PIRLS és TIMSS. Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók

Progress in Inter national Reading Literacy Study Trends in International Mathematics and Science Study

Oktatási Hivatal Emberi Erőforrások Minisztériuma

4. evfolyam_borito.indd 1

PIRLS és TIMSS Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók e re d m é n y e i r ő l PIRLS és TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről

A PIRLS- és a TIMSS-vizsgálat a magyar mérési rendszer egyik fontos pillérévé vált az elmúlt két évtizedben, hiszen segítségével nemzetközi összehasonlításban is képet kaphatunk a magyar közoktatás első négy, illetve nyolc évéről. A 2011-es vizsgálat ezen belül is rendkívülinek számít, mert a két mérés adatfelvétele egy időpontra esett, és így 40 ország, köztük hazánk 4. évfolyamos diákjainak szövegértési képességéről, matematikai és természettudományi tudásáról egyszerre kaphat képet. Hasonlóra még nem volt példa a magyarországi mérések történetében. A TIMSS-vizsgálat ezzel egy időben 45 ország 8. évfolyamos diákjainak matematika- és természettudományi eredményeiről is szolgáltat összehasonlító adatokat. A két jelentéskötet e két vizsgálat legfontosabb nemzetközi és magyar vonatkozású eredményeit foglalja össze. Ezek az eredmények mindenekelőtt azt bizonyítják, hogy továbbra is a távol keleti országok – Szingapúr, Koreai Köztársaság, Tajvan, Japán és Hongkong – oktatási rendszerei a legsikeresebbek, diákjaik tudásával elsősorban a finn és az elmúlt években sokat fejlődött orosz diákok tudnak versenyezni. A 4. évfolyamos magyar diákok eredményei mindhárom mérési területen a legjobbak közé tartoznak Európán belül. 8. évfolyamos diákjaink matematikából a nemzetközi átlaggal egyenértékű, természettudományból a TIMSS-országok átlagánál jobb tudással rendelkeznek azzal együtt, hogy teljesítményükben némi gyengülés tapasztalható a 2007-es eredményekhez képest.

2012.11.29. 10:44:55

PIRLS és TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről

PIRLS és TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről

Oktatási Hivatal Budapest, 2012

A PIRLS és TIMSS-vizsgálat hazai szervezése, lebonyolítása és az eredmények publikálása az Emberi Erőforrások Minisztériuma megbízásából az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési Értékelési Osztályának feladata.

Szerzők Balázsi Ildikó, Balkányi Péter, Bánfi Ilona, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó Fordító Szipőcsné Krolopp Judit Nyelvi lektor Budai Ágnes Grafika Lakatos István Tördelő Szabó Ágnes

© Balázsi Ildikó, Balkányi Péter, Bánfi Ilona, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó © Lakatos István © Oktatási Hivatal, 2012

ISBN 978-963-87744-8-4

Kiadó: Oktatási Hivatal Felelős kiadó: Princzinger Péter Nyomdai munkálatok: Eurotronik Zrt.

Tartalom A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői 12 12 13

Mi is az a PIRLS és TIMSS? Mely országok vettek részt a mérésben? A vizsgálatok felépítése

Eredmények 21 21 21 22 23 25 27 27 28 29 29 31 32 32 33 34 35 37 37 40 53 66 70 80

Szövegértés

Átlageredmények Részterületek A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek Képességszintek Az eredmények változásai Matematika

Átlageredmények Részterületek A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek Képességszintek Az eredmények változásai Természettudomány

Átlageredmények Tartalmi és kognitív területek A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek Képességszintek Az eredmények változásai Mi áll a változások hátterében? Eredmények fejezet ábrái, táblázatai szövegértésből Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából Példafeladatok matematikából Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból Példafeladatok természettudományból

A tanulók attitűdje és motivációja 87 88 89 89 89 90 90 92

A három tantárgy tanulásának szeretete A tanulók bevonása a tanítási folyamatba

Magabiztosság a szövegértés, a matematika és a természettudományok terén Önképek

Szkeptikusok Elégedettek Realisták Ábrák, táblázatok

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre 105 106 107 108 109

Tanulást segítő eszközök a családban A szülők olvasási szokásai Szülői elvárások Az óvoda szerepe Ábrák, táblázatok

Iskolai környezet 117 117 118 119 119 120 120 121 121 122 122 123 124

Az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele

Az iskola elhelyezkedése Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapján Az iskola felszereltsége

Iskolai források Iskolai könyvtár Számítógépek az iskolában Az iskola atmoszférája

Az iskola teljesítménybeli elvárásai Fegyelmezési és biztonsági problémák a tanárok szerint Fegyelmezési és biztonsági problémák az igazgatók szerint A tanulók bántalmazása az iskolában Ábrák, táblázatok

Tanítók, tanárok 137 137 138 139 139 142

Tanítási tapasztalat Szakmai fejlődés Szakmai elégedettség Munkakörülmények Magabiztosság a matematika és a természettudományok oktatásában Ábrák, táblázatok

Tanítás-tanulás 153 154 155 157 157 158 161

Tanítási idő Tanulást akadályozó tényezők A tanítás forrásai Osztálykönyvtár Tanítási módszerek Számítógép-használat Ábrák, táblázatok

Összegzés 179 Nemzetközi vonatkozások 181 A mérés legfontosabb magyar vonatkozásai 185 Irodalomjegyzék 186 Illusztrációk jegyzéke

A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői

2011-ben az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) két mérése is esedékessé vált, a négyévente lebonyolított TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) és az ötévente sorra kerülő PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat eredményeiről két nemzeti jelentéskötetet készített az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési Értékelési Osztálya. Jelen kötet az IEA 4. évfolyam számára kidolgozott két mérésének eredményeiről számol be. A másik kötet a TIMSS 8. évfolyamos mérésének matematikai és természettudományi eredményeit tartalmazza (Balázsi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012). E két kötet főként a TIMSS és PIRLS nemzetközi jelentéseire támaszkodik, és a Magyarország szempontjából legfontosabb ábrákat és táblázatokat mutatja be, foglalja össze és értelmezi (Mullis, Martin, Foy, Drucker 2012; Mullis, Martin, Foy, Arora 2012; Martin, Mullis, Foy, Stanco 2012). A jelentéskötetek mellett A PIRLS és TIMSS 2011 tartalmi és technikai jellemzői című kötet ismerteti  a  mérés módszertanát, eljárásait és tartalmi jellemzőit (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012). A két mérés egybeesése páratlan lehetőséget kínált közel 40 ország, így hazánk számára is, hogy a két mérés önálló értékelése mellett pillanatképet készítsünk a 2011-ben 4. évfolyamos diákok matematikai, természettudományi és szövegértési képességeiről. Emellett a vizsgálatok tanulói, tanítói/tanári, iskolai és tantervi kérdőíveiből nyert adatok alapján számos új összefüggésben lehet vizsgálni az eredmények és a különböző háttérváltozók kapcsolatát. Ez a jelentés is erre tesz majd kísérletet a soron következő fejezeteiben. A három terület közötti keresztelemzéseket az IEA és a Boston College TIMSS & PIRLS ISC (International Study Center) 2013-ban megjelenő tanulmánykötete tartalmazza majd részletesen. Jelen kötet első fejezetében röviden ismertetjük a két mérést, az azokban részt vevő országok körét, a mérések felépítését, eszközeit és legfontosabb jellemzőit. Az Eredmények című, második fejezet bemutatja a PIRLS és TIMSS 2011 eredményeit területenként, valamint a mérések tartalmi kereteiben megállapított tartalmi elemek és a feladatok megoldásához szükséges kognitív műveletek szerinti bontásban. Megvizsgálja, van-e különbség a 4. évfolyamos lányok és fiúk szövegértési, matematikai és természettudományi eredményei között. A PIRLS és TIMSS 2011 négy képességszintet különböztet meg és definiál. A második fejezet ismerteti az egyes mérési területek képességszint-meghatározásait, a matematika és a természettudomány esetében példafeladatok segítségével is szemlélteti azokat, végül bemutatja a különböző országok diákjainak képességeloszlását. Az eredményekről szóló fejezet záró részében a részt vevő országok eredményeinek időbeni változásáról, trendjéről lesz szó, megvizsgálva azokat a körülményeket, amelyek az eredmények esetleges javulásához vagy romláshoz hozzájárulhattak. A kötet további fejezetei a háttérváltozók és az eredmények kapcsolatát vizsgálják öt különböző aspektusból. A harmadik fejezet a diákok olvasáshoz, matematikához és természettudományokhoz fűződő viszonyát jellemzi: érdeklődésük mértékét, a tárgy anyagának elsajátításával kapcsolatos önbizalmukat, azt, hogy mennyire tartják fontosnak az adott tárgyat, mennyire érdeklődnek iránta, és mennyire érzik magukat képesnek az adott tárgy ismereteinek elsajátítására. A negyedik fejezet a családi háttér és az otthoni környezet minőségét és annak hatásait tárgyalja. Az ötödik fejezet a felmérésben részt vett 4. évfolyamos tanulók iskolai környezetét vizsgálja: az iskolák elhelyezkedését, erőforrásait, felszereltségét, az ott tanuló diákok szociális hátterét, az iskolákban uralkodó fegyelem minőségét, az iskola célkitűzéseit és diákokkal szemben támasztott elvárásait. A hatodik fejezet a tanárok helyzetét mutatja be a felmérésben részt vett iskolákban. Ismerteti demográfiai jellemzőiket, munkahelyi körülményeiket, azt, hogy mennyire elégedettek társadalmi helyzetükkel, mennyire aktívak szakmai továbbképzésük terén, és mennyire bíznak saját felkészültségükben. A tanítás és tanulás feltételeit a hetedik fejezet tárgyalja. Összehasonlítja, hogy a részt vevő országok mennyi időt szánnak az adott tárgy oktatására, milyen tárgyi és személyi feltételek állnak rendelkezésre az oktatáshoz, valamint milyen hiányosságokkal és problémákkal kell megküzdeniük az iskoláknak a tanítási-tanulási folyamat során. Bemutatja, melyek a jellemző oktatási módszerek, milyen aktivitásformákat követelnek meg a tanárok a diákoktól, és milyen körülmények hátráltatják az oktatómunkát. A kötet lezárásaként összegezzük a vizsgálat eredményeihez kapcsolódó legfontosabb megállapításokat, kiemelve azok magyar szempontból lényeges vonatkozásait.

