3 Balázsi Ildikó Balkányi Péter: A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása

2008/4 Tartalom

Tanulmányok



Tanulmányok

3

Balázsi Ildikó – Balkányi Péter: A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása

12

Sarkadi Ágnes: A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén

23

Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit: Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

40

Dorner Helga: Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során

51

Pazonyi Judit: Gondolatok egy korai idegennyelv‑oktatási módszer kapcsán

Műhely 57 Mezei Gabriella:

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár

71





Mátyás Jenő – Szücsné Boros Terézia: Tapasztalatok az iskolai művészeti nevelésről

Oktatástörténet 80

Nagy Péter Tibor: Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása

96

Karády Viktor: Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I. – Felekezet és etnikum a Kolozsvári Egyetem medikusainak rekrutációs jellemzői között (1872–1918)

Könyvjelző 121

Az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány metamorfózisai. Phillips, D. – Schweisfurth, M. Comparative and Internaional Education: an introduction to theory, method and practice című könyvéről (Szolár Éva)

Közlési feltételek A folyóiratban eredeti, első közlésre szánt alkotásokat jelentetünk meg. Másodközlést nem vállalunk. Az egyes közlemények tartalmáért a szerző a felelős.

Formai követelmények

Hivatkozások

A cikket elektronikus formában (e-mail vagy CD) kell eljuttatni a szerkesztőségbe. A kéziraton szerepeljen a szerző neve, beosztása, elérhetőségei (lakcím, telefon, e-mail) és a fontosabb publikációk évszámmal. A kézirat terjedelme ne haladja meg a 25-30 kéziratoldalt (kéziratoldal = 1,5 sortáv, 12 pontos Times). A terjedelmi korláttól csak kivételes esetben (pl. a téma fontossága) tekintünk el. A kézirathoz körülbelül 700 karakteres tartalmi kivonatot is kérünk magyar és angol nyelven.

A szövegbeli irodalmi hivatkozásokban ne keveredjen a lábjegyzetes és a zárójeles forma. Ha a zárójeles hivatkozást választják (pl. Fekete 2003), lábjegyzetbe csak a szöveghez fűzött kiegészítő megjegyzések kerülhetnek (egy-egy lábjegyzet ne legyen hosszabb három gépelt sornál). A pontos könyvészeti adatokat a cikk végén az irodalomjegyzékben kell feltüntetni ábécésorrendben. Kérjük, hogy a szövegben szereplő hivatkozott munkák mindegyike pontosan szerepeljen az irodalomjegyzékben (szerző, évszám, cím, kiadó, város, oldal). Online hivatkozásoknál kérjük a letöltés idejét is feltüntetni. Például:

Ábrák, táblázatok A cikkhez tartozó ábrákat, táblázatokat címmel és sorszámmal kell ellátni, és a szövegben hivatkozni kell rájuk (pl. 1. ábra). Diagramok esetében az Excelben készült diagramot és a hozzá tartozó munkalapot is csatolni szükséges. Ha fotót is tartalmaz a cikk, az eredetit kell csatolni (a forrás feltüntetésével), és a képminőség legalább 300 dpi-s felbontású legyen.

Németh Szilvia (szerk., 2004): Esély az együttnevelésre. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus

=kiadvany&kod=Esélyszázalék20azszázalék 20együttnevelésre – Letöltve: 2007. 09. 10.

Józsa Krisztián (2000): A számlálási készség kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 270–278.

Felhasznált irodalom esetén a sorrend a következő: szerző, cím, kiadó, város, évszám. Például: Fekete József: Sakk munkatankönyv. Magyar Sakkszövetség Kiadó, Budapest, 1993.

Einhorn Ágnes – Major Éva: Az idegen nyelvek – vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban. In Horváth Zsuzsanna–Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan hová? Egy folyamat állomásai. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, 127–138.

A szerkesztőség fenntartja a jogot a kéziratok nyelvi-stiláris javítására, a szerkezeti elemek egységesítésére, a logikai hibák korrigálására és a tipográfia kialakítására. A közlésre került cikk kefelevonatát visszajuttatjuk a szerzőnek. Ezt a szükséges javításokkal kell visszaküldeni a szerkesztőségbe. Ha ez elmarad, a szerkesztőség által elkészített szövegvariáció jelenik meg. A szerkesztőség a szerzői javításokat felülbírálhatja, különös tekintettel a magyar helyesírás szabályaira és az eredeti szövegtől eltérő új betoldásokra. Az el nem fogadott kéziratokat nem áll módunkban visszaküldeni, és nem őrizzük meg azokat.

A részletes közlési feltételek a folyóirat honlapján olvashatók.

Tanulmányok

Tanulmányok

Balázsi Ildikó – Balkányi Péter

A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményei alapján arra következtethetünk, hogy

10–15 éves kor között a magyar tanulók szövegértési képessége nem a nemzetközi átlagnak megfelelő mértékben fejlődik, hiszen míg a PIRLS-vizsgálatban hazánk az élmezőnyben végzett, addig a PISA esetében az eredményünk az OECDországok átlaga alatt van. Joggal merül fel tehát a kérdés, mi az, ami jól működik az alsó tagozaton, és mit kellene fejleszteni a felsőbb évfolyamokon ahhoz, hogy a magyar tanulók átlagos szövegértési képessége legalább az OECD-országok átlagát elérje. A tanulmány a két szövegértés-vizsgálatot összevetve próbálja feltárni a különbségek lehetséges okait, illetve tisztázni a gyakori félreértéseket.

2007. december elején hozták nyilvánosságra a PIRLS 2006 és a PISA 2006 nemzetközi tanulói vizsgálatok eredményeit. 1 A PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ötévenként vizsgálja a negyedikes tanulók szövegértési képességét, az OECD PISA(Programme for International Student Assesment) mérése pedig háromévenkénti mérési ciklusokban vizsgálja a 15 évesek szövegértési képességét, valamint alkalmazott matematikai és természettudományi műveltségét. A PIRLS-vizsgálatsorozat első adatfelvétele 2001-ben volt, azt követte a 2006-os újabb adatfelvétel. A PISA-felmérést először 2000-ben bonyolították le, majd ezt 2003-ban és 2006-ban újabb ciklus követte. Mivel mindkét felmérés nemzetközi szinten figyeli a tanulók szövegértési képességeinek alakulását, felmerül az igény az eredmények összevetésére, elemzésére. A két vizsgálat eredményeit nézve arra következtethetünk, hogy 10–15 éves koruk között a magyar tanulók szövegértési képessége nem a nemzetközi átlagnak megfelelő mértékben fejlődik, hiszen míg a PIRLS-vizsgálatban hazánk az élmezőnyben végzett, addig a PISA esetében csak az OECD-országok átlaga alatti eredményt értünk el. Joggal kérdezhetjük tehát, mi az, ami jól működik az alsó tagozaton, és mit kellene fejleszteni a felsőbb évfolyamokon ahhoz, hogy a magyar tanulók átlagos szövegértési képessége legalább az

1

A PIRLS eredményeit lásd angolul: Mullis, I. V. S. et al.: PIRLS 2006 International Report. Chestnut Hill, MA: Boston College, 2007; magyarul: BALÁZSI Ildikó et al.: PIRLS 2006 Össze­f og­la­ló jelentés a 10 éves tanulók szövegértési képességeiről. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007. A PISA ered­ményeit lásd angolul: PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World. Volume 1 – Analysis. Volume 2 – Data. OECD, 2007, Paris, magyarul: BALÁZSI Ildikó et al.: PISA 2006 Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007.

3

4

A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása

OECD-országok átlagát elérje. A probléma fontosságát jelzi, hogy a munkaerőpiacra kikerülő, ám gyengébb szövegértési képességekkel rendelkező állampolgárok kisebb eséllyel találnak megfelelő munkát maguknak, így az iskolaköteles kor végén mutatkozó gyenge átlageredmény a jövőbeni társadalmi és gazdasági folyamatokra is kedvezőtlen hatással lehet. Jelen tanulmány a két szövegértés-vizsgálatot összevetve próbálja feltárni az eredménykülönbségek lehetséges okait, illetve tisztázni a gyakori félreértéseket. A vizsgálatok és az eredmények részletes ismertetése nem célja a tanulmánynak, azokról a www.pirls.hu, illetve a www.oecd-pisa.hu weboldalakon található dokumentumok részletesen beszámolnak. A két mérés eredménye közti különbségek megértéséhez először érdemes megvizsgálnunk, hogy a PIRLS- és a PISA-mérések tartalmi kerete 2 a szövegértési részterületet tekintve miben hasonlít, és miben különbözik egymástól.

A vizsgálatok jellemzői A PIRLS-vizsgálat lebonyolításáért felelős IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) a 10 éves korosztály szövegértési képességeinek nemzetközi vizsgálatával azt a folyamatot célozza meg, amelynek során a tanulók eljutnak az olvasni tanulástól a tanulási célú olvasásig. A PIRLS kutatócsoportja a vizsgálatban felmért szövegértés fogalmát és a szövegértési feladatok tulajdonságait A PIRLS 2006 felmérés tartalmi kerete és jellemzői 3 című kötetben fogalmazta meg. A mérni kívánt terület definiálásakor a kutatók a szövegértést mint az egyén és a társadalom számára fontos írott szövegek megértését és használatát határozták meg. A tízévesek szövegértését a következő módon definiálták: „Olyan írott nyelvi alakok megértésének és használatának a képessége, amelyeket a társadalom megkíván, és amelyeknek az egyén jelentőséget tulajdonít. A fiatal olvasók sokféle szövegből képesek jelentést alkotni. Olvasnak, hogy tanuljanak, hogy részt vegyenek az olvasók közösségeiben, az iskolában és a hétköznapokban, valamint olvasnak pusztán kedvtelésből.” A PISA-vizsgálat célpopulációját a 15 éves diákok alkotják, akik a legtöbb részt vevő országban az iskolaköteles kor vége felé járnak, egy-három évük van annak eléréséig. Ezen a szinten a legtöbb OECD-tagországról még elmondható, hogy a beiskolázási arány megközelíti a 100%-ot. A PISA a következőképpen határozza meg a szövegértést: „Írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy ezáltal az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben.” A két vizsgálat szövegértés-definíciója alapján megállapíthatjuk, hogy az életkori különbségek ellenére úgy tekintenek a szövegértésre, mint eljárások, stratégiák és készségek készletére, amely olvasónként, szövegtípusonként, olvasási célonként és helyzetenként eltérő. A szövegértés közösségi, személyes és tanulással kapcsolatos elemeit mindkét definíció hangsúlyozza,

2

A felmérések tartalmi kerete az a dokumentum, amely meghatározza a mérés céljait, a felmért területeket, a feladatok jellemzőit és a különböző típusú feladatok arányát.



3

Mullis, I. V. S. et al.: PIRLS 2006 assessment framework and specifications. 2nd edition. Chestnut Hill, MA, Boston College, 2006.

Tanulmányok

ezért a két korcsoport fejlődésbeli különbségei még inkább szembeöltőek. A PISA a tágabb értelemben vett közösségben (társadalomban) való részvétel eszközeként értelmezi a  szövegértést, a negyedikesek esetében a PIRLS-ben azon van a hangsúly, hogy a tanulók részt vegyenek az „olvasók közösségeiben...”, azaz az osztálytermi és az otthoni olvasóközegben. A PIRLS-vizsgálat tesztfüzeteinek összeállítása során a kutatók különböző olvasási célú szövegeket választottak, amelyekhez – változatos feladatformákat alkalmazva – különböző gondolkodási műveletek végrehajtását igénylő kérdéseket állítottak össze. Az olvasás célja szerint a vizsgálat szövegei két fő csoportba sorolhatók: irodalmi élményszerzés, valamint információszerzés és -felhasználás céljából íródott szövegek (a továbbiakban: élményszerző és információszerző szövegek). Az élményszerző szövegek rövid elbeszélések vagy hosszabb irodalmi művek részletei, amelyekhez illusztrációk is csatlakoznak. Az információszerző szövegek a valós világgal foglalkoznak, és különféle témaköröket érintenek. A szövegek között van természettudományi, földrajzi, életrajzi és útmutató jellegű. Szerepelnek bennük illusztrációk, fotók és az élményszerző szövegekre egyáltalán nem jellemző elemek (például térképek, szövegdobozok, listák és táblázatok), amelyek a szöveg értelmezését segítik, vagy további információt hordoznak. A PIRLS-feladatok megoldásához szükséges gondolkodási műveletek négy nagyobb csoportba sorolhatók. (1) A konkrét, explicit információk felismerése és visszakeresése azt jelenti, hogy konkrét információkat kell megtalálni a szövegben, egy adott történet körülményeit kell azonosítani. (2) Az egyenes következtetések levonása gondolkodási művelet esetében ok-okozati összefüggéseket kell felismerni, a szövegben rejlő általánosításokat kell megtalálni, vagy két szereplő viszonyát kell megállapítani. (3) Az adatok és gondolatok értelmezésekor, összefoglalásakor az olvasottak hétköznapi alkalmazhatóságát kell felismerni, vagy a szöveg elemeit kell összevetni, esetleg a szöveg átfogó üzenetét vagy témáját kell megállapítani, illetve azt végiggondolni, hogy milyen alternatívái lehetnek a szereplők cselekedeteinek. (4) A szöveg nyelvi, tartalmi és szerkesztésbeli elemeinek mérlegelése, értékelése során a szerző témával kapcsolatos nézőpontját kell megállapítani, az információkat kell értékelni a teljesség vagy az átláthatóság szempontjából, illetve a történetben szereplő esemény valószínűségét kell felismerni. A PISA-ban a szakértők három szempont alapján csoportosították a tesztben szereplő szövegeket és kérdéseket. (1) Az olvasási szituáció vagy kontextus, amely általános tartalmuk és az olvasási cél szerint kategorizálja a szövegeket. Ez lehetővé teszi, hogy különféle tartalmak kerüljenek a mérésbe. Az olvasási szituáció: magán vagy személyes, közösségi vagy nyilvános céllal történő olvasás; munkával, foglalkozással összefüggő olvasás és tanulás célú olvasás. (2) A szöveg formája szerint az írott anyagok lehetnek folyamatos és nem folyamatos szövegek. A folyamatos szövegek általában bekezdésekbe szerveződő mondatokból épülnek fel. A bekezdések további egységekbe, alfejezetekbe, fejezetekbe, végül a teljes könyvbe integrálódnak. A nem folyamatos szövegek másképpen szerveződnek, és teljesen másfajta olvasási stratégiát kívánnak, külső megjelenésük (grafikon, táblázat, diagram) alapján újabb csoportokba sorolhatók. (3) A PISA-ban a gondolkodási műveletek három csoportját különböztetik meg. Egyes feladatok itt is az információk visszakeresését kívánják

5

6

A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása

meg a tanulóktól, vagyis azt, hogy egy, esetenként több különálló információt megtaláljanak a szövegben. Más feladatokhoz a szöveg értelmezésére, a szövegben rejlő kapcsolatok feltárására van szükség, azaz arra, hogy a diákok az írott információból jelentést alkossanak, és következtetéseket vonjanak le. A harmadik típusú feladat a szövegekre való reflektálást és azok értékelését követeli meg a tanulóktól, vagyis hogy a tanuló összekösse, összevesse előzetes ismereteivel, tapasztalataival és elképzeléseivel az olvasottakat. Tehát mindkét vizsgálat tartalmi kerete megfogalmazza a szövegek megértésének és az ezekhez kapcsolódó kérdések megválaszolásának a kritériumait, és gondolkodási műveletként definiálja ezeket. A PIRLS és a PISA által meghatározott négy, illetve három gondolkodási művelet lényegében lefedi egymást, mivel ugyanannak a készség- és képességrendszernek a működését értelmezi és írja le. A tartalmi keretek összevetéséből jól látható, hogy két különböző, nemzetközi megegyezéssel létrejött eljárás hogyan tartalmazhat viszonylag hasonló definíciókat és megközelítéseket (1. táblázat). 1. táblázat: A PIRLS és a PISA közötti különbségek Szempontok

IEA PIRLS

OECD PISA

Célpopuláció

9–10 évesek

15 évesek (többnyire 9., 10. évfolyam)

Olvasástanulási szakasz

A formális olvasástanulás vége

Ekkor nincs már olvasástanulás hazánkban; munkaerő-piaci szükségletek

Tesztkoncepció

Az iskolai olvasási szituációhoz áll közelebb

Az életszerű olvasási szituációhoz áll közelebb

Korábbi tapasztalatok

Átlagos v. átlag feletti eredmények

Átlag alatti eredmények

Részt vevő oktatási rendszerek

20 OECD- és 19 egyéb ország

31 OECD- és 35 egyéb ország

Szövegek nehézsége

Olvasmányosabb

Tudományosabb, összetettebb nyelvezetű

Szövegek mennyisége

Egy füzet kevesebb szöveget tartalmaz

Ugyanannyi kérdés, de több szöveg

A hasonlóságok mellett természetesen eltérések is vannak a két mérésben az életkori sajátosságokon túl is. A PIRLS-vizsgálatban az élményszerző és az információszerző célú szövegek aránya egy tesztfüzeten belül 50-50 százalék, és több az olvasmányosabb szöveg. A PISA-mérésben a szépirodalmi jellegű szövegek aránya az összes szövegen belül körülbelül egyharmadnyi. Eltérő a tesztfüzetek felépítése is. A PIRLS esetében egy tesztfüzet mindössze két szöveget tartalmaz, melyek két blokkra oszlanak; átlagosan 12-14 kérdés kapcsolódik hozzájuk, és a megoldásukra 40-40 perc jut. A PISA-füzetekben egy-egy blokk ennél több szöveget, de lényegében a PIRLS-ével megegyező számú kérdést tartalmaz. Azaz a két mérés esetében egy-egy blokk megegyezik a kérdések számában és a megoldásukra fordítandó időben, de különbözik a szövegek mennyiségében. A PISA-vizsgálatban a tanulónak több élethelyzetet, szituációt kell elképzelnie, több szöveghez kell alkalmazkodnia. A PIRLS-vizsgálatban szereplő szövegek az életkori sajátosságoknak megfelelően olvas-

Tanulmányok

mányosabbak, ez a tudományos-ismeretterjesztő szövegekre is vonatkozik. A PISA-mérés szövegei az idősebb korosztálynak szólnak, így nyelvezetük, felépítésük, szerkezetük is bonyolultabb.

Az eredmények A 2001-es PIRLS-vizsgálatban Magyarország jól szerepelt 543 pontos eredményével, melyet a 2006-os eredmény megerősített. 4 A két vizsgálat során használt képességskála azonos, így megfigyelhető, hogy a mérésekben részt vevő országok, közöttük Magyarország esetében milyen változások történtek a két mérési időpont között. Az első vizsgálati ciklusban csak Svédország, Hollandia és Anglia ért el statisztikailag jobb eredményt nálunk. Bulgária, Lettország, Litvánia, Olaszország, az Egyesült Államok, Németország és Kanada Ontario és Quebec tartományainak eredménye szignifikánsan nem különbözik a mi eredményünktől, és további 24 ország ennél gyengébben szerepelt. Hasonlóan jó eredményt produkált hazánk a 2006-os vizsgálatban is, öt évvel korábbi eredményénél 8 ponttal többet ért el, és mindössze Oroszország, Hongkong, Luxemburg és Kanada Alberta tartománya teljesített jobban. További 11 ország és tagállam eredménye nem különbözik szignifikánsan hazánkétól, míg a fennmaradó 30 ország és tagállam gyengébb eredményt ért el. Látható tehát, hogy Magyarország nemcsak az első PIRLS-vizsgálatban ért el jó eredményt, hanem 2006-ban még javítani is tudott korábbi eredményén. A 2006-os PISA-vizsgálatban az OECD-országok átlaga 492 képességpont volt, Magyarország ennél valamivel kevesebbet, 482 pontot ért el. A részt vevő 57 ország között ez a 23. és a 30. pozíció közötti tartományba helyezi hazánkat. Magyarországgal statisztikailag azonos eredményt ért el Ausztria, Franciaország, Izland, Norvégia, Csehország, Lettország, Luxemburg és Horvátország. 5 Ha megnézzük a korábbi eredményeket, láthatjuk, hogy hazánk eredménye nem változott a PISA-vizsgálatok során, 2000 óta lényegében ugyanazt az eredményt produkálják tanulóink (2. táblázat). A magyar diákok eredményei annyira megegyezőek, mintha valamennyi mérést ugyanaz az 5000 gyerek írta volna. Látható tehát, hogy amíg a 4. osztályos tanulókat mérő PIRLS-vizsgálatban Magyarország eredménye nemzetközi viszonylatban is jó, és javul is, addig a 9–10. évfolyamos diákokat vizsgáló PISA-mérésben hazánk elmarad a nemzetközi átlagtól, és az elmúlt hat év során nem volt képes szignifikáns változást elérni. 2. táblázat: A magyar szövegértési eredmény változása 2000 és 2006 között Vizsgálat

Szövegértés-eredmény

PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006

480 pont 482 pont 482 pont



4

A PIRLS 2006 eredményeiről részletesebben lásd: Balázsi Ildikó – Balkányi Péter: PIRLS 2006. A negyedik osztályosok szövegértése. Új Pedagógiai Szemle, 2008. 1. sz.



5

A részletes eredményeket lásd: BALÁZSI Ildikó et al.: PISA 2006 Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest, 2007, 35.

7

8

A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása

Az eredmények összevetése Az előző részben bemutatott eredményeket megismerve talán jogosnak tűnhet az a következtetés, hogy 10–15 éves kor között a magyar tanulók szövegértésének fejlődése elmarad a nemzetközi átlag szintjétől. Ez azonban elhamarkodott következtetés lenne, hiszen a két felmérésben részt vevő országok köre korántsem ugyanaz, noha van átfedés közöttük. Éppen ezért a két vizsgálat nemzetközi skálája is eltér, hiszen más országok eredményeiből adódik: az 500 pont a PIRLS esetében a 2001-es ciklusban részt vett 35 ország átlageredményének, míg a PISA esetében a 2000-es ciklusban részt vett 28 OECD-ország átlageredményének a középértéke. Éppen ezért a két mérésben elért eredményünk nem vethető össze közvetlen módon, a PIRLS-mérésben elért 543 pont semmit sem mond a PISA-ban elért 482 pontról. Emiatt az eredmények összevetésekor bizonyos megkötésekkel kell élnünk: csak azokat az országokat vehetjük figyelembe, amelyek mindkét mérésben részt vettek, és az abszolút, pontszámban kifejezett eredmény helyett azt kell vizsgálnunk, hogy milyen a relatív eredményük a két mérésben. Azért döntöttünk a 2001-es PIRLS- és a 2006-os PISA-eredmények összevetése mellett, mert e két felmérés célpopulációja között nagy átfedés van Magyarország és több más ország esetében is. 2001-ben a 4. osztályos tanulóknak körülbelül kétharmada 10 éves volt, ami azt jelenti, hogy 2006-ban 15 évesen a PISA-populációba tartoztak; és fordítva, a PISA 2006 15 éveseinek kétharmada 9. évfolyamos volt, azaz 2001-ben a 4. évfolyamon tanultak. Magyarországon kívül összesen 22 ország 6 szerepelt mind a 2001-es PIRLS-, mind a 2006-os PISA-vizsgálatban. Az 1. ábra a mindkét felmérésben részt vevő 23 ország átlageredményeit veti össze. Az ábrán vízszintes, illetve függőleges vonalkával jelöltük az országok PISA- és PIRLSeredményének átlagát. Az ábra jól mutatja, mennyire elhibázott volna közvetlenül ös�szehasonlítani a két mérés eredményeit, hiszen míg a PIRLS-mérésben a 23 ország átlaga a PIRLS-skála átlaga feletti 517 pont, addig a PISA esetében az átlageredmények középértéke az OECD-országok átlaga alatti 466 pont. Az ábrán látható két vonallal négy csoportba sorolhatjuk az országokat aszerint, hogy mindkét vizsgálatban átlag alatti vagy átlag feletti, vagy egyik vizsgálatban átlag alatti, míg a másik vizsgálatban átlag feletti eredményt értek el. A skála elmozdulása miatt ebben a felosztásban Magyarország azon országok közé tartozik, amelyek mindkét mérésben a közös országok átlaga feletti átlageredményt értek el. Ugyanakkor figyelembe véve az országos átlageredmények szórását (38 pont a PIRLS 2001 és 43 pont a PISA 2006 esetében), megállapíthatjuk, hogy a közös átlagtól való eltérés nagyobb a PIRLS-vizsgálatban, tehát Magyarország relatív módon is jobb eredményt ért el a PIRLS 2001-ben a PISA 2006 vizsgálathoz képest, de az első pillantásra óriásinak tűnő



6

Kanada a PIRLS-vizsgálatban tartományonként vett részt, ahogy az Egyesült Királyság is Angliaként és Skóciaként szerepelt, míg Belgium flamand és francia nyelvű Belgiumként, így az ő eredményeik nem vethetők össze a PISA-mérésben elért eredményeikkel, amelyben az egész országot együttesen mérték fel.

Tanulmányok

különbség eléggé megcsappan, ha a két vizsgálat közös országaira szűkítjük az összehasonlítást. A különbség a PIRLS-vizsgálat esetében az országátlagok szórásában kifejezve 0,68 szórásnyi, míg a PISA esetében ennek valamivel több mint a fele, 0,39. 1. ábra: A PIRLS 2001 és a PISA 2006 vizsgálatban részt vevő országok átlageredményei 600

Átlageredmény a PISA 2006 felmérésben

550 ng Ho

ng ko

500 én lov Sz gia rvé o N

450 rök Tö

400

z ors

Né

ia d r an Izl nciao Fra

Iz r

bia lum Ko a n í t en Ar g

g szá

l ae Or

ni a má Ro

z ors osz

tor

g szá

ág dia orsz llan éd Ho Sv

g zá zág ors ors ar g eh gy zá Cs Ma ttors Le ia ván Lit g zá

me

ia ors ák lov ág asz Sz rs z O l go ö r Gö

ág

nd

la Zé

Új-

ág

lg Bu

a ári

350 400

450

500

550

600

650

Átlageredmény a PIRLS 2001 felmérésben

A relatív sorrendek is azt mutatják, hogy a különbség ugyan kisebb, de kimutatható: a 2001‑es PIRLS-vizsgálatban a PISA-ban is részt vevő országok közül Magyarországnál mindössze 2 ország ért el szignifikánsan jobb eredményt, Svédország és Hollandia. További 5 ország eredménye statisztikailag nem különbözött hazánkétól, 15 ország pedig statisztikailag gyengébb eredményt ért el. Ugyanakkor a PISA 2006 vizsgálatban ugyanebből a körből 6 ország ért el szignifikánsan jobb eredményt, 5 ország átlageredménye statisztikailag nem volt megkülönböztethető hazánkétól, és 11 ország eredménye volt gyengébb. Az eredményekből látható tehát, hogy a PISA-vizsgálatban hazánk rontott relatív helyzetén, hiszen a mindkét mérésben részt vevő országok közül a PISA-vizsgálatban többen értek el szignifikánsan jobb eredményt Magyarországnál, mint a PIRLS-mérésben.

9

10

A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása

A vizsgálatokon túlmutató tényezők A PIRLS- és a PISA-vizsgálat között értelemszerű különbségek adódnak a kétféle mérésből és az eltérő életkori sajátosságokból fakadóan. Érdemes azonban számba venni azokat a vizsgálatokon túlmutató tényezőket, amelyek a két felmért korosztály eredményei közötti különbséget generálhatják. Az első és talán legkézelfekvőbb, hogy hazánkban a szövegértés fejlesztése csak az általános iskola alsó tagozatain történik, 7 később háttérbe szorul, a felsőbb évfolyamokon nem fejlesztik a tanulók keresztkompetenciáit. A PIRLS 2006 vizsgálat eredményeiből világosan kiderül, hogy 4. osztályos tanulóink az élményszerző olvasmányokhoz képest lényegesen gyengébben értik meg a tudományos jellegű szövegeket. Bár a magyar tanulók eredménye mindkét szövegtípus esetében a nemzetközi átlag felett található, az információszerző szövegekben 16 ponttal gyengébben teljesítettek, mint az élményszerzőkben. A vizsgálatban részt vevő országok közül ez a legnagyobb különbség az élményszerző szövegek javára. (Az eltérő típusú szövegekben elért eredmények összevetése relatív módon történt. Elképzelhető, hogy a tudományos jellegű szövegek abszolút értelemben mindenki számára nehezebben érthetőek, de a PIRLS ennél az összehasonlításnál oly módon járt el, hogy nem mérte az abszolút nehézséget, csak az eredmények tükrében az országok két skálán elért relatív helyzetét, így a fenti megállapítás azt jelenti, hogy az összes vizsgált tanuló eredményét figyelembe véve Magyarországon az élményszerő szövegek relatív módon jobban sikerültek az információközlő szövegekhez képest, mint más országokban.) A magyar nyelv és irodalom oktatásának nem elsődleges célja a szövegértés fejlesztése különféle jellegű szövegeken, ezért a tudományos szövegek megértése nem fejlődik olyan ütemben, amilyenben az a PISA-vizsgálatban részt vevő más országok esetében történik. A fejlődést az sem segíti, hogy 5. évfolyamtól a többi tantárgy keretében – nagyobb fejlesztési háttér nélkül – találkoznak ilyen jellegű szövegekkel a tanulók, ugyanis a szövegértés ilyen irányú fejlesztése egyik tantárgynak sem része, az irodalomoktatás főleg az élményszerző szövegek értését erősíti, a tudományos tantárgyak viszont egyáltalán nem kérik számon az információszerző szövegek értéséhez szükséges kompetenciákat. A 4. osztályig fejlesztés, felsőbb évfolyamokon tananyagtanítás tantervi kettőssége miatt a PIRLS-vizsgálat feladatai közelebb állnak a tantervhez, mint a PISA-é. Míg a magyar 4. osztályosok többnyire találkoztak már a PIRLS-mérésben szereplő szövegekhez hasonló olvasmányokkal, addig a PISA feladatai újszerűnek tűnnek a tanulók számára. Ez nem azt jelenti, hogy a PIRLS a tananyagot kéri vissza, míg a PISA gyakorlati tudást követel, hanem azt, hogy a magyar tanulók esetében alsó tagozaton többnyire fejlesztés folyik, ezáltal az általuk elsajátított kompetenciák közelebb állnak a mérés tárgyához. A felsőbb évfolyamokon is folytatva a fejlesztést, feltételezhetően a PISA-vizsgálat sem számítana „újszerűnek”, hiszen az iskolában gyakrabban találkoznának hasonló jellegű feladatokkal a tanulók.

7

Vö. Nemzeti alaptanterv. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200708/nat_070815.pdf Bár a legújabb NAT a közoktatás egészében hangsúlyozza a szövegértés oktatását, ez sok iskolában még nem kap elég hangsúlyt.

Tanulmányok

A PIRLS és a PISA eredményeit összevetve azonban túlzott leegyszerűsítés lenne, ha a tanulók lemaradását egyedül az oktatás említett sajátosságaira fognánk. A tanulók szövegértési képességének fejlődésében ugyanis sok egyéb körülmény is szerepet játszik. Többek között jelentős eltérés van ma Magyarországon a tanítók és a tanárok képzése között. 8 Előbbiek négy éven keresztül lényegesen többet tanulnak módszertanból, és lényegében első évtől kezdve a gyakorlatban is fejlesztik tudásukat. A tanárképzés ugyanakkor sok egyetemen megmarad pusztán elméleti képzésnek, és alig pár óra tanítást követel a leendő tanároktól. A tanárképzés ilyen fokú különbségei számottevő minőségbeli eltéréseket okozhatnak az iskolai tanításban. A PISA-mérések eredményei a 2009-es vizsgálattal teljesednek ki, amikor újra a szövegértés kerül a vizsgálat fókuszába, és összetettebb képet kaphatunk arról, mennyit és miben változott 15 éves tanulóink szövegértési képessége nemzetközi szinten majdnem egy évtized alatt.



8

Vö.: Alapképzési és mesterképzési szakok jegyzéke. http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200803/kepzesi_es_kimeneti_kovetelmenyek_080310_m.pdf, 196–199, illetve 68–70.

11

12

A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén

Sarkadi Ágnes

A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén* A szerző a magyar felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók helyzetét érintő

három fontos kérdést vizsgál. Áttekinti a felsőoktatási intézményekben tanuló diszlexiások tanulással kapcsolatos általános jogait, majd a számukra kiemelten nehéz, ám a diplomához és a munkahelyhez jutásban szinte elengedhetetlen, államilag elismert nyelvvizsgával kapcsolatos jogszabályokat ismerteti. Végül a nyelvtanulás szempontjából halmozottan hátrányos helyzetben lévő csoportnak, a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiásoknak a problémáit mutatja be.

A diszlexiás emberek nyelvtanulási problémái az oktatási rendszeren belül talán a felsőoktatásban okozzák a legtöbb gondot, hiszen az oktatásnak ezen a szintjén igen gyakran fogalmazódnak meg olyan előfeltételek, amelyek az idegennyelv-tudással/tanulással függnek össze (Madaus 2003). A különböző országok törvényhozása általában elismeri a diszlexiások nyelvtanulási nehézségeit, és kedvezményekhez, felmentésekhez juttatja őket. Jelen tanulmányban a magyar felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók számára fontos három kérdést vizsgálok meg: a felsőoktatási intézményekben tanuló diszlexiások tanulással kapcsolatos általános jogait, a számukra kiemelten nehéz, ám a diplomához és a munkahelyhez jutásban szinte elengedhetetlen államilag elismert nyelvvizsgával kapcsolatos jogszabályokat, végül a nyelvtanulás szempontjából halmozottan hátrányos helyzetben lévő csoportnak, a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiásoknak a problémáit. A diszlexiát hagyományosan olyan olvasási és/vagy írási nehézségekkel járó zavarként (Frost – Emery 1995; Smith – Sensenbaugh 1992) definiálják, amely nem magyarázható értelmi fogyatékossággal vagy a megfelelő oktatás hiányával (Bryant–Bradely 1985). Az olvasás- és írásproblémák mögött a vizuális és auditív információfeldolgozás, a munkamemória és a szavak mentális lexikonban való tárolásának és előhívásának nehézségei állnak (Smythe 2004). Fontos hangsúlyozni, hogy a diszlexiának biológiai alapja van: neuropszichológiai kutatások olyan eltéréseket mutattak ki a diszlexiások agykérgében, amelyek kedvezőtlenül befolyásolják az agykéreg kritikus területein a vizuális és auditív információfeldolgozást (Paulesu et al. 2001). Ma már egyre kevésbé tekintenek a diszlexiára mint fogyatékosságra, és inkább képességek és nehézségek kombinációjaként (Peer 1999) vagy tanulási különbségként (Ranaldi 2003) definiálják. Nagyobb figyelmet kapnak a diszlexiások pozitív adottságai is, mint pél

*

Készült a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal által szponzorált „Esélyegyenlőség a nyelvoktatásban” című projekt (NKTH B2 0010/2006) keretében.

Tanulmányok

dául a kiemelkedő vizuális képességek, a kreativitás, a hatékony problémamegoldó képesség (Edwards 1994) és a globális/holisztikus gondolkodásmód (Gyarmathy 2004). Fontos továbbá, hogy a diszlexia nem érinti a magasabb szintű kognitív készségeket, és az összetett problémák megoldása gyakran kevesebb nehézséget okoz egy diszlexiásnak, mint az olyan rutinfeladatok, mint az olvasás és az írás (Cottrel 2003). Ezeket az adottságokat figyelembe véve nem meglepő, hogy a felsőoktatásban, ahol fontos szerepet kapnak a magasabb szintű kognitív készségek, mint például az érvelés vagy az értelmezés, gyakran találkozni diszlexiás hallgatókkal (Cottrel 2003). Információfeldolgozási és a rövid távú, valamint a munkamemóriát érintő problémáik miatt azonban sokszor igen nehéz feladatot jelent számukra egy idegen nyelv elsajátítása. A vonatkozó magyar törvények és a felsőoktatási intézmények szervezeti és működési szabályzatai nem rendelkeznek külön a diszlexiás hallgatók nyelvtanulással kapcsolatos jogairól és a nyelvi kurzusokon adható kedvezményekről, ezért először a diszlexiás hallgatók tanulással kapcsolatos jogait mutatom be.

A diszlexiás hallgatók tanulással kapcsolatos jogai Magyarországon a 2006. március elsejétől életbe lépett felsőoktatási törvény és a 79/2006 (IV. 05.) kormányrendelet szabályozza a felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogi lehetőségeit. Ezek a jogszabályok a diszlexiás hallgatókat a fogyatékkal élő hallgatók csoportjába sorolják. A felsőoktatási törvény szerint a hallgatót az állapotának, személyes adottságának, fogyatékosságának megfelelő ellátásban kell részesíteni (Ftv. 46. § 3/f), valamint „a fogyatékossággal élő hallgató részére biztosítani kell a fogyatékossághoz igazodó felkészítést és vizsgáztatást, továbbá segítséget kell nyújtani részére ahhoz, hogy teljesíteni tudja a hallgatói jogviszonyából eredő kötelezettségeit” (Ftv. 61. § 1). A törvény arról is rendelkezik, hogy az oktatással kapcsolatos feladatokat ellátó személynek az oktatás során kötelessége figyelembe venni a hallgató fogyatékosságát (95. § 5/b). A 79/2006. (IV. 05.) kormányrendelet 18. paragrafusa szerint a felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgató írásbeli vizsga helyett szóbeli vizsgát tehet, szóbeli vizsga helyett írásbeli vizsgát tehet, az írásbeli vizsgákon használhat számítógépet, és biztosítani kell számára a vizsgán szükséges segédeszközöket (pl. írógép, helyesírási szótár, értelmező szótár). Az írásbeli vizsgán a nem fogyatékossággal élő hallgatók számára megállapított felkészülési időnél maximum 30%‑kal több felkészülési időt kaphat. A rendelet rendelkezik a diszlexiás hallgatók számára a nyelvvizsga-követelmény teljesítése alól adható különböző felmentésekről. Ezeket később tárgyalom részletesebben. A kormányrendelet fontos része még, hogy minden felsőoktatási intézményben kell lennie egy a fogyatékossággal élő hallgatók segítését intézményi részről ellátó koordinátornak. A koordinátor feladata többek között a fogyatékossággal élő hallgatók által benyújtott kérelmek elbírálásában és nyilvántartásában való részvétel, kapcsolattartás a fogyatékos hallgatókkal és a hallgatók tanulmányai, vizsgái során alkalmazható segítésnyújtási lehetőségek biztosítása (20. §).

13

14

A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén

Érdemes az előbb felsorolt kedvezményeket és jogokat összehasonlítani az Egyesült Államok és az Egyesült Királyság egyetemein a diszlexiásokat megillető, sok szempontból differenciáltabb jogokkal és kedvezményekkel. Az amerikai egyetemek például a Magyarországon is ismert olyan kedvezmények mellett, mint a hosszabb felkészülési idő és a számítógép használata, igen sok egyéb praktikus kedvezményt és értékelés-, valamint tananyagbeli módosítást biztosítanak a diszlexiás hallgatóknak. E kedvezmények egy része viszonylag egyszerűen kivitelezhető, mint például a nagyobb betűméret használata vagy a feladatlapok vizuális elrendezésével kapcsolatos módosítások. A kedvezmények listáján szerepel még a külön vizsgaterem biztosítása a diszlexiás vizsgázónak, a személyes jegyzetelési segítő alkalmazása, a tanár által készített óravázlatokhoz való hozzájutás, hangos könyvek és különböző számítógépes segédprogramok használata (http://www.dyslexia-college.com/ accommodations.html). Ilyen „praktikus kedvezményeket” csak igen ritkán alkalmaznak a magyar egyetemeken, habár minden bizonnyal sok segítséget nyújtanának a diszlexiás hallgatóknak. Az Egyesült Királyságban szintén több praktikus kedvezmény létezik az egyetemeken, ráadásul az ott hatályos törvények e téren sokkal tudatosabb és előrelátóbb hozzáállást várnak el a felsőoktatási intézményektől. A fogyatékkal élő emberek diszkriminációja elleni 1995-ös törvény 2001-es módosítása ugyanis arra kötelezi az oktatási intézményeket, hogy próbálják előzetesen felmérni, milyen nehézségeik adódhatnak a fogyatékkal élő hallgatóknak a különböző kurzusok elvégzése során, és elvárják tőlük, hogy lépéseket tegyenek a fogyatékkal élő hallgatók hátrányba kerülésének megelőzésére. E törvény szerint tehát nem elég akkor kidolgozni a kedvezmények rendszerét, ha egy fogyatékkal élő hallgató számára nehézséget okoz egy kurzus teljesítése, hanem az elvárható módosításokról már előzetesen dönteni kell (Kirk 2004). Általánosságban tehát elmondható, hogy a magyar diszlexiás hallgatók tanulással kapcsolatos jogai lényegében nem térnek el az Egyesült Királyságban vagy az USA-ban biztosított jogoktól, a kedvezmények rendszere azonban még nem olyan differenciált Magyarországon, mint az említett két országban. Továbbá nincs a 2001-es egyesült királyságbeli törvényhez hasonló szigorúságú törvény, amely elvárná a kurzusokkal kapcsolatos módosításokról szóló előzetes döntést.

A nyelvvizsga-követelmény A magyarországi diszlexiás hallgatóknak elsősorban nem az idegen nyelvi kurzusokon való részvétel, hanem a diploma kézhezvételének előfeltételeként szereplő középfokú „C” típusú nyelvvizsga letétele okoz gondot (Jeneiné 2004). A nyelvvizsga a legfontosabb és sokszor egyetlen nyelvi követelmény, amelyet egy magyar hallgatónak teljesítenie kell. A 2006. (IV. 05.) kormányrendelet 18. paragrafusa szerint, ha a diszlexiás hallgató fogyatékossága miatt nem képes az állami nyelvvizsga szóbeli vagy írásbeli részének teljesítésére, felmentést

Tanulmányok

kaphat a szóbeli vagy írásbeli vizsga letétele alól. A 2006. március 1-jétől életbe lépett felsőoktatási törvény azt is tartalmazza, hogy szükség esetén a nyelvvizsga egésze alól is mentesíteni kell a fogyatékossággal élő hallgatót (Ftv. 61. § 1). A 2006-ban bevezetett szabályozások igen sok változtatást tartalmaznak a korábban érvényes 29/2002. (V. 17.) OM-rendelethez képest. A 2006-os szabályozások lehetővé teszik a diszlexiások részleges felmentését a szóbeli nyelvvizsgarész alól, míg régebben a diszlexiás hallgatók csak az írásbeli nyelvvizsgarész alól kaphattak részleges felmentést. Azok számára, akik a diszlexiára mint írással és olvasással kapcsolatos nehézségre tekintenek, meglepő lehet, hogy egy diszlexiás vizsgázó miért választaná az írásbeli nyelvvizsga letételét és a szóbeli nyelvvizsga alóli felmentést. Ugyanakkor figyelembe véve, hogy a diszlexia az információfeldolgozás sebességében és az auditív információfeldolgozásban is okozhat problémát, érthetőbb, hogy az auditív feldolgozást direkt módon (magnóhallgatás) és indirekt módon vizsgáló, gyors reakciót igénylő szóbeli nyelvvizsga problémát jelent egy diszlexiás vizsgázónak. Saját gyakorlatomban is (a diszlexiások egyéni nyelvtanítása során) találkoztam olyan, auditív feldolgozási problémákkal küzdő tanulóval, akinek sikerült a nyelvvizsga írásbeli diszlexiások számára általában nehéznek tartott része, míg a szóbeli vizsgát csak többszöri próbálkozás után sikerült letennie. Mindenképpen örvendetes tehát, hogy már lehetőség van a szóbeli nyelvvizsga alóli felmentésre is. A másik fontos változás az, hogy bár régebben is létezett a teljes nyelvvizsga alóli felmentés, ennek megadásáról a szakvélemény figyelembevételével a felsőoktatási intézmény vezetője döntött, aki gyakran megtagadta a teljes felmentést (Jeneiné 2004). Az új felsőoktatási törvény azonban kötelezővé teszi a teljes felmentés megadását abban az esetben, ha a szakvélemény javasolja azt. Fontos tudnivaló a nyelvvizsgákkal kapcsolatban, hogy a nyelvvizsgaközpontok által a diszlexiás vizsgázóknak adott kedvezmények rendszere nem szigorúan szabályozott. A 71/1998. (IV. 08.) kormányrendelet 10. § (1) d) pontja tartalmaz rendelkezést arra vonatkozóan, hogy az esélyegyenlőség biztosítása érdekében a vizsgaközpontok feladata a fogyatékkal élő személyek számára megfelelő vizsgakörülmények megteremtése. Az egyes fogyatékosságok szerinti kedvezmények azonban nincsenek felsorolva, ezért a nyelvvizsgaközpontok különböző kedvezményeket adnak. 2007 őszén az Esélyegyenlőség a nyelvoktatásban kutatócsoport nevében az összes akkreditált nyelvvizsgaközponttal felvettük a kapcsolatot, hogy információt szerezzünk a diszlexiások kedvezményeiről. Az 1. táblázat a nyelvvizsgaközpontok válaszait tartalmazza. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy a táblázatban szereplő kedvezményeket nem automatikusan kapják meg a diszlexiás vizsgázók, hanem általában csak akkor, ha rendelkeznek az adott kedvezményeket egyértelműen kérő szakvéleménnyel. Az egyik leglényegesebb különbség a nyelvvizsgák között, hogy a 2006. (IV. 05.) kormányrendelet által javasolt szóbeli vagy írásbeli vizsgarész alóli felmentés nem minden nyelvvizsga esetén értelmezhető. Vannak ugyanis olyan nyelvvizsgák, amelyeken nem lehet külön írásbeli és szóbeli nyelvvizsgát tenni (úgynevezett komplex vizsgák, például Euro,

15

A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén

TELC, ECL). Ha a vizsgázó részleges felmentésben szeretne részesülni, olyan nyelvvizsgát kell választania, amelyen egymástól függetlenül lehet jelentkezni az írásbeli és a szóbeli vizsgarészre (például BME, BGF, Társalkodó).

–

–

Többletidő írásbeli vizsgán

n.a. n.a.

Helyesírási hibák figyelmen kívül hagyása

–

–*

Számítógép-használat Helyesírásellenőrző program

–

Többlet szóbeli vizsgaidő

–

Hallás utáni szövegértés, többletidő

–**

Egyéb

Origo, Pannon, Oeconom, PROFEX

–

ZMNE

–

Trinity

–

Telc

–

Társalkodó

LCCI vizsgaközpont

–

SZIE Zöld utak

Goethe Institut

–

Osztrák Intézet

Euro

–

Lexinfo

ECL

Lehet csak szóbeli vagy írásbeli nyelvvizsga-bizonyítványt kapni

CAMBRIDGE ESOL

BME

1. táblázat: A diszlexiás vizsgázók számára biztosított kedvezmények a különböző nyelvvizsgaközpontokban

BGF

16

–

A

B

–

n.a. n.a.

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

n.a. n.a. –

n.a. n.a.

–

–

n.a. n.a.

–

–

n.a. n.a. C

D

A: Gyakoribb szünet a vizsga alatt; B: Külön terem biztosítása; C: Minden esetben egyedi elbírálás; D: Még nem jelentkezett diszlexiás vizsgázó * De lehetőség van a statisztikai hibaelemzést követő kompenzációra. ** De bizonyos esetekben felolvassák a kérdéseket a diszlexiás vizsgázónak.

