önérzetében többször megsértette. Fóris kartársa meglátogatta, helytelenítette Nóvák módszerét, gyalázta az ifjúságot, afrikai vademberekhez hasonlította, az ismeretlen tettesek feljelentésére buzdította, addig pedig revolverrel járjon, mint ő. „Nóvák nem értette őt. Pedig az is t a n á r volt, ő is tanár. Az egyik a pedagógia militánsa, a másik pedig--a nevelés remetéje és szerzetese, a szenvedő pedagógus." 4 6 Lelkiismeretfurdalására, pesszimizmusára ú j tápot ad egyik tanítványa, Glück László, a szegény zsidó fiú látogatása, az egyetlen látogatója diákjai közül, magával hozva a csoportképet. E mindig mellőzött tanítványáról megtudta, hogy mennyire megdöbbentette őt a huligánok orvtámadása, mert „minden ösztönével utálta az erőszakot és rettegett tőle, borzasztó emlékek alapján." A tanár eszébe jutott, hogy tőle soha nem kérdezte, hogy mi az apja, mert zsidó, így az apja egy másik zsidó, bár az iskolában vallás tekintetében nem t e t t különbséget. Most, hogy kérdésére azt felelte, \
45 46
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
A r a n y s á r k á n y c. regényéből. 170. o. A r a n y s á r k á n y c. regényéből. 171. o.
371*
h o g y t a n á r a k a r lenni, lebeszélni igyekezett erről. Ne legyen t a n á r , legyen más. A k á r m i . H a k e d v e és h a j l a m a m e g m a r a d foglalkozzék a t u d o m á n n y a l . „Mi t a n á r o k , csak félig-meddig foglalkozhatunk vele. Csak népszerűsítjük, á t a d j u k m á s o k n a k . A mi igazi feladatunk az apostolkodás, a nevelés, az embermentés . . . és ez meglehetősen nehéz dolog . . . A mi pályánk küzdelmes és szürke. A tudósoké g y ö n y ö r ű és fényes . . . Az első pedagógusok rabszolgák voltak. Görög rabszolgák. Ok kísérték el a gazdagok gyermekeit a gimnáziumba. Mi is rabszolgák v a g y u n k . A szeretet rabszolgái. Azzal a különbséggel, hogy mi mai pedagógusok nemcsak, a gazdagok gyermekeit kísérjük el a gimnáziumba és aztán t a n í t j u k , ameddig lehet, h a n e m mindenkiét. Mi aijutalom? Nem sokkal több, m i n t azoké." 4 7 A helyi ú j s á g b a n rosszakaratú, hazug „leleplező" cikk jelenik meg Novákról, és áz. izgalmak öngyilkosságba kergetik. A diákok pedig csak a tízéves találkozó alkalm á v a l — késő elégtételként — helyeztek koszorút sírjára. És mi lett t a n á r t á r s a i sorsa? Tálos Bélát öregsége és betegsége vitte el az életből, Fóris m e g r o k k a n t csendes ember lett, Bíró Gyula a Lipótmezőn halt meg. —- Mi a tragédia oka? Az író nem fűz semmit íaz eseményhez, nem indokol, elégnek t a r t j a , ' h o g y ihletét a valóságból merítse, a z u t á n csak fest és úgy hiszi hogy „végeredményben a legf i n o m a b b jellemfestő is oly durva eszközökkel dolgozik-, mint a szobapiktor. Ellentétek b u j k á l n a k b e n n ü n k , állandó kölcsönhatásban, át-átalakulva." 4 8 De e k o r t n e m eléggé ismerő pedagógus némi analízist kíván, nem elégedvén meg az öngyilkosságot elkövető t u d ó s tanár, PÉTEREY JENŐ példájával, „ki inkáb lett volna toboz egy pinián Itáliában, m i n t középiskolai t a n á r Budapesten." 4 9 KOSZTOLÁNYI regénybőse, dr. Nóvák sorsának okai sorában elsősorban s a j á t vallomását kell figyelembe venni. Nem figyelte meg és nem eléggé ismerte tanítványait", azok t u d á s á n a k elbírálásánál formálisan j á r t el, elnézte, hogy egyik t a n í t v á n y a egyoldalúan a s p o r t b a elmerülve kikapcsolódik iskolai kötelezettségei alól. Igaz: n e m t á m a s z k o d h a t o t t a tantestületi közösségre, mely különböző jellemű és nevelési stílust alkalmazó emberekből állott. Á m a fő ok társadalmi; az akkor meggyökeresedett imperialista rendszer okozta végzetét, az a rendszer, mely a gimn á z i u m o t csak s a j á t iskolájának t e k i n t e t t e , u r a k a t nevelő intézménynek. Erre a források gúlái állnak előttünk, de szerény bizonyítékul megelégszünk az utalással egy az időben m ű k ö d ő lelkes, haladó szellemű t a n á r , HÉBER BERNÁT írására. H i v a t k o z i k az osztályok zsúfoltságára, a tanulók elosztásának helytelenségeire, az osztályozás igazságtalanságára, amidőn egyetlen felelettől függ minden és a gyors m u n k a még a legnyugodtabb t a n á r t is izgalomba hozza. 5 0 KOSZTOLÁNYI az o k t a l a n és t ü r e l m e t nélkülöző vad, szigort alkalmazó nevelők ellen sokszor foglal állást novelláiban is. Egyikben feltárja, hogy i l y f a j t a nevelés reakciójaként fokozódik a gyermeki csínytevés, a megtorlás kielégítésének v á g y a . A színhely egy gimnázium intérnátusa, melyben a hecceket űző diákok a n a g y félelem m i a t t nevetnek sokat. „A t a n á r j a i n k többnyire sovány és szigorú papok v o l t a k , akiknek izmos kezében irgalmatlanul suhogott a sárga n á d p á l c a . E x a l t á l t arccal csináltak rendet. Mióta neszét vették, h o g y az iskoláb a n forradalom ü t i fel a fejét, minden pillanatban f e l b u k k a n t h á t u n k m ö g ö t t a fekete reverenda, egy-egy papi alak, szikáran és s á p a d t a n , m i n t a hittérítő a vademberek között." 47 48 49 50
372*
A r a n y s á r k á n y c. regényéből. 172. o. í r ó k , festők, t u d ó s o k . I I . k ö t e t . 212. o. K O S Z T O L Á N Y I D E Z S Ő : í r ó k , festők, t u d ó s o k . I I . k ö t e t . 217. o. M a g y a r P a e d a g o g i a . H É B E R B E R N Á T : Igazságszolgáltatás az i s k o l á b a n . 1909. 282. K O S Z T O L Á N Y I
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
DEZSŐ:
/
„A parasztgyerekek vastag n a d r á g j á t kegyetlenül kiporolták. Tizennégytizenöt évesek voltunk, mégis gyerekek, vásott, furcsa kamaszok. Á t k u t a t t á k a zsebeinket, a fiókjainkat, nem szabad volt kimennünk a városba, éjjel állandóan virrasztott egy fráter. Mi azonban t ú l j á r t u n k az eszükön. A motozás u t á n onnan, ahol nem is sejtettek, bűvészkézzel k i v e t t ü k azokat a szerszámokat, melyek az ugratáshoz elengedhetetlenül szükségesek voltak. I s m e r t ü k a terepet. Az egész diákotthon ki volt preparálva céljainkra." És most következnek a csínytevések leírásai. „Az igazgató késő délután maga elé hívott bennünket, a zöldposztós asztal elé, ahol két égő gyertya között fekete feszület komorlott. Lángoló arccal beszélt: — Az ördög incselkedik veletek. Az ördög . . . Helyzetünket m e n t h e t e t lennek l á t t u k . Meg voltunk győződve, hogy m á r mélyen elzüllöttünk, nem lehet r a j t u n k segíteni és a pokol v á r ránk, melynek kínjait a h i t t a n á r a biblia szörnyű szavaival, k á r m i n n a l és feketével festette le nekünk. Decemberben két diákot kicsaptak. E k k o r kicsit megszeppentünk. De az üldöztetés még erősebben összekapcsolt és most m á r a kétségbeesés dühévél t r é f á l t u n k . Igaz, a t r é f á i n k a t csak egymáson próbáltuk ki." 5 1 De novelláiban a pedagógusokról a k a d egy-egy derültebb k é p is. A jószívűség néha ú r r á lesz a szigorúságon. A gyermekek a t a n t e r e m b e n angol—bur h á b o r ú t játszanak, amikor benyit az osztályba a különösen szigorú latin t a n á r , .ki azt követelte, hogy „még á l m u k b a n is elfújják a rendhagyó igéket és j a j volt a n n a k , aki valamit e l v é t e t t . " Persze, a harcosok között azonnal helyreállt a béke, de az egyik kis diák első ízben felvett ú j tavaszi r u h á j a elszakadt. Keservesen sírt, nem éppen a kár miatt,- h a n e m félelmében" az apai megtorlástól. A t a n á r megszánta, szobájába vitte, t ű t és cérnát v e t t elő s bár sokáig t a r t o t t , de megv a r r t a a fiú k a b á t j á t . 5 2 - A t a n á r , távol az, élettől, nem t u d lépést t a r t a n i a társadalmi szokásokkal, ócska, készen vásárolt öltönyben jár, és egyik volt t a n í t v á n y a győzi meg arról, hogy igazán csak az olcsó, ami drága, hisz a k a t e d r á n is a „ L e x m i n i m u m " - o t idézte. Megfogadja a f i a t a l e m b e r t a n á c s á t , és elhatározza, hogy az általa a j á n l o t t belvárosi cégnél rendel m é r t é k u t á n i öltönyt, hol részletfizetési kedvezményben is részesülhet. A jelzett ház emeletén megpillantotta a t á b l á t , r a j t a a r a n y b e t ű k kel: Tailor for gentleman. Belép az üzletbe, mértéket vesznek, m a j d két próba u t á n elkészült az öltöny. Teljes összegben kifizette és ú j r u h á j á b a n tíz évvel fiatalabbnak érezte m a g á t . Sietett tanácsadójához, ki megállapította, hogy a r u h a szűk is, bő is, nem szakértő m u n k á j a . Kiderült, hogy nem az a j á n l o t t cégnél volt a 12/b-ben, h a n e m a 10-ben, egy híres kontárnál. A b a j o n nem l e h e t e t t segíteni. 53 A falusi t a n í t ó is csak keserű csalódásban részesül. E g y üzletben-25 pengőért ócska, művészietlen, mosolygó gipszangyalt sóznak rá, ezt szánta r o k o n a i n a k karácsonyi a j á n d é k u l . Egész éjjel tépelődött: megfelelő-e ez az a j á n d é k , melyen biztató az „ e m l é k " felírás. A rokonok az a j á n d é k átvételénél örömet m u t a t t a k , de ivás közben m e g t u d t a , hogy az azelőtti karácsonyokra hozott a j á n d é k o k : a sörös készlet, kancsó és poharak, cigarettatárca nincs meg már, és bizonyára a l e g ú j a b b n a k is ez lesz a sorsa. O t t h o n siratta életét és kicsiségét. 54
51 52 53 54
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ: DEZSŐ:
Novellái. (Révai Novellái. ( R é v a i Novellái. ( R é v a i NovelláiI. kötet.
kiadás.) I. k ö t e t . Tréfa. 163. o. kiadás.) I I I . k ö t e t . Öreg p a p . 339. o. kiadás.) I I I . k. Tailor for g e n t l e m a n . 108. o. A gipszangyal. 226. O .
373*
A HoRTHY-korszakhoz é r k e z t ü n k . Fölösleges részletezni az egyes s z a k a s z o k a t , a k o m m ü n t k ö v e t ő véres e l l e n f o r r a d a l o m t ó l HlTLER-rel a f a s i s z t a rablóh á b o r ú b a n v a l ó részvételig. Ez u t ó b b i s z a k a s z b a n KOSZTOLÁNYI m ó r n e m élt, d e k ü l ö n ö s e n a r e a k c i ó ideiglenes s t a b i l i z á c i ó j á n a k é v e i b e n költői és írói m u n k á j a j e l e n t ő s e n á t a l a k u l , a rendszerrel s z e m b e n i állásfoglalás jellemzi a l k o t á s a i t .
Még az irodalom-elmélet tekintetében is módosítja előző nézetét, hangozt a t j a : „ T a r t a l o m és f o r m a , élmény és művészet, annyira egybeforrad, hogy az egymásba n ő t t , eleven szálakat semmiféle lélekbúvár se f e j t h e t i szét, nem t u d j a m e g m o n d a n i , meddig t a r t a l o m és "meddig forma, meddig élmény és meddig művészet." 5 5 Szeretett volna eddigi politikai izoláltságából is kiszakadni,, de csak a vádolásig j u t o t t el. Az emberiségnek „tíz évre volt szüksége, míg megért e t t e , h o g y milyen istentelenség és gyávaság volt a h á b o r ú . " 5 6 H o g y l á t t a a pedagógust? Gyermeki emlékeinek h a t á s a k é n t , m a j d költészetében kit felemelt, kit bírált, sőt k á r h o z t a t o t t . Példái egyéni jellegűek, csak a pedagógusokat jellemző t á r s a d a l m i vonások, elkülönülések, bárgyúságok, gyarlóságok tipikusak. A t a n á r - k ö l t ő k e t és í r ó k a t e l v o n a t k o z t a t j a hivatásuktól, vagy volt nevelői m ű k ö d é s ü k t ő l , BABiTSon, JUHÁSZOIKkívül KAFFKA MARGIT, ENDRŐDI SÁNDOR, FÜST MILÁN, KIRÁLY GYÖRGY, MÓRA FERENCZ, KTTNCZ ALADÁR, SZERB" ANTAL és m é g
n é h á n y más t a n á r - p o é t a az Olimpuszra kerül, n a g y szeretettel nem is m é l t a t j a , h a n e m dicsőíti őket, m i n t az irodalom jeleseit, de t a n á r i mivoltukról említés sem történik. — Megváltozott. Más lett élete utolsó éveiben. „Tébolyítóan idegen, sivár korszak lett számára a világ." 5 7 „Érzéseken alapuló filozófiája át-meg átszövó'dik az elesettek iránti részvét, a kisemberek iránti szeretet s a világ hibás berendezkedése felett érzett f á j d a l o m ezer jelével. Bármennyire is arra törekszik, hogy ne álljon ki egyik oldal mellett sem, embersége gyakorta mégis állásfoglalásra készteti a nép oldalán, különösen a húszas évek vége felé," amikor a világválság egyre több egzisztenciát tesz t ö n k r e " — állapítja meg SZABÓ GYÖRGY
Kosztolányiról
írt
tanulmányában."58
Immár
észreveszi
a
fehér rabszolgákat, s n e m az egyén hibáit vizsgálja, hanem a n é p szellemi és erkölcsi fejlesztésére h i v a t o t t közösség elnyomottságát, f á j d a l m á t , pária sorsát. É s a költő riporterré alakul, úgy érzi, f e l a d a t á v á lett a társadalmi problémák felt á r á s a . Az Alakok-ban minden foglalkozáshoz tartozót meginterjúvol, s egyéni nézetét csak a kérdések és feleletek u t á n fejezi ki. A megkérdezettek — típusok, f a j t á j u k jellemző tulajdonságaival. Szereti a szenvedőket, néki is f á j , ami nekik. Megfigyelései alaposak, t á r g y á t úgy dolgozza fel, mintha csakugyan élő emberekkel való beszélgetését rögzítené. A HoRTHY-réndszer kultúrszellemét először az óvodában figyeli, s így l á t j a az egyébként lelkiismeretes óvónő szerepét: „70 gyermek. E m m i néni, a vezető óvónő. 16 éve óvja a kis gyermekek t e s t é t és lelkét. A gyermekek életkora 21/2től 6 és 1/2 évig. A n a p imádkozással kezdődik. Azután 3 perces torna, m a j d egyórás beszélgetés . . . Délben ingyen ebéd, m a r á n t o t t leves és t a r h o n y a . A g y e r m e k e k e t erőltetni kell az evésre . . . Az óvónő panaszkodott, hogy lenézik mesterségüket. — „ K i c s o d á k ? — A t a n í t ó n ő k . ( F o j t o t t keserűséggel, m i n t h a holmi gőgös királynőkről beszélne.) Igen. »Pelenka-jo^ászoknak« neveznek b e n n ü n k e t . De m o s t minden törekvésünk az, hogy egyenjogosítsuk m a g u n k a t a' 56 66 57 58
14. o.
374*
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
D E Z S Ő :
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
D E Z S Ő :
írók, festők, tudósok. II. kötet 307. o. Írók, festők, tudósok. II. kötet 307. d. Bölcsőtől a koporsóig. (Szépirodalmi kk.) 16. o. Bölcsőtől a koporsóig. ( S Z A B Ó G Y Ö B G Y bevezető tanulmánya)
-
t a n í t ó n ő k k e l . — Milyen furcsa. Az óvónőt lenézi a tanítónő, a t a n í t ó n ő t a t a n á r n ő , a t a n á r n ő t az igazgató és így t o v á b b , mindig körbe-körbe. Holott az önök m u n k á j a t a l á n a legnehezebb pedagógia, a pedagógiának egy művészi, dadaista ága." — Az ó v ó n ő n e m szégyenlős. A vesződségért örömet és szeretetet k a p cserébe. A vezető E m m a néni „lábujjhegyen j á r h a t elszenderedő t á b o r á b a n . . . H a j a d o n , n e m volt sohasem gyermeke. De most 70-et adott neki Isten." 5 9 L e v o n h a t ó a riporter értékelése a szakmáról: a különböző iskolafajok nevelői között fennálló válaszfal , az óvónő túlterhelő m u n k á j a stb. a b a j o k oka. E n n él sokkal megrendítőbb egy tanár interju-anyaga, melyet — m i n t h o g y d o k u m e n t u m n a k számítható —, részletesebben ismertetünk. Szombat délután keresi fel kétszobás-konyhás lakásában. Kopog az a j t ó n , m e r t a csengettyű nem szól. „A t a n á r n é nyit a j t ó t , aki ronggyal törölgeti k e z é t . . . Az egész lakás konyhaszagú. Ma s a v a n y ú káposztát ebédeltek . . . A konyhából kilép a t a n á r úr, ő is , törölgeti kezét, segített a k o n y h á b a n a feleségének." Görög—latin—német szakos, az irodalom doktora, 42 éves, de m á r ráncos arcú, h á r o m gyermeke van. Tiszta jeles t a n u l ó volt, t a n á r a i t a n á c s o l t á k e pályát, de oklevele megszérzése u t á n évekig nevelősködött, s semmi hasznát nem v e t t e annak, a m i t az e g y e t e m e n t a n u l t . Csak évek múlva, akkor is protekcióval, nevezték ki. Most oly n a g y a t a n á r h i á n y ; hogy m á r a középiskolákban ösztöndíjakat t ű z n e k ki, de alig v a n eredmény, hóbortos diák az, ki erre a pályára szánja m a g á t . „Beszéljek? H á t beszélek. Előbb azonban nézzen meg. (Föláll . . . Közszemlére teszi m a g á t . ) Ez az egyetlen r u h á m , a k o m m ü n b e n csináltattam, azóta eladtam ferencjózsefem et, melyben valaha érettségiztem, mindenemet, amim volt. Igen, ebben t a n í t o k is. ( K a b á t j a u j j á t m u t a t j a . ) Foszladozik, a feleségem olykor levágja és beszegi. , . Ezért olyan rövid. (Váratlanul f ö l t a k a r j a n a d r á g j á n a k rozzant többször foltozottstoppolt a l a p z a t á t . ) Ezzel azonban m á r b a j van . . . Állandóan ülnöm kell a k a t e d r á n , n e m sétálhatok a padok között, a gyermekek észrevennék, s azok barbár, kegyetlen kritikusok. K i n e v e t n é n e k . " Az újságíró kérdésére elmondja, hogy tizennyolcéves szolgálat u t á n havi fizetése 256 pengő. E g y t a v a l y érettségizett t a n í t v á n y a 350 pengő fizetést k a p . Minthogy feleségének sincs r u h á j a , . társaságba n e m j á r h a t n a k , „meg aztán ki kíváncsi ilyen s a v a n y ú , unalmas, elmaradt emberekre? A tanárasszonyok cselédmunkát végeznek, padlót sikálnak, olyan ripacsos a kezük, hogy szegények még egymás előtt se szívesen m u t a t koznak." Egyetlen vágyuk a fürdőszoba, de ezt nem t u d j á k elérni. A t a n á r n a p i r e n d j e : reggel h a t k o r kel, kitisztítja az egész család cipőit, a z t á n szenet hord a pincéből a h a r m a d i k emeleten levő lakásába, f á r a d t a n ér az iskolába, hol a t a n á r o k l e a d j á k előírt ó r á j u k a t , és g y a k r a n helyettesíteniük is kell. Egy-egy oszt á l y b a n 60 t a n u l ó t kell t a n í t a n i és fegyelmezni. Eredménytelenség nemcsak a • nyelvi t á r g y a k n á l , de a többinél is. „Az történik, hogy akinek ismerjük az a p j á t , azt fölszólítjuk, a többiek pedig vagy jelest, vagy elégtelent k a p n a k . A t a n terem levegője csömörletes. . . . A tízpercekben felügyelünk. A n n a k előtte elbeszélgettünk t a n í t v á n y a i n k k a l , de m a n a p s á g csak mogorván rendőrködünk között ü k . " Azelőtt ó r á k a t töltöttek el a t a n á r o k az órákra való felkészüléssel, jegyezték a kérdéseket és azokat a tanulókat, kiket felelésre felhívnak. Ma m á r a t a 1 nulók nevét sem t u d j á k . Kínos dolognak t a r t j a a t a n á r a heti 300 dolgozat javít á s á t . E l m o n d j a , hogy jutalmazás helyett eltörölték a korpótlékot, karácsony- . kor pedig egy rendelettel felemelték öt évvel a szolgálati időt- Csak a képviselőt a n á r o k v a n n a k kedvezőbb helyzetben. Yégül elmondja, hogy a diákok n e m 59
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
Bölcsőtől a koporsóig. Övónő c. riport.' 437. o.
375*
érdeklődnek semmi iránt. Az órákon játszanak, az óra n a g y része a játékok elkobzásával folyik. Utolsó kérdés: ,,— Hogv állunk a tekintéllyel? — Köszönöm, rosszul. A jobb érzésű tanuló-ifjú csak szánalmat érezhet ilyen k o p o t t legényék iránt. A t e k i n t é l y : az erkölcsi és anyagi j a v a k folyománya . . . Mihelyt elhagyj á k a* t a n i n t é z e t e t , megszüntetik a köszönést." — A riporter utójegyzete: „ N e m bírom t o v á b b . Eddig még sohasem beszéltem senkivel, akiben ennyi keserűség lappangott volna. Találkoztam ínségesekkel, de azok legalább nem l á t t á k az Ínségüket. Ez az értelmes, m ű v e l t osztály azonban lát . . . Indulok, menekülök, f u t o k innen. A t a n á r ú r n a k még h a t v a n görög dolgozatot kell kijavítania. íróasztalán o t t a vörös t i n t a . Ujjai, körmei vöröstintásak. Mintha vér csorogna róluk. A t u l a j d o n v é r e . " 6 0 íme a történelmi ténybkkel a l á t á m a s z t o t t realisztikus sötét valóság. Iskola és nevelő együtt pusztul. KOSZTOLÁNYI azonban itt is visszatekint és nem előre. A sötétségben f a g g y ú g y e r t y á t pislogtat, a m ú l t felidézésével a k a r j a s z o b á j á t bevilágítani. Csak kesereg, de egy szót sem hallat a felszabadulás mikéntjéről, meginterjúvolt t a n á r j a nem politizál, n e m kíváncsi a jövő ú t j á r a , nincs érzéke a megújhodás iránt, nincs forradalmi szemlélet, csak b á n a t és j a j g a t á s . A diagnózis, a helyzet feltárása novelláiban és kisebb r a j z a i b a n is fellelhető. N é h á n y a t kiszedünk belőlük. — A n y e l v t a n á r n ő az ötödik emeleten lakik, a m o s ó k o n y h a mellett. 34 éves. Reggeltől estig j á r j a a családokat, melyeknél nyelvleckét ad. Sehol sem talál megértő melegséget. Reggeltől estig csönget az a j t ó k e l ő t t / O t t h o n á b a n kivész belőle a véleménye, hangszálai is alig m ű k ö d n e k . Szürke, t a r t a l m a t l a n életét csak az álmok teszik változatossá. 6 1 — A vasúti v á r ó t e r e m b e n , v o n a t j u k a t várva, két tanító beszélget. Az egyik sovány, r u h á j a k o p o t t seszínű, a másik kövér, parasztbekecsben, csizmában, nyakas t a n y a i ember, szemben a sovánnyal, ki afféle egér-paraszt. A tanfelügyelőnél voltak a v á r o s b a n , v a l a m i fontos ü g y elintézése m i a t t . Most, hogy a fogadtatáson m á r túlestek, Yerpeléty tanfelügyelőről folyik a párbeszéd, megegyezve abban, h o g y hallatlan-alak, r a b i á t u s ember. Elégületlenségük i m m á r forradalmi színezetű. „ — R a b i á t u s , — szólt a sovány — legyen r a b i á t u s a k u t y á j á v a l , ne velem. Ki vagyok én? A cselédje vagyok? A k u t y á j a vagyok én? . . . . K e t t ő n áll a v á s á r . É n teljesítem a kötelességem, de akkor megkövetelem, igen meg-kö-ve-te-lem,. h o g y emberségesen b á n j o n velem a h a t ó s á g o m . " Elbeszéli k a r t á r s á n a k , hogy mikor előadta sérelmét, Verpeléty meghunyászkodott, különösen, mikor fegyelm i t kért maga ellen. A másik úgy t u d j a , hogy Verpeléty b u k á s előtt van, menesztik, persze, az ilyen felfelé bukik, Pestre helyezik- őt. Mire a sovány: „Csak a fegyelmimet v á r j a be. Akkor m a j d eldől, ki a gazember." A kövér helyesli t á r s a k i f a k a d á s a i t . A lázongás addig t a r t , míg a csengő jelzi a v o n a t indulását a szegedi t a n y á k felé, ekkor c ó k m ó k j u k a t álmosan szorongatva szállnak a vonatba. 6 2 A n y o m o r n a k , elkeseredésnek nincs h a t á r a . Nem mindenki vati abban a „ k e d v e z ő " helyzetben, h o g y állásában siránkozhasson, v a g y lázadozzon. Tömegesen v a n n a k állásnélküliek is. E sötét, vigasztalan helyzetet m u t a t j a be KOSZTOLÁNYI egyik novellájában. A k á v é h á z b a n egy asztal végén ül a t a n á r , előtte hazai és külföldi'folyóiratok tömege, és elmélyed a keresztrejtvényekben, melyek e t csaknem kivétel nélkül megfejt. „Már nyolc éve a görög és latin nyelv okleveles t a n á r a s m á r nyolc éve nincs állása. U n a l m á b a n m e g t a n u l t arabul, per60 61 62
376*
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
Bölcsőtől a koporsóig. T a n á r c. r i p o r t . 360. o. Novellái. (Révai kiadás.) I. k ö t e t . S z ü r k e glória. 251. o. Novellái ( R é v a i kiadás.) 1. k ö t e t . Yerpeléty. 218. o.
zsául és törökül is. „Éleseszü, pompás vitázó. Midőn valahogy pénzhez j u t o t t , lóversenyre járt, m a j d teljesen elzüllött. 6 3 KOSZTOLÁNYI azonban MARCÉL PAGNOL: Topáz című d a r a b j á n a k bírálatáb a n r á m u t a t , hogy a kapitalizmusban m á s k é p p is alakulhat az állásnélküli t a n á r sorsa. Topáz fiatal segédtanár, kötelességtudó, ,,a m u n k a , a becsület b o l o n d j a " , fennkölt erkölcsi elvek hirdetője, t a n í t v á n y a i n a k ingyen ad m a g á n ó r á k a t , t a n termében k a r t o n l a p o k a t akaszt ki ily fölírásokkal: „A szegénység nem b ű n . " ,,A pénz nem boldogít." De m e g j á r j a : e l b u k t a t j a a bárónő fiát, és nem h a j l a n d ó b i z o n y í t v á n y á t meghamisítani. Makacs igazságszeretete m i a t t — szülők panaszainak indokolásával — az igazgató elcsapja. Szegényt jobbról-balra pofozzák, valósággal átpofozzák a túloldalra. Mert fordulat következik: a facér t a n á r t egy panamista havi ezer f r a n k fizetéssel igazgatónak szerződtette, csupán azzal a kötelezettséggel, hogy nevét a beadványokra odaírja. Most m á r : a k á r ú j t á b l á k a t készíthetne ú j felírással, m i n t „Csak a szegénység a b ű n . Csak a pénz boldogít." Csak később l á t j a , hová került. Tiltakozni próbál a becstelenség 'elíen, rendőrséggel fenyegetődzik, az elsikkasztott pénzek visszahelyezését köve;teli. De m á r hiába, m e r t közben bűntárs, cinkos lett. Megnyugodik abban, hogy ilyesmi ebben a korszakban egyáltalán nem tisztességtelen dolog. így lett Topáz t a n á r „ b e é r k e z e t t " világfivá és panamistává. — Úgy látszik, a bírálat nem a r a t h a t o t t köztetszést, m e r t az író így nyilatkozik: „ N e m értek egyet azokkal, akik felh á n y t o r g a t j á k , hogy a korszak mégsem ennyire romlott, s ahelyett, hogy a bűnösöket püfölnék, a szatírán verik el a p o r t . " 6 4
Nem tetőzzük t o v á b b az a d a t h a l m a z t . Oly költőt vizsgáltunk a nevelést életcéljuknak vallók szempontjából, ki azt vallotta: „ E m b e r vagyok, embernyelven írok és természetesen együtt érzek szenvedő e m b e r t á r s a i m m a l . " 6 3 Azok a nagyok m é l t a t t á k , kik még rövid ideig itt m a r a d t a k . Különösen kiemelkedő BABITS nekrológja: „Mind a k e t t e n v á g y t u n k a világ teljes átélésére és kifejezésére." Vázlatait puskini jellegű alkotásoknak minősíti, .mert az eleven és forró valóságból indult ki. „Gyermekek voltunk mind a ketten, de k e t t ő n k közül ő volt a felnőttebb g y e r m e k . " —. Költészete déli harangszóként h a t o t t BABITS MiHÁLYra, mindig a fiatal, pompás újságíró és gyermek-emlékeihez kapcsolódó poéta m a r a d t , de b á m u l t a benne a stilisztát, a t u d ó s t és nyelvészt is. 6 6 Es m a g a s r a t a r t j á k e g y é n i s é g é t SZERB ANTAL, SCHÖPFLIN ALADÁR, ILLYÉS G Y U L A é s
még számosan, csak még JÓZSEF ATTILA róla írt költeményéből idézzük: „Testv é r ü n k voltál és lettél apánk Reméltél; én is. T u d t u k , hogy hiába, m i n t t u d j a , ki h a l o t t a t költöget." 6 7 Amikor a pedagógusok kerültek tollára, o t t h o n hagyta l a n t j a h ú r j a i t , de szívét magával hozta, hogy ha b á t o r í t a n i n e m is t u d t a őket, megkönnyezze az'.elkallódottakat, az elesetteket. Novelláiban, elmélkedéseiben az élet egy d a r a b j á t m u t a t j a be, riportjai m e g t ö r t é n t e k n e k tekinthetők, a l a k j a i m i n t h a élnének és a költő ütőerejüket fogja. A pedagógusokat, f ő k é n t ' a z i f j a b b generációt, mindezek kalauzolják egy borús, csillagok nélküli sötét é j s z a k á b a n . 63 64 65 66 67
Tengerszem. B a r k o h b a c. novella. 201. Ó. Színház. (Nyugat kiadása.) 134—136. o. K O S Z T O L Á N Y I D E Z S Ő : Kortársak. I. (Nyugat kiadása.) 284. o. B A B I T S M I H Á L Y : Írás és olvasás c. műve. Kosztolányi. 358—367. o. J Ó Z S E F A T T I L A : Kosztolányi c. költeményéhői. K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
K O S Z T O L Á N Y I
DEZSŐ:
\
377*
A testi és szellemi ínségben elfogadott aforizma' a Q u e m di odere . . . és ez megüli a pedagógusok lelkét. KOSZTOLÁNYI ezt lerombolni törekszik. Ismételve álláspontj á t : Nem az istenek, h a n e m az emberek gyűlölete n y o m j a a nevelőket, ők azok, kik nem t ö r ő d n e k a k u l t ú r a munkásaival, hisz az iskolát csak szükséges rossznak t a r t j á k . Es hangsúlyozza KOSZTOLÁNYI, hogy a pedagógusok tekintélyét csak erliölcsi és anyagi j a v a k teremthetik meg. Nevelőink t á r s a d a l m u n k b a n megvált o z o t t feltételek között dolgoznak: a dolgozatban feltárt élményeket és képeket azonban bizonyára'tanulságosnak tartják.