11

Mi is az a PIRLS és TIMSS? Korunk információs társadalmában a szövegértési képesség létfontosságú a mindennapi sikerek elérésében, a folyamatos intellektuális megújulásban, a személyes célok megvalósításában. Emellett az írni-olvasni tudó állampolgár az ország gazdasági és szociális fejlődésének alapját képezi. Ahhoz, hogy az egyes országok megfelelő döntéseket hozzanak az olvasástanítással kapcsolatban, az IEA PIRLS-vizsgálata nemzetközi szinten összehasonlítható adatokat szolgáltat az általános iskola 4. osztályos tanulóinak szövegértési képességeiről. Ez az évfolyam és életkor fontos pont az olvasó gyerekek fejlődésében, mivel többségük már tud olvasni, és nem pusztán az olvasás gyakorlásának céljából olvas, hanem saját örömére, vagy hogy újabb ismereteket szerezzen, tanuljon. Az IEA és a PIRLS koordinálásáért felelős TIMSS & PIRLS ISC neves kutatókkal együttműködve dolgozta ki a vizsgálat tartalmi és módszertani standardjait. A PIRLS ötévente méri a tanulók szövegértési képességét és az azzal összefüggő háttértényezőket. Az első adatfelvételre 2001-ben került sor. A PIRLS-méréssorozat immár harmadik ciklusán van túl (2001, 2006, 2011). A TIMSS tantervi alapú méréssorozat, amely négyéves ciklusokban 1995 óta vizsgálja a diákok matematikai és természettudományi tudását a világ számos országában a 4. és 8. évfolyam végén. A mérés voltaképpeni célja az, hogy a matematika- és a természettudomány-oktatás fejlesztése érdekében összehasonlító adatokat szolgáltasson a különböző országok oktatási teljesítményének aktuális állapotáról. A trendek követése mellett figyelemmel kíséri a tantervek, oktatáspolitikai elképzelések megvalósulását, valamint keresi az adott időszakban legsikeresebbnek, leghatékonyabbnak mutatkozó oktatási gyakorlatot. A mérés szakmai megvalósításáért és nemzetközi koordinálásáért ez esetben is a Boston College TIMSS & PIRLS ISC a felelős. A TIMSS-méréssorozat immár ötödik ciklusán van túl (1995, 1999, 2003, 2007, 2011), és már megkezdődött a hatodik, 2015-ös vizsgálat előkészítése.

Mely országok vettek részt a mérésben?

14–15.

16–17.

18.

A PIRLS-mérés harmadik ciklusában összesen 49 ország tanulói vettek részt, közöttük néhány elkülönült oktatási rendszer, amelyek nem egy egész országot képviselnek, ám kezdettől fogva így vettek részt a PIRLS- és TIMSS-mérésekben (pl. Belgium franciául beszélő része, valamint Hongkong). Bár a PIRLS alapvetően a 4. évfolyam szövegértését méri, négy országban külön kérésre a 6. évfolyamos tanulókat vizsgálták, és az ő eredményeiket a többiekétől külön közölték. Marokkó esetében pedig a 4. és a 6. évfolyamos tanulók szövegértési képességét is vizsgálták. Emellett a vizsgálatban részt vett 9 kiemelt oktatási rendszer, azaz egyes országok olyan tartományai, amelyek külön oktatási kerettantervvel rendelkeznek, mint például Kanada vagy az Egyesült Államok néhány tagállama. Az 1. ábrán látható térképen piros színnel és névvel jelölve látható a PIRLS 2011 vizsgálatban részt vevő 48 ország és 9 kiemelt oktatási rendszer.1 Az ábra bal oldalán ábécérendben is felsoroltuk a résztvevőket. A TIMSS-vizsgálat ötödik ciklusában a világ 64 országa vett részt, és akárcsak a PIRLS esetében, köztük is vannak elkülönült oktatási rendszerek. Részt vett a TIMSS 2011 mérésben 14 kiemelt oktatási rendszer is, közöttük három kanadai tartomány, az Egyesült Államok kilenc állama, valamint az Egyesült Arab Emírségek két emírsége. A 2. ábrán látható térképen narancs színnel és névvel jelölve látható a TIMSS 2011 vizsgálatban részt vevő 63 ország és 14 kiemelt oktatási rendszer. Az ábra bal oldalán ábécérendben is olvashatók a résztvevők neve (fekete színnel emeltük ki a 4. évfolymos tanulókat vizsgáló országokat, kiemelt oktatási rendszereket). Az országok és kiemelt oktatási rendszerek választhattak, hogy a 4. évfolyamos vagy a 8. évfolyamos mérésben vesznek-e részt, vagy mindkettőben. 2011-ben az eredmények tárgyalása a 4.  évfolyamon 52 ország és 7 kiemelt oktatási rendszer, a 8. évfolyamon 45 ország és 14 kiemelt oktatási rendszer adatai alapján történik. Az 1. táblázat összefoglalja, mely országok melyik mérésben vettek részt. Voltak olyan országok, amelyek úgy ítélték meg, hogy a TIMSS 2011 tesztje túl nehéz 4. vagy 8. évfolyamos diákjaiknak. Számukra azt a lehetőséget kínálta a vizsgálat, hogy a felsőbb évfolyamok tanulóinak tudását mérhessék meg a teszt segítségével. Ennek megfelelően három ország (Honduras, 1

12

A kiemelt oktatási rendszerek olyan tagállamok, provinciák, autonóm területek, amelyeknek részben vagy egészében önálló oktatási rendszerük van, és kifejezetten kérték eredményeik külön bemutatását.

A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői

Botswana és Jemen) a 4. helyett a 6. évfolyamon és ugyancsak három ország (Honduras, Botswana és Dél-Afrika) a 8. helyett a 9. évfolyamon bonyolította le a mérést. Egy ország reprezentatív nemzeti mintája nagyjából 150-200 iskola 4000 diákjából állt össze mindkét évfolyamon. Így összességében több mint 300 ezer diák oldotta meg a TIMSS 4. évfolyamos tesztfüzeteit, és kb. ugyanennyien a 8. évfolyamost is, míg a PIRLS-vizsgálatban több mint 325 ezer tanuló vett részt. A felmérést minden országban a tanév vége felé kellett lebonyolítani.

A vizsgálatok felépítése A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat tervezetét számos követelmény figyelembevételével kellett kialakítani. • A tesztfüzeteknek elegendő számú kérdést kellett tartalmazniuk ahhoz, hogy a részt vevő országok tanulóinak szövegértési, matematikai és természettudományi teljesítményéről, valamint tartalmi területenkénti és kognitív műveletenkénti eredményeiről megbízható adatokat kaphassunk. • A trendvizsgálatok érdekében megfelelő számban olyan feladatokat kellett tartalmaznia a tesztnek, amelyek már szerepeltek a korábbi mérési ciklusokban. • Fontos szempont volt, hogy a tesztírás ne legyen megterhelő a diákok számára, ugyanakkor a tesztfüzet kitöltésére fordítható idő arányban álljon a megoldandó feladatok mennyiségével. • A tesztet kitöltő tanulók száma elegendően nagy legyen az országos átlageredmény kívánt pontosságú kiszámításához. A TIMSS-tesztben a feltételek teljesülése érdekében mindkét évfolyamon 14 különböző füzetet oldottak meg a diákok. Mindegyik füzet négy feladatblokkból állt, amelyek közül kettő csak matematika- és kettő csak természettudomány-kérdéseket tartalmazott. A 14 füzet a 4. évfolyam esetében összesen 350, a 8. évfolyam esetében 430 kérdést tartalmazott. Egy blokkban 10-17 kérdés szerepelt. A feladatblokkok fele a 2011-es mérésre fejlesztett új feladatokat, másik fele a korábbi mérésekben már szerepelt kérdéseket tartalmazta. A tesztfüzetek kitöltésére a 4. évfolyamos diákoknak kétszer 36 perc, a 8. évfolyamosoknak kétszer 45 perc idejük volt. A PIRLS-tesztben 13 különböző tesztfüzet szerepelt. Minden füzet két blokkból állt, amelyek egy-egy szövegből és a hozzá tartozó kérdésekből épültek fel. A tesztanyag összesen 135 kérdést tartalmazott. Egy blokkban 10-15 kérdés szerepelt, amelyek megoldására 40 perc állt a tanulók rendelkezésére. A tíz szövegből hat már a korábbi ciklusok tesztanyagában is szerepelt, négy pedig a 2011-es mérésbe került be először. A teszteket Magyarországon körülbelül 5200 4. és ugyanennyi 8. évfolyamos tanuló írta meg. Az eredmények értékelésekor a tanulók szövegértési, matematikai és természettudományi eredményeit tesztelméleti módszerekkel számított 0-tól 1000-ig terjedő képességskálán helyezik el, amelyet a PIRLS 2001, illetve a TIMSS 1995 vizsgálatban részt vett tanulók eredménye alapján alakítottak ki úgy, hogy a nemzetközi átlag 500, a szórás 100 pont volt. Habár a részt vevő országok köre az egyes ciklusok során módosult, ez a képességskála a későbbi vizsgálatokban változatlan maradt. Az eredményeket sokszor az 500 pontos, úgynevezett PIRLS-skálaátlaghoz, illetve TIMSSskálaátlaghoz viszonyítjuk, amely különbözik az országok adott évi eredményei alapján számított nemzetközi átlagtól. A teljes teszten elért eredmények mellett a tanulók a tartalmi keretben meghatározott részterületekhez tartozó pontszámokat is kaptak, amelyek az alkalmazott pontszámítási eljárásnak köszönhetően összehasonlíthatók, az egyes tanulók és országok relatív erősségei és gyengeségei vizsgálhatók (Mullis, Martin, Kennedy, Trong, Sainsbury 2009; Mullis, Martin, Ruddock, O’Sullivan, Preuschoff 2009; Martin, Mullis 2011; Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012). A tanulók, a magyar nyelv és irodalmat, matematikát és természettudományi tantárgyakat oktató tanárok, valamint a felmérésben részt vett iskolák igazgatói háttérkérdőíveket töltöttek ki, amelyekben többek között a diákok családi, iskolai körülményeire, tanulási szokásaira, tantárgyakhoz fűződő viszonyára, a tanári munka szakmai vonatkozásaira, valamint az iskolai-tanulási klímára vonatkozó kérdések szerepeltek.