Az írásbeli nyelvvizsgarészre vonatkozó kedvezmények tekintetében a diszlexiás vizsgázónak mindegyik nyelvvizsgaközpontban lehetősége van hosszabb ideig írni az írásbeli vizsgarészt. A helyesírási hibák értékelésétől csak a nyelvvizsgák egy részében tekintenek el, és a számítógép, illetve a helyesírás-ellenőrző program használatát viszonylag kevés vizsgán engedik meg. Külön figyelmet érdemel a hallás utáni szövegértés vizsgarész. Ez a szóbeli nyelvvizsga része azokon a vizsgákon, ahol lehet külön írásbeli és szóbeli vizsgát tenni, míg a komplex vizsgákon a hallás utáni szövegértés az írásbeli vizsga részfeladatainak egyike. Igen sok kritika érte ezt a vizsgarészt különösen a szóbeli vizsga alrészeként ( Jeneiné 2004). A kriti-

Tanulmányok

kára az ad okot, hogy bár a feladat a szóbeli nyelvvizsga része, annak sikeres megoldásához mindenképpen szükség van olvasásra és írásra: a vizsgázónak el kell olvasnia egy kérdéssort, válaszolnia kell rá írásban a hallott szöveg alapján. Ez különösen az írásbeli vizsgarész alól felmentett, komoly írás- és olvasásbeli nehézséggel küzdő diszlexiás vizsgázóknak okoz gondot, akik a felmentés ellenére mégis kénytelenek megoldani egy olyan feladatot, amely az idegen nyelven való írás és olvasás készségét is méri ( Jenei 2004). Tovább nehezíti a helyzetüket, hogy ebben a vizsgarészben nem mindig biztosítanak többletidőt a kérdések elolvasására és megválaszolására (lásd 1. táblázat), míg ezt a kedvezményt a nyelvvizsgák összes többi írást és olvasást igénylő feladatánál igénybe vehetik a diszlexiás vizsgázók. A szóbeli nyelvvizsgákkal kapcsolatos másik probléma, hogy egyes – az írásbelitől függetlenül letehető – szóbeli vizsgák tartalmaznak egy közvetítési feladatot is, amely egy hosszabb szöveg elolvasását igényli. A Társalkodó Nyelvvizsgán egy magyar nyelvű szöveget kell elolvasni és közvetíteni a célnyelvre, majd ennek alapján kell beszélgetni a vizsgáztatóval. A szakmai nyelvvizsgák közül a BGF Nyelvvizsgán egy idegen nyelvű szöveget kell magyar nyelven ismertetni, míg az Oeconom Nyelvvizsgán magyar és idegen nyelvű szöveget is kell közvetíteni. A közvetítendő szöveg elolvasására hosszabb felkészülési idő van a Társalkodó és a BGF Nyelvvizsgán, az Oeconom-vizsgával kapcsolatban nincs erről adat. Ugyanakkor valószínűsíthető, hogy a többletidő ellenére is komoly nehézséget jelent ez a  feladat azoknak a vizsgázóknak, akiknek olyan súlyos olvasási nehézségeik vannak, hogy felmentették őket az írásbeli vizsga alól. Ez az általános nyelvvizsgára készülő diszlexiás vizsgázók számára nem jelent különösebb gondot, hisz igen széles a vizsgapaletta, így könnyen választhatnak olyan szóbeli nyelvvizsgát, amely nem tartalmaz közvetítést. Azok azonban, akiknek gazdasági vagy üzleti nyelvvizsgára van szükségük, nehezebb helyzetben vannak. Abban az esetben, ha felmentésre jogosultak az írásbeli vizsga alól, csak olyan szóbeli nyelvvizsgára mehetnek, amelyben van közvetítő feladat is, mert az összes külön letehető vizsga tartalmaz ilyen típusú feladatot. Fontos még megjegyezni, hogy sajnos néhány nyelvvizsgaközpont nem válaszolt a megkeresésünkre, illetve olyan választ is kaptunk, hogy nem tudnak nyilatkozni a kérdésben, mert még soha nem jelentkezett diszlexiás vizsgázó az adott vizsgára. Valószínű, hogy ezektől a vizsgaközpontoktól a diszlexiás vizsgázók is nehezen szereznek információt azzal kapcsolatban, hogy milyen kedvezményekkel biztosítják számukra a megfelelő vizsgakörülményeket, és kérdéses az is, hogy mennyire kidolgozott a diszlexiásoknak szóló kedvezményrendszerük. A nyelvvizsgának nemcsak a diploma miatt van fontos szerepe a diszlexiás fiatalok életében, hanem a felsőoktatási felvételin kapható többletpontok miatt is. A 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi rendszer pontszámítási rendszere miatt a népszerű szakokra sokszor lehetetlen bekerülni egy, sokszor két nyelvvizsga letétele nélkül. Ez a pontszámítás az elmúlt két évben egyértelműen hátrányos helyzetbe hozta a diszlexiás felvételizőket, akiknek – a specifikus tanulási zavarukat és szükségleteiket figyelembe vevő közép- és általános iskolai nyelvoktatás hiánya miatt – sokkal nehezebb letenniük egy államilag elismert nyelvvizsgát, mint a többi felvételizőnek (Jeneiné 2005; Sarkadi 2006). Ezen a diszkriminatív gyakorlaton próbál változtatni az előnyben részesítési kötelezettségről szóló szabály, amely

17

18

A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén

szerint 2007-től kezdve a felvételi eljárásban a diszlexiások – a többi fogyatékossággal élő jelentkezővel együtt – előnyben részesítési kedvezményre jogosultak (Országos Felsőoktatási Információs Központ, 2006. dec. 19.). Az előnyben részesítési kedvezmény a megfelelő igazolással rendelkező diszlexiás jelentkezők esetén a 2007-ben érvényben lévő 144 pontos rendszerben 8 többletpontot jelentett minden jelentkezési helyen. 2008-tól az új felvételi rendszerben, ahol maximálisan 480 pontot lehet elérni, az előnyben részesítési kedvezmény 50 többletpontra jogosít. A diszlexiáért járó többletpontok segítenek kompenzálni egy esetleges nyelvvizsga hiányát. 2007-ben 7 pont járt a középfokú nyelvvizsgáért, míg az előnyben részesítési kedvezmény 8 pontot jelentett. A felsőfokú vagy két középfokú nyelvvizsgával rendelkező felvételizőkhöz képest azonban még mindig hátrányos helyzetben voltak a 2007-ben jelentkező diszlexiások. Ez a helyzet megváltozik 2008-tól, mert az új pontszámítási rendszer szerint a  diszlexiás felvételizők ugyanannyi (50) többletpontra jogosultak, mint a két középfokú vagy egy felsőfokú nyelvvizsgával rendelkező felvételizők. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy ez a többletpont nem jár automatikusan minden diszlexiás jelentkezőnek. Csak a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vagy az igazságügyi logopédiai szakértő által kiadott szakvéleménnyel rendelkező diszlexiás felvételizőkre érvényes az előnyben részesítési kedvezmény (Oktatási és Kulturális Minisztérium, 2007). A  nevelési tanácsadókban diagnosztizált diszlexiás jelentkezőknek nem jár többletpont, akik így igen hátrányos helyzetbe kerülnek, hiszen a nyelvvizsga letétele valószínűleg nekik is nehézséget okoz. A nevelési tanácsadóban diagnosztizált diszlexiások előtt egyetlen lehetőség van a többletpont megszerzésére: ha részt vesznek egy igazságügyi logopédiai szakértői vizsgálaton, amely jelenleg harmincezer forintba kerül. Ha az igazságügyi szakértő is diagnosztizálja a diszlexiát, jogosulttá válnak a többletpontokra. Kiemelendő, hogy a diszlexiás vizsgázók számára biztosított kedvezményrendszer egyáltalán nem egységes, és valószínűsíthető, hogy problémát okoz számukra a sokszínű rendszerben való eligazodás. Tovább nehezíti a helyzetüket, hogy ha tájékozódni szeretnének lehetőségeikről, minden esetben személyesen fel kell venni a kapcsolatot a nyelvvizsgaközpontokkal, mert a honlapjukon nem közölnek információt a diszlexiásoknak biztosított kedvezményekről. Mindenképpen hasznos lenne, ha a nyelvvizsgaközpontok nagyobb hangsúlyt helyeznének a diszlexiás vizsgázók informálására, mert nem ritka, hogy a vizsgázók nem tudnak arról, hogy milyen kedvezményeket vehetnek igénybe, vagy tévesen úgy értelmezik, hogy minden nyelvvizsgán ugyanolyan kedvezményre jogosultak (Kálmos 2007).

Tanulmányok

A gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiások helyzete A magyar felsőoktatásban halmozottan hátrányos helyzetben vannak a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiások (Sarkadi 2006). Egyrészt mivel gyermekkorukban nem részesültek megfelelő terápiában, problémát okoz nekik az anyanyelvükön való írás és olvasás. Továbbá diszlexiásként általában ők is nehézségekkel találják szembe magukat a nyelvtanulás terén. Mivel azonban diszlexiájukat nem diagnosztizálták, nem jogosultak a diszlexiásokat megillető kedvezményekre és speciális figyelemre tanulmányaik során, és a szükséges dokumentáció hiányában mindenféle kedvezmény nélkül kell letenniük a diplomához szükséges nyelvvizsgát. Úgy tűnik, ezen az akadályon még a jól kompenzáló, magas IQ-jú nem diagnosztizált diszlexiások sem igen tudnak átjutni. Több újságcikk és a diszlexiások érdekvédelmével és informálásával foglalkozó honlap, a dyslexia.hu is beszámol olyan esetekről, amikor nem diagnosztizált diszlexiások diplomája került veszélybe amiatt, hogy képtelenek voltak letenni a nyelvvizsgát (Szunomár 2001; Jeneiné 2004). 2002-ig semmilyen kedvezményben nem részesültek a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiás hallgatók, ám a 29/2002. (V. 17.) OM-rendelet lehetővé tette, hogy a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiások az igazságügyi szakértői vizsgálat után kiadott szakvéleménnyel jogosulttá váljanak a diszlexiás hallgatókat megillető kedvezményekre. A 29/2002. (V. 17.) kormányrendelet hatályvesztésével és a 2006. (IV. 05.) kormányrendelet életbelépésével ez a rendelkezés nem változott, csupán az elérhető kedvezmények egy része módosult. A rendeletben említett szakértői vizsgálaton való részvétel – mint már utaltunk rá – jelenleg harmincezer forintba kerül, és nincs semmilyen támogatási rendszer, amely megkönnyítené ennek az összegnek a kifizetését. Valószínűsíthető, hogy ez a vizsgálati díj nagy anyagi terhet jelent egyes diszlexiások számára, hiszen a vizsgálatra a diploma átvétele miatt jelentkező diagnosztizálatlan diszlexiások valószínűleg még tanulnak, nem rendelkeznek keresettel, esetleg a nyelvtudás és diploma hiányában munkanélküliek, vagy rosszul fizetett állásuk van (Sarkadi 2006). Esetleg az is elrettenthet néhány diagnosztizálatlan diszlexiást a vizsgálattól, hogy saját magának kell eldöntenie, hogy ő diagnosztizálatlan diszlexiás. Egyedül a diszlexia maradványtüneteit mérő online tesztek jelenthetnek segítséget (Magyar Diszlexia Oldalak, Project Include) a magukat diszlexiásnak érző hallgatóknak, ezek segítségével megbecsülhetik, mennyire valószínű, hogy diszlexiások. Ezzel szemben az Egyesült Királyságban sokkal több segítséget kapnak a nem diagnosztizált diszlexiások, ugyanis a fogyatékosok diszkriminációja elleni 1995-ös törvény 2001-es módosítása szerint az egyetemek (a többi oktatási intézménnyel együtt) felelősek azért, hogy kiderítsék, mely hallgatók igényelnek különleges bánásmódot, és ezzel elkerüljék a fogyatékos hallgatókkal szembeni diszkriminációt. Így az egyetemek igen gyakran különböző szűrővizsgálatokat szerveznek, hogy azonosítsák a diszlexiás hallgatókat. Kirk (2004) egy esettanulmányban számol be az edinburgh-i egyetem diszlexiásoknak nyújtott támogatási rendszeréről. A diákok három különböző szűrőteszten és egy diszlexia-szakértő által végzett vizsgálaton vehetnek részt, mielőtt a hivatalos diagnózis miatt felkeresnének egy pszicho-

19

20

A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén

lógust. Ennek a vizsgálatnak a költségeit már a hallgatónak kell állnia, azonban a helyzet kedvezőbb, mint Magyarországon, ugyanis a körülbelül 200-300 font körüli összeget diákhitelből is lehet fizetni, illetve az egyetem is adhat támogatást a vizsgálati díj egy részének (pl. Napier) vagy egészének finanszírozására (pl. Newcastle, Oxford).

Összegzés A felsőoktatási törvény szerint a magyar diszlexiás hallgatóknak joguk van a fogyatékosságuknak megfelelő ellátásra, a felsőoktatásban oktatóknak pedig kötelező figyelembe venniük a hallgatók diszlexiáját az oktatás során. Fontos még kiemelni, hogy a magyar felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók nincsenek teljesen egyedül problémáikkal, és igénybe vehetik a hallgatók segítését intézményi részről ellátó koordinátorok támogatását. Ugyanakkor hosszú távon mindenképpen hasznos lenne, ha tovább differenciálódna a diszlexiás hallgatókat megillető kedvezmények rendszere, és egyre több figyelmet kapna az, hogy a diszlexiás hallgatók esetében mit jelent a fogyatékosságnak megfelelő oktatás. A nyelvvizsga letétele a legnagyobb nehézségek egyike, amellyel a felsőoktatásban tanuló vagy ott tanulni szándékozó diszlexiások találkoznak. Ezt a nehézséget a magyar törvények elismerik a felvételi eljárás során az előnyben részesítési kedvezménnyel, illetve a diploma megszerzésekor a nyelvvizsgák alóli részleges vagy teljes felmentéssel. Sajnos azonban az előnyben részesítési kedvezmény nem ad segítséget azoknak a diszlexiás felvételizőknek, akiket nevelési tanácsadókban diagnosztizáltak, pedig a nyelvvizsga letétele és így a többletpontok szerzése valószínűleg nekik is nehézségeket okoz, nemcsak az előnyben részesítési kedvezményekre jogosultaknak. A különböző nyelvvizsgaközpontok által biztosított kedvezmények közötti eligazodás szintén nem könnyű. A jelenlegi kedvezményrendszer meglehetősen sokszínű és bonyolult, mivel a nyelvvizsgaközpontok számára a törvényi szabályozás csak az esélyegyenlőség biztosítását írja elő, és nem fogalmaz meg ajánlásokat arra nézve, hogy miként kellene megvalósítani azt. Vannak olyan diszlexiások, akikben csak akkor tudatosul saját tanulási zavaruk, amikor szembesülnek azzal, hogy képtelenek letenni a diploma kézhezvételéhez szükséges nyelvvizsgát. A gyermekkorban nem diagnosztizált hallgatók különösen sok segítségre szorulnának, mivel a jelenlegi rendszer szerint semmilyen támogatást nem vehetnek igénybe a diagnózishoz szükséges szakértői vizsgálat költségeinek fedezéséhez, továbbá mindenféle előzetes tanácsadás nélkül kell dönteniük a szakértői vizsgálaton való részvételről.

Irodalom Az 1995-ös fogyatékossággal élők diszkriminációja elleni törvényt módosító Speciális oktatási szükségletek és fogyatékosság törvény/Special Educational Needs and Disability Act, 2001. Az amerikai fogyatékossággal élőkről szóló törvény/Americans with Disability Act, 1990. Bryant, P. – Bradley, L. (1985): Children’s reading problems. Basil Blackwell, London.

Tanulmányok Cottrel, S. (2003): Students with dyslexia and other specific learning difficulties. In Powell, S. (ed.): Special teaching in higher education - Successful strategies for access and inclusion. London & Sterling, Kogan Page, 121–139. Dyslexia-College (é. n.) – Dyslexia Accommodations. http://www.dyslexia- college.com/accommodations Edwards, J. (1994): The scars of dyslexia: Eight case studies in emotional reactions. Cassel, London. Fogyatékossággal élők diszkriminációja elleni törvény/Disability Discrimination Act, 1995. Frost, J. A. – Emery, M. J. (1995): Academic interventions for dyslexic children with phonological core deficits. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Reston, VA (ERIC Document Reproduction Service No.E539). Gyarmathy Éva (2004): Gifted Children with Specific Learning Difficulties and Teaching Foreign Languages. http://www.diszlexia.hu/English/GCSLD.doc Jeneiné Fenyves Erzsébet (2004): Diszlexia, nyelvvizsga, diploma? http://www.dyslex.hu/index. html#diploma Jeneiné Fenyves Erzsébet (2005): Hol vannak a szervezetek? Elérhető: http://www.dyslex.hu/#hol Kálmos Borbála (2007): Hungarian dyslexic EFL learners and language exams. Szakdolgozat. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. Kirk, J. (2004): Supporting the dyslexic student at university: a case study. In Smythe, I. (ed.): Provision and Use of Information Technology with Dyslexic Students in University in Europe. http://www. welshdyslexia.info/minerva/book.pdf Madaus, J. W. (2003): What high school students with learning disabilities need to know about college foreign language requirements? Teaching Exceptional Children, 36. (2.) 62–66. Magyar Diszlexia Oldalak (é. n.): A diszlexia felnőttkori maradványtünetei. http://www.diszlexia.hu/ teszt.html Magyar Köztársaság Kormánya (1998): 71/1998. (IV. 8.) korm. rendelet az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert nyelvvizsgáztatás rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról. Magyar Köztársaság Kormánya (2006): A Kormány 79/2006. (IV. 5.) rendelete a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról. Magyar Köztársaság Országgyűlése (2005): 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról. Napier Egyetem (2006): Dyslexia. http://www.napier.ac.uk/specialneeds/dyslexia.htm Newcastle Egyetem (2006): Being Assessed for dyslexia. http://www.ncl.ac.uk/disability-support/ dyslexia/assessment.php Oktatási és Kulturális Minisztérium (2007. II. 07.): Közlemény az előnyben részesítési kötelezettségről és a többletpontokról a felsőoktatási felvételi eljárás során. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=764&articleID=228580&ctag=articlelist&iid=1 Oktatásügyi Minisztérium (29/2002. V. 17.): OM-rendelet a fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételekről. Országos Felsőoktatási Információs Központ (2006. dec. 19): Előnyben részesítés 2008-tól. http:// www.felvi.hu/index.ofi?mfa_id=372&hir_id=7157 Oxford Egyetem (2006): The dyslexia SpLD Fund. http://www.admin.ox.ac.uk/eop/disab/dfnotes.shtml Paulesu, E. – Démonet, J. F. – Fazio, F. – McCrory, E. – Chanoine, V. – Brunswick, N. – Cappa, S. – F. Cossu,G. – Habib, M. C. D. – Frith, C. D. – Frith, U. (2001): Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity. Science, 291, 2165–2167. Peer, L. (1999): What is dyslexia? In Smythe, I. (ed.): The dyslexia handbook. BDA, Reading. 62.

21

22

A felsőoktatásban tanuló diszlexiás hallgatók jogai az idegennyelv-tanulás terén Project Include (é.n.): Tesztelés. http://www.includedyslexia.eu/hu/assess.html Ranaldi, F. (2003): Dyslexia and design & technology. David Fulton Publishers, Great Britain. Sarkadi Ágnes (2006): A diszlexiás nyelvtanulók angoltanításának kérdései. Iskolakultúra, 6. sz. 94–101. Smith, C. B. – Sensenbaugh, R. (1992): Helping children overcome reading difficulties. Eric Identifier: ED344190 Smythe, I. (2004): What is dyslexia? A cross-linguistic comparison. In Smythe, I. (ed.): Provision and Use of Information Technology with Dyslexic Students in University in Europe. http://www.welshdyslexia.info/minerva/book.pdf Szunomár Ágnes (2001): Diszlexia és bürokrácia: Az idegennyelv-tanulás okozza a legnagyobb nehézséget. Népszabadság, december 5.

Tanulmányok

Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához A szerzők öt különböző típusú iskolában készítettek fókuszcsoportos interjút

arról, hogyan dolgoznak a nyelvtanárok és a munkájukat segítő iskolapszichológusok, logopédusok, gyógypedagógusok a diszlexiás nyelvtanulók számára szervezett kiscsoportos felzárkóztató programban. A cikk azokról a módszerekről és technikákról számol be, amelyeket a megkérdezett szakemberek eredményesen tudtak használni. Az eredmények arra engednek következtetni, hogy megfelelő körülmények között, odaadó és jól felkészült tanárok segítségével a diszlexiás tanulók is eredményesen taníthatók idegen nyelvekre.

Az idegennyelv-tanulás fontosságát senki sem kérdőjelezi meg a mai Magyarországon. Nyelvvizsga-bizonyítvány hiányában szinte lehetetlen bekerülni a felsőoktatásba, és használható nyelvtudás nélkül a pályaválasztási lehetőségek is jelentősen leszűkülnek. Ennek alapján a sikeres idegennyelv-elsajátítás minden közoktatásban tanuló diáknak elemi érdeke, és mindegyikőjüknek egyforma eséllyel kellene rendelkeznie, hogy ezt meg is tudja valósítani. Az iskolai nyelvoktatás azonban gyakran nem megfelelő hatékonyságú (Lukács 2002), ezért sok szülő különórákkal és külföldi utakkal segíti gyermeke eredményes nyelvtanulását. Ennek következtében a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek eleve nem olyan eséllyel indulnak a nyelvtanulás terén, mint jobb társadalmi körülmények között élő társaik. Emellett van még egy nyelvtanulói csoport, amely jelenleg óriási hátrányban van: a diszlexiás diákok. Az európai adatok szerint a népesség közel 7-10 százalékát érinti ez a részképességzavar, amelynek lényege a gyenge olvasási képesség annak ellenére, hogy az érintett tanuló értelmi képességei nem térnek el az átlagtól, és megfelelő olvasás-, írásoktatásban részesült (Gordosné Szabó 2004). A diszlexia olyan speciális tanulási zavar, amelyen különböző módszerek segítségével – a legismertebb ezek közül Magyarországon a Meixner-módszer (Meixner 1993) – részben felül lehet kerekedni, de amely a diszlexiás embert egész életében elkíséri. Ez azt jelenti, hogy akár céges tanfolyamon tanítunk idegen nyelveket, akár általános iskolában, minden tizedik diákról kiderülhet, hogy diszlexiás. Ha a modern nyelvpedagógia azt állítja magáról, hogy tanulóközpontú, akkor a tanárok egyszerűen nem hunyhatnak szemet a diákság közel tíz százalékának a nehézségei felett, és nem ruházhatják át a diszlexiásokkal való foglalkozás felelősségét a logopédusra vagy a pszichológusra.

23

24

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

Több évre tervezett kutatásunkban számos oldalról vizsgáljuk a diszlexiások nyelvtanulását a mai Magyarországon. Nyelvtanárok körében folytatott országos felmérésünk eredményeit jelen folyóirat hasábjain tettük közzé (Kontráné – Kormos 2007). A cikkben bemutatott interjús vizsgálatunkban olyan iskolák szerepelnek, amelyekben a nyelvtanárok – szoros együttműködésben a logopédusokkal, pszichológusokkal és gyógypedagógusokkal – sikeres felzárkóztató foglalkozásokat, illetve egész éven át tartó, a tanrendbe integrált tanítási programot dolgoztak ki és valósítottak meg. Az Oktatási Minisztérium „Előre fuss!” pályázata 2003-ban indult többek között azzal a céllal, hogy csökkentse a részképességzavarral küzdő általános, illetve középiskolás tanulók hátrányát a nyelvtanulásban. A projekt keretében iskolai nyelvtanári közösségek pályázhattak arra, hogy gyógypedagógusokkal, pszichológusokkal és fejlesztőpedagógusokkal közösen nyelvtanítási programokat dolgozzanak ki a speciális nevelési igényű nyelvtanulók számára. Kutatásunkban arra voltunk kíváncsiak, hogyan látják a speciális pályázati programban részt vevő és a speciális nevelési igényű diákok tanításában tapasztalt és jól képzett nyelvtanári és gyógypedagógusi közösségek a diszlexiások nyelvoktatásának alapvető módszertani kérdéseit. Vizsgálatunkban öt eltérő típusú iskolát kerestünk fel Magyarország különböző részein azzal a céllal, hogy fókuszcsoportos interjút készítsünk az „Előre fuss!” projektben részt vevő nyelvtanárokkal, gyógypedagógusokkal és pszichológusokkal. Kutatásunk egyes részleteiről már másutt beszámoltunk (Kormos – Kontra 2006). Jelen cikkben azt mutatjuk be, hogyan szervezték meg az iskolák a diszlexiás nyelvtanulók felzárkóztatását, milyen módszereket alkalmaztak sikerrel az órákon, és milyen ajánlásokat fogalmaztak meg, amelyek más iskolák számára is hasznosak lehetnek.

A kutatás elméleti háttere Bár a diszlexiának nincs egységesen elfogadott meghatározása, leszögezhetjük, hogy olyan tanulási nehézségről van szó, amely elsősorban az olvasás tanulásában jelentkezik olyan gyerekeknél, akiknél a gyenge teljesítményt sem az intellektuális adottságok, sem a tanulásra fordított idő és energia, sem érzékszervi vagy érzelmi problémák nem indokolják (Fletcher – Morris – Lyon 2004). Az olvasás mellett többnyire az írás és a helyesírás elsajátítása is gond az ilyen tanulóknak. Összetett tünetegyüttesről van szó, mely egyénenként más és más formában jelentkezik, s enyhébb, középsúlyos és súlyos eseteket okozhat. A diszlexia számos alapvető készséget és információfeldolgozási folyamatot érint, mint például a szóbeli kifejezőkészség, a problémamegoldó és szervezőkészség, a rövid távú memória, az auditív és a vizuális feldolgozás és a figyelem (Pothos – Kirk 2004; Reiter – Tucha – Lange 2005). Az iskolában számos formában nyilvánul meg a diszlexia (Ranaldi 2003). A diszlexiás tanuló számára nehézséget okoz a sorozatok megjegyzése, emberek, helyek, tárgyak nevének felidézése, az információ gyors feldolgozása, összetett kérdések megértése, valamint az, hogy több instrukciót egyszerre fejben tartson, vagy hogy jól jegyzeteljen, mert a

Tanulmányok

diszlexiás diák nem tud egyszerre figyelni és írni. Továbbá a diszlexiásoknak gyakran rossz a szervezési készségük, rosszul osztják be az idejüket, és gyorsabban kifáradnak, mint nem diszlexiás társaik. A diszlexiások nyelvtanulási folyamatait vizsgáló kutatások (Ganschow – Sparks 2000; Helland – Kaasa 2005; Nijakowska 2000; Schneider – Crombie 2003), illetve saját korábbi vizsgálatunk alapján (Kormos – Kontra megjelenés alatt) kijelenthetjük, hogy a diszlexia az idegen nyelvek tanulásában is komoly problémákat okoz. A diszlexiás nyelvtanuló gyakran nem képes az új szót a tanár vagy a hangfelvétel után helyesen elismételni, nem tud a tábláról másolni. Az írása rendezetlen, sokszor olvashatatlan. Nem azt olvassa, ami a könyvben áll, hanem kitalál valamit, vagy emlékezetből mondja fel a szöveget. Sok diszlexiás a hallott szöveg értését mérő feladatokban is gyengén teljesít. A diszlexiás nyelvtanuló egyszerre nagyon kevés új szót képes megtanulni, és nagyon hamar el is felejti a megtanultakat. Folyamatosan lemarad a társaitól a tanulásban, ami többnyire frusztrációt és szorongást okoz számára. Mindezek alapján nyilvánvaló, hogy a diszlexiás nyelvtanulókat nem könnyű idegen nyelvre oktatni. E nehéznek tűnő vállalkozás azonban gyakran jár sikerrel, ha a nyelvtanárok a megfelelő módszereket alkalmazzák (lásd Tánczos 2007). Ilyen sikeres nyelvtanulókat mutat be például Ormos (2004) és Sarkadi (megjelenés alatt) esettanulmánya. A diszlexiások idegennyelv-oktatásához a szakirodalom számos hasznos technikát és módszert javasol. Az úgynevezett multiszenzoros, strukturált nyelvtanítási módszer (Sparks – Ganschow – Kenneweg – Miller 1991) több érzékszervi csatorna segítségével tanítja meg a gyermekeknek a betű-hang megfeleltetéseket, és explicit módon magyarázza el a helyesírás és kiejtés szabályait. A módszer lényege, hogy a tanítás a lehető legtöbb érzékszervre épül egyszerre: a hallásra, a látásra, a mozgásra és a tapintásra. A tanulók kis lépésekben haladnak a tananyaggal, és gyakran ismétlik át a megtanult dolgokat. A szintaktikai, morfológiai, fonológiai és helyesírási szabályokat a nyelvtanár explicit módon magyarázza el, és nem a diákok következtetik ki azokat az idegen nyelvi szövegekből. A multiszenzoros, strukturált nyelvtanítási program több elemét megtaláljuk a Magyarországon széles körben alkalmazott Meixner-módszerben is (Meixner 1993), amely szintén a több érzékszervi csatornára, a kis lépésekben történő haladásra és a gyakori ismétlésre alapoz a diszlexiások anyanyelvi készségeinek fejlesztése terén. Vizsgálatunk szempontjából még egy diszlexiakompenzációs programot fontos megemlítenünk, és ez Brigitte Sindelar (2000) osztrák pszichológusnő tanulási zavarok enyhítésére kidolgozott módszere. Sindelar szerint hét alapkészségre van szükség a sikeres tanuláshoz és olvasáshoz: alak-, háttér-, valamint hangdifferenciálási képességre, térbeli orientációra, megfelelő vizuális és auditív memóriára, a sorrendiség megjegyzésének képességére és úgynevezett intermodális kódolásra, azaz a hallott és látott információ összekapcsolásának képességére. A Sindelar-program ezt a hét alapkészséget fejleszti játékos gyakorlatok és feladatok segítségével.

25

26

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

A kutatás módszere Résztvevők Kutatásunkban öt olyan iskola tanári közössége vett részt, akik az Oktatási Minisztérium „Előre fuss!” programjának keretében külön foglalkozásokat, illetve speciális tanórákat tartottak tanulási zavarokkal küzdő diákoknak. Az iskolák kiválasztásánál a változatosságra törekedtünk, ezért az ország különböző pontjain található és különböző típusú iskolákat kerestünk meg. A névtelenség megőrzése érdekében az iskolákat szám- és betűkombinációval jelöljük. Az A1 jelű iskolát egy kelet-magyarországi kisvárosból választottuk. Ez a nyolcosztályos alapfokú oktatási intézmény régóta fogad tanulási problémás gyerekeket. Emellett az iskolának van egy külön épületben található tagozata, ahol a csökkent értelmi képességű diákokat oktatják. A település környékén nagy a munkanélküliség, és a gyerekek többsége az átlagosnál rosszabb szociális és gazdasági körülmények között él. A B2 jelű iskola Magyarország nyugati részén található egy nagyvárosban. Ebben a nyolcosztályos általános iskolában régóta foglalkoznak tanulási zavarokkal küzdő gyerekekkel, és az iskola nyelvtanári és gyógypedagógusi munkaközössége a pályázat előtt is szakmailag jól felkészült volt a részképességzavarok korrigálása terén. Az iskola tanulói átlagos gazdasági és társadalmi helyzetű családokban élnek. A C3 jelű nyolcosztályos általános iskola Budapest pesti részén egy külső kertvárosi kerületben található, ahol a diákok többsége átlagos vagy átlag alatti gazdasági és szociális helyzetű családokban él. Az iskola régóta foglalkozik részképességzavaros gyerekekkel, és a nyelvtanároknak is sokéves tapasztalatuk van e téren. A D4 jelű iskola egy nyugat-magyarországi, határ menti kisváros bentlakásos, speciális beszédjavító nyolcosztályos iskolája. Az iskola az ország minden részéről fogad beszédképzési és tanulási problémákkal küzdő gyerekeket. Az E5 jelű iskola olyan komplex oktatási intézmény, amelyet egy vallási közösséghez kötődő alapítvány működtet, és ahol óvodáskortól 18 éves korukig tanulhatnak a diákok. Ebben a fővárosi iskolában a szülők magas tandíjat fizetnek gyermekük oktatásáért. Az iskola régóta felvállalja a magatartási és tanulási zavarokkal küzdő gyerekek tanítását, és az interjúban részt vevő nyelvtanárok több éve tanítanak integrált csoportokban diszlexiás gyerekeket. Az A1 jelű iskolában hat adatközlőnk volt, a B2, C3 és E5 jelű iskolákban három-három, míg a D4-ben négy tanár vett részt az interjún. Tanulmányunkban a résztvevők mindegyikét az iskolájuk kódja után tett sorszámmal jelöltük. Mindegyik interjúalanyunknak valamilyen típusú tanári képesítése van. A tizenkilenc interjúalany közül tizenöten dolgoznak iskolában, hárman gyógypedagógusok, egy fő logopédus. A szaktanárok közül ketten iskolaigazgatói, illetve igazgatóhelyettesi feladatokat is ellátnak, heten angolt, négyen németet tanítanak és egy résztvevő olasznyelv-tanár. Interjúalanyaink közül sokan több szakképesítést is szereztek pályájuk során. A részt vevő tanárok átlagosan 18 éves tanítási tapasztalattal

Tanulmányok

rendelkeznek. Összességében elmondható, hogy interjúalanyaink nagy többsége régóta foglalkozik részképességzavarral küzdő diákokkal, köztük nyelvtanulókkal, és e téren szerzett ismereteik és tapasztalataik sok tanulsággal szolgálhatnak a téma kutatói, illetve más nyelvtanárok számára.

A kutatás menete Az interjúk készítése előtt a Tempus Alapítvány, amely az „Előre fuss!” programot bonyolította, rendelkezésre bocsátotta a részt vevő iskolák beszámolóit. Ezeket áttanulmányozva választottuk ki a kutatásunkba felkérni kívánt iskolai közösségeket, és fogalmaztuk meg interjúkérdéseink egy részét. Az interjúkérdések másik részét a diszlexiások nyelvoktatásáról szóló szakirodalom áttekintése alapján állítottuk össze. A fókuszcsoportos beszélgetések általában másfél-két óráig tartottak, és lehetőséget biztosítottak arra, hogy a projektben részt vevő tanári közösségek együtt és több szempont alapján mondhassák el tapasztalataikat.

Eredmények A fókuszcsoportos interjúkat hang- és videofelvételen rögzítettük, majd a felvételeket átírtuk. Az adatokat a MAXQDA kvalitatív elemző szoftver segítségével elemeztük. A kódolás megbízhatóságát kettős kódolással biztosítottuk, és az első interjút először egymástól függetlenül, külön-külön elemeztük. A kapott eredményeket összevetve alakultak ki a további elemzésben használandó kategóriák és a hozzájuk tartozó kódok. Ezt követte az összes interjú külön-külön történő elemzése és kódolása, az eredmények összevetése és összesítése. A tartalmi elemzés során összesen 489 szövegrészletet kódoltunk, melyeket 13 fő kategóriába soroltunk. Ezek az 1. táblázatban tekinthetők át. Eredményeink bemutatásakor a kvalitatív kutatás természetének megfelelően arra törekszünk, hogy az olvasó számára minél alaposabb és mélyebb betekintést nyújtsunk a diszlexiás tanulókkal való foglalkozás jellegzetességeibe. Célunk nem az általánosíthatóság, hanem a hitelesség biztosítása, ezért az eredmények bemutatásakor állításainkat az adatközlőktől vett idézetekkel és példákkal támasztjuk alá.

Szervezés Az 1. táblázatból jól látható, hogy a diszlexiás nyelvtanulókkal való foglalkozás sikeressége egy-egy módszer alkalmazásán túl számos egyéb tényezőn is múlik. Az egyik legös�szetettebb ilyen tényező a szervezés: milyen típusú foglalkozásokat szervezzünk, milyen életkorban, hány fős csoportokban és milyen nyelvet válasszunk. Sok szó esik napjainkban a sajátos nevelési igényű tanulók integrált foglalkoztatásának szükségességéről és előnyeiről. Adatközlőink sem javasolják a diszlexiások teljesen elkülönített foglalkoztatását, hanem a rásegítő programokban látják a legjobb megoldást. A diszlexiás gyerekek ugyanis

27

28

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

1. táblázat: Az elemzés kategóriái nagyság szerinti sorrendben Sorszám 1

Kategóriák Multimodális tanulás

Alkategóriák

Szegmensek száma összesen

Multimodális módszerek általában (58) Fejlesztőpedagógiai módszerek átvétele (11)

81

Számítógép (12)

2

Szervezés (1)

Integráció, szegregáció, rásegítés (33) Létszám (18) Korosztály (13)

73

Nyelvválasztás (8) Szervezés általában (1)

3

Tanári felkészítés

72

4

A tanulók értékelése

50

5

Tanári szemlélet

35

6

Tanári motiválás

32

7

Tempó, ismétlés

30

8

Speciális tananyag

23

9

Hibajavítás

20

10

Cél

19

11

Szóbeliség, írásbeliség

19

12

Variálás, sokféleség

14

13

Egyéb

21

differenciált foglalkoztatást igényelnek, és mivel minden egyes diszlexiás más és más problémával küzd, és igényli az egyéni odafigyelést, ha egy osztályban többen is vannak, a tanár megoldhatatlan feladattal találja szemben magát. A kiemelt csoportokban való rásegítés előnyeit a következőképpen fogalmazta meg az egyik tanár. ...amikor ez a homogén csoport összeszerveződött, tagjai előtte heterogén csoportban dolgoztak. És hát kiderült, hogy ezek a gyerekek olyan szinten el voltak veszve a heterogén csoportban, hogy volt egy-két olyan gyerek, aki életében először mert megszólalni az órán. …egy rövid ideig legalább olyan emberek között volt, akik előtt nem volt kellemetlen, hogy nála másképp működik a tanulás (E5/1). Ezért a diszlexiás nyelvtanulók órarendjébe külön idegen nyelvi fejlesztőórát célszerű illeszteni, ahol kis csoportban, kisebb lépésekben, lassúbb tempóban, nagy egyéni odafigyelés mellett jól begyakorolhatják ugyanazt az anyagot, sikerélményhez juthatnak, és nagyobb önbizalommal és magabiztossággal vehetnek részt a soron következő integrált nyelvórán. Többen is kiemelték, hogy a rásegítés hatása különösen a szóbeli készségekben mutatkozik meg.

Tanulmányok

Az idegen nyelvhez való hozzáállásukat tényleg pozitívan befolyásolja [a rásegítő foglalkozás]… amit egy órán nem sikerül esetleg megtanítani, vagy ők nem tudják úgy követni, mint a többiek, mint a nagy többség, rásegítést kapnak délután is, és tudják (A1/5). Ugyanakkor azzal is tisztában vannak a kollégák, hogy ehhez biztosítani kellene a tárgyi feltételeket. …jobb volna, hogyha inkább a tanrendbe lenne beépítve két vagy három pluszóra, amikor két vagy három gyerek jönne, és azokkal a területekkel foglalkozunk, amelyeket mondjuk a tanórán nem sikerült elsajátítani. Tehát egyénre szabott oktatást csak úgy lehet megvalósítani, ha arra megfelelő időkeretet biztosítana egyszer valaki, valamikor, valahol (B2/2). A fentiekből következik az is, hogy a fejlesztő, rásegítő foglalkozások esetében elengedhetetlenül fontos a kiscsoportos forma. A kiscsoport fogalmát az iskolák négy és nyolc fő között határozták meg, bár az egyik tanár szerint ideális esetben a négy gyerekre két tanár jut. A figyelem fenntartása miatt kellett, hogy mindegyik úgy érezze, vele foglalkozunk. Így négy jutott. Vagy váltva csináltuk, ki meddig bírta szusszal, hogy a figyelmet fenntartsa… Tehát csoportokat alkottunk, és mindenkinek jutott egy pici a tanár néniből. Tehát ezt próbáltuk valahogy, mert nyolcan túl sokan voltak(C3/3). De az igazi a kettő gyerek (C3/2). Fontos szempont az is, hogy hányadik osztályban kezdjük el a rásegítő foglalkozásokat. Úgy tűnik, a legjobb az lenne, ha a felső tagozaton folyamatosan, a nyelvtanulás kezdetétől egészen a 8. osztályig tarthatnának ezek a foglalkozások, de a legfontosabbak az első évek, mert ha itt magára marad a diszlexiás tanuló, akkora lemaradást halmoz fel, és annyira elveszíti a kezdeti motivációját, hogy később már szinte lehetetlen a hátrányt ledolgozni. Többen is úgy gondolták, jó lenne a diszlexiásoknak egy kicsit később kezdeniük a nyelvtanulást, a negyedik helyett inkább az 5–6. osztályban. Azért, mert mire ötödik vagy hatodik osztályos lesz, az anyanyelvén is éri annyi fejlesztés, amely a nyelvtanulást elősegíti. Én ezt gondolom (B2/2).

Célok, írásbeliség és szóbeliség Lényeges kérdés a diszlexiások nyelvtanításában, hogy milyen tantervi célt tűzzünk ki magunknak, illetve hogy a tanterv által előírt célokat hogyan kellene csökkenteni a diszlexiás gyerekek számára. A megkérdezett iskolák tanárai egybehangzóan azt nyilatkozták, hogy a szóbeliség, a beszédpartner megértése és az egyszerű dolgok kifejezése, az egyszerű szerkezetekkel való mondatalkotás lehet a cél: „tudjon egy pohár vizet kérni” (A1/3); „hogy megértse, megértesse magát” (A1/4); „ha azt mondják neki, hogy most menj be, és a gereblyét hozd ki, azt meg kell értenie, mert különben nem fog kapni munkát” (D4/3). A tanulási célokkal kapcsolatban gyakran megfogalmazódott az a kérdés, hogy milyen mértékben fontos az írásbeli és szóbeli készségek elsajátítása a diszlexiás nyelvtanulók számára. Mivel a diszlexiásokról köztudott, hogy leggyakrabban az írásbeliség okoz gondot nekik, interjúalanyaink is elsősorban a szóbeli készségek fejlesztésére összpontosítottak. Ez könnyen megoldható volt, hiszen a projekt célcsoportja általában a 4., illetve 6. osztály

29

30

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

volt, ahol még kezdő szinten tanulnak a tanulók. Később, a gimnáziumi szinten már nem olyan egyértelmű a kérdés. Volt olyan adatközlőnk (D4/1), aki úgy látta, hogy a törvény által biztosított kedvezmény megoldja a problémát, hiszen a tanulónak lehetősége van arra, hogy csak szóban vizsgázzon még az érettségin is. Egy másik adatközlő szerint a továbbtanulás miatt a kudarcok és nehézségek ellenére fontos az írásbeliség fejlesztése is, mert túl nagy a középiskola felől érkező nyomás mind az iskolán, mind a gyerekeken. Hiába mondjuk hogy kommunikatív nyelvoktatás, mégis elveszünk sokszor abban, hogy írásbeliség meg nyelvtan, mert ezt követeli tőlünk a középiskola. Mert ha fel akarjuk készíteni egy jobb gimnáziumra, szakközépiskolára, muszáj nyomni az írásbeliséget meg a nyelvtant, mert ott azzal mérik a tudását. Az ilyen gyereknél viszont bőven elég lenne az, hogy értsen (A1/4).

Tempó, ismétlés Az elérhető célok meghatározásakor számolni kell azzal a körülménnyel, hogy a diszlexiásoknak minden sokkal több erőfeszítésükbe kerül, és ezért több időt is igényel. Lehet haladni, de csak nagyon lassan. Az egyik megkérdezett az „egy lépést előre, kettőt hátra” kifejezéssel jellemezte ezt, egy másik nyelvtanár a koncentrikus körökhöz hasonlította a folyamatot, mely köröket csak nagyon kicsi lépésekben lehet bővíteni. Több idő szükséges az egyes feladatok megoldásához, az írott szöveg kisilabizálásához, a kérdések megértéséhez, de hosszabb időt vesz igénybe az új anyag bevésődése is. A felejtés ugyanakkor rendkívül gyors lehet, tehát sokszor vissza kell térni a már tanult anyaghoz. Általánosan jellemzőnek mondható a következő megállapítás. …amit ezek a gyerekek egyszer megtanulnak, és úgy gondolom, hogy ezt már aztán kívülről, elölről hátulra, hátulról előre tudják, és amikor két hét múlva ismét előjön, döbbenten néznek, hogy ezt ők még nem is hallották (A1/4). Annak érdekében, hogy ilyen körülmények között is eredményt lehessen elérni, a sokféle technika változatos alkalmazását ajánlották a tanárok, a továbbiakban ezekből adunk ízelítőt.

Multimodális technikák A célok eléréséhez javasolt eszközök hasonlóak ahhoz, amit a szakirodalomból is ismerünk. Adatközlőink a több érzékszervet bekapcsoló, multiszenzoros technikák széles skáláját vonultatták fel az interjúk során, külön kiemelve a számítógép használatát és egyes olyan módszereket, amelyeket a logopédus által tartott fejlesztő foglalkozásokból közvetlenül át lehet ültetni a nyelvórákra. Ezek mindegyikét a terjedelmi korlátok miatt nem tudjuk felsorolni, csupán néhány kiragadott példa említésére van lehetőségünk.

Tanulmányok

Tekintettel arra, hogy a diszlexiás tanulónak nagyon sok gyakorlásra van szüksége a bevéséshez, a tanárok minden szót és szerkezetet sokféleképpen gyakoroltatnak a különböző érzékszervek bevonásával. A bevésés hatékonyságát növeli és a motivációt is serkenti, hogy lehetőleg mindent valamilyen tevékenységen keresztül tanulnak a gyerekek, és amit lehet, elmutogatnak, eljátszanak többször is, sokféle szituációban. Maguk a gyerekek is igénylik ezt az egyik tanár elmondása szerint. …s ővelük játszani kezdtünk angolórán, tehát nem tankönyvből, hanem mindenféle tevékenységen keresztül próbáltam megtanítani a dolgokat, és ez sokkal hasznosabb és érdekesebb volt számukra. Tehát többször is mondták, hogy miért nem csináljuk ezt vagy azt a játékot, mert ez sokkal jobb lenne, mint a könyv (B2/2). Az egyik iskola logopédusa (D4/3) ezt azzal magyarázta, hogy a tapasztalatok szerint a diszlexiás gyerek csak a 10 százalékát képes megjegyezni annak, amit hall, és körülbelül a 30 százalékát annak, amit lát, ám a hallott, látott és tevékenységbe ágyazott információnak akár 70 százaléka is rögzülhet. Hasznosnak mutatkoztak a versikék, dalocskák, kiszámolók, minden, aminek ritmusa van. Az egyik némettanár például maga is faragott rigmusokat, hogy a gyerekek azok segítségével tanulják meg a szavakat. A legjobban az a mondóka válik be, amelyet mozgással lehet kísérni. Sokféle vizuális anyagot is beépítettek az oktatásba a kollégák. A képek segítségével a párosítást, a sorrendbe rakással akár a mondatok szórendjét is tudták gyakorolni, de játszottak szódominót, kirakós és memóriajátékot is. A színek használata sokféleképpen segíthet: segíti a helyesírást, ha a magánhangzókat és a mássalhangzókat más-más színnel írjuk, ugyanúgy a szórend memorizálását is megkönnyíti, ha az egyes mondatrészek színkódot kapnak. Tehát van olyan, hogy olvasmányokat vagy azok rövidített változatát [...] egy színnel írtam meg az alanyt, és azt, aki végzi másmilyen színnel, és másmilyen színnel a bővítményeket, és hát ezt addig rakosgatjuk, amíg egyáltalán ráismer, hogy ez cselekvést fejez ki, vagy akár igének is nevezhetjük, és hogy az akkor bizonyos esetekben itt tárgy... (C3/2). Az ilyen feladatok kialakításához sok segítséget kaptak a tanárok a logopédusoktól, akik a gyerekekkel magyar nyelven végezték a fejlesztő foglalkozásokat az „Előre fuss!” pályázat keretein belül. Több nyelvtanári munkaközösség is elmondta, hogy többek között a fent említett Sindelar-programból is sok hasznos feladatot ültettek át a nyelvtanításba. Minden órámra bejött a nyelvtanár is. [...] Az egyik nagy terület volt az emlékezet, figyelem, a másik a percepció, a gondolkodás, a térbeli tájékozódás és a beszédkészség fejlesztése. Témakörökre bontottam a fejlesztendő területeket, ugyanazokat a témaköröket dolgozta fel [a nyelvtanár] is a nyelvi órákon, mint amelyeket én, és szerintem hasznos volt, mert látta, hogy milyen típusú feladatokat hogyan lehetne beépíteni az ő nyelvórájába (A1/2).

31

32

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

Speciális tananyag A tananyagkészítésben mindegyik iskola magára volt hagyatva. Volt, ahol megpróbáltak valamilyen szokványos tankönyvet használni, és azt egészítették ki saját készítésű anyagokkal. Az egyik németes csoportban például olyan tankönyvet használtak, amelynek a munkafüzete kifejezetten a diszlexiások számára alkalmas feladatokat tartalmazott, vagyis nem kellett a gyerekeknek önállóan szöveget írni és fogalmazni, hanem csak párokat keresni, hiányzó betűket megtalálni, információkat összekapcsolni. Többnyire azonban elmondható, hogy a diszlexiás fejlesztő foglalkozásokra a tanároknak saját maguknak kellett elkészíteniük a tananyagot, helyenként a logopédus-pszichológus intenzív segítségével. Nincsenek olyan eszközök meg anyagok, amelyeket leveszünk a polcról, felütjük, és azt mondjuk, hogy ez az; hanem ez úgy alakult, hogy a tanítás során a saját magunk és a gyerekek megsegítésére jutottak eszünkbe dolgok (E5/3). A nyelvtanárok képeket vagdostak, ragasztottak, feladatlapokat, játékokat, színes szemléltetőeszközöket készítettek, mindent, amit a gyerekek szükségletei megkívántak. Kinek milyen anyaga volt, abból próbálta összegyúrni, 76 helyről, könyvből, illetve a pályázaton nyert pénzből szereztünk be könyveket, társasjátékokat, kártyákat... (B2/3). Elmondva ez semmiségnek tűnhet, de aki már próbálta, tudja, mennyi időt és energiát vesz igénybe a tananyagkészítő munka. A pályázati támogatás nélkül pedig az iskolák nem tudták volna beszerezni a segédeszközöket, s ami még fontosabb, a tanárok nem tudtak volna ennyi munkaórát áldozni a tananyagkészítésre.

Variálás, sokféleség A saját tananyagok készítésére azért is szükség van, mert a diszlexiás tanulóval nagyon sokféleképpen kell ugyanazt az anyagot begyakorolni, majd újra és újra más formában megint elővenni. Ezt a fajta változatosságot egyetlen tankönyv sem biztosítja. Egyik adatközlőnk ezt a következőképpen fogalmazta meg. És akkor óhatatlanul is olyan helyzet állt elő, hogy valami, ami már előfordult az egyik órán, az előkerült a másik órán is. És ez igazából jó volt, mert egyrészt felismerték, hogy ebből ők már egy csomó mindent tudnak, ez megerősíti őket, másrészt meg ugyanazt nyilván egy kicsit másképp csomagolva kapták, és ez az elmélyítést segítette. Nem az volt, hogy na már megint ugyanazt hallgatjuk, hanem úgy hallgatták ugyanazt, vagy úgy tanultuk ugyanazt, hogy egy részét már ők mondták, mert ők már ebből kaptak valamit (E5/1). A szakirodalomból és saját kutatásainkból is tudjuk (Kormos – Kontráné 2006), hogy a diszlexiás gyerekeknél gyakoriak a magatartási problémák, melyek mögött gyakran a figyelem lankadása húzódik. Ennek megelőzését, a koncentráció fenntartását és a motiváció intenzitását is elősegíti a változatosság fenntartása az órákon.

Tanulmányok

Szóval motiváltak voltak, de éppen a magatartászavar és a sokoldalú probléma miatt ez nagyon rövid ideig tartott. Tehát újból és újból kellett találni nekik valamit, amivel megint tíz percig motiválhatók voltak. Tehát ők szerettek volna, de nem tartott tovább, megint egy új dolgot kellett kitalálni, mindig valami újat (C3/1). A változatosság megteremtéséhez a tanárok a vizuális segédanyagokat, képeket, társasjátékok elemeit, a játékosságot, a versenyt, esetleg csak magát a táblát, a krétát és a szivacsot használták fel. De hogy meg is tanulja, ahhoz jött az, hogy a táblánál letörlőssel gyakorlunk versenyben: tele van a tábla azokkal a szavakkal, amelyeket éppen ismertetünk velük. Létezik ez a párbaj két szivaccsal, egy-egy szivacs, és egymásnak mondják [a szavakat], és aki hamarabb megtalálja, az letörölheti (C3/3). A fenti gyakorlat persze nemcsak a szavakat, hanem a diszlexiások számára oly nehéz hangalak-íráskép megfeleltetést is segíti rögzíteni.

Hibajavítás és értékelés A diszlexiások nyelvtanításában kiemelten fontos kérdés a hibajavítás és az értékelés módszere. Összességében elmondható, hogy a tanárok mind a szóbeli, mind az írásbeli teljesítménynél a jelentésre és az érthetőségre koncentrálnak. Nagyon sok esetben, még nyolcadikban is, úgy írja le a szót, ahogy kiejtjük, de én azt el szoktam fogadni, mert igazából az a lényeg, hogy kommunikálni tudjon, ne írni (B2/2). A hibáktól való eltekintés motivációs szempontból rendkívül fontos. Tehát nem pirosozunk meg mindenféle. Mert elveszti a kedvét. [...] Semmi piros nem volt benne, hogyha adtak fogalmazást. [...] Mert ha meglátja szegény, már a második sornál kétségbeesik. És úgysem fogja tudni kijavítani, mert föladja 76 hibával a második sorban, és azt mondja, hogy erre én nem vagyok most képes (B2/3). A diszlexiás csoportokban a tanár egyik legfontosabb eszköze a radír: ezzel jár körbe, és javítja állandóan a hibákat a gyerekek füzetében, de nem pirossal. Ennek az a magyarázata, hogy a diszlexiások ugyan nehezen jegyeznek meg dolgokat, de amit egyszer rosszul tanultak meg, azt a tapasztalatok szerint rendkívül nehéz kitörölni az emlékezetükből. A C3 jelű iskola tanárai ezért nem is akarják, hogy a gyerekek otthon önállóan tanuljanak, mert attól tartanak, hogy sok lenne a hibás rögzülés. A számonkérés során is figyelembe kell venni, hogy a tanuló diszlexiás, erre szinte minden tanár más és más módszert alkalmaz. Van, aki ezt úgy teszi, hogy míg az osztály a dolgozatot írásban megoldja, a diszlexiás tanuló a tanár fülébe „sugdossa” a megoldást (B2/3). Van, aki több időt biztosít a diszlexiás gyerekeknek, van, aki más feladatsort állít össze a számukra, olyat, amely hasonló tudást mér, csak más módszerrel. De az is előfordul, hogy valamelyik tanár a követelményszintet is csökkenti a diszlexiás gyerekek számára.