9öIh Kepmec: flEHÍE
KOCTOJlAHbM 0
nEflATOFAX
flewS K o c T O J i a H b H , B e H r e p c K M ü n o a T n nnca-rejib n e p B O ü nojiOBHHbi 20 Béna B C B O H X T p y a a x H 3 y i a j i pojjb u T B o p u e c T B O n e a a r o r o B , a r a i o n e 3 a H H M a j i c n noApoSito H X oümecTBeHH H M H M a T e p n a j i b H b i M nojio>KeHHeM. A B T O P flaHHoíi C T A T B M coőpaii H oueHHJi BbiCKa3biBáHHH H n o n o w e H H H nncaTeJin, o T H O c n u t n e c a K ACHTejibHOCTH n e A a r o r o B .
Ödön Kertész DEZSŐ KOSZTOLÁNYI ABOUT PEDAGOGUES Dezső K o z s t o l á n y i w a s a H u n g á r i á n p o e t a n d w r i t e r in t h e first half of t h e t w e n t i e t h c e n t u r y . I n his p a p e r s h e has d e a l t a great deal w i t h t h e role, w o r k , social a n d m á t e r i a l s i t u a t i o n of p e d a g o g u e s . Á u t h o r collected a n d evaluates t h e s t a t e m e n t s of t h e w r i t e r r e l a t i n g t o pedagogues.
378*
szemle
MEGJEGYZÉSEK EGY KÉTÉRTELMŰ PEDAGÓGIAI
IRÁNYZATRÓL
Az „Erziehung und Leben"> nyugatnémet kötet margójára A szerzők e t a n u l m á n y k ö t e t e t H E R M Á N NoHE-nak a j á n l o t t á k , az idős m e s t e r 80. születésnapjára. Az a j á n l á s n e m p u s z t á n tisztelgés a hosszú é v e k e t nevelői tevékenységgel e l t ö l t ö t t pedagógus m u n k á j a előtt. A születésnapra ajánlott kötetben N O H L életművének követői az é l e t m ű f o l y t a t á s á t v á l t j á k valóra. A k ö t e t gondozását és az előszót O T T Ó F R I E D B I C H B O L L N O W , N O H X v o l t g ö t t i n g a i asszisztense, m a a mainzi e g y e t e m t a n á r a , vállalta. A szerzők a „ t a n í t v á n y " t a n í t v á n y a i : K A R L H E I N Z
G Ü N T H E R ,
K O N R Á D
M O H R ,
P I O R S T
* R O C H E és A R N O L D S T E N Z E L . A t é m a v á l a s z t á s sal a 20. század elejének németországi „ref o r m " törekvései ő r i z t e t n e k meg. A z o k a t a pedagógiai eszméket k í v á n j á k a szerzők a m a i kor, a m a i - N y u g a t - N é m e t o r s z á g követelményeinek megfelelően á t h a n g o l n i , a m e l y e k — az előszóban h a s z n á l t f i n o m fogalmazással — az 1933-as' németországi politikai e s e m é n y e k által kegyetlenül m e g s z a k í t a t t a k . " 2 E n n e k a pedagógiai i r á n y z a t n a k v e z é r a l a k j a N O H L , S egyes képviselőit a k ö t e t b e n elemzett pedagógiai gondolkodók k ö z ö t t is m e g t a l á l h a t j u k : F R I T Z
G A N S B E R G ,
H E I N R I C H
S C H A R R E L M A N N ,
E g y önálló, az i r á n y z a t szell e m é t képviselő m a i t a n u l m á n n y a l jelentkezik A R N O L D S T E N Z E L : A vándorlás antropológiai f u n k c i ó j á r ó l és pedagógiai jelentőségéről szóló írásával. Az i r á n y z a t elnevezése is NoHL-hoz f ű z ő d i k , m e r t k ö n y v e a l a p j á n „die p a d a g o gische Bewegung i n D e u t s c h l a n d " n é v e n ismeretes ez a m a N y u g a t - N é m e t o r s z á g b a n r e n e s z á n s z á t élő pedagógiai i r á n y z a t . Í g y ír erről egy m a i n y u g a t - n é m e t pedagógiai enciklopédia : ,,. . . a H e r m á n N o h l által összefoglalt és m e g í r t ,Padagogische Bewegung' m e g W I L K E R .
K A R L
1
határozás igazolódott, s t a r t ó s fogalma l e t t a pedagógiának az 1900—1932-es é v e k b e n " . „ A ,Pádagogische B e w e g u n g ' 1933-ban félbe szak í t t a t o t t . De a m i n t s z a b a d d á v á l t az ú t , és az uniformizálás és a politizálás évei u t á n gondol a t a i ismét elevenné v á l t a k , m e g m u t a t k o z o t t — anélkül, h o g y létre j ö t t v o l n a egy ú j pedagógiai i r á n y z a t —, h o g y e b b e n (Padagogische Bewegung) készen t a l á l j u k m i n d e n t o v á b b i pedagógia lényeges h o z z á j á r u l á s á t . " 3 A k ö t e t b e n vizsgált p e d a g ó g u s o k a t a s v á j c i pedagógiai lexikon m i n t a nevelés ú t t ö r ő i t t a r t j a számon. Í g y ír : „ S c h a r r e l m a n n és Gansberg a b r é m a i és a h a m b u r g i t a n í t ó k köréhez t a r t o z o t t , azokhoz, a k i k t ö r e k e d t e k az iskolai o k t a t á s m e g ú j u l á s á r a . " „ G a n s b e r g m ű ködése a b e s z é d o k t a t á s ú j j á f o r m á l á s á v a l és elmélyítésével k e z d ő d i k . " W I L K E R ú t t ö r ő j e a pedagógia általános m e g ú j í t á s á n a k . 4 Az i r á n y z a t hívei érzik, h o g y a kor, a 20. század szelleme, n e m t ű r i t o v á b b a m e g k ö v e s e d e t t pedagógiát. A régi p e d a g ó g i a t a r t h a t a t l a n s á g a az első v i l á g h á b o r ú t k ö v e t ő öszszeomlás t a l a j á n nyilvánvalóvá vált. A „ P a d a g o g i s c h e B e w e g u n g " k i b o n t a k o z á s a is az első v i l á g h á b o r ú u t á n i v á l s á g r a u t a l . „ N i n csen m á s g y ó g y m ó d n é p ü n k szerencsétlenségére — í r j a N O H L a h á b o r ú Után m e g j e l e n t k ö n y v é n e k előszavában — , m i n t f i a t a l s á g á n a k ú j m ó d o n t ö r t é n ő nevelése". 5 A p e d a g ó giának az élet felé kell fordulnia, az életben kell keresnie a nevelés célját, a nevelést az élettel kell összekapcsolni — ez az ú j i r á n y z a t m o t t ó j a . A nevelés életközelsége m i n d e n r a cionális p e d a g ó g i á n a k elemi k ö v e t e l m é n y e , mégis — h a p a r a d o x - n a k t ű n h e t is — az élet s a j á t o s értelmezésével t ö r „ ú j " u t a t a „ P a d a -
Erziehung und Leben, Vier Beitrage zur Padagogischen Bewegung des frühen 20. Jahrhunderts von KARL
H E I N Z GÜNTHER, HORST ROCHE, KONRÁD MOHR, ARNOLD STENZEL. H e i d e l b e r g , Q u e l l e u n d M e y e r 1960. (a t o v á b b i a k -
ban i. m.). (Az idézetekben az eredeti szöveg nyers fordítását adjuk.) 1 1 . m. 7. o. • Die Padagogik im X X . Jahrhundert. Stuttgart. Ernst Klett Verlag, 1960 (21—2. és 24. o.) 4 Bern. Francke A. G. Verlag, 1951. B Padagogische und politische Aufsatze, Jena, 1919.
8 Magyar Pedagógia
379
gogische B e w e g u n g " a nevelésben. E z az „ ú j " a megismerés végső a l a p j á v á . E b b ő l f a k a d ó a n n e m egyéb, m i n t a n é m e t imperializmus t á r válik a megismerés o r g a n o ü j á v á , eszközévé az s a d a l m i szükségleteinek kifejezése. A 20. száintuíció. E z a leegyszerűsített s z k é m á j a az életz a d N é m e t o r s z á g á n a k u r a l k o d ó ideológiája: az filozófia élet f o g a l m á n a k . életfilozófia befolyási k ö r é t a pedagógiára is A „ P a d a g o g i s c h e B e w e g u n g " az életfilozófik i t e r j e s z t i . „ N o h l - n á l ez n e m j e l e n t m á s t , á n a k ezzel az életfogalmával operál, a m i k o r m i n t levonni Diltliey é l e t f i l o z ó f i á j á n a k p e d a m o t t ó j á v á a pedagógia életközelségét teszi. gógiai k ö v e t k e z m é n y e i t " — í r j a N O H L komE z t az i r á n y z a t o t képviselői szerint is életmentátora.6 p e d a g ó g i á n a k n e v e z h e t j ü k . S h a képviselői, . Az életfilozófia megerősödése a kilencszás z u b j e k t í v törekvéseik szerint, célul a nevelés zas é v e k első évtizedeire esik. U g y a n i s az első m e g ú j h o d á s á t t ű z t é k is ki, reformtörekvéseikv i l á g h á b o r ú u t á n i v á l s á g m e g r e n d í t ő élmékel o b j e k t í v e k o r u k t á r s a d a l m i szükségleteit n y e m e l l e t t a k i b o n t a k o z ó ú j t á r s a d a l m i életelégítették ki az életfilozófia világnézeti t a f o r m a , a szocializmus kétségtelenné teszi az lapzatán. i m p e r i a l i z m u s t á r s a d a l m i egyensúlyvesztését. Most m á r nézzük a z o k a t az érdekes összeA szocializmus az e m b e r i é r t e l e m r e h i v a t k o z v a függéseket, amelyekhez az életfilozófia p e d a é p í t a megismerés és a t á r s a d a l m i fejlődés obgógiai k o n z e k v e n c i á i n a k levonása vezet, kij e k t í v törvényeire. A m e g r e n d ü l t , biztonságát v á l t a nevelési cél és a nevelés elméleti m e g v e s z t ő polgári l é t a szocializmus elleni liarcá- • . a l a p o z o t t s á g á n a k kérdésében. Az életpedab a n n e m m e n e k ü l h e t teljes világnézeti szubgógia nem t u d o b j e k t í v nevelési célt kitűzni, j e k t i v i t á s b a , m e g kell őriznie az objektivitás sőt o b j e k t í v f o r m á j á b a n m é g a művelődési l á t s z a t á t ; ezt t e r m é s z e t t u d o m á n y o s és teche s z m é n y t is kétségessé t e s z i . ' W I L K E R szerint n i k a i fejlődésének l é t s z ü k s é g ű követelményei a nevelést m e g r a g a d n i csak ú g y lehet, h a a is í g y k í v á n j á k . Az élet f o g a l m á v a l és a h o z z á - n e v e l é s n e k a t t ó l a f o g a l m á t ó l e l t e k i n t ü n k , kapcsolódó k a t e g ó r i á k a p p a r á t u s á v a l t e r e m a m e l y „ e g y m e g h a t á r o z o t t v a l ó s á g . szükségt e n e k az életfilozófusok o l y a n kétértelműséget, letei által a k t i v i z á l " , „ a m e l y t u d a t o s a k a r a t o t a m i e szükséges világnézeti k ö v e t e l m é n y e k n e k előlegez." 8 N O H X szerint p e d i g a nevelés f ü g megfelel. U g y a n i s az élet o b j e k t í v , de u g y a n getlen az államtól, az egyháztól, a jogtól, a a k k o r s z u b j e k t u m h o z k ö t ö t t . A másik fogagazdaságtól, m i n d e n p á r t t ó l . A n ö v e n d é k e k e t l o m , amivel o p e r á l n a k , az é l m é n y , ez pedig n e m szabad s e m m i l y e n o b j e k t í v célnak, világo l y a n lelki jelenség, a m e l y b e n az o b j e k t í v n é z e t n e k alárendelni. 8 E z jelenti N O H X száh a t á s o k s z u b j e k t i v i z á l ó d n a k . M a g a az é l m é n y m á r a — t ö b b e k k ö z ö t t — a nevelés a u t o n ó m i n d i g s z u b j e k t í v , csak a t á r g y á t meríti a külm i á j á t . Az o b j e k t í v nevelési cél h i á n y a n e m világból. Az é l e t e t logikai f o r d u l a t t a l azonocsak az életpedagógia sajátossága. Ugyanezzel s í t j á k a m e g é l t , élettel : az élménnyel. í g y a jelenséggel t a l á l k o z h a t u n k a t ö b b i r á n y z a t t e s z i k s z u b j e k t í v v é az élet f o g a l m á t oly móból ö t v ö z ö t t P a d a g o g i k i m X X . J a h r h u n d e r t d o n , h o g y az o b j e k t i v i t á s l á t s z a t á t is f e n n c. enciklopédikus n y u g a t - n é m e t pedagógiai köt u d j á k t a r t a n i . Az életfilozófia másik k é t t e t b e n is. A k ö n y v szerzői elemzik a nevelés é r t e l m ű t é t e l e szerint az élet, a megélt élet célját a filozófia, a vallás a tradíciók nézőg a z d a g a b b , m i n t az é r t e l e m . A materializmus pontjából, m a j d levonják a következtetést, is v a l l j a , h o g y ,,. . . szürke m i n d e n e l m é l e t . . . h o g y : „el kell t e k i n t e n i a nevelés jelenkori D e zöld az élet a r a n y f á j a " . D e ezt a b b a n az egyetemes céljának egyoldalú, leegyszerűsíé r t e l e m b e n i s m e r j ü k el, h o g y a szellem, az t e t t f o r m u l á j á t ó l . A tartalom nem megfogható, ész, az e m b e r i értelem csak megközelítő igazs á g o t t u d s z a k í t a n i élet a r a n y f á j á r ó l . S a egyes m o z z a n a t o k a z o n b a n k i e m e l h e t ő k . " (Kim e f i s z t ó i k é t k e d é s nem' v e t i el az értelem végemelés t ő l e m , K . K.) E m o z z a n a t o k megvalót e l e n r e t ö r ő o p t i m i z m u s á t . Az életfilozófia els í t á s á t is kétségessé teszik, m e r t egy követv e t i az ész és az é r t e l e m i g a z s á g á t , amikor az kező f e j e z e t b e n a nevelés h a t é k o n y s á g á t koré l m é n y t a fölé helyezi, s a világ megélését teszi látozó t é n y e z ő k n e k abszolút jelentőséget t u lajdonítanak."10 '. im. 73. o. 7 j,A művelődés objektív formájában kérdésessé vált. A különböző kultúrhatalmak gyakran éles ellentétben állanak egymással, és a nevelő, aki felelős a fiatalember egységes életéért, az előtt a kérdés előtt áll, hogyan igazodjék el az ellentétek között." (I. m. 87. o.) ' ' 8 „. . . el kell tekinteni a nevelés fogalmának olyan felfogásától, amelyen meghatározott akarat által jellemzett emberi együttélést értenek. . . Mindegy, hogy ezen egy műveltségeszmény elérésének, vagy az elveszett eredethez való visszatérésnek érdekében képzésről vagy emberformálásról beszélnek. Az is mindegy, hogy ezen „vezetést" vagy „spontán" növekedést" értenek-e. A nevelésnek minden ilyen értelmezése már előlegezi a tudatos akarat felfogását, mely egy- meghatározott valóság szükségletei által aktivizál." (1. m. 50. o.) 8 „Az új pedagógia alap-beállítottságát meghatározóan jellemzi, hogy a nevelés lebeg mindig a szeme előtt. Nem játssza a növendék előtt valamilyen objektív hatalom végrehajtó tisztviselőjének szerepét. Nem rendeli növendékét az állam, az egyház, a jog; a gazdaság vagy egy párt valamil\Ten világnézete alá." (1. m. S3. o.) 18 A szerzők megkülönböztetnek olyan korlátokat, amelyek a nevelés területén kívüliek és olyanokat, amelyek a nevelés területéről származnak. A nevelésen kívüliek közül „az első alapvető és végleges határt az ember nevelési lehetőségeinek a hit állítja". A második korlátot ,,a filozófia antropológiai ága állítja, amely nélkül a pedagógia nem mehet semmire. Ez minden nevelés határának felismeréséhez jut: az einber lényegében nem változik, nem lehetséges
380*
F e n t i kitéréssel csak u t a l n i k í v á n t u n k a r r a , h o g y o b j e k t í v , egyetemes cél kitűzésének tagad á s á v a l m á s uralkodó pedagógiai i r á n y z a t o k nál is t a l á l k o z h a t u n k , ez n e m c s a k az életpedagógiára jellemző jelenség. B e n n ü n k e t közelebbről m o s t az a kérdés érdekel, m i é r t n e m t ű z ki az életpedagógia egyetemes, o b j e k t í v nevelési célt. A v á l a s z b a n b o n y o l u l t a n szöv ő d n e k össze a szálak a t á r s a d a l o m fejlődési p e r s p e k t í v á j a , az e m b e r egyéni életének t á v l a t a és a nevelés o b j e k t í v , egyetemes célkitűzése között. Nézzük t a l á n meg" először, h o g y a közbenső láncszem, az ember egyéni életének t á v l a t a i , m i l y e n i r á n y b a v e z e t n e k , az e m b e r egyéni életcéljai h o g y a n f ü g g n e k össze az o b j e k t í v nevelési cél kitűzésének kérdésével. Az e m b e r egyéni életének t á v l a t a i életcélok kitűzésében realizálódnak. Az életcélok az e m b e r e k t ö b b i r á n y ú kapcsolatait t ü k r ö z i k , o l y a n o k a t , a m e l y e k e m b e r t á r s a i h o z és a t á r sadalomhoz fűzik. U g y a n a k k o r az egyéni cél o k b a n m e g h a t á r o z ó a n jelentkezik a t á r s a d a lom fejlődési t e n d e n c i á j a . Az egyéni életcél o k b a n válik az e m b e r s z á m á r a legérzékletesebben átélhetővé az e m b e r kis világa és az e m b e r ' n a g y v i l á g a közötti kapcsolat minősége. E z é r t ezek a célkitűzések v á l a s z t a d n a k arra a kérdésre, h o g y az e m b e r é l e t f o r m á j á v a l elégedett v a g y elégedetlen. Az életforma igenlése v a g y t a g a d á s a l e h e t ösztönös és lehet t u d a t o s . Az életcélokban m e g t a l á l h a t ó az egyéni élet erkölcsi értelme, esetleg a n n a k h i á n y a . Az életcélok v a l l a n a k az egyéni élet értelméről, h o g y az egyén s z á m á r a az élet milyen f o r m á b a n értelmes. Ahhoz a z o n b a n , h o g y az egyén s z á m á r a az élet értelmesnek t ű n j ö n , az életcél l é t e p e r d ö n t ő . Természetesen az életcél ö n m a g á b a n m é g n e m a d j a m e g az egyén életének objektív erkölcsi értelmét. Az életcél o b j e k t í v erkölcsi.értelmét kétségtelenül a t á r s a d a l m i m o t i v á c i ó minősége d ö n t i el. E z é r t v e z e t el a kérdés megoldása k o r u n k n a g y d i l e m m á j á h o z : szocializmus v a g y kapitalizmus. U g y a n i s az imperialista dekadencia egyik k ó r t ü n e t e az a t e n d e n c i a , h o g y m i n d t ö b b e m b e r éli á t egyéni életének értelmétlenségét, m i n d t ö b b e m b e r d ö b b e n rá az élet értelmetlen v o l t á r a . Az élet értelmetlenségére v a l ó ráébredés, éz az életérzés az egyén életf o r m á j á n a k ösztönös t a g a d á s á b ó l ered, s i n n e n m á r n e m is n a g y az ú t a t u d a t o s t a g a d á s i g , az
ú j é l e t f o r m a kereséséhez és felleléséhez. E z é r t a dekadencia szellemi t e r m é k e i n e k k ö z é p p o n t i f e l a d a t a e kérdéssel foglalkozni. Választ a d n i a r r a a kérdésre, m i is az egyéni élet célja és f e l a d a t a . Lehet-e az egyéni életnek é r t e l m e . I t t csak utalásszerűén e m l í t j ü k meg, h o g y a z egzisztencializmusnak — t ö b b e k k ö z ö t t — a b b a n is áll a v a r á z s a , h o g y ezt a k é r d é s t feszegeti, és a d e k v á t m ó d o n ábrázolja az élet értelmetlenségét átélő, l é t b i z o n y t a l a n s á g b a n élő, a b s z t r a k t halálfélelemtől g y ö t ö r t értelmiség pszichiológiájának k a r a k t e r é t . Az életfilozófia s a j á t o s v á l a s z t ad erre a kérdésre. E l ismeri, h o g y kora, az imperializmus t á r s a d a l m a n y o m a s z t ó l a g h a t az e m b e r r e ; az e m b e r „ ő s i " v á g y a , h o g y az o b j e k t í v k ö v e t e l m é n y e k , szorongatásából kiszabaduljon. E l e m z e t t köt e t ü n k egyik szerzője, S T E N Z E L a v á n d o r l á s , antropológiai f u n k c i ó j á n a k jelentőségét a b b a n l á t j a , h o g y az m e g s z a b a d í t j a az e m b e r e k e t az o b j e k t í v céloktól, a t á r s a d a l o m n y o m a s z t ó követelményeitől. í g y — t ö b b e k k ö z ö t t — ezeket í r j a a v á n d o r l á s antropológiai f u n k c i ó járól : „A v á n d o r l á s . . . a m e r e v é l e t r e n d m i n d e n bilincsét lerázza, h o g y az élet értelmét
nyugtalanságban, kötetlenségben és céltalanság-
ban lássa." (Kiemelés tőlem, K. K.) 1 1 „ E l t ű n i k n e m c s a k a m ú l t m i n d e n g o n d j á v a l , de a jövő is, a m e l y követelményeivel fenyeget, elveszíti f o n t o s s á g á t . E h h e z jön még, h o g y a v á n d o r ; lás n e m c s a k t é r b e n céltalan, h a n e m i d ő b e n
is. . . . Így az ember a pillanatnak él, kiélvezve azt. Az idő m ú l á s a elveszíti f o n t o s s á g á t . " (Kiemelés tőlem, K . K.) 1 2 Az életfilozófia tehát
világnézetileg szentesíti az objektív céloktól való
menekülést. Védjelzi a m á n a k élést, m e r t a m a örömei e l h o m á l y o s í t j á k a h o l n a p g o n d j á t . T e h á t az életfilozófia válassza a r r a a kérdésre, v a n - e az egyéni életnek o b j e k t í v értelme, a k ö v e t k e z ő o k f e j t é s e n nyugszik: Az egyéni élet é r t e l m é t — m i n t ezt m á r a l á b ú z t u k — az e m b e r egyéni t á v l a t a i n a k o b j e k t í v célkitűzéseiből meríti. E z m i n d i g t á r s a d a l m i l a g motí-' v á l t , a k k o r is, h a ez az egyén számára n e m t u d a t o s , m e r t hiszen bonyolult k ö z v e t í t é s e k e n keresztül érvényes. Az imperializmus o b j e k t í v t ö r v é n y e i pedig — a h o g y ezt az életfilozófia is elismeri — az e m b e r egyéniségét e l t o r z í t j á k , a személyiség k i b o n t a k o z á s á t korlátozzák. Az egyéniség, a h u m á n u m m e g m e n t é s é t ezért az o b j e k t i v i t á s t ó l való m e n e k ü l é s b e n l á t j á k . E b b e n az összefüggésben az ember egyéni életé-
lényegében megváltoztatni, mint személyiség befolyásolhatatlan. Tehát végső soron személyiség nem hathat személyiségre . . . Harmadik határt a mindennapi nevelési praxis mutatja, amelyet az átöröklés tudománya indokol." A nevelésben levő korlátok elsősorban a gyermek egyéniségéből, személyiségéből származnak. Bármilyen kitűnő pszichológiával is rendelkezik a nevelő, megfoghatatlan és előre nem látható, hogy a növendék bizonyos hatásokra hogyan is fog reagálni. Ugyanilyen korlátozó tényező a nevelő személyisége. De a nevelői hatások azáltal is korlátozódnak, hogy nemcsak az iskola hat,-hanem az utcától a rádióig kiszámíthatatlan hatások érhetik a növendéket. Azért a nevelő mégsem marad útravaló nélkül. Ez az útravaló, ha furcsának is tűnik, ennyi pedagógiai pesszimizmus láttán a pedagógiai optimizmus: mert „végül is, mégis le kell szögezni, hogy a korlátoknak az ismerete nem állhat a tanár és a nevelő tudatának előteréhe, nem béníthatja lendületét. Minden realizmus mellett a neveléshez szükséges a bátorság a nehézségek áthidalására és, a jövőbe vetett hit". (Die Piidagogik im X X . Jahrhuodert.) "T. m. 111. o. " I . m. 103. o.