A vizsgálatok felépítése

13

PIRLS 2011 vizsgálatban részt vevő országok Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Botswana Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Honduras Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland

14

Kanada Alberta, Kanada,

Ontario, Kanada,

Quebec, Kanada,

Egyesült Államok Florida, USA Honduras

Trinidad és Tobago Kolumbia

PIRLS 2011 vizsgálatban részt vevő kiemelt oktatási rendszerek Abu Dhabi, EAE Alberta, Kanada Andalúzia, Spanyolország Dél-afrikai Köztársaság (angol vagy afrikaans) Dubai, EAE Florida, USA Málta (máltai anyanyelvű) Ontario, Kanada Quebec, Kanada

A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői

Norvégia

Svédország

Dánia Hollandia Észak-Írország Anglia Írország Belgium Franciaország Olaszország Ausztria

Portugália Spanyolország

Szlovénia Málta Horvátország Magyarország

Andalúzia, Spanyolo. Marokkó

Oroszország

Finnország Németország Csehország

Litvánia Lengyelország Szlovákia Románia

Grúzia Azerbajdzsán Irán

Bulgária

Izrael Szaúd-Arábia

Kuvait Katar

Abu Dhabi, EAE

Tajvan

Dubai, EAE Egyesült Arab Emírségek Omán

Hongkong

Szingapúr

Indonézia

Botswana

Dél-afrikai Köztársaság

1. ábra

Ausztrália

Új-Zéland

A PIRLS 2011 vizsgálatban részt vevő országok és kiemelt oktatási rendszerek

Mi is az a PIRLS és TIMSS?

15

TIMSS 2011 vizsgálatban részt vevő országok Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Botswana Chile Csehország Dánia Dél-afrikai Köztársaság Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Ghána Grúzia Hollandia Honduras Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Japán Jemen Jordánia Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország

16

Alberta, Kanada Ontario, Kanada

Quebec, Kanada Minessota, USA Indiana, USA Massachusetts,USA

Kalifornia,USA Colorado,USA Egyesült Államok

Connecticut,USA Észak-Karolina, USA Florida,USA Alabama,USA Honduras

Chile

Palesztin Nemzeti Hatóság Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szíria Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Ukrajna

TIMSS 2011 vizsgálatban részt vevő kiemelt oktatási rendszerek Abu Dhabi, EAE Alabama, USA Alberta, Kanada California, USA Colorado, USA Connecticut, USA Dubai, EAE Észak-Karolina, USA Florida, USA Indiana, USA Massachusetts, USA Minessota, USA Ontario, Kanada Quebec, Kanada

A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői

Csehország

Lengyelország Finnország Litvánia

Dánia Németország Észak-ÍrországBelgium Hollandia Írország Anglia

Szlovákia Ukrajna

Ausztria Olaszország Szlovénia

Magyarország

Marokkó

Kazahsztán Grúzia

Azerbajdzsán

Románia

Spanyolország Portugália Horvátország Málta Tunézia

Oroszország

Norvégia Svédország

Szerbia

Örményország Törökország Szíria Irán

Libanon

Macedón Köztársaság Palesztin Nemzeti Hatóság Izrael

Katar

Jordánia

Hongkong

Thaiföld

Omán

Jemen

Malajzia

Egyesült Arab Emirségek Ghána

Tajvan

Kuvait Dubai, EAE Abu Dhabi, EAE

Bahrein

Szaúd-Arábia

Japán

Koreai Köztársaság

Szingapúr Indonézia Botswana

Dél-afrikai Köztársaság

Ausztrália

Új-Zéland

2. ábra

A TIMSS 2011 vizsgálatban részt vevő országok és kiemelt oktatási rendszerek

Mi is az a PIRLS és TIMSS?

17

Országok

PIRLS 2011

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Belgium (francia) Botswana Bulgária Chile Csehország Dánia Dél-afrikai Köztársaság Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Ghána Grúzia Hollandia Honduras Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Japán Jemen Jordánia Kanada Katar Kazahsztán Kolumbia Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szíria Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Trinidad és Tobago Tunézia Új-Zéland Ukrajna Kiemelt oktatási rendszerek Abu Dhabi, EAE Alabama, USA Alberta, Kanada Andalúzia, Spanyolország California, USA Colorado, USA Connecticut, USA Dél-afrikai Köztársaság (angol vagy afrikaans) Dubai, EAE Észak-Karolina, USA Florida, USA Indiana, USA Málta (máltai anyanyelvű) Massachusetts, USA Minessota, USA Ontario, Kanada Quebec, Kanada

TIMSS 2011 4. évfolyam

TIMSS 2011 8. évfolyam

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

1. táblázat

18

I

I

I I I

I

I

I

I

I I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I I

I

I

I

I

I

I

I

I I

I

I

I I I I

I

I

I

I

I

I

I I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I I I I

I I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I I

I

I

I

I I

I

I

I

I

I

I

I I I I I I I I

I

I

I

I

I

I I

I I I I

I

I

I

I

I

Melyik mérésben vettek részt a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat országai?

A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői

Eredmények

Szövegértés A szövegértés a mindennapi teendők megfelelő ellátásának elengedhetetlen feltétele. Nemcsak akkor van szükség szövegértésre, amikor saját szórakozásunkra könyvet olvasunk, hanem a munkában és az egyéb teendők során is, hivatalban, utcán, közlekedés során, hogy képesek legyünk tájékozódni a világban, és dolgainkat a lehető legkevesebb ráfordítással, a leghatékonyabban végezhessük el. Ugyanígy, a tanulóknak nem csak azért van szükségük a megfelelő szövegértésre, hogy képesek legyenek jól tanulni, de a világról szerzett ismereteik nagy részét is az olvasás révén szerzik, így a későbbi műveltség, tájékozottság egyik alapvető feltétele, hogy jól olvassanak. A PIRLS azért a 4. osztályosok szövegértési képességét vizsgálja, mert ez a korosztály eddig azért tanult, hogy elsajátítsa az olvasást, ám a továbbiakban az olvasás segítségével tanul és tájékozódik a világban. A PIRLS-mérés eredményei sokrétűen elemezhetők, hiszen a szövegértési képességek több dimenzióra is kiterjednek. Ezért az eredményeket több elemzési szempontot figyelembe véve mutatjuk be: az országos átlageredmény mellett megvizsgáljuk többek között a nemek közötti szövegértésbeli különbségeket, a különböző olvasási célok és a gondolkodási műveletek mentén elért szövegértési eredményeket és mindezek változását a korábbi ciklusok adataihoz képest.

Átlageredmények A 3. ábrán a felmérésben részt vevő országok átlageredményük szerinti sorrendben jelennek meg. Leolvasható az ábráról az 5-ös, 25-ös, 75-ös és 95-ös percentilis értéke is, amelyből azt láthatjuk, milyen tartományok között mozog az országok tanulóinak eredménye. (A 25-ös és 75-ös percentilis közötti értéktartományban teljesített a tanulók fele, az 5-ös és 95-ös percentilis pedig arról ad információt, mennyire heterogén az adott ország tanulóinak teljesítménye.) Az ábrán körrel emeltük ki azokat az országokat, amelyek átlageredménye statisztikailag nem különbözik a magyar negyedikesek pontszámától. Az országok által elért pontszám melletti felfelé vagy lefelé mutató nyíl jelzi, hogy az adott ország eredménye statisztikailag szignifikánsan jobb (felfelé mutató nyíl) vagy rosszabb (lefelé mutató nyíl), mint az 500-as PIRLS-átlag. A 4. évfolyamon a felmérésben részt vevők közül 32 ország tanulóinak átlageredménye haladta meg szignifi kánsan a PIRLS 500-as átlagát, míg Románia eredménye átlagos. A  legjobbak között hagyományosan Hongkong, Oroszország, Finnország és Szingapúr található, az ő eredményük egymástól nem, míg a többiekétől szignifikánsan különbözik. A magas képességszint feletti pontszámot elérők között (550 pont) 11 ország és két oktatási rendszer található. Magyarország az eredménye alapján a 13–22. helyet foglalja el, az ebben az intervallumban található országok tanulóinak átlageredménye a magyar tanulókétól szignifikánsan nem különbözik. Idetartozik Hollandia, Csehország, Svédország, Olaszország, Németország, Izrael, Portugália, Szlovákia és Bulgária. Ugyanakkor Magyarország eredménye szignifikánsan gyengébb, mint a már említett legjobban teljesítő négy ország, illetve Észak-Írország, az Egyesült Államok, Dánia, Horvátország, Tajvan, Írország, Anglia, Kanada és három oktatási rendszer, az egyesült államokbeli Florida és a kanadai Ontario és Alberta tartományok eredménye. A többi ország és oktatási rendszer eredménye szignifikánsan alacsonyabb, mint Magyarországé, köztük például Ausztriáé, Lengyelországé és Romániáé vagy kicsit tágabban nézve Franciaországé, Norvégiáé vagy Spanyolországé.

40.

Részterületek A PIRLS tartalmi kerete (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012) részletesen leírja, hogy a vizsgálat tesztfüzeteinek összeállítása során a kutatók milyen különböző olvasási célú szövegeket választottak, amelyekhez – változatos feladatformákat alkalmazva – különböző gondolkodási műveletek végrehajtását igénylő kérdéseket állítottak össze. Az olvasás célja szerint a vizsgálat szövegei két fő csoportba sorolhatók: irodalmi élményszerzés, valamint információszerzés és -felhasználás céljából íródott szövegek (a továbbiakban: élményszerző és információszerző szövegek). A PIRLS 2011 vizsgálatban a feladatok a megoldásukhoz szükséges gondolkodási műveletek alapján négy nagyobb csoportba sorolhatók: konkrét, explicit információk felismerése és vissza keresése;

Szövegértés

21

41.