33

34

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

A dolgozatok és írásbeli munkák javításakor néhány tanár nehezen tesz engedményeket, de adatközlőink egyetértenek abban, hogy a diszlexiás gyerekek írásbeli hibáival szemben az integrált csoportokban is toleránsnak kell lenni, és ezt általában a nem diszlexiás csoporttársak megértik és elfogadják. A tanárok számára csak az a dilemma, hogy meddig tartható fenn ez a helyzet, hiszen a felsőbb iskolákban, a nyelvvizsgákon már nem kapják meg a diszlexiások ezt a külön bánásmódot, sokan nem is árulják el magukról, hogy ilyen problémával küszködnek. És az osztályzás is egy rettentő nehéz probléma, ezen is sokat vitatkoztunk, nemcsak nyelvszakosok, hanem a többi szakossal is, hogy eleve lassúbb tempóban haladunk, eleve redukáljuk az anyagot, és mégis amikor az értékelésnél azt mondjuk, hogy „te nagyon ügyes voltál, mert ezt meg tudtad csinálni”, akkor ráírjuk az ötöst. De hol van itt az egyensúly azzal a másik csoporttal, ahol az ötös azt jelenti, hogy folyamatosan kifejezi magát idegen nyelven (A1/4). A válaszokban megfogalmazódott a korszerű pedagógiai gyakorlat és az oktatási rendszer között feszülő ellentmondás, hogy a tanárok tudják, a gyerekeket önmagukhoz képest kellene értékelni, de ehhez a közoktatásban előírt értékelési gyakorlat az alsó tagozat után már nem ad kellő teret. Az E5-ös iskola tanárai szerint jó megoldás, ha nem az értékelésben vesszük figyelembe a diszlexiát, hanem a körülmények biztosításában: jobban átláthatóvá tesszük a feladatlap külalakját, nagyobb betűvel, színes lapokra nyomtatjuk, az írásos feladatokban megengedjük a számítógép és a helyesírás-ellenőrző használatát, és összességében másfél-kétszer annyi időt biztosítunk, mint a nem diszlexiás tanulóknak.

A tanári motiválás A fentiekben már szóltunk azokról az eszközökről, amelyekkel a tanár motiválja a diszlexiás nyelvtanulót. Ezt a célt szolgálja az elérhető célok kitűzése, a feladatok színesítése és változatossága, a több érzékszervre ható technikák alkalmazása, a számítógép bekapcsolása és az értékelésben megvalósuló tanulóközpontú szemlélet is. Sok tanulónál azonban még ennél is többre van szükség. Mire olyan tanárhoz kerülnek, aki hozzáértéssel közelít feléjük, többnyire már nagyon sok frusztrációt éltek át. A tanárnak fel kell készülnie ennek a feloldására. Fontos a „lelki megtámogatás”(E5/1), „hogy elhiggye magáról, ő is képes rá” (E5/3), vagy ahogyan egy másik tanár fogalmazott: „mert előbb le kell róluk simogatni azt a sok ellenállást, ami rajtuk van” (B2/1). A szóbeli tevékenységek során könnyebben megy a motiválás, az írásbeli feladatok esetében azonban újabb erőfeszítést kell tennie a tanárnak, hogy a gyerekek ne veszítsék el a kedvüket. Kiemelt szerepet kap a pozitív megerősítés a szóbeli dicséret, a feladatlapra írt ’ügyes vagy’ megjegyzés vagy az összegyűjthető matricák formájában.

Tanulmányok

Nem nagyon van más módja, mint dicsérni, mert én továbbra is azt mondom, hogy ezeknek a gyerekeknek nagyon nagy az önbizalomhiányuk, és az egész magatartászavar egy álca, amely mögött nagyon is élő kis lelkek vannak (C3/2). Arra is oda kell figyelni, hogy ne hozza a tanár olyan helyzetbe a tanulót, amelyről előre látható, hogy nem fog tudni teljesíteni, mint például a hangos szövegolvasás. Hát igen, én nem szoktam olvastatni diszlexiás gyerekeket hangosan, mert az nagyon kudarcos nekik. [...] Tehát akiről tudom, hogy ez neki probléma, azt nem hozom olyan helyzetbe... (E5/1). Adatainkból azt szűrtük le, hogy a legfontosabb, amit a tanár adhat az ilyen gyerekeknek, az egyéni odafigyelés, a tanulóközpontúság legnemesebb megvalósulása. Érdemes szó szerint idéznünk, hogyan fogalmazta meg ezt az egyik adatközlőnk. Ezeknél a gyerekeknél nagyon kell a személyes, az, hogy a tied vagyok, rád figyelek, érted vagyok, az, hogy haladjunk, csináljuk, legyél okosabb. Én ezért mondom azt, hogy igen, amiről az elején is beszéltünk, hogy a szó és a figyelem. Nagyon-nagyon szomjazzák azt, hogy a központban legyenek, és figyeljünk rájuk (C3/3). Bizonyára vannak olyan tanárok, akik ösztönösen, maguktól képesek felismerni, hogy a fentihez hasonló hozzáállásra van szükség egy adott szituációban. Úgy gondoljuk azonban, hogy megfelelő felkészítéssel minden tanár képes a helyes attitűd kialakítására. A továbbiakban ezért a felkészítésről és a szemléletalakításról szólunk.

A tanárok felkészítése, szemléletváltás A diszlexiás nyelvtanulókkal való foglalkozásra az „Előre fuss!” pályázat írta elő a szakszerű tanári felkészítést, melyet erre felkért iskolapszichológusok, gyógypedagógusok vagy logopédusok tartottak. A felkészítésre igen nagy szükség volt ahhoz, hogy a nyelvtanárok, akik egyetemi-főiskolai képzésük során semmit vagy alig valamit tanultak a diszlexiáról, pótolják hiányzó ismereteiket (vö. Kontráné – Kormos 2007). A felkészítés során megtanulták, mi okozza a diszlexiát, mit jelent a részképességzavar, és ízelítőt kaptak a kulcsképesség-fejlesztés általános módszereiből is. A felkészítő gyakran segített a nyelvtanároknak az idegen nyelvi fejlesztőanyagok összeállításában, a nyelvtanárok pedig látogatták az anyanyelvi fejlesztő foglalkozásokat, hogy közvetlen tapasztalatokat szerezhessenek. Az interjúk során számtalan utalás történt a felkészítés céljára és tartalmára, az elmélet és a gyakorlat összekapcsolására. Tehát ez nemcsak módszertani volt igazából, hanem egy kicsit a gyógypedagógiáról is [szólt]. Tehát egy ilyen mini gyógypedagógiai kurzuson vettek részt, és azokat a módszereket ismertettük meg, amelyeket mi használunk, terápiás játékokat és fejlesztő feladatlapokat. Elsősorban azért, hogy ezeket át tudják fordítani a nyelvre, és ott tudják hasznosítani, csináljanak belőle kitűnő feladatlapokat. Tehát mondjuk a szem, kéz koordinációjára vagy

35

36

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

a szemmozgás, a koordinált szemmozgás fejlesztésére kifejezetten kitűnő kis feladatlapok születtek az idegen nyelv tanulásához (B2/1). ...tehát egy jó elméleti alapot is kaptunk, és amit az előbb mondtam, hogy ezt aztán megfejeltük azzal, hogy na és akkor nézzük, melyik az a feladattípus, amely nagyon-nagyon jó a gyakorlatban is… (C3/2). Amikor a tanárok a felkészítésről beszéltek, spontán párhuzamokat vontak saját egyetemifőiskolai tapasztalataikkal, és számos kritikát fogalmaztak meg mind a pedagógiai-pszichológiai, mind a szakmódszertani felkészítéssel kapcsolatban. Ez úgy tud csak működni, ha önkéntes alapon jelentkeznek a pedagógusok, mert én úgy érzem, hogyha bekerül a pedagógusképzésbe [ez a felkészítő tanfolyam], akkor a kipipálandó, elbliccelhető feladatok közé kerül, mint a pszichológia, és akkor kiderül, hogy ma már képzetlenül, gyermekszemlélet nélkül kerülnek ki tanítók, mert a pszichológiát úgy kipipálták, valahogy levizsgázott, de igazán nem hatott rá (B2/1). Szerintem a felsőoktatásnak kellene már változtatnia a szemléletmódon, hogy ne sulykoljuk már annyira a lexikális tudást, hanem a gyakorlatot (A1/2). A tanárok általános felkészületlensége abból is fakad, hogy akik régebben, 10-15 évvel ezelőtt végeztek, még nem is nagyon hallottak a részképességzavarról. Az egyik iskolában azt is kiemelték, hogy a szakmai felkészítésen felül a tanárokat azzal is meg kellene ismertetni, hogy milyen jogaik vannak a diszlexiásoknak, hogy fel tudják erre készíteni a tanulóikat. A felkészítés legtöbbet hangsúlyozott eleme a szemléletváltás volt. A tanári szemlélet mint fogalom sokszor megjelent az adatközlők beszédében. A tanárok úgy érzik, hogy miután megismerték a részképességzavar okait és tüneteit, másképpen viszonyulnak az ilyen problémával küzdő gyerekekhez. …egyfajta elfogadó attitűdöt fejlesztett ki bennünk, sokkal jobban el tudjuk azóta fogadni ezeket a gyerekeket az összes problémájukkal, és ez nekünk is jó, mert nem úgy jövök ki egy ilyen csoportban lévő óráról, hogy itt már megint nem tudtam semmit sem elvégezni abból, amit elterveztem. És ez fontos. Sőt, néha még úgy is kijöhetsz, hogy „jaj de jól éreztem magamat” (B2/2). Azok között a tanárok között, akik saját tapasztalatra tettek szert a diszlexiás gyerekkel való foglalkozásban, nem találkoztunk eggyel sem, aki támogatná a diszlexiás tanulók felmentését az idegen nyelvek tanulása alól. Mindannyian egyetértettek abban, hogy a diszlexiás gyerekek is taníthatók idegen nyelvekre, ők is tudnak eredményeket elérni, és hogy az iskoláknak meg kell találniuk a módot arra, hogy ebben hatékony segítséget nyújtsanak. A szemléletváltás másik oldala, hogy saját magukhoz is másképpen viszonyulnak a tanárok. Ha korábban úgy érezték is, hogy nekik semmi közük a diszlexiások problémáihoz, és nem az ő feladatuk velük foglalkozni, nincs meg hozzá a megfelelő képzettségük sem, a tanfolyam óta megváltozott a gondolkodásuk, és jobban hisznek saját képességeikben.

Tanulmányok

Hát én is morogtam, amikor idekerültem, hogy nekem az egyszerű tanítóképzős diplomám nem jogosít fel arra, hogy ilyen gyerekkel foglalkozzak. Pedig ez nem így van. Tehát ő sem különbözik egy ’normális’ gyerektől, csak másfajta szemlélet kell (B2/ 2). A szemléletalakítás szükségessége a felsőoktatás és a tanártovábbképzés vonatkozásában is megjelent az interjúkban, ismét csak kritikus éllel. A pedagógus valahogy ilyen szemlélettel akar továbbképzésen ülni, hogy ő valamit készen kapjon… én a képzésben is ezt szeretném elérni, hogy ne akarjon kész recepteket, mert tulajdonképpen az a lényege az ilyenfajta fejlesztésnek, hogy ahány gyerek, annyiféleképpen kellene hozzányúlnom. Van, akire csúnyán kell néznem, ugye most sarkítok, valakinek meg kell simogatnom a fejét ugyanazért a tünetért, hogy a dolgon változtatni tudjak. Tehát nincsenek kész receptek, de kell nagyon sok eszköz ahhoz, hogy tudjak válogatni. S ezt kellene megtanítanunk, hogy nyíljon rá a szeme, hogy ez is jó nekem, az is jó nekem, innen veszem, onnan veszem, olvassak, internetezzek is, és tanuljak. Gyűjtsem össze, és utána a tanórai felkészülés során szépen hasznosítsam (B2/1).

Összefoglalás és következtetés A megkérdezett tanárok megnyilatkozásaiban nagyon jól megmutatkozik, milyen nagy szükség lenne arra, hogy a diszlexiások problémáit végre ne tekintsük csupán az alsóbb osztályokat és a tanítókat érintő kérdésnek, hanem a felsőbb osztályok és a gimnáziumok tanárai, köztük a nyelvtanárok is kapjanak megfelelő felkészítést már az egyetemen. A nyelvtanulási problémák megoldatlansága következtében ne szoruljanak ki a diszlexiás gyerekek a nyelvtanulásból és a nyelvismerettel megszerezhető előnyökből, és ne essenek el a középiskolai és egyetemi továbbtanulástól a számukra irreális felvételi követelmények miatt. Eredményeink sok tanulsággal szolgálnak az egyetemi módszertanoktatás számára. Egyre több az olyan tanárjelölt, aki csak receptekben tud gondolkodni, s mivel ezeket készen kapja a könyvesboltok színes kiadványaiban, már a gondolkodást sem érzi feladatának. A diszlexiás tanulók számára pedig értő és érző tanárra van szükség: olyanra, aki érti, mi a probléma, tudja, miből fakad és hogyan kezelhető, és empátiával képes segíteni a tanuló próbálkozásait. Interjúalanyaink szerint 21. századi szemlélettel kellene hogy érkezzenek a hallgatók az iskolákba, tudniuk kellene, hogyan valósítható meg a gyakorlatban a differenciált foglalkoztatás és a kooperáció. Mindegyik helyszínen kitértek a kollégák arra is, hogy éppen a szemléleten a legnehezebb változtatni. A szemléletváltásra az iskolák szintjén is szükség van. Kevés az olyan hely, ahol közösen kezdtek el tenni valamit a diszlexiás tanulók megsegítésére. A szemléletváltásban benne van a felelősség kérdése is: mind a társadalom, mind az iskola, mind a tanár felelős azért, hogy az iskoláskorúak lassan 7–10%-át kitevő diszlexiás tanulók felzárkóztatása és egyenlő esélyeik biztosítása valósággá váljon. A fővárosi alapítványi iskola tanárának a szavait idézzük:

37

38

Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

...akárhogy is kerülgetjük, nem tudjuk kikerülni a tanári felelősség kérdését.[...] És az még egy alapítványi, humanisztikus irányultságú iskolában is alapvető probléma, hogy van olyan tanár, aki úgy gondolja, hogy ő ad valamit, és ez legyen mindenkinek jó. Az, hogy valaki nem fér bele ebbe a keretbe, az legyen az ő egyéni problémája. Tehát nyilvánvaló, hogy igazából nem az a kérdés, hogy integrálva [tanítsunk] vagy sem, hanem hogy mennyi energiát tud beletenni a tanár. És lehet, hogy a munkaköri leírásban nem szerepel, vagy nem kipipálható, vagy nem órarendbe illeszthető, de valaki vagy meg tudja csinálni, és akkor segíteni tud azoknak a gyerekeknek, hogy sikeresek legyenek, és jól is érezzék magukat, vagy nem tudja. És az iskola valójában nem támaszt ilyen irányú elvárásokat még nálunk sem, tehát eltűrik, ha valaki így dolgozik, de ennél többet nem tesznek (E5/2). A fenti szavakon érdemes elgondolkodni mind az iskolák vezetőinek, mind a közoktatás felsőbb irányítóinak. Sok „Előre fuss!” programra lenne még szükség, hogy minden iskola tanári közössége kaphasson olyan felkészítést, amilyet a projektben részt vevők, és hogy a részképességzavaros tanulók felzárkóztatásában és a tanártársadalom, illetve a tanárképzés szemléletmódjának a változásában országos szinten is mérhető eredményeket érjünk el.

Köszönetnyilvánítás

Köszönjük a kutatásban részt vevő valamennyi iskolának és nyelvtanárnak, hogy megosztották velünk tapasztalataikat. A cikkben bemutatott kutatás a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal Jedlik Ányos programjának támogatásával készült (NKTH B2-2006/0010).

Irodalom Fletcher, J. M. – Lyon, G. R. – Fuchs, L. S. – Barnes, M. A. (2007): Learning Disabilities: From Identification to Intervention. Guilford, New York. Fletcher, J. M. – Morris, R. D. – Lyon, G. R. (2004): Classification and definition of learning disabilities: An integrative perspective. In H. L. Swanson – K. R. Harris – S. Graham (szerk.) Handbook of Learning Disabilities.Guilford, New York, 30–56. Ganschow, L. – Sparks, R. (2000): Reflections on foreign language study for students with language learning problems: Research, issues and challenges. Dyslexia, 6. 87–100. Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Helland, T. – Kaasa, R. (2005): Dyslexia in English as a second language. Dyslexia, 11. 41–60. Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit (2007): Nyelvtanárok a diszlexiáról. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 82–91. Kormos Judit – Kontráné Hegybíró Edit (2006): Diszlexiások idegennyelv-oktatása tanári szemszögből. Elhangzott a VI. Országos Neveléstudományi Konferencán, Budapest, 2006. október 26–28. Kormos, J. – Kontra, E. H. (megjelenés alatt): Hungarian teachers’ perceptions of dyslexic language learners. In J. Kormos – E. H. Kontra (szerk.): Language learners with special needs: An international perspective. Multilingual Matters, Clevedon. Lukács, Krisztina (2002): Foreign language teaching in present-day Hungary: An EU perspective. novELTy, 9. 4−26.

Tanulmányok Meixner Ildikó (1993): A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest. Nijakowska, J. (2000): Dyslexia – Does it mean anything for the foreign language teacher? In L. Peer – G. Reid, (szerk.): Multilingualism, literacy and dyslexia. David Fulton Publishers, London, 248–256. Ormos Eszter (2004): Egy sikeres diszlexiás nyelvtanuló. In Kontráné Hegybíró Edit –Kormos Judit (szerk.): A nyelvtanuló: Sikerek, módszerek, stratégiák. Okker Kiadó, Budapest, 145–160. Pothos, E. M. – Kirk, J. (2004): Investigating learning deficits associated with dyslexia. Dyslexia, 10. 61–76. Ranaldi, F. (2003): Dyslexia and design and technology. David Fulton, London. Reiter, A. – Tucha, O. – Lange, K. W. (2005): Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia, 11. 116–131. Sarkadi Ágnes (2006): A diszlexiás nyelvtanulók angoltanításának kérdései. Iskolakultúra, 6. sz. 94–101. Schneider, E. – Crombie, M. (2003): Dyslexia and Foreign Language Learning. David Fulton, London. Sindelar, B. (2000): Basic Functional Disorders. Reasons for Learning and Behavior Problems in Children. 1st English edition. Verlag Austria Press, Vienna. Tánczos Judit (2007): Nyelvtanulás és diszlexia. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.

39

40

Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során

Dorner Helga

Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelvtanítás és -tanulás során A tanulmány az e-mail kommunikáció idegennyelv-órákon történő felhaszná-

lási lehetőségeit (a tanár-diák e-mail interakciótól a tanulócsoportos interakciók módozataiig) ismerteti. A szakirodalmi háttér rövid áttekintése során a szerző foglalkozik az e-mail üzenetek természetével, az e-mailírás-tudás definíciójával és korunk kommunikációs szokásrendszerében betöltött szerepével, az e-mail kommunikáció pedagógiai értékével, valamint a nyelvtanítás és -tanulás folyamatára gyakorolt hatásaival. Módszertani javaslatok formájában konkrét (tanórai) megoldásokat, praktikus feladattípusokat kínál ennek az elterjedt kommunikációs eszköznek a hatékony integrálására a tanítás-tanulás folyamatába.

Netnyelv – „a harmadik médium” Amikor az internet felhasználóiról beszélünk, gyakran úgy gondolunk rájuk, mint egy óriás­ falu lakóira. Pedig sokkal inkább azonos érdeklődési körűekből szerveződő, egymástól határozottan elkülönülő szomszédságokat képeznek, amelyek tagjai „információt cserélnek egymással, együtt dolgoznak, vagy segítik egymást, történeteket vagy vicceket osztanak meg egymással, politikai vitákat folytatnak, vagy egyszerűen csak játszanak” (Wallace 1999, 9). A net tehát az egész világra kiterjedő, globális, interaktív médium, miként azt Crystal (2001) állítja, de ezen túl milliónyi számítógépet összekapcsoló rendszer is. És persze azokat az embereket is összeköti, akik ezeket a gépeket használják (Naughton 1999). Mindez következményekkel jár mind a rendszert használók nyelvezetére, mind a „világtársadalom” formálódására. Éppen ezért nem meglepő, hogy terjedőben van az ún. netnyelv (Netspeak) (Crystal 2001), amelyet egyre többen ismernek és használnak. A netnyelvnek sokféle megnevezésével találkozhatunk. A „netlish”, „weblish”, „internetnyelv” „cyber-” vagy „kibernyelv”, „elektronikus társalgás”, „számítógép közvetítette kommunikáció” (CMC) és hasonló kifejezések ugyanazt a fogalmat takarják (Crystal 2001). Mind arra a társalgási módra vonatkoznak, amely vegyíti az írott és a beszélt nyelv jellemzőit, feloldja és összemossa azok megkülönböztető jegyeit, és persze feltételezi az olvasás és a szövegértés készségét. A web a maga funkcióival (publikálás, reklám, adatbázis) az írott nyelv szinte minden válfaját felvonultatja. Crystal (2001) olyan hivatalos, vallási, irodalmi, tudományos és hírszövegekre hivatkozik a könyvében, amelyeknek nem elektronikus formája is rendelkezésre áll. Az e-mailes kommunikációban, a chates fórumok irományaiban vagy egyéb online

Tanulmányok

írott interakciókban a beszélt nyelv lényeges jegyeit találhatjuk meg. Az  elektro­nikus kommunikáció e formái idő- és válaszfüggők, emellett ugyanazzal a közvetlenséggel zajlanak, akárcsak a személyes beszélgetések (29.). Fontos tehát kiemelni, hogy egészen másként használják a netnyelvet azok, akik az internetet egyoldalú információközlésre (webes publikálás, reklám, adatbázisok létrehozása) veszik igénybe, mint akik kölcsönös információcserére épülő interakciókat folytatnak általa. Az elektronikus úton továbbított üzenetek küldője nem feltétlenül kap rögtön választ az üzenet sikeréről vagy akár arról, hogy szükséges-e azt helyesbíteni, újraírni vagy javítani. A kommunikációs partnereknek – az élőbeszéddel ellentétben – nincs lehetőségük arra, hogy azonnali megerősítést küldjenek vagy bármiféle reakciót (pl. bólintás, mimika) produkáljanak. A működési mechanizmus folytán egy ún. „várakozási szakasz” (waiting period) jellemzi kommunikációjukat (Crystal 2001, 30.). Az internetes kommunikáció e formáját lényegesen lassúbb ritmus jellemzi, mint az élőbeszéden alapuló, személyes társalgást, hiszen az üzenetet küldő és a fogadó akcióba lépése között keletkezik az ún. lag, azaz időeltolódás (Crystal 2001). A prozódia és a paralingvisztika (a beszéd nem nyelvi természetű összetevői, az intonáció, a hangsúly, a gyorsaság, a szünetek, a hangszín, a mimika, a gesztikuláció stb.) pótlására az online, írott interakciókban kialakult a grafikai elemeket alkalmazó „jelbeszéd”. Ilyen például a betű- vagy írásjelhalmozás, a csupa nagybetűből álló szavak alkotása, a szövegritkítás (azaz a szöveg egyes betűi közé szedett szóközök) és a speciális, érzelmi reakciókra utaló szimbólumok, az ún. emotikonok szöveg közti beszúrása. A netnyelv tehát sokban hasonlít az élőbeszédhez, mégsem azonosítható vele. Davis és Brewer (1997) így jellemzi a kommunikáció e formáját: „az elektronikus úton továbbított szövegek létrehozói az írott és a beszélt nyelv elemeit sajátos módon, egyéni szükségleteik alapján alkalmazzák” (19.), és ez az írásbeli, szóbeli és elektronikus kommunikációs sajátosságokat kombináló nyelv eredeti, „harmadik médium”-nak tekinthető (Crystal 2001, 48.).

Az e-mail üzenetek természete – e-mailírás-tudás Az e-mail az internetes kommunikáció aszinkrón formája, amelyet gyakran neveznek „az  internetszolgáltatások ősanyjának” (Warschauer – Shetzer – Meloni 2000, 3.). Aszinkrón, hiszen „a küldés és fogadás nem egy időben történik” (Bloch 2002, 118.), és egyben hibrid (Beasenbach – Lucas – Weasenforth 2001, 136.), mivel az írott és a beszélt nyelv elemeit egyaránt használja. Tella (2002) gimnazisták e-mailes levelezését vizsgálta szóhasználat, tartalom, stílus, szerkesztésmód és kohézió szempontjából, és azt találta, hogy leveleik szövege közelít az élőbeszédhez, legjellemzőbb jegyként a szókihagyást és a kollokvializmust jelölte meg. Crystal (2001) szerint döntő jelentőségűek az olyan jellemzők, mint az üzenet bevezetője és záró része, a hossza, a társalgási stratégia, amelyet a szerző használ, illetve az üzenet szerkezete, mivel „ezek határozzák meg az e-mailes kommunikációt mint nyelvi változatot” (122.).

41

42

Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során

Az e-mailek természetét illetően a szakirodalom általában az élőbeszédet jellemző és egyéb kötetlen elemeket emeli ki, holott a szövegkörnyezettől és az aktuális kommunikációs helyzettől függ, hogy ezekből mennyi és milyen típus található meg bennük (Murray 1998). Ennek ellenére az e-mailezés mint kommunikációs forma fejlődését egyenesen kreolizációs folyamatként írják le a nyelvészek, „amelynek során a már létező nyelvek egyes elemeiből új nyelv keletkezik” (Baron 1998, idézi Bloch 2002, 120.). Természetesen az e-mail kommunikáció nem helyettesítheti az élőbeszédet, de megadja azt a lehetőséget, hogy az interakciókat térben és időben kiterjesszük. Ez a tulajdonság messzemenőkig kihasználható az idegen nyelvek tanításában is, hiszen rendkívüli az ebből adódó kommunikációs potenciál és az interaktivitás. A munka- és iskolatársak, családtagok és barátok között e-mailen történő kommunikáció a legtöbb esetben zökkenőmentes, bár sokaknak nehézségeket okozhat a levelezés rangidős munkatársaikkal vagy „szaktekintélyekkel”; és vannak diákok, akiknek szintén gondot jelent e-mailben megtárgyalni az ügyeiket a tanáraikkal, oktatóikkal – ezek a nehézségek nyilvánvalóan az adott közösség hierarchikus felépítéséből adódnak. A tanár-diák interakciókat tekintve a hangsúly a pragmatikai kompetencián van – különösen akkor, ha idegennyelv-tanulókról van szó –, vagyis azon, hogy egyáltalán képesek-e az elektronikus úton továbbított üzeneteikben is adekvát, a helyzetnek megfelelő módon, a kommunikációs stratégiákra alapozva kifejezni a mondanivalójukat. Chen (2006) szerint a pragmatikai kompetencia és a kritikus nyelvi tudatosság adja az e-mailírás-tudás [e-mail literacy] es�szenciáját. A levelezést folytató kommunikációs partnerek nagy gondot fordítanak arra, hogyan alkalmazkodjanak a különféle beszédhelyzetekhez, és a kommunikációs „illemnek” megfelelő kommunikációs stratégiát, illetve társalgási formát válasszanak. Különösen a kommunikáció nyelvét nem anyanyelveként beszélő félnek kell tudatában lennie annak – kiváltképpen az ún. aszimmetrikus kommunikációs helyzetekben –, hogy minden társalgási forma szociokulturális értéket is hordoz magában, és hogy e formáknak nem az adott egyén ízlésének, hanem egy konkrét szociokulturális réteg nyelvi világának kell megfelelnie (Fairelough 1995, idézi Chen 2006, 51.). Az elektronikus korszakban az e-mailírás-tudás rendkívül fontos. A sikeres és hatékony e-mail kommunikáció kívánalma szükségessé teszi, hogy az alkalmazó megértse, milyen fontos, hogy nyelvhasználata megfeleljen a kommunikációs helyzetnek, és hogy az interakció során képes legyen különbséget tenni stílusok, regiszterek között, a formális és az informális kommunikáció, valamint a magán és a hivatalos célú kommunikáció jegyei között.

Az e-mail kommunikáció pedagógiai értéke Crystal (2001) szerint az e-mailezés kiváló lehetőséget kínál arra, hogy az idegennyelvet tanulók autentikus kommunikációs helyzetben fejleszthessék íráskészségüket, miközben egymással, tanáraikkal, anyanyelvű társaikkal, illetve kommunikációs partnerükkel üzeneteket váltanak. Azt is leszögezi, hogy az e-mail a nyelvtanítás szerves ré-

Tanulmányok

sze, különösen azokban az országokban, ahol mindenki számára elérhető az internet. A lehetőségek széles skálája áll rendelkezésre ahhoz, hogy az e-mailezést beilles�szük az idegennyelv-tanítás folyamatába – az apró-cseprő magánügyek megtárgyalásától a tanári visszacsatoláson keresztül egészen a kollaboratív projektekben való közreműködésig. Az internet segítségével zajló aszinkrón kommunikáció e  formája egyrészt megkönnyíti a tanár és diák közötti információcserét, másrészt lehetőséget nyújt a gyors kapcsolatfelvételre. Mindemellett természetesen benne rejlik az a lehetőség is, hogy az üzenetváltások számával együtt a konfliktusok száma is növekszik; ezért is fontos feltérképezni e tanulócsoportokra jellemző kommunikációs eszköz hatását a hagyományos szociális kapcsolatokra (Bloch 2002). Crystal (2001) szerint még nagyobb a jelentősége van az e-mail kommunikációnak az idegennyelv-tanításban, hiszen általa sokkal egyenletesebb a diák részvétele, és nem válik uralkodóvá a tanári tevékenység. Az aszinkrón kapcsolatnak köszönhetően a diákoknak elég idejük jut arra, hogy az írásaikat újraolvassák, megértsék és kijavítsák anélkül, hogy az élőbeszédre, a szinkrón zajló kommunikációra jellemző „rögtönzés” kényszere nehezedne rájuk. Mi több, az üzeneteik a további tanulmányozás céljából archiválhatók. Az, hogy ezek az interakciók új lehetőségeket és feladatokat kínálnak mind a tanárok, mind a diákok számára, egyben azt is jelenti, hogy a tradicionális osztálytermi kommunikációnál jóval szélesebb kommunikációs közönséggel találja szemben magát a tanuló, és az adott interakciók során folyamatosan döntést kell hoznia a helyes nyelvhasználatról. Ebből következően – érvel Li (2000) – a tanároknak igen sokszínű szerepkört kell vállalniuk, valamint számos, a nyelvtanulás szempontjából hasznos tevékenységi formát kell felvonultatniuk a diákjaikkal folytatott e-mailezés során, hogy azok tapasztalatokat szerezhessenek a legkülönfélébb helyzetekben. Arra vonatkozóan, hogy mi számít „megfelelő e-mailnek”, természetesen számos nézet napvilágot látott (Gimenez 2000), de azt senki sem vitatja, hogy a „netiquette” (netikett) indirekt/direkt közvetítése/tanítása elengedhetetlen.

Az e-mail kommunikáció pedagógiai haszna az idegennyelv-tanítás és -tanulás során Gonglewski, Meloni és Brant (2001) az e-mail idegennyelv-oktatásba való integrálásának legnagyobb előnyét abban látja, hogy valóságos kommunikációs helyzetet teremt, amelyben autentikus nyelvhasználatra serkenti a tanulót. Az e-mailen történő kommunikáció pedagógiai haszna szempontjából fontos tehát, hogy eredeti és valós, első kézből szerzett tapasztalatokat gyűjtsenek a diákok autentikus kommunikációs helyzetekben. Erre pedig nincs lehetőségük kierőszakolt, az élttől elrugaszkodott, könyvízű szituációkban. Csakis hiteles élethelyzeteken keresztül tehetnek szert arra az élményre, hogy a tudásukat használni is tudják; és rájönnek arra, hogy a tanárral folytatott levelezésnek célja és értelme van. S bár ez természetesen nem szinkrón formát ölt és nem is élőbeszéd, mégis a diákok ízelítőt kapnak a mindennapi életben zajló társalgásból, és írott szövegeiket megőrizhetik későbbi elemzés céljára.

43

44

Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során

Az e-mail idegennyelv-tanítás és -tanulás folyamatába történő integrálásának második nyomós oka, hogy a hagyományos tanórai témaköröket jelentősen kiszélesíti (Gonglewski – Meloni – Brant 2001). Minden nyelvtanár szembesült már a hagyományos idegennyelv-órák nyelvtan és szókincs közvetítésére vonatkozó menetrendjével. A tanár természetesen minden erejét arra fordítja, hogy olyan feladatokról gondoskodjon, amelyek hozzásegítik a tanulót, hogy az adott témakörben szabadon tudjon kommunikálni. Az e-mail újabb hasznos eszköz lehet ehhez a nyelvtanár kezében. A harmadik ok az e-mail idegennyelv-oktatásba való bekapcsolására, hogy elősegíti az idegennyelv-órák tanulóközpontú jellegét, hiszen az ezen interakciók által generált tanulási folyamatban nem a tanár játssza a központi szerepet, és a nyelvtanulónak módja van tudatosan irányítani, felügyelni saját tanulási folyamatát. A céltudatos és hatékony kommunikációra, nem pedig az adott témában hibátlanul megírt „dolgozatokra” (amelyek egyébként is sok esetben „csak” az értékelést szolgálják) irányul a törekvése. Ebben az összefüggésben a tanár által írt válaszüzenetek a pedagógiai visszacsatolás fontos eszközei, és nem mellesleg egyenlő esélyt biztosítanak minden nyelvtanuló számára. Warschauer (1999) megállapítja, hogy még azok a diákok is hajlandók e-mailes interakciókba bocsátkozni, akik egyébként vonakodnak a normál tanórai kommunikációs helyzetekben megnyilvánulni. Végül a kommunikáció e formája anélkül teremthet kapcsolatot a nyelvtanulók és a célnyelvet anyanyelven beszélők, illetve más, idegen anyanyelvű diákok között (akik szintén nyelvtanulás céljából választják ezt a formát), hogy egy külföldi utazás költségeit kellene vállalniuk.

Az e-mail kommunikáció az idegennyelv-órákon – módszertani javaslatok Az eddigiek során az e-mail kommunikáció jellemzőit és a pedagógiai hasznát taglaltuk, a továbbiakban módszertani javaslatokat mutatunk be arra vonatkozóan, hogyan lehet hatékony eszközként integrálni az idegen nyelv tanításába. A tevékenységi formákat Gonglewski, Meloni és Brant (2001) nyomán két nagy csoportra bontjuk: (1) egy az egyhez történő e-mail kommunikáció; (2) csoportos e-mail kommunikáció.

Egy az egyhez történő e-mail kommunikáció Üzenetváltás az idegennyelv-tanár és a nyelvtanuló között

A nyelvtanár és a nyelvtanuló közötti üzenetváltás változatos és rendkívül hasznos gyakorlati tapasztalatokhoz segíti a diákot. Miként arra Gonzales-Bueno (1998) rávilágított, „a tanár útmutatásai alapján idegen nyelven folytatott elektronikus kommunikáció során tehetik a diákok az első lépéseket azon az úton, amely az idegen nyelvű internet világában való önálló eligazodáshoz vezet” (55.).

Tanulmányok

A nyelvtanár és a nyelvtanuló közötti, célnyelven folyó interakció azokon az informális üzenetváltásokon alapul, amelyekben a tanár közvetett módon segíti diákjait a  magabiztos nyelvhasználat elsajátításában. Az első üzenetváltások előtt érdemes megállapodni a résztvevőkkel az üzenetváltás gyakoriságát és tartalmát illetően, amely természetesen kapcsolódhat a tanóra egy konkrét eleméhez, de lehet teljesen kötetlen is (Gonglewski – Meloni – Brant 2001).

Elektronikus visszacsatolás

Egy másik mód, amellyel az e-mailezés bekapcsolható a tanár-diák interakciókba, illetve az idegennyelv-tanítás és -tanulás folyamatába, a tanári elektronikus visszajelzés. Természetesen ez az interakciós forma leginkább az írásbeli feladatok kapcsán alkalmazható. Az elektronikus levelezésen alapuló visszacsatolás hasonló módon zajlik, mint a hagyományos. Kulhavy és Stock (1989) háromciklusú modellje első ciklusának megfelelően a tanár meghatározza (esetleg elküldi) a feladatot a diákoknak, a diákok fogadják és feldolgozzák az információt, majd válaszüzenetben elküldik a megoldást. A második ciklusban a tanár visszajelzése alapján a diáknak módja van megtenni a megfelelő javításokat. Végül az utolsó, harmadik ciklusban a diákok ismét megkapják az eredeti feladatot, amelyre most már végső megoldást adhatnak. Az e-mailben történő visszacsatolás hatékonyságát illetően Debard és Guidara (2000) szerint fontos megemlíteni, hogy a tanár-diák interakcióra serkentőleg hat az elektronikus feedback, hiszen a kommunikációs forma jellegénél fogva sokkal intenzívebb, aktívabb és személyre szabottabb tanulási folyamat alakulhat ki. Az előnyeit röviden így foglalhatjuk össze: (1) gyorsabb feladatértékelés, akár azonnali visszacsatolás; (2) érzékelhetően nagyobb bizalom; (3) a tutorral (tanárral) és a diáktársakkal történő interakciók számának növekedése; (4) szélesebb körű tanulási tapasztalatok; (5) az internetes tapasztalatok bővülése (Carswell és mtsai. 2000, idézi: Huett 2004). Mindemellett azonban, míg a diákok egyetlen partnerrel, a tanárral állnak kapcsolatban, a tanár az egész tanulócsoporttal levelezésben áll, ami nyilvánvalóan nagyobb kihívást és időigényt jelent számára.

Elektronikus tanulási napló (cyberjournal)

Az elektronikus tanulási napló (cyberjournal) újabb lehetőség a tanár számára, hogy a nyelvtanulás érdekében e-mailen történő levelezés útján interakciót kezdjen tanítványaival. Célja – miként a hagyományos, kézzel írt tanulási naplók esetében is –, hogy fejlessze a diákok idegen nyelvi íráskészségét. Amellett, hogy lehetőség van azonnali válaszra, a tanár időt és papírt takarít meg az elektronikus módozattal (Gonglewski – Meloni – Brant 2001). Az elektronikus tanulási napló vezetése mellett szóló legerősebb érv, hogy a hagyományos tanórai kommunikációs lehetőségeknél sokkal fesztelenebb és kényelmesebb kommunikációs helyzetet jelent, hiszen a tanulók a naplóban rögzítik gondolataikat, véleményüket a saját fejlődésükkel kapcsolatban, illetve a tanórák anyagához kapcsolódó megjegyzéseket tehet-

45

46

Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során

nek. Gonzales-Bueno (1998) szerint a diákok kihasználhatják annak előnyét, hogy viszonylag „védett” kommunikációs helyzetben közvetíthetik mondanivalójukat (a kommunikációs helyzet fesztelen, leginkább társalgásra jellemző mivoltából adódóan). A tanulási napló vezetésére általában heti egy alkalommal érdemes sort keríteni, de arra is ösztönözhetjük a diákokat, hogy minden tanóra után írjanak le néhány gondolatot. Rankin (1997) vagy egy, a csoport minden tagja számára elérhető e-mail cím vagy egy levelezési lista létrehozását javasolja, amelyhez a csoport minden tagjának automatikus hozzáférést kell biztosítani. Arra is bátorítja a tanárokat, hogy a tanórák során kerítsenek sort a csoport közös elektronikus tanulási naplójában felvetett megjegyzések, ötletek, vélemények megvitatására, annak érdekében, hogy a naplózás tanuló- és feladatközpontú, a kialakult diskurzus célirányos, fókuszált legyen. Természetesen e módszer esetében is érvényes, hogy a tanárnak a hagyományos módszereknél jóval időigényesebb teendőt jelent.

Nyelvtanulók közötti e-mail kommunikáció

A két nyelvtanuló között célnyelven, a tanórák keretén kívül folytatott elektronikus levelezés is az idegennyelv-tanítás folyamatába illeszthető. Igaz, hogy ez nem a nyelvtanulás formális útja, hiszen az iskola falain kívül, a tanár közreműködése nélkül zajlik, mégis érdemes arra ösztönözni a nyelvtanulókat, hogy keressenek maguknak internetes levelezőpartnert („eFreunde”, „keypal”, „e-pal”), mert így autentikus élethelyzetekben gyakorolhatják a nyelvtudásukat még akkor is, ha a téma, amelyről társalognak, nem kapcsolódik szorosan a tananyaghoz. A tandemtanulás (tandem learning) ennek speciális változata, amelynek során két nyelvtanuló azért vált rendszeresen üzenetet, hogy egymás anyanyelvét megtanulják, vagyis egyszerre tanulók és tutorok is.

Csoportos üzenetváltás, e-mail kommunikáció a tanulócsoport tagjai között Az e-mail kommunikáció lehetőséget nyújt a diákoknak arra is, hogy folyamatos kapcsolatban álljanak egymással és a tanárukkal. Ez nem kizárólagosan az egy az egyhez történő kommunikációt jelenti, hanem a tanulócsoporttal folytatott akciót és interakciót is. Az üzenetváltás megkezdésének feltétele és első lépése a csoport saját levelezési listájának létrehozása. A tematikus levelezőlistákhoz való csoportos csatlakozás is jó megoldás lehet az első lépés megtételére. Az e-mailt úgy határoztuk meg, hogy az a beszélt és írott nyelv elemeire egyaránt támaszkodó, írásbeli kommunikációs forma. Azt is megemlítettük, hogy aszinkrón jellegénél fogva a diákok az élőbeszéd kapcsán rájuk nehezedő „rögtönzés” kényszere nélkül hozhatnak létre szövegeket. Ezáltal az e-mail kommunikáció a nyelvtanulókat a célnyelven zajló valóságos élethelyzetekre készíti fel. Ha ezeket a csoportos írásbeli interakciókat a nyelvtanár eleinte kizárólag a csoporton belül tartja és maga facilitálja, akkor „biztonságos” és támogató kommunikációs helyzetet teremthet (Gonzales-Bueno 1998, 58.).

Tanulmányok

Gonglewski, Meloni és Brant (2001) szerint a nyelvtanárok bemelegítő, levezető és kiegészítő tevékenységként is adhatják az e-mailezést. Bemelegítő tevékenységként a tananyag feldolgozásának előkészítésére használható, így a tanóra ténylegesen a tananyag feldolgozására fordítható. Hosszabb írásbeli feladatok előkészítésére is alkalmas módszer, de a tananyag feldolgozásához szükséges háttér-információk összegyűjtése vagy egy témához kapcsolódó szógyűjtemény kiadása is történhet e-mailben. Levezető tevékenységként e-mailes üzenetváltással mélyíthető a feldolgozott anyag során szerzett tudás, vagy szolgálhat az előzőleg megoldott feladatok tisztázására, netán ezzel kapcsolatos megjegyzések tételére is. Az e-mailes interakciókra épülő feladat kiváló kiegészítő tevékenység (warmer, icebreaker, filler) lehet a passzivitás feloldására, buzdításra vagy olyan témák hasznos és autentikus beszédhelyzetben való megtárgyalására, amelyek nem kapcsolódnak szorosan a tananyaghoz.

E-mailben zajló viták

A csoportos e-mail kommunikáció alkalmas lehet egy téma megvitatására is. A nyelvtanár indíthatja a vitát, amely előkészítheti a tananyagot, kapcsolódhat hozzá, de akár kiegészítő szerepe is lehet. Chen (1998) a következő eljárást javasolja. (1) A diákokat egy-egy „vitázó csoportba” soroljuk, majd minden csoport megkapja a vitatémát. Az egyik csoportnak a téma mellett, a másiknak ellene szóló érveket kell felhoznia. A vita levezetője a tanár. (2) Egy adott tárgyban optimálisan négyszer érdemes „összeszólalkozni”. (3) Először a konstruktív, megerősítő érvekre kerüljön sor, ennek során a diákok kifejthetik gondolataikat és véleményüket, amellyel szerintük logikusan bizonyítják igazukat. (4) Másodjára kerüljön sor a cáfolatra. (5) A harmadik szakasz a vélemények ütköztetésére szolgál. A csoporttagok védelmezhetik álláspontjukat, de új érveket már nem sorolhatnak fel. (6) Legvégül a vitában elhangzottak összefoglalására kerül sor. Minden csapat összegyűjti a saját, legfontosabbnak tartott érveit, és egy előre megbeszélt határidőig elküldi vitapartnerének e-mailben (Chen 1998).

Tanulócsoportok közötti levelezés – e-mail-projektek

Nyelvtanuló csoportok közötti e-mail-projektek (csoportos e-mail kommunikáció két nyelvtanuló csoport között, ahol a kommunikáció nyelve a célnyelv; vagy egy nyelvtanuló csoport és a célnyelvet anyanyelvként beszélő másik csoport között) megszervezése napjainkban egyre inkább beépül az idegennyelv-tanárok módszertani ötlettárába, hiszen tanulóinknak ezáltal lehetőséget biztosítunk arra, hogy a nyelvtanulás folyamatába ágyazottan érintkezhessenek a világ legkülönfélébb tájain élő, hasonló korú kommunikációs partnerekkel. Bubenheimer (2001) tanulmányában összefoglalja a nemzetközi e-mail-projektek megszervezésével kapcsolatos legfontosabb tanácsait. Egy ilyen projekt kidolgozásakor előzőleg a nyelvtanárnak a következő kérdéseket kell tisztáznia: a projekt időbeli kiterjedése, illetve időzítése (Meddig tartson? Mely napokon és időpontokban küldjék és fogadják a tanulók az e-maileket?); anyanyelvű vagy nem anyanyelvű partnerek bevonása (A projekt szervezője mit tart célszerűbbnek: az anyanyelvű vagy nem anyanyelvű levelezőpartnerekkel folyta-

47

48

Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során

tott eszmecserét?); egyéni, páros vagy csoportmunkában folyjék-e a levélváltás (Melyik forma szolgálja jobban a tanulócsoport érdekeit vagy igényeit?); témakörök (Milyen témákat érdemes bevenni a projektbe? Beleágyazódjanak-e ezek a témák – vagy akár maga a projekt – a tanmenetbe? Választhatnak-e a diákok is témát, vagy ezt a lehetőséget nem adja meg számukra?); ellenőrzés (Ragaszkodjon-e a tanár vagy a projekt szervezője ahhoz, hogy az üzenetek elküldése előtt átnézze és kijavítsa azokat?). Ami az időbeli kiterjedést illeti, két véglet közül választhatunk: rövid és intenzív, mindössze néhány nap alatt lezajló, illetve hosszú, akár 6–12 hónapot felölelő projekteket tervezhetünk. Bubenheimer (2001) a 4–8 hétig tartó projektek mellett száll síkra. Azt is javasolja, hogy legalább heti egy üzenetváltás történjék, különben – válasz hiányában – a diákok elvesztik érdeklődésüket és motivációjukat. Hogy a levelezőpartner anyanyelvű legyen-e vagy sem, arról vita folyik. Az azért leszögezhető, hogy kezdő nyelvtanulók esetében a nagy nyelvi tudáskülönbség miatt jobb elkerülni az anyanyelvű levelezőpartnert. A levelezőpartnerek kiválasztásakor ügyelni kell a korcsoportra és a levelezésbe bevont partnerek számára is. Ezeknek feltétlenül illeszkedniük kell a tanulócsoport jellemzőihez. Ugyanilyen fontos, hogy a munkaformát (egyéni, páros vagy csoport) helyesen válasszuk meg, illetve, hogy a kiválasztott témakörök is tükrözzék a tanulócsoport sajátosságait. Ha a projektben részt vevők mindkét „oldalról” azonos vagy hasonló korúak, akkor feltehetően az érdeklődési körük is hasonlítani fog. Természetesen a kommunikáció megszakadása bármikor bekövetkezhet, de ha a projekttervezést e tényezők figyelembevételével végeztük, és ezeket átgondolva hoztuk a döntéseinket, a szükségtelen problémák könnyen elkerülhetők. Bubenheimer (2001) azt is javasolja, hogy a témakörök meghatározásakor vegyük figyelembe az életkori sajátosságokat, az adott életkorra jellemző érdeklődési kört, illetve a tanulók körülményeit és „szükségleteit”. Hogy a nyelvtanár megfelelhessen ezeknek a követelményeknek, érdemes elbeszélgetnie diákjaival, sőt akár be is vonhatja őket bizonyos témakörök kiválasztásába. Természetesen a diákokkal meg kell értetni, hogy a végső döntést a pedagógus hozza, mivel a témaköröknek célirányosan kell segíteniük a nyelvtanulás folyamatát. Bubenheimerhez hasonlóan Gonglewski, Meloni és Brant (2001) is aláhúzza a  témakörök kiválasztásának fontosságát, hangsúlyozva, hogy ha azok jól illeszkednek a   tananyag tartalmához, az üzenetváltások szerves részét alkothatják a nyelvtanítás/ tanulás folyamatának. Az ellenőrzés szintje és mikéntje nagyban függ a nyelvtanulók jellemzőitől. A diákok egy része kevésbé nyitott a levelezésre, ha üzeneteik szövegét a tanár ellenőrzi és kijavítja, más része azonban kifejezetten igényli ezt. Bubenheimer (2001) azt javasolja, hogy a nyelvtanár nézze át és javítsa az üzenetszövegek hibáit, még akkor is, ha ezzel átmenetileg néhány nyelvtanuló kedvét szegi.

Tanulmányok

Zárógondolatok A tanulmányban röviden ismertettük az e-mail mint kommunikációs eszköz beépítésének számos lehetőségét az idegennyelv-tanítás és -tanulás folyamatába. A bemutatott lehetőségek közül a legutóbbi módszerrel, az e-mail-projektekkel egyre nagyobb számban találkozhatunk a számos európai uniós projektnek (pl. eTwinning) és a nemzetközi iskolai partnerkapcsolatoknak köszönhetően. Tagadhatatlan ugyanakkor, hogy sokan szkeptikusan fogadják az e-mail kommunikáció tanár-diák interakciókba, illetve a napi gyakorlatba való beillesztésének ötletét, hiszen meglehetősen időigényes, talán néha körülményesebb is, mint a hagyományos módszertani megoldások, és a hatékonyságáról csupán szerény számú (hazai) publikációban olvashatunk. Figyelembe véve azonban korunk kommunikációs szokásait és a tanulóinkra váró kommunikációs helyzeteket, amelyek egy meghatározó része idővel leginkább idegen nyelven zajló, nemzetközi (szakmai vagy magánjellegű) interakció lesz, nyelvtanárként segítséget kell nyújtanunk tanulóinknak az idegen nyelvi interakciókban bőven előforduló kommunikációs nehézségek áthidalásához, illetve biztosítanunk kell, hogy autentikus élethelyzeteken keresztül tegyenek szert arra az élményre, hogy tudásukat nemcsak megszerezték, hanem használni is tudják.

