Tehetséggondozás tematika Nappali tagozaton heti 2 óra ( C tárgy) A kurzus célja: A kutatások és elméleti ismeretek alapján legyen képes a szociális munkás felismerni a tehetséges fiatalt, elősegíteni mind egyéni, mind közösségi szinten a tehetségük kibontakoztatását. Követelmény: A választható feladaok közül egy kidolgozása, a tanult elméleti ismeretek felhasználásával, 8-10 oldal terjedelemben, leadása megadott határidőre. A kurzus témakörei: 1. Alapfogalmak: tehetség, talentum, géniusz, Képesség, adottság IQ mérése, a környezet hatása Kreativitás összetevői (flexibilitás, fluencia, originalitás), Problémamegoldás konvergens, divergens megoldások, az inkubáció jelensége, az intuíció szerepe az alkotó gondolkodásban. Motiváció extrinsic és intrinsic motiváció. 2. A tehetség megközelítése kognitív, szociálpszichológiai, fejlődési szempontból. Tehetségmodellek: Renzulli és a tovább fejlesztett változata, Mönks „Piramis” és „Gejzír” modell (Czeizler) 3. Mérések, feladatok a tehetség fejlesztésére Torrance teszt, Szokatlan használat, Befejezetlen képek teszt, OM gyakorlatai 4. A tehetség, mint érték, valamint eltérés a normalitástól. Az iskola és a tehetséges gyermek / fiatalok között megjelenő problémák. Diszkrónia (egyenlőtlen fejlődés), az agresszió, mint kreatív energia. A tehetséges gyermek nevelése a családban. 5. A tehetséges gyermekek speciális csoportjai: fogyatékosok, kisebbségek, nemi különbségek 6. A tehetségek fejlesztése, gondozása A gyorsítás, a gazdagítás, gazdagítási triász Modellek, utak a nagyvilágban és hazánkban. Programok, képzések, projektek a tehetség kibontakoztatására hazánkban: Arany János program, Géniusz iskola, Tehetségfejlesztő tanár képzése, Magyar Tehetséggondozó Társaság stb. 7. Életutak a tehetséges, alkotó személyiségek körében Művészek: Bartók, Mozart, Michelangelo, Shakespeare, Karinthy, Kertész I., Nobel díjasok (Czeizel E.) Tudósok: S. Howking, J. Nash, Einstein Választható feladatok: Tehetséggel foglalkozó szakmai művek (magyar vagy idegen nyelvű) értékelő bemutatása (cikk, folyóirat, film, könyv).
1
Egy alkotó személyiség életútjának bemutatása elemzése a tehetségének kibontakoztatását segítő tényezők tükrében. Felmérés egy adott település / régió területén a tehetséges fiatalok számára felkínált lehetőségekről. Elemzés, javaslatok. Felmérés a cigány kisebbséget vagy fogyatékkal élő fiatalokat érintő tehetséggondozó tevékenységről. Bemutatás, elemzés, javaslatok. Tehetséggondozó programok bemutatása. Célok, a megvalósítás, eredmények. Pl.: Arany János tehetséggondozó program Szociálisan hátrányos helyzetű tehetséges gyermekek fejlesztésével foglalkozó intézmény bemutatása. (Ferencvárosi Tanoda, Zöld Kakas Líceum) Célok, programok, eredmények. A tehetséges gyermek és problémái a pedagógus és/vagy a szülő szemszögéből. A probléma kezelése, megoldási javaslatok, bevált megoldások. Programok kidolgozása tehetséges gyermekek / fiatalok számára iskolarendszeren belül vagy kívül. (20 óra, résztvevők megjelölése, a cél és a helyszín megtervezése, programok, gyakorlatok összeállítása, leírása. )
Szakirodalom: Balogh László-Herskovits Mária- Tóth László /szerk./ : A tehetségfejlesztés pszichológiája Debrecen KLTE 1994. Balogh László-Polonkai Mária - Tóth László /szerk./ :Tehetség és fejlesztő programok MTT.KLTE Debrecen 1997. Czeizler Endre-Erős Erika: Számadás a tálentumról Corvina 1995. Czeizler Endre: Magyar Nobel díjasok Herskovits M. - Geffert É. - Kürti J.: Kiváló képességű tanulók belső kontrolljának vizsgálata Pszh. 1994./4. Herskovits M.-Polonkai M.: Tehetség és társadalom Debrecen 1998. Kürti Jarmilla: Kreativitás fejlesztés kisiskoláskorban Tk. Bp. 1982. Magyari-Beck István: A tehetség, mint meghasonlás Tk. Bp. 1988. Révész László – Bognár József – Géczi Gábor:Kiválasztás, tehetség és pedagógiai értékek az úszásban Új Pedagógiai Szemle 2007. június Ritter Andrea: Stephen Hawking csodálatos utazása in: Thalassa 1997., 1: 142-151. Tóth László /szerk./ Tehetség-kalauz Debrecen 1996. Tehetség c. folyóirat MTT lapja Fontos tudni: Dolgozatok leadási határideje: 2008. dec. 8. Jegyek beírása: 2008. dec. 8. Elérhetőség:
[email protected], személyesen: hétfőn du.