42.

egyenes következtetések levonása; adatok és gondolatok értelmezése, összefoglalása; a szöveg nyelvi, tartalmi és szerkesztésbeli elemeinek mérlegelése, értékelése. A négy gondolkodási művelet az élményszerző és az információszerző szövegekhez kapcsolódóan egyaránt jelen van a tesztfüzetekben. A PIRLS a különböző szövegtípusokra csakúgy, mint a gondolkodási műveletekre kiszámította az egyes országok eredményeit. A 4. ábrán láthatók az egyes országok eredményei a kétféle szövegtípusra vonatkoztatva, illetve mellette az országok átlageredményei a teszt egészén. Nagy általánosságban elmondható, minél gyengébb egy adott ország eredménye, annál nagyobb a különbség a kétféle szövegtípusban elért teljesítménye között. Ugyanakkor éppen Hongkong vagy Tajvan esetében szintén jelentős a különbség a két szövegtípusban elért eredmény között. Ez az eltérés az élmezőnyben végzettek között még Észak-Írország és az Egyesült Államok esetében nagyobb. Magyarország esetében azt tapasztaljuk, hogy míg az élményszerző szövegeken elért pontszám szignifi kánsan magasabb, mint az átlagpontszám (2 ponttal, 542 pont), addig az információszerző szövegek esetében szignifikánsan alacsonyabb (3 ponttal, 536 pont), ugyanakkor ezek a különbségek nem tekinthetők jelentősnek. A trendek tárgyalásakor azt is látni fogjuk, hogy bár mindkét szövegtípus esetében alacsonyabb lett a magyar gyerekek átlagpontszáma, ez csak az élményszerző szövegek esetében jelent szignifi káns változást. Az 5. ábra azt mutatja be, milyen eredménnyel szerepeltek az egyes országok tanulói a különböző gondolkodási műveletek alkalmazása során. Az ábra első oszlopában az országok átlageredménye látható, majd az információk visszakeresése és az egyenes következtetések levonása gondolkodási műveletekben elért pontszám, végül a gondolatok értelmezése és a szöveg nyelvi, tartalmi elemeinek értékelése gondolkodási műveletekben elért eredmény olvasható. A PIRLS a különböző gondolkodási műveletekben elért eredményeket a fenti két csoportba rendezve vizsgálta. A szövegtípusoktól eltérően a gondolkodási műveletekben elért eredményekben nem figyelhetők meg szabályszerűségek. Hongkong a két gondolkodási művelet esetében is egymástól nagyon különböző eredményeket ért el, de mellette az Egyesült Államok, Anglia, Kanada, Németország és Ausztria hasonló adatai is jelentősen eltérnek. Ugyanakkor a gyengébb eredményt elérők közül ezúttal nem minden ország esetében jelentős az eltérés a kétféle gondolkodási műveletcsoport eredménye között, így például Katarban vagy az Egyesült Arab Emírségekben sem. Magyarország esetében a kétféle gondolkodási műveletcsoport között hasonló mértékű az eltérés, mint a szövegtípusok esetében. Míg az információk visszakeresése és az egyenes következtetések levonása gondolkodási műveletekben az átlageredményünknél két ponttal szignifi kánsan rosszabb az eredményünk (537 pont), addig a gondolatok értelmezése és a szöveg nyelvi, tartalmi elemeinek értékelése gondolkodási műveletekben elért pontszám három ponttal szignifikánsan jobb (542 pont). Bár a kétféle gondolkodási műveletcsoport között kicsi az eltérés, ez nem sok okot ad az örömre, ugyanis mindkettő egyformán romlott az előző ciklusokhoz képest.

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek

43.

22

A PIRLS összeveti a negyedikes lányok és fiúk eredményét a teljes teszten, valamint a szövegtípusokban és a gondolkodási műveletekben is. A 6. ábra az egyes országokat aszerint rendezi sorrendbe, hogy mekkora az eltérés a fiúk és a lányok eredménye között. Fölül láthatók azok az országok, ahol a két nem által elért pontszám között kis eltérés található, míg alul azok, akiknél nagy. Mivel a szövegértés esetében általánosságban elmondható, hogy a lányok jobban teljesítenek, mint a fiúk, az ábra utolsó oszlopában látható sávdiagramon a sávok a lányok felé mutatnak, jelezve előnyüket. Végezetül a táblázat legalján látható a nemzetközi átlag, amely a lányok esetében 520 pont, míg a fiúkéban 504, ami 16 pont különbséget jelent. Az ábrán legelöl azok az országok állnak, ahol nincs szignifikáns különbség az eredmények között, mint Kolumbiában, Olaszországban, Franciaországban, Spanyolországban és Izraelben. Az ábra alján a legnagyobb eltérést mutató országok, az arab államok mellett Trinidad és Tobago találhatók. Magyarország esetében a két nem közötti különbség megegyezik a nemzetközi átlaggal, azaz 16 pont, ám mind a fiúk, mind a lányok átlagpontszáma jelentősen jobb a nemzetközi átlagnál. Míg a fiúk 532 pontot értek el, addig a lányok eredménye 547 pont volt. Érdekes megfigyelni, hogy az átlageredményei alapján élen végzett négy ország (Hongkong, Szingapúr, Oroszország és Finnország) esetében a két nem eredménye közötti eltérés vagy Magyarországéval megegyező, vagy annál

Eredmények

nagyobb. Ugyanez igaz a környező államokra is, amelyek közül csak Ausztriában és Csehországban kisebb a két nem eredménye közötti különbség. Úgy tűnik tehát, hogy az egyes országok eredménye és a nemek eredményei közötti különbség között nincs szoros összefüggés, azaz nem ér el magasabb pontszámot az az ország, ahol a két nem között kicsi az eredménybeli eltérés, és nem feltétlenül rossz azoknak az országoknak az átlageredménye, ahol nagy a nemek közötti különbség. Ha a fiúk és a lányok eredményeit a szövegtípusokra és a gondolkodási műveletekre lebontva nézzük (2. táblázat), továbbra is az látható, hogy a lányok eredménye jobb a fiúkénál, sőt a legtöbb esetben szignifikánsan magasabb is. A nemzetközi átlag alapján elmondható, hogy az élményszerző szövegek esetében 20 ponttal magasabb eredményt értek el a lányok, míg az információszerző szövegeknél a két nem közötti különbség 12 pont a lányok javára. A gondolkodási műveletek esetében a két nem között hasonló a pontbeli különbség, ugyanis a két gondolkodási műveletcsoportban – az információk visszakeresése és az egyenes következtetések levonása, illetve a gondolatok értelmezése és a szöveg nyelvi, tartalmi elemeinek értékelése – 16, illetve 17 ponttal teljesítettek jobban a lányok. A magyar eredményeket tekintve azt láthatjuk, hogy a szövegtípusok esetében az élményszerző szövegekben a lányok magasan Magyarország átlagpontszáma fölötti eredményt értek el (553 pont), míg a fiúk ezen átlag alatt teljesítettek (531 pont). Az információszerző szövegek esetében a lányok már a magyar átlageredménynek megfelelő pontszámot értek el (540 pont), míg a fiúk ezúttal is az átlag alatt teljesítettek, és ezúttal is 531 pontot értek el. A nemek szerinti bontásnál jól látható tehát az, amit a szövegtípusokban elért átlageredmények tárgyalásakor már megállapítottunk, hogy az élményszerző szövegekben jobb eredményt értek el a magyar tanulók, mint az információszerzőkben, azonban most már az is látszik, hogy a két szövegtípus közötti eltérés főleg a lányok teljesítményváltozásának tudható be. A gondolkodási műveletek esetében is az tapasztalható, hogy a lányok eredménye szignifikánsan magasabb, mint a fiúké. A lányok mindkét gondolkodási műveletcsoport esetében a magyarországi átlagpontszám fölött teljesítettek (545 és 550 pont), míg a fiúk alatta (530 és 534 pont). Azonban itt is  észrevehető az a különbség, amelyről korábban szóltunk, vagyis a gondolatok értelmezése és a szöveg nyelvi, tartalmi elemeinek értékelése gondolkodási műveletcsoport esetében valamivel jobbak a magyar eredmények, mint a másik műveletcsoport esetében, habár a különbség nem szignifi káns. Itt  viszont nemcsak a lányok teljesítménye lett jobb, hanem a fiúk és lányok eredménye együtt mozgott.

44.

Képességszintek A PIRLS a tanulók tudásának jellemzésére a képességskálán négy osztópontot jelölt ki: a kiváló, a magas, az átlagos és az alacsony szint alsó határait 625, 550, 475, 400 pontban állapítva meg. A PIRLS 2011 részletes elemzést végzett, hogy az egyes képességszintekhez tartozó szövegértési képességeket leírja. Ebben a részben az egyes szintek bemutatása, illetve az egyes országok szintenként elért eredményeinek elemzése kerül sorra. A 4. évfolyam képességszintjei a következőképpen jellemezhetők (a részletesebb szintleírásokat és az egyes szintekhez tartozó szintfeladatokat lásd A PIRLS & TIMSS 2011 tartalmi és technikai jellemzői című kötet második fejezetében). Alacsony szint (400–475 képességpont között a PIRLS-képességskálán) Élményszerző szövegek esetében felismerik és visszakeresik az explicit módon megjelenő elemeket, míg az információszerző szövegeknél felismerik és kimásolják az expliciten megfogalmazott, könynyen visszakereshető információkat a szöveg elejéről. Átlagos szint (475–550 képességpont között a PIRLS-képességskálán) Élményszerző szövegekben a tanulók visszakeresik és visszaidézik az expliciten megjelenő cselekedeteket, eseményeket és érzelmeket. Képesek egyenes következtetéseket levonni a főszereplő tulajdonságaival, érzelmeivel és motivációjával kapcsolatban. Egyszerű magyarázatot adnak egyértelmű ok-okozati viszony esetében, és kezdik felismerni a nyelvi elemeket és stílust. Információszerző szövegek esetében a tanulók felismerik és kimásolják a szöveg két különböző pontján található információt, illetve használják az alcímeket, szövegdobozokat és illusztrációkat a szövegben való tájékozódáshoz.