Irodalom BARON, N. (1984): Computer Mediated Communication as a force in language change. Visible Language 18: 118–41. BARON, N. (1998): Letters by phone or speech by any other means: The linguistics of e-mail. Language and Communication, 18: 133–170. BEASENBACH-LUCAS, S. – WEASENFORTH, D. (2001): E-mail and word processing in the ESL classroom: How the medium affects the message. Language Learning and Technology, 5:1, 135–165. [Online] 2007. november 20. Hozzáférhető: http://llt.msu.edu/vol5num1/weasenforth/default.html BLOCH, J. (2002): Student/teacher interactions via e-mail. The social context of Internet dis-course. Journal of Second Language Writing, 11: 117–134. BRAMMERTS, H. (1995): Language Learning in Tandem. [Online] 2007. október 20. Hozzáférhető: http:// www.slf.ruhr-uni-bochum.de/email/engfra/engfraen.html BUBENHEIMER, F. (2001): E-mail Projekte im DaF-Unterricht. [Online] 2007. október 20. Hozzáférhető: http://www.deutschservice.de/felix/daf/emdafkom.html CARSWELL, L.– THOMAS, O.– PETR, M.– PRICE, B.– RICHARDS, M. (2000): Distance education via the Internet: The student experience. British Journal of Educational Technology, 31:1, 29–46. CHEN, C. E. (2006): The development of e-mail literacy: from writing to peers to writing to authority figures. Language Learning & Technology, 10:2, 35–55. [Online] 2007. október 15. Hozzáférhető: http://llt.msn. edu/vol10num2/chen CHEN, G. M. (1998): Intercultural communication via email debate. The Edge. The eJournal of Intercultural Relations, 1:4. CRYSTAL, D. (2001): Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press. DAVIS, B. H. – BREWER, J. P. (1997): Electronic discourse: linguistic individuals in virtual space. Albany, NY: State University of New York Press.

49

50

Autentikus e-mail kommunikáció az idegennyelv-tanítás és -tanulás során DEBARD, R. – GUIDERA, S. (1999): Adapting asynchronous communication to meet the seven principles of effective teaching. Journal of Educational Technology Systems, 28:3, 219–239. FAIRELOUGH, N. (1995): Critical discourse analysis: The critical study of language. New York: Longman. GIMENEZ, J. C. (2000): Business e-mail communication: some emerging tendencies in register. English for Specific Purposes, 19, 237–251. GONGLEWSKI, M. – MELONI, C. – BRANT, J. (2001): Using e-mail in foreign language teaching: rational and suggestions. The Internet TESL Journal, VII:3, [Online] 2007. november 20. Hozzáférhető: http://iteslj. org/Techniques/meloni-Email.html GONZALES – BUENO, M. (1998): The effects of electronic e-mail on Spanish L2 discourse. Language Learning Technology, 1:2, 55–70. [Online] 2007. november 20. Hozzáférhető: http://llt.msn.edu/vol1num2/ article3/ GREENFIELD, R. (2003): Collaborative e-mail exchange for teaching secondary ESL: A Case study in Hong Kong. Language Learning and Technology, 7:1, 46–70. [Online] 2007. november 20. from http://www.Llt. msn.edu/vol7num1/Greenfield HUETT, J. (2004): E-mail as an Educational Feedback Tool: Relative Advantages and Implications or Guidelines. International Journal of Educational Technology, 1:6. [Online] 2007. november 20. Hozzáférhető: http://www.itdl.org/Journal/Jun_04/article06.htm KITAO, K. – KITAO, S. K. (2000): Keypal opportunities for students. [Online] 2007. október 20. Hozzáférhető: http://ww.ling.lancs.ac.uk/staff/visitors/kenji/keypal.htm KULHAVY, R. W. – STOCK, W. A. (1989): Feedback in written institution: The place of response attitude. Educational Psychology Review, 1:4, 279–308. LI, Y.L. (2000): Linguistic characteristics of ESL writing in task-based e-mail activities. System, 28: 229–245. MORY, E. (1992): The use of international feedback in instruction. Implications for future research. Educational Training Research and Development, 40:3, 5–20. MURRAY, D. (1998): The context of oral and written language: A framework for mode and medium switching. Language in Society, 17: 351–373. NARCISS, S. (1999): Motivational effects of the informativeness of feedback. Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association, Montreal, Quebec, Canada. NAUGHTON, J. (1999): A brief history of the future: the origins of the Internet. London: Mouton de Gruyter. RANKIN, W. (1997): The Cyberjournal: Developing writing, researching and editing skills through e-mail and the Web. [Online] 2007. november 2. Hozzáférhető: http://www.gwu.edu/~washweb/rankin.html RYAN, K. (Ed.) (2000): Recipes for wired teachers. Tokyo: Japan Association of Language teaching. SHEA, V.(1994): Netiquette. San Fransisco: Albion Books. [Online] 2006. február 10. Hozzáférhető: http:// www.albion.com/netiquette/corerules.html TELLA, S. (1992): Boys, girls and e-mail: a case study in Finnish senior secondary schools. Research report 110. University of Helsinki: Department of Teacher Education. WALLACE, P. (1999): The psychology of the Internet. Cambridge: Cambridge University Press. WARSCHAUER, M. – HEALY, D. (1998): Computers in language learning: An overview. Language Teaching, 31: 57–71. WARSCHAUER, M. (1999): Electronic literacies: Language, culture and power in online education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Tanulmányok

Pazonyi Judit

Gondolatok egy korai idegennyelv-oktatási módszer kapcsán A tanulmány témája egy nemzetközi (a Comenius 2.1. program keretén belül

készült) idegennyelv-tanulási projekt ismertetése (Korai nyelvoktatás: találkozás a sokkultúrájú, soknyelvű Európával a népmesék segítségével). Az elkészült módszertani csomag legfontosabb vonása, hogy a korai nyelvoktatás már létező módszereit és technikáit a népmesék és népmondák segítségével hozzáigazítja a megváltozott, multilingvális és multikulturális nyelvi környezethez. Ennek eredményképpen lehetőség nyílik a természetes elsajátítási formák előhívására, az eu­­­­­­rópai kultúrák megismerésére és ezeken keresztül a speciális nyelvi kompetenciák fejlesztésére.

A kisgyermek hihetetlen ambícióval vág neki az iskolának, a tanulásnak, azon belül az első idegen nyelv elsajátításának. Mégis, ahogy haladunk előre az időben, fokozatosan elül a kezdeti lelkesedés izgalma, és egyre inkább átadja helyét az erőlködésnek, az izzadságnak. Aki a nyelvtanulással szokásosan járó erőfeszítésre később nem hajlandó, lemarad. Felnőttkorban gyakori jelenség, hogy a kényszer, finomabban fogalmazva a motiváltság arra ösztönzi a sok kudarcot megtapasztalt nyelvtanulót, hogy újra és újra belefogjon ugyanannak a nyelvnek az elsajátításába. Ezek a lassacskán megrögzötté váló újrakezdők nem hajlandók felsőbb szintű csoportba beiratkozni, hacsak a nyelvtanár vagy a nyelviskola, felismervén a valós helyzetet, nem kardoskodik a továbblépés mellett. A tapasztalat az, hogy az ilyen esetekben a nyelvtanuló inkább egy másik nyelviskolába vagy magántanárhoz menekül, gondolván, hogy úgysem felel meg a vele szemben támasztott elvárásoknak. Az angol nyelv pontosan megnevezi ezt a pszicholingvális kelepcét. Álkezdő: „false beginner”, ami már régen nem szint, hanem pszichés állapot, amely nemcsak a nyelvtanulásra, hanem a teljes személyiségre, annak lelki-, fizikai, kognitív stb. állapotára, ily módon a teljesítményre is kihat. Tinédzserkorra már csaknem mindenkinek van negatív (nyelv)tanulási tapasztalata, és ez sokkal jobban megterheli a személyiséget, mint azt általában sejtjük. Miközben a szakemberek számára ma már evidencia, hogy a nyelvi absztrakció, másképpen a metanyelvi tudás 8-10 éves kor előtt csak különleges esetekben létezhet, mintha ezt nem venné figyelembe a korai nyelvoktatás nemzetközi gyakorlata. A felsőoktatásban szerzett diplomával rendelkező nyelvtanárok egészen biztosan tanulnak a nem tudatos nyelvi elsajátítási formák jelenségéről, mégis mondatokat fordíttatnak oda-vissza az 6-7 éves gyerekekkel, különböző nyelvi szerkezetek képzését, jelentését próbálják elmagyarázni

51

52

Gondolatok egy korai idegennyelv-oktatási módszer kapcsán

a kifejlett nyelvi absztrahálásra ebben az életkorban még képtelen kicsiknek, lehetőleg kiselőadás formájában. Stephen Krashen mintegy húszéves munkássága 1 alig érzékelhető a nemzetközi korai nyelvoktatásban. Ebben Magyarország sem kivétel. Amint a kisgyerek belép az iskola kapuján, valami megmagyarázhatatlan oknál fogva elkezdik neki magyarázni a nyelvet. Anyanyelvi órán az anyanyelvét, idegen nyelvi órán az utóbbit, azt is az anyanyelvén. Mindkettő abszurd. Mindkét nyelvet a maga komplexitásában kellene felkínálni neki: beszélni hozzá, de nem a nyelvről. Anyanyelvi órákon az anyanyelvén, idegen nyelvi órákon pedig a célnyelven. Nagyon valószínű, hogy a metanyelv alkalmazása kisgyermekkorban egy rosszul értelmezett társadalmi elvárás következménye. A szülő és az iskola minden esetben azonnali eredményt vár el az oktatástól. A többség úgy képzeli, megfelelő input esetén azonnal meg kell jelennie az outputnak. Tantárgypedagógusok tanítják is: egy tanóra után követelmény, hogy az iskolás tudja, mivel gazdagodott. Ha megkérdezik tőle, hogy aznap mit kapott az iskolában, el tudja mondani. Ebben az a csapda, hogy van benne ráció. Csakhogy a valóság ennél lényegesen összetettebb. Jó, ha tudja a gyerek, hogy valamit hazavisz, és jó, ha azt valamilyen szinten meg is tudja fogalmazni. De a tanítás célja az ismeretek megszerzése mellett a készségek kialakítása. A nyelvi készségek pedig hosszú ideig nem vagy csak részben mérhetők, így sokáig nem is érzékelhetők. Az input és az output arányának folyamatosan, az adott területnek megfelelően kell változnia. Ahogy fentebb jeleztük, az idegen nyelv tanításakor a nyelvet, a tanulók nyelvi szintjétől olykor függetlenül, a maga természetes komplexitásában kellene használni, hogy esélyt adjunk a nem tudatos nyelvi elsajátításnak. Ilyenkor az input és az output között akár években kifejezhető eltolódás is lehet. Nem csoda, hogy mindez erősíti a már egyébként is létező időfóbiát, amely még Krashen híveit is könnyen eltántorítja azoktól a módszerektől, amelyek segítségével az agyat a nyelvi elsajátításra stimulálhatják. Sajnos a mai iskola, benne tanár, gyerek és szülő már régen nincs jóban az idővel. A modern oktatás egyik legalapvetőbb abszurditása, hogy az idő az iskolai folyamatok legnagyobb ellenségévé vált. Ki találhatta ki, és vajon miért vagyunk hajlamosak elhinni, hogy minden gyereknek egyszerre kell megtanulnia írni és olvasni az anyanyelvén és az első idegen nyelven? Ki gondolhatja komolyan azt az abszurditást, hogy mindenkinek egyszerre kell ugyanazon a szinten megszólalni és beszélni az első idegen nyelven? Nem kell ahhoz pszicholingvisztikai tanulmányokat folytatni, hogy tudjuk, az újszülött sem szólal meg az anyanyelvén azonnal, amint testi valóságában megérkezik ebbe a világba. Hogyan feledkezhetünk meg arról, hogy a második, sőt a harmadik és a negyedik stb. természetes nyelvelsajátítást ugyanúgy



1

Stephen Krashen több mint negyedszázados munkásságának középpontjában a tudatos nyelvtanulás és az anyanyelvi elsajátításhoz hasonló vagy azzal teljesen azonosan funkcionáló második nyelvi elsajátítás összevetése, illetve ezek természetének tanulmányozása áll. Szerinte a tudatos nyelvtanulás feltételezi a kifejlődött nyelvi absztrakciót, a második nyelv elsajátítása az anyanyelvivel majdnem teljesen egyező módon jöhet létre, ha a nyelvelsajátító az anyanyelvihez hasonló nyelvi környezetbe kerül. Jelen cikk bibliográfiájában a szerző témával foglalkozó alapműveiből kettő szerepel.

Tanulmányok

megelőzi ez az úgynevezett néma szakasz, mint a csecsemőnél, és hogy ennek időtartama gyerekenként változó? A hallgatás természete azonban nehezen mérhető, és hatalmas a mielőbbi produkció iránti társadalmi nyomás. A magyarországi helyzetet még nehezíti, hogy kommunikációs kultúránkban az írásbeliség az igazi érték. „A szó elszáll, az írás megmarad” sok évszázados hagyománya ránehezedik a társadalomra. Ha nincs írásbeli házi feladat, ez azt jelenti a gyerek és a szülő számára, hogy nem is kell semmit csinálni, és nem is folyik munka az iskolában. Pedig a korai nyelvtanítás első szakaszában, amely olykor éveket is igénybe vehet, ideális, ha nincs írás, olvasás. Nem tilos, ha a tanuló igényli, de semmiképpen nem lehet kötelező elvárás. Amikor lehetőség nyílik egy olyan módszer kidolgozására, amely eredményekkel kecsegtet a korai nyelvoktatásban, újra és újra felcsillan a remény, hogy még nem veszett el minden. Ilyen ígéretes lehetőség az a multilingvális, multikulturális, kisgyermekkori nyelvtanulási módszertani anyag, amely az Európai Bizottság támogatásával készült el tíz európai ország felsőoktatási intézményeinek 2 közreműködésével a Comenius 2.1 program keretében.

Egy multikulturális, multilingvális korai idegennyelv-tanulási csomag A projekt részletező címe rávilágít annak minden lényeges vonására: Korai nyelvoktatás: találkozás a sokkultúrájú, soknyelvű Európával a népmesék segítségével (Early language learning: meeting multicultural and multilingual Europe through national stories). A legfontosabb új vonás a korai nyelvoktatás már létező módszereinek és technikáinak hozzáigazítása a megváltozott nyelvi környezethez. A megnyitott határok, a munkaerő szabad áramlása következtében a multikulturális, multilingvális, multinacionális közeg már nemcsak bizonyos területekre korlátozódik, hanem egyre inkább általános jelenség Európának minden olyan szögletében, ahol van munkalehetőség. Ez a soknyelvű, sokkultúrájú közeg új lehetőségeket teremt Európa lakói számára. Ebben az új környezetben elkerülhetetlen az óvoda és az iskola s ezek keretein belül a korai nyelvtanulás megújulása is. 3 Ez a multikulturális, multilingvális környezet olyan kognitív, pszichés és szociális kihívás a gyerek számára, amelyre ő születésétől fogva nyitott. Az óvoda és az iskola újabb feladata, hogy kezelje a megváltozott helyzetből adódó problémákat, sőt hasznosítsa a nevelésben és az oktatásban. Jó, ha minél korábban tudatosul a gyerekben, hogy sokféle kultúrájú és nyelvű ember él a földön, és annál gazdagabbak leszünk, minél többet megismerünk ezekből a nyelvekből és kultúrákból. A cél annak felfedezése, hogy mi a közös, és mi az, ami csak

2

HENaC: Haute Ecole Namuroise Catholique, Namur (B); Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác (H); Bradford College (GB); Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszechnej we Wrocławiu (PL); Hogeschool in Holland, Haarlem (NL); Shumen University, Varna (BG); St Patrick's College, Dublin (IE); Universidad Católica de Valencia (ES); Universität Erfurt (D); Universitat Ramon Llull, Barcelona (ES).



3

Ez a dolgozat nem vállalkozhat arra, hogy kulturális, társadalmi rendszerek s azokon belül az iskola megújítási lehetőségeit felvázolja, csupán egy projekt ürügyén a komplex megújulás elkerülhetetlenségére akarja felhívni a figyelmet.

53

54

Gondolatok egy korai idegennyelv-oktatási módszer kapcsán

egyes kultúrákra jellemző. A projekt résztvevői számára az volt egyik legfontosabb, bár nem szorosan a nyelvtanuláshoz tartozó hipotézis, hogy csak akkor lehet Európa erős, ha lakóiban tudatosulnak az interkulturális értékek, de ezek mellett az egyes népek megőrzik a saját nemzeti hagyományaikat. A nyelvi anyag meghatározásakor így esett a választás a népmesére és a népmondára, amelyet természetesen motiváltak még a tanuló korcsoport kognitív, pszichés, szociális stb. jellemzői is. A munka kezdeti fázisában két szempont alapján, közösen választották ki a résztvevők az egyes népmeséket, népmondákat. Az egyik kultúrspecifikus 4, a másik nyelvi indíttatású volt. Az előbbi az adott történet jelentőségét vizsgálta az adott nemzet kultúrájában. (Nem véletlen a projekt angol nyelvű címében a „national stories” szószerkezet, amely a nemzetet meghatározó, ahhoz szorosan hozzátartozó történeteket jelent.) Az utóbbi a nyelvtanulásra tradicionálisan alkalmas tartalmi és a formai követelményekre irányult.  5 A mesemondás különféle módozatai és módszerei már régóta jelen vannak a korai nyelvoktatásban. Ebben a projektben egy hétnyelvű, hangos és nyomtatott meseantológia áll a tananyag középpontjában. Minden történet megtalálható benne eredeti nyelven, valamint a részt vevő intézmények gyakorlóiskoláiban tanított idegen nyelveken: angolul, franciául, németül, katalánul, spanyolul és írül. Így került az anyagba Hunor és Magor története a  csodaszarvassal a magyaron kívül az említett nyelveken is. A kiválasztott történetek a következők: Arthur király (GB); A manók (B); Furulyás Palkó (D); Sagunto Vára (Valencia, ES); A stavoreni asszony (NL); A Wawel sárkánya (PL); A Csodaszarvas mondája (H), Eisirt (IE); Szent György legendája (katalán, ES), Az arany pánkó (BG); Szent Mikulás (EUR); Szent Márton legendája (EUR). 6 Az utolsó kettő azért került a válogatásba, mert azok széles körben elterjedtek az európai kultúrában. Vitatható, hogy miért nem ezek közé került Szent György legendája, de tény, hogy Katalónia egyik legfontosabb szentje a sárkányölő Szent György, s így kultúrájának meghatározó eleme is. Az ilyen szövegek esetében mindig felmerül az autentitás követelménye. Az idegen nyelv tanulásához használatos szövegek közül azokat nevezzük autentikusnak, amelyek nem nyelvtanulási céllal íródtak. Miután a szakemberek jelentős része nem kedveli a nyelvtanításban az autentikus szövegeket, és a projekt résztvevői sem tudtak egyetértésre jutni a kérdésben, végül kompromisszum született: mindegyik szöveg szerepel autentikus (vagy közel autentikus?!) formában az eredeti nyelven és angolul, németül, franciául. Ez a szövegváltozat, ha nem is minden esetben autentikus, de többé-kevésbé annak látszik. A kifeje

4

Sajnálatos tény, hogy a nyelvi anyagnak az adott kultúrához való kötöttsége a nemzetközi idegennyelv-oktatási gyakorlatban nem feltétlenül követelmény a szövegek kiválasztásakor, holott a nyelvtől elválaszthatatlan(ok) a hozzá tartozó kultúra (kultúrák). Erősen megkérdőjelezhető, hogy az ilyen, az adott nyelvi kultúrától független szövegek eredményeznek-e tartós performanciát. (N. Chomsky terminológiája: az adott nyelven való gondolkodást és az azon alapuló, folyékony beszédet érti alatta.)



5

A tartalmi elvárás az adott korcsoport szellemi, pszichés, szociális stb. fejlettségének való megfelelés volt. Az adekvát formai követelmények: a rövidség (bár ez meglehetősen relatív, így számos vitát gerjesztett), a párbeszédek túlsúlya a leírással szemben és repetitív elemek jelenléte.



6

A belga, a valenciai, a holland és az ír mesecímeket saját fordításban közlöm (P. J.), a többi a fenti címeken magyarul is ismert.

Tanulmányok

zetten nyelvoktatásra szánt szövegek ezek egyszerűsített, rövidített változatai, amelyekben a párbeszéd túlsúlya jellemző a leírásokkal szemben. Az eredetileg közlésre szánt magyar szövegben, a Csodaszarvas mondában például szerepelt Nimród király uralkodásának és házasságának története Hunor és Magor születése előtt. Ugyancsak viszonylag részletesen tárgyalta a szöveg a leányrablást a történet végén. A végleges változatból ezek sajnálatosan elmaradtak, holott az autentikus folklór- (irodalmi) szövegek alapos ismerete elmélyíti a nyelvi gondolkodást, elősegíti a nem tudatos nyelvi elsajátítást. Az antológiához egy angol, német, francia és spanyol nyelven írott feladatgyűjtemény és a történetekhez tartozó kulturális háttértanulmányok tartoznak. A feladatgyűjtemény egy része hagyományosan megfogalmazott feladatokból és a hozzájuk tartozó segédanyagokból áll, és elsősorban a tanároknak készült. Speciális feladatok aknázzák ki az anyag soknyelvűségét. A multilingvális feladatok egy része az autentikus változatokra is ráirányítja a figyelmet, ily módon elősegíti a természetes nyelvi találkozást. A legtöbb meséhez tartoznak interaktív feladatok is, amelyeket a gyerekek a CD-ROM-ról, a komputeres játékokból ismert módszerekkel oldhatnak meg. Az anyag fontos eleme az a tanulmánykötet, amely megvilágítja a csomag elméleti hátterét. Ez a kötet három nagy részből áll, általános és a korai nyelvtanulással kapcsolatos elméleti kérdéseket egyaránt tartalmaz. 7 Ha alaposan tanulmányozzuk a fejezeteket és azok egymásra épülésének logikáját, a korszerű alkalmazott nyelvtudományi kérdések tárgyalásának egymásutániságában kirajzolódik a projekt elméleti háttere, amelyben sajátos egyensúly érzékelhető a tudatos tanulási formák és a nem tudatos elsajátítást elősegítő technikák, módszerek között. Legfontosabb sajátosság a multikulturális és multilingvális kérdések tárgyalása a korai nyelvoktatás szempontjából, bár talán éppen ebben az irányban lehetne tovább gondolkodni és még komplexebben értelmezni a természetes nyelvelsajátítási folyamatokat a megváltozott társadalmi és nyelvi környezetben.

Célok és lehetőségek A projekt általános célja, hogy ráirányítsa mindazoknak a leendő és már gyakorló nyelvtanároknak a figyelmét a multikulturális és multilingvális környezetben rejlő lehetőségekre és kihívásokra, akik kisgyermekek idegen nyelvi oktatásával foglalkoznak, továbbá, hogy felkészítse ezeket a szakembereket arra, hogy hatékonyan működhessenek a tananyag értő felhasználásával és tudatos bővítésével az anyanyelvüktől különböző nyelvi és kulturális környezetben is. Mivel a csomag egyszerre zárt és nyitott (azaz bővíthető) szerkezetű,

7

1. rész: A nyelvtanulás. 1. fejezet: Az anyanyelvi és az idegen nyelvi elsajátítás. 2. Idegennyelv-tanulási elméletek és módszerek. 3. Tanulótípusok. 4. A gyermek és a nyelvtanulás. 5. Kontextualizáció és a források felhasználása. 6. A hallás utáni értés fejlesztése. 7. Kommunikatív nyelvfejlesztés. 2 rész: Nyelv és kultúra. 8. fejezet: A nyelvi tudatosság és a mutikulturális sokszínűség. 9. Állampolgárság és a multikulturális kérdések. 3. rész: A mesék alkalmazása. 10. fejezet: Mesék a nyelvtanításban. 11. Mesemondó technikák. 12. Mesetípusok (saját fordítás P. J.).

55

56

Gondolatok egy korai idegennyelv-oktatási módszer kapcsán

módot ad a továbbgondolásra és a továbbszerkesztésre. Segítségével nemcsak bővíthetők az ismeretek, de fejleszti a tanári kreativitást is, és nyitottá tesz az újabb módszerek befogadására. Vagyis a csomag nem titkolt célja az is, hogy továbbfejlessze a már meglévő, korai idegennyelv-oktatási kompetenciákat. A tanárképzés egyik legáltalánosabb hiányossága Magyarországon, hogy nem készít fel a kihívások kezelésére. A társadalmi nehézségeket ezért többnyire frusztrációként éli meg az iskola. Nem megy elébe az előre látható nehézségeknek, nem konstruál stratégiákat, hanem védekezik. A dolgok természete pedig az, hogy kellő megközelítéssel még a legkilátástalanabb helyzetek is előnyükre fordíthatók. Ennek a projektnek az egyik nagy pozitívuma, hogy megtanít arra, hogyan lehet odafigyeléssel, kutatással és megfelelő tudással ezt a  fajta pozitív attitűdöt működő módszerré alakítani. A három és fél évig tartó munka során folyamatosan tesztelni kellett a tananyag gyakorlati elemeit a nyelvtanárképzésben és az általános iskolákban. A kipróbálásról készült felmérések, jegyzetek, segédanyagok, fotók, DVD- és videofelvételek ugyancsak bekerültek az anyagba, bizonyítván, hogy az ötletek megvalósíthatók, működnek, és hogy a gyerekek kreativitása végtelen, ha olyasmivel foglalkoznak, ami leköti a figyelmüket. Számunkra a legfontosabb kérdés ma az, hogy széles körben ismertté tudjuk-e tenni ezt a korai idegennyelv-oktatási módszert, vagy a többi, bevált kísérleti módszerhez hasonlóan rövidesen eltűnik a felejtés süllyesztőjében. A helyzet nem túl biztató egy olyan társadalomban, ahol a régi tanítóképzők egy része már bezárt, más része megszűnőben van, az egyetemek pedig nem tudják, talán nem is akarják a megváltozott helyzetben átvállalni azt a képzést, amelynek az órakerete az utóbbi években drámaian és folyamatosan csökken, s amelyben nemhogy a kísérleti módszerekre, de az alapképzésre sincs már sem idő, sem anyagi forrás. Lehet, hogy gazdasági szempontból rövid távon nem éri meg korai idegennyelv-oktatási képzéseket indítani. De vajon hosszú távon megengedheti-e magának egy társadalom, hogy a gyerekek s rajtuk keresztül a későbbi felnőttek érdekeit figyelmen kívül hagyva, lemondjon erről?

Irodalom Chomsky, Noam: Current issues in linguistic theory. The Hague: Mouton, 1964. Chomsky, Noam: Essays on form and interpretation. Elsevier North. Holland, Amsterdam, 1977. Chomsky, Noam: New Horizons in the Study of Language and Mind. CUP, 2000. Krashen, Stephen D.: Principles and Practice in Second Language Acquisition.  Prentice-Hall International, 1987. Krashen, Stephen D.: Second Language Acquisition and Second Language Learning.  Prentice-Hall International, 1988.

Műhely Mezei Gabriella

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár Az esettanulmány célja egy olyan tapasztalt angol tanárnő bemutatása, akinek

nincs tanári képesítése, mégis példaértékű a tanítási gyakorlata. A cikk középpontjában az ún. motiváló tanítási gyakorlat áll, különös hangsúlyt fektetve a motivációs stratégiákra és azok diákokra gyakorolt hatására. Az alkalmazott eszközök: interjú a tanárral és diákjaival, illetve osztálytermi megfigyelés. Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy a motiváló tanítási gyakorlatnak nem alapfeltétele a tanári diploma, valamint a motivációs stratégiák (részben) ösztönösnek tekinthetők. További kérdések, mennyire fejleszthetők a tanárokban a motivációs stratégiák, a diákokban az önmotivációs stratégiák és az önszabályozó tanulás.

A motiválás kérdését sokan sokféleképpen vizsgálták már, általában a tanítási folyamat elengedhetetlen feltételének tartják. Informális interjúk során azonban kiderült, hogy a főiskolai, egyetemi szakmódszertani oktatásnak egy általában hanyagolt aspektusáról van szó (pl.: Dörnyei 1998, 2005). Az is köztudott tény, hogy nem csak végzett nyelvtanárok oktatnak angol nyelvet. A „megfelelően motiváló tanár” fogalma (Dörnyei 2001a terminusa) nincs egyértelműen körülhatárolva, inkább tulajdonságlisták, praktikus tanácsok találhatók a szakirodalomban (pl. Brophy 1987; Jones – Jones 1990; Good – Brophy 1994). Ezért ellenkező oldalról megközelítve a kérdést, megvizsgálhatók azok az angol nyelvet oktató tanárok, akik módszertani szakképzés híján talán nem is használják ezeket az ún. motivációs stratégiákat, vagy nem feltétlenül rendelkeznek a kívánatosnak vélt tulajdonságokkal. E probléma vizsgálatával közelebb juthatunk annak a kérdésnek a megválaszolásához, hogy milyen is a motiváló nyelvtanár. Kutatásomban a motivációs stratégiákra koncentrálva kvalitatív módszerrel vizsgáltam meg azt a kérdést, hogyan motivál egy olyan tapasztalt (12 éve tanító) angoltanár, akinek nincs angoltanári diplomája. Arra a meglepő következtetésre jutottam, hogy a tanári diploma, vagyis a szakmódszertani képzés mentén nem állapítható meg, ki mennyire motiváló oktató, ez nem határozza meg sem a motivációs stratégiák meglétét, mennyiségét, milyenségét, sem a gyakoriságát.

57

58

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár

Szakirodalmi áttekintés Pár évtizedre nyúlnak vissza az ún. motivációs stratégiák feltérképezésére tett kísérletek és ezek dokumentálására irányuló törekvések. Dörnyei (2001a) például így határozza meg a motivációs stratégiákat: a motivációs stratégiák „azokra a motivációs hatásokra utalnak, melyek folyamatosan jelen vannak, hogy szisztematikus és tartós pozitív hatást fejtsenek ki” (28.). Máshol viszont így fogalmaz: „A motivációs stratégiák egyrészről azokra a tanítási beavatkozásokra utalnak, amelyeket a tanár alkalmaz, hogy a diákok motivációját elősegítse és stimulálja, másrészről pedig azokra az önszabályozó stratégiákra vonatkoznak, amelyeket az egyes diákok használnak, hogy a saját motivációjukat szabályozzák…” (Guilloteaux – Dörnyei, megjelenés alatt). Más kutatók „cselekvési mintákként” (Lemos 1999) vagy korai megfogalmazásban „rendszertelen, zsákbamacskaszerű megoldásokként” (Good – Brophy 1994) utalnak a motivációs stratégiákra. Mivel az 1990-es évek elejéig nem mutatkozott különösebb igény a diákok mindennapi motivációjának fenntartására irányuló praktikus módszerek iránt (Dörnyei 1997), sőt a kutatások alapvetően nem az osztályteremre irányultak, a motivációs stratégiákról és az ezzel kapcsolatos osztálytermi lehetőségekről viszonylag keveset tudunk, kevés az empirikus adat. Az 1990-es években bekövetkezett ún. paradigmaváltás (Dörnyei 1998, 2001b; Crookes – Schmidt 1991) viszont a tanítás színhelyére terelte a figyelmet, és ezzel teret nyitott például a motivációs stratégiákat kutató tanulmányoknak is. Már tíz évvel ezelőtt határozott igény mutatkozott olyan kutatásokra, amelyek gyakorlati tapasztalatait azonnal használni lehetne az osztályteremben (Dörnyei 1997). Fontos megemlíteni Dörnyei és Csizér (1998) tanulmányát, amelyben a kutatók arra keresték a választ, melyek a leggyakrabban használt és a leghasznosabbnak ítélt motivációs stratégiák a tanárok szerint. A kétszáz tanártól begyűjtött kérdőíves adatokat statisztikai elemzéseknek alávetve meghatározták a diákok motiválásának „tízparancsolatát”, illetve azt találták, hogy a célokkal kapcsolatos stratégiák és a tanár saját magatartását felhasználó stratégiák nem szerepeltek kellő hangsúllyal a megkérdezett tanárok gyakorlatában, továbbá a gyakorisági és hasznossági mutatók sem fedték egymást megfelelően. Korábban több kutató is összeállított hasonló listákat, ám ezek nem empirikus adatokon nyugszanak. Brophy (1987) például öt témakör köré csoportosította „kezdő csomagját”, Jones és Jones (1990) pedig a diákok igényeit szem előtt tartva állították össze a tanulók iskolai szükségleteinek listáját. Jellemző a korai szemléletre a már fentebb idézett Good és Brophy (1994), akik a motivációs stratégiák véletlenszerű, rendszertelen jellegét hangsúlyozták. Rendszerezett, de nem empirikus adatokon nyugszik Dörnyei (2001a) 35 motivációs stratégiája, amely a „motiváló tanítási gyakorlat” elnevezésű négyfázisú modellen alapul, és abból a felismerésből indul ki, hogy a motiváció nem stabil konstruktum, hanem időben folyamatosan változó jelenség (Dörnyei – Ottó 1998). A motiváló tanítási gyakorlat négy fázisa Dörnyei (2001a) szerint a következő: az alapvető motivációs feltételek megteremtése, a kezdeti motiváció kialakítása, a motiváció fenntartása és a pozitív önértékelés kialakítása.

Műhely

Tanárokat és diákokat interjúvolt meg Réthyné (2003), és megállapította, hogy a tanárok által a diákoknak tulajdonított tanulási motívumok és a diákok által megjelölt tanulási motívumok szinte egyáltalán nem fedik egymást. Arra a szomorú megállapításra is jutott, hogy a tanárok nem tudják, milyen faktorok motiválják diákjaikat, így kétségessé válik a motivációs gyakorlatuk hatékonysága. A tanárok a motivációt viszonylag stabilnak képzelik a diákokban, vagyis úgy gondolják, hogy nem tudnak hatni rá, és a saját személyiségüket nem gondolják elég hatékonynak a diákok motiválása szempontjából – ez utóbbi megállapítás a Dörnyei és Csizér (1998) tanulmányából is kicseng. Ez utóbbi kutatás (Dörnyei – Csizér) replikációja szintén hasonló következtetésekre jutott. Cheng és Dörnyei (2007) kutatásának eredménye szerint létezhetnek kultúraspecifikus és egyetemes motivációs stratégiák, ez utóbbihoz tartozik a tanári viselkedés modellként való alkalmazása, az önbizalom növelésének fontossága, a kellemes hangulatú órák megteremtése és a feladatok megfelelő prezentálása. A célok alkalmazása a diákok motiválásában közel egy évtizeddel Dörnyei és Csizér (1998) tanulmányát követően egy másik kontinensen is hasonló hiányosságokat mutat. Végül meg kell említeni a motivációs stratégiák kutatásában egy színtisztán kvalitatív irányvonalat is. Mezei és Csizér (2005) osztálytermi tanulmánya azt a feltételezést erősítette meg, hogy a tanárok valóban használnak motivációs stratégiákat. Guilloteaux és Dörnyei megjelenés alatt álló, osztálytermi megfigyelést is tartalmazó tanulmánya szintén erre a megállapításra jutott. Mezei és Csizér (2005) Dörnyei (2001a) motiváló tanítási gyakorlatára alapozva megállapította, hogy a tanár által használt motivációs stratégiák főként a ciklus 1. és 3. fázisát érintik. Ennek erősen szituációba ágyazott oka lehet. A tanárnak határozott véleménye volt a diákok motiválásáról, de sem ő, sem a diákok nem azonosították ezeket a „trükköket” motivációs stratégiaként.

A módszerről Jelen cikk egy esettanulmány tapasztalatait mutatja be, amelynek célja egy tanári diplomával nem rendelkező tanár tanítási gyakorlatának feltérképezése volt, különös tekintettel arra a motivációs eszköztárra, amelyet a diákok motiválására használ. Az esettanulmány tűnt a legcélravezetőbbnek, mivel a kutatás nem nagy mintával dolgozik, nem törekszik általánosításokra, hanem egy tanár mikrokozmoszát kívánja az olvasó elé tárni. Szokolszky (2004) szerint az esettanulmány különösen jól alkalmazható olyan esetekben, amikor a kutatási probléma egy (vagy több) jól körülhatárolható esetre irányul, amely komplex, sokoldalú megközelítést igényel, és természetes közegében vizsgálható a legjobban (507.). A kutatás egyesetes terv, amelynek egy elemzési egysége van (az adott tanár motivációs tanítási gyakorlata), és amelyet holisztikusan vizsgáltam (Yin 2003). A látottak, hallottak, tapasztaltak sűrű leírására (Szokolszky 2004) törekedtem, adekvát képet adva a tanár motivációs tanítási gyakorlatáról.

59

60

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár

Mindezeket a szempontokat figyelembe véve a kutatás alábbi irányai fogalmazhatók meg, amelyek kutatási kérdésekként értelmezhetők. 1. Milyen motivációs stratégiákat használ egy tanári diplomával nem rendelkező tanár? 2. Hogyan befolyásolják ezek a motivációs stratégiák a diákok motivációját? 3. Hogyan vélekedik a tanár a diákok motiválásáról és a motivációs stratégiákról?

Résztvevők és a helyszín

Az esettanulmány egy Budapesten tanító tanárnőt mutat be részletesen, akinek nincs tanári diplomája. Angol szakon végzett az egyetemen, 12 éve tanít angolt, nagyon szereti a munkáját. Részt vett a felsőoktatásban, jelenleg egy nyelviskolán keresztül vállalati, csoportos angolórákat tart, illetve vannak magántanítványai is. A tanítványaival kifejezetten jó a viszonya, ezt a vele készített interjúban is kifejti, valamint ezt támasztják alá az óramegfigyelések adatai is. Vidám, rendkívül dinamikus és kifejezetten energikus személyiség, nyitott a világra és az emberekre, így a tanítványaira is. Jó humora van, és közvetlen viszonyt tud kialakítani tanítványaival. Látszik rajta, hogy élvezi, amit csinál. A megfigyelések helyszínei a vállalati csoportos órák és magánórák voltak.

Interjúk

A tanárinterjú egy validációs (érvényesítési) folyamat részeként jött létre, amelyet 2006 tavaszán folytattam, hogy a tanári motivációs gyakorlat vizsgálatához érvényes mérőeszközt nyerjek. Ennek részletes dokumentációja az Iskolakultúrában olvasható (Mezei 2006). Az interjú fő részei: 1. Általános kérdések: az interjúalanyról gyűjtött hasznos háttér-információk, hogy a tanítási gyakorlatát pontosabban kontextusba lehessen helyezni. 2. A tanítási gyakorlatról szóló kérdések: itt a szakirodalom és a tanárok által leírtak alapján tettem fel részletes kérdéseket a motiváló tanítási gyakorlattal kapcsolatban. Ez egyben a leghosszabb rész is. 3. Tanári hiedelmek a motivációról: ebben a szakaszban olyan kérdéseket tettem fel, amelyek a tanár motivációról és a diákok motiválásával kapcsolatos gondolatait tárja fel. 4. Egyéb kérdések: az utolsó kérdés arra irányult, hogy a tanárok az interjúval, az interjúban feltett kérdésekkel vagy bármi mással kapcsolatban kifejtsék a véleményüket. Az interjú 45 percig tartott, és érvényesnek tekinthető (Mezei 2006). A diákinterjú sokkal rövidebb volt, körülbelül 15 perces anyagot biztosított, ám így is jelentősen árnyalta a tanárról nyert képet, és összehasonlíthatóvá tette a tanár által elmondottakat, valamint az órákon látottakat, tapasztaltakat. Az interjú kérdéseinek összeállításakor Patton (2002) tanácsaira támaszkodtam. Ő strukturáltság alapján három interjútípust különböztet meg, ez az interjú a középső típusba tartozik (ún. interview guide). Szimulációs kérdésekre vonatkozó tanácsa („Mit tapasztalnék, ha én is ott lennék?”) különösen hasznosnak bizonyult. Az interjú két legfontosabb kérdése így hangzik: „Mivel ösztönöz a tanár az angol nyelv tanulására?”, illetve „Ha tanulóként beülnék az órára, mit tapasztalnék? El tudnád mesélni?”

Műhely

A megfigyelés

A megfigyelést 2007 tavaszán végeztem, és tíz órát ölelt fel (magánórákat és vállalati csoportos órákat). A tanárnő elmondása alapján a meglátogatott diákok alapvetően nem viselkedtek másként, mint szoktak. A jegyzetek nem előre megadott kategóriák alapján készültek, ez alapvetően távol is áll a kvalitatív jellegű kutatásoktól. Megpróbáltam mindent lejegyezni, amit csak lehetett: szó szerinti idézeteket, az órai feladatokat, vicces helyzeteket, a használt nyelvet (amely egyébként túlnyomóan angol volt) és természetesen az alkalmazott stratégiákat. A megfigyelés adatai elsősorban az interjúk adatainak megerősítésében játszottak szerepet.

Adatfeldolgozás

Az interjúk adatainak feldolgozása és egybevetése a Maykut és Morehouse (1994) által javasolt folyamatos összehasonlító módszeren alapult (constant comparative method). Ennek lényege, hogy a folyamatos olvasás során különböző témakörök merülnek fel, amelyek alá az interjúkból kiemelt idézeteket helyezzük, megjelölve az idézet pontos forrását is. A folyamatos újraolvasás lehetővé teszi, hogy a kategóriák egyre pontosabbak legyenek, megfelelő nevet kapjanak, és minden idézet a megfelelő helyre kerüljön. A megfigyelés adatait ezeknek a kategóriáknak a kiegészítésére használtam.

Tapasztalatok Általánosságban megállapítható, hogy a megfigyelt diákok általában pozitív hozzáállást mutattak, kedvvel mentek be az órára, és a tanárnő elmondása szerint is általános pozitív attitűdöket mutatnak. A meginterjúvolt diákok kifejezetten élvezik a tanárnő óráit. A következő három alpontban a kutatási kérdések köré csoportosítva mutatom be a tanárnő motivációs tanítási gyakorlatát – ne feledjük, egy olyan tanárnőét, aki nem rendelkezik tanári diplomával.

Motivációs stratégiák a nyelvórán

A tanárnővel készült interjút részletesen elemezve és Dörnyei (2001a) stratégiáival ös�szehasonlítva az alábbi témák emelkedtek ki, amelyeket a megbízhatóság ellenőrzésének céljából más tanárinterjúk adataival is összevetettem (ez nem képezi jelen cikk témáját). A kategóriák mellé idézeteket soroltam a tanár- és a diákinterjúkból is (1. táblázat). 1. táblázat: Motivációs stratégiák a tanár- és diákinterjúk alapján

Célok

Kategóriák

Idézetek a tanárinterjúból „Magasabb célt tűzök eléjük […], és annyira pozitívan meglepődik, hogy elkezd, mint a güzü, teperni.” „A felnőtteknél […] nagyon-nagyon limitált az a dolog, amit elvárhatok meg kitűzhetek […], tehát még ha feladat is van, vagy célkitűzés, úgy kell feltüntetni, mintha nem az lenne.”

Idézetek a diákinterjúkból

61

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár

Az 1. táblázat folytatása

Kategóriák

Idézetek a tanárinterjúból

Órai hangulat

„Nagyon jó a hangulat, na, most mindenki jobban érzi magát, jobban részesének érzi magát egy jó hangulatnak, ha ő is hozzátett valamit az órához.” „Mondjuk évek után találkozunk a folyosón, és azt mondják, nem a bók miatt, [hogy] ilyen jó hangulatú órán azóta sem voltunk […], vagy amikor azt mondják nekem, hogy meséltek másik csoportoknak arról, mi volt az én órámon.” „Az órai hangulat kimondottan derűs […], stresszmentes, […] tényleg nagyon ritkán romlik el.”

A tanár szemé­lyisége

„Amikor úgy foglalkoznak velem vagy az órámmal, mint az életük része, nem egy feladat.” „Tehát bejönnek, most mi lesz, és mi lesz a műsor ma. Ez nemcsak miattam, hanem kihozom belőlük is, tehát sokszor vissza tudok vonulni, és egymást szórakoztatják, és nem úgy, hogy nem az anyaggal foglalkoznak.” „Vibráló személyiség vagyok. Tehát én iszonyú happy vagyok általában, tehát tök optimista, minden tetszik, mindent élvezek […], és ezt átveszik, végül is ez, az örök lelkesedés, ez az enthusiastic.” „Elég domináns vagyok, ezért nagyon nagy részben a személyi kultuszom köré építem, és ez általában működik is.”

Humor

„Nagyon sokat nevetünk.” „Szeretem nagyon a humort. Azért fontos, mert a nevetés feloldja azt az alapfelállást, hogy felnőtt emberek vagyunk, egymással szemben ülünk, és az egyiknek teljesítenie kell, a másik meg számon kér. Ami alapfelállás marad, de a humorral teljesen más kontextusba kerül az egész, és más kerete lesz. […] Egy idő után úgy érzik a hallgatók, hogy a jó kedvet meg a humort mérem, és nem veszik észre, hogy abszolút nem.” „Az új szókincsre rengetegfélét szoktunk játszani.”

Játékok

62

„Olyan játékot szoktam csinálni, ami szavas, tehát hasznos legyen, és az anyaghoz kapcsolódjon.”

Idézetek a diákinterjúkból „Jó hangulatúak az órák.” „Nagyon aktívnak kell lenni az óráján, és ez az egész arról szól, hogy a hallgató…” „Talán attól [jó hangulatúak az órák], hogy kötetlenek, és nincs az, hogy te vagy a tanár, tehát jobban tud nálad mindent, és neked attól rettegni kell, ha hibázol, akkor azt megalázó módon állandóan a fejedre olvassák, bármiről mondhatsz véleményt.” „Nekem pluszélmény, hogy teljesen másfajta szellemi erőfeszítést kíván, mint a hétköznapi munkánk, és ez nekem egyfajta kikapcsolódás, és úgy vettem észre, hogy a többieknek is.” „A türelme az, ami, meg az, hogy tényleg hogy ilyen szinten beállni a hallgató szintjére és ugrálni a hat ember között, ez egyedi volt.” „Rendkívül jól alkalmazkodik mindenkinek a szintjéhez, és mindenkit olyan szinten próbál megszólalásra bírni, ami az ő szintje.”

Műhely Az 1. táblázat folytatása

Tananyag, extra tananyag, változatosság

Dicséret és jutalmak

Értékelés, vissza­jelzés

Bátorítás, siker­élmény

Kategóriák

Idézetek a tanárinterjúból „Úgy bátorítom, általában inkább szeretem, ha bevállalnak olyasmiket, ami még túl nehéz nekik, vagy sokat kell kaparni érte.” „Általában többször bejön nekik, hogy sikerül, minthogy nem, ha úgy érzik, hogy a tanár bízik bennük.”

„Nem nagyon értékelek. Tehát én úgy vagyok vele, hogyha látja, hogy mindig minden dolgozata jó, és bólogatok, és nem ülök le vele külön beszélni, akkor azt vegye úgy, hogy ő jól halad. […] Pedig valószínűleg kéne értékelni.” „Kell róluk írni, minden készségükre kiterjedően egy olyan jó bekezdést […], ezt oda is adom nekik.” „És ha úgy látom […], úgy érzem, hogy kis anyáskodásra van szüksége, akkor elmondom […], merthogy inkább akkor értékelek, amikor látom, hogy el vannak keseredve.”

Idézetek a diákinterjúkból „Van egy kis sikerélményem, és ez segített.” „Senkit nem akar ilyen lehetetlen vagy megalázó helyzetbe hozni.” „Szinte minden órán dolgozatrendszer, és az engem megint csak ösztönöz arra, hogy folyamatosan próbáljak képben lenni.” „Nekem az elején, úgy gondolom, igyekeznem kellett, hogy utolérjem a többieket, és amikor utolértem, akkor én is elkezdtem lassulni, és ott hiányzott egy szakasz, hogy úgy érezzem néha, hogy valahonnan rugdosnak.” „A rugdosást egy kicsit hiányolom, az az igazság.”

„Olyan közhangulatot [próbálok] előidézni a csoportban, ahol harcolnak a pontokért, harcolnak a mosolyaimért […], tehát a dicséret mindenképp nagyon erős.” „Mindig mást, de általában mást dicsérek meg a csoport előtt.” „Régi teljesítményeik visszaemlegetésével…” „Odaírok: Bravo, good, excellent.” „Addig piszkálom, még a legmogorvábbat is, hogy 20 perc után vihogjon. Ez szerintem jutalom olyan szinten, hogy sokkal több energiát fektetek be csak __-ba, mint amennyi elvárható lenne tőlem. […] Merthogy megérdemli.” „A csoport jellegétől függően van, aki a kihívásokat szereti, […] van, amelyik csoport annyira túl van terhelve a munkahelyén, hogy mondjuk dilis híreket kell nekik bevinni.” „Van, amikor rám tör egy hullám, és úgy gondolom, hogy feldolgozhatnánk egy dalt.” „Egy activity nem tarthat tovább, mint 15 perc.” „Azonnal váltok, volt már olyan nemegyszer, hogy feladatot szakítok félbe, úúú, látom, hogy ez most nagyon gázos nektek, dobjuk, játsszunk olyat, hogy…”

„Ő is szereti ezeket a kombinatorikát igénylő, meg beszélős, meg hasonló feladatokat.” „Nagyon sok külsős anyagot hoz.” „Ezekben a pluszanyagokban mi nagyon sok dolgot megtanulunk.” „Elég jó változatosak a témák […], ezek a tematikus dolgok nekem így nagyon tetszenek, hogy belemászunk egy témának a mélyére.” „A módszerei is igazából bejöttek.”

63

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár

Az 1. táblázat folytatása

Egyéni igények és a diákok komfort­érzete

Diákok döntés­ hozatala

Tanár-diák viszony

Kategóriák

Idézetek a tanárinterjúból „Engem szeretnek a csoportjaim, és örömmel járnak [hozzám].”

Idézetek a diákinterjúkból „Fontosnak tartja ő maga, hogy egyenrangú tagja legyen a csoportnak.”

„[a kapcsolatom a diákokkal] nagyon jó, kimondottan nagyon jó.” „[a diákok] teljesen szabad kezet kapnak abban, hogy egy feladathoz hogy fognak hozzá.” „Ne szokjanak hozzá, fölösleges bevonni őket [döntésekbe].” „Nagyon fontos nekem, hogy az a másfél, kétszer másfél óra, amíg bejönnek hozzám egy héten, az nekik boldog legyen.” „Fontosabb az, hogy boldogok legyenek, mint az, hogy megtanulják 3 óra alatt a present perfectet.” „Úgy gondoskodom róluk, hogy még sokkal kedvesebb vagyok, csak a legkönnyebb kérdéseket kérdezem tőlük, és sokkal jobban megdicsérem őket, […] hogy lehetőleg ne vegyék észre.”

„Olyasmire is odafigyel, hogy én például nem vagyok jó nyelvtanban.” „Itt sokkal egyénre szabottabbnak látom a dolgokat.” „Személyes jellegű irányítást kapunk.”