8*
381
n e k n e m l e h e t n e k o b j e k t í v célkitűzései, az e g y é n i é l e t n e k n e m l e h e t o b j e k t í v értelme. Az e m b e r egyéni életének csak s z u b j e k t í v ért e l m é t v a l ó s í t h a t j a m e g , s ezt is csak úgy, h a a külvilág z a v a r ó m o m e n t u m a i t ó l elzárkózik. A k ü l v i l á g t ó l való elfordulás egy csapásra k é t l e g y e t is ü t . M e r t a belső v i l á g á r a koncentrált, e m b e r n e m c s a k az i m p e r i a l i z m u s n a k f o r d í t h á t a t , h a n e m az emberiség jövőjének«: a szocializmusnak is. Az az e m b e r , aki h u m á n u m a m e g m e n t é s é t az o b j e k t i v i t á s t ó l v a l ó menekülésben látja, nem találhatja meg a szocialista p e r s p e k t í v á b a n az élet értelmes megoldási ú t j á t . A szocialista eszmék világm é r e t ű győzelme, v o n z ó ereje m i n d i n k á b b a d lehetőséget a r r a , h o g y a szocialista életforma az e m b e r e k egyéni p e r s p e k t í v á j á v á váljon. S k i v á l t ez u t ó b b i lehetőség k ö v e t k e z t é b e n t á r s a d a l m i l a g jelentős az életfilozófia válasza : h o g y az egyéni é l e t n e k nincsen o b j e k t í v ért e l m e . Az életfilozófia a céltalanságban, az o b j e k t í v é r t e l e m h i á n y á b a n t a l á l j a fel az emb e r i e k l e g j o b b a n megfelelő eredendő életform á t . S í g y hitelesíti az élet értelmetlenségének irracionalista á t é r z é s é t . S ezzel, h a szükséges v a r g a b e t ű t is téve, visszaérkeztünk eredeti kérdésünkhöz, hogy m i é r t is n e m t ű z k i o b j e k t í v nevelési célokat az életpedagógia. K é t s é g t e l e n , h o g y h a az egyéni é l e t n e k nincsen o b j e k t í v é r t e l m e , o b j e k t í v erkölcsi t a r t a l m a , h a az e m b e r egyéni életén e k l e g f o n t o s a b b s z u b j e k t í v célkitűzése az, h o g y a k ü l v i l á g t ó l e l f o r d u l v a ö n n ö n belső világ á r a k o n c e n t r á l j o n — n e m lehet o b j e k t í v e g y e t e m e s nevelési célt k i t ű z n i . Ugyanis m i n d e n o b j e k t í v nevelési cél nyíltan utal t á r s a d a l m i m o t i v á c i ó i r a , nyíltan fejezi ki t á r s a d a l m á n a k szükségleteit, nyíltan á l l í t j a a nevelés elé az erkölcsi ideált. I t t a nyíltságot kell aláh ú z n u n k , m e r t az o b j e k t í v nevelési célkitűzésektől m a g á t e l h a t á r o l ó s z u b j e k t i v i s t a életp e d a g ó g i a is t á r s a d a l m i l a g motivált, de ez a m o t i v á c i ó n e m n y í l t a n , h a n e m b u r k o l t a n érvényesül. A m i k o r NOHL az ú j emberiesség k i a l a k í t á s á t a t á r s a d a l o m t ó l , a külvilágtól v a l ó elforduláson keresztül l á t j a megvalósíth a t ó n a k , 1 3 v a g y a m i k o r GANSBERG és SCHAB-
EELMANX csak az e m b e r belső világára k o n -
c e n t r á l v a t a r t j a lehetségesnek az élet teljességét feltalálni, 1 4 l é n y e g é b e n k o r á n a k , t á r s a d a l m á n a k nevelési szükségleteit fogalmazza meg. F e l á l l í t j á k a kor nevelési i d e á l j á t : a. szemlélődő, ö n m a g á r a , belső v i l á g á r a figyelő e m b e r eszményét. Az é l e t p e d a g ó g i á b a n az életfilozófia pedagógiai konzekvenciái érvényesülnek. A „ P a d a g o g i s c h e B e w e g u n g " l e v o n j a az életfilozófia pedagógiai k ö v e t k e z m é n y e i t , kia l a k í t j a a z o k a t a nevelési elveket, amelyekn e k a l k a l m a z á s á v a l olyan életszemléletre l e h e t nevelni, h o g y az e m b e r e k e l f o g a d j á k az é l e t e t c é l t a l a n n a k és é r t e l m e t l e n n e k . Az o b j e k t í v nevelési cél kérdésével k a p c s o l a t b a n m é g egy érdekes életfilozófiai összefüggést kell érinten ü n k . Nevezetesen azt, h o g y az életpedagógia e l h a t á r o l j a m a g á t az erkölcsi neveléstől, feloldva az e t i k á t a nevelői v a l ó s á g f o g a l m á b a . MOHB,
NOHL
pedagógiáját
elemezve,
kimu-
t a t j a , h o g y az életpedagógiának a régi p e d a g ó giai i r á n y z a t o k k a l való ellentéte e k é r d é s b e n a legkiélezettebb. Míg a régi pedagógiai i r á n y z a t o k nevelési célkitűzéseiket az e t i k a követ e l m é n y e i b ő l m e r í t e t t é k , az életpedagógia abból i n d u l ki, „ h o g y m i n d i g n e v e l t e k , anélkül, h o g y rendelkeztek volna egy olyan pedagógiai elmélettel, amely e t i k á r a és pszichológiára é p ü l . " 1 5 Világos, h o g y h a az életfilozófia t a g a d j a az élet o b j e k t í v erkölcsi é r t e l m é t , n e m a d h a t az életpedagógia nevelési célkitűzésein e k o b j e k t í v erkölcsi e s z m é n y t . I t t m e g i n t a nyíltságról, v a g y a b u r k o l t érvényesülési form á r ó l v a n szó. M e r t az életfilozófia, amik o r t a g a d j a az élet o b j e k t í v erkölcsi értelmét, ugyanakkor meghatározott magat a r t á s f o r m a kinevelésére sugalmaz, megh a t á r o z v a az életpedagógia erkölcsi nevelési feladatait. A kor szükségleteinek b u r k o l t kielégítése i t t is k é t é r t e l m ű é n t ö r t é n i k . U g y a n i s az életp e d a g ó g i á n vörös f o n á l k é n t h ú z ó d i k végig az a nevelési k ö v e t e l m é n y , h o g y az e m b e r t az élet teljességének átélésére kell képessé t e n n i e . Fel kell oldani az e m b e r egyoldalú f e j l ő d é s é t , az e m b e r i t o t a l i t á s r a h i v a t k o z n a k . S a h a g y o m á n y o s nevelési i r á n y z a t o k k a l a z é r t á l l n a k ellentétben, m e r t e z . a pedagógia „szolgáló l e á n y á v á " l e t t a i elgépiesedésnek, m a g a is
" NOHL célkitűzéseiről írja MOHR: „. . . a különböző mozgalmak egységes akaratát abban fedezi fel, hogy ÚJ emberség kialakítását kívánják elősegíteni. Ehhez tartva magukat, a társadalom és a művelődés minden céljával és követelményével szemben állanak. Minden racionalizálódáson és elgépiesedésen túlmenően az ember egyéni kibontakozását és alakulását. . . kívánja biztosítani." (I. m. 88. o.) 14 GANSBERGről és SOHARRELMANNról í r j a k o m m e n t á t o r a : „A reformereknél m i n d erősebben előtérbe kerül az a felismerés, h o g y a teljes élet a k k o r t á r u l fel, h a a z e m b e r a külső b e n y o m á s o k sokaságától elzárkózva s a j á t belső világ á b a (Besinnung) igyekszik b e h a t o l n i . " (I. m. 35. o.) (Zárójelben jegyezzük meg, hogy természetesen e pedagógiai gondolkodók szubjektív célkitűzéseinek jóhiszeműségében nincsen okunk kételkedni. Mi csak az irányzat objektív funkcióját vizsgáljuk, azt, ami a szubjektív célkitűzések ellenére is érvényesül.) 14 „A nevelés önállósága szemben a többi művelődési területekkel . . . a legélesebb ellentétben akkor mutatkozik, h o g y h a azzal a két tudománnyal állítjuk szembe, amelyek a múltban minden pedagógiát meghatároztak: az etikával és a pszichológiával. Az etika adta a nevelés célját, amire neveltek . . . Pedagógia akkor tűnt lehetségesnek, ha ezek a tudományok előbb általánosan érvényes szisztémába rendeződtek. Ezzel szemben áll az a tény, hogy már akkor is mindig neveltek, amikor még nem rendelkeztek olyan pedagógiai elmélettel, amely az etikára és a pszichológiára épül. Tehát a pedagógiának nem kell ebből a két tudományból kiindulnia, hanem a nevelői valóságból." (I. m. 86—87. o.) t
382*
gépiessé v á l t , és f e l a d a t a az e m b e r t t á r s a d a l m i r e n d r e n e v e l n i . . . E m b e r - a n y a g o t az előírt f o r m á b a belepréselni." 1 6 A h a g y o m á n y o s pedagógia az ilyen t á r s a d a l m i szükségletekből m e r í t i e g y e t e m e s o b j e k t í v nevelési célját. E z a racionális ésszel m e g m a g y a r á z h a t ó nevelési szisztéma t e h á t fogalmilag megr a g a d h a t ó . H a t e h á t az ész, az értelem az elgépiesedés s z o l g á l a t á b a n áll, a k k o r az elgépiesedés, a torzulás feloldásának elvi a l a p j a az irracionalizmus, f g y az életpedagógia n e m m e r í t h e t i a nevelés o b j e k t í v k r i t é r i u m a i t , o b j e k t í v nevelési céljait a valóságból, fogalmilag nem fogható meg, nem magyarázható. M e r t szerintük a v a l ó s á g o t ésszel, értelemmel megismerni csak e g y o l d a l ú s á g á b a n lehet. Az életpedagógia t ö r e k v é s e p e d i g az élet teljességének elérése, az élet teljessége az e m b e r á l t a l csak az élet teljességében élhető á t . S i t t k a p c s o l j á k be az é l m é n y f o g a l m á t , h o g y ezt az élet teljességének é r d e k é b e n szembe állíth a s s á k az ésszel, az é r t e l m i megismeréssel. 1 7 I l y e n bonyolult logikái a p p a r á t u s s a l t e r e m t i k m e g az o b j e k t i v i t á s l á t s z a t á t , m i k ö z b e n az élet s z u b j e k t i v i z á l t f o g a l m á b a n o l d j á k fel a külvilágot. Az életre, az élet teljességére való h i v a t k o z á s s a l a l a k í t j á k ki a z t a m a g a t a r t á s i f o r m á t , amellyel az e m b e r az élettől, a külvilágtól elfordul. Mit jelent a nevelés m i n t g y a k o r l a t i tevékenység az életpedagógia fogalomrendszerében?
NOHL s z e r i n t
a nevelés
„szenvedélyes
viszony", a m e l y az e m b e r eredendő vonásaihoz t a r t o z i k , ösztönös a l a p o k r a épülye, fogalmilag n e m m e g r a g a d h a t ó , irracionális jelenség,18
GANSBERG
és
SCHARRELMANN
szerint
pedig a nevelés a l a p j a „ e g y ü t t l é t b e n " (Miteinandersein) „ m e g é l n i " (Miterleben) az életet a növendékkel. E f o l y a m a t o n a g y e r m e k spont á n „ n e v e l ő d é s é t " érti, a m e l y b e n a g y e r m e k megéli s a j á t lényegét. A nevelői f e l a d a t : a '•I. m. 52. o.
t é v e d ő t m e g é r t ő szerető közellét, h o g y a növ e n d é k az élet megélésén keresztül ö n m a g á r a eszmélhessen, elérhesse a teljességet. 1 9 E z e k b ő l az előzményekből m a g á t ó l értet ő d ő e n k ö v e t k e z i k a nevelési t e v é k e n y s é g ösztönös volta. 2 0 S i t t j u t o t t u n k el az életpedagógia m a g v á h o z : a t u d a t o s nevelői teória t a g a d á s á h o z . 2 1 P a r a d o x n a k tűnhet, h o g y egy nevelésről szóló t a n u l m á n y k ö t e t n e k k ö z é p p o n t i g o n d o l a t a a nevelés elméleti m e g a l a p o z o t t s á g á n a k kétségbevonása. D e ez az életpedagógia belső l o g i k á j á b ó l következik. Ugyanis, h a egy pedagógiai i r á n y z a t abból i n d u l ki, h o g y o b j e k t í v nevelési célt n e m állít, akkor t u d a t o s nevelési elmélettel sem rendelkezhet, és ez m é g az o k t a t á s elméleti m e g a l a p o z o t t s á g á n a k t a g a d á s á h o z is v e z e t h e t . Az életpedagógia hívei a céltudatos o k t a t á s és képzés elvével s z e m b e á l l í t j á k az é l m é n y gond o l a t á t . Szerintük egy m e g b a t á r o z o t t szisztéma szerinti o k t a t á s egyoldalúvá teszi a g y e r m e k e t , m e r t a módszeres o k t a t á s n á l „ a f e l v e t t t u d á s mennyisége a mértékadó, s nem a tanulók belső részvétele." 2 2 Az életpedagógia — i s m é t s a j á t o s a n — racionális g o n d o l a t o k a t eltorz í t v a teszi kétségessé az o k t a t á s elméleti (didaktikai és m e t o d i k a i ) m e g a l a p o z o t t s á g á n a k szükségességét. T u d o t t dolog, h o g y nem egyedül a közölt és f e l v e t t i s m e r e t a n y a g , h a tározza meg a tanulók tudásszintjét, hanem — ez — a t a n u l ó k „ b e l s ő " részvételével, alkotó tevékenységével, a n ö v e n d é k aktivitásával együttesen. Az a k t i v i t á s , az alkotó feldolgozás pedig m i n d i g u t a l a t a p a s z t a l a t r a , az élményszerű feldolgozásra. Az életpedagógia az a k t i v i t á s , „belső " r é s z v é t e l , az alkotó feldolgozás lényeges m o z z a n á t á t h a n g s ú l y o z z a . D e ezt olyan m ó d o n teszi, h o g y az alkotó feldolgozást szembe állítja az i s m e r e t a n y a g g a l , az o k t a t á s objektív t a r t a l m á t m e g h a t á r o z ó leglényegesebb tényezővel. I t t érdekes összefüggések k e r ü l n e k ;
17 „Az élmény köti össze a lényeget a valósággal, az egyedi embert az eredendő valósággal. Ez a lényeglátás . . „ ez „a lélek minden erejével" történő megimerés fölötte áll az észnek, az értelemnek, amely előtt az egész megragadása és megismerése el van zárva." (I. m. 54. o.) 18 „A nevelés alapja tehát egy érett embernek szenvedélyes viszonya egy fejlődésben levőhöz, annak saját akaratából, hogy az saját életét és formáját elérje." NOHL a nevelési vonatkozást „szenvedélyes viszonynak" nevezi — s ahogy később kifejti — az ösztönös alapokra épül. Fogalmilag nem ragadható meg, mert emberi létünk darabját képezi és alapvetően irracionális. Csak körül írni lehet. „Szenvedélyes" azt jelenti, hogy az odaadásnak fokozott formájáról van szó, amelyben mindenekelőtt lélek és szívjóság is szerepet.játszik . . ." (I. m. 82. o.) 19 minden áj nevelés magva: megértő -együttes megélés- (Miteinandersein) . . . A megértésben egyúttal nyilvánvalóak a korlátok is, amelyek az ember pedagógiai magatartásában és az emberi együttélésben az ember autonómiájából származnak. Nyilvánvaló, hogy az -együttlét- nem -vezetés és követés-, nem -formálás és formálódás*, hanem minden embernek azzá kell magútól lennie, amilyen lényegénél fogva lesz; ott ahol cselekedetei által egyoldalúvá válik, ez az egyoldalúság önmagától korrigálódjon. Ami a nevelő tennivalója, az a tévedőt megértő, vagyis szerető közellét . . . a felhívás arra, hogy megélje lényegét." (I. m. 58. o.) 20 „A nevelés — N O H L szerint — az emberi élet alaptevékenysége, és a pedagógiának első kérdése, ezért nem úgy hangzik, hogy a nevelés hogyan menjen végbe, hanem ahogyan a nevelés láthatóan végbemegy." (I. m. 95. o.) 21 „Amennyiben az ember benne van az életben, mindig tud arról valamit anélkül, hogy arrói valamilyen teóriával rendelkeznék. Ez a tudás az egyszerű életről a nevelés életfogalma." (I. m. 13. o.) 22 A kötet egyik szerzője, GÜNTHER ezt így fogalmazza meg: „ ö k — az életpedagógia hívei — elfordulnak attól, hogy az életet metodikai egységbe hozzák, és ebből az iskolában egy mesterséges képződményt építsenek fel, hogy ennek segítségével uniformizált módszert alkalmazzanak a tanulókra. Abból a feltevésből indulnak ki, hogy a tanulók mindig az életben állanak, és ezért azok tapasztalati életét teszik az oktatás alapjává. Az iskolában az életet nem kell -csinálni-, hanem a tanulók tapasztalatait kell elmélyíteni . . . Ez a tétel a gyermekek saját élményeiről két szempontból fon-: tos . . . nem a felvett tudás mennyisége a mértékadó, hanem a tanulóknak belső részvétele. Másrészt ezáltal, általában, az anyag korlátozása jön létre, amit a tanulók belső lényege határoz meg. Ezáltal az élmény gondolata a képzés gondolata fölé emelkedik, és erősebben a sokoldalú ideál felé orientálódik." (I. m. 36. o.)
383*
n a p v i l á g r a , a t a r t a l o m n a k és f o r m á n a k az o k t a t á s b a n érvényesülő problematikájáról. A t a r t a l o m és f o r m a a m a r x i s t a d i d a k t i k á b a n is v i t a t o t t kérdés. K é t s é g t e l e n , h o g y a probléma leegyszerűsítéséhez vezetne, h a a z t mondanók, h o g y a t a r t a l o m az i s m e r e t a n y a g b a f o r m a a m ó d s z e r , a m e l y e t az i s m e r e t a n y a g kizárólagos a n h a t á r o z meg. A z t a z o n b a n a leegyszerűsítés k í s é r t é s é n e k elkerülésével is á l l í t h a t j u k , h o g y a z o k t a t á s o b j e k t í v t a r t a l m á n a k lényeges és m e g h a t á r o z ó jegye az ismeretanyag. Emellett a formához viszonyítva meghatározó tartalmi j e g y k é n t szerepelnek a t a n u l ó k életkori lehetőségei, a pszichikai, az o r g a n i k u s fejlődési szint, s ide s o r o l h a t n ó k a d i d a k t i k a i f e l a d a t o t is. E t a r t a l m i j e g y e k j e l e n t k e z n e k az o k t a t á s f o r m a i o l d a l á b a n , a m ó d s z e r b e n , d e itt is az o k t a t á s o b j e k t í v t a r t a l m á t m e g h a t á r o z ó lén y e g e s j e g y k é n t t ü k r ö z ő d i k az i s m e r e t a n y a g . Az életpedagógia „ d i d a k t i k a i " felfogása erről a kérdésről n e m c s a k a t a r t a l o m és forma iriegh a s o n l o t t s á g á r a u t a l . „ G y e r m e k k ö z p o n t ú " ped a g ó g i a l á t s z a t á t öltve az o k t a t á s t a r t a l m á t m e g h a t á r o z ó j e g y k é n t ismeri el a tanulók belső é l m é n y v i l á g á t . S m e g kell m o n d a n i , h o g y i t t n e m is az életkori lehetőségekre utal, h a n e m az e g y e d i g y e r m e k belső élményvilágára. E b b e n az összefüggésben a z t sem m o n d h a t j u k , h o g y az életpedagógia — b á r egyoldalúan — f o n t o s p e d a g ó g i a i elvet h a n g s ú l y o z . Arról v a n szó, h o g y az életpedagógia s z u b j e k t i v i z á l j a az o k t a t á s t a r t a l m á t , a m i k o r :— felfogása szer i n t — a felvehető i s m e r e t a n y a g o t az egyedi g y e r m e k belső é l m é n y v i l á g a határozza meg. E z z e l az életpedagógia l e t é r a t a n u l ó k é r t e l m i fejlődése elé á l l í t o t t k ö v e t e l m é n y r e n d s z e r t u d a t o s , módszeres k i a l a k í t á s á n a k ú t j á r ó l , és a t u d a t o s é r t e l m i fejlesztés h e l y e t t az ösztönös n ö v e k e d é s i n g o v á n y o s t a l a j á r a lépett. Í g y a m ó d s z e r , a f o r m a i oldal, a m e l y e t a t a n u l ó k belső élményvilága h a t á r o z m e g , elveszít mind e n t u d a t o s elemet, ösztönössé válik. Az életp e d a g ó g i a , , m e t o d i k á j á " - n a k abszurditása nyilv á n v a l ó v á válik, h a e z t e g y k o n k r é t kérdésen keresztül vizsgáljuk meg. G A N S B E R G é s SCHARBELMANTST — e z e n e l v e k
a l a p j á n — foglalkozik a beszéd és írás t a n í t á sával. A m e g o l d a n d ó „ d i d a k t i k a i " feladat : a t a n u l ó k egyéni é l m é n y e i t az o k t a t á s a l a p j á v á t e n n i . A t a n í t á s i a n y a g a t a n á r és t a n u l ó k 14
e g y ü t t e s tevékenysége a l a p j á n az ó r á n születik. I t t m e g i n t ú g y t ű n h e t , h o g y egy fontos d i d a k t i k a i alapelv, a t a n u l ó k a k t i v i t á s a , érvényesül. Az a k t i v i t á s v a l ó b a n érvényesül, de csak s p o n t á n , ösztönös f o r m á b a n . Ugyanis az o k t a t á s f o l y a m a t a n e m szisztematikus folyam a t , n e m előre m e g t e r v e z e t t céltudatos tevékenység. A t a n a n y a g „ a z ó r á n születik m e g " . A t a n á r nem t a n a n y a g o t k ö z v e t í t , h a n e m életet t e r e m t . 2 3 A beszélgetés m e n e t é t nem a f e l v e t t t a n a n y a g , h a n e m a "tanulók élményvilága határozza meg. 2 4 H a ez sikerrel j á r , a k k o r „az a n y a g alkotása n e m egyoldalúan a t a n í t ó fela d a t a , h a n e m egyidejűleg a t a n í t v á n y é is". 2 5 Í g y válik a t a n u l ó k egyéni élménye az o k t a t á s ? alapjává. A beszédnek az életpedagógia jelentésrendszerében különös szerepe v a n , az aktivit á s n a k s a j á t o s f o r m á j a . S z e r i n t ü k az élmény azáltal válik t u d a t o s s á , h o g y a z o k a t s z a v a k b a foglalják. 2 6 E z az é l m é n y e k n e k a s z a v a k b a öntése, az a k t i v i t á s s a j á t o s f o r m á j a . Az iskolának nem feladata, hogy a tanulóknak új élményanyagot nyújtson. A gyermekek magukkal hozzák emlékeiket. E z e k n e k olyan felidézése a f e l a d a t , h o g y az életre v o n a t k o z ó összefüggések j ö j j e n e k létre. 2 7 Az emlékeknek ilyen átélése, a m e l y e k e t „ s z a v a k b a öltöztetn e k " : az élmények. Az é l m é n y e k n e k s z a v a k b a foglalása a p r o d u k t i v i t á s egy f o r m á j a . E z á l t a l válik a megélt élet e l s a j á t í t o t t á . 2 8 Az aktivitás és a p r o d u k t i v i t á s jelentése az életpedagógiában az egyénre v o n a t k o z i k , h o g y az egyén ezek segítségével — m e n n y i r e t u d belső világába b e h a t o l n i . E b b e n az összefüggésben a beszéd elveszti t e r m é s z e t e s szerepét. Hiszen a beszéd, az emberi n y e l v t u d a t o s t á r s a d a l m i kifejezési forma. Ez bizonyított a társadalomtudomán y o k , a p a v l o v i reflekszológia által, nem is e m l í t v e a m i n d e n n a p i élet g y a k o r l a t á t . A beszéd t e r m é s z e t e s szerepe, h o g y az e m b e r gond o l a t a i t , felismeréseit s t b . s z a v a k b a foglalva k a p c s o l a t á t a külvilággal szélesítse, mélyítse, s t á r s a d a l m á t tehetségéhez m é r t e n , az e m b e r i n y e l v segítségével, szellemi v a g y egyéb j a v a k kal gazdagítsa. Az életpedagógia a beszédnek ezzel ellentétes szerepet szánva, az ösztönös e l e m e t teszi kizárólagossá, h o g y a beszéd is a belső világ elmélyítését „ a k t i v i z á l j a " . Az í r á s t a n í t á s f e l a d a t a : a szóbeliség ösz-
,,A tanár ne közvetítsen tananyagot, általános módszer alapján, hanem alkotó tevékenységgel, - e g y darab életet- teremtsen." (1. m. 21. o.) 44 Egy ilyen beszélgetés azáltal különbözik a kritizált, a kérdve kifejtő oktatási formától, hogy ez nem módszertani segédeszköze egy meghatározott tényismeret fejlesztésének, hanem hogy ebben a tanulók egyéni élményei válnak a tanítás alapjává. (I. m. 22. o.) . 44 I. m. 21. o. 44 I. m. 24. o. 47 GANSBERG írja: „Ebben az emlékezésben játszódik le egész szellemi életünk. Azáltal, hogy felébresztjük, kiszélesítjük, elmélyítjük: ezért jövünk össze a kopár tantermekben." Miközben az ember a- külvilág szorongató bőségétől elzárkózik, élő folyamat megy végbe benne. És utána gondol . . . Az ilyen utánagondolások mindig az életre vonatkoznak, s ezekben bontakoznak ki azok az összefüggések, amelyek a puszta nézés által rejtve maradnak." (I. m. 23. o.) 48 Az élményeket szavakba kell önteni . . . a szavakba öntés produktív tevékenység, s ebben építik az új - m o t í v u m o k a t - is. Az ilyen alakítás indítéka a jelenből indul ki. Ez adja a motívumot, amit a megélt élmény kísér. Mondható, hogy ezáltal a múlt állandóan újra íródik, mindig az emlékezést kiváltó motívumok alapján. Ebben az állandó -újraírásban*, aminek sohasem lehet vége, lényege szerint válik a megélt elsajátítottá." (I. m. 25. o.)
384*
tönösségét az írásbeliségbe á t m e n t i . Az írásb a n a g y e r m e k e k ösztönös megnyilatkozásait k e l l k i f e j e z é s r e j u t t a t n i . GÁNSBERG é s SCHAR-
E E I M A M szerint a g y e r m e k e k n e m az iskoláb a n t a n u l j á k m e g a nyelvet, h a n e m m á r egy m e g h a t á r o z o t t nyelvi v i l á g b a n mozognak. A t a n í t á s n e m k e r ü l h e t i m e g a h o z o t t kifejezési f o r m á k a t , m e r t ezzel veszélyeztetné az ösztönösséget. A t a n í t á s n a k a h o z o t t „ k o n y h a i n y e l v r e " kell épülnie, a t a n u l ó m i n d e n n a p i b e s z é d m ó d j á n fejezze ld m a g á t . 2 9 T e h á t a g y e r m e k e k f o g a l m a z v á n y o k a t í r n a k , anélkül, h o g y stilisztikai, n y e l v t a n i v a g y helyesírási s z a b á l y o k a t figyelembe v e n n é n e k . T ö r t é n e t e k e t í r n a k le v a d helyesírási h i b á k k a l , t ö m é r d e k n y e l v t a n i h i b á v a l , olyan írással, a m i t olvasni csak írója t u d . E z t nevezi GANSBERG „ D r a u flosschreiberei"-nek, a m i t , , r a j t a - r á - í r á s n a k " f o r d í t h a t u n k . 3 0 Tény, h o g y m e g j e g y z i k : „ez a k e z d e t és n e m a v é g " . E r r e épül, a t a n u l ó k „ k o n y h a i " nyelvére, az iskolai nyelv. D e h o g y ez m i m ó d o n t ö r t é n i k , arról n e m esik a k ö t e t b e n szó. A h a n g s ú l y az ösztönösség m e g t a r t á s á n és szabad k i b o n t a k o z á s á n v a n , ezt h ú z z á k alá és e n n e k életfilozófiai m e g a l a p o z o t t s á g á t fejtegetik. Végezetül érdemes m é g a m u n k a i s k o l á v a l foglalkozó g o n d o l a t a i k k a l m e g i s m e r k e d n ü n k . A m u n k a i s k o l a lényegét k ö z e l í t h e t j ü k m e g a p r o d u k t i v i t á s és produkció f o g a l m á n a k — GANSBERG
és
SCHARRELMANN
által
történő
— értelmezésével. A produkció n e m c s a k n s z a v a k b i r o d a l m á b a n játszódik le, h a n e m ezzel a f o g a l o m m a l önálló emberi a l k o t á s o k a t is jelölnek. Azzal a megszorítással, h o g y ezekkel az a l k o t á s o k k a l az e m b e r az élet m é l y e b b összefüggéseibe b e h a t o l . E z így ö n m a g á b a n racionális gondolat. De a produkció k r i t é r i u m a i e racionális t e n d e n c i á t r ö g t ö n megsemmisítik. U g y a n i s a- feltétel, h o g y ezek az alkotások egyediségükben n e m lehetnek m e g h a t á r o z h a t ó k , n e m l e h e t n e k t e c h n i k a i dolgok. A p r o dukció „ p r o d u k t i v i t á s a " az élet megélésének elmélyítése, kiszélesítése. A f e l a d a t , h o g y ezá l t a l életet t e r e m t s e n e k . 3 1 E z é r t G A N S B E R G é s SCHARRELMANN „ . . .
el-
fordulnak a munkaiskola praktikus, manuális jellegének kiemelésétől. A m u n k a i s k o l á b a n n e m k e r ü l h e t előtérbe a p r a k t i k u s t e v é k e n y -
ség, h a n e m a belső élet á p o l á s a . " „ N e m az a d ö n t ő , h o g y a t a n u l ó ilyen v a g y o l y a n m e s t e r ség készségeit e l s a j á t í t s a , ilyen v a g y o l y a n t á r g y előállításához ért, h a n e m az, h o g y a p r a k t i k u s m u n k a a szellemi t e v é k e n y s é g r e h a t . Más s z a v a k k a l : . . . a m ű h e l y b e n az alkotó g o n d o l a t n a k kell érvényesülnie". 3 2 WILKER a m u n k a jelentőségéről szólva m e g k ü l ö n b ö z t e t m e c h a n i k u s " és „ o r g a n i k u s " m u n k á t . A „ m e c h a n i k u s " a gépies, t e c h n i k a i jellegű m u n k a , az „ o r g a n i k u s " a megélt m u n k a , az alkotó, t e v é k e n y ember m u n k á j a . E z t k é n y s z e r t ő l és erőszaktól m e n t e s e n végzik. Az életpedagógia torzító b u r k á b a n m e g i n t jelentős pedagógiai g o n d o l a t o k a t t a l á l h a t u n k : a m u n k a nevelő h a t á s á r ó l . U g y a n i s a m u n k a pedagógiai jelentősége n e m egyedül a s z a k m a i oktatás, egy szakma j á r t a s s á g á n a k és készségeinek elsajátítása. E z e n t ú l m u t a t a m u n k a e m b e r f o r m á l ó erejével, az egyéniségre, az e m b e r gondolat- és érzelemvilágára v o n a t k o z ó h a t á s á v a l . A m u n k á v a l való nevelésben az o k t a t á s és nevelés ekvivalens. A m u n k a nevelői h a t á s a a z o n b a n csak a k k o r érvényesül, h a a t a n u l ó k értelmes m u n k á t : t á r s a d a l m i l a g hasznos m u n k á t végeznek. H a a t a n ú l ó k f a n t á z i á j ú k a t , i n v e n c i ó j u k a t m á s o k s z á m á r a is hasznos j a v a k előállításában realizálják, h a alkotó jellegű m u n k á j u k a t á r s a d a l o m á l t a l elismertetik. A m u n k a n e m lehet öncélú. M e r t a m u n k a n e m c s a k csiszolókorongja az ember egyéniségének, h a n e m a m u n k á n keresztül m é r i le az e m b e r életrevalóságát, ügyességét, életerejét. A m u n k a a d j a m e g az e m b e r t á r sadalmi é r t é k é t . E b b e n az összefüggésben n y e r nevelő h a t á s t a m u n k a . H a a m u n k á t ezektől a feltételektől m e g f o s z t j u k , m i n t a h o g y ezt az életpedagógia teszi, szembeállítva a m u n k a alkotó jellegét a m u n k a t á r s a d a l m i hasznosságával, a m u n k a nevelői h a t á s a élvész. Az életp e d a g ó g i á n a k a m u n k á r ó l a l k o t o t t gondolataib a n is a z t a logikai s z k é m á t f e d e z h e t j ü k fel, a m i t m á r m á s pedagógiai fejtegetéseknél feli s m e r h e t t ü n k . U g y a n i s egy o b j e k t í v racionális g o n d o l a t o t kiemel, és azt szembe állítja é r v é n y e sülésének feltételeivel. E z á l t a l az általa h a n g súlyozott pedagógiai elv elveszíti érvényességét és az életpedagógia összefüggésében m á s t a r t a l m a t nyer. Í g y a m u n k a , a m i az e m b e r ,
29 „A tanuló ne -tanuljon- meg egy meghatározott kifej'ezési formát, hanem mindennapi beszédmódj'án fej'ezze ki tapasztalatait és élményeit — ez.találjon utat az iskolához." (I. m.-28. o.) 90 „A valódi és a hamisítatlan" visszásságnak útja vezette a brémaiakat arra, hogy ne legyenek tekintettel a helyesírási, a nyelvtani és stilisztikai meggondolásokra. SCHARRELMANN írja: ,,Az osztály a fogalmazványok áradatát produkálja. A gyerekek történeteket írnak le kényszer nélkül, belső szükségletből, vad helyesírással, temérdek nyelvtani hibával, olyan írással, amelyet csak írója tud kisilabizálni. . ." GANSBERG szerint „A gyerek alkosson tekintet nélkül a helyesírás és a nyelvtan szabályaira." „A reformerek nézetei szerint a szóbeliségnek ösztönösségét csak akkor lehet átmenteni az írásbeliségbe, ha a gyermek nyelvi és írásbeli hibáival elnézőek vagyunk: . . Az írás szabadsága a kezdet és nem a vég. A reformerek abból indulnak ki, hogy a tanulók a nyelvet nem előbb tanulják, hanem már mindig meghatározott nyelvi világban mozognak. A tanítványok konyhanyelvét a tanítók ún. iskolai nyelv által ne mellőzzék, hanem ezen épüljön fel az iskolai munka." (I. m. 27. o.) 81 „A produkció fogalmával a reformerek nemcsak az élmény kifejezési birodalmára utalnak, hanem az emberek különböző önálló alkotásaira, amennyiben ezek a megélést elmélyítik és kiszélesítik . . . semmi esetre sem alkotás abban az értelemben, mint egy technikai készítmény, mert ebben valami körülhatárolt, minden egyediségében meghatározható készül. Ami teremtve legyen, az mindig maga az élet, és produkciónak csak az az értelme, hogy a valóság mélyebb átéléséhez és megértéséhez segítsen." (I. m. 31. o.) 82 1. m. 32. o.