2
Tehetségmodellek a tehetség megközelítése különböző aspektusból Több megközelítési mód alakult ki a tehetségmodellek kidolgozása során. Felosztásukban a szociálpedagógus sajátos szempontjait vesszük figyelembe: Egyénre koncentráló Pszichoszociális megközelítés Fejlődésszempontú megközelítés. Az egyénre koncentráló elméletekben megjelennek a biológiai szempontok, a kognitív teóriak valamint a tárgykör-specifikus teóriák. A pszichoszociális és a fejlődésszempontú megközelítés a szociálpedagógus számára rendkívül fontos. Ennél a megközelítésnél a társadalom viszonya a tehetséges emberekhez, a család szerepe és viszonya, valamint a kortársak szerepe és viszonya jelentőséget kap. „ A tehetség mindig olyasvalami, amit feltalálunk, és nem olyan, amit felfedezünk: minden társadalom maga dönti el, hogy mit tekint tehetségnek, ezért a fogalom tartalma az idő és hely függvényében változhat. A tehetség valamely hasznos meghatározása számos kedvező következménnyel jár a társadalomra és az egyénre nézve egyaránt; a nem hasznos meghatározás pedig azt eredményezheti, hogy értékes tehetségek elvesznek, a kevésbé értékesek pedig az indokoltnál nagyobb figyelmet és támogatást kapnak.” ( SternbergDavidson 1986. In:Balogh-Herskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) Tannenbaum szerint a tehetségen négy dolgot kell érteni: a ritkaságot, a többletet, a kontingenst és az anomáliát. Ritkaság vonatkozású tehetség: mindig kevés van belőlük, az életet könnyebbé, biztonságosabbá, egészségesebbé, érthetőbbé teszik. (Freud) Többlet tehetség az, ami növeli az emberek érzékenységét és kifinomultságát. Gazdagítják a világot, de nem változtatják meg olyan mélyrehatóan, mint egy oltóanyag, vagy egy új elmélet. (Bach, Jung) Kontingens tehetségeket olyan specifikus magasszintű képességek jellemzik, amelyek korlátozott piaccal rendelkező árukat vagy szolgáltatásokat képesek nyújtani (orvosok, jogászok, pedagógusok). A kontingens típusú tehetségek iránti keresletet behatárolják az adott készséggel kapcsolatos igények, míg az előző két típus befogadására a társadalom korlátlan mértékben befogadó (elvileg!). Anomális tehetségek azok, amelyeket a társadalom nem különösebben értékel, vagy akár értéktelennek tart, de mégiscak elismeri róluk, hogy valamilyen különlegességet hordoznak.(Guinness-féle Rekordok Könyve) Ökológiai alapú tehetségfelfogást dolgozott ki Haensly-Reynolds-Nash, amelynek négy komponense van: fúzió, kontextus, konfliktus, elkötelezettség. A fúzió arra utal, hogy a képességek összeötvöződnek és együttműködnek valamilyen szignifikáns termék létrehozásában. Ebben a meghatározásban a képességek szinergikus (egymás hatását támogatja és erősíti) módon egymásra hatnak a kreatív munka során. A kontextus a munka termékét befolyásoló szituációs tényezőket jelöli. (Hasonlóan Tannenbaum feloszásához). Egy adott társadalomban mely terméket tekintenek értékesnek, vagy kevésbé értékesnek. A konfliktus alakítja és fejleszti a tehetséges egyén fejlődését. A tehetségek nem vákuumban fejlődnek, hanem bizonyos speciális módon válaszolnak a környezet kihívásaira.