„Nagyon észben kell tartani mindenkinek a magánéletét, szóval legalább annyira vagyunk pszichológusok, mint nem.” „Lehet enni.”

Órán kívüli tevé­ kenységek

64

„Nem minden csoport vevő az órán kívüli tevékenységre, sőt én sem.” „Nem szeretem keverni, meg nem mindig jó.” „Mondjuk az utóbbi egy évben két olyan példa volt, hogy egy-egy csoportommal színházat szerveztünk.”

A diákinterjú nem volt olyan hosszú és részletes, mint a tanárnővel készült interjú, ezért az idézetek száma is kevesebb. Ennek a módszernek az előnye viszont az volt, hogy a tanulókkal folytatott beszélgetések során a számukra legfontosabb és legszembetűnőbb témák kerültek előtérbe, így az is kiderült, melyek a legsúlyozottabban felbukkanó területek, ahol a tanár különösen erős motiváló hatást tud kifejteni. A diákok által említett hat legfontosabb terület a következő volt: (1) tananyag, extraanyag, változatosság, (2) órai hangulat, (3) bátorítás, sikerélmény, (4) egyéni igények és a diákok komfortérzete, (5) a tanár személyisége, (6) értékelés, visszajelzés. A lista azt is mutatja, hogy az első két területhez köthető élmények és stratégiák nagyobb súlyt kapnak; ezt a tanárinterjúból szerzett összbenyomás is megerősíti. A diákinterjúkban a következő témakörök viszont egyáltalán nem jelentek meg: célok, humor, játékok, dicséret és jutalmak, tanár-diák viszony, a diákok döntéshozatala, valamint az órán kívüli tevékenységek. Az a tény, hogy ezek a gondolatok nem merültek fel az interjúk

Műhely

során, nem jelenti azt, hogy a diákoknak nincs véleményük róla, vagy hogy ez negatívan befolyásolná a munkájukat, sőt a megfigyelés cáfolta például a humor meglétének hiányát. A célok hiánya viszont más tanulmányokban is megjelenik, például Dörnyei és Csizér (1998) már említett cikkében. Elgondolkodtató lehet az interjúk során felbukkant még egy potenciális motiváló faktor, a tanár és a diákok értékrendjének, valamint a tanítás-tanulás fogalmakról kialakult véleményének egyezése (vagy különbözősége). Erre a feltevésre csak áttételes bizonyíték található az interjúkban, további vizsgálatok lennének szükségesek a jelenség leírására. Ennek illusztrálására álljon itt egy idézet az egyik diákinterjúból: „Meg hát …-nak a módszerei is igazából bejöttek, meg tetszenek, meg nem tudom, hogy mondhatok-e ilyesmit. Szóval minden tanárnak meg minden diáknak vannak olyan területei az angolban, amit szeretnek, és amit kevésbé szeretnek, én nem nagyon kedvelem ezeket a nyelvtani, általam favágósnak titulált feladatokat, úgy látom, … sem nagyon, viszont ő is szereti a kombinatorikát igénylő, a beszélős meg hasonló feladatokat, ezek picivel több hangsúlyt kapnak, ez bizonyára ki van egyenlítve. Én megkedveltem ezt a dolgot, szóval ezért is szeretek itt lenni, ebben a csoportban.” Ezek tehát azok a motivációs stratégiák, amelyeket a tanárnő aktívan használ, és ezeknek a fortélyoknak tudatában is van. A következőkben a tanári motivációs stratégiák és a diákok motivált viselkedése közti kapcsolatot térképezzük fel.

A motivációs stratégiák és a diákok motivációja közötti kapcsolat Erre a kérdésre úgy találhatjuk meg a választ, ha összevetjük az interjúkból nyert adatokat és a megfigyelés adatait. Egyrészt vizsgálhatók a diákok által említett motivációs stratégiák, másrészt az is, hogyan jellemzik a hallgatók a tanárukat. Ezzel indirekt módon bizonyítékot szolgáltatnak arra, hogy milyennek látják az órákat és benne saját magukat. Az alábbi hét ponton vágnak egybe az interjúk során megemlített motivációs eszközök. 1. Az órák hangulata felszabadult, kötetlen, sok a humoros elem. 2. Az órák érdekesek, pörgő ritmusúak, a témák változatosak. 3. A tanár pontosan ismeri a hallgatók szintjét, alkalmazkodik hozzá. 4. A tanár feloldja a gátlásokat, türelmes. 5. A tanár képes szelíden kipréselni a diákból, hogy készüljön az órára („rugdos”). 6. A tanárhoz fel kell nőni, a tudása rendkívül széles körű és összetett. 7. A tanár egyénisége rendkívüli. A megfigyelések teljes mértékben alátámasztották az interjúkból kirajzolódó órai légkört. Szembetűnő volt, hogy milyen jó a viszony a tanár és a diákok között, a magánórán és a vállalati csoportos foglalkozáson egyaránt. Így vall erről az egyik diák: „Jó hangulatúak az órák […] talán attól, hogy kötetlenek, tehát nincs az, hogy ő a tanár, aki jobban tud nálad mindent, és

65

66

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár

neked attól rettegni kell, ha hibázol. […] Bármiről mondhatsz véleményt.” A tanárnő hozzátette az interjú során, hogy megpróbál olyan hangulatot teremteni, ahol a diákok azzal is aktív részesei az órának, hogy igyekeznek a könnyed hangulat részévé és okozójává, így élvezőjévé is válni. „Olyan közhangulatot [próbálok] előidézni a csoportban, ahol harcolnak a pontokért, harcolnak a mosolyaimért.” A tanár-diák egymásra hatásnak, a tanár motiváló erejének és odafigyelésének köszönhetően dinamikus órák alakulnak ki, ahol mind a tanár, mind a diák jól érzi magát, a hallgató tanulni, fejlődni akar, a tanár pedig kötelességének érzi, hogy ezt maximálisan támogassa („a tanárnak kutya kötelessége motiválni”). Az egyik diákinterjú során a hallgató szinte ugyanazzal a dinamizmussal fejtette ki, milyen egy átlagos óra, mint amilyen lelkesedéssel a tanárnő beszélt az interjú során, és amit az óramegfigyelések alkalmával is tapasztalni lehetett. Kérdés: Ha én mint tanuló beülnék …-hoz egy órára, akkor mit tapasztalnék, mi történne? Válasz: Azt tapasztalnád, hogy szinte nincs magyar szó az angolórákon, hogy gyakran a legspeciálisabb, legrészletesebb szavak is előjönnek, ez főként az egyik hallgatótársunknak köszönhető, aki iszonyú dolgokat tud előbányászni. Azt tapasztalnád, hogy nagyon aktívnak kell lenni az óráján, és ez az egész óra arról szól, hogy a hallgató beszél, kivéve az olyan részeket, amit a hallgató nem tudhat önmagától. Azt tapasztalnád, hogy jó hangulatúak az órák. A tanárnő jellemzésekor tipikusan felbukkanó részletek: „Szerintem pontosan érzékeli a szintek közti különbséget és azt, hogy én körülbelül hol járok. Folyamatosan azt a képzetet kelti, hogy már nem vagyok messze ettől a szinttől.” „Érezhetően kezdett eltűnni az az intellektuális gát, ami kialakul az emberben, ha valamilyen megfelelő szinten kell tárgyalnia.” „Lelkesen csinálja, szívvel-lélekkel, érdekesnek találja, lelkesedik érte.” „Gyakorlatilag három év alatt mi nem nagyon tudtunk olyan kérdést föltenni neki, amire ő ne tudott volna kapásból válaszolni, és emiatt úgy éreztem, hogy nekem fel kell nőni a tanár mellé, amit szerintem a többiek is éreznek.” Személyét, személyiségét pedig így jellemzik: „nekem az első órája egy sokk volt” (éppen az átlagtól való eltérése miatt), „szabályos döbbenet volt számomra” (pozitív értelemben), „nekem pluszélmény, hogy teljesen másfajta szellemi erőfeszítést kíván”, „van karizmája”, „az élet teljes keresztmetszetét érti, érzi, befogadja, az élet sűrűjét is szereti”. Bár külön kérdés nem vonatkozott tanárnőjük jellemzésére, a diákok mégis hosszasan elidőztek ezen a témán. „Színes egyéniség, egy villámgyors agyú valaki, azt gondolom, hogy határozott egyéniség, ugyanakkor intelligens, határtalan belátóképességgel. Megmondom őszintén, hogy az a drukk, ami mondjuk korábbi időszakban vagy az egyetemi évek alatt volt, az nem volt jellemző. Villámgyorsan felfogta, hogy milyen passzban vagyunk, és akkor valamit nem erőltetett. Színes egyéniség, olvasott egyéniség, kedveli a tréfát, felszabadult hangulatúak voltak az órák, legalábbis én ezt tudom mondani.”

Műhely

„Én azt látom nála, és nem cáfoltak ebben a többiek sem, hogy ő ízig-vérig tanít, tehát teljes odaadással tanít. És a maximális jóindulat látszik minden egyes megmozdulásán. Nagyon kézben tartja az időt, hihetetlen szerénységgel végzi az egész napos munkáját, ami néha számomra úgy tűnik, hogy egészen emberfeletti.” Összefoglalva: felfedezhető kapcsolat a tanári motivációs stratégiák (motiváló tanári viselkedés) és a diákok motivált tanulói viselkedése között, amely aktív, kétirányú folyamatnak bizonyult. A következőkben arra is fény derül, hogyan vélekedik a tanárnő valójában ezekről a stratégiákról, technikákról, illetve mit gondol a motivációról és a diákok motiválásáról általában.

Tanári vélekedés a motivációról és a motivációs stratégiákról Röviden megfogalmazva, a szóban forgó tanárnő – sok más tanárhoz hasonlóan – nem tudatosan alkalmazza a motivációs stratégiák széles tárházát. Bár, mint a fentebb idézett részletekből is kitűnik, pontosan tisztában van vele, hogy a motiválás fontos eszköze a tanári gyakorlatnak, saját bevallása szerint is részét képezi a tanításának konkrét stratégiákat vagy technikákat mégsem tudott említeni annak ellenére, hogy a megelőző közel negyven percet ennek megvitatásával töltöttük. „Ehhez nem vagyok elég tudatos. Nincs szerintem. Nincs.” Így fogalmazta meg, hogyan motivál: „Alap. Hozzátartozó része az órámnak az, hogy én motiválok, és azon igazából nem is gondolkozom, hogy miért, hogyan, meg hogy kell-e, a tanítási stílusom olyan, hogy nagyon motiváló. Tehát a happiness mindig motiválja a hallgatót.” Felmerül a kérdés, mi a motivációs stratégiák a forrása. Erről a tanárnő így vélekedik: „Azt vettem észre, hogy a dolgaim jó része a végén szakmailag megalapozott lesz, meg profi, viszont abból jön, amilyen vagyok. Furcsa, de nem úgy vagyok tudatos, hogy szakmailag tudom, hogy ezt így és így kell, hanem éreztem, elkezdtem csinálni, nekem tetszett, és utána észrevettem a szakkönyvekben, hogy ez egy módszer, ezt így szokták. Tehát azért gyenge pontom nekem ez az önanalízis, mert nem tudatos önvizsgálat után jutottam el ide, hanem a személyiségemből adódik.” Más szóval: a tanárnő saját magából építette fel tanári személyiségét, így jogosan állítja, hogy személye/személyisége hat motiválóan a diákokra. Mindezek mellett nem formális képzésben (önképzésben) is részesítette önmagát. A motivációs praktikák további forrásaként egy veleszületett képességet jelöl meg. „Úgy érzem, hogy valaki vagy tanárnak születik, vagy nem születik tanárnak, és ez annál vadabb, mert hogyha annak idején a barátnőm nem ajánl be ide, akkor valószínűleg soha nem leszek tanár.” Tanári hitvallására jellemző a következő is: „Nem a konkrét órán vagyok tanár, hanem egyszerűen olyan, aki vezényli a környezetét, és így mutatja az irányokat. Ha nem így jött volna ki, akkor író lettem volna, és akkor az olvasóimat viszem jobbra-balra.” Ezek után az is izgalmas kérdés, hogyan fogalmazza meg, mit ért motiváción, a diákok motiválásán. Erre tulajdonképpen három választ is adott, sorban egymás után, és a kulcsszavak a következők: kedv; fontosnak tartsák (a diákok); dicséret; (a diák) élvezze,

67

68

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár

amit csinál; pozitív példa. Ezek a kulcsszavak ebben a kombinációban a motiváció egyetlen definíciójában sem szerepelnek, viszont jól kifejezik azokat a leglényegesebb elemeket, amelyeket tanárként fontosnak tartunk, amikor motivált diákokról beszélünk, és amelyek más tanárok megfogalmazásától sem különböznek (informális beszélgetések). Fontos rávilágítani arra a tényre, hogy a tanárnő aktív folyamatként értelmezi a motivációt és annak eredményét, a motivált tanulói viselkedést, vagyis olyan diszpozíciót szeretne kialakítani, amelyben a tanulók aktívan részt vesznek, és amely aktív folyamatokat eredményez. Valamilyen módon kapcsolatban áll ez az önmotivációs stratégiákkal is, hiszen azáltal, hogy a tanárnő motivációjának következménye megmutatkozik, tulajdonképpen a diákok maguk akarnak aktív részesei lenni a tanítási-tanulási folyamatnak, ami a tanárnő célja. Összefoglalásként elmondható, hogy a tanárnő pontosan tisztában van a diákok motiválásának fontosságával, de ez leginkább implicit módon jelenik meg tanítási gyakorlatában, vagyis a tanítási folyamatok és blokkok részeként, nem azoktól elkülönülten. Úgy gondolja, tanítási stílusának és saját módszertanának szerves része az, hogy motiválja a tanítványait, de tudatosan nem gondolkozik ezen, nem építi be tudatosan a tanítási gyakorlatába, mert az már eleve adott. A feladatok, a hozzáállás, a diákokkal való bánásmód stb. mind olyan formában jutnak el a hallgatókig, hogy az motiváló legyen. Vagyis a tanárnő véleménye alapján a motiváció nem külön egység, amelyet be kell építeni egy órába, kurzusba (mint például egy adott nyelvtani elemet vagy struktúrát), hanem átitatja minden cselekedetét és minden szavát, amelyet a tanítványokhoz intéz: „Konkrétan az egyes feladatokra vagy egyes órarészekre való motiválás fölösleges. Nekem az egész egy blokk.”

Következtetések és további kutatási irányok Az esettanulmány készítése során bebizonyosodott, hogy a tanári motivációs stratégiáknak pozitív hatásuk van a diákok motivált tanulási viselkedésére, és az is, hogy ez visszacsatolás formájában valószínűleg tovább ösztönzi a tanárt. Más szóval: a motivációs stratégiák egyrészt direkt hatással vannak a diákokra, másrészt indirekt módon az önmotivációs stratégiáikat is jelentősen fejlesztheti egy motiváló tanár. Kérdés, hogy ezek az önmotivációs stratégiák, amelyek a szakirodalomban elsősorban az önszabályozó tanulás részeként értelmezendők (Molnár 2002; Réthy 2003), csak a tanár segítségével fejleszthetők-e, vagy meg lehet tanítani a diákokat ezek használatára. A kezdeti feltételezések egyike volt, hogy a tanár személyisége és egyénisége lehet a kulcs a motiváló tanítási gyakorlat megfejtéséhez. Ez a kérdés nem tisztázódott a kutatás során: sok jel mutat arra, hogy ez az egyik meghatározó faktor a diákok motiválásában, viszont bizonyos jelek arra utalnak, hogy mind a kutatásvezető, mind a tanárnő túlértékelte ezt. Az esettanulmány egyik fontos konklúziója az, hogy a tanárnő tanítási gyakorlatának vizsgálata alapján semmiféle különbség nem látható a tanítás folyamatában a diploma mentén (vö. Mezei – Csizér 2005). Vagyis a diploma és a módszertanórák hallgatása nem feltétlenül záloga a valóban motiváló tanításnak: a motivációs stratégiák használatát a tanárnő (és mások is) ösztönösnek tekintik, nem fordítanak rá különösebb figyelmet, hiszen amúgy

Műhely

is jelen van a tanítási gyakorlatukban. Mezei és Csizér (2005) cikke felveti, hogy a tanárok és a diákok figyelmét egyaránt fel kellene hívni a motivációs stratégiák fontosságára, illetve tudatosabb odafigyelésre lenne szükség a tanárok részéről. Jelen tanulmány – amelynek az volt az egyik indító feltételezése, hogy a tanári diploma megléte talán minőségi különbség záloga lehet a (motiváló) tanári gyakorlat során – azonban nem bizonyítja ezt. További kutatási irány lehet a fent leírt eset általános érvényének kiderítését célzó tanulmányok végzése, a tanulók motivációs diszpozíciójának feltárása abból a célból, hogy jobban megérthessük, hogyan lehet azt pozitívan befolyásolni. Ugyancsak folytatódhat az önmotivációs stratégiák és a tanári motivációs stratégiák kölcsönhatásának vizsgálata, illetve a tanárok továbbképzése a motiváció témakörében, elsősorban párbeszéd formájában. Jelenleg ugyanis nem teljesen egyértelmű helyzet látszik kirajzolódni: egyrészről a tanárok nem biztosak abban, hogy motivációs erejük megfelelő-e, illetve általában tagadják, hogy használnának olyan eszközöket, motivációs stratégiákat, amelyekkel pozitívan hathatnának a tanulók motivált viselkedésére. Másrészről igényelnék ugyan a továbbképzést, mégis azt vallják, hogy nem érdemes külön egységként kezelni a motiváció kérdését, hiszen egész blokkokban gondolkodnak, másfelől pedig többen azt mondják, hogy a motiváció bennük van, belőlük fakad. Ugyanakkor sikertelenség esetén hajlamosak a diákokra fogni a kudarcot – ezért lenne érdemes jobban megvizsgálni az önmotivációt. Összefoglalva: egy nagy motivációs hatással oktató tanárnőt mutattam be, aki nem vett részt szakmódszertani képzésben, de akitől sokat tanulhat diák és tanár egyaránt. Olyasfajta önreflexióra késztetett, amelyet leginkább csak akkor tapasztal az ember, ha kívülről szemléli önmagát. Ezért hatásosnak és mindenféle továbbképzésnél hasznosabbnak tartanám, ha a tanárok gyakran látogatnák egymás óráit. Meglepő eredményeket tapasztalnának a minél eredményesebben motiváló tanárrá válás útján.

Irodalom Brophy, J. E. (1987): Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. Educational Leadership, 2, 40–48. Cheng, H-F. – Dörnyei Z. (2007): The use of motivational strategies in language instruction: The case of EFL teaching in Taiwan. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 153–174. Crookes, G. – Schmidt, R. W. (1991): Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning, 4, 469–512. Dörnyei, Z. (2005): The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Dörnyei, Z. (2001a): Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Dörnyei, Z. (2001b): Teaching and researching motivation. Harlow: Longman. Dörnyei, Z. (1998): Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31, 117–135. Dörnyei, Z. (1997): What can researchers offer teachers? The case of motivation. Novelty, 4(4), 6–19.

69

70

Motiváló tanítási gyakorlat, avagy hogyan motivál egy tanári diplomával nem rendelkező angoltanár Dörnyei, Z. – Csizér, K. (1998): Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research, 3, 203–230. Dörnyei, Z.– Ottó, I. (1998): Motivation in action: A process model of L2 motivation. Working Papers in Applied Linguistics, 4, 43–69. London: Thames Valley University. Good, T. L.– Brophy, J. E. (1994): Looking in classrooms. New York: HarperCollins. Guilloteaux, M. J. – Dörnyei, Z. (2008): Motivating language learners: A classroom-oriented investigation of the effects of motivational strategies on student motivation. TESOL Quarterly, 42(1), 55–77. Jones, V. F. – Jones, L. S. (1990): Comprehensive classroom management: Motivating and managing students. Boston: Allyn and Bacon. Lemos, M. S. (1999): Students’ goals and self-regulation in the classroom. International Journal of Educational Research, 31, 471–485. Maykut, P.– Morehouse, R. (1994): Beginning qualitative research. A philosophic and practical guide. London: The Falmer Press. Mezei G. (2006): Egy interjúkérdéssor validálása: A motivációs tanítási gyakorlat vizsgálata. Iskolakultúra, 16(10), 128–132. Mezei G. – Csizér K. (2005): Második nyelvi motivációs stratgégiák használata az osztályteremben. Iskolakultúra, 15(12), 30–42. Molnár É. (2002): Önszabályozó tanulás: Nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák. Magyar Pedagógia, 102(1), 63–77. Patton, M. Q. (2002): Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks: SAGE Publications. Réthy E.-né (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Szokolszky Á. (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Metodológia, módszerek, gyakorlat. Osiris Kiadó, Budapest. Yin, R. K. (2003): Case study research. Design and methods. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Műhely

Mátyás Jenő – Szücsné Boros Terézia

Tapasztalatok az iskolai művészeti nevelésről A sokat deklarált interdiszciplinaritás nem mindig valósul meg kellőképpen

a különböző tárgyak között. Példa erre a rajz és vizuális kultúra mint tantárgy el­hanyagolása, másodlagos tárgyként kezelése. Az iskolák többségében jelentéktelennek tartják a tanítását szemben a nyelvek és a reáltárgyak oktatásával. Annak ellenére, hogy az oktatásügy az esztétikai nevelést „a nevelés egyik fő fel­ adata”-ként határozza meg, meglehetősen mellőzte az ezzel foglakozó oktatási programot. A gimnázium 11–12. évfolyamán fakultatív tantárgyként kapott helyet. Nem sokkal jobb a helyzet az alsóbb évfolyamokon sem, az általános iskola 5. osztályában például heti két órában tanítanak rajzot – jó esetben – szaktanárok.

A hátrányos helyzetű kistelepüléseken működő kisiskolák nem tudnak megfelelő szolgáltatást nyújtani diákjaik számára. Lehetőségeik meglehetősen korlátozottak, nem rendelkeznek rajz szakos tanárral, ezért a tárgy tanítása szakszerűtlenül folyik. Nem kapcsolódik értelemszerűen más tantárgyakhoz, az oktatás felszínes utasításokban merül ki, az értékelés szubjektív módon történik. A 6 és a 8 évfolyamos gimnáziumokban viszonylag jobb a helyzet, de itt a későbbi felvételi tantárgyak alapozása és sulykolása miatt kerül elhanyagolt helyzetbe a művészeti nevelés. A szakmunkásképző iskolák által vállalt 9–10. osztályban nagyobb teret nyert a szakmai alapozás, a reáltárgyak és az idegen nyelv oktatása, ezért a rajz és a vizuális kultúra óraszámát minimálisra csökkentették, tanítása kéthetente egy órában merül ki. A rajz és vizuális kultúra tanulása és tanítása témában interjúkészítéssel és kérdőíves kikérdezés módszerével kutatásokat folytattunk tanulók és pedagógusok körében. Ezek eredményeiről szeretnénk beszámolni. Feltevéseinket öt pontban foglaltuk össze. 1. Oktatási dokumentumaink és deklarált célkitűzéseink nagy súlyt fektetnek a rajz és vizuális kultúra fejlesztésére. Ezzel szemben a gyakorlat mást mutat. 2. A rajz és a vizuális kultúra társadalmi megítélése pozitív, de az iskolában nem ismerik el a fontosságát. 3. A társadalomban, a közvéleményben helyreállítható a rajz és vizuális kultúra presztízse. 4. A gyerekek többsége nincs tisztában a vizuális úton szerzett információk értékével és fontosságával. 5. A gyerekek próbálnak megfelelni a szülői és az iskolai elvárásoknak, ezért elhanyagolják az érdeklődésük szerint fontosnak tartott vizuális kultúrát.

71

72

Tapasztalatok az iskolai művészeti nevelésről

A kutatás célja 1. A rajz és vizuális kultúra presztízsvesztése okainak feltárása. 2. Tantárgyi rangsorolás a tanárok szerint. 3. Mennyire tartják fontosnak a rajz és vizuális kultúra oktatását az oktatási rendszer szereplői? 4. Mennyire vannak tisztában a 12–20 év közötti diákok a vizuálisan szerzett információk mennyiségével és értékével? 5. Hogyan ítélik meg a pedagógusok a rajz és vizuális kultúra tantárgy fontosságát? 6. Szerettünk volna rávilágítani e tárgy fontosságára, lehetőségeire a nevelésben és az oktatásban. A kérdőíves módszert azért választottuk, mert segítségével nagyobb mennyiségű információt lehet gyűjteni egymástól eltérő struktúrájú oktatási intézményekben tanuló és különböző korú diákoktól. A diákok körében az interjú készítése nem vezetett volna eredményre, mert a vizsgált korosztály életkori sajátosságai miatt nem szívesen válaszolt volna a feltett kérdésekre. Az is előfordulhatott volna, hogy az interjú során néhány gyerek háttérbe szorult volna a válaszadás kapcsán, vagy az elvárásnak megfelelően igyekezett volna válaszolni a kérdésekre. A kérdőívek anonimitást biztosítottak minden diák számára, így nem kellett attól tartaniuk, hogy a válaszaikat – akár a saját pedagógusaik előtt – vállalniuk kell. A pedagógusok véleményének felvételekor fontosnak tartottuk a személyes találkozást. Az interjúk elkészítésében olyan tanárok segítettek, akik különböző tantárgyakat tanítanak az oktatási intézményekben.

A minta kiválasztása

Arra törekedtünk, hogy különböző korosztályú és különböző iskolatípusban tanuló diákok válaszoljanak a kérdőív kérdéseire. Így esett a választásunk az agárdi Chernel István Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium 6. osztályos (11–13 éves) és végzős (18–20 éves) tanulóira, valamint a velencei Entz Ferenc Szakiskola 9–10. osztályos tanulóira. A gimnáziumi osztályok diákjait azért választottuk, mert 6. osztályban még – a lehe­ tőségekhez képest – intenzíven folyik rajztanítás. A gyermekek már megismerkedtek a művészettörténet egy kis szeletével. Életkorukból adódóan már ismerhetik a vizuális és a kreatív szó jelentését. A gimnázium 12. osztályában már két éve csak fakultatív módon van lehetőség az ismeretek mélyebb elsajátítására. A szakiskolában tanulókra azért esett a választásunk, mert ebben az iskolában olyan diákok tanulnak, akik az iskola elvégzése után vendéglátással, idegenforgalommal és falusi turizmussal foglalkoznak. Ők kéthetente egy órában találkoznak a rajz és vizuális nevelés, esztétika tantárggyal. Majdani foglalkozásuk során pedig igazán fontos szerepe lesz a vizuális úton szerzett ismereteknek, a tudatos látásnak, az esztétikai műveltségnek. A két osztály kiválasztásánál figyelembe vettük, hogy a 9. osztályos diákok ebben az évben kezdték meg tanulmányaikat a szakiskolában, míg a 10. osztályos diákok egy éve már szakmai alapozást kaptak.

Műhely

A diákok körében kiosztott kérdőívek közül egy nem volt értékelhető. Az adatfeldolgozás során 108 kérdőívet elemeztünk. A kérdőívek anonimitást biztosítottak, a feldolgozás eredményességének érdekében csak a kitöltő nemét és életkorát kérdeztük. Az értékelhetetlen kérdőívet egy 19 éves lánytól kaptuk, aki a nemét és életkorát ráírta a lapra, de egyetlen kérdésre sem válaszolt.

A pedagógusok felkérése

Az interjúk elkészítéséhez főiskolai és egyetemi végzettségű pedagógusokat kerestünk meg. Különböző szaktárgyakat több éve tanító pedagógusokat és egy pályakezdőt, aki a 2006/2007-es tanévben kezdett tanítani. Az interjúkra olyan pedagógusokat kértünk, akik jelenleg is kapcsolatban vannak a kérdőíveket kitöltő diákokkal. Az alsós tanítók más iskolákban tanítanak, de a kérdőívet kitöltő néhány diákkal korábban kapcsolatban álltak. Az alsó tagozatban tanító pedagógus alapozza meg a tudatos látást. Pszichológiai, pedagógiai ismereteit felhasználva nagy szerepet játszik a gyerekek személyiségének fejlesztésében. A szaktanároknak a saját órájuk prezentációján nagy segítséget jelent a vizuális ismeret, ezért is tartják mindannyian igen fontosnak. Az interjú elkészítése előtt minden pedagógust tájékoztattunk a témáról és arról, hogy a véleményüket szeretnénk felhasználni dolgozatunk elkészítéséhez is. A beszélgetésekre a pedagógusok iskolájában került sor, minden alkalommal nyugodt körülményeket biztosítva a zavartalan együttműködésre. A kérdéseket mindig ugyanabban a sorrendben tettük fel interjúalanyainknak. Néhány pedagógussal sajnos nem sikerült találkozni az időpont többszöri módosítása ellenére sem. Szerettünk volna megkérdezni többek között matematika, illetve történelem szakos tanárt is, de az adott időpontokban elfoglaltságra hivatkozva lemondták az interjút.

73

74

Tapasztalatok az iskolai művészeti nevelésről

Az adatok feldolgozása Az interjúk összegzése A pedagógusokkal készített interjú kérdései: 1. Ön szerint a gyermekek személyiségfejlődésében van szerepe a rajz és vizuális kultúrának? 2. Milyen vizuális eszközöket használ saját óráin? 3. Kérem, rangsorolja szubjektív megítélése alapján a következő tantárgyakat: matematika, magyar nyelv és irodalom, biológia, rajz és vizuális kultúra, történelem, testnevelés. 4. Hogyan hasznosítja a tanulók vizuális képességeit saját óráján? 5. Ön szerint a rajz mint tantárgy kifejezetten a készségtárgyak közé sorolható? 6. Hol helyezné el az ötfokú skálán a rajz és vizuális nevelést? (A skála 5-ös értéke a legfontosabb helyet jelöli.) Az első kérdésre minden pedagógustól azt a választ kaptuk, hogy a környezet nagy hatással van a gyermekek személyiségfejlődésére. A környezet nevelő hatása megalapozza a gyermekek érzékenységét, világszemléletét. A második kérdésre a megkérdezettek kivétel nélkül azt válaszolták, hogy használnak vizuális eszközöket a saját óráikon. Ezek lehetnek a természetben található tárgyak, képek, filmek, makettek, és eszközként akár önmagukat is használták már szemléltetésre. A harmadik kérdésben a tantárgyak rangsorolását kértük. A megadott sorrend: matematika, magyar nyelv és irodalom, biológia, rajz és vizuális nevelés, történelem, testnevelés. Az első helyre négy megkérdezett pedagógus tette a rajz és vizuális kultúrát. Ketten a negyedik helyre sorolták ugyanezt a tárgyat. Talán nem meglepő, hogy a rajz szakos tanár első helyre rangsorolta, a testnevelés szakos tanárnő pedig megosztotta az első helyet a testneveléssel. Az alsó tagozaton tanító kollégák is az első helyre sorolták ezt a tárgyat. Az sem volt furcsa, hogy a magyar nyelv és irodalom szakos pedagógus a saját tárgyát nevezte meg az első helyen. Az egy kicsit váratlanul ért, hogy a biológia szakos pedagógus nem a saját tárgyát tette első helyre, hanem a testnevelést. A második helyet kapta a saját tárgya. A negyedik és ötödik kérdésre adott válaszok azt bizonyítják, hogy a gyerekek képzelőerejét, látását mindannyian segítségül hívják a pedagógiai munka során. Mindannyian azt vallják, hogy használják az órákon a gyerekek kreativitását. A pedagógusok egyike sem tartja a rajz és vizuális kultúrát készségtárgynak. A rajzkészséget lehet, sőt kell is fejleszteni. (Rajzolni mindenki tud!) A hatodik kérdésben azt kértük, helyezzék el fontossága szerint a rajz és vizuális kultúrát egy ötfokú skálán 1-től 5-ig. 5 pontot kapott négy pedagógustól, 4,5 pontot egy pedagógustól (0,5 ponttal az egészség előzi meg), 3 pontot adott egy pedagógus.

Műhely

Meglepő válasz is született. „Milyen világban élünk, mit tudunk, akarunk a múltból megőrizni, mit teszünk a jelenben a jövőnek örökül hagyva, ez mind attól függ, hogy milyen képet látunk, meg tudjuk-e ragadni az élményt a szavak nélküli világban.” (Magyar nyelv és irodalom szakos tanárnő) A válaszok azt mutatják, hogy a pedagógustársadalom tagjai elismerik ugyan a vizuális műveltség és a rajzoktatás fontosságát, de a gyakorlatban nem kapja meg méltó helyét a tantárgyak között. A vizuális ismereteket a tanárok szinte minden órán tudják hasznosítani, mégis csak eszközként tekintenek ezekre az ismeretekre. Más problémával is szembesültünk a kutatások során. A dolgozat készítésének kezdetén megkerestünk egy vidéki iskolát, ahol készségesen vállalták, hogy aktuális időben segítik majd munkánkat. Amikor aktuálissá vált a kérdőívek kiosztása és az interjú elkészítése, az igazgató sajnálattal lemondta mindkettőt. Elmondta, hogy a helyzetük nagyon bizonytalan. Az iskolát kevés gyermekre és fenntartási nehézségekre hivatkozva meg akarják szüntetni, ezért nem akarja nehezíteni a helyzetüket.

A tanulói kérdőívek 1. kérdés: Gyermekkorodban és alsó tagozatos diákként szeretted a rajzórákat? (igen, nem) A megkérdezett diákok alsó tagozatban inkább szerették a rajzot (86%), felső tagozatban a pozitív vélemény 69%-ra csökkent. A 12-13 évesek 90%-a korábban szerette a rajzot (fiúk, lányok azonos arányban), jelenlegi osztályukban 55%-ban szeretik a rajzórát. A 15-16 évesek 71%-a alsó tagozatban szerette, jelenlegi iskolájában 82%-uk szereti a rajzot (szakmunkásképzős tanulók). A 16-17 évesek 95%-a szerette alsó tagozatban, jelenleg 76%-uk szereti a rajzot. A 17-20 évesek 90%-a szerette alsós korában, 66%-uk szeretné, ha most is lenne. Szembetűnő változás a 12-13 és a 17-20 éves korosztályban található, abból a szempontból, hogy alsó tagozatban, illetve a jelenlegi helyzetükben mennyire preferálják a rajzoktatást. A válaszokban nagy valószínűséggel közrejátszott a szülői és a pedagógusi elvárásnak való megfelelés hatása. 2. kérdés: Ma szereted a rajz és vizuális nevelés tantárgyat? (igen, nem) Az összes megkérdezett diák közül a lányok 86%-a szerette, 75%-a ma is szereti, a fiúk 86%-a szerette, 60%-a ma is szereti a rajzórákat. 3. kérdés: Ha tehetnéd, nagyobb óraszámban szerepeltetnéd az órarendben ezt a tárgyat? (igen, nem) A 12–13 év közötti diákok 45%-a növelné az óraszámot. A megkérdezett gyerekek ebben az időszakban készültek a gimnáziumi felvételire, ezért túlhangsúlyozták a fontosnak tartott reál- és humán tárgyak (pontszerző tárgyak) fontosságát. A 15-16 éves korosztály 64%-a növelné az órákat (szakmunkásképző osztály, kéthetente egy rajzóra). A 16-17 évesek 52%-a növelné az óraszámot (szakmunkásképzős tanulók 10. osztály). Jelenleg heti egy órában

75

76

Tapasztalatok az iskolai művészeti nevelésről

tanulják. A sikerélmény lehetőségét látják a tárgyban. A 17–20 éves korosztályban meglepő a gimnáziumi tanulók preferenciája, 23%-uk növelné az óraszámot. Ez az érettségire való felkészülésnek tudható be. 4. kérdés: Véleményed szerint a rajz tanulása befolyásolja-e a személyiségfejlődést? (igen, nem) A 12-13 éves korosztályban a megkérdezettek 69%-a fontosnak tartja, a 15-17 évesek véleménye közel azonos, 70%-uk tartja fontosnak ezeket az órákat. A 17-20 évesek körében 66%ot ér el a tantárgyat fontosnak tartók aránya. A különböző iskolatípusokban járó tanulók véleménye közel azonos vagy megegyező a tárgy fontosságát illetően. Nem érzik annyira nyomasztónak a társadalmi elvárásokat, hogy ez befolyásolná a véleményüket. 5. kérdés: Mit gondolsz, az információk hány százalékát szerezzük vizuális úton? (30%, 50%, 80%) A dolgozat szempontjából fontos az a kérdés, amelyben a vizuális úton szerzett információk mennyiségét kellett megbecsülni százalékos megoszlásban. A nemek megoszlása szembetűnő ebben a kérdésben. A lányok 4 százaléka azt válaszolta, hogy az információk 30%-át vizuális úton szerezzük, a fiúk 6 százaléka ugyanezt az értéket (30%) választotta. Az összes megkérdezett fiú 58 százaléka és a lányok 24 százaléka az 50%-ot választotta, a lányok 38 százaléka a 80%-ot, a fiúk 70 százaléka a 80%-ot választotta. A 12-13 éves korosztály 66%-a értékelte úgy, hogy a szerzett információk 80%-a vizuális úton jut el hozzájuk. A 1516 évesek 21%-a, a 16-17 évesek 57%-a és a 17-20 évesek 54%-a gondolta helyesen (80%) a vizuális úton szerzett információk mennyiségét. A válaszok arra engednek következtetni, hogy az információszerzés módjával nem foglalkoznak eléggé az iskolai oktatásban, figyelmen kívül hagyják a vizuális média előtt (PC, tv, internet) eltöltött órák mennyiségét, a reklámok dömpingjét. 6. kérdés: Más tantárgyak tanulásakor (matematika, biológia, történelem, földrajz stb.) tudod-e hasznosítani a rajzórán szerzett ismereteidet? A lányok 27%-a, a fiúk 32%-a szerint a rajzóra azonos megítélést kap a többi tárggyal. A megkérdezett tanulók véleménye a rajz és vizuális kultúra mint tantárgy megítélésében megegyezett az általunk feltételezettel. A tanulók 29%-a érzi úgy, hogy ez a tárgy a többi tárggyal azonos megítélést kap. Ezzel szemben 71%-uk „készségtárgyak” leértékelt kategóriájába sorolják a rajz és vizuális kultúra tárgyat. 7. kérdés: Előfordult, hogy a rajzaidban az érzéseidet is kifejezted? A lányok 77%-a és a fiúk 51%-a fejezi ki az érzéseit rajzban.

Műhely

8. kérdés: A munkáid értékelésekor rajztanárod szívesen veszi a szokásostól eltérő, egyéni kreatív megoldásokat? A lányok 73%-a, a fiúk 59%-a szerint engedik a kreativitást a rajzórán. Mind az érzelmek kifejezésének lehetősége, mind a kreativitás kibontakozása és megítélése erősen függ az iskolától és a pedagógustól. A 12-13 éves korosztályban, de különösen a gimnáziumi osztályokban gyakori a kreativitás tiltása, a 17-20 éves korosztálynál ez valamelyest csökken. Ezzel szemben a szakmunkásképző iskola 9. és 10. osztályában kiemelkedő a kreativitás pártolása és az érzelmek rajzban történő kifejezése.

A hipotézisek igazolása Előzetes feltevéseinkből kiindulva a vélemények elemzése arra enged következtetni, hogy helyreállítható a rajz és vizuális kultúra presztízse a társadalomban. Az új tanterv bevezetésének fő törekvése az volt, hogy a reprodukáló oktatás helyett alkotó, meglátó, felfedező, kreatív gyerekeket neveljen az iskola, akik a vizuálisan érkező információk összefüggéseit értelmezik, eligazodnak a képi információk sokaságában. Mindezek eléréséhez új pedagógusi attitűdre van szükség. Olyan pedagógusi hozzáállás szükséges, amely nem irányító jellegű, hanem felismeri e műveltségi területben rejlő lehetőségeket, bátorítja a gyerekeket az új dolgok létrehozásában. A kutatás eredményei sajnos azt mutatják, hogy ezen a téren nem történt igazi változás. Sem a diákok körében, sem a pedagógustársadalomban nem látunk esélyt arra, hogy a rajz és vizuális kultúra visszakapja méltó helyét a tantárgyak között. Ennek oka a társadalomban keresendő. Annak ellenére, hogy a megkérdezettek egyike sem nevezte annak tárgyunkat, sajnos még mindig az a nézet uralkodik, hogy a rajz készségtantárgy. Amíg az oktatási rendszerben sokkal nagyobb elismerést kapnak a humán és reáltárgyak, mint a művészetek, addig nem is várható lényeges változás ebben a tekintetben. A gyerekek sem tehetnek arról, hogy a rajzot mint tárgyat nem a helyén kezelik. Ők igyekeznek megfelelni azoknak a társadalmi, szülői, pedagógusi elvárásoknak, amelyeket mi támasztunk velük szemben. Ebben pedig nem sok hely jut a rajzolásnak. Sokkal inkább preferáljuk azokat a tárgyakat, amelyek matematikai, logikai összefüggéseken, lexikális tudáson alapszanak. Pedig szavak nélkül, vonalak segítségével is megérthetjük a másik embert és megértethetjük magunkat. Ha rajzolunk egy fát, akkor az a világ minden nyelvén ugyanazt jelenti. Amíg mindennek a jelentőségét nem érezzük át, nem várható lényeges javulás a tárgy megítélésében. Ebben talán az a „felnövekvő” pedagógustársadalom lesz segítségünkre, amelyik olyan szemlélettel áll majd a katedrára, mint az általam megkeresett testnevelő, aki nem fetisizálta a saját tárgyát. Csak akkor tudunk a gyerekek nézetén is változtatni, ha a saját hozzáállásunk a rajzhoz hiteles, példamutató. Ha mi magunk nemcsak elismerjük a rajz személyiségformáló szerepét, hanem annak megfelelően adózunk az általa nyújtott lehetőségek előtt.

77

78

Tapasztalatok az iskolai művészeti nevelésről

A gyerekek többsége nincs tisztában a vizuális úton szerzett információk mennyiségével és fontosságával. Valószínűsíthető, hogy a diákok nem gondolták végig a választ, mert akkor eszükbe jutott volna, hogy mennyi vizuális inger éri őket az iskolában, az utcákon, mennyi időt töltenek el a tévékészülékek előtt, nem beszélve az elektronikus úton szerezhető információk forrásáról. A látvány pedig formálja ízlésünket, alakítja véleményünket, szerteágazó tudásra tehetnek szert a befogadásával. A gyerekek próbálnak megfelelni a szülői és a pedagógusi elvárásoknak, ezért hanyagolják el az általuk fontosnak tartott vizuális kultúrát. Az első kérdéscsoportban arra kerestük a választ, hogy alsó tagozatos diákként, illetve jelenleg szereti-e a rajzórát, valamint növelné-e az órarendben ezeknek az óráknak a számát. A megkérdezett gyerekek 86%-a alsó tagozatos korában szerette a rajzot, míg jelen helyzetben ez az arány 69%-ra módosult. A 12-13 éves korcsoport (jelenleg 6. osztályosok, akik most készülnek a 6+6 osztályos gimnáziumi felvételre) 90%-a szerette a rajzórákat alsó tagozatos korában. Jelenleg ez az arány 55%-ra módosult. Az óraszámot a megkérdezett gyerekeknek csak 42%-a növelné. A  gimnázium végzőseinek 90%-a jelölte meg, hogy szerette az órákat. Jelenleg 66%-uk szeret/szeretne rajzolni, de az óraszámot a megkérdezettek 23%-a növelné. Ez az adat azért is meglepő, mert tudjuk, hogy rajzból is lehet érettségi vizsgát tenni. Az érettségi vizsgakövetelmények pedig nagyon komoly felkészülést igényelnek. A felsőoktatási intézményekbe való jelentkezésnél a hallgató választottként is megjelölheti ezt a tárgyat, amely ugyanolyan hangsúlyos szerepet kap, mint bármely másik megjelölt tárgy. A diákok azonban inkább előnybe részesítik a „pontszerző” tárgyakat annak ellenére, hogy elismerik az általunk vizsgált tantárgy személyiségfejlesztő hatását. Nagy többségük úgy nyilatkozott, hogy a rajz alkalmas az érzések kifejezésére, de kevesen ismerték fel a vizuálisan szerzett információk jelentőségét.

Összegzés A kutatás során bebizonyosodott, hogy deklaráltan hangsúlyos szerepet kap a rajz és vizuális kultúra, de a gyakorlatban sem a pedagógusok körében, sem a gyerekektől nem kapja meg a neki járó kitüntetett szerepet. A rajzot, vizualitást a pedagógusok rendszeresen használják a saját órájukon, arra ösztönzik a gyerekeket, hogy használják az érzékszerveiket, igyekeznek az órán úgy prezentálni, hogy az minden érzékszervre hasson, ugyanakkor a rajzot mint tárgyat nem tartják elég fontosnak a tantárgyak között. Ez a véleményük akaratlanul is megjelenik a gesztusaikban, elszólásaikban, a rajzhoz való viszonyukban. A gyerekek pedig a saját véleményük ellenére igyekeznek az elvárásoknak megfelelni. Az 1978-ban megjelent tanterv nem hozott forradalmi áttörést a rajzhoz való pedagógusi attitűdben. Hiába váltak általánosan ismertté olyan kísérleti módszerek, amelyek hivatottak voltak visszaállítani a rajz fontosságát, hierarchiában elfoglalt helyét, az iskolák nagy részében nem ismerték fel ennek jelentőségét, vagy nem állt rendelkezésre megfelelő oktatói, pedagógusi gárda, amely ennek jelentőségét felismerve változtatott volna a rajz fontosságának megítélésén.

Műhely

A rajz és vizuális kultúra presztízsét a tantárgyak között nem lehet növelni, javítani viszont lehet, és kell is. Társadalmunkban az írás, a könyvolvasás jelentősége egyre inkább csökken. Nő a funkcionális analfabetizmus. A gyerekek nem értik a szöveges feladatokat, nem tudják értelmezni az olvasott szöveget, és a beszédkultúrájuk is „átalakulóban” van. A felnövekvő nemzedék az információk jelentős részét filmekből, internetről szerzi, fennáll az a veszély, hogy a megfelelő vizuális kultúra hiányában nem tudja értelmezni azok lényegét, nem ismeri fel az értékeket a vizuális szennyel szemben. Tapasztalat az is, hogy a gyerekek nem képesek figyelni az órákon, nem tudnak hosszabb ideig koncentrálni. A rajzórák ezekre a hiányosságokra is megoldást jelenthetnének. Ezeken az órákon a gyerekek megtanulhatják a kitartást, a koncentrációt, hiszen a megfelelő óraszervezés alkalmas mindezek fejlesztésére. Kooperatív órák szervezésével pedig lehetőséget adhatunk a diákoknak arra, hogy figyeljenek egymásra, megbecsüljék a másik társ munkáját, ráirányíthatjuk a figyelmüket, hogy érdemes a többi diák felé fordulni, hiszen ezeknek az óráknak a lényege éppen abban rejlik, hogy a gyerek csak társai közreműködésével kerül közelebb a célhoz. A rajzórákon nincs rossz megoldás! Mindenki képes rajzolni! Mindenki szert tehet sikerélményre! A feladat az, hogy ezeket a felismeréseket minden pedagógus magáévá tegye, az óráin „elvárt” vizuális ismereteket ne becsülje alá, a vizuális úton szerzett információk mennyiségét helyénvalónak értékelje. Amíg a pedagógusok szemléletében nem történik változás, amíg a rajz szakos tanár „csak” rajzot tanít, míg a másik pedagógus szakterülete a matematika, addig nem várható komolyabb változás a tantárgy megítélésében. Pedig gondoljuk csak végig, hogyan is kezdődik az első osztályban az olvasás! Figyeljük meg – mondja a tanító néni –, rajzoljuk le, szól a következő instrukció. Hogyan is folytatódik mindez a felső tagozatban? Rajzolj egy háromszöget, rajzold be a vaktérképen az országhatárokat! Hol helyezkedik el a térképen Európa? És még sorolhatnánk azokat a kérdéseket, amelyekre adott válaszok a vizuális ismeretekre épülnek. Csak akkor lehetséges áttörés a tárgy megítélésében, ha a pedagógusok szemében is méltó megítélést kap, az hat a gyerekek szemléletére, hatással lesz a szülői magatartásra. Amíg a pedagógusok magasabb rendűnek ítélik a saját tárgyaikat, és nem kezelik azonos értékűnek a rajz és vizuális kultúra oktatását, addig nem kell csodálkozni azon, ha a szülő a gyerek rajzjegyét a következő megjegyzéssel illeti: Jó, de miért nem matematikából kaptál ötöst? Pedig a gyereket ez az osztályzat sikerélményhez juttatta, a szaktanár elismerte a munkáját, amit az osztály tanulói is hallottak! Felmérésünkkel rá kívántunk világítani arra, hogy ez a tárgy nagyon sok kihasználatlan lehetőséget kínál a felzárkóztatás és a személyiségfejlesztés területén. A gyerekek alkotótevékenységének kibontakoztatása alkalmat adhat a szabadidő hasznos eltöltésére, az érzékszervek fejlesztésére. A tárgy fontos szerepet tölthet be a hagyományaink őrzésében, kultúránk fejlesztésében.

79

Műhely Oktatástörténet

80

Nagy Péter Tibor

Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása A szociológiai adatbázisok történeti használhatóságával szembeni jogos di-

lemma, hogy amikor a szociológusok egy időponttal számolnak, mindig világos és könnyen eldönthető, hogy kik alkotják az iskolázottsági elitet (ez a vizsgált időponttól és a vizsgálatba bevonni kívánt populáció méretétől függően éppúgy lehet a doktoráltak, mint a „legalább főiskolát végzettek” köre), de kérdés, alkalmazható-e ez történetileg is. A módszertani cikk a következő dilemmákra kísérel meg választ adni. Hogyan járjunk el, ha (1) két távoli történelmi időpontban eltérően skálázott iskolázottsági létrán szereplőket akarunk összehasonlítani egymással; (2) ugyanabban az időpontban a különféle generációk számára mást és mást jelent ugyanaz az iskolázottság; (3) az egyes iskolázottsági kategóriákba szétszóródott etnikai vagy származási stb. csoportok elit voltát a történelmi idő és az átlagos iskolázottság változása ellenére mérlegelni akarjuk; (4) két olyan időpontot kell összehasonlítanunk, amikor volt, illetve nem volt iskolázottsági jelzés, tehát foglalkozási hierarchiát kell összevetnünk iskolai hierarchiával; (5) az a problémánk, hogy nem tudjuk sorrendbe állítani a foglalkozásokat.

A köznyelv és a társadalomtudományok is meglehetősen gyakran használják az „elit” fogalmát. 1 Az elitelméletek és elitdefiníciók két fő típusát különböztethetjük meg. Az egyik típus – ennek klasszikusa Raymond Aron – a „hatalommal rendelkezőket” tekinti elitnek. A másik típus nagyon sokféleképpen határozza meg az elit tárgyát – utoljára Hartmann foglalta össze a definíciókat –, melyek azonban abban megegyeznek, hogy az elithez tartozás valamifajta kiemelkedést, valamifajta hierarchia csúcsához (jól elkülönülő felső részéhez) tartozást jelent. Ez a hierarchia lehet vagyoni, foglalkozási, szellemi, iskolázottsági, lakóhelyi stb. Egy társadalmat önmagában is jellemez, hogy elitje mennyire „státuskonzisztens”: milyen mértékben ugyanazok a személyek tartoznak az egymástól függetlenül kialakított iskolázottsági, vagyoni, jövedelmi stb. hierarchiák felső tíz százalékához.