385*
az e m b e r i n e m és a t á r s a d a l o m fejlődésében d ö n t ő szerepet j á t s z o t t , az életpedagógia felf o g á s á b a n ellenkező előjelet k a p . Szerintük : „ A m u n k a az e m b e r i l é t b e n n e m emelkedés e g y a l a c s o n y a b b f o k t ó l egy m a g a s a b b emberi l é t h e z , h a n e m az igazi e m b e r b ő l f a k a d , m i n t az e m b e r i l é n y e g á b r á z o l á s a . " 3 3 Felfogásukb a n a m u n k a t e l j e s e n öncélúvá v á b k , és ezzel — a l á h ú z z u k — „ ö n c é l j á t " semmisíti meg. A m u n k a „Öncélja" az e m b e r fejlődése, de h a a m u n k á t megfosztják attól, hogy egyben a társ a d a l o m emelkedését is szolgálja, „ ö n c é l j á t " , az e m b e r egyéniségének g a z d a g o d á s á t s e m teljesíti. H i á b a h a n g s ú l y o z z a WILKER, h o g y az a l k o t á s v á g y a az e m b e r lényege, h a hozzá teszi, h o g y ez csak a „ m e g é l t " m u n k á r a v o n a t k o z i k . A m i a l a t t az o l y a n m u n k á t érti, m e l y n e m a p r o d u k t í v , a szó t á r s a d a l m i ért e l m é b e n , h a n e m az á l t a l a jelölt „ o r g a n i k u s " m u n k á t jelenti, a m e l y n e k szerepe az életp e d a g ó g i a jelentésrendszerében, h o g y az e m b e r t a külvilágtól, az o b j e k t i v i t á s t ó l z á r j a el, h o g y belső v i l á g á t megélhesse. H i á b a emeli k i GANSBERG és SCHARRELMANN, h o g y
„. ..ha
a
m ű h e l y o k t a t á s n a k l e g m a g a s a b b c é l j á t elérik, ez : t e r v s z e r ű nevelése a f e l t a l á l ó k n a k " , h a h o z z á teszi : „ F o n t o s , h o g y m i n d e n egyes felt a l á l á s n e m ö n m a g á é r t v a n , h a n e m egy f a j t á j a a n a g y o b b összefüggéseknek, „ e g y d a r a b " élet n a g y o b b megértéséhez segít. Az életpedagógia a- m u n k á n á l is — m i n t a nevelés m á s t e r ü l e t e i n — a t u d a t o s s á g lényeges e l e m é n e k k i i k t a t á s á v a l , az ösztönös mozzan a t e l ő t é r b e helyezésével h a t á r o l j a el az emb e r t a külvilágtól, h o g y „ z a v a r t a l a n u l " eszm é l h e s s e n belső v i l á g á r a . Az életpedagógia m i n d e n nevelési elve ezt célozza. Az é l e t p e d a g ó g i a jól p é l d á z z a , h o g y az obj e k t í v nevelési cél h i á n y a h o g y a n vezet p e d a gógiai nihilizmushoz, a nevelés és o k t a t á s elméleti megalapozottságának tagadásához. S a z t is k é t s é g t e l e n n é teszi, h o g y a m a g á t elvb e n m i n d e n t á r s a d a l m i d e t e r m i n á c i ó t ó l elh a t á r o l ó i r á n y z a t a g y a k o r l a t b a n valóságosan t á r s a d a l m i l a g m o t i v á l t . N i n c s e n másról szó,
m i n t arról, hogy-az életpedagógia olyan t á r s a d a l o m nevelési k ö v e t e l m é n y e i t fogalmazza meg, a m e l y — h a t é k o n y s á g á n a k f e n n t a r t á s a érdekében — nem utalhat nyíltan arra a társadal o m r a , a m e l y n e k szükségleteiből m e r í t i nevelési e s z m é n y e i t ; é p p e n a b u r k o l t célzatosság az, a m i h a t ó s u g a r á t erősiti. Az olvasóban felm e r ü l h e t — jogosan — az a kérdés, h o g y h a a „Padagogische Bewegung" irányzatának érvényesülését a nyílt fasiszta d i k t a t ú r a u r a l o m r a j u t á s a m e g s z a k í t o t t a , mégis t a l á n t a r t a l mazhatja a demokratikus, haladó, objektív igazság v a l a m i m a g v á t . Késtégtelen, h o g y a fasiszta nevelésnek n e m felel m e g a „ P a d a gogische B e w e g u n g " i r á n y z a t a , sőt tudatos e l ő f u t á r á n a k sem üdvözölheti. D e az életp e d a g ó g i a azzal, h o g y az ösztönösséget a t u d a t o s s á g fölé helyezi, h o g y o l y a n nevelési elv e k e t sugalmaz, amelyekkel az ö n m a g á r a figyelő, a t á r s a d a l o m t ó l elforduló, passzív, belső v i l á g á r a k o n c e n t r á l t e m b e r e k e t lehet kinevelni, leszerelve az így nevelt e m b e r t á r s a d a l m i a k t i v i t á s á t , a szelet f o g t a k i a vitorlából, s ezzel elősegítette a fasizmus t é r h ó d í t á s á t . S az, h o g y az életpedagógia m a N y u g a t N é m e t o r s z á g b a n rénesszánszát éh, szintén azzal m a g y a r á z h a t ó , h o g y a szelet kell kifogni a vitorlából. Az emberiség é l e t f o r m á j á n a k értelmes megoldási p e r s p e k t í v á j a , a szociabzmus, Kelet-Németországban már testet öltött. A k é t N é m e t o r s z á g léte kiélezettebben v e t i fel a p r o b l é m á k a t . A szocialista pedagógia — m i n t e z t m á r a l á h ú z t u k — a t á r s a d a l o m és a megismerés o b j e k t í v mozgástörvényeire építi fel nevelési rendszerét ; n y í l t a n u t a i a nevelés t á r s a d a l m i m e g h a t á r o z o t t s á g á r a . Az életpedagógia fogalomrendszerének a p p a r á t u s á v a l az o b j e k t i v i t á s l á t s z a t á n a k f e n n t a r t á s á v a l s z u b j e k t i v i z á l j a a nevelést. Az élet teljességének „megélése" érdekében helyezi az ösztönösséget a t u d a t o s s á g fölé. Az életpedagógiát ez a k é t é r t e l m ű s é g teszi alkalmassá a r r a , hogy a „ N y u g a t o t " „Kelettel "szemben vívott ideológiai h a r c á b a n képviselje.
'Katona
A MAGYAB NŐNEVELÉS
Katalin
ŰTTÖBŐI
Összeállította, a b e v e z e t é s t é s jegyzeteket í r t a OROSZ LAJOS. T a n k ö n y v k i a d ó , B u d a p e s t 1962. N e v e l é s t ö r t é n e t i k u t a t á s a i n k m i n d e d d i g elh a n y a g o l t t e r ü l e t e volt a nőnevelés. N é h á n y megemlékezéssel, v a g y r ö v i d e b b t a n u l m á n y n y a l a d ó z o t t c s u p á n eddig a m a g y a r pedagógia t ö r t é n e t e a n ő k évszázados h a r c á n a k , m e lyet művelődési jogaikért folytattak. Már m a g a a t é m a v á l a s z t á s is k o m o l y h i á n y t p ó t o l . A szerző a v á l o g a t á s t az ü g y f o n t o s s á g á t szem " I . m. 32. o.
386*
előtt t a r t v a hosszú t a n u l m á n n y a l vezeti b e (170. 1.), a m i m á r m a g a is egy k ü l ö n k ö n y v lehetne. E z t k ö v e t i „ A m a g y a r nőnevelés ú t t ö r ő i n e k m ű v e i b ő l " című 210 oldalas szemelvény gyűjtemény. A t o v á b b i a k b a n a bevezető t a n u l m á n y ism e r t e t é s é r e szorítkozunk csak, hiszen az e g y e s szerzők nőnevelési nézetei m á r e b b e n is k i -
fejeződnek. A nőnevelés kérdéseit a messzi t á v l a t o k b ó l vizsgálja a szerző, de a t é m a gerincét a m a g y a r polgárosodás felfelé ívelő szakasza jelenti. Az első fejezetek (A n ő k helyzetének alakulása a polgári fejlődés m e g i n d u l á s a u t á n . Az első leányiskolák ; .a polgári nőmozgalom k i b o n t a k o z á s a a n y u g a t i országokban. A nőnevelés fejlődése. A nőemancipációs törekvések kezdetei Magyarországon. A felvilágosodás k o r s z a k á n a k írói a n ő k művelődéséről. A leán y o k i n t é z m é n y e s nevelésének alakulása Magyarországon, a felvilágosodás korszakában.) csak felvetik a polgári fejlődéssel e g y ü t t jelentkező p r o b l é m á t , a n ő k felszabadítását és nevelését. K ü l ö n é r d e m e e résznek, h o g y a szerző a nemzetközi nőemancipációs törekvésekbe ágyazva m u t a t j a b e h a z a i nőnevelésünk kialakulását. M a r x i s t a elemzése m i n d e n ü t t r á m u t a t arra, h o g y a k a p i t a l i s t a t á r s a d a l o m , b á r szabad é l e t k ö r ü l m é n y e k e t e n g e d e t t a nőknek, végsősoron mégis csak a család-kötelékei közé szorította vissza, hiszen m é g m a g a a f r a n c i a f o r r a d a l o m baloldala sem t a r t o t t a érdemesnek a n ő k e t a politikai egyenlőségre a férfiakkal. Nőnevelési v o n a t k o z á s b a n a szerző kiemeli, h o g y az egyenjogúsítással p á r h u z a m o s a n jel e n t k e z e t t , az egyenlő művelődési igény a f é r f i a k k a l — természetesen ebben az időben d ö n t ő e n az alsófokú o k t a t á s b a n . E z az igény t e r e m t e t t e m e g a koedukációs nevelést és o k t a t á s t . A m u n k a k ü l ö n érdeme, h o g y a m a g y a r n e v e l é s t ö r t é n e t b e n először és é p p e n a nőneveléssel k a p c s o l a t b a n t á r fel n é h á n y fontos a d a t o t a k o e d u k á c i ó r a v o n a t k o z ó a n , ú j , eddig ismeretlen szempontból. A t é n y e k bizon y í t j á k , h o g y a koedukáció gondolata elvál a s z t h a t a t l a n a n ő k felszabadulásától. Az i n t é z m é n y e s leánynevelés első n a g y ú t t ö r ő j e — a m á r c s a k n e m elfelejtett — Sennovits Mihály, elismerve a nők m u n k á h o z való jogát, i s k o l á j á b a n is érvényesíteni a k a r j a a m u n k a szerepét. Í g y SENNOVITS intézete TESSEDIK SÁMUEL szarvasi iskolája m e l l e t t egyik első képviselője h a z á n k b a n a m u n k a oktatásnak. A nőemancipációs és nőnevelési kísérletek a X I X . század első felében a polgárosodás m e g i n d u l á s á v a l i s m é t fellendülnek. „ B r u n s z v i k Teréz nőnevelési törekvései ; A nőkérdés és a nemzeti mozgalom ; A nemesi r e f o r m m o z galom és a nőnevelés ; Vita a nőnevelésről az A t h e n a e u m h a s á b j a i n ; K a r a c s Teréz és Teleki B l a n k a nőnevelés p r o g r a m m j a ; K a r a c s Teréz miskolci intézete ; Teleki B l a n k a pesti intézete ; Az intézményes nőnevelés fejlődése a negyvenes é v e k b e n ; A nőkérdés alakulása ; A nőnevelés alakulása polgári f o r r a d a l o m idején ; A nőnevelés p r o b l é m á i az egyetemes t a n í t ó g y ű l é s e n " c. fejezetek összegezik a felm e r ü l t reformkori nőnevelési kérdéseket. A kialakuló nőemancipációs ideológiai h a r -
c o k n a k é l h a r c o s a i BRUNSZVIK TERÉZ és KARACS
FERENcné, TAKÁCS ÉVA. A szerző ú j szemp o n t b ó l m u t a t j a b e a m a g y a r o r s z á g i óvodai mozgalom v e z é r a l a k j á t . Alapos forráselemzés segítségével k i m u t a t j a , h o g y BRUNSZVIK TETŐZ m á r az óvodai nevelés felvetése előtt egy évtizeddel a nőemancipáció oldaláról közelít e t t e m e g a n ő k művelődési és felszabadítási p r o b l é m á i t . E n n e k a m o z g a l o m n a k egy részl e t é t j e l e n t e t t e c s u p á n az óvodai nevelés eli n d í t á s a és felkarolása. BRUNSZVIK volt az i f j a b b nó'nevelő m o z g a l o m elvi i r á n y í t ó j a az ő t a n í t v á n y a i TELEKI BLANKA és b i z o n y o s m é r tékig KARACS TERÉZ is.
FERENCM
leánya
KARACS
A tanulmány érdemben legtöbbet a m ú l t . század 30—40-es éveinek nőnevelési irodalm á v a l és v i t á i v a l foglalkozik. B e m u t a t j a a női eszmény k o n z e r v a t í v , csak h á z i m u n k á v a l foglalkozó t í p u s á t ó l a p r a k t i k u s „ é l e t e m b e r " t í p u s á i g v a l a m e n n y i f o k o z a t á t . A szerző r á világít a r r a , h o g y a nőnevelés korabeli legh a l a d ó b b képviselője a közhiedelemmel ellentétben
n e m TELEKI
BLANKA, h a n e m
KARACS
TERÉZ volt. Ő v o l t az, a k i n e m c s a k a fó'rangúak, hanem minden leánygyermek számára követelte, az alsó- sőt a k ö z é p f o k ú o k t a t á s szükségességét, és ezen az elvi alapon, n e m vállalta Teleki főnemesi leányok s z á m á r a t e r v e z e t t i n t é z e t é b e n a nevelői állást, a szélesebb rétegek felé k a p u t n y i t ó miskolci leánynevelő i n t é z e t igazgatói t i s z t é t viszont é p p e n e z é r t f o g a d t a el. A nőnevelés a z o n b a n n e m c s a k a n ő e m a n cipáció s z e m p o n t j á b ó l és a n n a k f ü g g v é n y e k é n t jelentkezik a t a n u l m á n y b a n . A nőnevelés, m e l y a X I X . században függetlenné akar válni a fiúiskolák e l m a r a d o t t nevelési és d i d a k t i k a i elképzeléseitől, m á r m a g á b a n is h a l a d ó p e d a gógiai mozgalom. A nőnevelők i n t é z e t e i k b e n , a m o d e r n o k t a t á s i elvek segítségével m o d e r n kultúrát akartak adni növendékeiknek. A fölösleges filozofálás h e l y e t t a t e r m é s z e t t u d o m á n y , a t ö r t é n e t t u d o m á n y és a m a g y a r nyelv, korabeli m a g a s o k t a t á s i színvonalát igyekezték biztosítani intézeteikben. N e m véletlen t e h á t , h o g y e t a r t a l m i m u n k á b a n olyan személyek v e t t e k részt pl. TELEKI i n t é z e t é b e n , m i n t HANÁK JÁNOS
é s VASVÁRI
PÁL.
T e r m é s z e t e s e n ,,a n ő k é r d é s n e k a nőnevelés p r o b l é m á i v a l á t s z ő t t n a g y v i t á j a — b á r m i l y e n gazdag t e r m é s t h o z o t t — egészében m a g á n viseli a m a g y a r polgári fejlődés elm a r a d o t t s á g á t , a v i t á b a n r é s z t v e v ő k világnézetének, a feudális t á r a s d a l m i berendezkedésben gyökeredző k o r l á t a i t . " (66. 1.) P o l g á r i és feudális k o r l á t a i n á l fogva n e m h o z h a t o t t m e g o l d á s t m a g a a f o r r a d a l o m sem. B á r az első egyetemes t a n í t ó g y ű l é s e n foglalkoznak a nőneveléssel, a z t csak alsó f o k o n a k a r t á k megoldani, de e n n e k m e g v a l ó s u l á s á t is m e g a k a d á l y o z t á k a s z a b a d s á g h a r c és az u t á n a k ö v e t kező abszolutizmus rendelkezései.
387*
A s z a b a d s á g h a r c b u k á s a u t á n az a nőnevelés, m e l y a p o l g á r o s o d á s és a n e m z e t i gondolat e g y i k zászlóvivője v o l t , n e m é l h e t e t t t o v á b b . B á r a h a t v a n a s é v e k a p o l g á r o s o d á s következt é b e n ú j a b b fellendülést eredményeznek, a dem o k r a t i k u s szellemű nőnevelés derékba t ö r t . „ S a j t ó h a n g o k a n ő k h i v a t á s á r ó l és művelődéséről az a b s z o l u t i z m u s k o r s z a k á b a n ; Az i n t é z m é n y e s nőnevelés az abszolutizmus kors z a k á b a n " c. f e j e z e t e k b e s z á m o l n a k arról, h o g y a n ő m o z g a l o m célja e b b e n az időben m á r csak az u r a l k o d ó osztály l e á n y a i n a k férfiakkal azonos szintű nevelése volt. A hosszúra n y ú l t bevezető — mely azonb a n csak j a v á r a Í r a n d ó a m ű n e k — értékes t á m o g a t á s t n y ú j t az olvasónak az u t á n a köv e t k e z ő szemelvények értékelésében. A szemelvények összeválogatása szerencsésnek m o n d h a t ó , m e r t k é p e t a d az egész nőnevelési és nőemancipációs h a r c r ó l SEWoviTStól — B B U V S Z V E K O I I — T A K Á C S ÉvÁn — F Á Y
— K A R A C S TERÉzen és T E L E K I BLANKÁn keresztül egész L Ö V E I I\LÁRÁig. A v á l o g a t á s és az egész t a n u l m á n y nemcsak a p e d a g ó g u s o k n a k és a neveléstörténészek s z á m á r a lehet érdekes, h a n e m művelődéstörténeti vonatkozásai m i a t t történettudom á n y u n k is f e l h a s z n á l h a t j a , hiszen liazai öszszefoglaló jellegű nőemancipációs m u n k a m é g n e m jelent meg. A m a g a s színvonalú m a r x i s t a általánosítások m e l l e t t nem feledkezik m e g a szerző az alapos filológiai és pedagógiai részletekig h a toló elemzésről sem, h o g y a k e t t ő szintéziséb e n hozzon létre egy igazi neveléstörténeti m u n k á t . É p p e n ezért v e n n é örömmel a m a g y a r neveléstörténet, h a Orosz L a j o s nőnevelési k u t a t á s a i t t o v á b b f o l y t a t n á , és a századf o r d u l ó m o z g a l m a i t mielőbb egy hasonló s z i n t ű t a n u l m á n y b a n a nyilvánosság elé tárná.