3
Az elkötelezettség arra utal, hogy az egyén mennyire kész arra, hogy keményen dolgozzon valamely kiváló termék létrehozása érdekében. Az elkötelezettség a konfliktusokkal és az akadályokkal szembeni kitartást, perzisztenciát jelöli. Összefoglalva ezt a részt, látható, hogy a társadalom bizonyos tehetségeket igényel és jutalmaz, másokat pedig nem. Bizonyos mértékig éppen az egyénnek ezekre a jutalmakra, mellőzésekre vagy büntetésekre adott válasza határozza meg azt, hogy egyáltalán tehetségesnek nevezik-e. Bár bizonyos civilizációk látszólag több tehetséget termelnek ki, illetve nagyobb eredményeket hagyományoztak az utókorra, mint mások, mégsem valószínű, hogy ezek több génnel rendelkeztek volna. Inkább arról lehet szó, hogy ezek a civilizációk olyan módon strukturálták polgáraik környezetét, ami inkább facilitálta, mintsem gátolta a tehetségek megjelenését. A fejlődésszempontú megközelítés Az élet egész távlatából kell megközelíteni a fejlődést. A tehetség az egész élet során kibomló valami. Feldman az intellektuális működés folyamatait hangsúlyozza a mögöttes strukturális vonásokkal szemben. Gruber négy tétele: A tehetség megértéséhez tisztában kell lennünk a gyermekkori és felnőttkori fejlődés folyamataival. Szerinte a fejlődés legjobban úgy érthető meg, ha intenzíven tanulmányozzuk néhány különleges adottságú személy élettörténetét. (Czeizel: Nobel díjasok) A rendkívüli egyének fejlődésében a legfőbb erő a személy saját erőforrásaiból és érdeklődéséből fakad. Így a tehetséges személyeknek az alkotása a tehetség és nem valami olyasmi, ami megtörténik az emberrel. A felnőttkori tehetség csak a források saját erőből történő mobilizálása által bontakozik ki, ezt pedig a különlegesség érzése indítja el. Egy konkrét tehetségfajta jelentése és értéke mindig a történeti és társadalmi körülmények függvénye (lásd Tannenbaum tételeit). Csíkszentmihályi és Robinson szerint A tehetség nem érthető meg és nem figyelhető meg a kulturális elvárások hátterének figyelembevétele nélkül. A tehetség nem stabil vonás, mivel az egyéni cselekvési képesség és a teljesítmény iránti kulturális elvárások az ember élete folyamán nagymértékben változnak. A tehetség négyféle fejlődési típus (idővonal mentén) alakul ki. A fejlődés egyik pontján megjelenő tehetség merőben különbözhet a fejlődés valamely másik pontján megjelenő tehetségtől. Az első idővonal az élettörténetnek azokat az átmeneteit jelenti, amelyeket Erikson írt le. A második idővonal a kognitív fejlődés mentén halad. Piaget és követői írják le. A harmadik idővonal az adottság konkrét területén való előrehaladást jelenti. Pl. a művészetben, vagy a fizikában való előrehaladást. A negyedik idővonal a társadalmi struktúrában való előrehaladást jelenti. (diák, mester tanítványa, teljes jogú művész vagy tanár lesz). Ez a négy idővonal egymással párhuzamosan fut, és végül odavezet, hogy az egyént valamely területen tehetségesnek ismerik el. Walters és Gardner szerint A plurális intelligencia formái: nyelvi, zenei, logikai-matematikai, téri, testi-kinesztétikus, interperszonális, intraperszonális intelligenciák. A kikristályosodott tapasztalat (a különleges képességű személy és az általa választott terület anyaga közötti figyelemre méltó kapcsolat)
4