1

A bemutatott módszer kimunkálásához az OTKA és a Fővárosi Közoktatás-fejlesztési Alapítvány által támogatott kutatások biztosítottak lehetőséget, az OFI, a WJLF minkájának keretében. A konkrét szöveg Pukánszky Béla felkérésére a 2007-es egri neveléstörténeti módszertani konferencia számára készült. Köszönet Csákó Mihály tanácsaiért és az ELTE OITK-hoz tartozó kollégák figyelméért.

Oktatástörténet

Jelen írásban a második elitdefiníciót fogadjuk el: egyrészt azért, mert mindenféle „kiemelkedés” hatalom, vagy azzá konvertálható (lásd Bourdieu elemzéseit arról, hogy az iskolázottsági tőkéket hogyan lehet kapcsolati és pénztőkére váltani, hogyan emelnek a  különböző tőkefajták a hatalmi elitbe), másrészt mert az iskolázottsági skálán felül lévők egy részének esetében nem beszélhetünk direkt hatalmi mozzanatról. Nyilvánvaló, hogy egy 19. századi középiskolai tanár a helyi elit része, s van is a kezében hatalom: megbuktathatja vagy átengedheti a helyi elit gyermekeit. Ugyanakkor a vele azonos végzettségű, magántanításból élő kollégájának a kezében nem koncentrálódik semmilyen hatalom (hacsak nem tekintjük hatalomnak a „drágábban vagy olcsóbban szolgáltatás” feletti döntést, a hitelezésről való döntést, de akkor a kubikos hatalmáról is beszélhetünk), mégis tagja az elitnek. A neveléstörténész számára az elitkutatás több vonatkozásában is a vizsgálódások fontos terepe. A magasan iskolázott csoportokat elitnek tekintve, ezek rekrutációjának, munkamegosztási, vagyoni, jövedelmi, térbeli, generációs elhelyezkedésének leírása. Az elitiskolák (felsőoktatásra leginkább előkészítő iskolák) körének meghatározása, az elitmivolt kialakulásának, fennmaradásának és megszűnésének pontos körülményei. Az iskolákon belüli elitcsoportok kialakulása – tanulmányi kiválóság, iskolai versenyek, iskolai pozíciók eloszlása a diákok körében. Oktatásügyi elitek – oktatásügyi döntéshozók körének meghatározása és viselkedésük vizsgálata: a tanáregyesületek vezetőitől a tanügyigazgatáson át az oktatásügyre specializálódott parlamenti képviselőkig vagy újságírókig. A társadalmi elitek iskolaválasztási stratégiái (gyermekük számára). S természetesen a szorosan vett hatalmi elit is oktatástörténeti vizsgálódások természetes tárgya, főképp az, hogy mely intézmények vezetnek speciálisan a hatalmi elitbe.

• • • • • •

A magyar jogi karok, bölcsészkarok – főleg 1920 után, amikor már négy van belőlük – összehasonlíthatók, sorba rakhatók ebből a szempontból, és a francia Grand Ècole-ok s a többi felsőoktatási intézmény szembeállítása is ideális téma e vonatkozásban. De a hatalmi elitbe meghatározott középiskolákból is jobban vezet az út: nemcsak kabarétréfák, hanem tudományos elemzések is készíthetők arról, hogy különösen elitváltások idején a középiskoláskorban létrejött kapcsolati hálók hogyan változnak át politikai hálókká. A hat különböző téma hat különböző módszert és megközelítést igényel. Nyilvánvaló, hogy jelen írásban ezek közül csak egy kérdésre térhetünk ki: hogyan határozhatjuk meg az iskolázottsági elitbe kerülők körét a klasszikus empirikus szociológia eszközeivel, illetve az elitbe kerültek társadalmi hátterét a rendelkezésünkre álló adatokból. Itt egy fontos megjegyzést kell tennünk. A mai magyar oktatástörténet-írásban kétféle attitűdöt tapasztalhatunk a neveléstörténet empirikus szociológiai megközelítésével kapcsolatban. Az egyik attitűd az elutasításé. Ma is nagyon sokan idegenkednek az oktatástörténeti jelenségek empirikus megragadásától. Az ilyen leírásokban a statisztikai adatok legfeljebb

81

82

Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása

illusztrációként szerepelnek. A másik elterjedt attitűd az adatbázis-építőké. Azoké, akik iskolai anyakönyvekből, értesítőkből, lexikonokból mintegy nulláról indulva adatbankokat építenek. Ez az utóbbi tevékenység neveléstörténeti esettanulmányok készítésére rendkívül hasznos, ugyanakkor egy-egy kutató „gépében” csak évtizedek alatt halmozódik fel olyan mennyiségű adat, amelyből országos érvényű következtetéseket lehet levonni. Továbbá az adatbázis-építés rendkívül nagy előkészítő munkát igényel és/vagy pénzigényes. (Egy ilyen módszerrel létrehozott elitről egyébként már beszámoltunk az Iskolakultúra 2007. augusztusi számában.) Neveléstörténészeink, oktatáskutatóink – köztük az új témákra „kiéhezett” PhDhallgatók – általában figyelmen kívül hagyják, hogy elemzésre alkalmas hatalmas történeti adatbázisok állnak rendelkezésre, melyek a régi statisztikai kiadványokból gépelés/szkennelés útján, belátható mennyiségű munkával gépi elemzésre alkalmas állapotba hozhatók. Sőt léteznek – s ingyenesen vagy igen olcsón letölthetők – olyan adatbázisok, amelyek már elektronikus formában hozzáférhetők, s történeti elemzésre adnak lehetőséget. Az utóbbi adatbázisok intencionalitásukat tekintve kortárs (saját koruk – 1970–2007 közötti évek – népességéről szóló) adatbázisok, de több vonatkozásban is hordozzák a történetiséget. Egyrészt szinte minden személysoros adatbázis különböző korú személyek adatait tartalmazza, s az iskolázottság (mint ahogy minden más társadalmi változó szerint is) generációnként eltér. A generációs jelleg pedig információkat hordoz annak a kornak a lehetőségeiről és viszonyairól, amelyben a generációhoz tartozók iskoláskorúak voltak. Másrészt számos olyan hazai kutatás volt az elmúlt néhány évtizedben, amely a mintatagokat kifejezetten gyermekkori élményeikről, viszonyaikról, neveltetésükről, illetve fiatal felnőttkoruk egyes (múltbéli, de időhöz köthető) eseményeiről kérdezte. Ezeket az aspektusokat szinte egyáltalán nem elemezték még. Harmadrészt néhány olyan kutatás is van, amely során a mintatagoknak szüleikre, illetve nagyszüleikre vonatkozó kérdésekre kellett felelniük. Némi hibahatárral azt mondhatjuk, ezekben az 1980-as, 1990-es évekbeli kutatásokban közvetve olyan embereket és csoportokat is megfigyelhetünk, akik a 19. században születtek, s már régen halottak. Az elektronikusan hozzáférhető adattáraknak két csoportjuk van. Az egyik csoporthoz a népszámlálások tartoznak. Több adatbank kutatható igen részletesen: a www.ksh.hu-n elérhető a 2001-es népszámlálás, a www.transindex.hu-n több román népszámlálás, a www. wesley.extra.hu-n az 1910-es népszámlálás kéziratos anyagának egy része. A KSH CD-n forgalmazta az 1990-es népszámlálás táblaanyagát. 2 A másik csoporthoz viszont a személysoros formában, SPSS-fájlként hozzáférhető közvélemény-kutatások, adatfelvételek tartoznak, melyek a TÁRKI-adatbanktól kutatási célra ingyen vagy szerény díjért elérhetők (www.tarki.hu). De térjünk vissza iskolázott elitünk történetéhez, annak empirikus megragadásának lehetőségéhez! A kérdésnek bőséges nemzetközi szakirodalma van, de a források helyileg erősen differenciált természete miatt mégsem ebből, hanem a helyi forrásokból érdemes kiindulnunk. A hazai értelmiségi csoportok sajátosságai minden népszámlálásból vizsgálhatók, statisztikai évkönyvek kínálnak adatokat az egyes foglalkozásokra (pl. orvosok, középiskolai tanárok, mérnökök, ügyvédek) s természetesen valamennyi egyetemistára, friss diplomásra vonatkozóan.



2

Ennek legfontosabb oktatástörténeti eredményeit a wesley.extra.hu-n egy másik kutatás keretében tettük közzé.

Oktatástörténet

A népszámlálások iskolázottsági adatsorai alapján a 19. századra nem tudjuk elkülöníteni az elitet, s az 1910-es népszámlálás is egyben kezeli az érettségizett és magasabb iskolai végzettségű népességet. Elsőként az 1920-as népszámlálásban különíthetjük el a diplomásokat, akkor viszont már a diploma ágazata is rendelkezésre áll. (Miközben a foglalkozás kategória is megmarad, tehát az orvosi diplomások számát és az orvosi foglalkozást űzők számát is összehasonlítjuk egymással.) A húszas években egymás után készülnek el a rétegfelvételek Budapestről, melyek a Statisztikai Közlemények „szürke” füzeteiben hozzáférhetők, de a nyers adatokért érdemes átlapozni Budapest statisztikai évkönyveit, illetve az Illyefalvi-féle vaskos „zöld” kötetet is a főváros polgári népességéről. 1928-ban nagy országos értelmiségi-összeírást tartottak, s az 1930-as népszámlálás a diplomáscsoportok szülői hátteréről is tartalmaz adatokat. Az 1960-as, 1970-es, 1980-as népszámlálás komoly újdonságfaktora, hogy az általános iskolai és középiskolai tanulók, valamint felsőoktatási hallgatók – mint eltartottak – szüleinek foglalkozását is mutatja. Kétségtelen, hogy az egyik legfontosabb történeti háttérváltozó, a felekezet nem szerepel a népszámlálásokban 1960 és 1990 között, s nem különül el a nyolcosztályos általános iskolára épülő négyosztályos középiskolában szerzett érettségi a négy elemire épülő nyolcosztályos középiskola érettségijétől, a nappali tagozat bizonyítványa az estiétől. Az 1990-es népszámlálás pedig nem különíti el a szakközépiskolai és a gimnáziumi végzettséget. A korábban említett személysoros szociológiai felvételek 1960 után válnak jellemzővé, s az 1970-es évektől találunk nagyobb számban olyan ma is hozzáférhető adatbázisokat, amelyek nyers adatai modern PC-vel, SPSS-szel kezelhetők. A szociológiai adatbázisok történeti használhatóságával szembeni jogos dilemma, hogy amikor a szociológusok egy időponttal számolnak, akkor mindig világos, könnyen eldönthető hogy kik alkotják az iskolázottsági elitet (ez a vizsgált időponttól és a vizsgálatba bevonni kívánt populáció méretétől függően éppúgy lehet a doktoráltak, mint a „legalább főiskolát végzettek” köre), de kérdés, hogy alkalmazható-e ez történetileg is. Mi van azokkal a csoportokkal, amelyek épp a vizsgált időszakokban sorolódtak át középiskolai végzettségűből felsőfokú végzettségűvé? (Ilyenek lehetnek pl. egy 1983 körüli felvételben a tanítók, akiknek az idősebb nemzedéke még középfokú intézményt végzett.) De ha különböző időpontokban végzett szociológiai felvételeket használunk, hogyan állapítsuk meg, hogy ki kivel hasonlítható össze? Például egy 19. századi elitfogalomban még az elitbe tartoznak a középiskolázottak, ma már nyilvánvalóan nem sorolhatók oda. A fokozatos tömegesedés hosszú útján melyik az a pont, amikortól már nem vesszük be az elitbe a középiskolai végzettségűeket? Hogy az említett összehasonlítási problémákat leküzdhessük, abból az előfeltevésből indultunk ki, hogy az iskolai végzettség társadalmi értéke annál kisebb, minél magasabb az adott iskolai végzettséget megszerzett népesség aránya a teljes populációban. Azaz ha egy társadalomban az egyetemet végzettek aránya 5%, akkor ebben a társadalomban az egyetemi végzettségnek nagyobb értéke van, mint ott, ahol az arányuk 10%. 3

3

„A magyar iskolarendszer közeledik ahhoz a ponthoz, ahol a középfokon érvényesül Th. F. Green (1980) „zérókorreláció” törvénye: „Ha a rendszerben van egy olyan szint, amelyet a társadalom minden tagja elvégez, akkor ennek teljesítése semmiféle hatással nem lesz azokra a társadalmi különbségekre, amelyek a népességen belül a későbbiek folyamán jelentkeznek.” E kézenfekvő összefüggés érvényesülésének egyik fontos következménye, hogy „egyre szélesebb körben válik mindenki előtt ismertté, hogy azok számára, akik rendelkeznek vele, a középiskolai oklevél egyre kevésbé meghatározó abban a küzdelemben, hogy az egyén biztosítsa magának

83

84

Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása

1. problématípus A módszer tehát segítségünkre lehet, ha két távoli történelmi időpontban eltérően skálázott iskolázottsági létrán szereplőket akarunk összehasonlítani egymással. Nézzünk egy valós példát.

Példa

Példánk esetében (1999 körüli 1500-as TÁRKI-adatbázisokból 36 210 fősre aggregált saját minta) a népesség 4,88%-ának van egyetemi végzettsége, azaz a „göngyölt százalékok” oszlopában a 95,11 és 100% közötti sávot foglalják el az egyetemet végzettek. Az új, most létrehozandó lineáris skálán ezért a 95,11 és 100% közötti középértéket 4 kapja az egyetemi diploma, tehát a (95,11+100)/2 = 97,55-s értéket. Ezt követően a főiskolai diploma megkapja saját sávja középértékét, azután a gimnáziumi érettségi is megkapja a középértéket, és így tovább, egészen a „nem járt iskolába” kategóriáig, amely – értelemszerűen – szintén a saját sávjának megfelelő értéket kapja, ami technikailag azt jelenti, hogy a 0 és a saját gyakorisága közötti középértéket, azaz saját gyakoriságának felét (1. táblázat 5). 1. táblázat: A felnőtt lakosság legmagasabb iskolai végzettsége 1999 körül Iskolai végzettség

Esetszám

Százalékarány

Göngyölt százalékarány

Új érték

Nem járt iskolába

142



0,39

0,39

0,19

Kevesebb mint nyolc általános

4045



11,17

11,56

5,97

Nyolc általános

8484



23,42

34,99

23,27

Szakmunkás­képző

8654



23,89

58,89

46,94

Szakközépiskola

4720



13,03

71,92

65,41

Gimnáziumi érettségi

5134



14,17

86,10

79,01

Főiskolai diploma

3262



9,01

95,11

90,61

Egyetemi diploma

1769



4,88

100,00

97,55

Összesen

36210

100,00

a társadalmi javakat”. (Green 1980) Más szóval, az érettséginek egyre inkább csak akkor van jelentősége, ha valaki nem rendelkezik vele: nem az ezzel járó előnyök megszerzése, hanem annak a hiánya következtében fellépő hátrányok elkerülése végett kell erőfeszítéseket tenni érte” – írja Csákó Mihály 1998-ban. Ha tehát – s ez már Csákó személyes tanácsa, melyet köszönök – elsősorban kortárs csoportokkal s ezen belül is az éppen diákkorúakkal dolgoznánk, telítődési görbét kellene alkalmaznunk. A neveléstörténész azonban jobb helyzetben van: a huszadik század nagyobbik részében a tizenévesek körében még az általános iskolának megfelelő iskolázottsági szintnél sem lép fel telítődés, s a középiskolai szint telítődése kívül esik a rövid huszadik századon.

4

Kaphatná – logikailag – a limitértéket is, azaz a sáv alsó pontját. Egyelőre mégis azért maradtunk ennél, mert így a legalsó, semmilyen iskolát nem végzett csoportot is el tudjuk valahogyan helyezni.



5

Az aggregáció 50 ezres esetszámot ér el, de a felmérések egy részében nem választották szét a szakközépiskolai és a gimnáziumi végzettséget, ezért ez alkalommal csak azt a 36 ezer esetet használtuk, ahol a kérdőív ilyen szétválasztást lehetővé tett.

Oktatástörténet

Ez a skála mindig 0 és 100 közötti lesz, de egyetlen olyan kategória sem lehet, amely a 0 vagy a 100 értéket veszi fel, ami igen „hasznos”, hiszen soha nincs olyan csoport (még a rabszolgatartó társadalom idején vagy a kasztrendszerben sem), amelynek a presztízsértéke a szó szoros értelmében nulla lenne. Ahogy – az istencsászárok ellen is fellépő mozgalmak bizonyítják ezt – olyan csoport sincs soha, amelynek ne lehetne még egy kicsivel nagyobb a presztízse. Vizsgáljuk meg ugyanezen a módon a hetven évvel korábbi magyar társadalmat, az 1930-as népszámlálás által rögzített állapotban! A kategóriákat nem tudnánk összevetni, hiszen más kategóriarendszert használ a két táblázat (2. táblázat). 2. táblázat: Az 1930-as népszámlálás iskolázottsági adatai Esetszám (ezerben)

Iskolai végzettség Kevesebb mint négyosztályos középiskola* Négyosztályos középiskola

**

Hatosztályos középiskola

E



Százalékarány

Göngyölt százalékarány

Új érték

 86,6

86,6

43,30

470



7,6



94,2

90,40

5337



81



1,3



95,5

94,85

Nyolcosztályos középiskolaEE

190



3,1



98,6

97,05

Felsőfok

85



1,4



100,0

99,30

Összesen



6163

* Ez a népszámlálás már szétválasztotta a négy- és hatelemis végzettséget, sőt ettől függetlenül az írni-olvasni tudást stb. ** A négy középiskolai végzettségbe a középiskolának 1927-ig nem számító polgári iskolai végzettség is beletartozott. E Létezett ugyan hatosztályos leányiskola a 19. században, de az azt befejezőket nyolcosztályos középiskolát végzetteknek tekintették. A hatosztályos középiskolai végzettség tehát csak a tanulmányok megszakítása révén jöhetett létre. EE Népszámlálási értelemben vett „nyolcosztályos középiskolai végzettség”-nek számított a négy elemire épülő nyolcosztályos középiskolai érettségin kívül az eltérő hosszúságú s története kezdetén érettségit nem biztosító, egyetemre lépésre később sem képesítő kereskedelmi iskola, illetve az érettségit nem adó tanítóképző is. Forrás: Magyar statisztikai zsebkönyv. 1940, 52.

A pontértékeket egymás mellett vizsgálva viszont világos, hogy az 1999 körüli egyetemi végzettség pontértéke azonos a nyolcosztályos középiskolai végzettség 1930 körüli pontértékével, s az 1999 körüli főiskolai végzettség pontértéke azonos az 1930 körüli négyosztályos középiskolaival. Ha tehát a két időszak elitjeiről akarunk beszélni, akkor az 1999-ben élő nemzedék egyetemi diplomásait az 1930-ban élő érettségizettek egész tömegével kell összehasonlítanunk. Ha viszont bármely oknál fogva minden felsőfokú végzettségűt az ezredfordulós társadalom elitjének kívánnánk látni, akkor tulajdonságaikat a Horthy-korszakban élt, „négy középiskolai osztályt vagy annál többet végzettek” teljes tömegével kell összehasonlítanunk. Értelemszerűen: bármely kérdésfeltevésnél eltérő eredményekhez vezet, ha nem a formálisan azonos végzettségűeket, hanem az azonos pontértékűeket hasonlítjuk össze. Ha például az 1999-es és az 1930-as év diplomásait hasonlítanánk össze, akkor azt kellene mondanunk, hogy míg 1999-ben a diplomások 52%-át adják a nők, 70 évvel azelőtt a nők mindössze 9%-ot adtak, tehát „az oktatás kiegyenlítette a nők és férfiak esélyegyen-

85

86

Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása

lőtlenségét az iskolázottsági elitbe jutásra”. Ha viszont ki akarjuk küszöbölni az oktatás tömegesedésének általános hatását, akkor a fenti értelemben azonos pontszámúakat vetjük össze. Ez esetben kitűnik, hogy a nők aránya már akkor is 50% volt. (Mármint a legalább négy középiskolai osztályt végzett népességben, hiszen pontszámát tekintve az felel meg a mai felsőfokú végzettségű népességnek.) Ha viszont a mai szűkebben vett elitet (az egyetemi diplomásokat) vizsgáljuk, akkor a nők 1999-ben már csak 38%-on állnak, s a nekik megfelelő, 70 évvel ezelőtti iskolázottsági sávban 22%-ot tettek ki. Az elmozdulás ugyan jelentős, de hát mégsem az arány megötszöröződéséről van szó. S fordítva: ha azt akarnánk megvizsgálni, hogy az akkori diplomás 9%-nak 1999 körül mennyi felel meg, vélhetőleg a kandidáltak/PhD-zottak vagy más szűkebb elitcsopport arányait kellene vizsgálnunk.

2. problématípus A hosszú távú oktatástörténeti vizsgálódások esetében nemcsak azt a problémát kell kezelnünk, hogy a különböző időpontokban különböző értékű például a középiskolai végzettség, hanem azt is, hogy ugyanabban az időpontban a különféle generációk számára mást és mást jelent. Erre is van megoldás: az iskolai végzettségnek egyetlen adatbázison belül sem feltétlenül egyféle pontérték felelhet meg. Ahogy már utaltunk rá, hogyha egy adott évjáratban az egyetemet végzettek 5%-ot tesznek ki, akkor ebben az évjáratban az egyetemi végzettség nagyobb értékű, mint ott, ahol az egyetemet végzettek aránya 10%. Ebből az következik, hogy minden egyes évjáratra vonatkozóan eltérő pontértéket állapíthatunk meg az iskolai végzettségeknek.

Példa

Példánkban ez azt jelenti, hogy numerikusan érzékeltetni tudjuk azt a hétköznapi életérzést, hogy ugyanazon iskolai végzettség különböző értékű a különböző időpontokban született emberek megítélésekor. Egy lakóközösség összetételét vizsgáljuk. Egy lakáseladás következtében egy 1939-ben született szakmunkás-végzettségű tulajdonos helyére egy 1960-ban született, szintén szakmunkásképzőt végzett ember költözik, akkor valójában szociológiai értelemben lefelé tart a lakóközösség társadalmi összetétele, hiszen szubjektíve érzékeljük: „az a lakó” „valahogy” másfajta ember volt, mint az új lakó. Számítási módszerünk segítségével ezt a benyomást numerikusan is ki tudjuk fejezni: a korábbi tulajdonos esetében 67,4 pontot ért a szakmunkásvégzettség, az új képviselő esetében már csak 41,9 pontot. (Ez esetben tehát a szinten maradást – 68,7 ponttal – egy hasonló korú szakközépiskolai végzettségű személy beköltözése jelentette volna, és az előrelépést egy gimnáziumi végzettségű beköltözése, hiszen a gimnázium még az 1960-as születésű nemzedékben is 84,5 pontot ér.)

Oktatástörténet

3. problématípus Már halljuk is a kritikai megjegyzést: az 1. és 2. pontban leírtak megállapításához semmilyen pontrendszerre nem volt szükségünk, elég lett volna annak kimondása, hogy a felső tíz százalékot mindig a felső tíz százalékkal vetjük össze. De a pontrendszert valójában nem is ezért alkottuk, hanem azért, hogy az egyes iskolázottsági kategóriákba szétszóródott etnikai vagy származási stb. csoportok elitvoltát a történelmi idő és az átlagos iskolázottság változása ellenére mérlegelni tudjuk.

Példa

A pontrendszer most következő – némiképp összetettebb – használatának érzékeltetéséhez végezzünk el egy fiktív helytörténeti vizsgálatot. 6 Bergengóc tízezer felnőtt lakosú település iskolázottsági elitjét szeretnénk megragadni (3. táblázat). Azt állítjuk, hogy Bergengóc elitjét a felső iskolázottsági tized képezi, azaz azok a csoportok, amelyeket valamilyen módon a felső tizedbe tartozónak láthatunk. 3. táblázat: Bergengóc felnőtt lakosságának iskolázottsági megoszlása 1930-ban Iskolai végzettség

Esetszám

Százalékarány

Göngyölt százalékarány

Új érték

Egyetemet végzett

500

5%

95–100 % közötti sáv

97,5 pont

Főiskolát végzett

500

5%

90–95% közötti sáv

92,5 pont

Középiskolát végzett

1000

10%

80–90% közötti sáv

85 pont

Kevesebbet végzett

8000

80%

0–80% közötti sáv

40 pont

Kérdésünk az, hogy a településen a bevándorló szváziföldiek, akik háromszázan vannak – a lakosság 3%-a –, mennyire alkotnak elitet, s ez az elitjelleg mennyiben változik a későbbiekben. A településen 100-100 fő egyetemet, főiskolát és középiskolát végzett szfáziföldit találunk. Az ennél alacsonyabb iskolázottsági csoportokban nem találunk szfáziföldieket. Látható, hogy a szváziföldiek igencsak az elithez tartoznak, hiszen miközben a népességnek a tizede, addig a szváziföldieknek éppen kétharmada tartozik a felső tíz százalékba. Pontrendszerünk ezt tükrözni is fogja: a szváziföldiek csoportja a 100 egyetemet végzett személy után összesen 97,5    100 , a 100 főiskolát végzett után 92,5    100, a 100 középiskolát végzett után 85    100 pontot kap: ez összesen 27 500 pont, melyből egy szváziföldire 91,67 pont jut, tehát beleesnek a 90 és 100 pont közötti sávba. 7

6

Azért fiktívet, hogy költött kerek számokat használhassunk, ami a módszer nyomon követését sokkal könnyebbé teszi.

7

A település egészén 10 000 ember lakik, ők összesen 500 000 ponttal rendelkeznek, a település lakosainak átlagos pontszáma tehát 50. (500    97,5 + 500    92,5 + 1000    85 + 8000    40 = 500 000)

87

88

Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása

A következő évtizedekben megkétszereződött a település felnőtt lakossága, nőtt az iskolázottsága, piramisszerűből szilvamag formájúvá változott a társadalma (4. táblázat). De közben megnőtt a szváziföldiek iskolázottsága és száma is: 300-ról 400-ra, 120-200-80 arányban elhelyezkedve a felső iskolázottsági sávokban; alulra továbbra sem jutott senki. Ha minden növekedett, hogyan tudjuk megállapítani, hogy a szváziföldiek még beletartoznak-e a település elitjébe? 4. táblázat: Bergengóc felnőtt lakosságának iskolázottsági megoszlása 2000-ben Iskolai végzettség

Esetszám

Százalék-arány

Göngyölt százalékarány

Új érték

Egyetemet végzett

2000

10%

90–100% közötti sáv

95 pont

Főiskolát végzett

4000

20%

70–90% közötti sáv

80 pont

Középiskolát végzett

8000

40%

30–70% közötti sáv

50 pont

Kevesebbet végzett

6000

30%

0–30% közötti sáv

15 pont

Az egyetemet végzett szváziföldiek után 120    95, a főiskolát végzettek után 200    80, a középiskolát végzettek után pedig 80    50 pontot kapnak, ez összesen 31 400, melyből egy szváziföldire jut 78,5 pont. 8 Minthogy a település átlagos iskolázottsága – a számítási módszerből következően mindig, tehát 1930-ban és 1980-ban is – 50-es pontértékű, nyugodtan levonhatjuk a következtetést, vagyis azt, hogy ugyan a szváziföldiek továbbra is iskolázottabbak a település átlagánál, de míg 1930-ban a „szváziföldiség” átlagosan a helyi társadalom „felső tizedébe” emelt valakit, hiszen a 91,67 a 90 és 100% közötti sávba esik, addig 1980-ban már a társadalom felső ötödébe sem emel valakit a szváziföldiség, minthogy a 78,5 a 80% alá esik. Ha tehát a felső tizedbe tartozást definiáltuk elitmivoltnak, akkor az 1930-as állapotról kijelenthetjük, hogy a településen a szváziföldiek elitet jelentenek, a 2000-es állapotról viszont csak azt mondhatjuk, hogy a szváziföldiek jobban állnak ugyan a település átlagánál, de a szfáziföldiség már nem jelenti az iskolázott elithez tartozást. 9



8

A település lakossága megduplázódott, tehát 20 000-en vannak. Nekik (2000    95 + 4000    80 + 8000    50 + 6000    30) éppen 1 000 000 pontjuk van, a település lakóinak átlagos iskolázottsága továbbra is 50 pont. (A pontszámítás módszeréből következően a település lakosainak átlagos iskolázottsága, bárhogyan változnak a számok, mindig 50 pont marad, tehát ez nem fejezi ki az időközben bekövetkezett növekedést.)



9

Persze: a szfáziföldiek 30%-a tartozik ugyanoda (az egyetemet végzettek közé), ahová a lakosság tizede, tehát a szváziföldiek között aránylagosan háromszor annyi elittagot találunk. Ez hagyományosan a – pl. Karády Viktor által gyakran használt – felülreprezentációs jelzés alapja.

Oktatástörténet

4. problématípus A következő lehetséges probléma akkor áll elő, hogyha két olyan időpontot kell összehasonlítanunk, amikor volt, illetve nem volt iskolázottsági jelzés. 1880-ban például csak foglalkozássor, 1930-ban részletes iskolázottsági skála áll rendelkezésre. De az is előfordulhat, hogy két eltérő forrást kell összehasonlítanunk ugyanarra az időpontra nézve.

Példa

Az 1930-as népszámlálás korcsoportos adatai alapján megállapíthatjuk, hogy meghatározott településen a tizenévesek szülei hogyan oszlottak meg az egyes iskolázottsági csoportok között, s ettől függetlenül – például a középiskolai értesítő utolsó lapján – rendelkezésünkre áll az adat, hogy a helyi középiskolában a szülők hogyan helyezkednek el a foglalkozási hierarchiában. A két népességet legegyszerűbben úgy hasonlíthatjuk össze, hogy a foglalkozásokat az iskolázottsághoz hasonlóan sorba állítjuk (ehhez a kor társadalmáról valamiféle tudással kell rendelkeznünk), és a legfelső – mondjuk 2%-os méretű – foglalkozási kategóriába tartozó személyekhez 99 pontos értéket rendelünk, hiszen (98+100)/2 = 99, a következő, mondjuk 8%-os méretű foglalkozási sávhoz 94 pontot, hiszen (90+98)/2 = 94. Ezen a ponton tehát a foglalkozási hierarchia alapján beosztott népességet összehasonlíthatjuk az iskolázottsági hierarchia alapján beosztott népességgel.

5. problématípus Lehetséges olyan eset, amikor épp az a problémánk, hogy nem tudjuk sorrendbe állítani a foglalkozásokat, mert nem rendelkezünk elegendő tudással ahhoz, hogy például a két foglalkozás közötti rangsorrendet megállapítsuk. Hiába tudjuk, hogy melyikbe hányan tartoznak, nem tudjuk, melyik értékét hogyan számoljuk ki. Ez esetben a vizsgált társadalmunkhoz térben és időben viszonylag közeli olyan társadalmat kell keresnünk, 10 ahol az emberek iskolázottsága foglalkozási bontásban áll rendelkezésre, és a pontszámítási módszer segítségével minden egyes foglalkozáshoz egy ideiglenes pontszámot rendelhetünk hozzá. Ezt a pontszámot használjuk tehát az eredeti adatbázisban, s ennek alapján az egyes foglalkozási csoportokhoz tartozók iskolázottsági hierarchiája akkor is felállítható, ha az adatbázisban nem szerepel iskolázottságra vonatkozó adat. A népesség foglalkozási hierarchiáját tehát innen vesszük, de ezután már az egyes foglalkozásokhoz tartozók mennyiségi eloszlása lesz a döntő. Ennek alapján hozzárendelhetjük a 0 és 100 közötti végleges pontszámot.

10

A sokak által igazolt Treiman-hipotézis szerint az egyes társadalmakban (még ha igen sok jegyben különböznek is egymástól) a foglalkozások presztízssorrendje nagy állandóságot mutat. Ezt a megfigyelést felhasználjuk, de maga a szám nem ezen fog alapulni.

89

90

Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása

5. táblázat: A 100 leggyakoribb foglalkozás sorrendje és ideiglenes pontértéke Sorrend 1

Esetszám

Pontérték

9210,00 Egyszerű mezőgazdasági foglalkozások

100 leggyakoribb foglalkozás

456

4,36

2



346

4,86

3

9140,00 Kubikos

6111,00 Növénytermesztő

99

5,04

4

6136,00 Baromfitartó és -tenyésztő

98

8,46

5



6

6131,00 Általános állattartó és -tenyésztő

7

6132,00 Szarvasmarhatartó és -tenyésztő

8

9132,00 Szállító- és rakodómunkás

9

9114,00 Konyhai kisegítő

502

9,66

9111,00 Lakás-, intézménytakarító

1202

8,56

232

8,76

86

9,46

156

9,56

10

9190,00 Egyéb segédmunkások (pl. alkalmi munkás)

660

9,68

11

9116,00 Mosónő, vasalónő

118

11,08

12

7313,00 Szövő

112

11,44

13

8311,00 Mezőgazdaságivontató-vezető

166

11,55

14

9131,00 Kézi anyagmozgató, csomagoló

314

11,64

15

8136,00 Műanyag-feldolgozó

92

12,56

16

9122,00 Éjjeliőr, telepőr

95

13,02

17

9121,00 Portás

249

13,18

18

6129,00 Egyéb növénytermesztési és kertészeti foglalkozások

95

13,24

19

9150,00 Egyszerű szolgáltatási jellegű foglalkozások

79

13,57

20

8321,00 Nehézföldmunkagép-kezelő

21

9124,00 Hivatalsegéd, kézbesítő

79

14,35

139

14,47

22

8343,00 Targoncavezető

115

16,01

23

8291,00 Kazángépkezelő (vizsgázott kazánfűtő)

130

16,44

24

7113,00 Vájár, segédvájár

107

16,81

25

7335,00 Cipész, cipőkészítő, -javító

175

18,78

26

8359,00 Egyéb járművezetők

111

19,32

27

7321,00 Szabó, varrónő, modellkészítő

911

19,32

28

7429,00 Egyéb fémmegmunkálók, felületkezelők

123

19,54

29

6140,00 Általános mezőgazdasági foglalkozások

308

19,78

30

7211,00 Húsfeldolgozó, hal- és baromfifeldolgozó

147

19,95

31

7216,00 Sütő-, tésztaipari munkás, pék

101

20,19

32

8356,00 Tehergépkocsi-vezető

430

20,83

33

5320,00 Egészségügyi, oktatási szolgáltatási foglalkozások

232

20,94

34

7611,00 Kőműves

395

21,07

35

7425,00 Hegesztő, lángvágó

148

21,40

36

5124,00 Szakács

265

21,68

Oktatástörténet Az 5. táblázat folytatása Sorrend

100 leggyakoribb foglalkozás

Esetszám Pontérték

37

5231,00 Postai kézbesítő

103

22,19

38

7612,00 Ács-állványozó

100

23,25

39

8357,00 Autóbuszvezető

125

24,27

40

7635,00 Festő és mázoló

212

25,48

41

7342,00 Épületasztalos

80

25,64

207

25,65

42

7423,00 Forgácsoló

43

7341,00 Bútorasztalos

179

25,70

44

8355,00 Személygépkocsi-vezető

233

25,82

45

5352,00 Háztömbfelügyelő, házfelügyelő, házgondnok

140

25,84

46

7621,00 Vezeték- és csőhálózat-szerelő

180

26,01

47

8351,00 Mozdonyvezető

85

26,18

48

7421,00 Lakatos

725

26,24

49

7530,00 Raktárkezelő

446

26,97

50

7439,00 Egyéb gépek, berendezések szerelői, javítói

215

27,20

51

7445,00 Villamossági szerelő

81

27,35

52

7624,00 Villanyszerelő

293

30,35

53

5123,00 Felszolgáló, vendéglátó-ipari eladó

275

30,52

54

5366,00 Vagyonőr

162

30,62

55

7441,00 Mechanikai műszerész

105

31,67

56

7431,00 Gépjármű- és motorszerelő, -javító

263

32,09

57

5311,00 Fodrász, borbély

142

32,78

58

4192,00 Gyors- és gépíró

86

33,04

59

5112,00 Eladó

1120

33,10

107

33,26

60

7449,00 Egyéb villamossági szerelők, műszerészek

61

4212,00 Bolti pénztáros

123

34,36

62

3192,00 Minőségi, műszaki, biztonsági ellenőr

194

36,95

63

3211,00 Általános ápolónő, ápoló

297

40,36

64

4219,00 Egyéb pénztárosok, pénzkezelők

83

40,76

65

7443,00 Elektroműszerész

66 67 68 69 70

4112,00 Bérelszámoló 1351,00 Mezőgazdasági, erdészeti részegység közvetlen termelésirányítója 3623,00 Anyaggazdálkodó, anyagbeszerző 5111,00 Kereskedő 1354,00 Keresk., vendéglátó-ipari részegység közvetlen termelésirányítói

107

41,61

83

42,72

101

20,19

119

44,12

487

44,15

164

44,32

91

92

Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása Az 5. táblázat folytatása Sorrend

100 leggyakoribb foglalkozás

Esetszám

Pontérték

71

4199,00 Egyéb irodai jellegű foglalkozások

93

44,62

72

3212,00 Szakápoló

94

47,23

73

4193,00 Irodai adminisztrátor, írnok

588

47,39

1352,00 Ipari részegység közvetlen termelésirányítója

74

386

48,85

75

1355,00 Szállítási és raktározási részegység közvetlen termelésirányító

113

49,02

76

1324,00 Kereskedelmi részegység vezetője

222

52,51

77

4191,00 Titkárnő

237

56,34

78

210,00 Fegyveres erők középfokú foglalkozásai

139

57,49

79

3232,00 Szakasszisztens (orvosi)

134

57,83

80

1414,00 Kereskedelmi kisszervezet vezetője

178

58,40

82

58,79

81

3604,00 Bér- és társadalombiztosítási ügyintéző

82

4111,00 Könyvelő (analitikus)

507

59,36

83

1412,00 Ipari kisszervezet vezetője

110

60,94

84

3621,00 Kereskedelmi ügyintéző

143

61,09

85

3605,00 Pénzügyi ügyintéző

208

63,92

86

3910,00 Egyéb ügyintézők

93

65,06

87

1326,00 Szállítási és raktározási részegység vezetője

84

66,38

88

2522,00 Üzletkötő

79

67,67

89

1349,00 Egyéb funkcionális részegységek vezetői

81

71,17

90

1322,00 Ipari részegység vezetője

237

71,51

91

1342,00 Számviteli és pénzügyi részegység vezetője

234

75,12

92

1333,00 Egészségügyi és szociális szolgáltató részegység vezetője

98

76,88

93

2499,00 Egyéb szakképzett oktatók, nevelők

94

2432,00 Óvónő

78

80,49

219

83,66

95

1311,00 Gazdasági szervezet vezetője

86

84,11

96

1334,00 Oktatási részegység vezetője

84

84,33

97

110,00 Fegyveres erők felsőfokú foglalkozásai

145

89,69

98

2431,00 Általános iskolai tanár, tanító, oktató

583

90,26

99

2421,00 Középiskolai tanár, oktató

270

94,85

96

96,81

100

2410,00 Felsőfokú tanintézeti tanár, oktató Összesen a 100 legfontosabb

22 198

Nem tudjuk

3 401

Egyéb foglalkozású

10 611

N

36 210

Megjegyzés: A foglalkozásokat megelőző négyjegyű számok a Foglalkozások egységes osztályozási rendszerének számai, semmifajta sorrendet nem fejeznek ki. Forrás: NPT50000

Oktatástörténet

Példa

Tételezzük fel, hogy két 1990-es évekbeli általános iskola tanulói esetében ismerjük a szülők foglalkozását, de iskolázottságát nem; ismerjük továbbá a két iskola tanulóinak felvételi eredményeit a helyi szelektív középiskolába. Célunk, hogy ne csak azt hasonlítsuk össze, hogy a két iskola mennyire „termelt” elittanulókat, de azt is, hogy mennyire tudta függetleníteni a sikerességét a szülők iskolai végzettségétől. (Ezt hívja a pedagógiai szaknyelv hozzáadott értéknek.) Ez azt jelenti, hogy az alacsonyan iskolázott szülők gyerekeinek teljesítményét a másik iskola hasonló csoportjával kellene összevetnünk, de nem állnak rendelkezésre adatok a szülők iskolázottságáról. Viszont a már említett 36 ezres elemszámú adatbázis alapján a 100 leggyakoribb foglalkozáshoz pontértéket rendelünk (5. táblázat). Ezzel a technológiával tehát előreláthatólag a szülők kétharmadához valamilyen átmeneti iskolázottsági pontértéket bizonyosan hozzá tudunk rendelni, a maradék egyharmadot a hozzájuk hasonló más foglalkozások között osztjuk szét. Ennek alapján sorba rakhatjuk, csoportokba rendezhetjük, s a sorrend, illetve csoportok alapján már el is végezhetjük a szükséges összehasonlító számolást (6. táblázat).

100



Végleges pontérték

96,81

Göngyölt százalék

Felsőfokú tanintézeti tanár, oktató

Százalék

Sorszám az előző táblázatból

2410,00

Ténylegesen talált kategória

1

0,15

100,00

99,93

Darabszám

Ideiglenesen pontérték az előző táblázatból

6. táblázat: Részlet az iskolába járók szüleit beskálázó táblázatból

2421,00

Középiskolai tanár, oktató

94,85



99



9

1,31

99,85

99,20

2431,00

Általános iskolai tanár, tanító, oktató

90,26



98



19

2,77

98,54

97,16

2432,00

Óvónő

83,66



94



7

1,02

95,77

95,26

2499,00

Egyéb szakképzett oktatók, nevelők

80,49



93



5

0,73

94,75

94,39

1333,00

Egészségügyi és szociális szolgáltató részegység vezetője

76,88



92



3

0,44

94,02

93,80

1342,00

Számviteli és pénzügyi részegység vezetője

75,12



91



8

1,17

93,59

93,00

1322,00

Ipari részegység vezetője

71,51



90



8

1,17

92,42

91,84

3910,00

Egyéb ügyintézők

65,06



86



3

0,44

91,25

91,03

3605,00

Pénzügyi ügyintéző

63,92



85



7

1,02

90,82

90,31

3621,00

Kereskedelmi ügyintéző

61,09



84



5

0,73

89,80

89,43

1412,00

Ipari kisszervezet vezetője

60,94



83



4

0,58

89,07

88,78



Könyvelő (analitikus)

59,36



82



17

2,48

88,48

87,24

4111,00

Megjegyzés: A foglalkozásokat megelőző négyjegyű számok a Foglalkozások egységes osztályozási rendszerének számai, semmifajta sorrendet nem fejeznek ki.

93

94

Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása

6. problématípus Személysoros adatbázisoknál – akár az említett szociológiai felvételekről beszélünk, akár magunk hoztunk létre például anyakönyvi alapon egy adatbázist – mindig több olyan változónk van, amelyek segítségével az egyén helyét a társadalomban kijelölhetjük. Ha valamennyi hierarchiát képező változóra elvégezzük a fent leírt műveletet, minden egyes egyénre nézve több egymással összehasonlítható pontértéket kapunk. Ezek a pontértékek a számolás módjából adódóan egyformán egy 0 és 100 közötti skálán fogják kifejezni, hogy a szülők lakóhelye, foglalkozása, a diák saját életkora stb. külön-külön mennyiben sorolják őt a felső tizedhez. A szociológia hagyományosan többváltozós elemzéssel közelíti meg a problémát. Azt vizsgálja például, hogy az érettségizetteken belül a budapestieknek, illetve a vidéki nagyvárosiaknak egymáshoz képest mekkora az esélyük az elitbe kerülésre; vagy fordítva, a budapestieken belül mekkora az egyes iskolázottsági csoportokhoz tartozók esélykülönbsége. 11 Aki valaha próbált ilyen elemzést végezni, az tudja, hogy a többdimenziós táblák kockáiban nagyon gyorsan elfogynak az elemzésre még használható számok. A „hagyományos” változókra viszont korrelációszámítást, regresszióanalízist vagy átlagot kérni szigorúan tilos, hiszen az egyes értékek között a távolságok nem fejeznek ki valós nagyságrendeket. 12 A fenti módon kialakított új változókkal viszont már mindaz elvégezhető, ami az eredetileg is lineáris változókkal: nyalábokat lehet belőlük formálni, korreláltatni lehet őket, regresszióanalízist lehet rájuk kérni, átlagot lehet belőlük számolni. Természetesen a számítások eredményei attól függően változhatnak, hogy a pontszámot a limitértékből vagy a középértékből számoltuk ki – ahogy ezt a dilemmát a 4. számú lábjegyzetben már jeleztük –, de mindenképpen olyan állításokat tehetünk, amelyeket puszta „érzésre” nem lehetne. A fentiekben megpróbáltam felvillantani, hogy az oktatástörténésznek módjában áll leküzdeni az adatok történeti összehasonlításának nehézségeit, sőt az adathiányt is. Természetesen nem szabad abba a hibába esni, hogy a dolgokat valóban olyan pontosan ismerjük, ahogy azt a – végül is döntésünktől függően akár századpontokra lebontható – pontszámok mutatják, de „az adataink e vonatkozásban hiányosak” szokásos szófordulatánál mindenképpen közelebb jutottunk a társadalmi és iskolázottsági valóság érzékeltetéséhez. 11

Ugyanezen a 2007. őszi egri konferencián egy ilyen logikát gondolt végig Biró Zsuzsanna Hanna.

12

A szociológiát már régen tanult neveléstörténészek számára emlékeztetőül: egy változó lehet kategoriális (pl. a felekezet, ahol az egyes értékeket mi határozzuk meg, tehát pl. a „görög katolikusok” kizárólag a mi elhatározásunktól függően kapnak 2-es vagy 7-es értéket. Ergo: pl. a reformátusoknak és a görög katolikusoknak sem a sorrendje, sem az egymástól való távolsága nem fejez ki társadalmi tartalmat. A változók másik csoportja ordinális: ilyen az iskolázottság, ahol az elemek egyértelmű sorrendet alkotnak, pl. a 7-es számú egyetem és a 6-os számú főiskola és az 5-ös számú gimnáziumi érettségi sorrendje kötött, de az, hogy a 6-os és a 7-es érték között ugyanakkora a távolság, mint az 5-ös és a 6-os között, nem jelenti azt, hogy ugyanakkora lenne a társadalmi különbség is. Ezért sem a kategoriális, sem az ordinális változóból nem számolható pl. átlag. A harmadik típus a lineáris változó, ilyen például az ár vagy az életkor: 100 és 200 forint között ugyanakkora a távolság, mint 200 és 300 forint között, 25 és 26 éves kor között ugyanakkora, mint 26 és 27 éves kor között. A fent leírt módszer tulajdonképpen azt jelenti, hogy ordinális változókból „önerőből”, kategoriális változókból pedig már egy másik lineáris változó segítségével lineáris változókat kreálunk.

Oktatástörténet

Irodalom Aron, Raymond (1950): Social Structure and the Ruling Class I–II. British Journal of Sociology, 1. 1–6. 126–143. Biró Zsuzsanna Hanna (2008): A társadalmi nemek közötti különbségek empirikus kutatása a Horthykorszak bölcsészdiplomásainak példáján. In Pukánszky Béla (szerk.): A neveléstörténet kutatásának új útjai (munkacím). Gondolat Kiadó, Budapest, 2008 (sajtó alatt). Bourdieu, P. 1998 (1983): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In Lengyel György – Szántó Zoltán (szerk., 1998): Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. AULA Kiadó, Budapest. Csákó Mihály (1998): Szakirányú továbbtanulás. Educatio, 1998. ősz, 470–487. http://www.neumann-haz. hu/tei/educatio/educatio/1998osz/studies/5csako/5csako_hu.vak Géczi János (2004): Neveléstudomány – neveléstörténet – a neveléstörténet oktatása. Új Pedagógiai Szemle, 10. 3–9. Hartmann, Michael (2006): The sociology of elites. Routledge, New York. Karády Viktor – Nagy Péter Tibor (2004): Educational Inequalities and Denominations. Database for Western Slovakia, 1910, Wesley János Lelkészképző Főiskola, Budapest. Karády Viktor (1995): Az elitről és az elit kutatásának kérdéseiről a magyar társadalomtörténetben. Riporter: Bódy Zsombor és Ferdinandy Katalin. Sic itur ad astra, 1–2. 130–143. Lukács Péter (szerk., 1981): Merítés és kiválasztás a felsőoktatásban. Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont, Budapest. Magyar statisztikai zsebkönyv. Budapest, 1940. Nagy Péter Tibor (2006): Socially Canonized Elite Groups in Hungary in the 20th century in: Temps, espaces, langeges. Szerk.: Patrick Renaude. Paris. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00117/pdf/2007-8. pdf#page=12 Sáska Géza (1979): Egy közelítő módszer lehetséges elemei az iskolai migráció leírására. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest. Szelényi Iván – Szelényi Szonja (1996): Elitcirkuláció vagy elitreprodukció. Társadalmi riport. 475–500. Treiman, Donald J. (1998): Iparosodás és társadalmi rétegződés. In Róbert Péter (szerk.): A társadalmi mobilitás. Hagyományos és új megközelítések. Új Mandátum, Budapest.

95

96

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

Karády Viktor

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I. Felekezet és etnikum a Kolozsvári Egyetem medikusainak rekrutációs jellemzői között (1872–1918) 1

A tanulmány az egész modern kori magyar értelmiséget prozopográfiai, azaz

betűrendes névsorra alapozó módszerekkel megragadó történelmi-szociológiai kutatás legelső termékei közé tartozik. A második magyar egyetem medikusainak társadalmi kiválasztása, melyet a szerző egy teljes körű, publikált adatfelvétel statisztikai kiértékelése alapján vizsgált, igen egyenlőtlenül tükrözte a mind vallásilag, mind nemzetiségileg szélsőségesen megosztott erdélyi társadalomszerkezetet a dualizmus korában. Az orvosi kar rekrutációját a „nyugati keresztény” csoportok uralták, nem jelentéktelen zsidó és román részvétel mellett. A történészprofesszor tanulmányában részletes vizsgálat alá veszi a diákság felekezeti, nemzetiségi, regionális és osztályszerkezeti kiválasztásának fontosabb összefüggéseit, amelyek részben országos trendekre mutatnak, részben azonban a feudalizmus utáni értelmiségképzés sajátosan erdélyi viszonyait világítják meg.

A honi értelmiség történelmének kutatása a paradigmaváltás helyzetében van. Az intézményes források gazdagsága eddig is ismert volt. A Habsburg Monarchia egyéb tartományaiban a modern iskolarendszer állami „szisztematizálásának” (hierarchikus szerkezetbe rendezésének) törvényes szabályozása a korai abszolutizmus alatt (1849, Entwurf) egyben létrehozta vagy a korábbiakhoz képest kibővítette a képzés minden szintjén az iskolázottak személyi adatainak eddig és egyebütt (talán Poroszország kivételével) nem vagy csak ritkán látott tárházát. 2 Ezek elsőrangú társadalomtörténeti forrásnak bizonyulnak az iskolákat haszná

1

A tanulmány alapjául szolgáló felmérések az OTKA, az NKFP és a Közép-Európai Egyetem anyagi támogatásával készültek.