A N D R Á S O R
Kiss György
A P E D A G Ó G I A I S Z E M L É B E N 1962-BEN M E G J E L E N T N É Y E L É S T Ö B T É N E T I TANULMÁNYOKBÓL ÉS KÖNYVISMEBTETÉSEKBŐL A P e d a g ó g i a i Szemle neveléstörténeti rov a t a az e l m ú l t é v b e n is közölte az egyre kiszélesedő p e d a g ó g i a t ö r t é n e t i k u t a t ó m u n k a l e g é r t é k e s e b b a l k o t á s a i t . A kiszélesedést m á r az a t é n y is jelzi, h o g y a publikációk d ö n t ő t ö b b s é g e gyakorló t a n á r o k k u t a t á s a i n a k eredm é n y e . E z a m u n k a a z o n b a n n e m c s a k személ y i összetételében, h a n e m bizonyos mértékig t é m á j á b a n is k i t e r e b é l y e s e d e t t . A tizenöt m a g y a r n e v e l é s t ö r t é n e t i t a n u l m á n y közül h a t o l y a n t t a l á l u n k , m e l y n e k m e g í r á s a alapos helyt ö r t é n e t i k u t a t á s t igényelt. Örvendetes t é n y ez, hiszen az e l m ú l t é v e k b e n éppen e n n e k h i á n y a j e l e n t e t t e a l e g n a g y o b b p r o b l é m á t átfogóbb kutatásaink számára. A m a g y a r t é m á k o n belül a m á s i k kellemes é r z é s t k i v á l t ó jelenség az, h o g y a k u t a t á s o k z ö m e n e m a régi s z á z a d o k k a l foglalkozik, han e m i n k á b b a közelmúlt,, a H o r t h y - k o r s z a k k ö z o k t a t á s i kérdéseivel, sőt m á r a felszabadulás u t á n i é v e k feldolgozásával is t a l á l k o z u n k egy t a n u l m á n y b a n . M a g a az a t é n y , hogy egyre szélesebb k ö r b e n és u g y a n a k k o r kialakuló szocialista k ö z o k t a t á s ü g y ü n k s z e m p o n t j á b ó l fontos,, elsősorban polgári n é z e t e k e t vesznek k r i t i k a alá a t a n u l m á n y o k írói, egy n a g y o n egészséges f o l y a m a t m e g i n d u l á s á t bizonyítja a neveléstörténeti feltáró m u n k á b a n . Az ö r v e n d e t e s jelenségek m e l l e t t a z o n b a n mégis m e g kell j e g y e z n ü n k , h o g y a k u t a t á s o k és a k ö z l e m é n y e k n e m t u d n a k m i n d e n v o n a t k o z á s b a n t á m o g a t á s t és segítséget n y ú j t a n i szocialista n e v e l é s t u d o m á n y u n k n a k . Első hel y e n h i á n y o l j u k , h o g y a nevelés területei közül csak az értelmi- és esetleg az erkölcsi nevelés
388*
kérdéseivel foglalkoznak a k u t a t ó k , és kevesebb figyelmet szentelnek m á r a politechnik a i nevelésnek, és u g y a n a k k o r e g y á l t a l á b a n n e m t ő r ö d n e k az esztétikai és testi nevelés múltbeli tapasztalataival. B á r a fenti kérdésekről egyes szakfolyói r a t a i n k ( É n e k t a n í t á s ) e m l í t é s t tesznek, mégsem t a r t h a t j u k az e r e d m é n y e k e t kielégítőnek. É p p e n m a , a m i k o r k ö z o k t a t á s p o l i t i k á n k oly n a g y súlyt helyez az esztétikai nevelésre, fokoz o t t a b b szükségét érezzük ezen a t e r ü l e t e n is .nemcsak a h a l a d ó h a g y o m á n y o k f e l t á r á s á n a k , n a n e i n a régi ízlésnevelés m a r x i s t a k r i t i k á j á n a k is. B e m é l j ü k , h o g y az elkövetkezendő k u t a t á s o k ilyen i r á n y b a is ki fognak t e r j e d n i . A f e n t i m e g á l l a p í t á s u n k k a l v a n kapcsolatb a n az a jelenség is, h o g y a t a n u l m á n y o k némelyike csak m ű v e l ő d é s t ö r t é n e t i v o n a t k o z á s a i b a n t á r j a fel az a d o t t korszak p r o b l é m á i t . N e m vizsgálják m e g a szerzők a k i m o n d o t t a n nevelési kérdéseket m é g o t t sem, ahol erre lehetőség nyílik. A nevelési i n t é z m é n y e k fejlődése kétségtelenül t á r g y á t képezi a neveléstörtén e t n e k , de soha n e m szabad megfeledkezni arról, h o g y ezek is csak egy n a g y o b b nevelési e s z m é n y k é p é r d e k é b e n születnek, és így r a j t u k keresztül a korabeli pedagógia céljai, törekvései jelentik a k u t a t á s o k végcélját. A t o v á b b i f e l t á r ó m u n k á b a n , úgy v é l j ü k , ezt a szempont o t is érvényesíteni kellene. Egyetemes neveléstörténeti vonatkozásb a n jelentős t é n y e z ő k é n t m u t a t k o z i k be a m u n k á s m o z g a l o m pedagógiai elképzeléseinek f e l t á r á s á t célzó forrásközlemény. U g y a n a k k o r h i á n y o l n u n k kell, h o g y egyetemes nevelés-
t ö r t é n e t i publikációk csak ilyen kis s z á m b a n (5) jelentek meg. Feltételezzük, h o g y ennél szélesebb k ö r b e n is folyik ilyen i r á n y ú k u t a t ó m u n k a pedagógusaink körében. N e v e l é s t ö r t é n e t ü n k egyik elhanyagolt t e r ü letéhez, középkori o k t a t á s ü g y ü n k kialakulásához n y ú l vissza D R . M É S Z Á R O S I S T V Á N : Világi iskolázásunk kezdetei c. t a n u l m á n y á b a n (P. Sz. 7—8. sz.). Kifejti, h o g y mivel a polgárság városi iskolái is az egyház kezében v o l t a k , így a világi iskolázás első f o r m á j á t az iskolamesterek m a g á n o k t a t á s á b a n kell l á t n u n k . Felveti a világi o k t a t á s k a p c s o l a t á t a polgárság m a g a s a b b igényeivel. N á l u n k ez a f o l y a m a t a d a t a i szerint a XIV. század végén i n d u l t meg. A XV. századból ipedig m á r t a n k ö n y v is m a r a d t r á n k , G YÖRGyunester kereskedelmi számtanja. Számos ú j a d a t t a l b ő v í t i a keszthelyi Georgikonról k i a l a k u l t elképzelésünket S Ü L E S Á N D O R k é t t a n u l m á n y a : O k t a t á s és közösség a keszthelyi G e o r g i k o n b a n (5. sz.), v a l a m i n t P e d a g ó g i a i m u n k a a keszthelyi Georgik o n b a n (2. sz.). A t ö b b n y i r e az o k t a t á s menetéről, a- szemléltető eszközökről, a t a n á r o k és t a n u l ó k helyzetéről, v a l a m i n t a Helikon k ö n y v t á r h a s z n á l a t á r ó l szóló t a n u l m á n y o k igen értékes részei a p r a k t i k á n s o k g y a k o r l a t i képzését t á r g y a l ó fejezetnek. A Georgikon n ö v e n d é k e i n e k erkölcsi neveléséről is érdekes leírásokat n y ú j t a szerző, pl. a t á r s a s á g o n kívüliség m i a t t a g y a k o r n o k o k egyetlen szórakozása az italozás. B á r a t a n u l m á n y o k egy hosszabb értekezés részeit képezik, mégis m e g kell jegyezni, h o g y az etikai gondolatok mél y e b b m e g a l a p o z á s t k í v á n t a k volna, elsősorb a n a felvilágosodás filozófiájának g y a k o r l a t i megnyilatkozásai miatt. Éppen F E S T E T I C H f i z i o k r a t a elképzelései a d j á k m e g a m a g y a r á z a t o t pl. a felemás feudális és kapitalista mor á l o n n y u g v ó nevelésre. K o m o l y elvi p r o b l é m á k a t v e t fel és p r ó b á l t i s z t á z n i B A J K Ó M Á T Y Á S : A r e f o r m k o r i nevelésügy n é h á n y elvi kérdées c. t a n u l m á n y a (5. sz.). A szerző szerint a h á r o m m e g o l d a n d ó kérdés : a periodizáció, az i f j ú s á g szerepe a nevelésügy r e f o r m j á b a n , és a közoktatáspolit i k a összefüggése a , nemzetiségi kérdéssel. L e g j e l e n t ő s e b b megállapítása a periodizációra v o n a t k o z i k . Helyteleníti a t ö r t é n e t i és nevel é s t ö r t é n e t i korszakbeosztás azonosítását. Kifejti, h o g y az irodalomhoz hasonlóan a nevelést ö r t é n e t b e n is m e g kell találni az elfogadható periodizációs p o n t o k a t . Í g y szükségesnek t a r t j a m á r 1831, t e h á t a r e f o r m k o r k e z d e t e e l ő t t előkészítő időszak b e i k t a t á s á t , a m e l y az 1825—27. évi országgyűléssel veszi k e z d e t é t . E z t i n d o k o l j a szerinte a köznevelés megreform á l á s á n a k polgári szükséglete m e l l e t t az A k a démia m e g a l a p í t á s a , v a l a m i n t az Országos T a n ü g y i Albizottság m ű k ö d é s é n e k m e g i n d u lása is. U g y a n c s a k e b b e n a p e r i ó d u s b a n kezd e n e k a k ö z o k t a t á s p o l i t i k a i h a r c o k b a n egyre
erőteljesebben részt venni a m e g y é k is. Az. i f j ú s á g szerepét a n e m z e t i nevelés k i b o n t a k o z á s á b a n a deákos k u l t ú r a elleni k ü z d e l e m b e n l á t j a . A h a r m a d i k kérdésben a nemzetiségiek m a g y a r o s í t á s á t v e t i fel neveléspolitikai v o n a t kozásban. . . . O R O S Z L A J O S k ö n y v é n e k (A m a g y a r nőnevelés úttörői) egy részletét közli megemlékezésként T E L E K I B L A N K A h a l á l á n a k 100 éves é v f o r d u l ó j á r a a Pedagógiai Szemle 10. száma. (Teleki B l a n k a pedagógiai m u n k á s s á g a . ) A dualizmus k o r á t két t a n u l m á n y képviseli. R E G Ő S J Á N O S : Miért n e m sikerült létrehozni Vas m e g y é b e n E ö t v ö s József „népnevelési egyl e t é t " (7—8. szám) c. d o l g o z a t á b a n E Ö T V Ö S kult ú r p o l i t i k á j á n a k d e m o k r a t i k u s oldalát igyekszik b e m u t a t n i . E Ö T V Ö S a közvélemény m e g felelő h a n g u l a t á n a k és a n é p o k t a t á s t t á m o g a t ó igényének megszervezése é r d e k é b e n a k a r t a létrehozni a népművelési egyleteket, melyek lényegében t á r s a d a l m i szervezetek l e t t e k volna. A szerző alapos, elsősorban levéltári a n y a gokra t á m a s z k o d v a b i z o n y í t j a be, h o g y EÖTv ö s n e k ez a p r ó b á l k o z á s a is az e g y h á z ellenállása m i a t t b u k o t t meg. A k o m o l y k u t a t ó m u n k á t eláruló t a n u l m á n y é r t é k é t csak növelte volna a n n a k rövid felvázolása, h o g y EÖTVÖS m i é r t gondolta t á r s a d a l m i ú t o n m e g o l d a n i a népoktatást. A kor t a n ü g y i h a r c a i n a k e g y részletét v á zolja fel F E L K A I L Á S Z L Ó : Tanítógyűlések az 1867-i kiegyezést k ö v e t ő évtizedben c. (9. sz.) t a n u l m á n y á b a n . A szerző kiemeli, h o g y a t a n í t ó - m o z g a l m a k n a k n a g y szerepe v a n a konzervatizmussal és a klerikalizmussal szemben v í v o t t h a r c b a n . K é t tanítógyűléssel ismerked ü n k m e g az ilyen i r á n y ú m e g n y i l a t k o z á s o k felfelé ívelő t ö r t é n e l m i szakaszából : 1870-es és 1874-es évből. A t a n í t ó k első országos szintű gyűlésén m é g érződik az E ö T v ö s - t ő l és a népo k t a t á s i t ö r v é n y t ő l ú j a t v á r ó h a n g u l a t , hiszen i t t m é g olyan kérdéseket t á r g y a l n a k , m i n t a. közös iskolák p r o b l é m á j a . A m á s o d i k t a n á c s kozás m á r f ő k é n t az o k t a t á s i m u n k a kérdéseivel foglalkozik és u g y a n a k k o r teljesen mellőzi a politikai t é m á k a t . E z u t ó b b i t é n y b e n a szerző m á r a T I S Z A K Á L M Á N á l t a l i r á n y í t o t t politika elsó' e r e d m é n y e i t véli felfedezni, m e l y a k u l t ú r p o l i t i k a t e r ü l e t é n is a m e g a l k u v á s t igényelte. A Pedagógiai Szemle második s z á m á n a k Szemle r o v a t a közli K Ö T E S Á N D O R k a n d i d á t u s i értekezéseinek téziseit : A m a g y a r o r s z á g i m u n k á s m o z g a l o m n é p o k t a t á s i törekvései a n é p o k t a t á s alapkérdéseinek t ü k r é b e n címmel. Az értekezés a kiegyezéstől az első v i l á g h á b o r ú végéig vizsgálja nevelésügyünk a l a k u l á s á t teljesen ú j aspektusból. R e m é l j ü k , h o g y mielőbb a n a g y nyilvánosság elé fog kerülni n y o m t a t á s b a n is ez a tézisei a l a p j á n s o k a t ígérő é r t e kezés. A T a n á c s k ö z t á r s a s á g egyik kiemelkedő politikai és pedagógiai egyéniségét m u t a t j a be
389*
F E R E N C : K r e n u s z J á n o s - t (12. sz.). 1919-es pedagógiai h a g y o m á n y o k feltárásával n e m n a g y o n b ü s z k é l k e d h e t neveléstörténet ü n k . É p p e n ezért k ü l ö n dicséret illeti a szerz ő t . F i g y e l e m r e m é l t ó m é g az a t é n y is, h o g y a t é m á v a l k a p c s o l a t o s eddigi közléseket k o m o l y k r i t i k a alá t u d j a v e n n i s a j á t h e l y t ö r t é neti kutatásai alapján. A IIoKTHY-korszak k ö z o k t a t á s politika j á t t á r g y a l ó t a n u l m á n y o k közül J Ó B O R U M A G D A : A nevelés szelleme a H o r t h y - k o r s z a k középi s k o l á j á b a n c. m u n k á j a e m e l k e d i k ki. A szerző a K L E B E L S B E R G és a H Ó M A N m i n i s z t e r e k á l t a l i r á n y í t o t t iskolapolitika azonos és eltérő v o n á s a i t vizsgálja. A n e o n a c i o n a h z m u s ideológ i á j á n n y u g v ó „ k e r e s z t é n y - n e m z e t i " nevelésn e k a k ö v e t k e z ő f e l a d a t a i v o l t a k : A régi n e m z e t i érzés ápolása és az i r r e d e n t i z m u s t á m o g a t á s a , m á s o d s z o r h a r c az i n t e r n a c i o n a l i z m u s ellen, h a r m a d s z o r a h u n g a r i z á l á s , vagyis v i s s z a m a g y a r o s í t á s az eljudealizálódással szemb e n . KnEBELSBERGnél k u l t ú r p o l i t i k a i elképzeléseinek k i a l a k u l á s á b a n a szerző véleménye s z e r i n t n a g y szerepe v o l t az olasz pedagógián a k . A h a r m i n c a s é v e k m á r a f a s i z m u s erősöd é s é t j e l e n t i k a p o b t i k á b a n , és ez m e g m u t a t k o z i k az egyre agresszívabb i s k o l a p o l i t i k á b a n K T J B I N Y I
is. G ö m b ö s jelszava válik u r a l k o d ó v á : nem . t a n í t a n i , h a n e m nevelni kel 1 ". A p o b t i k a és e g y b e n a nevelési e s z m é n y v á l t o z á s á t a követk e z ő k é p p e n jellemzi a szerző : „1924-ben m é g az volt a közhangulat, hogy minden magyarból legyen egy-egy d i p l o m a t a , s ezeknek a szakv é g z e t t s é g é t és n y e l v t u d á s á t kell a revízió s z o l g á l a t á b a állítani. A z ó t a m e g v á l t o z o t t a h e l y z e t , m i n d e n s z a k e m b e r b e n a k t í v és offenzív n a c i o n a l i z m u s n a k kell élnie a h h o z , hogy a revízió minél előbb m e g v a l ó s u l j o n " (316. 1.). Az e z e k b e n az é v e k b e n m e g j e l e n t „ Á l t a l á n o s és Részletes U t a s í t á s o k " n a g y o n alapos nevelési u t a s í t á s o k a t is t a r t a l m a z n a k , a m i eddig m é g n e m f o r d u l t elő. A szerző k i m u t a t j a , h o g y nincs lényeges különbség a k é t évtized nevelési t ö r e k v é s e i k ö z ö t t , c s u p á n ^ a h a r m i n c a s é v e k b e n m é g f o k o z o t t a b b a n n y i l v á n u l meg a h á b o r ú r a és a szocializmus elleni h a r c r a t ö r t é n ő felkészítés az i s k o l á b a n . J e l e n t ő s elvi k é r d é s e k e t t i s z t á z S Z A B O L C S : A Klebelsberg-féle iskolapolitika oszt á l y j e l l e g é n e k kérdéséhez c. (1. sz.) tanulmá'n y a is. A szerző a kor kiemelkedő politikusain a k cs m a g á n a k a k u l t u s z m i n i s z t e r n e k írásaiból és beszédeiből v e t t idézetekkel rombolja szét a „ K l c b c l s b e r g - m i l o s z " m a r a d v á n y a i t . H a n g s ú l y o z z a , h o g y „ K l e b e l s b e r g e t nem az á l t a l á n o s m ű v e l t s é g emeléséért é r z e t t polgári f e l e l ő s s é g t u d a t h a t o t t a á t és m o z g a t t a , — s o k k a l i n k á b b a H o r t h y - f a s i z m u s politikusán a k n a g y o n is m e g h a t á r o z o t t p o l i t i k a i törekvései. E z e k a politikai t ö r e k v é s e k pedig a i s k o l a p o l i t i k á t a l á r e n d e l t é k az ellenforradalom fő bázisa, a m a g y a r t ö r t é n e l m i intelligencia, m á s szóval a középosztály, a m a g y a r dzsentri O T T Ó
390*
s z á r m a z á s ú h i v a t a l n o k k a r é r d e k e i n e k " (54— 55. 1.). Mivel a köztisztviselői p á l y a az intelligencia előtt elzárult, a k u l t ú r p o b t i k a fő célja h o g y a „ k ö z é p r é t e g " gyermekeit m á s értelmiségi p á l y á k o n helyezze el. „ E n n e k volt alárendelve a n u m e r u s clausus, az ösztöndíjpolit i k a , a t a n t e r v e k , a t a n a n y a g , az iskolatípusok, az iskolába való felvételek, létszám és összetétel kérdései s t b . " (56. 1.). A szerző egyik n a g y érdeme, h o g y a történész alaposságával — ahol lehet — a f o r r á s o k a t beszélteti. Szinte a f e n t i t é m a kiegészítése H E K S C H Á G N E S : A d a t o k a n u m e r u s clausus t ö r t é netéhez (7—8. sz.) c. t a n u l m á n y a . Az 1920. X X Y . tc. nemzetiségi és f a j i s z e m p o n t o k szerint szabályozza a hallgatóság felvételét az egyetemre. H A L L E R I S T V Á N vallás- és közokt a t á s ü g y i miniszter a k o n t i n g e n t á l á s t a képzés színvonalának emelése és „ a szellemi prol e t a r i á t u s t e r m e l é s é n e k " elkerülése érdekében szorgalmazza. A t a n u l m á n y a B u d a p e s t i E g y e t e m Bölcsészettudományi K a r á n a k az 1919. szeptember 17-i t a n á r i üléséről készült eredeti j e g y z ő k ö n y v ismertetése, mely a t ö r v é n y m e g a l k o t á s á n a k előtörténetéhez és a liberális m o n d a t o k b a b u r k o l t fasiszta szellemű felsőoktatási p o b t i k a megértéséhez n y ú j t segítséget. A Horthy-rendszer tanárainak nyomorúságos viszonyait t á r j a fel D É K Á N K Á R O L Y : Adalékok az ellenforradalmi korszak középiskolai (gimnáziumi) t a n á r a i n a k helyzetéről (3. sz.). A t a n á r o k az e g y e t e m elvégzése u t á n évekig állás nélkül v á r t á k (ahogy akkor nev e z t é k , a „ v á r a k o z á s i i d ő " alatt), h o g y óraadó helyettesi beosztást k a p j a n a k . E z u t á n m é g t o v á b b i éveknek kellett eltelniük ahhoz, h o g y az illető m e g k a p h a s s a — ha szerencsés — t a n á r i kinevezését. A gazdasági válság csak r o n t o t t ezen az a m ú g y i s sivár helyzeten. T ö b b d o k u m e n t u m o t közöl a szerző, m e l y e k e t az Á D O B r é v é n n y ú j t o t t a k b e a t a n á r o k elhelyezésük, ill. életkörülményeik j a v í t á s a érdekében. A helyzet a z o n b a n n e m v á l t o z o t t a h á b o r ú kitöréséig. „1938-ban az 1—4 évig t a n í t ó t a n á r o k n a k és t a n á r n ő k n e k n e m kevesebb, m i n t 8 3 % - a v o l t helyettes és ó r a d í j a s t a n á r . Az ötéves szolgálattal rendelkezők közül 7 0 % m é g n e m v o l t rendes t a n á r , azaz 75—80, illetve 110 pengős fizetésben részesült. A 6—10 évi szolgálattal bíró t a n á r o k közül 3 1 % , a t a n á r n ő k közül pedig 4 4 % nem v o l t k i n e v e z v e " (237. old.). D A N C S I S T V Á N : A d a t o k a nemzeti bizottságok iskolaügyi tevékenységéhez (11. szám) című dolgozata m á r felszabadulás u t á n i közokt a t á s ü g y ü n k első lépéseiről ad számot. A széles k ö r ű h e l y t ö r t é n e t i k u t a t á s o k r a t á m a s z k o d ó t a n u l m á n y b a n k i m u t a t j a a szerző, h o g y a nemzeti bizottságok m i n d e n ü t t segítették az o k t a t á s m e g i n d í t á s á t , a személyi feltételek bizt o s í t á s á t . A bizottságok rendeleti ú t o n t ö r t é n ő m e g s z ü n t e t é s ü k u t á n is a d e m o k r a t i k u s szellem
őrzői m a r a d t a k az iskolákban köznevelésünk helyes i r á n y á n a k kialakulásáig. A nemzeti bizottságok jelentős szerepet v á l l a l t a k a régi uralkodóosztályok műveltségi m o n o p o l i u m á n a k felszámolásában is, és ezért t á m o g a t t á k a N E K O S Z m o z g a l m a t , m a j d pedig az iskolák államosítását. VITA Z S I G M O N D : A háromszáz éves nagye n y e d j Bethlen-kollégium e. (10. sz.) t a n u l m á n y a B o m á n i á b ó l érkezett. A szerző a kollégium t ö r t é n e t e n é h á n y h a l a d ó b b m o z z a n a t á n a k kiemelése m e l l e t t elsősorban szervezeti felépítését és az a b b a n beállt v á l t o z á s o k a t í r j a le. U j i s m e r e t e k e t is szerzünk a t a n u l m á n y révén elsősorban a kollégiumban folyó nevelő m u n k á r ó l . A szerző X V I I I . századi a d a t o k r a t á m a s z k o d v a b i z o n y í t j a , h o g y a gyakorlati o k t a t á s nem volt idegen a n a g y h í r ű i n t é z m é n y vezetőitől. A kollégium növendékei m i n d e n é v b e n részt v e t t e k a n a g y k i t e r j e d é s ű b i r t o k gazdasági m u n k á i b a n . T á j é k o z t a t á s t k a p u n k arról is, h o g y a kollégium középiskolája mell e t t négy osztályos t a n í t ó k é p z ő , v a l a m i n t 1957 óta óvónőképző is m ű k ö d i k . Az egyetemes n e v e l é s t ö r t é n e t e t n é h á n y jelentős évfordulóról t ö r t é n t megemlékezés képviseli elsősorban. S Z Á V A I N Á N D O R : J e a n J a c ques Bousseau-ról (6. sz.) születésének 250. és' az E m i l című m ű megjelenésének 200. évf o r d u l ó j a a l k a l m á b ó l í r t n a g y o n szép megemlékezést. Kiemeli B O U S S E A U e l m a r a d o t t ságát a f r a n c i a m a t e r i a l i s t á k h o z k é p e s t a t e r m é s z e t m e g é r t é s é n e k v o n a t k o z á s a i b a n , de r á m u t a t a r r a is, h o g y a leghaladóbb nézeteket h i r d e t t e a t á r s a d a l o m á t a l a k u l á s á v a l kapcsol a t b a n . Ezzel a t é n n y e l szorosan összefüggnek e l ő r e m u t a t ó pedagógiai elképzelései. K Ö T E S Á N D O R : A. I : H e r c e n pedagógiai öröksége (4. sz.) c. t a n u l m á n y á b a n adózik a 150 éve született orosz f o r r a d a l m i d e m o k r a t a emlékének. A neves író és publicista pedagógiai h a g y a t é k á b ó l a cselekvő e m b e r e s z m é n y t r a g a d j a ki. H E R C E N természetesen m á r túlj u t o t t az u t ó p i s t á k nevelést fétisizáló nézetén, és így cselekvő e m b e r e , aki a t á r s a d a l o m változásaival e g y ü t t f o r m á l j a ö n m a g á t és körn y e z e t é t is, egyik legkézzelfoghatóbb elődje a szocialista e m b e r e s z m é n y n e k .
V Á G ' O T T Ó : Az I. I n t e r n a c i o n á l é genfi kongresszusának h a t á r o z a t a a nevelésről (1866) (12. sz.) c. t a n u l m á n y á b a n m u n k á s m o z g a l m i d o k u m e n t u m o k a t m u t a t be. P o n t o s filológiai elemzésen keresztül k i m u t a t j a , h o g y a h a t á r o z a t M A R X „ I n s t r u k c i ó " c. ü z e n e t e a l a p j á n készült. E z a d o k u m e n t u m t a r t a l m a z z a először s o m m á s a n a m u n k á s o s z t á l y pedagógiai követeléseit, melyek k ö z ö t t az értelmi és testi m e l l e t t m e g t a l á l j u k a politechnikai nevelés szükségességének felvetését is. Közli a t a n u l m á n y a brüsszeli kongresszus h a t á r o z a t á t is a f e l n ő t t m u n k á s o k k ö z ö t t végzendő felvilágosító m u n k á r ó l . E g y n é m e t k u t a t ó t a n u l m á n y á t is közli a Pedagógiai Szemle 2. száma, F I T Z M Ü L L E R : M a k a r e n k o p e d a g ó g i á j a a n y u g a t i polgári irodalom t ü k r é b e n címmel Z I B O L E N E N D R E ford í t á s á b a n . A cikk k é t n y u g a t i pedagógus MAKARENKÓről a l k o t o t t f e l f o g á s á n a k k r i t i k a i b e m u t a t á s a . A szerző kiemeli a z t a t é n y t , h o g y sokán szimpatizálnak az E g y e s ü l t Á l l a m o k b a n és N y u g a t - N é m e t o r s z á g b a n is M A K A RENKÓvál, de ideológiai t é r e n képtelenek m e g érteni, és é p p e n ezért n e m is értik rendszerének lényegét. Sokan azonban a kommunizmus elleni r á g a l o m h a d j á r a t o k b ó l M A K A R E N K Ó I . sem h a g y j á k ki, és így teljesen elvetik, sőt n e m egyszer m e g is h a m i s í t j á k . G O R D O S N É S Z A B Ó A N N A : Fejezetek a gyógypedagógia t ö r t é n e t é b ő l . K a n d i d á t u s i értekezés tézisei (1. sz.). Örvendetes, h o g y ez a t e r ü l e t is végre szakember tollából feldolgozásra kerül ú j m a r x i s t a értelmezésben. Az 1962. é v b e n a következő neveléstörténeti t á r g y ú k ö n y v i s m e r t e t é s e k e t közölte a Pedagógiai Szemle. K Ö T E S Á N D O R : A Szarvasi Felsőfokú Óvónőképző I n t é z e t é v k ö n y v e . K i s s G Y Ö R G Y : Pataki F e r e n c / Az u t ó p i s t a szocializmus p e d a g ó g i á j a . N a g y S á n d o r „Az oktatási folyamatra vonatkozó nézetek történelmi alakulása és m a i h e l y z e t e " című k ö n y v é t F A L U D I S Z I L Á R D ismerteti. H e g e d ű s A n d r á s Gárdonyiról í r o t t m u n k á j á t (Gárdonyi, a n é p t a n í t ó ) K Ö T E S á n d o r , August Bebel : Charles Fourier élete és eszm é i c. k ö n y v é t P A T A K I F E R E N C ismerteti.
Kiss György
PÁDAGOGIK A N é m e t K ö z p o n t i Pedagógiai I n t é z e t f o l y ó i r a t á n a k X V I I . é v f o l y a m a I. A P a d a g o g i k a szocialista "nevelés elmélet é n e k és g y a k o r l a t á n a k t u d o m á n y o s folyói r a t a . A X V I I . é v f o l y a m 12 száma 1168 oldal t e r j e d e l e m b e n jelent meg. A g a z d a g a n y a g szerkezeti felépítését az a l á b b i a k b a n lehetne felvázolni:
1. Altalános pedagógiai érdeklődésre számottartó elvi fejtegetések. Ilyenek pl. : az im-
perializmus általános v á l s á g á n a k kulturális oldala, a n é m e t imperializmus nemzetellenes koncepciója, a marxista-leninista államelmélet és a szocialista demokrácia fejlődése s t b .
2. A szocialista nevelés elmélete és gyakor-
lata. E z a folyóirat fő része. Általános nevelési
391*
k é r d é s e k , a m u n k á r a nevelés n é h á n y problém á j a és a s z a k t á r g y i o k t a t ó - n e v e l ő m u n k a egye g y t e r ü l e t é n e k elemzése m e l l e t t ez a rész közli a szocialista országok m á s o d i k nemzetközi p o l i t e c h n i k a i s z e m i n á r i u m á n a k és k é t tudom á n y o s k o n f e r e n c i á n a k az a n y a g á t . Jelentős h e l y e t foglal el a d i d a k t i k a i v i t a is. 3. Nevelőképzés. E g y - e g y cikk foglalkozik a nevelőképzés e r e d m é n y é v e l a greifswaldi e g y e t e m e n és a p e d a g ó g u s o k továbbképzésével. 4. Neveléslélektan. K é t cikk : az egyik a neveléslélektan f e l a d a t a i t vizsgálja a polit e c h n i k a i képzés t o v á b b f e j l e s z t é s é v e l kapcsol a t b a n , a m á s i k a nevelés és fejlődés kölcsönh a t á s á t elemzi. 5. Neveléstörténet. K é t cikket t a r t a l m a z ; Az első az i f j ú v á a v a t á s ( J u g e n d w e i h e ) szem é l y i s é g f o r m á l ó szerepét i s m e r t e t i , a másik J . G. FiCHTE-nek a h a l a d ó főiskola megteremtése érdekében kifejtett munkásságát méltatja. 6. Pedagógiai fórum. K i s e b b aktuális közl e m é n y e k : az iskola és a szülői h á z , a felü g y e l ő m u n k á j a , érettségi és s z a k m a i képzés, k i b e r n e t i k a és p e d a g ó g i a s t b .
7. Iskolarendszer
és
pedagógia
Nyugat-
Németországban. A témával két tanulmány foglalkozik. Az e g y i k F R I E D R I C H W I L H E L M F O E R S T E R „ P o l i t i k a i n e v e l é s " című m ű v é t bírálva kimutatja, hogy Nyugat-Németországb a n a politikai nevelés a p o l i t i k a i katolicizmus s z o l g á l a t á b a n áll. A m á s i k cikk a jobboldali s z o c i á l d e m o k r a t a ideológusok nevelési céljait elemzi.
8. Iskolarendszer és pedagógia külföldön.
H á r o m k ö z l e m é n y a S z o v j e t u n i ó egyes p e d a gógiai- p r o b l é m á i v a l foglalkozik, egy pedig Guinea népoktatását ismerteti.
9. Köztársaságunk
pedagógiai életéből. A
cikk a N é m e t K ö z p o n t i P e d a g ó g i a i Intézet fela d a t a i r ó l és m u n k a m ó d s z e r e i r ő l szól. 10. Szemle. R ö v i d reflexiók, időszerű esem é n y e k . Pl. N e m z e t k ö z i egészségügyi konferencia, nyári tanfolyamok stb. 11. Könyvismertetések. Tíz pedagógiai m ű recenziója.
12. Utalások könyvekre és folyóiratokra. 6
számban. 13. Bibliográfia. A 6. s z á m a m u n k á r a nevelés i r o d a l m á t közli. 14. Az olvasó állást foglal. H á r o m számban a p e d a g ó g u s - o l v a s ó k h o z z á s z ó l n a k egyes kérdésekhez 15. Hangunk. L é n y e g é b e n rövid szerkesztőségi cikkek összefoglalója elvi politikai p e d a gógiai kérdéseknél. II. A folyóirat s z e r k e z e t é h e k á t t e k i n t é s e nyilv á n v a l ó v á teszi, h o g y n e m v á l l a l k o z h a t u n k a t e l j e s a n y a g á t f o g ó ismertetésére. Sokkal céls z e r ű b b n e k látszik a f o n t o s a b b p r o b l é m a k ö r ö k
392*
k i r a g a d á s a és az egyes t a n u l m á n y o k , cikkek ezek köré való csoportosítása. A P a d a g o g i k m ú l t évi a n y a g á t a l a p v e t ő e n az h a t á r o z z a meg, h o g y az N D K a szocializm u s teljes felépítésének szakaszába lépett. M i n t a h o g y az N S Z E P n e m r é g elfogadott p r o g r a m j a is leszögezi, a n é m e t nép t ö r t é n e t é b e n ú j korszak : a szocializmus korszaka k e z d ő d ö t t . Az a t é n y , h o g y N é m e t o r s z á g keleti részén l é t r e j ö t t az első n é m e t szocialista állam, a n é m e t iskolára és n e v e l é s t u d o m á n y r a ú j fela d a t o k a t ró. E z e k e t "a f e l a d a t o k a t befolyásolja az a k ö r ü l m é n y is, h o g y az N D K a szocialista t á b o r n y u g a t i őrhelyén, szinte n a p o n k é n t i h a r c b a n a n é m e t imperializmussal építi a szocialista t á r s a d a l m i r e n d e t . A P a d a g o g i k polit i k a i i r á n y u l t s á g a é p p e n ezért félreérthetetlen és h a t á r o z o t t . A f e n t i s z e m p o n t o k figyelembevételével az a l á b b i p r o b l é m a k ö r ö k kialakítása látszik indokoltnak : 1. A k o m m u n i z m u s építése és a szocialista pedagógia feladatai. 2. A politechnikai nevelés kérdései. 3. A személyiség sokoldalú fejlesztése. 4. Iskola és n e m z e t . 5. A d i d a k t i k a i v i t a .
1. A kommunizmus építése és a szocialista pedagógia feladatai A t é m a ismertetésének a l a p j á u l a Güstrowb a n m e g r e n d e z e t t t u d o m á n y o s konferencia a n y a g a szolgál. (Materialien der W i s s e n s c h a f t licben K o n f e r e n z des Ministeriums f ü r Volksb i l d u n g u n d des Deutschen P a d a g o g i s c h e n Z e n t r a l i n s t i t u t s in G ü s t r o w z u m T h e m a „ P r o b l e m e der sozialistischen P a d a g o g i k d e r D e u t s c h e n D e m o k r a t i s c h e n Republilc nach dem X X I I . P a r t e i t a g der K o m m u n i s t i s c h e n P a r t e i der S o w j e t u n i o n u n d der 14. T a g u n g des Zentralkomitees der Sozialistischen E i n h e i t s p a r t e i D e u t s c h l a n d s " , 4/289.) A t u d o m á n y o s konferencia célja az v o l t , h o g y felmérje, m e n n y i b e n sikerült a X X I I . kongresszus és az N S Z E P 14. p l é n u m a alapj á n az a l a p v e t ő pohtikai-pedagógiai kérdéseket megoldani, a legjobbak tapasztalatait, a t u d o m á n y e r e d m é n y e i t hasznosítani. Mind a X X I I . kongresszus, m i n d a 14. p l é n u m t a n u l sága, h o g y a szocializmus, ill. k o m m u n i z m u s építésében a gazdasági-, politikai és kulturális f e l a d a t o k megoldása e l v á l a s z t h a t a t l a n u l összef ü g g a dolgozók szocialista, k o m m u n i s t a nevelésével. A szocialista t u d a t a z o n b a n nem m a g á tól, s p o n t á n m ó d o n alakul ki, h a n e m a szocializmusért f o l y t a t o t t h a r c b a n , a régi és az ú j k e m é n y k ü z d e l m é b e n születik meg. A pedagógiai m u n k a t e h á t egyben ideológiai h a r c is. A konferencia g a z d a g a n y a g á b ó l az alábbi . kérdéseket e m e l j ü k ki :
a) A X X I I . kongresszus felvázolta a komm u n i z m u s p e r s p e k t í v á j á t . E z a p r o g r a m az egész n é m e t m u n k á s o s z t á l y n a k és az egész n é m e t n é p n e k is m e g m u t a t t a a jövő ú t j á t . A jövő, a perspektíva kérdése különösen auguszt u s 13-a ó t a f o g l a l k o z t a t j a a n é m e t nevelőket. A fejlődés ú t j á t az N S Z E P 14. p l é n u m a jelölte ki, a m i k o r m e g á l l a p í t o t t a , h o g y az N D K - b a n győzelemre kell v i n n i a szocializmust. A konferencia r e f e r á t u m a r á m u t a t arra, h o g y az N D K fejlődése megegyezik k o r u n k alapvető törvényszerűségeivel. E b b ő l a z t a következt e t é s t v o n t a le, h o g y a p e d a g ó g u s o k n a k is n y í l t a n állást kell foglalniok a békeszerető ném e t e k h a z á j a , az N D K p n e l l e t t . A p e r s p e k t í v a t i s z t á n l á t á s a , a nyílt és félreérthetetlen állásfoglalás azért szükséges, m e r t ez m i n d e n p e d a gógiai gondolkodás, k u t a t á s és t e v é k e n y s é g a l a p j a . Nélküle n e m o l d h a t ó m e g az iskola és élet, a politika és pedagógia k a p c s o l a t á n a k kérdése sem. Nincs szocialista n e v e l é s t u d o m á n y , sem szocialista nevelés a politika, g a z d a s á g t a n , a t á r s a d a l m i és kulturális élet fejlődésén kívül. Minden elméleti és g y a k o r l a t i pedagógiai t e v é k e n y s é g n e k é l e t ü n k f o n t o s a b b területein e k fejlődési törvényszerűségeiből kell kiindulnia, és a z o k a t kell o b j e k t í v a l a p j á u l vennie. A p e r s p e k t í v a k ö r ü l k i a l a k u l t v i t á k b a n felm e r ü l t a p e d a g ó g u s o k p á r t o s s á g á n a k kérdése. A p á r t o s s á g a politika és pedagógia egységét j e l e n t e t t e . K r i t é r i u m a , h o g y a n állja m e g az o k t a t ó és t u d o m á n y o s k u t a t ó a helyét a t á r s a d a l o m b a n , h o g y a n neveli az i f j ú s á g o t , és m i k é n t harcol pedagógiai m u n k á j á n a k m a g a s a b b színv o n a l á é r t . A konferencia egy m á s i k t a n u l s á g o t is leszűrt a p e r s p e k t í v á v a l k a p c s o l a t b a n , nevezetesen azt, h o g y a j ö v ő é r t v a l ó lelkesedés a p e d a g ó g i á b a n sem szabad, h o g y letérítsen m i n k e t a reális alapokról. A p e d a g ó g i á b a n is csak lépésről lépésre lehet előrehaladni. Mind e n pedagógiai g o n d o l k o d á s n a k , k u t a t á s n a k és t e v é k e n y s é g n e k a realitások t a l a j á n kell mozognia, ezt pedig m e g h a t á r o z z a egyrészt a t á r s a d a l m i fejlődés jelenlegi állása, m á s r é s z t a szocialista iskola felépítésének m o s t a n i szakasza. b) A p á r t a nevelés Iegfó'bb célkitűzését a személyiség sokoldalú fejlesztésében h a t á r o z t a meg. A 14. p l é n u m leszögezi, h o g y ez csak az
iskola és élet kapcsolatában valósítható meg.