nem más, mint ezen intelligenciák valamelyikének a külvilággal való találkozása, melynek során az egyén felismeri annak az adott intelligenciának a jelzőértékű fontosságát, amely később kreatív potenciáljának kibontakozásához vezet. Az ilyen tapasztalatok azok, amelyek lehetővé teszik, hogy az egyén felismerje a saját potenciáljai másutt rejlenek, ennélkül a tapasztalat nélkül sohasem kerülne kapcsolatba képességeinek sajátos mintázatával és nem találná meg a kreatív inspirációihoz szükséges potenciális alapot. Albert és Runco hét alapfeltevésből vezetik le tehetségkoncepciójukat: A mentális képességek és tehetségek magasabb szintjein az intelligencia és a kreativitás nem teljesen választható szét. A kíváló eredmény eléréséhez a tehetséges személy át kell, hogy alakítsa korai tehetségét értékek, drive-k és készségek megfelelő készletévé. A kezdeti kreativitás kiváló eredménnyé történő átalakítása a családi struktúránál kezdődik, de a formális és informális nevelés során, valamint a személy korai pálya-törekvései során állandóan finomul. Az hogy egy potenciális tehetséges személy végül ténylegesen sikeres lesz-e, az nagyrészt attól függ, hogy élete során milyen informáló lehetőségekkel találkozik, amelyek lehetővé teszik, hogy akár mások által nevelődve, akár saját erejéből valamely konkrét életpálya felé haladhasson. A család élményteremtő és tapasztalat-kínáló jellege alapvetően a család szocioökonómiai státuszától, személyiségétől és vállalt értékeitől függ. A családtagok interakciók során kibontakozó családtörténet minden családtag fejlődésére hatással van, így a potenciálisan tehetséges családtagéra is. A család az egyén tehetségének biológiai és interperszonális szervezője, és olyan módon alakítja és mobilizálja az egyént és a környezetet, ami többé vagy éppen kevéssé kedvező a tehetség estleges megjelenése szempontjából. ( Sternberg-Davidson 1986. In:Balogh-Herskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) Renzulli háromgyűrűs modellje: Átlag feletti képességek (intellektuális, művészi, pszichomotoros, szociális) Magas színvonalú kreativitás (eredetiség, fluencia, flexibilitás, divergens gondolkodás: nem egy jó megoldásra, hanem a lehetséges megoldásokra irányuló gondolkodás) Feladat iránti magas szintű elkötelezettség (Kíváncsiság, érdeklődés, szorgalom, kitartás, becsvágy, teljesítménymotiváció) Tehetséges gyermek az, akire mind a három összetevő jellemző, s ennek következtében képes arra, hogy az emberi tevékenység minden területén fejlődjön. A háromgyűrűs modell kiterjesztése Háromoldalú modellé: Iskola, család, kortársak Mönks-Boxte1985: A Renzulli-modell kiterjesztése és alkalmazása sedülőkorban In:BaloghHerskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 67.o-77. Erika Landau: Az agresszió, mint kreatív energia In:Balogh-Herskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 83.-92. Jean-Charles Terrassier 1985: Diszkrónia- egyenlőtlen fejlődés In:Balogh-Herskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 93.-103.
5
Geffert Éva1989: In:Balogh-Herskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 105117. Barbara Feger 1988: In:Balogh-Herskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 121.-127. Fejlesztési programok Gyorsításnak (Tóth L. (1996) /szerk./: Tehetség-kalauz Debrecen KLTE.) nevezzük azokat az eljárásokat, amelyeknek a révén a tanuló a szokásosnál nagyobb iramban halad előre, akár iskolai osztályba lépésén, akár tényleges teljesítményén mérik le. A gyorsítás egyik fajtájának megvalósítása: teleszkópizálás (két év alatt három, vagy három év alatt négy évet végeznek el), az osztályugrás (egy év alatt két évet végeznek el), vagy a korai felvétel Pl iskolába egy évvel korábban lépnek, mint társaik. A gyorsítás másik fajtája: levelező kurzusok főiskolán, középiskolások számára. Újabb fajtája a nyári időszakban végzett főiskolai kurzusok. További lehetőség: főiskolai anyag önálló elsajátítása és vizsgaközpontokban való vizsgázás. A gyorsítás elfogadott fejlesztési program, különösen Stanley munkásságának köszönhetően. Bár nincs világos válasz milyen hatást gyakorol a szociális és emocionális fejlődésre, de arra igen, hogy tanulmányi szempontból tényleg hasznos a gyorsítás, a vizsgateljesítmények