2

Az európai felsőoktatás 19. századi modernizációja során Poroszországon kívül csak egyes – s talán nem véletlenül – protestáns kisállamokban került sor az intézményes oktatásban részt vevők személyi adatainak a Monarchiában bevezetetthez hasonlóan részletes regisztrálására. Erre példa az orosz tartományként észtországi tartui (dorpati) német egyetem vagy az oslói norvég egyetem, amelyek a 19. század elejei alapításuk, illetve (Dorpat-nál) újraalapításuk óta beiratkozóikról nagyjából ugyanolyan részletes személyi adatsort vettek fel, mint később a Monarchia főiskolái és egyetemei. Az idevágó szakiradalomból bevezetőül szolgálhatnak a következők: V. Aubert: The Professions in Norwegian Social Structure. In Transactions of the Fifth World Congress of Sociology. International Sociological Association, 1964, 243–258.; Hartmut Titze: Das Hochschulstudium in Preussen und Deutschland. 1820–1944, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 1987. Az 1890-es évektől eloroszosított, majd 1919 után észt nemzeti egyetemmé vált Tartui Egyetem tudtommal az első, amely diákjainak személyi adataiból elektronikus adatbankot állított elő a világháborúk közötti korra, míg az 1889 és 1918 közötti (orosz) egyetem

oktatástörténet

ló és iskolai jogosultságokat szerző népesség azonosítására a társadalmi térben. Csak az utóbbi évtizedben, az elektronikus technológiák elterjedésével indultak meg azonban azok a nagyobb volumenű empirikus feltáró kutatások, amelyek segítségével hasznosíthatók az ilyen típusú források. A teljesség igénye nélkül utalni kell az 1980-as években Vörös Károly munkái 3 nyomán kibontakozó virilista kutatásokra, a Szögi László vezette, illetve szervezte – itthon úttörő jellegű – nagyszabású adatfelvételi összeírásokra, amelyek a magyar születésű „peregrinus” diákság külföldi főiskolákon való részvételét tárta fel a történelmi Magyarország utolsó fél évezredében. 4 Ugyancsak hivatkozhatunk a Huszár Tibor kezdeményezésére az ELTE szociológiai tanszékén indult elitkutatásokra a világháborúk közötti korban, 5 majd a szocialista kor „nómenklatúrájára” nézve, 6 végül egy sor egyéb, kisebb méretű prozopográfiai, azaz betűrendes névsorra alapozó vállalkozásra, amelyek tárgyai visszanyúlnak a 19. századra. 7 Saját munkáim e tekintetben még kísérleti állapotban vannak, de Nagy Péter Tiborral közösen irányított s most lezáruló közel három és fél éves felvételi kampányunk hozama nagymértékben kiszélesíti a további hazai értelmiségtörténelmi kutatások lehetőségeit. Egyrészt sikerült a dualista Magyarország művelődési viszonyaira egy sor feltáratlan statisztikai nyersanyagot nyilvánosságra hozni, nevezetesen az 1910-es népszámlálás máris részlegesen publikált megye- és várossoros, egyszerre nem-, kor- és vallássajátos iskolázottsági adatait, 8 diákjainak standardizált életrajzi adatait szintén teljes körűen jelentette meg. Album Academicum Universitatis Tartuensis, 1889–1918. I–III. Tartu, 1986.

3

L. Vörös Károly: Budapest legnagyobb adófizetői. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1979.



4

Az idevágó legfőbb publikációk Szögi László sorozatában Magyarországi diákok egyetemjárása az újkorban címmel jelennek meg. Szögi László: Magyarországi diákok a Habsburg Birodalom egyetemein. I. 1790–1850. Budapest–Szeged, 1994; Kiss József Mihály – Szögi László: Magyarországi diákok bécsi egyetemeken és főiskolákon, 1849–1867. Eötvös Loránd Tudományegyetem Levéltára, Budapest, 2003; Mészáros Andor: Magyarországi diákok a prágai egyetemeken, 1850–1918. Budapest, 2001; Patyi Gábor: Magyarországi diákok bécsi egyetemeken és főiskolákon, 1890–1918. Eötvös Loránd Tudományegyetem Levéltára, Budapest, 2004; Szögi László: Ungarländische Studenten an den deutschen Universitäten und Hochschulen, 1789–1919. Eötvös Loránd Tudományegyetem Levéltára, Budapest, 2001.; Szögi László: Magyarországi diákok svájci és hollandiai egyetemeken, 1789–1919. Eötvös Loránd Tudományegyetem Levéltára, Budapest, 2000; Bozzay Sára – Ladányi Sándor: Magyarországi diákok holland egyetemeken, 1595–1918. Eötvös Loránd Tudományegyetem Levéltára, Budapest, 2007; Szlavikovszky Beáta: Magyarországi diákok itáliai egyetemeken, 1526–1918. Budapest, 2008 (megjelenés alatt). Előkészületben van az osztrák birodalmi egyetemeken tanulók diákság prozopográfiája eddig hiányzó részeinek kiadása is.



5

E viszonylag kicsiny volumenű s a szakmai csúcselitekre vonatkozó felmérések között több megjelent. Lásd Szakály Sándor: A magyar katonai elit, 1938–1945. Magvető Kiadó, Budapest, 1987; Gergely Jenő: A katolikus egyházi elit Magyarországon, 1919–1945. ELTE Szociológiai és Szociálpolitikai Intézet, Budapest; Kende Gábor – Kovács I. Gábor (1992): Egyetemi tanárok rekrutációja a két világháború között. In Kövér György (szerk.): Zsombékok. Középosztály és iskoláztatás Magyarországon a 19. század elejétől a 20. század közepéig. Századvég Kiadó, Budapest, 2006. 417–506.



6

Ennek legutóbbi termékét lásd Huszár Tibor: Az elittől a nómenklatúráig. Az intézményesített káderpolitika kialakulása Magyarországon (1945–1989). Corvina Tudástár, Budapest, 2007.



7

Erre több példát szolgáltat a Kövér György által szerkesztett kötet (Zsombékok, i. m.). Lásd még Hajdu Tibor: Tisztikar és középosztály. Ferenc József magyar tisztjei. MTA Történettudományi Intézet, Budapest, 1999.



8

V. Karády – Peter Tibor Nagy: Educational inequalities and Denominations, Database for Transdanubia, 1910. Research Paper nr. 252, I–II. Hungarian Institute for Educational Research, Budapest, 2003; ua. Educational inequalities and Denominations, Database for Western Slovakia and North-Western Hungary, 1910. vol. 1. John Wesley Publisher, 2004; ua. Educational inequalities and Denominations, Database for Eastern-Slovakia and North-Eastern Hungary. John Wesley Publisher, Budapest, 2006.

97

98

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

a középiskolai értesítőkben fellelhető statisztikai adatbankokat és az ugyanabból a forrásból eredő prozopográfiákban rendezett adatokat a nyolcadikos (érettségiző) középiskolás diákok érdemjegyeiről tantárgyak szerint. Másrészt a nagyrészt levéltári források elérhetősége és terjedelme adta határokon belül majdnem teljesen felmértük és prozopográfiailag dokumentáltuk az 1867 (gyakorlatilag a korábbi adathiányok miatt inkább csak az 1870-es évek) és 1948 közötti magyarországi egyetemi és főiskolai diplomások körét, valamint az ebben a korban főiskolát és egyetemet kezdő diákság nagyobb mintacsoportjait (N = kb. 210 ezer). 9 Végül s ezúttal a teljesség igényével összegyűjtöttük és számítógépes adatbázisba rendeztük a Pallas Lexikon óta megjelenő nagyobb életrajzi és bibliográfiai forrásokban fellelhető 1750 után született magyarországi elit népességet (N = 26 000). A munkálatok erdélyi részlegét kitűnő román kollégám, Lucian Nastasa-Kovács szervezte, illetve valósította meg. Az ő munkáját dicséri többek között a Kolozsvári Ferenc József Tudományegyetem diákságának teljes prozopográfiája, amely közreműködésemmel publikáció alatt áll. 10 Az itt következő elemzések több korábbi tanulmány mellett 11 ezeknek a szigorúan betűrendes névsoron alapuló munkáknak a melléktermékei.

A kolozsvári orvosi kar benépesülése és a diákság felekezeti és nemzetiségi összetétele Magától értetődik, hogy Erdély egyedülálló multikulturális környezetében – melyhez ha­ sonlóra a korabeli Európában tulajdonképpen egyetlen nagyobb régióban sem volt példa 12 – a hallgatók nemzetiségi és vallási összetételének alakulása különlegesen fontos. Ez képezi le a legégetőbb társadalmi egyenlőtlenségeket a diákság rekrutációja szempontjából egy

9

Felmérési eredményeinknek az etnikai és felekezeti változók szerinti diákrekrutációra vonatkozó adatainak összefoglalását lásd a www. wesley.extra honlapon.

10

V. Karady – L. Nastasa: The University of Kolozsvár/Cluj and the Students of the Medical Faculty (1872–1918). Ethnocultural Diversity Resource Center, Central European University Press, Cluj; Budapest–New York, 2004.

11

Lásd a következő tanulmányaimat: Jews as Freemasons in Inter-War Transylvania and Voivodina. In L. Diamant (ed.): The Past of Transylvanian Jewry. Special Issue of Studia Judaica, n°5. Moshe Carmilly Institute for Hebrew and Jewish History, Cluj, 1997, 184–193.; Zsidó orvostanhallgatók a kolozsvári magyar egyetemen (1872–1918). Múlt és Jövő, 2000, 1. sz. 112–121. (Erdély különszám); A kolozsvári egyetem medikusai a magyar orvosi piacon (1872–1918). Educatio, 2002. 2. sz. 237–252. („Diplomások”); The Social Functions of Education in a Multi-Cultural and Post-Feudal Society. The Transylvanian Paradigm, in Cornel Sigmirean (coord.), Intellectuali si societatea moderna. Repere Central-Europene, Targu Mures, Editura Universitatii “Petru Maior”, 7–79.

12

Az ellenreformáció óta megmerevedett felekezeti határok és az Oszmán Birodalom visszaszorulása utáni migrációk következtében a kialakuló európai nemzetállamokat – Hollandia és az e szempontból atipikus, mert szövetségi alapon szervezett Svájc kivételével – mindenütt gyakorlatilag az államvallások egyeduralma és az „államalkotónak” kikiáltott többségi etnikum tényleges hegemóniája jellemezte. Erdélyben (és Magyarországon) ezzel szemben számbelileg egyetlen felekezet vagy nemzetiségi csoport sem rendelkezett többségi népességgel, habár a magyar uralkodó rétegek 1867 után politikai dominanciára tettek szert, melyet a magyar nemzetállam kiépítésének céljaira állítottak be. 1900 körül a legnagyobb magyarországi felekezet, a római katolicizmus hívei a népesség 48%-át tették ki, míg a magyar anyanyelvet vallók arányai ekkor haladták meg először valamelyest – félévszázados asszimilációs fejlődés eredményeként – a népesség felét.



oktatástörténet

olyan társadalomban, ahol a magyar nemzetállam uralkodó elitjéhez közel állóknak és a nemzeti elitkultúra birtokosainak mintegy természetes előnyeik voltak az egyetemre jutásnál és az ott való érvényesülésnél. 1. táblázat: A kolozsvári orvostanhallgatók anyanyelve, nevének nemzeti jellege és vallása születési évcsoportok szerint (%) Születési évcsoportok A családnevek jellege

1855 előtt

1855–64

1865–74

1875–84

1885–94

1894 után

magyar



62,2



53,6



47,7



40,6



43,4



46,7

német



26,7



21,3



27,4



29,1



28,9



28,7

román



6,7



10,8



14,8



16,4



15,8



15,6

szerb, szláv



4,4



10,8



8,0



9,8



8,1



6,5



3,5



2,0



3,8



3,9



2,6

más*

–

Fő (nyers szám)

90

287

350

347

1180

789

Évi átlagszám

?

28,7

35

34,7

118

78,9

Anyanyelv magyar



80,6



német



6,5

román



8,6

egyéb**



római katolikus

83,2



71,7



68,9



71,4





4,2



10,9

0,4





25,5

református



evangélikus

76,2



7,8



11,3



10,9



7,8



19,0



16,0



15,9



15,8

1,8



1,6



3,8



1,7



0,3



33



21,9



24,9



26,6



23,7

36,7



29,8



25,4



21,1



18,5



19,2



7,8



3,9



10,0



16,7



14,3



9,8

zsidó



13,3



18,6



19,6



17,3



20,0



27,0

görög katolikus***



8,9



9,5



15,0



10,8



8,1



10,3

görögkeleti



1,1



2,4



3,4



7,4



9,9



7,7

unitárius



6,7



3,1



4,8



2,1



2,5



2,3

Felekezet



*

** ***

Beleértve a magyarosított és zsidós családneveket is. Túlnyomórészt szerb. Együtt az igen csekély számú örmény katolikussal.

Az orvosi kar diákokkal való benépesülése az 1. táblázat különböző jelzései szerint igencsak egyenlőtlenül történt. Kezdetben elsősorban az erdélyi társadalomban uralkodó státusú magyar anyanyelvűek és – ami talán ebben az összefüggésben még fontosabb – magyar nevűek, azaz magyar nemzetiségi hátterűek voltak abszolút többségben, míg az összes (népességileg ekkor még minden szempontból többségi) nemzetiségi csoportok képviselete

99

100

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

a két első jelzés szerint csekélynek indult. Ez a helyzet fokozatosan változott a magyarság hátrányára. A magyar nevűek (vagy magyar eredetűek) már az 1864 után született (kb. 1882 után egyetemre kerülő) összes diák között végig kisebbséget alkotnak, s a magyar anyanyelvűek aránya is csökken egy ideig, hogy még a legfiatalabb (a háború előtt és alatt egyetemre jutó) generációkban is alacsonyabb maradjon, mint a legöregebbekben. Ezek szerint a nemzetiségek képviselete, elsősorban a német és a román hátterűeké az idővel jelentősen felerősödött. Az itt használt kétfajta kulturális mutató tartalma és értelmezhetősége azonban nagyon eltér egymástól. A „német” hátterűek közé kell ugyanis számítani a zsidóságnak korszakonként változó nagyságú részlegeit, míg a román kötelékűek objektív definíciója (melyet a névmegoszlás közelít meg legjobban) és öndefiníciója (melyet a bevallott anyanyelvi megoszlás jelez) sokkal egyértelműbb. Ezt egyébként azon is le lehet mérni, hogy míg a „németség” kétfajta mutatója között számottevő statisztikai eltérés mutatkozik, addig a románoknál ez alig érvényesül. Ezt mindenképp az asszimilációs késztetések és reakciók különbözőségével lehet magyarázni. A német nevűek között megtalálható zsidóság és katolikus svábság (a szászság már nem vagy sokkal kevésbé) közismerten a magyar asszimiláció legfőbb etnikai klientúrájához tartozott. Különösen állt ez iskolai mobilitásban lévő elemeikre. A románság láthatóan messzemenő ellenállást tanúsított az asszimiláció szimbolikus (és politikai) velejáróival szemben. Ezt a különbséget érhetjük tetten adatainkban is, amennyiben egészen másképp alakult a kétfajta kulturális-etnikai tömb képviselete a kolozsvári medikusok között. Míg a „németeké” a kezdetektől fogva csak kissé emelkedett (az 1865 utáni nemzedékekig), s azután jobbára azonos, az összes diák egynegyedét meghaladó szinten stagnált, a románoké kezdetben igen szerény szintről sokkal merészebben ívelt felfelé, bár az elért mintegy egyhatod-egyhetedes nagyságrend az 1865 utáni nemzedékekben itt is stagnált. Ami a maradék kisebbségeket illeti, itt csak a szerb és egyéb szláv hátterűek (szlovákok, bolgárok) emelkednek valamelyest ki a családnévelemzés szerint a diákság tizedét meg nem haladó arányban. Azonban a kolozsvári medikusoknak ezek a nemzetiségi részlegei erősen asszimilációra hajló aggregátumokból tevődhettek össze, hiszen túlnyomó többségük – a románokkal ellentétben – nem vallott be kisebbségi anyanyelvet. A nemzetiségi háttér (névanyag) jelzései mindenesetre ahhoz a konklúzióhoz vezetnek, hogy a második magyar nyelvű egyetem közönségének többsége nem magyar hátterű volt, még ha az erdélyi régió népességi erőviszonyainak ismeretében a magyar eredetűek statisztikai képviselete magasabbnak is tűnik, mint a legtöbb más etnikai-kulturális csoporté. Pontosabb becslést azonban nem lehet megkísérelni ezen a téren, hiszen a kolozsvári medikusok – mint lentebb látni fogjuk – negyed-ötödrészben (a különböző jelzések szerint változóan) Erdély határain túlról is rekrutálódtak. De a nemzetiségi mutatók tanulságait jól kiegészíti a felekezeti összetétel alakulása. Vallásuk szerint a kolozsvári medikusok három nagyobb – katolikus, református és zsidó – és két kisebb – görög rítusú és evangélikus – tömbre oszlottak, nagyjából az erdélyi városi elitcsoportok felekezeti összetételét követve. Csak éppen a fakultás benépesülésével változtak számottevően és eltérő irányban ezeknek a tömböknek a számarányai. A zömmel (mint ez lentebb is látható) magyar etnikumú refor-

oktatástörténet

mátusok és katolikusok kezdetben a diákság kétharmadot megközelítő többségét alkotják. Az 1865 előtti nemzedékekben a többi felekezeti csoport közül csak a zsidók haladják meg (persze ők bőven) az egytizedet, mutatva, hogy a társadalmilag mobilis zsidóság régi értelmiségi hagyományainak megfelelően megalakulásától kezdve bekapcsolódott a második magyarországi orvosi fakultás használói közé. Az 1865 utáni nemzedékekben azonban a két „magyar vallás” hívei kisebbségbe szorulnak, mégpedig úgy, hogy a „tisztán magyar” hírű reformátusok számereje fokozatosan egyötödnyire csökken, míg a katolikusoké (akik között nagyobb számú sváb-német elemek is voltak) egynegyednyi arány körül stagnál. Mindenesetre az 1865 után született nemzedékekben – mint a fentebbi elemzések is sugallják  – a „nemzetiségi” felekezetek tagjai többségbe kerülnek. Közöttük a legnagyobb számerőt az egyre növekvő arányú zsidó hallgatók képviselik. Őket követik a görög rítusú hallgatók, nagyjából végig azonos – a diákság 18%-a körüli – arányban, bár éppen a fiatalabb nemzedékekben a görög katolikusok (uniátusok) kezdetben domináns súlya jelentősen megcsappan az ortodoxok javára. Az utolsó két itt elkülönített nemzedékcsoportot összesítve már majdnem egyensúlyban van a két felekezet képviselete (9 és 8,6%). Ez arra mutat, hogy a két görög felekezet között nagy aránykülönbséggel az uniátus katolikusok folytattak preferenciálisan Kolozsvárott orvosi tanulmányokat, míg az ortodoxok általában elkerülték ezt, hiszen mind a népességben, mind a korabeli középiskolások és érettségizettek között a görög ortodoxia a görög rítusú katolikusokkal szemben erős többségben volt. 13 Végül az Erdélyben leginkább szász-német hátterű evangélikusok képviselete fokozatosan nő a háború előtti korban vagy a háború alatt az egyetemre kerülő generációkig, mikor is hirtelen lezuhan a diákság egytizede alá. Ez utóbbi fejleményben minden bizonnyal szerepet játszott a háború kimenetele is, amelynek során a szász népességi területek az ellenségeskedések zónájába kerültek, ami érthetően megzavarhatta nem egy onnan származó hallgató tanulmányait. Ezek után megkísérelhetjük a 1. táblázat nemzetiségi és felekezeti mutatóinak többször említett összefüggéseit pontosabb vizsgálat alá vetni (2. táblázat). A 2. táblázat szerkezete az összes adatot egységesen mutatja be, amennyiben a százalékokat a teljes népességre (és nem egy-egy sorban vagy oszlopban lévő alnépességre) nézve adja meg. Így minden viszonyszám abszolút értelemben hasonlítható egymáshoz, s a két változó megfelelő értéke által kifejezett számbeli súlyt jelzi a diákság összességében, míg a százalékos szélmegoszlás az egyes változók különböző értékeinek súlyát.

13

1879-ben és 1880-ban az ortodox diákok még háromszor annyian voltak a teljes (érettségihez vezető) gimná­ ziumokban, mint a görög katolikusok (MSÉ, 1880, 57.). Az 1908/9 és 1914/15 között érettségizetteknél megfordult a helyzet, amennyiben a görög katolikusok (1701 érettségizővel) enyhe többségbe kerültek a görögkeletiekkel szemben (1543). (A MSÉ adataiból készített összesítések.)

101

102

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

2. táblázat: A kolozsvári orvostanhallgatók vallása az anyanyelv és a családnév nemzeti jellege szerint (%) A) Anyanyelv Felekezet

Magyar

Német

Román

Szláv

Más

Fő (nyers szám)

%

Római katolikus

23,6

1,3

Református

21,3

–

–

0,4

0,4

786

25,7

–

0,03

–

652

21,3

Evangélikus

4,6

7

–

0,1

–

356

11,7

20, 3

0,7

–

0,1

0,1

646

21,1

Görög katolikus

0,7

0,1

9,1

0,1

–

304

10,0

Görögkeleti

0,3

–

6,3

0,5

–

216

7,1

Unitárius

2,8

–

–

–

–

86

2,8

Fő

2253

278

471

35

18

3055

%

73,7

9,1

15,4

1,1

0,6

Zsidó *

100,0

B) A családnév jellege Felekezet

Magyar

Német

Román

Szláv és más**

Magyarosított

%

Római katolikus

14,0

5,9

1,4

4,2

0,1

25,7

Református

18,8

1,2

0,3

0,9

0,1

21,3

Evangélikus

2,3

7,8

0,3

1,1

0,03

11,7

Zsidó

4,8

12,8

0,2

2,1

1,2

21,2

Görög katolikus

2,6

0,1

6,8

0,3

0,1

10,2

Görögkeleti***

0,7

0,03

5,8

0,8

0,03

7,1

Unitárius

2,5

0,2

0,1

0,1

–

2,8

Fő (nyers szám)

1404

860

456

297

46

3063

%

45,8

28,1

14,9

9,7

1,5

100,0

C) Anyanyelv és családnév A nevek nemzeti jellege Anyanyelv

Magyar

Német

Román

Szláv és más

Magyarosított

Zsidós

%

Magyar

42,6

20,1

2,2

6,5

1,4

1,0

73,8

Német

0,5

7,5

0,2

0,9

0,03

–

9,1

Román

2,6

0,2

12,4

0,2

0,03

–

15,3

Szláv

0,2

0,1

0,1

0,8

–

–

1,1

Más %

0,2

0,1

0,1

0,3

–

–

45,9

28,0

15,0

8,6

1,5

1,0

* 9 örmény katolikussal együtt. ** 32 zsidós névvel együtt. * ** Mint a tanulmány második részének 7. jegyzetében (lásd ÚPSZ, 2008. 5. sz.)

0,6 100,0

oktatástörténet

Anyanyelv szerint a három domináns csoportot (2/A táblázat) majdnem egyenlő, egyötödöt kissé meghaladó nagyságrenddel a magyar anyanyelvű katolikusok, reformátusok és zsidók képviselik. Utánuk következnek egytizednél kisebb arányban a román anyanyelvű görög katolikusok, a német ajkú evangélikusok és a román ajkú görög ortodoxok. Töredéknyi, de valóban tiszta magyar nyelvű kisebbségként vannak jelen az unitáriusok. Mindannyiuk mögött eltörpül (egy százalék körüli arányban) a német ajkú katolikusok és zsidók, valamint a magyar ajkú görög vallások tagjainak képviselete a diákságban. A medikusok deklarált anyanyelve szempontjából tehát ebből a képből megerősíthetők a fentebb intuitív módon előlegezett és a társadalomtörténetben gyakran emlegetett összefüggések. A kolozsvári orvosi kar klientúrája túlnyomóan magyar nyelvű vagy nyelvileg asszimiláns csoportokból állt. Ez alól a legfontosabb kivételt a görög felekezeti rítust követő románság és az evangélikus szászok jelentették. A románok között is szignifikáns eltérés látszik a sokkal több magyar nyelvűt felmutató görög katolikusok és a majdnem tisztán román vagy (szláv) nyelvű ortodoxok között. A katolikusok és a különböző szláv csoportok nem mutattak fel a medikusok között számottevő kisebbségi jelenlétet. A nevek és az anyanyelv közös elemzése (2/C táblázat) pontosítani engedi ezt a képet. A diákság kisebbségét alkotják a mindkét szempontból magyarok. A második legnagyobb csoport a magyar ajkú, de német nevű diákokból tevődik össze egyötödnyi nagyságrenddel. Utánuk következnek a mindkét nemzetiségi meghatározás szerinti románok, az összes diákság mintegy nyolcada. Az erdélyi orvosi kar eszerint jelentős szerepet játszott egy objektív mércével nem asszimiláns román szakértelmiségi réteg képzésében. E mögött az egyetlen jelentős, egyértelműen nem asszimiláns aggregátum mögött csak kisebb más töredékeket mutatott fel az erdélyi orvosi kar közönségének etnikai mozaikja. Közöttük a két legnagyobb a „valódi németek” tömbje, amely nagyságrendileg az evangélikus szászságnak felel meg, valamint a magyar ajkú szlávok. Emellett azonban figyelemre méltó, hogy a diákság egy nem teljesen jelentéktelen, két százalék feletti részlege román nevű, de magyar ajkú, míg egy hasonló nagyságrendű másik részleg román anyanyelvet vallott, de magyar nevű volt. Ezekben a maradék népességekben tehát azonosítani lehet egy kis tömegű asszimilált románságot, éppen úgy, mint elrománosodott magyar eredetű vagy hátterű töredékeket is. A kétfajta asszimilációs utat bejárt diákság jelenléte Kolozsváron arra figyelmeztet, hogy a domináns magyar asszimilációs mozgalom mögött – minden bizonnyal a vegyes házasságok és a lakóhelyi elvegyülés helyi változatainak köszönhetően (mint például a csángó falvakban) – ellentétes irányú asszimilációs jelenségek is lejátszódhattak a 19. századbeli Magyarországon. Végül tanulságos a vizsgált medikusok felekezetét összevetni a névanyagukkal (a 2/B táblázat szerint), mert ez rámutat az Erdélyben képzett szakértelmiség vallássajátos nemzetiségi eredetének és esetenként a névmagyarosítással fémjelzett asszimilációs mozgalomban való részvételének markáns eseteire. Összesítve ugyanis arra a következtetésre lehet jutni, hogy a köztudatban „legmagyarabbnak” hitt felekezeti közösségekhez tartozó diákok között is változó, de nem jelentéktelen arányú allogén eredetű csoportok voltak, míg – ellenkezőleg – az „etnikai kisebbségi felekezetekhez” sorolt diákok egy része tulajdonképpen magyar hátterű lehetett.

103

104

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

Legjobban jellemzők ezek a megállapítások a katolikusokra és a zsidókra, csak éppen teljesen eltérő okokból. A római katolikus medikusok ugyan enyhe többségükben magyar nevűek, de ez a többség nem túlnyomó, hiszen majdnem fele arányban német és szláv részlegek is vannak közöttük. A német csoport minden bizonnyal a bánáti és partiumi svábságnak felel meg. A szláv és egyéb részleg eredete sokkal bizonytalanabb, lehetnek közöttük a felvétel dokumentumaiban meg nem különböztetett szlovák, bolgár és más elemek is. Mindenesetre a katolikus diákok etnikai hátterének viszonylagos sokfélesége elsősorban a fakultás legfőbb merítőhálójaként szolgáló régió népességének multikulturális jellegét tükrözte. Kissé másképp lehet értékelni a görög katolikus (uniátus) diákság névanyagának összetételét, amelyben ugyan a románok dominálnak, de mellettük – negyedrészt – szerepel egy magyar nevű csoport is! Tekintve, hogy a magyar anyanyelvűek aránya ugyanott jelentéktelen, a görög katolikus egyház képezhette a fentebb jelzett elrománosodott (talán főképp csángó eredetű?) magyar töredék fogadó közösségét. A zsidó diákság névanyaga ezzel szemben a várakozásnak megfelelően többségében német, de szerepel már közöttük jelentős számú – harmad-negyedrésznyi – magyar vagy magyarosított nevű is. Tekintve, hogy a 19. század elején még csak elvétve akadt magyar nevű zsidó II. Józsefnek a német családnév felvételére vonatkozó 1787-es törvénye következtében, a magyar nevű zsidóság itteni szereplése arra vall, hogy az iskolai mobilitást kereső zsidóság nagymértékben vett részt a század utolsó évtizedében tömegessé váló névmagyarosító mozgalomban. Névmagyarosítást egyébként a felhasznált egyetemi akták gyakorlatilag majdnem kizárólag csak zsidó diákoknál jeleztek, 46-ból 38 ilyen esetet. Említhető még a 2/B táblázat adataiban, hogy a többi „etnikai felekezet” híveinek egyes nem jelentéktelen töredékei is névanyagukkal jelzett etnikai eredetük szerint valójában kívül estek a várt etnikai határokon. Így a színmagyarnak hitt reformátusok között tíz százalék más nemzetiségi hátterűt találni, akárcsak a (persze sokkal kisebb számú) unitáriusok között. Megfordítva, a szász többségű evangélikusok közegében nem kevesebb, mint egyharmad nem német nevű, főképp magyar. Ez még az Erdélyben zömmel román görögkeletieknél is megfigyelhető, akiknek kevesebb mint egytizede szerb és más szláv, egy ennél kisebb töredéke viszont magyar nevet visel. Ezek a jelzések jól mutatják, hogy a kolozsvári medikusok rekrutációjában pontosan fellelhetjük a környező multietnikus társadalmi elitközegek kapcsolatának bélyegeit a magyar nemzetállammal s ennek reprezentatív csoportjaival.

A környezeti kiválasztás paradigmái: születési régió, lakhely, középiskola A felsőbb iskolázás mindenfajta anyagi és egyéb társadalmi költségtényezői között (családi és emberi környezettől való távolság, kényszerű életmód-változtatás, városi „elidegenedés” stb.) mindig is számottevő szerepet játszik a diákság regionális háttere. A születési hely, a család lakóhelye vagy az érettségiztető iskola földrajzi elhelyezkedése képletesen szemlélteti a tanulmányi lehetőségektől való távolságot s ezen keresztül az egyetem elérhetőségének sajátos, mintegy „fizikai” nehézségeit. Ezek képezik az egyetemre jutás

oktatástörténet

esélyegyenlőtlenségeinek egyik, néha döntő, mindenképpen önálló forrását. A budapesti egyetemek fejlődésében például éppen a dualista korban markánsan kifejeződik a főváros metropolisszá alakulásának közvetlen hatása. Ennek jegyében egyre nagyobb tömegű helyi beágyazottságú elitközönség képzési kereslete jelentkezett, illetve összpontosult 14 az 1872ig monopolhelyzetű pesti tudományegyetemen és műegyetemen (ha a külföldi egyetemek és a vidéki jogakadémiák vonzerejétől eltekintünk 15 ). A „helyi” rekrutáció erejét jelentősen növelte Budapest állandóan emelkedő súlya az egész magyarországi középiskolázás piacán, azaz az összes érettségizett „kitermelésében”. Az 1870 és 1918 között alapított 56 magyarországi gimnáziumnak, reáliskolának vagy lányközépiskolának majdnem fele (26) a főváros körzetére esett (beleértve az újpesti és a rákospalotai gimnáziumot). 16 Így érthető, hogy például 1895-ben a pesti orvostanhallgatók kerek negyede budapesti (20,7%) vagy Pest megyei (4,3%) lakos. 17 Erdély fővárosa objektív adottságai szerint látszólag nem tölthetett be hasonló funkciót a diákság reprodukciójában, hiszen kulturális és politikai szerepköreinek történelmileg régtől elismert fontossága ellenére népességszámban egyáltalán nem 18 s még középiskolai kínálatával sem emelkedett ki különösképpen a régió nagyvárosainak hálózatából. Brassóban például több, Temesváron ugyanannyi érettségit adó iskola volt a korszak végén, mint Kolozsváron. 19 Ha korábban a régió nagyvárosai között ténylegesen Kolozsváron több diák

14

Budapest nyers népességszáma megnégyszereződött 1869 és 1920 között. Lásd Budapest Lexikon, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1993, 2. kötet, 198.

15

A pesti egyetemi karoknak a dualizmus korában a kolozsvári egyetemtől eltekintve csak a jogi képzésben volt számottevő intézményes vidéki konkurenciája. 1891-ben például a 2692 joghallgató kerek 35%-a az országban szétszórt négy állami és hét egyházi felügyeletű jogakadémia diákja volt (Magyar Statisztikai Évkönyv, 1893, 290.). Később ezek az arányok erősen módosultak elsősorban a kolozsvári jogi kar javára. A 20. század elején a jogi képzés akkori felfutása egyre inkább a vidéki intézményeken zajlott, illetve ide tevődött át.

16

Lásd Mészáros István: Középszintű iskoláink kronológiája és topográfiája 996–1948. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988, 357–358.

17

A téli félév adataiból végzett számítás. VKM jelentés, 1896, 25. sz. 85.

18

Nem szabad elfeledni, hogy a dualista korban Temesvár lélekszáma jelentősen (1880-ban 37 800 és 1910-ben 72 600 fővel), Nagyváradé (31 300 és 64 200 fővel) és Aradé kevéssel (35 600 és 63 200 fővel) mindig meghaladta Kolozsvár lakosságának számát, amely 1880-ban 30 400 és 1910-ben 60 800 volt. A korszak elején még Brassó is hasonló volt nagyságrendileg (1880-ban 29 600 lakóval) Kolozsvárhoz, ha később el is maradt a népességnövekedésben. Lásd Magyar Statisztikai Szemle, 1929, 2. sz. 84.

19

Igaz, Kolozsváron a korszak elejétől működött három klasszikus középiskola, a piarista, az unitárius és a református gimnázium, de így volt ez Brassóban is (egy német evangélikus, egy magyar katolikus és egy román ortodox gimnáziummal), és itt ráadásul 1885-ben egy magyar állami reáliskola is megnyílt. Aradon, Nagyváradon és Temesváron csak két középiskola volt – s köztük csak egy-egy gimnázium, a többiek reáliskolák (tehát az orvosi karon elengedhetetlen latin érettségi nélkül) – az egész korszak alatt. Temesváron ugyan 1897-ben nyitottak ehhez egy állami gimnáziumot is, ez azonban első érettségizőit csak 1905-ben bocsátotta ki. Lásd Mészáros: i. m. a városok címszavai alatt.

105

106

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

koptatta a helyi középiskolák padjait, mint külön-külön a többi hasonlóan nagy erdélyi, partiumi vagy bánáti városban, a századforduló után ezek a különbségek eltűntek vagy visszájukra fordultak. 20 Az erdélyi egyetem rekrutációjában tehát semmiféle különösebb „fővárosi” vagy „székvárosi” vonzáseffektusnak nem lehetett volna létjogosultsága az intézmény földrajzi elhelyezkedésének szigorú értelemben vett demográfiai logikája szerint. Ha mégis észlelni ilyen hatást, ez azért lehetséges, mert a helyi (viszonylag kicsiny) népesség- és diákszámból fakadó rekrutációs előnyöket felerősítette egy sor más működési elvet követő hatástényező. Pozitív módon ilyen a magyar ajkú elit hivatalnoki és értelmiségi réteg bizonyos mértékű koncentrációja Kolozsváron, a kolozsvári kultúrközpont magas szimbolikus helyértéke az erdélyi és a környékbeli magyarság nemzeti patrimóniumában és identifikációs háztartásában, negatív módon a budapesti és egy ideig a bécsi vagy esetenként más külföldi egyetemek elszívó hatása a Kolozsvártól távolabb eső erdélyi régiók s minden bizonnyal egyes nemzetiségi elitcsoportok (szászok, románok) főiskolai keresletére. Mindezeknek a hatásoknak csak összetett eredőjét ragadhatjuk meg a medikusok regionális kiválasztásának mechanizmusaiban. Az értelmezés könnyítésére a felhasznált regionális háttéradatok itt az érintett diákság felekezete és (a családnévvel megbecsült) nemzetiségi származása szerint külön-külön három nagy nemzedéki csoportban is összesítve vannak feltüntetve (3. táblázat). 3. táblázat: A kolozsvári orvostanhallgatók születési, érettségi és családi lakóhelye felekezetük és családnevük nemzeti jellege szerint (%) A) Születési hely Kolozsvár

Kolozs megye

másutt

Erdély

Magyar ország

Külföld

Fő (nyers szám)

%

másutt

Római katolikus magyar

12,4

2,1

52,8

31,9

0,7

426

14,0

német

16,4

1,7

46,9

29,9

5,1

177

5,8

más

10,7

1,1

41,8

39,0

7,3

177

5,8

magyar

5,9

3,5

62,9

26,7

1,0

574

19,9

más

18,4

3,9

47,4

30,3

–

76

2,5

német

5,4

2,5

70,8

20,0

1,3

240

7,9

más

8,5

–

34,7

55,9

0,8

118

3,9

Református

Evangélikus

20

1910-ben például Kolozsváron összesen 1205 középiskolást és 98 érettségizőt találni a fiúgimnáziumokban, míg Temesváron 1464 tanulót és 90 érettségizőt, Brassóban pedig 1017 tanulót és 86 érettségizőt. Lásd Mészáros: i. m. A kolozsvári gimnáziumok korábbi különleges pozíciója az érettségiztetés frontján tehát eddigre felszámolódott.

oktatástörténet Görög katolikus román

1,4

10,1

83,2

4,8

0,5

208

6,8

más

5,3

10,6

63,8

19,1

1,1

94

3,1

román

1,1

0,6

95,5

1,1

1,7

179

5,9

más

2,7

2,7

67,6

27,0

–

37

1,2

más keresztény (unitárius)

10,5

3,2

77,9

8,4

–

95

3,1

zsidó

6,9

3,4

57,2

32,4

–

145

4,8

magyar

9,5

3,4

49,0

35,2

–

494

16,3

% együtt

8,2

3,3

59,8

26,9

1,8

3040

100,0

Görögkeleti

B) Érettségi helye Kolozsvár

Erdély másutt

Magyarország másutt

Külföld

Fő (nyers szám)

%

német

26,6

49,9

21,8

1,7

353

13,9

más

22,0

60,0

17,3

0,7

150

5,9

magyar

27,0

47,4

24,9

0,7

152

6,0

más

27,5

48,4

22,9

1,2

498

19,6

német

24,6

50,7

24,6

–

65

6,2

más

18,6

67,6

13,7

–

204

8,0

román

18,0

57,0

24,0

1,0

100

3,9

más

23,2

49,7

27,1

–

177

7,0

román

28,2

40,0

29,4

2,4

85

3,3

más

32,2

43,8

22,6

1,3

146

5,7

más keresztény (unitárius)

16,7

36,7

46,7

–

zsidó

26,7

45,3

22,7

5,3

75

2,9

magyar

25,4

50,0

24,6

–

122

4,8

más

19,8

58,2

21,6

0,3

388

15,2

% együtt

24,4

52,1

22,6

0,9

2545

100

Római katolikus

Református

Evangélikus

Görög katolikus

Görögkeleti

107

108

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I. Érettségi helye nemzedéki csoportok szerint 1882 előtt születettek

24,6

52,0

22,6

0,9

802

1883–1893-ban születettek

23,7

52,3

20,6

3,4

921

1893 után születettek

25,2

51,4

22,7

0,6

794

C) Apa lakhelye Kolozsvár

Kolozs megye

Erdély másutt

Magyarország másutt

Külföld

Fő (nyers szám)

%

magyar

24,1

1,5

50,0

24,1

0,3

394

14,0

német

22,1

2,5

47,2

26,4

1,8

163

5,8

más

19,0

1,2

46,6

31,9

1,2

163

5,8

magyar

14,0

4,1

57,7

23,8

0,4

541

19,2

más

24,3

–

48,6

24,3

2,9

70

2,5

német

8,2

2,3

69,9

16,9

2,7

219

7,8

más

13,3

–

37,2

48,7

0,9

113

4,0

román

4,2

9,9

80,6

5,2

–

191

6,8

más

11,4

6,8

60,2

19,3

2,3

88

3,1

2,4

1,2

93,4

3,0

–

167

5,9

–

2,9

70,6

23,5

2,9

34

1,2

16,3

3,5

77,9

2,3

–

86

3,1

magyar

16,7

2,3

53,0

28,0

–

132

4,7

más

17,1

2,4

49,1

30,0

1,3

456

16,2

% együtt

15,1

3,0

58,2

22,9

0,9

2817

100,0

Római katolikus

Református

Evangélikus

Görög katolikus

Görögkeleti román más más keresztény (unitárius) Zsidó

Apa lakhelye nemzedéki csoportok szerint 1882 előtt születettek

17,8

3,7

55,7

21,9

0,9

866

1883–1893-ban születettek

10,0

2,6

56,3

30,2

0,9

1033

1893 után születettek

18,5

2,7

62,4

15,6

0,7

896

oktatástörténet

A medikusok túlnyomó többsége mindhárom jelzés szerint erdélyi. Ezt az arányszámot ugyan már elöljáróban kissé lefelé kell minősíteni, mivel nem ismerjük a kolozsvári orvosi karon pusztán „átmenő”, itt csak néhány szemesztert hallgató diákok érettségi helyét. Ezek többsége, mivel nem kötődött ide, minden bizonnyal nem is itt végezte el a középiskolát. 21 Ezzel a sajnos bizonyíthatatlan (de a regisztrált arányokat alapjában nem módosító) horderejű megkötéssel viszont az erdélyi hegemónia a diákok között egyértelműen bizonyítható. Közel háromnegyedük (71,3%) itt született, és ennél is számosabban tették le itt az érettségit (76,5% azok között, akikre nézve megvan ez az adat), illetve többnek laknak itt a szülei (76,3%). Mindez kezdettől fogva így volt, hiszen a nemzedékcsoportok közötti változások igen szerények ezen a téren. Születési hely és lakóhely szempontjából ugyan a számok az időben egyfajta enyhe U görbét írnak le, a középső nemzedékcsoportban valamelyes csökkenés mutatható ki az erdélyiek számarányában, habár ez továbbra is az összes hallgató kétharmada körül fluktuál. A legfiatalabb generációkban viszont annál magasabbra, minden korábbit meghaladó szintre szökik fel a régióból származók részesedése. Az érettségi helyét illetően az idővel gyakorlatilag a legkisebb változás sem figyelhető meg az erdélyi középiskolákról kikerültek hegemonikus jelenlétében. A helyi – erdélyi – rekrutáció érvényesülésének mértékét, de egyben ennek határait is jól mutatja az, hogy 1895-ben a pesti orvosi kar hallgatóinak csak 16%-a származott lakóhely szerint a tág értelemben vett erdélyi, bánáti és partiumi vármegyékből (amelyek túlnyomó része 1919 után Romániához került). 22 A kolozsvári orvosi kar tehát joggal minősülhetett elsősorban helyi igényeket szolgáló képzőhelynek. Adataink emellett azonban többfajta, más fontos összefüggésre is fényt derítenek. Az első az előbbiekből adódik. A kar nem elhanyagolható szerepet töltött be a Magyarország többi részéről származó diákság képzésében is, hiszen ezeknek mintegy negyede a korabeli földrajzi meghatározással a Királyhágón inneni megyékből jött. Ezek nagy része azonban bánáti vagy partiumi volt. A karnak mindenesetre volt szerepe a szűken vett erdélyi régión túli kereslet kielégítésében is, és mint ilyen, bár szerény mértékben, de ténylegesen a budapesti testvérintézmény konkurenseként is működött. Csak külföldi publikuma volt teljesen elenyésző. A második érdekes – és a székváros hatása fentebb említett gyengeségének feltevése szerint igencsak váratlan – jelenség, hogy a Kolozsvárról (és talán egész Kolozs megyéből) származók kimutathatóan túl vannak képviselve a diákságban. Egykilencedük a megyében született, vélhetőleg több mint egyhatod (az apák lakóhelye szerint) itteni lakos is volt, míg egynegyed egyenesen Kolozsváron érettségizett. Ha, mint fentebb láttuk, 1895-ben a budapesti orvosi karon a diákok negyede volt fővárosi vagy Pest megyei (valószínűleg családi lakhely szerint számítva), akkor a kolozsvári arány mindenképpen rendkívül magas. Különö 21

Ennek felel meg az a tény, hogy az adatbank 3040 diáknak jelzi a születési helyét, 2817-nek apja lakhelyét, de csak 2545-ről informál az érettségiztető iskoláról. Ez a körülbelül egyhatodnyi hiány főképp az „átmenő” diákoktól származhat.

22

Igaz persze, hogy az így számba vett 133 kelet-magyarországi származású orvostanhallgató Pesten önmagában is megközelítette a korabeli erdélyi medikus (141) összes számát. Lásd Vallás- és közoktatásügyi miniszter jelentése a kormánynak, 1896. 125–126., 85–86.

109

110

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

sen a helyi érettségizettek aránya után lehet már a székhely igen nagy hatását feltételezni, hiszen a három kolozsvári gimnázium a régió érettségizőiből ennek a számaránynak csak töredékét bocsáthatta ki. Ha pontos számítást a kolozsváriak reprezentációs többletéről nemigen lehet, illetve érdemes végezni az orvosi kar teljes földrajzi vonzáskörzetének bizonytalan terjedelme folytán, kétségtelen, hogy a kolozsváriak, különösen az érettségizők, a többieknél sokkal nagyobb eséllyel folytathattak helyben orvosi tanulmányokat. Hozzávetőlegesen illusztrálva: Erdélyben az 1890-es években összesen 26 gimnázium működött és a Tiszántúlon (a Tisza folyó és a történelmi Erdély határai között) 25. 23 Ez nagyjából lefedte a kolozsvári orvosi kar területi merítőhálóját. Még ha feltételezzük is, hogy a legtöbb gimnázium egyedileg kevesebb diákot érettségiztetett a korszak egésze alatt – például feleannyit –, mint a három régi kolozsvári klasszikus középiskola, ez utóbbiakra az érettségizők 12–13%-a jutna csak. Márpedig kétszer annyi az arányuk az orvosi karon. Ez a hatás nemcsak közvetetten a már érettségizettekre, de közvetlenül a kolozsvári gimnáziumokba beiratkozókra is érvényesülhetett, abban az esetben, ha igaz, hogy ezek egy részét a szüleik minden bizonnyal azzal a stratégiai szándékkal küldték Kolozsvárra, hogy érettségi után jobb helyismerettel és szélesebb helyi kapcsolatokkal rendelkezve mehessenek tovább egyetemre. A harmadik feltűnő jelenség a diákság területi mobilitásával kapcsolatos. Egyrészt a születési helyek szóródása valamivel szélesebb Erdély határain kívül is (29%), mint a lakóhelyeké (24%) vagy az érettségiztető iskoláké (23,5%). Tehát a diákoknak 5–6%-nyi töredéke születése után beköltözött Erdélybe (talán több is, ha a régiók közötti lakosságcserét, tehát az Erdélyből kiköltözőket gondolatban számba vesszük). Másrészt ennél sokkal látványosabb a konkrétan Kolozsvár város felé vándorló diákok, illetve családjaik aránya, hiszen itt csak a medikusok 8%-a született, míg 18%-uk családja helyi lakos, és 24%-uk itt is érettségizett. Ez a migrációs hatás kezdetben gyenge volt, hiszen a Kolozsváron születettek és az itt lakó családok aránya közötti különbség az 1894 előtti generációkban nem haladta meg az 5,5–6%-ot. A legfiatalabb medikusok között azonban az ilyen típusú mobilitás már majdnem minden tizedik diákot (9%) érintette. Ha a kolozsvári születésűek és ott érettségizettek közötti aránykülönbséget tekintjük, ezek sokkal nagyobbaknak (16,6%) bizonyulnak, és az idővel inkább növekedő tendenciát mutatnak a legelső, 1883 előtt született diáknemzedékekhez képest. A diákság egyes, nem jelentéktelen csoportjai tehát stratégiai urbanizáció következtében kerültek a kolozsvári orvosi karra. Mindezeknek az eredményeknek sajátos változatait fedezhetjük fel a vallással és a név etnikai jellegével meghatározott nemzetiségi csoportok regionális háttéradataiban. Születési hely szempontjából jól kirajzolódnak a nagyobb nemzetiségi csoportok regionális beágyazottságának ismert képletei. Az ortodox (97%) és görög katolikus (95%) román diákok majdnem mind erdélyiek éppen úgy, mint a jobbára unitárius „egyéb keresztények” túlnyomó hányada (92%), valamint a német evangélikus szászok (79%), sőt a magyar és más reformátusok (70-72%) jó része is. Nem áll ez azonban a medikusok között a többi evangélikusra, az egyetlen nemzetiségi aggregátumra, amelynek többsége (57%) Erdélyen 23

Mészáros: i. m. 308.

oktatástörténet

kívüli születésű, sőt a szláv és román nevű katolikusokra sem, akiknek csak alig több mint fele (54%) a régió szülöttje. Sokkal kevésbé gyakori az erdélyi származás – bár azért náluk is kétharmad körüli többségű – általában a katolikus (akiknek jó része láthatóan bánáti) és a zsidó diákoknál, különösen az idegen nevű többségnél, akiknek 38%-a Erdélyen kívülről települt be az egyetemre jutáshoz. Ezeken a nagyobb összefüggéseken belül figyelemre méltó, bár nem váratlan, hogy a görög katolikusok tizede Kolozsváron kívüli, Kolozs megyei és a német (18%) és magyar katolikusok (14,5%), valamint a nem magyar reformátusok (22%) és az unitárius többségű „egyéb keresztények” között (14%) is viszonylag magas a helyi születésűek aránya. Csakhogy ez utóbbiak között egyenesen a kolozsváriak voltak túlképviselve a 8%-os összátlaghoz képest, a nem magyar reformátusoknál 18% és a német nevű katolikusoknál 16% erejéig. Mindezeket az összefüggéseket csak részletesebb helytörténeti kutatásokkal lehetne értékelni a rokon népességek korabeli pontos földrajzi elhelyezkedésének ismeretében. A szülők lakhelye, mint láttuk, még nagyobb erdélyi és kolozsvári koncentrációt mutat. A nemzetiségi csoportok ezen belüli szóródása teljesen a születési helyek megoszlásának megfelelő képletet rajzol meg. Erdélyen kívül lakó szülők itt is csak a nem német evangélikusok (50%), a szláv és román katolikusok (33%) és az idegen nevű zsidók között (31%) fordulnak elő az átlagot (23%) jelentősen meghaladó arányban. A görög katolikus diákok között viszont kevesebbnek lakik az apja Kolozs megyében, mint ahányan itt születtek. A Kolozsváron lakók számából a katolikusok s közöttük is leginkább a magyar nevűek (24%) haladják meg az átlagot (15%), egy szinten a nem magyar reformátusokkal. Megjegyzendő azonban, hogy a zsidó diákok családja is az átlagnál gyakrabban (17%) lakott Kolozsváron, és a diákok kolozsvári születési helye és családi lakhelye gyakoriságának aránykülönbségeivel mért urbanizációs mobilitásban a magyar nevű zsidók (9,8% erejéig) a magyar nevű katolikusok után (11,7%) a legtöbbször vettek részt. Elképzelhető, hogy az erdélyi orvosi tanulmányok választása az iskolai mobilitásban lévő magyarországi zsidóság túlnyomó többségének a fővárosi opciójával szemben, a zsidóság e már objektiváltan (hiszen magyar nevű) elmagyarosodott töredékének sajátos nemzeti identifikációs stratégiájába illeszkedett bele. A par excellence „magyar” jellegű kolozsvári orvosi kar, egyebek közt azért is, mivel használóinak mértékadó többsége magyar vagy vidéki nemzetiségi hátterű volt (azaz nem zsidó vagy német, mint Budapesten 24), alkalmasabbnak mutatkozhatott az asszimiláció jelöltjei számára nemzeti elkötelezettségük szimbolikus megerősítésére. Ugyanez sváb és

24

Felmérési eredményeim jól demonstrálják 1900-ban a budapesti orvosi kar diákságában a zsidók (47%) és a német nevűek (14%) dominanciáját, szemben a magyar nevűek szerény arányával (26,5%), akik között pedig ekkoriban már számos magyarosított nevű szlávot és németet is feltételezni lehet. Nem meglepő, ha ez a rekrutációs modell erősen „ kozmopolita ” jelleget kölcsönzött a fővárosi intézménynek. Különösen így lehetett ez a kolozsvári orvosi karral összehasonlítva, ahol a zsidó (21%) és német hátterűek (15%) együttes aránya a 3/B táblázatból számított jelzések szerint csak kissé haladta meg a diákság harmadát. A számítások adatbázisát lásd Karády Viktor: Iskolarendszer és felekezeti egyenlőtlenségek Magyarországon (1867–1945). Replika-könyvek, Budapest, 1997, 200.