Szövegértés

23

Magas szint (550–625 képességpont között a PIRLS-képességskálán) Élményszerző szövegekben a tanulók felismernek releváns jeleneteket, és megkülönböztetnek fontos elemeket a szöveg különböző helyein. Magyarázattal szolgálnak szándékok, cselekedetek, események és érzelmek kapcsolatára vonatkozóan, és a szövegből vett részletekkel támasztják alá válaszukat. Felismernek bizonyos mögöttes tartalmakat hordozó elemeket (pl. átvitt értelmű kifejezések, elvont üzenetek). Értelmezik és összekötik a cselekmény elemeit és a szereplők cselekedeteit. Végül értelmezik a történet egészében a meghatározó eseményeket és cselekedeteket. Információszerző szövegekben felismerik és használják a szöveg szerkesztésbeli sajátosságait, hogy megtalálják és elkülönítsék a releváns információkat. Elvont vagy áttételes információk alapján is képesek következtetéseket levonni. A szöveg különböző részleteiből gyűjtenek információkat, hogy azonosítsák a fő mondanivalót, és magyarázatokkal szolgáljanak. Összehasonlítják és elbírálják a szöveg részleteit, választanak, és indokolják választásukat. Megértik a szöveg áttételes elemeit, mint például az egyszerű metaforákat vagy a szerző nézőpontját. Megtalálnak és megkülönböztetnek releváns információkat egy sok információval rendelkező szövegben vagy egy táblázatban. Logikai kapcsolatot teremtenek egy adott magyarázat és annak okai között. Szöveges és képi információkat is egyaránt használnak, hogy különböző gondolatok közötti kapcsolatot megmagyarázzanak. A tartalmi és szöveges elemek értelmezése révén általánosítani is képesek. Kiváló szint (625 képességpont felett a PIRLS-képességskálán) Élményszerző szövegek olvasásakor a tanulók a szöveg különböző részeiből gyűjtenek ki gondolatokat, hogy értelmezzék a szöveg témájának egészét, illetve értelmezik a történet cselekményét és szereplőinek cselekedeteit, amelyekből következtetéseket vonnak le azok okaira, motivációira, érzéseire és a szereplők tulajdonságaira vonatkozóan a szöveg egésze alapján. Információszerző szövegek esetében a szöveg különböző részeiben is felismerik és értelmezik az összetett információkat, és szöveg alapú indoklást képesek adni. Sorba állítják a szövegben szereplő információkat, megmagyarázzák ezeket, értelmezik fontosságukat, és felismerik a köztük lévő kapcsolatot. Végül értelmezik a szövegszerű és vizuális elemeket, és megmagyarázzák ezek funkcióját.

45.

24

Az oktatási rendszereket jól jellemzi, hogyan oszlanak el a tanulók az egyes képességszinteken, mekkora a kiemelkedő teljesítményt nyújtók, illetve a leszakadók aránya. Az egyes szinteket elérő tanulók természetesen az alacsonyabb szintekhez tartozó tudáselemeknek is a birtokában vannak. Tehát ha a tanulók 10 százaléka elérte a kiváló szintet és 50 százaléka a magas szintet, akkor ez nem a tanulók 60 százalékát jelenti, hanem azt, hogy összesen 50 százalékuk teljesíti a magas szint követelményeit, és ebből a tanulók 10 százaléka a kiváló szintet is elérte. Ahogy a 7. ábrán látható, a felmérésben részt vevő országok közül Szingapúr kiemelkedik, hiszen tanulóinak majdnem negyede érte el a kiváló szintet. Őket Oroszország és kisebb meglepetésre Észak-Írország követi (19-19 százalék), amelynek átlageredménye szignifi kánsan alacsonyabb volt, mint az élen végzett négy országé. Másik érdekesség, hogy az átlageredménye alapján a legmagasabb pontszámot elérő Hongkong mindössze a hatodik helyen áll itt (17 százalék), még Angliában is több tanuló érte el a kiváló szintet. Ugyanakkor a távol-keleti országban a legnagyobb azon tanulók aránya, akik elérték a magas képességszintet (a tanulók 67 százaléka). Magyarországon a felmérésben részt vevő tanulók 12 százaléka található a kiváló szinten, ez az arány a környező országok közül nálunk a legmagasabb – Bulgária és Horvátország követ minket a  sorban 11-11 százalékkal. Ám ha megnézzük a többi szintet is, jelentős különbség látható hazánk  és az előttünk álló országok között. Míg a közvetlenül előttünk elhelyezkedő Dániában a tanulók 55  százaléka ért el magas képességszintet a skálán, addig Magyarországon ez az arány mindössze 48 százalék, azaz kevesebb, mint a tanulók fele. Még ennél is nagyobb törés látszik az átlagos szint esetében, amelyet a magyarországi tanulók 81 százaléka ért el, és amelynél néhányan jobb arányban teljesítettek a táblázatban mögöttünk lévő országok közül is, így Horvátország, Olaszország, Franciaország és Hollandia. Végül az alacsony szintet a magyar tanulók 95 százaléka érte el, ami nemzetközi összehasonlításban szintén alacsonynak számít, főleg ha azt nézzük, hogy 5 százalék azoknak a magyar tanulóknak az aránya, akik a legalsó szintet sem érték el a képességskálán, és szövegértésük tulajdonképpen értékelhetetlen ebben a mérésben. Összevetésképpen Hollandiában minden tanuló elérte az alacsony szintet, de tulajdonképpen minden környező országban magasabb

Eredmények

azoknak az aránya, akik legalább ezen a képességszinten találhatók. Ha a nemzetközi mediánt nézzük, látható, hogy míg a kiváló és a magas szintet elérők arányában jóval a nemzetközi medián (8 és 44 százalék) fölött van Magyarország, addig az átlagos és az alacsony képességszint esetében éppen a nemzetközi mediánt (80 és 95 százalék) éri el hazánk, azaz az országoknak körülbelül a fele nálunk jobb, a fele gyengébb az átlagos vagy alacsony eredményt elérő tanulók arányának tekintetében. Általános tanulságként megállapítható ebből, hogy a magyar tanulók szövegértési képességei már a 4. évfolyamon túlságosan nagy szórást mutatnak, hiszen sok tanuló éri el a kiváló szintet, ugyanakkor magas azoknak az aránya is, akik nem érik el az alacsony szintet sem.

Az eredmények változásai Azoknak az országoknak, akik a mérés korábbi ciklusaiban is részt vettek, a mérés jellegéből adódóan lehetőségük van az eredmények időbeli változásának követésére. Korábban 30 ország és 4 oktatási rendszer szerepelt vagy a 2001-es, vagy a 2006-os PIRLS-vizsgálat egyikében vagy mindkettőben. A 8. ábrán látható a megelőző mérésekben is részt vevő országok korábbi és 2011-es eredménye, illetve ezek változása a 2001-es és a 2006-os mérésekhez képest. A felfelé mutató nyilak a szignifikánsan magasabb, míg a lefelé mutató nyilak a szignifikánsan alacsonyabb pontszámokat jelzik. Az ábra jobb oldalán az országok mérésenkénti teljesítményeloszlása egy-egy sávdiagramon látható. A  legnagyobb változás Iránban tapasztalható, ahol a 2006-os eredményhez képest 36 pontos javulás történt, míg Indonéziában 24 ponttal értek el többet a tanulók, mint 2006-ban. A legnagyobb romlás Bulgáriában volt, ahol a 2006-os eredményhez képest 12 ponttal, a 2001-eshez képest pedig 19 ponttal romlott az átlag. Őket Magyarország követi, a mi átlageredményünk 12 ponttal romlott a 2006-oshoz képest, és ezzel lényegében visszaállt a 2001-es eredmény. Tíz évvel korábban 543 pont volt hazánk eredménye, ám ez szignifi kánsan nem magasabb a mostani 539 pontos átlagnál. Érdemes a továbbiakban megnézni, milyen tényezők állhatnak a mögött, hogy Magyarország a tíz évvel korábbi eredmény szintjét érte el újra. A  9. ábrán látható az eredmények nemek szerinti megoszlása a három mérésben. Ami első pillantásra is feltűnik, hogy míg a lányok hozzávetőleg azonos szinten teljesítettek mindhárom mérésben, addig a fiúk eredménye nagyfokú változásokat mutat. A lányok 2001-es 550 pontja után alig javult az eredményük 2006-ban (554 pont, ami nem szignifikáns változás), míg 2011-ben 547 pontot értek el a teszt egészén. A  fiúk ugyanakkor 2001-ben mindössze 536 pontot értek el, ez 2006-ra szignifikánsan javult (548 pont). Ez a 2006-os eredmény tulajdonképpen a lányok 2001-es és 2011-es eredményével azonos, és a két nem között 2006-ban nem volt jelentős a különbség. Ugyanakkor a fiúk 2011-ben mindössze 532 pontot értek el, ez 16 pontos szignifikáns romlást jelent, amely a három mérés közül a leggyengébb eredmény mindkét nem tekintetében (habár 2001-hez képest a csökkenés statisztikailag nem jelentős). Látható tehát, hogy a 2011-es gyengébb eredmény egyik oka az, hogy az egyébként is gyengébb szövegértési képességekkel rendelkező fiúk jelentősen gyengébben teljesítettek, mint 2006-ban. Ha megnézzük az egyes szövegtípusokban elért eredmények változásait, amelyeket a 3. táblázat mutat, akkor azt láthatjuk, hogy a legnagyobb javulást 2001 és 2011 között mindkét szövegtípus esetében Irán (39 és 52 pont), Hongkong (45 és 41 pont), Oroszország (42 és 40 pont) és Szlovénia (32 és 26 pont) produkálta. Érdekesség, hogy Iránt kivéve ezek az országok még a 2006-os mérésben javultak, az azóta eltelt öt év során eredményük csak kismértékben, többnyire statisztikailag nem számottevő mértékben változott. Magyarország az élményszerző szövegek esetében a 2001-es eredményéhez képest 10, míg a 2006-os eredményekhez képest 17 pontot rontott, ami szignifi káns változás. Ugyanakkor az információszerző szövegekben a magyar tanulók kiegyensúlyozottabban teljesítettek, 2006-hoz viszonyítva 6 pontot rontottak, ami ebben az esetben nem szignifi káns változás, míg 2001-hez képest csaknem ugyanazt a pontszámot érték el, mindössze 1 pont a különbség. Látható tehát, hogy a fiúk eredményének romlása mellett főleg az élményszerző szövegeken elért pontszámok csökkentek, míg az információszerző szövegeken elért eredmények lényegében tíz éve változatlanok. A  gondolkodási műveletek esetében, ahogy az a 4. táblázatból kiderül, szintén jelentős különbségek vannak az egyes országok között a változások tekintetében. Irán, Indonézia, Trinidad és Tobago mellett Oroszország és Szlovénia javult, ahogy Hongkong és Szingapúr is, bár többségük ezúttal is a 2001-es eredményükhöz képest szerepelt sokkal jobban, míg a 2006-os eredményhez

Szövegértés

46–47.

47.

48–49.