A k é r d é s t elemezve m e g h a t á r o z z a a közvetlen f e l a d a t o k a t is. E z e k : a t a n u l á s eredményességének fokozása m e l l e t t az ö n t u d a t o s állampolgárrá nevelés a politika és pedagógia szoros k a p c s o l a t a ú t j á n , a m u n k á r a nevelés megj a v í t á s a , az o k t a t á s összekapcsolása a termelő munkával. Az állampolgári nevelés e r e d m é n y e i fényesen m e g m u t a t k o z t a k a u g u s z t u s 13. u t á n . Azok a f i a t a l o k , akik tízezrével jelentkeztek a hat á r , a h a z a védelmére, m á r a szocialista iskola neveltjei. D e a nevelés f o g y a t é k o s s á g a i is
n a p v i l á g r a kerültek. A n e g a t í v jelenségek fő oka a politika és pedagógia, az o k t a t á s és nevelés k ü l ö n v á l a s z t á s á b a n keresendő. Az o k t a t á s akkor valóban „tudományos", ha nemcsak ismereteket közvetít, hanem megtanítja a t a n u l ó k a t élni is, h a ö n t u d a t o s állampolgár o k k á , a szocializmus és k o m m u n i z m u s építőivé neveli őket. Minden n é m e t p e d a g ó g u s f e l a d a t a , h o g y az i f j ú s á g o t ebben a szellemben nevelje. A r e f e r á t u m kiemeli, h o g y a politika és pedagógia egységénél n e m egyszerűen polit i k a i aktualizálásról v a n szó — erről v a n a legkevésbé szó — , h a n e m i t t t u l a j d o n k é p p e n a szocialista iskola és pedagógia a l a p p r o b l é m á j á v a l : az iskola és élet k a p c s o l a t á v a l állunk szemben. A szocialista m u n k á r a nevelés n e m azonos a politechnikai neveléssel. A m u n k á r a nevelés lényegében k e t t ő s f e l a d a t o t old m e g : a t a nulók egyrészt e l s a j á t í t j á k a m u n k á h o z szükséges készségeket (az ismeretek n y ú j t á s a és e l s a j á t í t á s a , az általános és politechnikai képzés, az esztétikai és t e s t i nevelés, a s z a k m a i képzés ú t j á n ) , m á s r é s z t k i a l a k í t j a a t a n u l ó k b a n a m u n k á h o z való szocialista viszonyt, a m u n k a szeretetére, a dolgozó e m b e r megbecsülésére nevel. Lényeges megállapítása a r e f e r á t u m n a k , h o g y a m u n k á r a nevelés az élet' és iskola k a p c s o l a t á n a k legfontosabb a l a p j a és ezért ez a fő lánoszem az egész szocialista nevelés (erkölcsi-politikai, szellemi, esztétikai, testi) megjavításához. Az o k t a t á s és a termelő m u n k a kapcsolat á n a k erősítése m a g a s a b b színvonalra emeli a m u n k á r a nevelést is. E kapcsolat k ö z é p p o n t j á b a n a politechnikai képzés áll. Bevezetésével a pedagógiai f o l y a m a t ú j minőséget n y e r t . A m u n k a , az ü z e m levegője, a m u n k á s o s z t á l y befolyása nevelőleg h a t a t a n u l ó k r a , a t e r m e l é s b e n e l t ö l t ö t t t a n í t á s i n a p pedig a l k a l m a t n y ú j t ú j ismeretek szerzésére, a meglevő ismeretek alk a l m a z á s á r a és ellenőrzésére. c) A t a n á c s k o z á s számos p r o b l é m á t v e t e t t fel. A konferencia a z o n b a n úgy l á t j a , h o g y
megoldásuk reális lehetősége is megvan, ha a
p e d a g ó g u s o k a kérdéseket n e m elszigetelten vizsgálják, h a n e m az o k t a t á s i és nevelési f o - . l y a m a t egységében, a n n a k szerves részeiként szemlélik a z o k a t . A megoldáshoz t e r m é s z e t e sen a pedagógiai t u d o m á n y n a k segítséget kell nyújtania. A n e v e l é s t u d o m á n y f e l a d a t a i t vizsgálva m e g á l l a p í t j a a konferencia, hogy a t u d o m á nyos k u t a t á s o k az iskola gyakorlati szükségleteiből i n d u l j a n a k ki. A tervezés, szervezés és a k u t a t ó m u n k a i r á n y í t á s á n a k olyan rendszerét kell k i a l a k í t a n i , a m e l y képes az erőket a közp o n t i f e l a d a t o k r a koncentrálni. K u t a t ó csoport o k a t kell létrehozni, biztosítsák a gyakorló pedagógusok és a t u d o m á n y o s dolgozók e g y ü t t m ű k ö d é s é t , m e r t ezáltal lehetővé válik az isk o l á b a n a k u t a t á s eredményeinek a l k a l m a z á s a és továbbfejlesztése.
393*
2. A politechnikai• nevelés kérdései
: A b i t u r u n d Facharbeiterzeugnis — ein reales Ziel). A t é m á v a l számos cikk m e l l e t t a szocialista A szocialista országok politechnikai neveországok m á s o d i k n e m z e t k ö z i k o n f e r e n c i á j á lésének t o v á b b i fejlődését b i z o n y á r a befolyán a k a n y a g a is foglalkozik. A cikkek elvi f e j t e solja m a j d a m á s o d i k n e m z e t k ö z i politechnikai g e t é s e k e t t a r t a l m a z n a k ( M E N Z E L : Gibt es s z e m i n á r i u m t a n u l s á g a i n a k á t ü l t e t é s e az életbe. eine polytechnische Erziehung? ; O P P E B M A N N : Az első nemzetközi politechnikai szemináriuE i n i g e B e m e r k u n g e n z u r Diskussion u m G r u n d mot 1960. d e c e m b e r é b e n t a r t o t t á k meg b e g r i f f e a u s d e r p o l y t e c h n i s c h e n Bildung u n d M o s z k v á b a n . A cél a k k o r m é g k e t t ő s volt. E r z i e h u n g ) , v a g y a p o l i t e c h n i k a i nevelés toE g y r é s z t tisztázni kellett a politechnikai képv á b b i fejlődésével k a p c s o l a t o s p r o b l é m á k a t zés és nevelés általános elveit, m á s r é s z t alkalelemzik ( F R A N K I E W I C Z : Einige G r u n d f r a g e n m a t kellett biztosítani az első g y a k o r l a t i t a d e r W e i t e r e n t w i c k l u n g der polytechnischen p a s z t a l a t o k kicserélésére. A m á s o d i k nemzetBildung und Erziehung, F R A N K I E W I C Z — O P közi s z e m i n á r i u m o t H a l l é b a n r e n d e z t é k m e g P E R M A N N : Probleme der weiteren Entwick1962. o k t ó b e r 15—24iközött. A t a n á c s k o z á s o n l u n g der p o l y t e c h n i s c h e n B i l d u n g u n d E r a n é m e t pedagógia képviselői m e l l e t t 12 külziehung). A m á s o d i k n e m z e t k ö z i politechnikai földi k ü l d ö t t v e t t részt és m o n d t a el országa s z e m i n á r i u m a n y a g a t e l j e s e n kitölti a folyót a p a s z t a l a t a i t . Most m á r n é m a n n y i r a az elvi i r a t 12. s z á m á t ( M a t e r i a b e n des II. I n t e r n a kérdésekről v o l t szó, i n k á b b a z o k a t a gyakort i o n a l e n P o l y t e c h n i s c h e n S e m i n a r s deT sozial a t i e r e d m é n y e k e t v e t t é k s z á m b a , a m i k e t az listischen L a n d e r ) . egyes országok az iskola és élet, az o k t a t á s és a termelő m u n k a k a p c s o l a t á n a k m e g t e r e m t séAz i s k o l á k b a n és ü z e m e k b e n , d e a pedagóvel é r t e k el. A t é m a k é t é v a l a t t a szocialista giai f o l y ó i r a t o k b a n is e g y idő ó t a a vita folyik iskola g y a k o r l a t á b a n az általános képzés, a a p o l i t e c h n i k a i nevelés alapfogalmairól. Í g y politechnikai képzés, és a s z a k m a i képzés M E N Z E E i d é z e t t cikkében a r r a a kérdésre k í v á n v á l a s z t a d n i , v a j o n b e s z é l h e t ü n k - e politech- - k ö l c s ö n h a t á s á n a k , összefüggésének k o m p l e x u m á v á szélesült. n i k a i nevelésről a nevelés s z ű k e b b értelmében? Ú g y l á t j a — és ezt p é l d á k o n is igyekszik biA m á s o d i k n e m z e t k ö z i politechnikai szez o n y í t a n i —, h o g y a p o l i t e c h n i k a i nevelés lém i n á r i u m általános é r v é n y ű t a n u l s á g a i t a n y e g é t t e k i n t v e n e m m á s , m i n t erkölcsi és m u n k a b i z o t t s á g o k f o g a l m a z t á k meg. Az 5 é s z t é t i k a i nevelés. H o g y mégis politechnikai m u n k a b i z o t t s á g n e m c s a k az iskolák s z á m á r a nevelésről beszélünk, a n n a k o k á t a szerző a h a t á r o z t a m e g a f e l a d a t o k a t , h a n e m foglalkonevelés h a g y o m á n y o s f e l o s z t á s á b a n l á t j a . z o t t a nevelőképzés, a t a n k ö n y v e k és t a n s z e r e k problémáival is. O P P E R M A N N v i t á b a száll M E N Z E L álláspontj á v a l . Szerinte M E N Z E L n e m t e k i n t i a polit e c h n i k a i nevelést az egész iskolai oktató-nevelő m u n k a a l a p j á n a k , és ezzel lebecsüli szerepét 3. A személyiség sokoldalú fejlesztésének kérdése és jelentőségét. A t o v á b b i a k b a n O P P E R M A N N r á m u t a t arra, hogy a „politechnikai oktatás" A p r o b l é m á v a l a k ö v e t k e z ő cikkek foglalf o g a l m a is g y a k r a n szerepel a v i t á k b a n . E k o z n a k : R Ó B E R T A L T : F r a g e n der allseitif o g a l o m m a l eiősorban a t e r m e l é s b e n e l t ö l t ö t t gen E n t w i c k l u n g der Persönlichkeit i m L i c h t e m u n k a n a p o t , a politechnikai gyakorlatot, a des P a r t e i t a g e s der K P d S U ; K O R O L J O W : „ B e v e z e t é s az i p a r és m e z ő g a z d a s á g szocialista K o m m u n i z m u s u n d allseitige E n t w i c k l u n g der t e r m e l é s é b e " című t a n t á r g y a t , a m ű s z a k i r a j Persönlichkeit. G E R H A R T N E U N E R : Zu einiz o t jelölik, de a t e r m é s z e t t u d o m á n y o k t a t á s á gen G r u n d f r a g e n der Theorie der sozialistin a k bizonyos elemei is ide t a r t o z n a k . schen E r z i e h u n g . H E I N Z F R A N K I E W I C Z f e j t e g e t é s e i az áltaG E R H A R T N E U N E R t a n u l m á n y a bevezetéslános, a különös és k o n k r é t m e g n y i l v á n u l á s á k é n t is f o g h a t ó fel a p r o b l é m a megismerésér ó l a p o l i t e c h n i k a i nevelésben, t o v á b b á vizshez. Lélektani a l a p o n vizsgálja a személyiség g á l ó d á s a i az á l t a l á n o s képzés, a politechnikai lényegét és fejlődését, a m o t í v u m o k szerepét a k é p z é s és a s z a k m a i képzés kapcsolatáról, öszmeggyőződés k i a l a k u l á s á b a n , elemzi a szoszefüggéséről n e m a v i t á h o z kapcsolódnak, cialista meggyőződés k i a l a k u l á s á n a k ú t j á t , a h a n e m a m á s o d i k n e m z e t k ö z i politechnikai meggyőződés és m a g a t a r t á s összefüggését. ALT s z e m i n á r i u m előkészítését szolgálják. Az N D K és K O R O L J O W m á s oldalról, a k o m m u n i z m u s b a n a z á l t a l á n o s képzés — politechnikai képépítésének s z e m p o n t j á b ó l vizsgálja a személyizés — s z a k m a i képzés k a p c s o l a t á n a k , összeség kérdését. A k o m m u n i z m u s á l t a l á n o s a n kif ü g g é s é n e k v i z s g á l a t á t eddig bizonyos m é r t é k b o n t a k o z ó építésének i d ő s z a k á b a n a nevelés b e n e l h a n y a g o l t á k . A f o k o z o t t érdeklődést fő f e l a d a t a az e m b e r személyiségének sokoldalú m u t a t j a , h o g y F R A N K I E W I C Z problémafelvetése fejlesztése. K O R O L J O W a pedagógiai elmélet m e l l e t t k é t m á s i k szerző a 11. s z á m b a n beés g y a k o r l a t a l a p p r o b l é m á j á n a k , kulcskérdéséh a t ó b b a n , kísérleti e r e d m é n y e k a l a p j á n fognek nevezi. A p r o b l é m á v a l k a p c s o l a t b a n az lalkozik a kérdéssel (F. P O S T L E R : Berufsausa l á b b i kérdésekre k e r e s ü n k v á l a s z t : b i l d u n g a n d e r e r w e i t e r t e n Oberschule, H . a ) Milyen t á r s a d almi-történelmi körülmé-
394*
V R I G T
n y e k között a l a k u l t ki a személyiség egyoldalú képzése? b) Mit jelent m a r x i s t a értelemben a személyiség sokoldalú fejlesztése? c ) Milyen tényezők segítik'elő a személyiség sokoldalú fejlesztését? a) Az o s z t á l y t á r s a d a l m a k b a n az emberek képzése, nevelése egyoldalú m a r a d t . E n n e k " o k á t a t á r s a d a l m i m u n k a m e g o s z t á s b a n kell keresni. Már a k a p i t a l i z m u s előtt kifejlődött az ipari és mezőgazdasági m u n k a közötti különbség, k ü l ö n v á l t egymástól a testi és szellemi m u n k a . A s z a k a d é k a z o n b a n a kapitalizmusb a n válik teljéssé. A gépi n a g y i p a r arra ítéli a m u n k á s t , h o g y élete végéig egy részgépet szolgáljon. Az ipar és mezőgazdaság t o v á b b i fejlődésével ú j a b b szakosítás m e g y végbe, ami a m u n k a t o v á b b i megosztásához vezet. A szellemi és fizikai dolgozók az ipar, a mezőgazdaság, a közlekedés, a kereskedelem különböző ágai közt oszlanak meg, m e g h a t á r o z o t t hivat á s t töltenek be, és ezzel az e m b e r m u n k á j a m é g e g y o d a l ú b b és szűkebb lesz. E N G E L S í r j a : „ E g y e t l e n egy tevékenység kifejlesztésének á l d o z a t á u l esnek az összes t ö b b i testi és szellemi' képességek. Az e m b e r n e k az eln y o m o r í t á s a u g y a n a b b a n a m é r t é k b e n nő, m i n t a m u n k a m e o s z t á s " (Anti-Dühring, 203. 1.). A m u n k a m e g o s z t á s egyrészt a t á r s a d a l m i h a l a d á s t szolgálja, elősegíti a termelés fejlődését, m á s r é s z t viszont m é l y szociális különbségeket idéz elő, szétrombolja a személyiség egységét. Az e m b e r a m u n k a m e g o s z t á s áldoz a t a lesz. A burzsoázia ideológusait osztálykorlátaik m e g a k a d á l y o z t á k a b b a n , hogy a személyiség s z a b a d s á g á n a k eszméjét, mindenoldalú fejlesztését e g y b e k a p c s o l j á k a kizsákmányolás megszüntetésével, az osztálytársadalomban meglevő' m u n k a m e g o s z t á s felszámolásával, M A R X érdeme, h o g y f e l t á r t a a személyiség sokoldalú fejlesztésének az ú t j á t . K i m u t a t t a , h o g y a n a g y i p a r t e c h n i k a i bázisa f o r r a d a l m i m ó d o n fejlődik. E r e d m é n y e k é n t egyes foglalkozások eltűnnek, m á s o k keletkeznek. A t e r m é s z e t t u d o m á n y és t e c h n i k a a l a p j a i n a k folytonos vált o z á s a megköveteli, h o g y a termelésben résztvevők képesek legyenek foglalkozásuk megvált o z t a t á s á r a . E h h e z az u t a t a szocialista forradalom teszi s z a b a d d á . A szocializmusban fokozatosan eltűnik a régi m u n k a m e g o s z t á s , m e l y a dolgozót egész életére egy foglalkozáshoz köt ö t t e , eltűnik a"testi és szellemi m u n k a közti ellentét és különbség. E g y csapásra, csodak é n t a z o n b a n a szocializmus sem t u d j a az e m b e r t m e g s z a b a d í t a n i a régi m u n k a m e g o s z t á s h a t á s á t ó l . D e az első perctől kezdve célja* h o g y a k o m m u n i s t a t á r s a d a l o m s z á m á r a sokoldalúan f e j l e t t é p í t ő k e t neveljen. b) A személyiség sokoldalú fejlesztése olyan e m b e r képzését jelenti, aki t e v é k e n y s é g é b e n egyesíti a testi és szellemi m u n k á t , a n y a g i és szellemi j a v a k a t állít elő, szellemi és testi 9 Magyar Pedagógia
v o n a t k o z á s b a n h a r m o n i k u s a n f e j l e t t , és a t á r s a d a l m i életben a k t í v a n résztvesz. Az ilyen e m b e r b e n m a g a s erkölcsi ideálok és esztétikai érzelmek, sokoldalú anyagi és szellemi igények a l a k u l n a k ki. A sokoldalúság nem jelent univerzalizmust, nem jelenti azt, h o g y az e m b e r m i n d e n t t u d , m i n d e n m u n k a mestere. A t u d o m á n y és kult ú r a , a m u n k a és t e c h n i k a jelenlegi fejlettsége mellett elképzelhetetlen az olyan e m b e r , aki m i n d e n t e r ü l e t e n tökéletes. A sokoldalúság azt jelenti, hogy az e m b e r t felkészítik a testi és szellemi' m u n k a végzésére, az e m b e r rendelkezik azzal a képességgel, h o g y a termelés rendszerében m e g t a l á l j a a helyét, képes els a j á t í t a n i a m o d e r n t u d o m á n y alapjait, képes m u n k á t és foglalkozást v á l t o z t a t n i , h a ezt a t á r s a d a l o m érdeke, v a g y s a j á t h a j l a m a i megkövetelik, végül a k o m m u n i s t a t á r s a d a l m i öni g a z g a t á s n a k a k t í v résztvevője. A polgári pedagógia a személyiség sokoldalú fejlesztését a szellemi, testi, erkölcsi, esztétikai fejlődés k o m p l e x u m á n a k t e k i n t i , n e m i s m e r fel, h o g y a p r o b l é m a megoldása elképzelhetetlen a testi és szellemi m u n k a újraegyesítése nélkül. A m a r x i s t a pedagógia szerint a társadalmi m u n k a m e g o s z t á s felszámolása, a testi és szellemi m u n k a közti különbség megszüntetése a sokoldalú fejlesztés a l a p j a . E b b e n rejlik a fő különbség a személyiség sokoldalú fejlesztésének m a r x i s t a t a n í t á s a és a polgári pedagógia á l l á s p o n t j a között. ' c) A k o m m u n i z m u s építésének időszakáb a n nő a z o k n a k az o b j e k t í v és s z u b j e k t í v t é n y e z ő k n e k a száma, amelyek e l ő m o z d í t j á k a személyiség sokoldalú fejlesztését. Az o b j e k t í v tényezők közül a technikai h a l a d á s és a modern t u d o m á n y o k szerepét kell kiemélniink. A t e c h n i k a h a l a d á s a azt eredményezi, hogy a termelés f o l y a m a t á t teljesen gépesítik, a u t o m a t i z á l j á k . E z a n é p g a z d a s á g b a n végbemenő t u d o m á n y o s - t e c h n i k a i forradalom m e g v á l t o z t a t j a a m u n k a jellegét, létrehozza a m u n k á s ú j t í p u s á t . Az a u t o m a t i z á l á s sal pedig megszületik a sokoldalú fejlesztés a n y a g i bázisa is, m e r t m e g s z ü n t e t i a régi munkamegosztást. Amilyen mértékben tért h ó d í t a génesítés és a u t o m a t i z á l á s , olyan m é r t é k b e n egyesül a testi és szellemi m u n k a . A m o d e r n t u d o m á n y o k sem elégszenek m e g t ö b b é az ember egyoldalú képzettségével. N a p j a i n k b a n eltűnnek a t u d o m á n y o k k ö z ö t t i éles h a t á r o k , a t u d o m á n y o s megismerés m ó d s z e reit és eszközeit átviszik az egyik t u d o m á n y területéről a m á s i k r a . E g y r e t ö b b az o l y a n probléma, a m i t egy t u d o m á n y á g ö n m a g á b a n m á r nem képes megoldani. E z é r t egyre t ö b b k o m p l e x megoldási m ó d r a v a n szükség. Különösen fontos szerepet j á t s z i k a 20. század m á sodik felébén a kibernetika. Mindezzel az a n y a g i termelés és a szellemi tevékenység s z f é r á j á b a n is a l a p j á b a n megváltozik a testi és szellemi m u n k a t a r t a l m a és 395
jellege. A t u d ó s o k , a szellemi é r t é k e k alkotói, t u d o m á n y o s t e v é k e n y s é g ü k e t összekötik a termeléssel, a k o m m u n i z m u s é p í t é s é n e k gyakorlat á v a l . A g y a k o r l a t e m b e r e i v i s z o n t , a k i k közv e t l e n ü l f o g l a l k o z n a k az a n y a g i j a v a k termelésével, egyre g y a k r a b b a n jelentkeznek ú j í t ó k k é n t , t u d o m á n y o s t e v é k e n y s é g e t . i s fejt e n e k ki, egyre i n k á b b egyesítik alkotói tevék e n y s é g ü k b e n a t e s t i és szellemi m u n k á t . Az é r t e l m i s é g s z á m á n a k gyors n ö v e k e d é s e a szocialista o r s z á g o k b a n is a z t b i z o n y í t j a , hogy e l t ű n i k a t e s t i és szellemi m u n k a közti különbség. Az o b j e k t í v t é n y e z ő k m e l l e t t szubjektív t é n y e z ő k is megkövetelik a személyiség sokoldalú fejlesztését. I l y e n e k : a szocialista hum a n i z m u s , a szocialista d e m o k r á c i a t o v á b b i fejlesztése, a t á r s a d a l m i nevelés jelentősége, az á l t a l á n o s — p o l i t e c h n i k a i — s z a k m a i képzés és a m u n k a . A kommunista társadalom mély humanizm u s a kifejezésre j u t a b b a n is, a h o g y a n a t á r s a d a l o m a személyiségért, erőinek, képességeinek kifejlesztéséért felelősnek érzi m a g á t . M i n d e n t az e m b e r é r t , egyre n ö v e k v ő anyagi és szellemi szükségleteinek k i e l é g í t é s é é r t ! — ez az elv v a l ó s u l t m e g a k o m m u n i z m u s b a n . A teljes élet (az e m b e r e k k ö z t ' k i a l a k u l t kapcsol a t o k , szellemi kötelékek, a különböző társad a l m i szervezetek t e v é k e n y s é g e , a művészetek k ü l ö n b ö z ő ágai s t b . ) is m e g k ö v e t e l i a személyiség sokoldalú fejlesztését.. Csak a sokoldalúan fejlett ember találja m e g a helyét a társadal o m b a n , lesz a k t í v , alkotó e m b e r , csak ilyen é r t é k e l i és élvezi az élet j a v a i t t e l j e s mérték• ben. Az e m b e r sokoldalú képzése a szocialista d e m o k r á c i a t o v á b b i fejlődése m i a t t is szükséges. A k o m m u n i s t a t á r s a d a l m i önigazgatásh o z szükséges- szervezési' készségek és adottságok k i a l a k í t á s a a személyiség sokoldalú fej, lesztésének lényeges elemei. Az iskola ú g y k é s z í t h e t i ' fel t a n u l ó i t a komin u n i s t a társad a l m i ö n i g a z g a t á s b a n való" részvételre, h a b i z t o s í t j a e b b e n az? i f j ú s á g i szervezetek megfelelő szerepét. A szocializmusból a k o m m u n i z m u s b a való á t m e n e t - növeli" a t á r s a d a l m i nevelés jelentőségét a személyiség sokoldalú fejlesztésének s z e m p o n t j á b ó l is, Ű j t í p u s ú o k t a t á s i ' c s nevelési i n t é z m é n y e k a l a k u l n a k :- a napközis iskola és b e n t l a k á s o s iskola. Az u t ó b b i a szervezett k o m m u n i s t a élet iskolája. A testi és szellemi' m n n k a legkülönfélébb f o r m á i t alkalmazza n e velő m u n k á j á b a n , b i z t o s í t j a a sokoldalú fejlődés kedvező feltételeit.. Az iskolában az á l t a l á n o s képzés-veti mega s z e m é l y i s é g s o k o l d a i ú fejlesztésének az alapj á t . A politechnikai képzés t á g í t j a a - t e c h n i k a l l á t ó k ö r t , l e h e t ő v é teszi; h o g y a t a n u f ó k eligaz o d j a n a k a t á r s a d a l m i t e r m e l é s rendszerében. Biztos alapot nyújt- a szakmai'képzésben. F o n t o s s z e r e p e t - j á t s z i k a m u n k a is a s z e -
mélyiség sokoldalú fejlődésében. A t a n u l ó ni ár az alsóbb o s z t á l y o k b a n is részt vesznek t á r s a d a l m i l a g hasznos m u n k á k b a n . Mindez f o n t o s t e s t i és szellemi fejlődésük, erkölcsi nevelésük s z e m p o n t j á b ó l , esztétikai nézeteik f o r m á l ó d á s a érdekében. Muiika közben kialakul a m u n k a k u l t ú r á j a , a m u n k a , a szakma szeretete, a képesség a r r a , h o g y közösségben t u d j o n dolgozni, a szerkesztés, kísérletezés képessége s t b . Mindezek a t u l a j d o n s á g o k és képességek a személyiség fejlesztésének lényeges jegyei.