111

112

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

szláv asszimilánsoknál 25 is szerepet játszhatott a kolozsvári tanulmányok melletti kitartásban, annál is inkább, hogy ez utóbbiak még „idegennek” vagy „kívülállónak” is érezhették volna magukat a pesti fakultás „kozmopolita” légkörében. Ami az érettségi helyét illeti, ezen a téren sokkal kisebbek a kontrasztok a táblázatokban elkülönített csoportok között, ugyanis majdnem mindegyik számszerű jellemző kissé felnagyítva a lakóhelyek megoszlásának logikáját követi. Így minden csoportban nagy mobilitás észlelhető a születési hely és az érettségi helye között, különösen a kolozsváriaknál és majdnem mindegyikben a családi lakóhely és az érettségi helye között is. A magyar reformátusok, a német evangélikusok és az unitáriusok („egyéb keresztények”) egytizedet meghaladó százalékkal többen érettségiztek például Kolozsváron, mint ahánynak a szülei itt laktak. Még a magyar nevű zsidó diákok földrajzi mobilitása (egy kolozsvári gimnázium felé) is megközelíti ezt az arányt. Az ilyen típusú mozgás mégis leginkább a görög rítusú egyházak híveit jellemzi legerősebben, főképp a román nevűeket. Még ezen belül is határesetet képeznek a román ortodoxiához tartozók. Ez utóbbiak ugyanis csak igen ritkán voltak kolozsvári születésűek (1,1%) vagy lakosok (2,4%), mégis majdnem egyharmaduk (32%) itt járta ki a gimnáziumot. Ezek az eltérések egyedülálló mobilitási pályát tükröznek. Az egyetem székhelyén működő iskolák a szokásosnál sokkal erősebb szerepet játszottak abban, hogy közvetítsék a felsőbb tanulmányok elérésének esélyét, mivel egy olyan csoportról van szó, amely számára már a magyar érettségi elnyerése is (Kolozsváron csak magyar gimnázium működött) kivételes, legalábbis ritka teljesítmény, tehát akiknek jó része másképp – ennek a hely(zet)i előnynek a híján – nem jutott volna egyetemre.

Rétegszerkezet és társadalmi kiválasztás Eljutottunk a medikusok társadalmi hátterének, szelekciójának kérdésköréhez. Itt is meg kell próbálnunk az eddigi tárgyalásainknál perdöntőnek bizonyuló felekezeti és etnikai háttértényezőket összevetni a diákok réteg szerinti eredetére vonatkozó információkkal (4. táblázat). A diákság rétegháttér szerinti profilja háromfajta főbb felekezetsajátos modellre bontható, amelyeken belül azonban nem jelentéktelen másodlagos differenciáló tényezők hatását is észlelni lehet. A három modell a nemzetállamban uralkodó és (mint lentebb is látni fogjuk) magyar többségű, „nyugati keresztény” aggregátumokat (katolikusok és protestánsok) különíti el egyrészt a román és szláv hívőket tömörítő görög rítusú keresztényektől, másrészt a zsidóktól. A különbségek alapja itt elsősorban az igazolt műveltséggel rendelkező rétegekből származók aránya és (ami nem független ettől) az iskolai mobilitásra való beállítottság mértéke.

25

Ha a 3/A és 3/B táblázatból kiszűrjük a német hátterű katolikusokat és a különböző szlávokat, kiderül, hogy a két aggregátumhoz tartozó diákok túlnyomó része megfelel az asszimiláció itt objektivált kritériumainak. A 7,5% nem zsidó, szláv vagy egyéb nevűből csak 1,1% vallotta magát másnak, mint magyar anyanyelvűnek, míg az 5,9% katolikus német nevűből csak 1,4% volt egyben német anyanyelvű is. Mindkét csoport túlnyomó része tehát nyelvileg asszimilált magyarként iratkozott be az egyetemre.

oktatástörténet

17,5

31,4

13,9

258

9,5

Munkás

4,2

3,2

3,8

2,8

1,5

3,0

1,4

87

3,3

Kis közhivatalnok

5,0

3,4

1,9

2,1

0,7

3,4

5,4

85

3,1

Kisiparos

3,8

5,8

8,2

3,7

1,1

1,0

4,1

115

4,2

Kiskereskedő

11,1

3,2

10,7

44,6

1,1

5,4

2,7

400

14,7

(Magán) Tisztviselő

12,8

9,3

6,6

8,0

4,8

3,9

10,8

238

8,8

Magas közhivatalnok Tiszt

18,7

14,4

11,4

2,6

12,4

8,6

16,2

330

12,1

Pap

1,6

9,2

9,7

1,4

34,3

24,4

9,5

253

9,3

Tanár, tanító

11,1

14,3

14,7

4,2

11,4

10,6

13,5

293

10,8

Orvos

11,3

10,0

13,5

8,7

2,6

0,5

5,4

241

8,9

Más (szabadfoglal­ kozású értelmiségi)

5,1

5,6

5,0

2,7

3,0

2,0

2,7

115

4,2

Vállalkozó, tulajdonos

10,9

11,3

9,1

13,8

9,8

7,6

12,2

301

11,0

Összesen

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Fő

684

589

318

572

274

205

74

%

Unitárius

5,2

Fő

Görögkeleti

5,4

Zsidó

10,2

Evangélikus

4,5

Református

Földműves

Római katolikus

Görög katolikus*

4. táblázat: A kolozsvári medikusok felekezete apjuk foglalkozása szerint (%)

100,0 2716

* 8 örmény katolikussal együtt.

Az „uralkodó” keresztények csoportjait mindenekelőtt az jellemzi, hogy közöttük magas a művelt és/vagy vagyonos középosztályi kategóriák számaránya, s ennek megfelelően alacsony a nem feltétlenül (szakmai okokból legalábbis nem) iskolázott kispolgári és „alsóbb” kategóriák részesedése. Ha az előbbieket (magán- és magasabb közhivatalnokok, papok és oktatók, értelmiség és vagyonos elit) összesítjük, a katolikus és protestáns kategóriájú diákok szüleinek mindig közel háromnegyede (az unitáriusok 70%-a és a reformátusok 74%-a közötti értékkel) ezekben a miliőkben született. Röviden az „uralkodó” felekezetek által kibocsátott medikusok túlnyomóan az „uralkodó” osztályokból vagy legalábbis a közhatalmak szárnyai alatt működő vagy gazdaságilag privilegizált rétegek leszármazottjai voltak. Bizonyos értelemben az itt elkülönített kis közhivatalnokokat (közületi altisztek, hivatalszolgák, pedellusok stb.) is ide lehet számítani, akik az „uralkodó” rétegek mezsgyéjén, ezek alárendeltjeiként, de egyben klienseiként nemritkán részesülhettek (konkrétan iskolai felvételre

113

114

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

való „beajánlás”, anyagi támogatás, „napokat evés”, ingyen konviktus, tandíjelengedés, ösztöndíj formájában) az „uralkodó” osztályok helyzetéből adódó előnyökben gyermekeik iskoláztatási esélyei szempontjából. Az „uralkodó” felekezetekhez tartozó medikusok között ugyan csekély a számarányuk (2-5%), de globálisan (különösen a katolikusoknál és az unitáriusoknál) mégis több mint kétszerese a többi felekezethez tartozók közöttinek. Ebben a rekrutációs paradigmában viszonylag a legfeltűnőbb a szabadértelmiség (10-18%) s ezen belül az orvos apák (az unitáriusok kivételével 10% fölötti), a magas közhivatalnokok (11‑19%), a tanítószemélyzet (11–14%) és valamelyest a magánhivatalnokok (6-13%) részvétele a diákok családfenntartói között. Ezek tulajdonképpen a korabeli úri középosztály legfőbb kategóriái, ha eltekintünk a birtokos dzsentrirétegtől, amelyet prozopográfiai felvételi anyagaiban nem lehetett sem a címeivel, sem a foglalkozási kategóriáival megkülönböztetni, olyan elenyészőnek bizonyult a jelenlétük a kolozsvári medikusok társadalmi hátterének adataiban. Három tényező osztja meg többé-kevésbé szignifikánsan ezt az „uralkodó keresztény” rekrutációs modellt. Először is a papság, illetve az egyházi szolgálatban álló tisztviselők számaránya természetszerűleg erősen változó, hiszen a katolikus részleg itt csak elenyésző lehetett, míg a protestánsoknál mindenütt majdnem tíz százalékos volt. Másodsorban a földműves apák jelenléte sokkal ritkább a katolikusok, mint a protestánsok (különösen a reformátusok és az unitáriusok) között. Az erdélyi magyar paraszti réteg gyermekei tehát szerény mértékben (az összes református diák 10%-a, a kisszámú unitáriusok 14%-a erejéig) eljutottak a kolozsvári orvosi karra is. Végül a kispolgári önállók (kisebb részben az iparosok és még inkább a kereskedők) a katolikus (15%) és az evangélikus (19%) apák között szintén számottevő arányban vannak jelen, ami talán leginkább a régióban erős sváb és szász-német kispolgárság nem elhanyagolható iskolai mobilitási készségére utal. Összefoglalva: az „uralkodó keresztények” rekrutációs paradigmája tág értelemben elsősorban „önreprodukciós” funkciójú volt, szűkebb értelemben a művelt középosztályok és a gazdasági önállók gyermekeinek többé-kevésbé „horizontális” (az úri osztályon belüli) mobilitását, átrétegeződését szolgálta a modern szabadértelmiség e korban egyik legszélesebb és leggyorsabban fejlődő szakmai piacán. Egészen más és voltaképpen sokkal egyszerűbb társadalmi háttérszerkezetet mutat a két görög rítusú vallás híveiből összetevődő diákság. Mindkét aggregátumnak domináns eleme ugyanis a nemzetiségi kisértelmiség, azaz a papság (a görög katolikusok 34%-a és az ortodoxok 24%-a), valamint az oktatószemélyzet (11%), összesen tehát a diákság több mint harmada és közel fele közötti arányban. Mellettük azonban, talán paradox módon, feltűnően nagy a nemzetiségi földműves réteg képviselete is, a görögkeletiek majdnem harmadának (31%) s az uniátusok hatodának (17,5%) szintjén. A kisértelmiség és a földműves réteg két nagy kibocsátó közege önmagában is a görög rítusú diákság közel kétharmadát szolgáltatta (63-66%), szemben az összes többi felekezethez tartozó medikus 22%-ával. Mögöttük a többi foglalkozási kategória mindegyikének csak igen szerény hely maradt a diákság körében. Közöttük még viszonylag jelentős a magasabb közhivatalnokok fiainak jelenléte, különösen

oktatástörténet

az ilyen pozíciók eléréséhez szükséges asszimilációra jobban beállított görög katolikusoknál (12%), valamint az önálló vagyonos réteg leszármazottjaié (8-10%). Feltűnő azonban az érdekelt felekezetek viszonylag széles rétegét alkotó kispolgári középosztály majdnem teljes hiánya. A román és a szerb kereskedők és kisiparosok gyermekei (2-6%, átlagosan 3,8%) összesen harmadánál is ritkábban kerültek be a kolozsvári orvosi karra felekezeti közegükből, mint a többi keresztények megfelelő kategóriáinak a fakultáson egyébként szintén nem nagyon erősen képviseltetett fiai (13%). Összefoglalva: a görög felekezetek rekrutációs paradigmája a tárgyalt diákközegben számottevő „felfelé” irányuló mobilitásra vall a paraszti és kisértelmiségi rétegekből kiindulva. Ennek hátterében bizonnyal nem elhanyagolható intézményesen „szervezett mobilitás” hatásmechanizmusai működtek (például a másutt tárgyalandó ösztöndíjrendszer közvetítésével), de valószínűleg többféle, egymással szorosan összefüggő, alapvető társadalomtörténelmi adottságé is. Mindenekelőtt a görög egyházak hívei a régióban való népességi többségükhöz képest (ami persze a középosztályokban már kisebbséget takart) globálisan igencsak alul voltak képviseltetve a kolozsvári orvosi karon. Aki mégis ide került közülük, már csak azért sem tartozhatott a középosztálybeli közönséghez, mint a többi keresztény kategóriában, mivel éppen a művelt középosztályok rendkívül gyengék voltak, majdhogynem hiányoztak a görög felekezetek híveinek köréből. Ez alól kivételt képezett a kisértelmiség, innen ennek magas számaránya a diákságban. Végül itt nincs mód oknyomozó vizsgálattal kitérni a preferenciális mobilitási trendek érvényesülésének hatására, amelynek értelmében az orvosi mesterség – különböző kulturális és piaci vonzások és választások összjátéka következtében – ha nem is tartozott a mobilis görög vallású csoportok legfontosabb társadalmi célmesterségei közé (szemben például magával a papsággal), paradox módon gyakrabban vagy legalább ugyanolyan gyakran keltette fel a görög egyházakból származó érettségizők érdeklődését, mint az átlag érettségizőkét. 26 A harmadik társadalmi rekrutációs képletet a zsidó diákság illusztrálta. Ez felel meg legjobban egyfajta „polgári mobilitási” paradigmának, hiszen a zsidó diákok abszolút többsége a klasszikus értelemben vett önálló polgári rétegekből származott, tehát elsősorban a kiskereskedők (45%) és a vállalkozók, valamint a tulajdonosok (14%) köréből, kisebb mér26

A századelő érettségizőinek pályaválasztására vonatkozó felvételem szerint közel minden második görög katolikus (48%) teológiára ment. Ennek megfelelően orvosi egyetemet mintegy feleannyian választottak csak (5%), mint az átlag (10%). Jól megfelel ennek az eredménynek a diákok iskolatípus szerinti pályaválasztására vonatkozó adat a magyar statisztikai évkönyvekből, amely szerint 1898/9 és 1907/8 között (csak ezekre az évekre van hasonlóan részletes bontásban ilyen adat) a görög katolikus gimnáziumok diákjainak 43,4%-a papi szemináriumba készült, szemben az összes korabeli érettségizett 15,1%-ával, míg orvosnak 10% ment, tehát kissé több, mint az összes diák 9%-os átlaga. A felvételi mintámban súlyosan alulképviselt görög ortodoxoknak ugyanakkor 12%-a lett pap és 11%-a orvos. Ez az utóbbi eredmény azonban kérdéses értékű, hiszen a mintában mindössze 131 ortodox érettségiző szerepelt – az összes 1,2%-a – szemben 1009 uniátussal – az összes 9,3%-a. Lásd Zsidóság és társadalmi egyenlőtlenségek. I. m. 204. A görögkeleti gimnáziumokban mindenesetre 23% volt a teológusjelöltek aránya, de 14,4% az orvosi karokra jelentkezőké 1898/9–1907/8-ban. (Magyar statisztikai évkönyvek adataiból számított arányok.)

115

116

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

tékben a szabadértelmiségből (11%) és a magánalkalmazottak (8%) közegéből. Feltűnő itt a kisiparosság (4%) és valamelyest a papi-oktatói gárda (5%) gyermekeinek ritka előfordulása. Az előbbiek mobilitási készsége talán nem érte el a kereskedők leszármazottaiét, és persze sokkal kevesebben is voltak a régió aktív zsidó népességében. Az utóbbiak mobilitási preferenciája valószínűleg máshová vezetett (papság, tanárság, humán szabadértelmiség). Még érdekesebb, hogy a zsidó medikusok között ritkábban találni (9%) orvosok gyermekét (pedig a korabeli doktoroknak körülbelül a fele zsidó volt), mint az „uralkodó keresztény” aggregátumok diákjai között (13%). A többi szabadértelmiségi kategória leszármazottai – amelyeknek harmada-negyede a kor végén már szintén zsidókból áll – az előbbi keresztényekhez képest (5%) ugyancsak ritkábban vannak jelen közöttük (3%). Mindez csak megerősíti azt az általános következtetést, hogy a zsidó rekrutációs modellben csak marginálisan folyt a műveltséget hordozó rétegek „önreprodukciója”. Ezzel ellentétben elsősorban a „feltörekvő” polgári és kispolgári önállók gyerekeinek átrétegeződése történt egy presztízses és súlyos szellemi befektetéseket igénylő szabadértelmiségi foglalkozásban. Mindent összevéve, a szülők feltételezhető szellemi tőkéjére való tekintettel (amely tőke Magyarország keleti régióinak korabeli zsidó polgárságában, különösen a kispolgárságban még nagyrészt a hagyományos vallási intellektualizmust tükrözte) a zsidó medikusok valószínűleg sokkal gyakrabban hajtottak végre magas szintű szellemi mobilitást, mint keresztény társaik, különösen az „uralkodó keresztény” felekezetekhez tartozók. E társadalmi rekrutációs modellek időbeli módosulásait az 5. táblázat érzékelteti. A születési nemzedékcsoportok szerinti elemzés megerősíti az előbbiekben vázolt összképet. Az „uralkodó keresztény” csoportban ugyan az idővel először nő, de a legfiatalabb diák­nemzedékekben viszonylag alacsonyra csökken a szabadfoglalkozású szülők aránya (bár ezeken belül az orvos apáké a legfiatalabbaknál is – az összes 9,2%-ával – éppen azonos arányban szerepel, mint a legidősebbeknél), a „művelt középosztálybeliekhez” számíthatók 27 összaránya rendre csak emelkedik 62%-ról 64,5%-ra, majd 69,4%-ra. A középosztálybeli „önreprodukció” itt tehát csak erősödik az idővel elsősorban a vagyonos polgári rétegek kárára, amelyeknek részaránya a diákság legidősebb és legfiatalabb korosztályai között mintegy felére csökken. A görög felekezetekhez tartozó diákság réteghátterének szerkezete szintén igen nagy állandóságot mutat ugyanakkor, amikor a kisértelmiség viszonylagos hegemóniája a legfiatalabb generációkban valamelyest erősödik. Az egyetlen jelentősebb fejlődési tényező a magas paraszti képviselet csökkenése (de csak a legfiatalabbaknál) és a kis- és nagypolgári önállók képviseletének rendszeres emelkedése 5%-ról először 15%-ra, majd 16%-ra. Szintén emelkedett, de alacsony szinten, a szabadfoglalkozásúak aránya. Mindent összevéve a görög rítusú felekezetűeknél megmaradt a többségi kisértelmiségi és valamelyest a paraszti rekrutáció, de a diákság az időben egyben kissé el is „polgárosodott”.

27

Köz- és magánhivatalnokok, szabadfoglalkozásúak, papok, tanárok, tanítók.

oktatástörténet

Közhivatalnok

Kispolgári önálló

Magánhivatalnok

7,8

3,3

18,2

12,8

10,5

17,0

16,3

14,0

1883–1893 született

6,8

4,4

16,5

13,8

9,4

19,8

18,8

10,6

1893 után született

6,5

3,2

24,3

13,1

11,2

21,5

12,4

7,5

Nagypolgári önálló

Munkás

1882 előtt született

Pap, tanár, tanító

Földműves

Szabadfoglalkozású értelmiség

5. táblázat: A kolozsvári medikusok szüleinek összevont foglalkozási kategóriái felekezeti és nemzedéki csoportokban (%)

„Uralkodó keresztények”*

Görög katolikusok és ortodoxok 1882 előtt született

22,4

2,8

21

1,4

3,5

40,6

3,5

4,9

1883–1893 született

28,1

1,6

7,6

5,4

4,3

40,0

3,2

9,7

1893 után született

17,7

2,0

12,2

4,8

5,4

42,8

6,1

10,9

1882 előtt született

6,8

6,1

4,1

42,2

2,7

6,8

8,8

21,6

1883–1893 született

6,5

1,0

4,0

49,2

7,0

7,0

16,6

8,5

1893 után született

3,2

2,3

5,9

50,0

12,7

3,2

9,1

13,6

Zsidók

* Katolikusok, reformátusok, evangélikusok és unitáriusok.

A zsidó diákoknál szintén alig módosult az időben az alapvetően „polgári” rekrutáció dominanciája. A kis- és nagypolgári elemek aránya a legfiatalabb nemzedékekben pontosan ugyanannyi (64%), mint a legidősebbekben. A legfiatalabbak „polgári” hátterét viszont lényegesen felerősíti a magánhivatalnok apák részarányának megötszöröződése. Az így kialakult „polgári” vagy „középpolgári” részvétel a legfiatalabbaknál már meghaladja az összes diák háromnegyedét a tulajdonképpeni értelmiséghez tartozó hátterűek részesedésének egyidejű csökkenésével. Más szóval a zsidóknál megfigyelt értelmiségi „önreprodukció” gyengesége az idővel tovább fokozódott. Jól lehet pontosítani a társadalmi rekrutációra vonatkozó előbbi észrevételeket, ha a vallási és foglalkozási kategóriákat az etnikai, nemzetiségi eredet legszignifikánsabbnak ítélhető csoportkategóriáival vetjük össze, mint ahogy ez a 6. táblázatban 28 történik.

28

A nemzetiségi hovatartozás vagy származás kategóriáit becslésszerűen a családnevek nemzeti jellegével határoztuk meg. A szélmegoszlás nyers számait és százalékait itt helyhiány miatt elhagytuk. Ezeket az adathiányból adódó kis eltérésekkel meg lehet találni a foglalkozási kategóriákra nézve a 4. táblázat utolsó oszlopában és a felekezeti és nemzeti aggregátumokra nézve a 3. táblázat utolsó két oszlopában. A megfigyelt esetek nyers összértéke N = 2716.

117

118

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

A katolikus diákság kiválasztásában az etnikai háttér különbségei elsősorban a svábnémet tömböt állítják szembe a magyar és a szláv tömbbel. A németek között jelentősen nagyobb súllyal van képviselve a kereskedő és iparos kispolgárság, valamint a magánhivatalnokok (összesen 36%), mint a többieknél (25%), és főképp a szabadértelmiség (23% szemben 14,6%-kal). Ezzel szemben a német katolikusok társadalmi profiljában sokkal ritkábban jelennek meg a közhivatalnokok (12%), mint a többieknél (27%), és a nagypolgári önállók is (7% 12%-kal szemben). A nem magyar vagy német hátterű katolikus diákok között a földműves réteg önmagában szerény képviselete (8%) kétszerese a többi katolikusnál tapasztaltnak (3,6%). A szláv és egyéb katolikusok között a legmagasabb egyébként az egyházi s főképp az oktatói személyzet részaránya is (15% szemben a többiek 12%-ával). Összefoglalva: a német-sváb hátterű diákok szelekciójának osztálybázisát a kis- és középpolgári és az értelmiségi csoportok viszonylagos túlsúlya jellemzi, míg a többi, többségében magyar hátterű katolikusét a réteg negyedét kitevő közhivatalnokoké és valamelyest a nagypolgárságé. A dominánsan magyar eredetű reformátusoknál a szláv és egyéb csoportok kis képviselete megkérdőjelezi az etnikai háttér szerinti összehasonlítás statisztikai érvényességét. Bizonyos kontrasztok a kétfajta nemzetiségi hátterű tömb között azonban elég könnyen értelmezhetők. A kisebbségi nem magyar nevűek, akik jórészt – feltételezhetően – asszimilációs késztetés nyomán csatlakoztak a „magyar valláshoz”, sokkal gyakrabban származtak a kis- és a nagypolgárságból (27% szemben 19,5%-kal), a magánhivatalnokok (15% szemben 9%-kal) és a szabadértelmiség köreiből (24% szemben 14,5%-kal), mint a magyarok. Orvoscsalád a magyarok körében fele olyan gyakran sem fordult elő, mint a nem magyaroknál (9% szemben 20%-kal.) Az utóbbiak osztályprofilja tehát sokkal „polgáribb” volt, mint a magyaroké. Az előbbieket még a papi és oktatói réteg kiugró képviselete (25% szemben 9%-kal) is jellemezte, ami önmagában is illusztrálta a magyar református medikusok társadalmi hátterének kevéssé „polgári” jellegét. Az evangélikus diákságban kissé hasonló eltolódást találni, bár itt a különbségek nem olyan markánsak, és a „polgáribb” oldalt a német-szász evangélikusság képviselte. Ennek megfelelően a kispolgári és a magánhivatalnoki réteg sokkal több diákot bocsátott ki német (29%), mint más háttérrel (18,5%). Az „úribb” rétegnek számító szabadfoglalkozású és közhivatalnok értelmiség a más (magyar és szláv) hátterűek között viszont számottevően gyakrabban volt jelen (38%), mint a német eredetűek között (28%). Mindkét görög rítusú egyházhoz tartozó diákságban a többségi román vagy a kisebbségi egyéb (szerb, más szláv, magyar) etnikai háttér jelentős és hasonló értelmű különbségek forrását képezte, ugyanakkor, amikor a görög katolikusok társadalmi profiljában globálisan az ortodoxokhoz képest lényegesen nagyobb súlyt kapott a kisértelmiség és a középosztályi rétegek (még a szabadértelmiség, a magán- és közhivatalnokok is). A románokat viszont mindkét vallásban elhatárolta a többitől éppen a kisértelmiség (47% és 37% szemben 43%kal és 25%-kal) és a paraszti réteg (20% és 33% szemben 12%-kal és 22%-kal) megkülönböztetetten magas és valamelyest a szabadfoglalkozásúak viszonylag kevésbé elhanyagolható

oktatástörténet

(7% és 2% szemben 3%-kal és nullával egyenlő) képviseltetettsége. A nem románok ezzel szemben a közhivatalnokok (22% és 19% szemben 9%-kal mindkét csoportban) és a magánhivatalnokok között (7% és 12,5% szemben 4%-kal és 1%-kal) mutattak fel jelentősebb részarányt a diákok szülei körében. Ez utóbbi jelzések elképzelhetően a nem román görög vallásúak viszonylag magasabb asszimilációs szintjére (illetve a magyar hátterűek nagyobb részesedésére) utalnak, ami az érintett szülők számára megkönnyíthette a köz- és magánhivatali pozíciók megszerzését. Illetve – ellenkezőleg – az olyan pozíciók várományosait (pl. a névmagyarosításokkal) erősebben motiválhatta a magyar asszimiláció elfogadására a társadalmi erőviszonyok egy olyan konfigurációjában, ahol mind a nemzetállam, mind az iparosítás és a gazdasági modernizáció apparátusát magyar vagy magyar asszimiláns (zsidó, német, szláv) személyzet vezette.

Kispolgári önálló

Magánhivatalnok

Pap, tanár, tanító

3,4

28,7

13,8

12,8

11,5

német

2,7

5,4

12,2

19,6

16,2

13,5

más

7,8

5,2

22,2

13,1

9,2

15,0

Összesen

Közhivatalnok

3,9

Nagypolgári önálló

Munkás

magyar

Felekezet és etnikum

Szabadfoglalko­ zású értelmiség

Földműves

6. táblázat: A kolozsvári medikusok szüleinek összevont foglalkozási kategóriái vallási és nemzetiségi aggregátumok szerint (%)

13,9

12,0

100,0

22,9

7,4

100,0

16,3

11,1

100,0

Római katolikus

Református magyar

11,1

3,3

17,8

8,4

8,6

25,2

14,5

11,1

100,0

más

3,0

3,0

18,2

13,2

15,2

9,1

24,2

13,6

100,0

német

4,3

3,8

12,4

21,0

8,1

25,7

15,7

9,0

100,0

más

7,4

3,7

14,8

14,8

3,7

22,2

24,1

9,3

100,0

román

19,9

1,6

9,4

2,6

3,7

46,6

6,8

9,4

100,0

más

12,0

1,2

21,7

1,2

7,2

43,4

2,4

10,8

100,0

román

33,3

3,6

9,1

5,5

1,8

37,0

3,0

6,7

100,0

más

21,9

–

18,8

9,4

12,5

25,0

–

12,5

100,0

más keresztény

12,2

1,2

26,8

7,3

11

20,7

8,6

12,2

100,0

magyar

3,1

1,6

6,3

36,7

13,3

8,6

14,8

16,4

100,0

más

5,9

3,2

4,3

51,4

6,6

4,6

10,7

13,2

100,0

Evangélikus

Görög katolikus

Görög ortodox

Zsidó

119

120

Multikulturális szakértelmiség a dualista korban? I.

Hasonló kontraszthatást fedezhetünk fel a nyíltan asszimilációra beállított magyar (azaz magyarosított) és más nevű zsidó diákcsoport összehasonlításakor. A sokszorosan többségi német és egyéb családnevet hordozók szüleinek túlnyomó részét a leghagyományosabb kispolgári (52% szemben 37%-kal), sőt földműves és munkásrétegekben (9% szemben 5%‑kal) találni. Ezzel szemben a formálisan igazolt elmagyarosodottak között rendre magasabb a köz- és magánhivatalnokok (19% szemben 11%-kal) és a többi középosztálybeli értelmiségi (23% szemben 15%-kal), de még a nagypolgári önállók (16% szemben 13%-kal) részaránya is. A német és más nevű zsidó diákságban valósult meg a legtipikusabban mindaz, amit a „polgári mobilitási” funkcióról fentebb megállapítottunk, míg a magyar nevű zsidó medikusokat inkább a műveltebb középosztályi rétegeken belüli átrétegződés jellemezte. Ez utóbbiak így már közelebb kerültek az „uralkodó keresztény” paradigmához, persze avval a megkötéssel, hogy a kereskedő és iparos kispolgárság az ő „asszimilált” köreikben is a diákság statisztikailag legnagyobb (s a keresztény társaiknál legalább távolról megközelítő mértékben csak a német katolikus – sváb – és a német evangélikus – szász – miliőkben működő) kibocsátó közege maradt. A jelen munka esettanulmány, mely a honi értelmiségtörténet egy sajátos szeletére, a Kolozsvári Ferenc József Tudományegyetem egy fontos részlegének, az orvos kar diákságának rekrutációjára világít rá. Első megfogalmazásakor kísérletnek szántam annak felmutatására, hogy milyen gazdag összefüggések rendszerét lehetséges feltárni egy szakértelmiségi csoport társadalmi kiválasztására nézve akkor, amikor egy intézmény teljes körű prozopográfiai anyagának statisztikai kiértékelése felett rendelkezünk. Az azóta összegyűlt egyetemi prozopográfiák lehetővé teszik a továbblépést s az itt szerzett tapasztalatok komparatista kiterjesztését egyrészt a kolozsvári egyetem többi karára, 29 másrészt a dualista kor többi egyetemére és főiskolájára, 30 végül a korabeli, ugyan az egész értelmiségképzésben csökkenő arányszámú, de még mindig jelentékeny számú külföldön tanuló honi diákra. 31 Ennek következtében, mint ahogy a bevezetőben utaltam erre, a honi értelmiségtörténet paradigmaváltása nemcsak „társadalomtörténelmi fordulatnak”, de „történelmi-szociológiai fordulatnak” is minősíthető.

29

Lucian Nastasával most készítjük kiadásra a kolozsvári magyar egyetem humán-, reálbölcsész, valamint gyógyszerész karának és jogi karának diákjaira vonatkozó köteteket.

30

Aminek empirikus lenyomatát a 8. lábjegyzetben jeleztem.

31

Ahogy erre Szögi László kutatócsoportjának a 4. lábjegyzetben idézett publikációi feljogosítanak.

Könyvjelző121 Az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány metamorfózisai Kazamias 1 a tőle megszokott szemléletes és dinamikus képeinek egyikében az összehasonlító neveléstudományi episztemológiát az alakváltoztató Próteuszhoz, az igaz szavú vénhez hasonlítja. David Phillips, a komparatisztika egyik brit veteránja és szerzőtársa, Michelle Schweisfurth épp az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány által megélt metamorfózisokat tekinti át, de a legtöbb megjelenő kiadványtól eltérően nem tanulmánykötet, hanem egy önálló írás keretében. A könyvkiadást figyelve úgy tűnik, hogy egy jól behatárolható, azonos érdeklődésű és megközelítést alkalmazó nemzetközi kör „eldöntötte”, hogy a komparatisztikát – mint kvázitudományt vagy a neveléstudomány egyik területét – szisztematizálja. A rendszerezés iránti lelkesedés első fecskéi nemcsak angolszász környezetben, hanem más nemzeti keretek között is jelentkeznek (példa erre Kozma Tamás Magyarországon vagy épp Dimitris Mattheou munkája Görögországban). A lelkesedés 1960-as évekbeli időszakában a „state of the art” jellegű írások többsége a társadalomtudományi paradigma megerősítését és történeti kiszorítását sürgették, ezzel szemben jelenleg a hasonló célú szövegekben egyre többször fogalmazódik meg a kettő párhuzamos alkalmazására és a történeti paradigma rehabilitációjára vonatkozó igény. A terület rendszerezésének kezdeményezései választ jelentenek az akadémiai kritikákra és eszközt a terület túlélésére. A kritikák egyfajta összefoglalását olvashatjuk Nóvoa 2 írásában, aki szerint az összehasonlító neveléstudomány nem tekinthető koherens területnek. Ugyanakkor szerinte könnyű érvelni egy olyan terület ellen, amely sohasem tudott felmutatni egy saját kutatási területet vagy módszertant, amely egyfajta középút a tudományos kutatás és a politikaalkotás között, és amelyet inkább az akadémiai folklór,

David Phillips, Michele Schweisfurth: Comparative and International Education: an introduction to theory, method and practice. Continuum, London, 2007.



1

Kazamias, A. M.: Re-inventing the Historical in Comparative Education: reflections on a protean episteme by a contemporary player. Comparative Education, Vol. 37, 2001/4., 439.



2

Nóvoa, A.: Histoire ét Comparaison (Essay sur l’Éducation). EDUCA, Lisboa, 1998, 53.

122

Az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány metamorfózisai

semmint a rendszerezett tudás irányít. A kritikákra adott egyik konkrét válasz és a történeti paradigma legitimálásának példája a Phillips és Schweisfurth által jegyzett 180 oldalas könyv, amelyhez a narratíva másik doyenje, Erwin H. Epstein írt előszót. Egyetemi oktatóként szerzett tapasztalatait felhasználva indítja Epstein az előszót, s a fentiekhez hasonló, de burkoltabb kritikával illeti az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány területét. Rámutat arra, hogy a hallgatók nagy része bizonytalan, hezitáló és szegényes tudással rendelkezik a területről, majd célba juttatva mondanivalóját, megfogalmazza, hogy a jelenség a kanonizált szövegekből származó tudás hiányának tulajdonítható, amelynek pótlásaként és jövendőjének zálogaként tekint Phillips és Schweisfurth írására. A szerzők beköszöntőjükben a komparatisztika társadalmi környezetének megváltozásáról és történeti gyökereiről beszélnek brit módra: kontextus és történet párhuzamos bemutatása. A globalizáció, amely a terület fellendülését, az információáramlás könnyedségét és a komparatista fórumok pluralizmusát hozta magával, egyértelműen pozitív értékelést kap. Már itt teljes képet adnak a terület uralkodó kérdéseiről, és megismerhetjük az elméleti és módszertani polémiákat is (például Holmes és King módszertani vagy Noah-Eckstein és Kazamias elméleti-módszertani vitáját), különösen azokat, amelynek Phillips fiatal „játékosként” már maga is formálója volt, vagyis a hatvanas-hetvenes évek tudományos diskurzusát s ebből kifejtve az egyes episztemológiák köré szerveződő kisebb-nagyobb csoportokat. A könyv tartalmi tagolása (nyolc fejezet) az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány esszenciális kérdéseinek logikája szerint történik. A szerzők először áttekintik, kik és mit értenek komparatisztikán, hogyan fejlődött a terület, milyen vizsgálati területekkel rendelkezik a nemzetközi oktatásügy, milyen összefüggések vannak az oktatás és a nemzetek fejlődése között, illetve ezt milyen elméletek segítenek értelmezni, mi jellemzi az összehasonlító neveléstudomány módszertanát és kutatását, végül a komparatisztika néhány – a szerzők által vizsgált – témája kerül terítékre. A könyv nagyon fontos jellemzője a szerzők azon törekvése, hogy segítenek végre különbséget tenni és határokat vonni az „ikrek” (összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány) közé, valamint rámutatnak arra, hogy milyen tartalmi és kutatási átfedések vannak a kettő között. Az élvezetes írást végig meghatározza Phillips érdeklődési területe, azaz az oktatáspolitika-kölcsönzés kutatása, illetve a sadleri kérdés és eszmeiség („Milyen mértékben tudunk bármi gyakorlati értékűt tanulni a külföldi oktatási rendszerek vizsgálatából?”). „A külföldi oktatási rendszerek vizsgálata közben nem szabad elfelejtenünk, hogy az iskolán kívüli tényezők fontosabbak, mint az azon belüliek, hiszen ezek irányítják és értelmezik az iskolán belüli tényezőket… A nemzeti oktatási rendszerek élő egységek, az elfeledett küzdelmek és nehézségek eredményei… amely egy nemzet életének titokzatos működését hordozza magán…” (Sadler 1900, idézi Phillips–Schweisfurth 18). Az első és második fejezet az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány meghatározása köré szerveződik, illetve az „összehasonlítás” mibenlétét járja körbe, elemeire szedi, elemzi, és rámutat azokra az esszenciális mondanivalókra, amelyek nélkül képtelenek lennénk megérteni célját és elméleti-módszertani kérdéseit. A megértést a különböző iskolák képviselőitől származó idézetekkel tarkítja és illusztrálja, amelyeken keresztül felvillantja

Könyvjelző

előttünk, hogyan formálódott története során a komparatisztika a művelői kezében. Végül a szerzők mások vállára állva a történeti fejlődés egy saját keretét és az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány saját definícióját adják. „Az összehasonlító neveléstudomány az oktatásügyi jelenségek vizsgálata, két vagy több eltérő nemzeti vagy regionális kontextusban, amely azt a célt követi, hogy a szisztematikus összehasonlítások nyomán következtetéseket vonjanak le a szóban forgó jelenségről.” (24.) Az olvasó kíváncsiságát sikerrel kelti fel az, ahogyan a komparatisztika parttalanságát és interdiszciplináris jellegéből fakadó gondokat próbálják kezelni. Az összehasonlító neveléstudomány intellektuális és tudományos limbóvá lefokozását megelőzendő recept szerint fontos, hogy minden művelőjének legyen egy „szülőtudománya” (például történelem, szociológia, közgazdaságtan, pedagógia), amely kontroll alatt tartja az interdiszciplinaritást (24.), s ezen túlmenően egyértelmű gazdagodásához is hozzájárul (például Holmes fizikus, King klasszicista vagy Bereday egyszerre rendelkezett történelmi, szociológiai és neveléstudományi végzettséggel, de az utókor egységes megítélése szerint mindannyian a terület gyarapodását segítették). A harmadik fejezet tartalmából a nemzetközi oktatásügy érdeklődési és kutatási területeit ismerhetjük meg. Ennek elemei között említik a tanítás és tanulás nemzetközi gyakorlatait, a nemzetközi iskolák működését, az állampolgársági ismeretek oktatását, a globalizáció és oktatás kapcsolatát és a globális fejlődés kérdéseit. De ezen túl a szerzőktől kapunk némi reflexiót arra nézve is, hogy kit tekinthetünk nemzetközi oktatásügyi kutatónak, és milyen kvalitásokkal kell rendelkeznie. Az előző mondanivalóval összhangban a negyedik fejezetből az oktatás és fejlődés közötti kapcsolat elméleti tájképét (humán tőke, modernizációs, liberalizációs és a konfliktuselmélet különböző irányai) ismerjük meg, ahol a szerzők rövid betekintést adnak a fejlődés társadalmi-gazdasági vonatkozásaiba, végül egy holisztikus megközelítésben összekapcsolják a leírtakat. A nemzetközi oktatásügy keretei közé illeszkedik a nemzetközi szervezetek fejlesztési támogatásának elemzése is, illetve az „Education for All” programról szóló esettanulmány. Sajátos szerkesztési megoldásként jelenik meg – ötödik fejezetként beiktatva – az ös�szehasonító neveléstudomány polémiáinak homlokterében lévő módszertani kérdéskör. Míg az előző fejezetekben a terület békés arca mutatkozik, itt a feszültségek és birkózások uralják a terepet, hiszen az újra és újra fellendülő módszertani viták igazán nem is a metodológiáról, hanem a tudományosság kritériumairól szólnak. Univerzális tudományt, kvázitudományt vagy épp a neveléstudomány egy területét akarjuk-e megformálni a komparatisztikából? Mi a tudományosabb: a társadalomtudományi vagy a történeti módszer? Mi vezet megbízhatóbb tudáshoz: a hipotézisalkotás, tesztelés, elméletalkotás és előrejelzés vagy az értelmezés és magyarázat? Mik legyenek a mértékek? Hogyan szabjuk rá a komparatisztikára a ráillő ruhát? Milyen mértékben legyen akadémiai, interdiszciplináris, történeti, társadalomtudományos, politikaorientált vagy épp gyakorlati? Pozitív tudományt akarunk-e faragni az összehasonlító neveléstudományból? Kérdések sora, amelyek a komparatisták közötti vitákat évtizedekig irányították és ma is irányítják, s amelyekre a szerzőktől egyedi válaszokat kapunk.

123

124

Az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány metamorfózisai

A komparatisztika külső szemlélői és belső művelői egyaránt úgy látják, hogy a pedagógiai kérdések (például tanítás-tanulás, mérés, teljesítményvizsgálat) a társadalmi-gazdasági, kulturális és politikai érdeklődések miatt háttérben vannak, illetve alulkutatottak az összehasonlító neveléstudományban. A szerzők egy fejezetet szentelnek a tanulói teljesítményvizsgálatoknak (PISA, TIMMS) és művelőik (OECD, IEA) kutatási érdeklődésének. De a leírás mellett épp akkora részt foglal el a szerzők által nyújtott tartalomban ezek kritikája is, hiszen megszólaltatják azokat a hangokat, amelyek az eredmények meggondolt forgatására, értelmezésére és következtetések levonására figyelmeztetnek. A szerzők szemléletének és eszmeiségének eredményeképp mindjárt az elején Hughes 1906-os komparatista művéből kölcsönöznek mondanivalót a mának: „Minden oktatási rendszer csak akkor érthető meg, ha saját kontextusában vizsgáljuk. Mindegyik egyfajta kifejeződése saját nemzeti géniuszainak, az ott élő emberek jellemzője… Minden oktatási rendszer lakóhelye rögzített, s a bennszülöttek munkájának terméke; következésképp, nemcsak nem tudományos, de lehetetlen is egy nemzeti oktatási rendszert más rendszerek fogalmaival mérni. A rendszereket nem lehet érdem alapján sorba rendezni. A finomabb komponenseket, mint amilyen a nemzeti kultúra és a spirituális tényezők… nem lehet kvantitatív tesztekkel mérni.” (118.) A reflexiók a tudományosság más szintjén és más társadalmi, gazdasági és politikai kontextusban születtek ugyan, de a gondolatainak fő irányvonalai nem vesztettek érvényességükből. A szisztematizáló munka utolsó tartalmi részében néhány alkalmazással, még inkább a szerzők saját kutatási érdeklődésének területeivel ismerkedünk. Ilyen a tranzitológia és oktatáspolitika-kölcsönzés (Phillipset élő és személyes kapcsolatok sokasága köti össze a posztszocialista vagy rendszerváltoztató országok összehasonlítóival), a posztkonfliktusos és kis államok oktatásügye, illetve a pedagógiai komparatisztika. Ezután egy önálló részben leszűri következtetéseit, miszerint a nemzeti és nemzetközi oktatásügyi kihívások kutatása szegényes az összehasonlító neveléstudomány nélkül; nemzetközi szinten gondolkodni és elköteleződni oktatásügyi kérdésekben a komoly tudományosság és kutatás előfeltétele, mindez elkerülhetetlen egy globalizált világban (157.).

Szolár Éva

Abstracts Studies Ildikó Balázsi – Péter Balkányi

3 Comparison of Hungarian Results of PIRLS and PISA Studies Based on the findings of two surveys, PIRLS and PISA in Hungary, the reading ability of Hungarian students develops differently from international trends between the age of 10 and 15 – Hungarian students usually perform remarkably well on PIRLS studies while in the case of PISA they fail to attain the OECD average. The question arises, then, what is it that works well in lower primary school and what is to be done between grade 4 and age 15 so that the general reading ability of Hungarian students would reach at least the average level of that of OECD countries. By comparing the findings of two surveys of reading competence, the article attempts to find out the causes of the differences and clarify the overall situation.

Ágnes Sarkadi

12 The Rights of Dyslexic Students in Higher Education Three important issues are addressed in the article concerning the situation of higher education students living with dyslexia. Firstly, their general rights to education. Secondly, the regulations on foreign language exams, which is a particularly challenging task for these students, although it is a prerequisite of a degree and is highly expected by the job market. Thirdly, it focuses on the problems of a particularly challenged group from a language learning perspective: those not diagnosed as dyslexic at a young age.

Edit Hegybíró-Kontra – Judit Kormos

23 Methods and Recommendations for the Effective Teaching of Dyslexic Learners The authors have carried out focus group interviews in five different schools on the work methods of language teachers and explored what support they get from school psychologists, speech therapists and remedial teachers in a programme aimed at dyslexic students. The article highlights methods and techniques deemed effective by those using them in practice. On the basis of the findings, the final conclusion is that under proper conditions and with the help of enthusiastic and qualified teachers there are ways of effective language teaching for dyslexic learners.

Helga Dorner

40 Authentic E-mail Communication in Foreign Language Teaching and Learning This study discusses how electronic mail communication (from teacher–student messages to group interaction) can be used in the foreign language class. In a brief review of the literature the author characterises the nature of electronic messages, defines e-mail literacy as a competence, explores its role in the communication of our age, and considers the communicative value of

125

126 e-mail communication as well as its impact on language teaching and learning. By presenting actual suggestions for the language teacher in lesson planning and task design, the article presents ways to integrate this wide-spread means of communication into the language teaching and language learning process in an effective way.

Judit Pazonyi

51 Reflections on a Foreign Language Teaching Method for Young Learners The article outlines an early foreign language learning project: ‘Early Foreign Language Learning: Meeting Multicultural and Multilingual Europe through National Stories’. The title refers to the important features of the methodology pack: it highlights the new circumstances in Europe, the multilingual, multicultural environment to which the storyline approach is adapted. The objectives were to select a series of national stories (well-known fairy tales and legends in the participating countries), in order to develop an openness towards foreign languages and other cultures, as well as the pupils’ linguistic and communicative competences in foreign languages.

Forum Gabriella Mezei

57 Motivating Teaching Practice or Motivation Methods of a Non-qualified EFL Teacher This case study describes an experienced teacher of English as a foreign language who, although has no qualifications, is an examplary model. The study focuses on the so-called motivating teaching practice, with particular emphasis laid on motivational strategies and their effect on learners. Means and methods: interview with the teacher and the learners as well as classroom observation. Findings show that qualifications do not appear as necessary for motivation methods in the practice of teaching – motivation strategies can be defined as (partly) instinctive. Further questions: how to develop motivation strategies in teachers; how to promote self-motivation and autonomous learning in learners.

Jenő Mátyás – Terézia Boros-Szűcs:

71 Experiences of School-Based Art Education Much talked-about interdisciplinary approaches are not always put into practice when teaching certain school subjects. A good example is Art and visual education, which is often neglected and upstaged as a peripheral school subject of little importance. In most schools teaching drawing and visual culture is considered to be of no importance in comparison to modern languages and natural sciences. Although aesthetic education is „a high priority” of educational policy, educational programmes to this end are largely ignored. In fact, in the 11th and 12th year of secondary schools it is an elective subject and primary schools are not much better, with Art given two sessions per week at most.

127

The History of Education Tibor Péter Nagy

80 Researching School Elite and Educated Elite In any given point of time it is easy to decide who belong to the school elite. Depending on the period and the size of the population aimed at, it can be those with a doctorate, or those with at least a college degree. When researching a particular historical period, however, sociological databases are to be taken with a pinch of salt. The dillema is the following: can we apply the same criteria in a historical context? The present study attempts to address the following dilemmas of method. How do we go about (1) comparing the population of two, rather distant, historical periods from the point of view of educational attainment, when the school system in one period was rather different from that of the other; (2) the fact that a certain level of schooling means something else for the different generations even in the same historical period; (3) deciding the eliteness of ethnic groups (or groups of various origin) scattered through a number of school levels, despite the fact that they lived in different periods with different levels of educational attainment on the average; (4) comparing two periods, only one of which has documented levels of education (thus having to compare a profession hierarchy with a school hierarchy) and (5) the problem of being unable to rank professions.

Viktor Karády

96 Multicultural Professionals in the Austo-Hungarian Empire? I. Religious and Ethnic Identity among Medical Students and the Admittance Policy of the Kolozsvár University (1872-1918) The article is one of the first products of prosopographical research on Hungarian professionals, as it sets out to capture historico-sociological facts from an alphabetically ordered list of names. The social selection of medical students of the second Hungarian University, statistically researched by the author on the basis of a full-scale published set of data, is a rather flopsided cross-section of late 19th century Transylvanian society, itself highly heterogenous religiously as well as ethnically. The admittance policy of the medical school was controlled by „Western Christian” groups, besides a not insignificant Jewish and Rumanian presence. History Professor Karády gives a detailed analysis and connections of religious, ethnic and class background of the students, which in part reflect national trends, in part, however, bear characteristic traces of post-feudalistic training of professionals in Transylvania.

Bookmark

121 Metamorphoses of Comparative and International Education A review of Comparative and International Education: an introduction to theory, method and practice by D. Phillips and M. Schweisfurth (Éva Szolár)