50–51.

25

52.

26

viszonyítva a változások nem minden esetben szignifi kánsak. Ugyanakkor Bulgária és Svédország jelentősen rontott az eredményein mindkét ciklusban. Magyarország esetében ebben a vonatkozásban is az eredmények gyengüléséről lehet beszélni. 2006-hoz képest mindkét gondolkodási műveletcsoportban szignifikáns 10, illetve 12 pontos az átlagpontszám csökkenése, míg 2001-hez képest a 6, illetve 2 pontos eredménycsökkenés statisztikailag nem jelentős. Ugyanakkor látható, hogy a három ciklus közül a 2011-esben érték el a legalacsonyabb pontszámot a részt vevő magyar tanulók mindkét gondolkodási műveletcsoporton. Ebben az esetben tehát az látszik, hogy nem egyetlen gondolkodási műveletcsoporton elért eredmény romlott, hanem a kettő együttes gyengülése eredményezte az alacsonyabb átlagpontszámot. Végül nézzük meg a képességszinteken bekövetkezett változásokat, pontosabban meghatározva azon magyar tanulók körét, akik javítottak vagy esetleg rontottak a korábbi ciklusok eredményeihez képest. A képességszintek tárgyalásánál látható volt, hogy a magyar tanulók eredménye széles skálán mozog, hiszen amíg a kiváló képességszinten jóval a nemzetközi medián feletti százalékban találhatók tanulóink, addig az átlagos és az alacsony képességszinteken a nemzetközi mediánt érjük el. Emellett a felmérésben részt vevő magyar tanulók 5 százaléka még az alacsony képességszintet sem érte el, vagyis a minimálisan szükséges szövegértési képességekkel sem rendelkezik az első négy évfolyam elvégzése után, és így tulajdonképpen a további tanulás hatalmas nehézségeket fog okozni nekik. A képességszintek trendjeit mutató 5. táblázatban látható, hogy azok az országok, amelyekben magas a kiváló képességszintű diákok aránya, mindegyik képességszinten számottevő javulást értek el valamelyik korábbi ciklushoz képest. Szingapúr és Oroszország 2001-hez képest, Anglia a 2006-os eredményeihez képest javult szignifikánsan mindegyik képességszinten, míg az Egyesült Államokban mind 2001, mind 2006 óta, tehát az előző ciklusban és a jelenlegiben is szignifikánsan nagyobb az egyes képességszinteket elérő tanulók aránya. Magyarország esetében a helyzet ennél sokkal összetettebb, mivel a kiváló képességszinten a 2011-es arányok szignifikánsan magasabbak, mint 2001-ben voltak, és nem szignifi kánsan alacsonyabbak, mint 2006-ban, vagyis hazánk tudta tartani az előző ciklusban elért arányokat ezen a képességszinten. Ugyanakkor a magas képességszinten már szignifikáns csökkenés tapasztalható az előző ciklushoz képest, míg a 2001-es méréshez viszonyítva ugyanannyi tanuló érte el ezt a képességszintet. Ennél rosszabb a helyzet a két alsó szint (az átlagos és az alacsony) esetében. Itt 2011-ben mind 2006-hoz, mind 2001-hez képest szignifikánsan alacsonyabb a tanulók aránya. Az átlagos szintet 5, illetve 4 százalékkal kevesebb tanuló érte el 2011-ben, mint korábban, míg az alacsony szintet 2, illetve 3 százalékkal kevesebben érték el ebben a mérési ciklusban. Összefoglalva: a magyar tanulók 539 képességpontos átlageredménye a PIRLS-skálaátlagnál magasabb, ugyanakkor a részt vevő országok eredményeivel összevetve a középmezőnyben helyezkedik el. Hazánknál szignifi kánsan magasabb átlageredményt tizenkét ország – Hongkong, Oroszország, Finnország, Szingapúr, Észak-Írország, az Egyesült Államok, Dánia, Horvátország, Tajvan, Írország, Anglia és Kanada – tanulói értek el, és további kilenc ország eredménye nem különbözik a magyar tanulók átlageredményétől. Idetartozik Hollandia, Csehország, Svédország, Olaszország, Németország, Izrael, Portugália, Szlovákia és Bulgária. A többi ország eredménye szignifikánsan alacsonyabb, mint Magyarországé, például a környező országok közül Ausztriáé, Lengyelországé és Romániáé vagy kicsit tágabban nézve Franciaországé, Norvégiáé vagy Spanyolországé. A magyar tanulók az élményszerző szövegekhez kapcsolódó, valamint a gondolatok értelmezését és a szöveg nyelvi, tartalmi elemeinek értékelését kérő feladatokban jobb eredményt értek el, mint az információszerző szövegek feladataiban, illetve az információk visszakeresésében és az egyenes következtetések levonásában, de a különbség nem számottevő, mindössze 5-5 pont. A fiúk és a lányok átlageredménye között 16 pont a különbség a lányok javára, akiknek az előnye az élményszerző szövegekben magasabb (20 pont), míg az információszerző szövegekben valamivel kisebb (12 pont). A tanulók 12 százaléka éri el hazánkban a kiváló képességszintet, ők a felmérés legnehezebb feladataival is többnyire megbirkóztak, míg a tanulók 5 százaléka az alacsony képességszintet sem érte el, számukra a legegyszerűbb információ-visszakereső feladatok is sokszor gondot okoznak. A  magyar tanulók az eddigi három PIRLS-vizsgálatban elért eredménye rendre 543, 551 és 539  képességpont. Összességében megállapítható, hogy a 2006-os eredménynél gyengébb, ám a 2001-es eredménytől szignifi kánsan nem különböző 2011-es átlageredményt leginkább azoknak a fiúknak a teljesítményromlása okozta, főleg az élményszerző szövegekben, akik amúgy is gyengébb

Eredmények

képességekkel rendelkeznek. A  tanulók közötti nagyfokú képesség szerinti differenciálódás tehát viszonylag hamar kialakul, hiszen már a 4. évfolyamon kimutatható, ráadásul úgy tűnik, az elmúlt tíz évben inkább nőtt a gyengébb képességű fiúk hátrányára, semmint csökkent volna. A három terület eredményének bemutatását követő fejezetek a szövegértési eredmények ingadozásának hátterében álló néhány tényezőre világítanak rá. Annak feltárása azonban, hogy miért volt jobb a 2006-ban negyedikes generáció eredménye mind a 2001-es, mind a 2011-es generációénál, és miért romlott 2006 és 2011 között főként a fiúk, az alacsonyabb képességekkel rendelkezők teljesítménye és az élményszerző szövegekben elért eredmény, meghaladja az első eredményeket bemutató kötet elemzési lehetőségeit. Mindez széles körű oktatás- és társadalomkutatási feladatot jelent.

Matematika A tanulóknak fejleszteniük kell matematikai ismereteiket, hogy sikeresen teljesíthessenek az iskolában és a mindennapok során. A matematika számos más – főleg természettudományi – tantárgynak is az alapja. A tanulók életében jelenleg és a jövőben is alapvető szerepet tölt be a matematika, gondoljunk a pénzügyek kezelésére, a főzésre vagy egyéb tevékenységekre. Ahhoz, hogy a társadalmi életben is hatékonyan részt tudjanak venni, meg kell érteniük a világ híreit és eseményeit, amelyek gyakran statisztikai kontextusokat is tartalmaznak. A tanulók pályaválasztása és későbbi karrierje szempontjából is fontos lehet, sok hivatás igényel bizonyos fokú matematikai ismeretet. A matematika fontosságára tekintettel érdemes tehát vizsgálni, hogyan teljesítenek a diákok ezen a területen. Ez a rész a TIMSS 2011 mérés matematikatesztjének eredményeit foglalja össze. Az eredmények többféle szempontból is összevethetők. Összehasonlíthatók a részt vevő oktatási rendszerek átlageredményei a teljes tesztre vonatkozóan, vizsgálható, milyen arányban oszlanak meg a tanulók az egyes képességszinteken. Megismerhetők a különböző tartalmi és kognitív részterületen tapasztalható eredmények. Megállapítható, melyek azok az országok, ahol különbözőképpen teljesítenek matematikából a fiúk és a lányok. A  felmérés feladatai között vannak olyanok, amelyek szerepeltek korábbi mérésekben, és ez megteremti annak a lehetőségét, hogy az egymást követő mérések eredményei összevethetők legyenek: vizsgálható az átlageredmények, a részterületenkénti eredmények vagy a nemek szerinti eredménykülönbségek alakulása is a mérés négyéves ciklusai között. Az eredményeket esetenként a kötet első fejezetében bemutatott 500 pontos TIMSS-skálaátlaghoz viszonyítjuk, máskor az országok adott évi eredményei alapján számított nemzetközi átlaghoz.

Átlageredmények A 10. ábrán a felmérésben részt vevő országok átlageredményük szerinti sorrendben jelennek meg. Az átlagpontszám mellett szereplő nyíl azt jelzi, hogy az eredmény szignifi kánsan jobb vagy roszszabb, mint az 500 pontos TIMSS-skálaátlag (a nyíl hiánya azt jelenti, hogy statisztikailag nem tér el attól). Az ábrán körrel emeltük ki azokat az országokat, amelyek átlageredménye statisztikailag nem különbözik a magyar negyedikesek pontszámától. Leolvasható az ábráról az 5-ös, 25-ös, 75-ös és 95-ös percentilis értéke is, amelyből az olvasható ki, mekkora tartományon belül oszlik el az országok tanulóinak eredménye. (A 25-ös és 75-ös percentilis közötti értéktartományban teljesített a tanulók fele, az 5-ös és 95-ös percentilis pedig arról ad információt, mennyire heterogén az adott ország tanulóinak teljesítménye.) A 4. évfolyamon a felmérésben részt vevők közül 25 ország tanulóinak átlageredménye haladta meg a TIMSS-átlagot. Az eredmények szerinti sorban hagyományosan a távol-keleti országok találhatók elöl a 2011-es mérésben is. Közülük is a statisztikailag megegyező eredményt elérő szingapúri, koreai és hongkongi negyedikesek teljesítettek legjobban, megelőzve az összes többi országot, pontszámuk kb. 100 ponttal magasabb az 500-as TIMSS-átlagnál. A  teljesítmény szerinti sorrendben további távol-keleti ország, Tajvan, majd Japán következik, őket követi Észak-Írország. A legjobban teljesítőként meg kell még említenünk Belgiumot, Finnországot, Angliát és Oroszországot. A már említetteken kívül az Egyesült Államok, Hollandia, Dánia, Litvánia, Portugália, Németország és Írország ért el jobb eredményt a magyar tanulóknál. Negyedikeseink 515-ös átlagpontszáma szignifi kánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál, statisztikailag megegyezik a térségbeli országok

Matematika

53–54.