4. Iskola és nemzet Az N D K - b a n a k ö z e l m ú l t b a n / k é t jelentős d o k u m e n t u m l á t o t t n a p v i l á g o t : „A N é m e t D e m o k r a t i k u s K ö z t á r s a s á g történelmi fela d a t a i és N é m e t o r s z á g j ö v ő j e " , „A n é m e t munkásmozgalom történetének alapjai". E k é t n e m z e t i d o k u m e n t u m megjelenése szükségessé teszi a n é m e t m u n k á s o s z t á l y gazdag t a p a s z t a l a t a i n a k b e h a t ó i s m e r e t é t , .a nemzeti h a r c p e r s p e k t í v á j á n a k , v a l a m i n t a k é t német állam iskolaügye fejlődésének világos felismerését. E b b ő l a t é n y b ő l kiindulva szervezte meg a N é m e t K ö z p o n t i Pedagógiai I n t é z e t 1962. s z e p t e m b e r 22-én és 23-án E r f u r t b a n azt a t u d o m á n y o s k o n f e r e n c i á t , a m e l y az iskola él a n e m z e t k a p c s o l a t á t elemezte. A tanácskozáson m i n t e g y 400 pedagógus v e t t részt, k ö z t ő l s z o v j e t , bolgár, lengyel, csehszlovák, n y u g a t n é m e t k ü l d ö t t e k is. A n y a g á t a P a d a g o g i k 11 száma t a r t a l m a z z a . A konferencia feladata a volt, bog?- f e l t á r j a a k é t n é m e t állam közök t a t á s á n a k fejlődését, h o g y r á m u t a s s o n az is kólák és a nevelők felelősségére és javaslato t e g y e n N y u g a t - N é m e t o r s z á g pedagógusaina a n y u g a t n é m e t k ö z o k t a t á s demokratizálására A t a n á c s k o z á s r e f e r á t u m a leszögezi,, hog; az i f j ú s á g o k t a t á s á b a n és nevelésében az á l l a l e g f o n t o s a b b i n t é z m é n y e az iskola. Az iskol nem a u t ő n o m sziget, h a n e m szoros kapcsolat b a n áll a t á r s a d a l m i valósággal, a n n a k fejlő (lesével. E b b ő l következik, h o g y az álla osztáTyjellege m e g h a t á r o z z a az iskolákban a o k t a t á s • és nevelés osztályjellegét is. A ké n é m e t állam k ö z o k t a t á s á n a k elemzése vili gossá t e s z i m i n d e n k i számára az iskola és íremzct k a p c s o l a t á t . A r e f e r á t u m mélyr h a t ó a n elemzi a n é m e t n e m z e t haladó p e d a g giai örökségének sorsát. K i m u t a t j a , h o g y n é m e t burzsoázia m á r a századforduló idejé elárulta f o r r a d a l m i h a g y o m á n y a i t , és ezzel,e v e t e t t e b a l a d ó törekvéseit a z oktatás-nevei terén is. Mind az első, mind" a második vílá h á b o r ú előtt n y í l t a n az imperializmus, a mi 1 t a r i z m u s törekvéseit szoTgáfta. A n é m e t burzsoázia nemzetellenes oktat? és nevelési rendszerével szemben állt a m u kásosztály,. a? k o m m u n i s t a p á r t iskolapoli
k á j a , m e l y megőrizte- és t o v á b b f e j l e s z t e t t e a német pedagógia legszebb h a g y o m á n y a i t . A második v i l á g h á b o r ú u t á n megvalósult az NDK-ban a demokratikus iskolapolitika. A béke, a népek testvérisége és a h u m a n i z m u s szellemében való nevelés valóság lett. Emelked e t t az o k t a t á s és nevelés -színvonala, a m u n kásosztály p o l i t i k á j a pedig biztosította az iskolarendszer t o v á b b i fejlődését. N y u g a t o n a burzsoázia a második világh á b o r ú u t á n sem bizonyult alkalmasnak arra, h o g y az o k t a t á s és nevelés kérdéseit a nép érdekeinek megfelelően oldja meg. A régi erők c s a k h a m a r ú j r a r á t e t t é k kezüket az iskolákra. Visszaállították az imperializmus osztályiskol á j á t , és ezekben a szocialista t á b o r országai elleni uszítást t e t t é k m e g a politikai nevelés fő t a r t a l m á v á . A n y u g a t n é m e t k ö z o k t a t á s megh a t á r o z ó tényezői jelenleg a revansista antik o m m u n i z m u s , a h a l a d á s t ó l való félelem, a nagy humanista hagyományok megtagadása és m e g h a m i s í t á s a . Az o k t a t á s nívója is ennek megfelelő. A n y u g a t n é m e t pedagógia a m ű v e lődés olyan koncepcióját a l a k í t o t t a ki, mely a t u d a t l a n s á g o t emeli elvévé. A 8 osztályos i s k o l á k b a n v o l t a k é p p e n csak h á r o m fő t a n t á r g y v a n : a n é m e t , számolás, vallás — lényegében ez volt 100 évvel ezelőtt is a népiskolák tartalma. Az N D K - b a n az iskolaügy továbbfejlesztésével, a 10 osztályos politechnikai középiskol á k létrehozásával, a politechnikai képzés ós nevelés bevezetésével, az o k t a t á s és a termelés k a p c s o l a t á n a k m e g t e r e m t é s é v e l ú j iskolarendszert t e r e m t e t t e k . E rendszer megfelel a társadalmi fejlődés o b j e k t í v törvényszerűségeinek és megtestesíti az egységes n é m e t nemzeti közo k t a t á s t a n y u g a t n é m e t pedagógusok szemében is. A n y u g a t n é m e t k ö z o k t a t á s demokratizálása csak a monopolburzsoázia politikai h a t a l m á n a k letörése á r á n é r h e t ő el. A főbb követelések : az i f j ú s á g h u m a n i s t a szellemben yaló nevelése, a m ű v e l t s é g i monopólium felszámolása és az egységes d e m o k r a t i k u s iskola megt e r e m t é s e , az o k t a t á s t u d o m á n y o s s á g a , a szülők széles k ö r ű b e v o n á s a az ú j iskola kialakít á s á b a . Megvalósításukhoz az szükséges, hogy az összes d e m o k r a t i k u s erők összefogjanak, és a h a r c o t a m u n k á s o s z t á l y vezesse. A n y u g a t n é m e t pedagógusok helye a d e m o k r a t i z m u s é r t és a h a l a d á s é r t v í v o t t h a r c b a n a n é m e t m u n kásosztály m e l l e t t v a n . E r r e a felelősségre a t u d o m á n y o s konferencia n y o m a t é k o s a n felh í v t a a figyelmet. Súlyos felelősség nyugszik az N D K pedaq gógusainak vállán is. E z a t á r s a d a l m i valóságból adódik, az állam azon feladatából, h o g y győzelemre j u t t a s s a a szocializmus ü g y é t . Eza z t is jelenti, hogy a szocialista iskolát a t á r sadalmi k ö v e t e l m é n y e k n e k megfelelően kell t o v á b b f e j l e s z t e n i , és az ú j n e m z e d é k e t a szocialista életre, a j ö v ő r e kell nevelni.
9*
5. A didaktikai
vita
Az N D K - b a n a Padagogik és n é h á n y m ó d szertani folyóirat közleményei n y o m á n élénk d i d a k t i k a i v i t a i n d u l t meg, m e l y e t a pedagógia elmélete és g y a k o r l a t a e g y a r á n t n a g y figyelemmel kísér. A P a d a g o g i k XVII. évfol y a m a a következő a n y a g o t tartalmazza: K L I N G B E R G : Bemerkungen zum Gegenstand der D i d a k t i k und zum Verhaltnis d e r allgem e i n e n D i d a k t i k zur Theorie der E r z i e h u n g ; T O M A S C H E W S K Y : Ü b e r die E i n h e i t u n d die eigéne Logik v o n Bildung und E r z i e h u n g im Unterricht ; IIEUN : Die organisatorischm e t h o d i s c h e G e s t a l t u n g des U n t e r r i c h t s ; T O M A S C H E W S K Y : Über den Gegenstand der allgemeinen U n t e r r i c h t s l e h r e ( D i d a k t i k ) u n d der allgemeinen Padagogik. A v i t a elindítója T O M A S C H E W S K Y , a berlini H u m b o l d t e g y e t e m t a n á r a . Az ő é r d e m e , h o g y felhívta a pedagógia t u d o m á n y o s k u t a t ó i n a k figyelmét az oktatáselmélet n é h á n y f o n t o s kérdésére. A v i t a a n y a g á b ó l k é t p r o b l é m á t e m e l ü n k ki : \ a ) a d i d a k t i k a t á r g y a ; az általános p e d a gógia, a d i d a k t i k a és m e t o d i k a viszonya, b) a képzés és nevelés egysége.
a) A didaktika
tárgyáról R A T K E és K o óta f o l y n a k v i t á k , m a is t a l á l k o z u n k m é g ellentétes nézetekkel nemcsak az N D K b a n , h a n e m a S z o v j e t u n i ó b a n és Lengyelországban is. T O M A S C H E W S K Y m e g h a t á r o z á s a szerint a d i d a k t i k a az o k t a t á s általános elmélete, az o k t a t á s szervezeti f o r m á j á r ó l , a t a n í t á s és t a nulás f o l y a m a t á r ó l szóló t u d o m á n y , a képzés és nevelés, az ismeretek közvetítésének és els a j á t í t á s á n a k , a képességek fejlesztésének t u d o m á n y a , az a d o t t s á g o k , érzelmek, m o t í v u m o k , a k a r a t i és jellemtulajdonságok kialakít á s á n a k , a morális személyiség, a t a n u l ó i koll e k t í v a nevelésének t u d o m á n y a . E m e g h a t á rozás szerint t e h á t a d i d a k t i k a nem p u s z t á n a képzés elmélete, d e n e m is csak a t a n í t á s és t a n u l á s elmélete, h a n e m a t a n í t á s és t a n u l á s , az o k t a t á s f o l y a m á n végbemenő képzés és nevelés elmélete e g y a r á n t . T O M A S C H E W S K Y koncepcióját G. N E U N E R , a N é m e t K ö z p o n t i Pedagógiai I n t é z e t igazgat ó j a teszi kritika t á r g y á v á . Szerinte T O M A S C H E W S K Y nem ismeri el a képzési és nevelési f o l y a m a t s a j á t o s l o g i k á j á t , ezért a d i d a k t i k á b a sorolja a pedagógiai tevékenységnek olyan területeit is, a m e l y e k n e k e g y é b k é n t a nevelést a n b a n v a n a helyük. N E U N E R azt vallja, h o g y a képzés kérdéseit a d i d a k t i k á b a n , a nevelés kérdéseit a n e v e l é s t a n b a n kell k u t a t n i és leírni. T O M A S C H E W S K Y koncepciója viszont n e m biztosít helyet a neveléstan s z á m á r a . A nevel é s t a n m i n t a pedagógiai t u d o m á n y külön része eltűnik' nála, feloldódik a d i d a k t i k á b a n .
M E N S Z K Y
397
m á s i k érvelése szerint T O M A t ú l é r t é k e l i az o k t a t á s nevelési leh e t ő s é g e i t a közösségi neveléssel és a szocialista közös m u n k á v a l k a p c s o l a t b a n . A t a n í t á s t ' és. t a n u l á s t m i n d i g közösségi t e v é k e n y s é g n e k t e k i n t i , és n e m veszi figyelembe, h o g y a t a n u lás f o l y a m a t á b a n a t a n u l ó egyéni m u n k á j a k e r ü l előtérbe! A t a n u l á s t n e m l e h e t kollektivizálni. A lényeges i s m e r e t e k e t , készségeket és képességeket minden tanulónak s a j á t magán a k kell e l s a j á t í t a n i . N E U N E R a r r a is r á m u t a t — és e b b e n K L I N G B E R G is e g y e t é r t vele —, h o g y az o k t a t á s n e m lehet a t a n u l ó k közötti k a p c s o l a t o k fő gyakorló t e r ü l e t e . A közösségi nevelés d ö n t ő lehetőségei az o k t a t á s o n kívül k e r e s e n d ő k . A közösségi nevelés p r o b l é m á j a elsősorban az o k t a t á s o n kívüli iskolai nevelés k é r d é s e , t e r ü l e t e pedig a szocialista gyermekés i f j ú s á g i szervezet. N E U N E R
S G H E W S K Y
T O M A S C H E W S K Y t a g a d j a , h o g y a neveléselmélet nála eltűnik és feloldódik a didaktikáb a n . A pedagógiai t u d o m á n y diszciplínái közül az á l t a l á n o s p e d a g ó g i á b a n elismeri a neveléselmélet önálló h e l y é t . Az általános pedagógia, - a d i d a k t i k a és m e t o d i k a v i s z o n y á t a filozófiai á l t a l á n o s , különös és egyes viszonyának f o g j a fel. E b b e n az é r t e l e m b e n az általános pedagógia, a d i d a k t i k a elméleti a l a p j a , ez viszont a m e t o d i k a a l a p j á u l szolgál. U g y a n a k k o r azonb a n a m e t o d i k a is „ m i n t a valósághoz legköze• l e b b álló e l m é l e t " általánosítási a l a p - a d i d a k t i k a és az általános pedagógia számára. Második vitacikkében T O M A S C H E W S K Y igyekszik kellően a l á t á m a s z t a n i , miért tek i n t i a d i d a k t i k á t az o k t a t á s f o l y a m a t á b a n v é g b e m e n ő képzés és nevelés elméletének. R á m u t a t a r r a , h o g y az o k t a t á s f o l y a m á n nemcsak képzés, h a n e m nevelés is folyik, ezért az o k t a t á s elméletének az o k t a t á s f o l y a m á n a d ó d ó nevelési p r o b l é m á k k a l is kell foglalkoznia. N i n c s szó arról, h o g y a nevelési vonatkozások a t „mesterségesen v e t í t e t t e ki a d i d a k t i k á b a " , m i n d e z az o k t a t á s i f o l y a m a t komplex valóság á b ó l a d ó d i k . A közösségi nevelés problémái is a z é r t k e r ü l t e k á d i d a k t i k á b a , m e r t a gyermekközösség k ö z r e m ű k ö d i k az o k t a t á s b a n , és a d i d a k t i k u s é p p e n ezért n e m u t a l h a t j a á t egyszerűen a közösségi nevelés ' p r o b l é m á i t a neveléselmélet körébe.
b) A d i d a k t i k a egy m á s i k alapvető kérdése
a képzés és nevelés viszonya az oktatásban. Kü-
lönböző v é l e m é n y e k á l l a n a k egymással szemb e n . E g y e s e k szerint a k é t fogalom teljesen azonos. D e olyan nézetek is a k a d n a k , a m e l y e k
398*
a képzés és nevelés k ö z ö t t éles különbséget tesznek. E h h e z járul még az is, h o g y a t e r m i nológia h a s z n á l a t a sem m i n d i g egységes. T O M A S C H E W S K Y a z t állítja, hogy a képzés
és nevelés egységet alkot, de nem azonosak. Kö-
.zöttük v a n n a k különbségek és dialektikus ellentmondások. A Jcét fogalom egységét bizon y í t j a , h o g y m i n d a képzés, m i n d a nevelés f o l y a m á n m i n d i g az egész személyiséggel és a n n a k v a l a m e n n y i t u l a j d o n s á g á v a l v a n dolg u n k . A képzés és nevelés m e g k ü l ö n b ö z t e t é s e egyedül abból adódik, h o g y m á s - m á s aspekt u s b ó l szemléljük a pedagógiai t e v é k e n y s é g e t . De az egységet t ö b b e k k ö z ö t t a k ö z t ü k levő ellentmondások is igazolják. E l l e n t m o n d á s lehet pl. a t a n u l ó jó e r e d m é n y e és a t a n u l á s erkölcsi m o t í v u m a i között (nem azért t a n u l t ö b b e t és j o b b a n , h o g y a t á r s a d a l o m hasznos a b b t a g j a legyen, h a n e m m e r t valamilyen önző érdeke fűződik hozzá). É s ellentmondás v a n sokszor a helyes erkölcsi k é p z e t e k , f o g a l m a k , m o t í v u m o k és a t a n u l ó cselekedete, m a g a t a r t á s k ö z ö t t (jót a k a r , d e rosszat cselekszik). A különböző ellentmondások is t a n ú s í t j á k , h o g y . a képzés és nevelés e l v á l a s z t h a t a t l a n egymástól. A képzés és nevelés T O M A S C H E W S K Y koncepciójában egyenrangú. E z e g y é b k é n t kifejezésre j u t o t t m á r a b b a n is, a h o g y a n m e g h a t á rozta a didaktika tárgyát. erről az oldalról bírálja T O M A nézeteit. E g y e t é r t azzal, h o g y az o k t a t á s t e g y a r á n t t e k i n t h e t j ü k képzési és nevelési f o l y a m a t n a k , de a képzés és nevelés egységét, „ e g y e n j o g ú s á g á t " a d i d a k t i k á b a n n e m f o g a d j a el. A d i d a k t i k á b a n a képzés f o l y a m a t á t t e k i n t i elsődlegesnek, és a z t állítja, h o g y a d i d a k t i k a n e m foglalkozhat m i n d e n , az oktatással kapcsolatos jelenséggel, h a n e m csak a t a n í t á s és t a n u l á s problémáival. „ N e m m i n d e n lehet a d i d a k t i k a t á r g y a , a m i az o k t a t á s folyam á n történik". K L I N G B E R G k i i k t a t a ' d i d a k t i k á b ó l min• dent — mondja T O M A S C H E W S K Y — ami a t a n í t á s és t a n u l á s kérdésein t ú l m u t a t , t e h á t á t á g a b b értelemben v e t t nevelést, a személyiség képzésének p r o b l é m á j á t is. És ezzel lényegében k ü l ö n v á l a s z t j a a k é p z é s t cs a nevelést. A d i d a k t i k a i v i t a n e m t e k i n t h e t ő m é g lez á r t n a k . E r r e enged k ö v e t k e z t e t n i a 11. szám szerkesztőségi cikke is (Der VI. P a r t e i t a g und unsere Aufgaben), a m e l y a d i d a k t i k a és móds z e r t a n egyik f e l a d a t á v á teszi, hogy b á t r a b b a n harcoljon m i n d e n ellen, a m i régi és elavult. K L I N G B E R G
S C H E W S K Y
Hegedűs Rajmund
PEDAGOGISK TIDSKRIFT (Stockholm, 1961.) A folyóirat közel nyolcvan esztendeje t a r t j a számon a svéd pedagógiai életben időszerűvé váló kérdéseket. Szerzőinek sorában o t t l á t j u k a svéd iskolaügy m i n d e n f o k á n a k elméleti és gyakorlati szakembereit,, cikkeiben pedig a n y u g a t i világ pedagógiai kérdéseinek svéd visszhangját. Az i s m e r t e t e t t évfolyamból k é t olyan p r o b l é m á t e m e l ü n k ki, amelyek jellegzetesen korszerűek : az egyik az osztályozás, m i n t a t a n í t ó segédeszköze a t a n u l ó k serkentéséljen, a másik az iskolai didaktikai kísérletezés szükségszerűségét hangsúlyozza. E g y i k probléma sem érdektelen a m i s z e m p o n t u n k b ó l sem, ezért vázlatosan i s m e r t e t j ü k a cikkeket.
é v f o l y a m ! ) — megfelelő prognózist n y ú j t a n a k a t a n u l ó esetléges t o v á b b t a n u l á s á h o z ? 5. Mit gondol, okoz-e az osztályozás kisebbségi érzést a t a n u l ó k egy részénél, önelégültséget m á s részüknél? 6. Mi a véleménye, n e m csupán valami szükséges rossz-e az osztályozás? 7. Gondolja-e, h o g y az osztályozás egyszerűen megszüntetendő? 8. Gondolja-e h o g y az osztályozás h á t r á n y á r a szolgál az iskolai nevelőm u n k á n a k ? 9. Mi a véleménye, kéll-e osztályozni a dolgozatokat? A m e g k é r d e z e t t e k csak a következő s z a v a k k a l v á l a s z o l h a t t a k : Feltétlenül, igen, t a l á n , n e m , semmiesetre sem.
• A tanítók állásfoglalása az osztályozás kérdésében- ( P E B P KOORT). Svédországban 1800
óta osztályoznak tanulókat', de az osztályzás általánossá csak a m ú l t század végén v á l t . M o s t a n á b a n egy viszonylag eró's törekvés t a p a s z t a l h a t ó a b b a n az i r á n y b a n , h o g y a t a n u lók értékeléséhez egy biztosabb és igazságosabb m ó d s z e r t t a l á l j a n a k , másrészt a z o n b a n az osztályozás megszüntetésére irányuló nevelői mozgalom is b o n t j a szárnyait. A k é t ellentétes i r á n y z a t közötti különbség oka feltehetőleg a nevelői t a p a s z t a l a t o k különbözősége, v a l a m i n t az, h o g y az iskolai célkitűzések s z e m p o n t j a i t a két t á b o r különbözőképpen á l l a p í t j a meg. A progresszívek kisebbíteni k í v á n j á k az osztályozás szerepét, m e r t kisebb jelentőségűnek l á t j á k , másfelől pedig ú g y vélik, h o g y az osztályozás káros h a t á s ú é n - t u d a t o t fejleszt ki a t a n u l ó k b a n , ami bizonyos v o n a t k o z á s o k b a n m e g r o n t j a személyiségük természetes fejlődését. Ezzel az elvi megalapozással az osztályozás szerepének korlátozására irányuló törekvés bizonyos m a g y a r á z a t o t nyerté Az effeklivisták szerint viszont az osztályozás nem mellőzhető, m e r t motivációs forrásul szolgál, >do különben is több az előny belőle a prognózis'és a diagnózis v o n a l á n , m i n t az esetleges h á t r á n y a személyiségfejlődés t e r é n .
Szerzőink egy észak-svédországi egységesiskolai körzet 22 hctosztályos i s k o l á j á n a k tanítói között k ö z v é l e m é n y k u t a t á s t r e n d e z t e k p r o b l é m á n k t á r g y á b a n . A kérdőíves módszerrel v é g r e h a j t o t t vizsgálat sok érdekes eredménye közül m o s t csak a közvetlenül ide v o n a t kozókat i s m e r t e t j ü k . A kérdőív 9 p o n t o t t a r t a l m a z o t t . A kérdések így h a n g z o t t a k : 1. Szükséges-e,az Ön v é l e m é n y e szerint az osztályozás a t a n u l ó k m u n k á j á n a k szorgalmazásához? 2. Gondolja-e, h o g y az osztályozás erősíti a t a n u l m á n y i fegyelmet? 3. Az Ön véleménye szerint származik-e h a s z n u k a t a n u l ó k n a k abból, h o g y megosztályozzák őket? 4. Gondolj a'-e Ön, h o g y a t a n u l ó k hetedosztályos b i z o n y í t v á n y á n a k osztályzatai — (utolsó
1. 2.
i> o. 4. 5. U. 7. 8. 9.
20 8 15 20 0
52 48 00 60 5
12 28 20 15 40
8 _8 í> 5 .43
S 8 0 0 12
0 0 12
10 3 85
7 0 0
40 ' 72 3
43 25 0
A megfelelő s z á m í t á s o k elvégzése u t á n szerző a k ö v e t k e z ő k e t olvasta ki az a d a t o k b ó l : A. t a n í t ó k általában szükségesnek t a r t j á k az osztályozást. A t a n í t ó k állásfoglalásában azonb a n jelentős szerepe v a n a n n a k , h o g y m e l y i k iskolatípusban dolgoznak, v a l a m i n t az osztály intellektuális s t a n d a r d j á n a k és a t a n u l ó k heterogeneitásának is. A m a g a s a b b intelligenciájú és a h o m o g é n e b b osztályok t a n í t ó i á l t a l á b a n pozitíven foglalnak állást az osztályozás mellett: Az osztályozás a z o n b a n közömbös a t a nulók erkölcsi szintjének emelése szempontjából. A m a g a s a b b h i v a t á s t u d a t t á l dolgozó pedagógusok á l t a l á b a n osztályozás-pártiak. Az összefüggés t e h á t a t a n í t ó k osztályzat-pártisága és a t a n u l ó k t a n u l m á n y i m a g a t a r t á s a között pozitív. Szerző megemlíti m é g S. HYDpERG 1957-ben v é g z e t t vizsgálódását is arra vonatkozólag, v a j o n k í v á n n á - e a pedagógust á r s a d a l o m az osztályozást részben v a g y egészében v a l a m e l y egyéb eljárással ( e g y ü t t m u n kálkodás, önálló m u n k a stb.) helyettesíteni. A m e g k é r d e z e t t e k 6 6 % - a n e m m e l válaszolt a kérdésre. A m a g u n k részéről csak a n n y i t leszünk hozzá áz e l m o n d o t t a k h o z , h o g y a válaszok f a k a d h a t t a k a m e g k é r d e z e t t t a n í t ó k felelősségtudattal v a l l o t t meggyőződéséből, de egyszerűen a m e g s z o k o t t h o z való kényelmes
399*
f a g a s z k o d á s b ó l is. Szerzőnk az u t ó b b i lehetőséget n e m teszi fel. A f ü z e t másik jelentős cikke (J. A G R E I X :
A didaktikai
kutatás,
mint
sürgős
feladat)
a z o k r a a k é r d é s e k r e világít rá, amelyek a d i d a k t i k á v a l k a p c s o l a t b a n — h a nem j s így f e l v e t v e , — de n á l u n k is f e l m e r ü l t e k : melyek a didaktika forrásai, h o g y a n lehet ezekből h a s z o n n a l meríteni. Szerző a bevezető sorokb a n u t a l az e m p i r i k u s és áz ezeket követő s p e k u l a t í v d i d a k t i k a - a l k o t ó kezdetekre, m a j d a századeleji e x p e r i m e n t á c i ó s korszakra, a m e l y s z i n t é n e r e d m é n y e z e t t d i d a k t i k a i elvonások a t , s a t e r m é s z e t t u d o m á n y o k t ó l kölcsönzött e g z a k t e l j á r á s a i v a l i m m á r t u d o m á n y o s követk e z t e t é s e k i g j u t t a t t a m ű v e l ő i t , főként az ok-, t a t á s lélektani összetevőiről g y ű j t ö t t és rend e z e t t információival. . Szerző e p o n t o n rám u t a t a r r a , h o g y b á r a kísérletezésnek ez a k o r s z a k a jelentős h a t á s s a l v o l t a didaktikára, m a m á r t ú l h a l a d o t t n a k t e k i n t h e t ő . A kísérlet és a g y a k o r l a t n e m e g y e z e t t : a kísérleti pedagógia vereséget s z e n v e d e t t ezen a vonalon, f n é g p e d i g e l s ő s o r b a n a z é r t , m e r t a kísérletek t ú l m e c h a n i k u s a k , l a b o r a t ó r i u m i jellegűek v o l t a k , s t á v o l e s t e k az élet k ö z v e t l e n gyakorl a t á t ó l . A d i d a k t i k a s z á m á r a t e h á t új kiindulópontot kellett keresni, m é g p e d i g a célszerűen i r á n y í t o t t és az iskola g y a k o r l a t á b a n v é g z e t t kísérletek ( k e r e t é b e n . ( D E W E Y , K E R S C H E N S T E I N E R ,
M O N T E S S O R T ,
P A R K H U R S T
s t b . )
Í g y
a g y e r m e k és a n n a k fejlődése képezte a lélekt a n i b á z i s t a polgári d e m o k r a t i k u s t á r s a d a l o m b a beilleszkedő, a b b a n jól funkcionáló emb e r neveléséhez. A k é t h á b o r ú közt, s f ő k é n t a z ó t a m é g a s t r u k t ú r á j a is kérdésessé v á l t a h a g y o m á n y o s i s k o l á n a k . F e l v e t ő d ö t t a kérdés, megfelel-e e g y á l t a l á n ez az iskola a benne k é p z e n d ő g y e r m e k a d o t t s á g a i b ó l folyó igén y e k n e k , s m e g v a n - e b e n n e a cél-elvi egység azzal a t á r s a d a l o m m a l , a m e l y e t szolgálni kív á n . Szerző hangsúlyozza, h o g y a döntés csak n e g a t í v lehet. Az iskola n e m c s a k organizációjáb a n , h a n e m belső m ű k ö d é s é b e n is jelentős m e g ú j u l á s r a szorul. A megoldás természetesen m á r iskolapolitikai k é r d é s , m i u t á n az egyéni lehetőségeknek és i g é n y e k n e k társadalmi előfeltételei v a n n a k . Az ú j d i d a k t i k a megalkotás á n á l t e h á t a k ö v e t k e z ő kérdésekkel kell szám o t v e t n ü n k : Mire kell kiképezni az i f j ú s á g o t ? Mely foglalkozási ág m i l y e n kiképzést k í v á n ? A különböző foglalkozási ágak miféle t á r g y i i s m e r e t e k e t k ö v e t e l n e k ? Mily fokúnkn a k kell lenniök ezeknek az ismereteknek? Mit követel a t á r s a d a l m i élet személyi m a g a t a r t á s és m u n k a e r k ö l c s címen? Mivel pedig tekin-
tettel kell lenni, a g y e r m e k lélektani a d o t t s á gaira és fejlődési f o k á r a is, t o v á b b i kérdésekk é n t a k ö v e t k e z ő p r o b l é m á k m e r ü l n e k fel : Mit jelent a g y e r m e k fejlődése a d i d a k t i k a differenciálódására v o n a t k o z t a t v a ? Hogyan kell megszervezni az iskolai osztályokat? A differenciálódás kérdéseinek v o n a t k o z á s á b a n persze a lélektani alapok sem eléggé tisztázott a k még, végső e l v o n á s o k a t végezni egyelőre v a k m e r ő v á l l a l k o z á s volna. Az iskola közvetlen g y a k o r l a t á b a n kell kikísérletezni, h o g y a n kell az o k t a t á s t és nevelést célszerűen és sikeresen f o l y t a t n u n k . A m a g y a k o r l a t a és a történelmi t a p a s z t a l a t o k nem a d n a k ezekre a kérdésekre kielégítő v á l a s z o k a t , m e r t mind a feltételek,
mind a célok dinamikus
változás folyamatában
vannak, s így nehezen megközelíthetők. A régi t a p a s z t a l a t o k csak pedagógiai hipotéziseket a d n a k , amelyek az iskolai élet m a i gyakorlat á b a n v a g y b e v á l n a k , v a g y nem. Mit t e h e t ü n k t e h á t ? Egyetlen lehetőség : iskolai didaktikai kísérletek végzése,-szisztematikus, m i n d e n előfeltétel nélküli kísérletezés különböző didaktikai eljárásokkal, az' élő, valóságos o k t a t á s f o l y a m a t á b a n előállt szituációkban. T e h á t nem úgy, m i n t a század elején l á t t u k , laborat ó r i u m i kísérleteket kísérelvc m e g á t v i n n i az iskola valóságába, h a n e m úgy, h o g y az iskola miliőjében kell végezni a közvetlen kísérlet e k e t . Szerző szerint Svédországban erre kevés a lehetőség. Nincs eziránt elég hivatalos érdeklődés egyfelől, másfelől pedig a probléma is bonyolult, m é g p e d i g azért, m e r t a didaktikai kísérletezés s z a k t á r g y i m e t o d i k a i nehézségekre bomlik. Megfontolni való vállalkozás : belenyúlni egy élő organizmusba (az iskola napi munkájába), s kitenni a gyermekeket különféle, alig ellenőrizhető h a t á s o k n a k . A gyakorló pedagógus t e h á t azért végezhet nehezen d i d a k t i k a i kísérletet, m e r t ez metodikai nehézségekkel is keveredik, az elméleti pedagógus pedig a z é r t nem, m e r t kinti iskol á b a n kellene dolgoznia, ahol bizonytalan a l a t t a a g y a k o r l a t t a l a j a . Szerző mindenesetre hivatkozik egy kísérletre (Osterberg,. Umea, 1961), melynek l e f o l y t a t á s á b a n egy kísérleti. és egy ellenőrző csoport m ű k ö d é s e egészítette ki e g y m á s t . Az előbbi égy észak-svédországi nyelvjárási területen t a n í t o t t első elemi oszt á l y b a n megfelelő o k t a t á s i a n y a g o t , az u t ó b b i u g y a n e z t egy' sima állami egységes iskolában t a n í t o t t a . A kísérlet jó m u n k a volt, s a z t m u t a t j a , hogy a nehézségek nem legyőzhetetlenek, ha a k u t a t ó k m a g a s f o k ú t u d o m á n y o s akribiával dolgoznak!