jelentősen javultak. A gazdagítás (enrichment) (Tóth L. (1996) /szerk./: Tehetség-kalauz Debrecen KLTE) a tehetséges fiatalok differenciált oktatását, illetve a kiegészítő tanterveket is jelöli. Adminisztratív szempontból a gyorsítást, az egyéni bánásmódot és az elkülönítést az iskolai keretek között értelmezi. Hamarabb léphet iskolába, osztályt ugorhat, vagy egy adott tárgyban tehetséges gyermekek külön csoportba gyűjtését és tanítását jelenti. Stanley(1979) négy gazdagítási programot sorol fel: Az első: csendes munka, többletmunka adása ugyanabból a feladatból, amit az összes többi tanuló végez. A második: a tárgyhoz nem tartozó gazdagítás- olyan kiegészítő oktatást takar, amely nincs tekintettel a tehetségspecifikumokra, illetve a tehetségjellemzőkre. A harmadik: a kulturális gazdagítás, művészetet és idegen nyelvet kínál. A negyedik: a tárgyhoz tartozó gazdagítás - ami a tehetségesek speciális sajátosságaihoz kínál gazdagító kurzust. Szerinte a gyorsítás vertikális mozgást jelent: a tehetséges tanuló magasabb szintre kerülését, a gazdagítás inkább horizontális mozgást jelent, amely ugyanolyan nehézségi és komplexitási fok mellett kínál tartalmi többletet. Tannenbaum (1983) szerint a gazdagítás speciális tantervet jelent, amelynek az összeállításához un. Gazdagítási mátrixot javasol. A mátrix öt fő területe. 1. az alapkészségek bővítése 2. a tartalmi lényeg kevesebb idő alatt való megtanítása 3. a tudásalap szélesítése 4. a tanár speciális szaktudásához kapcsolódó tartalom tanítása 5. az iskolán kívüli tapasztalatszerzés irányítása A mátrix a magasabb szintű gondolkodási képességeket és a társas –affektív változásokat is figyelembe veszi. Az ideális tehetségfejlesztő program a gazdagított tanterv és a gyorsított oktatás kombinációját kínálja. A tehetséges tanulók számára lehetővé teszi, hogy a hivatalos tanterv nekik megfelelő, felsőbb évfolyamokhoz készített változatára térjenek rá, hogy olyan gazdagított illetve bővített tantervből tanuljanak, amely tartalmasabb és komplexebb tanulás iránti fokozott igényüket kielégíti.
6
A gazdagítási triász (Enrichment Triad Model) (Tóth L. (1996) /szerk./: Tehetség-kalauz Debrecen KLTE.) Renzulli által kidolgozott tanulási modell. Az ismert három gyűrűs modellhez kapcsolódik. A tehetségesek olyan programban vesznek részt, amely három – egymás felé átjárható – gazdagítási kategóriára épül. I. Általános explorációs tevékenységek II. Csoportos fejlesztő gyakorlatok III. Valódi feladatok egyéni vagy kiscsoportos megoldása Míg az első két kategória minden tanuló számára megfelelő lehet, addig a III. kategória olyan emelt szintű feladatokból tevődik össze, amelyeket a tehetséges tanulók maguk választotta alapon végeznek. A feladatmegoldó tevékenységnek ez a típusa arra ösztönzi a tanulókat, hogy friss adatokat gyűjtsenek, az adott ismeretkörnek megfelelő kutatási módszereket alkalmazzanak, és munkájuk eredményét az erre alkalmas hallgatósággal megosszák. Herskovits Mária: A tehetségfejlesztés különböző útjai – nemzetközi körkép In:BaloghHerskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 129-142. Gary A. Davis- Silvia B. Rimm: A gazdagító programok In:Balogh-Herskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 143.-164. Gyarmathy Éva: A Renzulli modell felhasználásának lehetőségei a tehetséggondozásban In:Balogh-Herskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 165.-180. A család és pedagógus szerepe a fejlesztésben Gary A. Davis- Silvia B. Rimm:A tehetséges gyermek nevelése a családban In:BaloghHerskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 213.-234. A. Cropley – J.McLead 1986.: A tehetséges gyermek tanárainak felkészítése In:BaloghHerskovits-Tóth: A tehetségfejlesztés pszichológiája 1994.) 235.-244.
7