27

közül a szerb, szlovén, cseh, osztrák, szlovák és olasz tanulók átlageredményeivel, valamint hasonló az ausztrál tanulók pontszámához is. 28 ország tanulóinak eredménye lett statisztikailag gyengébb a magyarok teljesítményénél: többek között a skandináv Svédország, Norvégia, a környékbeli országok közül Horvátország, Románia, Lengyelország, illetve Málta vagy Spanyolország eredménye is szignifi kánsan alacsonyabb a magyar tanulókénál. Ha azt az eredménytartományt vizsgáljuk, amelyet a leggyengébben és legjobban teljesítő tanulók 5 százaléka eredményének levágásával kapunk, azt láthatjuk, hogy a legjobban teljesítő országokban az 5. és 95. percentilis közötti távolság is közepes vagy éppen a legkisebbek között van. Ezekben az országokban a magas színvonalú matematikaoktatást tehát nemcsak kiemelkedő átlageredményük jellemzi, hanem az is, hogy a tanulók zömének képessége viszonylag szűk tartományba esik. A legkisebb teljesítménykülönbségek Hollandiában, Belgiumban, a velünk egy szinten teljesítő Ausztriában, valamint Németországban tapasztalhatók, ezekben az országokban a legkiegyensúlyozottabb a tanulók eredménye. A magyar tanulók esetében nem ennyire kedvező a helyzet, viszonylag nagy szórást figyelhetünk meg negyedikeseink teljesítményben: az 5. és 95. percentilis közötti tartomány szélessége az átlag felett teljesítő országok körében a legnagyobbak között van. Hasonlóan széles teljesítménytartomány tartozik a szerb, ausztrál vagy angol gyerekek eredményéhez is.

Részterületek A TIMSS-vizsgálat matematikatesztjét a felmérés tartalmi keretében (lásd A PIRLS és TIMSS 2011 tartalmi és technikai jellemzői című kötet harmadik fejezetét) leírt szempontok alapján állítják össze. A feladatsorok összeállításának egyik lényeges eleme, hogy minél jobban lefedje a negyedikesek által ismert matematikai tartalmakat. Az is fontos, hogy a feladatok megoldásához szükséges kognitív műveletek a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő arányban jelenjenek meg a tesztben. A 4. évfolyamos mérés matematikai részében a mérni kívánt matematikai tartalmakat három fő csoportra osztották: • számok (természetes számok, közönséges és tizedes törtek, nyitott mondatok természetes számokkal, sorozatok és összefüggések); • geometriai alakzatok és mérés (pontok, egyenesek, szakaszok és szögek, két- és háromdimenziós alakzatok) ; • adatábrázolás (adatleolvasás és -értelmezés, rendszerezés és ábrázolás). A feladatok megoldása során megjelenő műveleteket szintén három kategóriába osztották: • ismeret (felidézés, felismerés, számítás, leolvasás, mérés, osztályozás/sorba rendezés); • alkalmazás (kiválasztás, ábrázolás, modellezés, végrehajtás, rutinfeladatok megoldása); • értelmezés (elemzés, általánosítás, összekapcsolás, bizonyítás, nem rutinfeladatok megoldása). 55., 56.

28

A tartalmi és kognitív területek mentén vizsgálva az egyes országok eredményét, a 6. és a 7. táblázatban látható, mennyire térnek el az egyes területeken elért pontszámok az ország átlageredményétől, azaz melyek azok a részterületek, amelyeken a tanulók teljesítménye az adott országban viszonylag jobb vagy gyengébb. A legtöbb országban legalább egy, de inkább két vagy mindhárom tartalmi területen eltér az eredmény a teljes teszten számított átlagtól. A  legjobban teljesítők között szereplő Korea, a jó teljesítményt nyújtó Finnország, illetve az átlag alatt teljesítő Horvátország volt az, ahol a negyedikesek a TIMSS mindhárom tartalmi területét tekintve egyenletes teljesítményt nyújtottak. A jobban teljesítő országok esetében változó, hogy mely országban melyik terület számít erősnek. Az alacsonyabb átlagpontszámot elérő országok jellemzően viszonylag jobban szerepeltek a számok területén, míg többnyire gyengébbek voltak saját átlagukhoz képest a geometriai alakzatok és mérés terén. A  magyar tanulók esetében a számok témakörében elért pontszám statisztikailag nem tér el az átlagos teljesítményüktől, a geometriai alakzat és mérés területén mutatkozó eredmény 5 ponttal magasabb, az adatábrázolásban 5 ponttal alacsonyabb pontszám azonban már szignifikánsnak számít.

Eredmények

Az országok teljes listáján a műveletek szerinti bontásban vizsgálva az eltéréseket, látható, hogy az ismeret területen inkább a pozitív irányú eltérés jellemző, az alkalmazás esetében inkább a negatív, az értelmezésnél pedig nagyjából ugyanannyian teljesítettek az átlagukhoz képest jobban, mint ahányan rosszabbul. Több olyan ország is volt, ahol nem volt statisztikai különbség a teljes teszt átlaga és a részterületeken elért eredmények között. Ahogy a tartalmi területeknél, itt is ebbe a kategóriába tartozik Finnország és a jól teljesítő Portugália, a velünk egy szinten teljesítő Szlovénia és Olaszország, a TIMSS-skálaátlaghoz közeli eredményt elért Kazahsztán és az átlag alatt teljesítők közül Spanyolország, Grúzia és Katar. A legjobban teljesítő országoknál (Szingapúr, Korea, Hongkong, Tajvan, Japán, Észak-Írország, Belgium, Anglia) az látható, hogy a három terület közül az ismeret terén kaptak jóval magasabb pontszámot (9–23 ponttal), és néhány kivételtől eltekintve az alkalmazás és az értelmezés területén értek el gyengébb eredményt a teljes tesztre számított átlaguknál. A magyar negyedikesek teljesítménye viszonylag egyenletes a három kognitív területet tekintve, bár az ismeret területnél a teljes tesztre vonatkozó átlageredménynél 4 ponttal magasabb érték már szignifikánsan jobbnak számít.

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek A TIMSS összeveti a negyedikes fiúk és lányok eredményét a teljes teszten, valamint a tartalmi és kognitív területeken (11. ábra, 8. és 9. táblázat). A teljes tesztre vonatkozó adatokat közlő ábrán szerepel a fiúk és a lányok aránya, mellettük a pontszámuk, illetve az ábra jobb oldalán látható sávdiagram szemléletesen is megjeleníti a két nem eredményében mutatkozó eltéréseket, kiemelve azokat az eseteket, ahol a különbség szignifikáns. A nemzetközi átlagot nézve az látható, hogy nagyon kicsi a különbség a lányok és a fiúk teljesítménye között (490, illetve 491 pont). A tartalmi területek közül a számok területén a fiúk voltak jobbak 3 ponttal, míg a geometriai alakzatok és mérés, illetve az adatábrázolás esetében a lányok pontszáma lett magasabb 2, illetve 4 ponttal. A kognitív területek között csak az értelmezésnél volt statisztikailag kimutatható eltérés, 2 pontnyi, a fiúk javára. Összesen 20 olyan ország vett részt a felmérésben, ahol a fiúk teljesítménye szignifi kánsan magasabb a lányokénál (5–11 pontnyi az eltérés), négy, ahol a lányoké a magasabb. A tíz legjobban teljesítő ország közül Hongkong, Korea, Belgium és Finnország esetében a fiúk átlagpontszáma 6–8 ponttal magasabb lett a lányokénál. A tartalmi területek eredményét vizsgálva az látható, hogy mind a négy országban a fiúk több pontot szereztek a lányoknál a számok területén, és Hongkongban és Belgiumban a geometria és mérés terület feladataiban is. A  kognitív területek közül az ismeret és az alkalmazás területén a finn fiúk jobb eredményt értek el a lányoknál, a másik három országban az alkalmazás mellett az értelmezésben voltak eredményesebbek a fiúk. Szingapúrban, Tajvanon, Japánban, Észak-Írországban, Angliában és Oroszországban nem különböznek jelentősen a fiúk és a lányok átlagpontszámai a 4. évfolyamon, sem a teljes tesztet tekintve, sem a kognitív területeket nézve. A  tartalmi területeknél van némi eltérés: Tajvanon az adatábrázolásban jobbak voltak a lányok, Japánban a számolás területén a fiúk. A velünk megközelítőleg azonos eredményt elérő országok közül Szlovákiában, Olaszországban, Ausztriában, Szlovéniában és Csehországban a fiúk 8-11 ponttal magasabb átlagpontszámot értek el, mint a lányok. A tartalmi és kognitív területek többségénél is megmutatkozik ez a különbség. Thaiföld, Katar, Omán és Kuvait az a négy ország, ahol a lányok eredménye volt szignifikánsan magasabb a fiúkénál viszonylag jelentős különbséggel, 13–35 ponttal. Majdnem minden esetben a tartalmi és kognitív területeknél is megmutatkozik ez a különbség. A magyar negyedikeseknél sem az átlagpontszámban, sem a tartalmi vagy kognitív területeken elért eredményekben nem tapasztalható szignifikáns különbség a negyedikes fiúk és lányok között.

57. 58., 59.

Képességszintek A TIMSS a tanulók tudásának jellemzésére a képességskálán négy osztópontot jelölt ki: a kiváló, magas, átlagos és alacsony szint alsó határait (625, 550, 475, 400 pont).

Matematika

29

A  TIMSS & PIRLS International Study Center a TIMSS 2011 Science and Mathematics Item Review Committee (SMIRC) részletes elemzést végzett, hogy az egyes képességszintekhez tartozó matematikai képességeket leírja. Ebben a részben bemutatjuk az egyes szinteket, és mindegyikhez néhány példafeladatot is közlünk a fejezet végén. A 4. évfolyam képességszintjei a következőképpen jellemezhetők.

66.

67.

68.

69.

60.