Szathmáry Lajos
400*
AZ MTA P E D A G Ó G I A I Az MTA Pedagógiai Bizottsága 1963. április 1-i k i b ő v í t e t t ülésének t á r g y a a Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1961. című k ö t e t értékelése volt. A bevezető általános értékelést F A L U D I S Z I L Á R D végezte el. A v i t á b a n a B i z o t t s á g m i n d e n t a g j a és a vendégek is részt v e t t e k . A B i z o t t s á g b a n az az ítélet alak u l t ki, h o g y a k ö t e t szerkesztőbizottsága és szerzői lényeges kérdést állítottak a vizsgálódás k ö z é p p o n t j á b a , és azt sokoldalúan, a gyakorlati pedagógiai m u n k a igényeire t e k i n t e t tel, eredményesen v i l á g í t o t t a k meg. A B i z o t t s á g a következő (1963., 1964. és 1965.) k ö t e t e k t e m a t i k u s a l a p j á t így h a t á rozta m e g : 1963-as k ö t e t : A pedagógia a l a p v e t ő kérdései ; az elméleti fejtegetések e t lehetőleg kövesse egy, a t á r g y b a t a r t o z ó g y a k o r l a t i t a n u l m á n y . 1964-es k ö t e t : Metodikai t a n u l m á n y o k . 1965-ös k ö t e t : MagyarPedagógia 1945—1965. J u b i l e u m i k ö t e t az ország f e l s z a b a d u l á s á n a k 20 éves évfordulój á r a . Tárgyalt, a Bizottság egyéb kiadási kérdéseket is, ezekben h a t á r o z a t n e m született. Az MTA Pedagógiai Bizottsága 1963. máj. 20-i u g y a n c s a k k i b ő v í t e t t ülésén az iskolar e f o r m v é g r e h a j t á s á n a k időszerű elvi kérdéseit t á r g y a l t a S Z A R K A J Ó Z S E F bevezető előa d á s a a l a p j á n . Az előadást folyóiratunk egész t e r j e d e l m é b e n közli. Második pont a m a g y a r pedagógiai irodalom nemzetközi helyzetének vizsgálata és az erre v o n a t kozó j a v a s l a t o k m e g v i t a t á s a volt. Ágoston György előadói jelentése a következő : A t u d o m á n y o s irodalom külföldi propagálása a n e m z e t k ö z i t u d o m á n y o s kapcsolatok fontos- része. H o g y egy ország valamelyik t u d o m á n y á g a m i t tesz eredményeinek — b á r m i l y e n szerények is legyenek ezek — nemzetközi m é r e t ű ismertetése érdekében, m i n d i g jellemző bizonyos m é r t é k i g a t u d o m á n y á g n e m z e t k ö z i kapcsolataira. H a egy ország k u t a t ó i l e m o n d a n a k eredményeik, m u n k á i k külföldi ismertetéséről, ezzel l e m o n d a n a k arról, h o g y b e l e k a p c s o l ó d j a n a k a nemzetközi t u d o m á n y o s élet eleven á r a m á b a , l e m o n d a n a k azokról a h a l l a t l a n előnyökről, a t u d o m á n y o s " k u t a t á s n a k , a t u d o m á n y o s életnek arról a n a g y serkentőjéről, a m e l y e t a kölcsönös nemzetközi t á j é k o z t a t á s jelent. N e m t a g a d h a t ó természetesen, h o g y a nemzetközi k a p c s o l a t o k intenzitása, beleértve a t u d o m á n y o s irodalmi t á j é k o z t a t á s t és t á j é k o z ó d á s t , f ü g g az o b j e k t í v lehetőségektől is, f ü g g a t t ó l , h o g y az országos politika m e n n y i r e ' segíti v a g y a k a d á l y o z z a a nemzetközi érintkezést. Jelenleg az országos politika kedvez a n e m z e t k ö z i t u d o m á n y o s kapcsolatoknak. A szocialista országok k ö z ö t t egyre szélesedő gazdasági és t u d o m á n y o s e g y ü t t m ű k ö d é s , közös gazdasági és t u d o m á n y o s tervezés v a n kibont a k o z ó b a n . E z a tendencia előbb-utóbb m i n d e n
BIZOTTSÁGA
v o n a t k o z á s b a n éreztetni fogja h a t á s á t , és igényli a t u d o m á n y o s e r e d m é n y e k kölcsönös megismerését, a kölcsönös t u d o m á n y o s t á j é k o z t a t á s t , sőt a t u d o m á n y o s t e r v e k összeh a n g o l á s á t , esetleg n é h á n y p r o b l é m a közös k u t a t á s á t . A békés egymás mellett élés politik á j a , a tőkés országokkal f o l y t a t o t t gazdasági és t u d o m á n y o s verseny segíti, sőt kötelezővé teszi a nemzetközi t u d o m á n y o s kapcsolatok kiépítését a tőkés országokkal is : a tőkés országok elért t u d o m á n y o s eredményeinek megismerését és a ríu eredményeink p r o p a g á lását feléjük. Ilyen viszonylag kedvező körülm é n y e k k ö z ö t t a nemzetközi kapcsolatok f e j lődése, a t u d o m á n y o s e r e d m é n y e k külföldi p r o p a g á l á s a n a g y m é r t é k b e n a t t ó l függ, bog?' egy t u d o m á n y á g szakemberei m e n n y i r e ismerik fel a nemzetközi érintkezés fontosságát,, menn? y ire törekszenek világhorizontra, és m i t tesznek a kapcsolatok céltudatos megszervezése érdekében. Mindaz, a m i t e l m o n d o t t a m , a m a g y a r pedagógia nemzetközi kapcsolataira, a m a g y a r pedagógiai t u d o m á n y o s irodalom külföldi ism e r t e t é s é r e is vonatkozik. N a g y o n f o n t o s kérdés s z á m u n k r a , h o g y eleven nemzetközi k a p csolataink leg?'enek, h o g y ismerjenek b e n n ü n ket, és mi is jól i s m e r j ü k m i n d a z t , ami lényeges a világon a pedagógiában t ö r t é n i k . Elsősorban n e k ü n k hasznos ez, ha korszerű, a világszínvonallal lépést t a r t ó pedagógiát akar u n k m ű v e l n i . F ő k é p p természetesen a szocialista országok kölcsönös t u d o m á n y o s p e d a gógiai t a p a s z t a l a t c s e r é j e fontos, m e r t közösek nevelési célkitűzéseink, m e r t azonos megold a ú d ó f e l a d a t a i n k v a n n a k . D e nem lényegtelen a tőkés országokkal létrejövő t a p a s z t a l a t c s e r e sem, egyrészt azért, mert. a tőkés országok p e d a g ó g i á j á t ó l is v a n tanulni v a l ó n k , ' másr é s z t - a z é r t , m e r t az ideológiai h a r c b a n , az ideológiai o f f e n z í v á b a n n a g y o n s o k a t s z á m í t mélységes h u m a n i z m u s t ó l á t h a t o t t m a r x i s t a p e d a g ó g i á n k eszméinek, i s k o l a r e n d s z e r ü n k n e k , i s k o l a p o l i t i k á n k n a k megismertetése polgári körökkel, f ő k é p p azokkal a j ó i n d u l a t ú polgári körökkel, a m e l y e k b e n a t á j é k o z t a t á s h i á n y a m i a t t , illetve ellenséges t á j é k o z t a t á s k ö v e t k e z t é b e n f u r c s a előítéletek élnek a k o m m u nista neveléssel szemben, de a m e l y e k b e n mégis eleven érdeklőtlés n y i l v á n u l m e g i r á n t a . F r a n c i a o r s z á g b a n szerzett t a p a s z t a l a t a i m is m e g g y ő z t e k a kölcsönös t á j é k o z ó d á s fontosságáról és lehetőségéről. Először is azt tapaszt a l t a m , h o g y v a n t a n u l n i v a l ó n k a tőkés országok p e d a g ó g i á j á t ó l , különösen a m o d e r n okt a t á s i eszközök v o n a t k o z á s á b a n , a m o d e r n t e c h n i k a pedagógiai alkalmazása t e r é n v a n rengeteg elsajál ítani valónk elméletileg és g y a korlatilag is. Már is a n n y i r a el v a g y u n k m a r a d v a pl. az audiovizuális eszközök, a hangosfilm, a rádió, a televízió, a nyelvi l a b o r a t ó r i u -
401*
m o k , a t a n í t ó g é p e k alkalmazási lehetőségein e k i s m e r e t é b e n , a m e l y e k p e d i g sok vonatkoz á s b a n f o r r a d a l m a s í t j á k az o k t a t á s t , h o g y gyó'zzük behozni h i á n y a i n k a t . Másrészt személyesen t a p a s z t a l t a m , h o g y eleven érdeklődés v a n p e d a g ó g i á n k , k ö z o k t a t á s ü g y ü n k , felsőo k t a t á s u n k p r o b l é m á i i r á n t , d e úgyszólván s e m m i t sem t u d n a k r ó l u n k . P á r i z s b a n 24 ország képviselőjével v o l t a m e g y ü t t , k ö z t ü k s z á m o s t a n í t ó k é p z ő i n t é z e t i iggzgató, közo k t a t á s ü g y i vezető e m b e r , t u d o m á n y o s dolgozó volt. Szinte s e m m i t sem t u d n a k rólunk, előítéleteik a z o n b a n b ő v e n v a n n a k , és n a g y érdeklődést tanúsítanak. • N e m a k a r o m a z t m o n d a n i , h o g y nemzetközi k a p c s o l a t a i n k kérdése és a m a g y a r p e d a gógiai szakirodalom külföldi p r o p a g á l á s á n a k k é r d é s e azonos kérdések. Csak a n n y i t állított a m , h o g y az u t ó b b i bizonyos m é r t é k i g jellemző az előbbire. A k ö v e t k e z ő k b e n kizárólag a m a g y á r pedagógiai szakirodalom külföldi p r o p a g á l á s á n a k t ü k r é b e n vizsgálom nemzetközi k a p c s o l a t a i n k a t . A d a t a i m h i á n y o s a k lesznek, m e r t sem időm, s e m lehetőségem nem volt teljes t á j é k o z ó d á s r a . E z é r t a r r a kérem a Biz o t t s á g t a g j a i t , egészítsék ki a d a t a i m a t , és m ó d o s í t s á k k ö v e t k e z t e t é s e i m e t , h a azok t á j é k o z a t l a n s á g o m , t u d a t l a n s á g o m m i a t t nem állják meg a helyüket. T a n u l m á n y o z t a m t ö b b e k k ö z ö t t a 'Bulletin
tlu Bureau International d'Education-X, ame-
lyet b i z o n y á r a az önök i n t é z m é n y e i is megk a p n a k . E z a 34 év ó t a n e g y e d é v e n k é n t megjelenő Bulletin rendszeres t á j é k o z t a t á s t a d a v i l á g o n m e g j e l e n t pedagógiai irodalomról. Az első h í r a d á s t m a g y a r p e d a g ó g i a i m u n k á r ó l :19G0-ban t a l á l t a i n b e n n e . A m u n k a K O K É I N A N D O R és N A G Y J Á N O S N É Serdülőkről felnőtt e k n e k c. k ö n y v e . A z u t á n k é t é v szünet. 1962b e n V I N C Z E L Á S Z L Ó és V I N C Z E F L Ó R A könyvéről és a Pszichológiai t a n u l m á n y o k III. kötetéről a d i s m e r t e t é s t . 1963-ban örvendetes fejlődés m u t a t k o z i k ; a k ö v e t k e z ő k ö n y v e k e t ism e r t e t i a Bulletin (az i s m e r t e t é s sorrendjében mondom) : D I E N E R K L Á R A É S M U N K A T Á R S A I : É n e k - z e n e az ó v o d á b a n c. segédkönyve : Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1961-i k ö t e t ; N A G Y S Á N D O R : Az o k t a t á s elmélete ; Vág Ottó : Az óvodai nevelés kialakulása ; Pszichológiai t a n u l m á n y o k IV. kötet.
E z e k n e k az a d a t o k n a k , az a l a p j á n sajnos n e m t u d o k k ö v e t k e z t e t n i a r r a , h o g y a Bureau International d'Edncalion h o n n a n kapja és t ő l ü n k e g y á l t a l á n k a p - e t á j é k o z t a t á s t a megj e l e n t m a g y a r pedagógiai szakirodalomról, v a g y csak é p p e n a véletlenül hozzá e l j u t ó m ű v e k e t ismerteti-e. Az 1963-as év a d a t a i kétségkívül j a v u l á s t m u t a t n a k , d e nem t u d o m m e g á l l a p í t a n i , h o g y a Bureau érdeklődése l e t t - e n a g y o b b a m a g y a r pedagógia i r á n t , v a g y től ü n k m e g y - e t ö b b információ. T a l á n a Bizottság k o m p e t e n s e b b t a g j a i t u d j á k , hogy milyen kapcsolatunk van a Bureauval.
402*
Azt viszont m e g á l l a p í t h a t o m , h o g y a m a g y a r pedagógiai irodalomról a d o t t fenti t á j é k o z t a t á s teljesen véletlen jellegű, nem t ü k r ö z semmiféle válogatási s z e m p o n t o t , és ú g y szólván alig valami. A z t hiszem, n e m lehet közömbös s z á m u n k r a , hogy egy fontos nemzetközi bibliográfiai t á j é k o z t a t ó m i t és m e n n y i t ad hírül a világnak irodalmi t e v é k e n y s é g ü n k ről. A b b a n is biztos vagyok, h o g y kizárólagosan t ő l ü n k függ, m e g j a v u l - e és rendszeressé válik-e a Bulletin rólunk való t á j é k o z t a t á s a . P á r i z s b a n lehetőségem n y í l o t t az Unesco pedagógiai tevékenységével, pedagógiai publikációival, tájékoztatóival megismerkedni. Őszintén sajnálom, hogy erre i t t h o n nem volt a l k a l m a m m á r jóval előbb, m e r t az a meggyőződésem a l a k u l t ki, h o g y az Unesco pedagógiai kiadványai, tájékoztatói alkalmasak arra, hogy egy pedagógiai k u t a t ó világszínvonalon t a r t s a m a g á t . Á t t e k i n t v é n áz Unesco k i a d v á n y a i t , pedagógiai t u d o m á n y o s tevékenységünkről szóló híradásokkal, ismertetésekkel, m a g y a r szerzőtől származó beszámolóval, írással sehol n e m t a l á l k o z t a m , h a csak a z t nem s z á m í t o m ,
hogy az Etudes et Documents d'Éducation-nak
pl. az a száma, amely az iskolai t a n é v szerkezetéről szóló összehasonlító t a n u l m á n y , közli a m a g y a r iskolai t a n é v szerkezetére v o n a t k o z ó a d a t o k a t is, az a száma pedig, a m e l y a p e d a gógiai folyóiratok nemzetközi r e p e r t o á r j á t a d j a , felsorolja a m a g y a r pedagógiai folyóirat o k a t is. Ilyen t e r m é s z e t ű m a g y a r a d a t o k v a n n a k az Unesco k i a d v á n y o k b a n , de érdemi m u n k á n k egyáltalán nem tükröződik bennük. Ú g y gondolom, h o g y ez a m i h i b á n k , az Unesco-val való kapcsolat f o n t o s s á g á n a k fel n e m ismerése, formális volta. H a kapcsolat a i n k megfelelőek lennének, az Unesco csaknem m i n d e n p e r i o d i k á j á b a n m ó d volna időnk é n t é r d e m i m a g y a r pedagógiai t á j é k o z t a t ó k a t , a n y a g o k a t közzétenni, m a g y a r szerzők cikkeit, . t a n u l m á n y a i t m e g j e l e n t e t n i , sőt esetleg v a l a m i l y e n m a g y a r t á r g y ú monográfia k i a d á s á r a is j a v a s l a t o t tenni. Felsorolok m o s t n é h á n y p e r i o d i k á t , könyvsorozatot, amelyek m i n d lehetőségeket t a r t a l m a z n a k s z á m u n k r a . E m l í t e t t e m m á r az Etjides et Documents d'Éducatíon-t, a m e l y n e k eddig csaknem 50 száma jelent m e g ; az egyes szá-" m o k v a g y egyes pedagógiai kérdéssel foglalk o z n a k az összehasonlító pedagógia módszerével, v a g y cgv ország v a l a m e l y i k k ö z o k t a t á s ügyi, felsőoktatásügyi kérdését dolgozzák fel. Az U N E S C O t o v á b b i pedagógiai folyóiratai : Bevue Analylique de l'Education ; 4 száma jelenik m e g évente, Bevue Internationale de
l'Éducation des Adultes et de la Jeunesse, n e g y e d é v e n k é n t megjelenő folyóirat. Kézirat o s k i a d v á n y : L'actualité pédagogique Internationale. Mindegyik folyóirat tömegével közöl bibliográfiai a d a t o k a t , k ö n y v i s m e r t e t é s e k e t , sőt t a n u l m á n y i s m e r t e t é s e k e t is. Az U N E S C O n a k pedagógiai k ö n y v s o r o z a t a is v a n : Mono-
gra.phies sur l'education. Az első m e g j e l e n t m o n o g r á f i a címe : A felnőttek nevelése J u g o szláviában. Az U N E S C O - v a l való kapcsolataink kiépítésére és e k a p c s o l a t o k n a k a felhasználására a m a g y a r pedagógiai irodalom és a m a g y a r pedagógiai élet ismertetésére, nemzetközi propagálására — ú g y gondolom ;— m e g v a n n a k a lehetőségeink és a feltételeink is. E b b e n az U N E S C O Nemzeti Bizottsága segíthetne nek ü n k , a m e l y n e k állítólag pedagógiai szekciója is v a n . Azért beszélek feltételes m ó d b a n , m e r t lehet, h o g y sok m i n d e n t ö r t é n i k , amiről én n e m t u d o k , és nem is ó h a j t o k illetéktelenül semmibe beleavatkozni. A S z o v j e t u n i ó v a l és a népi d e m o k r a t i k u s országokkal természetszerűleg sokkal kiterj e d t e b b nemzetközi kapcsolataink ' v a n n a k . E z e k b ő l az országokból sok pedagógiai k u t a t ó érkezik hozzánk, és nyer t á j é k o z ó d á s t m u n k á n k r ó l . Mi is g y a k r a b b a n m e g y ü n k ezekbe az országokba. Egyes tanszékeink és m á s népi d e m o k r a t i k u s országok egyes pedagógiái t a n székei, k ö z ö t t , az O P I és m á s népi d e m o k r a t i k u s országok pedagógiai t u d o m á n y o s intézm é n y e i k ö z ö t t kapcsolat, e g y ü t t m ű k ö d é s é p ü l t ki. E z e k r ő l a kapcsolatokról t u d o m á s o m szer i n t ö s s z e g y ű j t ö t t a d a t a i n k nincsenek. E m e kétségkívül élénkebb érintkezés ellenére aligha m o n d h a t ó , h o g y a szocialista országok felé megfelelő, elégséges a m a g y a r p e d a gógiai szakirodalom propagálása. Sőt egyált a l á n n e m lehetünk megelégedve. Á t t e k i n t e t t e m a Szovjetszkaja Pedagogika és a n é m e t Padagogik c. folyóiratok 1959—62. évi s z á m a i t , t e h á t 4 é v f o l y a m o t . A Szovjets z k n j a Pedagogika rendszeresen . ismerteti a
Pedagógiai Szemlét. E z e n kívül a vizsgált i d ő s z a k b a n k é t rövid m a g y a r v o n a t k o z á s ú írás • jelent m e g b e n n e ; az egyik az iskolar e f o r m kezdeti próbálkozásairól ad s z á m o t , a másik egy t a p a s z t a l a t c s e r e - u t a z á s t i s m e r t e t . E g y e t l e n m a g y a r pedagógiai m u n k a i s m e r t e tését, egyetlen m a g y a r szerző cikkét, t a n u l m á n y á t nem l á t t a m a Szovjetszkaja Pedagogikáb a n . A n é m e t Padagógik-han az e l m ú l t 4 évben u g y a n c s a k nem t a l á l t a m egyetlen m a g y a r vonatkozású t a n u l m á n y t vagy ismertetést sem, folyóiratismertetés sem v o l t benne. A n n á l valamivel t a l á n t ö b b t ö r t é n t a m a g y a r pedagógiának a szocialista o r s z á g o k b á n való ismertetése terén, m i n t a m i t az e m l í t e t t k é t folyóirat m u t a t . A Deutsches Padagogisches
Zentralinstitut-nak van egy Vergleichende Pada-
gogik c. k i a d v á n y a . Ü g y t u d o m — sajnos n e m v o l t m ó d o m p o n t o s értesülésekét szerezni —, h o g y ez a k i a d v á n y m á r k ö z z é t e t t m a g y a r v o n a t k o z á s ú a n y a g o t . Az O P I és a D P Z nemr é g m e g k ö t ö t t e g y ü t t m ű k ö d é s i szerződése biz o n y á r a ú j lehetőségeket n y ú j t a m a g y a r pedagógiai irodalom megismertetésére az N D K - b a n . T u d o m á s o m v a n arról, h o g y a' Padagogika, a Csehszlovák T u d o m á n y o s A k a démia f o l y ó i r a t á n a k 1962. 4. s z á m a i s m e r t e t i a Pedagógiai Szemle 1961. é v f o l y a m á t , és elismerően n y i l a t k o z o t t „ a m a g y a r pedagógusok korszerű m u n k á s s á g á t " t ü k r ö z ő lap szerkesztéséről. S a j n o s m á s a d a t a i m nincsenek, szíveskedjenek ezeket kiegészíteni. Az előadói jelentést v i t a k ö v e t t e . H a t á r o z a t o t a Bizottság n e m h o z o t t , a kérdéssel a helyzet ismeretében egy következő ülésen ú j ból foglalkozik.
B E K Ü L D Ö T T K Ö N Y V E K ÉS FOLYÓIRATOK P e d a g ó g i á i és Pszichológiai I s m e r e t t e r j e s z t é s . A T I T K ö z p o n t i pedagógiai és pszichológiai szako s z t á l y á n a k közlönye. 1963. 1—2. szám. Bevezetés a m u n k a l é l e k t a n b a . I r t a R É T I L Á S Z L Ó . Szerkesztette V A S Z K Ó M I H Á L Y . L e k t o r á l t a M O L N Á R I M R E és R A D N A I B É L A . 171 1. U n d e r s t a n d i n g J a p a n . An aid t o b e t t e r t e x t b o o k s . Bulletin of I n t e r n a t i o n a l Society for E d u c a t i o nal I n f o r m a t i ó n . Tokyo, 1963. No. 5. 8 1 1. M a g y a r Pszichológiai Szemle. A M a g y a r T u d o m á n y o s A k a d é m i a Pszichológiai B i z o t t s á g á n a k és a. M a g y a r Pszichológiai T u d o m á n y o s T á r s a s á g n a k folyóirata. Főszerkesztő G E G E S I K I S S P Á L . B u d a p e s t , A k a d é m i a i K i a d ó , 1963. X X . k ö t e t . 1. sz. 1—180. 1. 2. sz. 181—336. 1. Pszichológiai T a n u l m á n y o k . V. B u d a p e s t , Akadémiai Kiadó, 1963. 756 1. Faragó László (szerk.): Az elsőosztályosokról. T a p a s z t a l a t g y ű j t e m é n y az általános iskolák 1. oszt á l y á b a n folyó oktató-nevelő m u n k a köréből. B u d a p e s t , T a n k ö n y v k i a d ó , 1963. 204 1. Bori István (szerk.): T a n u l m á n y o k a politechnikai o k t a t á s köréből. B u d a p e s t , Országos Pedagógiai I n t é z e t — T a n k ö n y v k i a d ó , 1963. 347 1. Krapp Gotthnld : M a r x és Engels az o k t a t á s és a t e r m e l ő m u n k a összekapcsolásáról és a polit e c h n i k a i képzésről. B u d a p e s t , T a n k ö n y v k i a d ó , 1963. 183 p . Győry <^ábor (szerk.): Film és i f j ú s á g . F i l m t u d o m á n y i I n t é z e t . T a n k ö n y v k i a d ó , 1963. 161 1. Faragó László (szerk.): N e v e l j ü n k egészséges é l e t m ó d r a . S e g é d k ö n y v az általános iskola I—IV. o s z t á l y á n a k t a n í t ó i számára. B u d a p e s t , T a n k ö n y v k i a d ó , 1962. 1951.
403*
A kiadásért felel az Akadémiai Kiadó igazgatója Műszaki szerkesztő: Vidosa László A kézirat nyomdába érkezett: 1963. VI. 17. Példányszám: 2000. Terjedelem: 11,9 (A/5) ív 63.57328 Akadémiai Nyomda. Budapest — Felelős vezető: Bernát György
C O f l E P>K A H M E PlojKetJ) Capm: Aiayajibiibie Bonpoci>i ocyinecTBjieuiBi UIKOJIMIOH peiJiopMbi . . . . Jlaücrn CamMap'u: M e T O A i i u e c K n e B o n p o c b i noflrOTOBKH r i e f l a r o r o B c p e / p i e n IIIKOJTH . . . Ulanö^p llluma: O C O C T O H H I I H R T O A R O T O B K H CTVfleHTOB-npaKTmaHTóB Paöop JJbepu: 3naMewie Knno({)iiJibMa H TejieBH30pa B B O C N H T A T E J I B H O N pa6oTe Jlayn TJonecicy-Hsebnny: 06yMeHHe . n o cneunajibHOCTOM n 1—4 KJiaccax HaMajibubix U I K Ö J T B PyMblHHH Jlac/io BiiHife: 06pa3itOBbií'r y p o x B uiKoae TeuiuiCAHKa flH MuKAeui: OHJiaurporiHH T e p c 3 w EpyHCBHKa H CTATBH cjiOBauxHx >KypHajiOB B X I X Bexe o He06x0AHM0cnt co3ahhhh sercKHX casoB 9deH Kepmec: JJe>Ke KocTOJiaHH o neAarorax
06
OAHOM ABYXMBICÁEHHOM
NEPARORUMECKOM
HANPÁBJIEHHH.
3AMETKH
\
334 344 359
HA
nöJTBx 3anaAHorepMaHCKoro TOMa: „Erziehung und L e b e n " (KamanuH Kamona) Jlaüotú Opoc: ríHOHepw BocnnTaiiHH BenrepcKHx >KemnHH (JJbepöb Kuui) . . . . . . O
318
JIHTEPATyPA .
y
RIPHMEMAHHH
267 280. 301 307
NEAARORO-HCTOPHMECKHX
CTATWIX
H
PENEH3NÍIX,
ONYÖJIHKOBAHHBIX
B
379 386
„Pedagógiai
Szemle", B 1962-M rony (JJbepdb Kum) : 386. «Padagogiki>, X V I I TOM /Kypnajia TepMaHCKoro HeiiTpajrbiioro IleAarprHMecKoro HHCTHTyTa (PauúyHd Xeeedwui) :.. i 391 «Pedagogisk Tidskrift» (OoKrojTbM, 1961) (Jlaüctu CamMapu) 399 neAarorHMeCKHH
KoMHTeT
BeHrepcKoii
riojiyMeHHbie KHHI-H H xcypiiajibi
atcaAeMHH
HayK
... •
;
'.'.-.
401
403
C O N T E N T S József Szarka : ActuaI questions in realization of t h e school r e f o r m . ' Lajos Szaíhmáry : Methodical questions in secondary school teachers traiiiing: Sándor Sipka : On t h e situation óf practical training of g r a d u a t e teachers . . Gábor György ; Film and television in education .'. Paul Popescu-Neveanu : E x a m i n a t i o n of t h e possibility of learning according to special subjects in t h e classes I—IV of generál school in R ó u m a n i a László Vincze : A forgottén s t u d y b y Sámuel Tessedik '... Jan MilcleS : Theresa Brunszvik's p h i l a n t b r o p y and t h e articles publisbed in Slovakian periodicals of t h e X I X t h c e n t u r y a b o u t t h e necessity of t h e institution of kindergartens ; Ödön Kertész : Dezső Kosztolányi a b o u t pedagogues . . . . . . . .
267 280 301 307 318 334
344 359
LITERATURE R e m a r k s on an ambiguous pedagogic tendency. Onto t h é margin of t h e West Germán volume „Erziehung und L e b e n " (Katalin Katona) Lajos Orlosz : Pioneers of Hungárián women's education (György Kiss) On pedagogical articles and book reviews published in „Pedagógiai Szemle" vol. 1962. (György Kiss) •.....: ..:...... .Padagogik. Volume XVII of t h e periodical of t h e G e r m á n Central Pedagogic I n s t i t u t (Rajmund Hegedűs) Pedagogisk Tidskrift (Stockholm, 1961.) (Lajos Szathmáry) Pedagogical Committee of t h e . H u n g á r i á n A c a d e m y 'of Sciences , Books and periodicals received
379 386 386 391 399 401 403
Ára:
I N D E X : 25.552
10,—Ft
Előfizetés egy évre: 36,—
Ft
AKADÉMIAI
KIADÓ
BUDAPEST