30

Alacsony szint (400–475 képességpont között) A tanulók rendelkeznek bizonyos alapvető matematikai ismeretekkel. Ezen a szinten a tanulók tudnak összeadni és kivonni a természetes számok körében. Esetenként felismerik a párhuzamos és merőleges egyeneseket, ismert geometriai alakzatokat, és eligazodnak koordinátás térképeken. Képesek adatokat leolvasni egyszerű oszlopdiagramokról és táblázatokból, és ilyen ábrázolásokat befejezni. Átlagos szint (475–550 képességpont között) A  tanulók képesek alapvető matematikai ismereteiket alkalmazni egyszerű szituációkban. A tanulók ezen a szinten jártasak a természetes számok körében, és valamennyire a közönséges törtek körében. El tudnak képzelni egy háromdimenziós alakzatot kétdimenziós megjelenítései alapján. Tudnak oszlopdiagramon, piktogramon és táblázatokban szereplő információkat egyszerű szöveges feladatok megoldásához használni. Magas szint (550–625 képességpont között) A tanulók képesek ismereteiket és tudásukat alkalmazni feladatok megoldása során. Képesek olyan szöveges feladatot megoldani, amelyben természetes számokkal kell műveleteket végezni. Tudják az osztást alkalmazni egy sor feladatszituációban. Tudják alkalmazni a helyi értékkel kapcsolatos ismereteiket feladatok megoldásakor. Tudnak sorozatokat folytatni egy későbbi tag meghatározása érdekében. Bemutatják tengelyes szimmetriával és geometriai tulajdonságokkal kapcsolatos ismereteiket. Tudnak táblázatokban, grafi konon, diagramon szereplő adatokat értelmezni és felhasználni feladatok megoldásához. Fel tudnak használni piktogramon, strigulázó táblázatban szereplő információkat oszlopdiagram befejezéséhez. Kiváló szint (625 képességpont felett) A tanulók viszonylag összetett szituációkban képesek ismereteiket es tudásukat alkalmazni és érveiket megfogalmazni. Meg tudnak oldani különböző többlépéses szöveges feladatot, amelyekben természetes számok és arányok szerepelnek. A tanulók ezen a szinten egyre jobban eligazodnak a közönséges és tizedes törtek témakörében. Geometriai ismereteiket alkalmazni tudják egy sor olyan szituációban, amelyben két- és háromdimenziós alakzatok szerepelnek. Képesek táblázatban szereplő adatok alapján következtetéseket levonni és igazolni a következtetésüket.

A négy képességszintet illusztráló példafeladatokat és megoldottsági adataikat lásd e fejezet végén. Az oktatási rendszereket jól jellemzi, hogyan oszlanak el a tanulók az egyes képességszinteken, mekkora a kiemelkedő teljesítményt nyújtók, illetve a leszakadók aránya. A 12. ábrán a kiváló szintet elérő tanulók aránya szerint vannak sorba rendezve az országok; az ábra szemléletesen megjeleníti az egyes képességszinteket elért tanulók arányát, illetve az oszlopokból számszerűen is leolvasható, hogy a tanulók hány százaléka érte el az egyes képességszintek alsó határát. A felmérésben részt vevő országok közül a négy legjobban teljesítő távol-keleti országban messze a legmagasabb a kiváló szintet elérők aránya a 4. évfolyamon. Szingapúrban a tanulók 43 százaléka, Koreában 39 százaléka, Hongkongban 37 százaléka, Tajvanon 34 százaléka, Japánban 30 százaléka teljesített ezen a szinten. A távol-keleti országokon kívül tíz ország van, ahol a tanulóknak legalább 10 százaléka elérte a kiváló szintet, ezek az országok a legjobb átlageredményt elérők közül kerültek ki. Az oktatási rendszer fontos mutatója a jó képességű gyerekek arányán kívül az is, hogy mekkora azoknak a tanulóknak az aránya, akik az alacsony képességszintet sem érték el. A legjobb eredményt elérő távol-keleti országokban ez a jellemző is a legjobbak között van: a tanulók 99 vagy majdnem 100 százaléka elérte legalább az alacsony képességszintet.

Eredmények

Van arra is példa az országok között, hogy a kiváló szintet elértek aránya nem kiemelkedő vagy éppen viszonylag kevés, de nagyon kevesen vannak a leszakadók is, akik a minimális szintet sem tudták teljesíteni. Ilyen például Belgium, ahol a tanulók 10 százaléka van a kiváló szinten, de 1 százalék körüli az alacsony szint alattiak aránya, vagy éppen Hollandia, ahol ugyanezek az arányok 2 százalék, illetve 1 százalék. A  térségbeli országokban (pl. Szerbia, Románia, Szlovákia, Csehország, Szlovénia, Ausztria) a kiváló szintet elérő tanulók aránya 9 és 2 százalék között van. A  leszakadók aránya ugyanezekben az országokban 5-10 százalék között alakul, Románia kivételével, ahol ez az érték magasabb (21 százalék). A magyar tanulók 10 százaléka eléri a kiváló szintet, a leszakadók aránya kb. ugyanennyi. Ha a résztvevők adataiból megállapított mediánértékekkel összevetjük a magyar tanulók eloszlási adatait, azt látjuk, hogy negyedikeseink a három felső képességszintet a mediánnál magasabb százalékban érték el, és az alacsony képességszintet elérők aránya megegyezik a mediánnal, azaz a leszakadók arányát tekintve a részt vevő országok középmezőnyébe tartozunk.

Az eredmények változásai Azoknak az országoknak, akik a mérés korábbi ciklusaiban is részt vettek, a mérés jellegéből adódóan lehetőségük van az eredmények időbeli változásának követésére. 29 olyan ország van, amelynek negyedikesei valamelyik korábbi mérésben is részt vettek, ebből 24 országnak vannak 2007-es eredményei. Esetükben vizsgálhatjuk a teljes teszten elért eredmények változását az összes korábbi méréshez képest (13. ábra). A 10. táblázatban az látható, hogyan változott az egyes szintek alsó határait elérő tanulók aránya az eddigi négy mérés során. A 2011-es és 2007-es mérést veti össze a tartalmi és kognitív területeken elért eredmények szerint a 11. és 12. táblázat. A legjobban teljesítő országok közül a 2007-es eredményekhez képest Tajvan 15 ponttal, Japán 17 ponttal magasabb átlagpontszámot ért el. Tajvanon a kiváló és magas szintet elérő tanulók aránya emelkedett, míg Japánban az alsó szinteket elérők arányában is megfigyelhető néhány százalékos emelkedés. A tartalmi és kognitív területek közül Japánban csak az adatábrázolás, Tajvanon csak az értelmezés területén nem volt egyértelműen kimutatható növekedés. A környező országok közül Csehországban az átlag 24 ponttal lett magasabb, tehát igen jelentős mértékben javult, Szlovéniában 11 ponttal emelkedett. A  szlovéniai negyedikesek pontszáma egyébként nem csak 2007 és 2011 között növekedett, a tanulók átlageredményének emelkedése 1995 óta töretlen. Szintén sokkal (22 ponttal) jobban teljesítettek a norvég negyedikesek a 2007-es eredményekhez képest, ezzel elérték a nemzetközi átlag szintjét. Norvégiánál is folyamatos fejlődés figyelhető meg, már a 2003-as és 2007-es mérés között is hasonló mértékű pontszámnövekedés volt tapasztalható. Ezekben az országokban mind a négy képességszintet elérő tanulók aránya nőtt a 2007-es számokhoz képest, valamint a tartalmi és a kognitív területek tekintetében is mindenhol szignifi káns volt az átlageredmény növekedése. 2011-ben a felmérésben résztvevők között nem volt olyan ország, amelynek negyedikesei statisztikailag kimutathatóan rosszabbul szerepeltek a matematikateszten, mint a négy évvel korábbi negyedikesek. A magyar tanulók 2011-es adatait vizsgálva azt láthatjuk, hogy a 2007-es és 1995-ös eredményekhez képest nem volt statisztikailag értékelhető változás az eredményükben, a 2003-as mérésben részt vevő negyedikesekhez képest azonban gyengébb teljesítményt nyújtottak. Az egyes képességszinteket vizsgálva ugyanez tapasztalható, 1995-höz és 2007-hez képest nincs különbség, a 2003-as eredményekhez képest a kiváló szintet elérők arányában nincs különbség, a többi határpont elérésében statisztikailag jelentős csökkenés mutatható ki. A tartalmi területek szerinti bontásban vizsgálva tanulóink eredményeit az látható, hogy a 2007-es eredményekhez képest 2011-ben a geometriai alakzatok és mérés, illetve az adatábrázolás esetében 14, illetve 13 pontos növekedés mutatkozik, de ez összességében kevés ahhoz, hogy a teljes tesztre vonatkozó átlagpontszám szignifi kánsan magasabb legyen. A gondolkodási műveletek egyikében sem figyelhető meg jelentős változás a 2007-es és 2011-es magyar eredmények között. Ahogyan a 14. ábrán látható, matematikából az eddigi négy mérés során nem volt statisztikai értelemben számottevő különbség a fiúk és a lányok eredménye között a 4. évfolyamon.

Matematika

61–62. 63., 64.

65..

31

Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a magyar negyedikesek matematikaeredménye (515 pont) magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Így noha a nemzetközi mezőnyben Magyarország nem tartozik a legjobban szereplő országok közé, eredménye jónak mondható. A magyar tanulóknál jobb átlageredményt értek el a szingapúri, koreai, hongkongi, tajvani, japán, észak-írországi, belga, finn, angol, orosz, egyesült államokbeli, holland, dán, litván, portugál, német és ír negyedikesek. Eredményünk statisztikailag megegyezik a térségbeli országok közül a szerb, szlovén, cseh, osztrák, szlovák és olasz tanulók átlageredményeivel, valamint hasonló az ausztrál tanulók pontszámához is. Huszonnyolc ország tanulóinak eredménye lett statisztikailag gyengébb a magyarok teljesítményénél: többek között a skandináv Svédország, Norvégia, a környékbeli országok közül Horvátország, Románia, Lengyelország, illetve Málta vagy Spanyolország eredménye is szignifikánsan alacsonyabb a magyar tanulókénál. Tanulóink a geometriai alakzatok és mérés témakörhöz tartozó feladatokban a teljes teszten elért eredményüknél jobb átlageredményt értek el, és a legkevésbé jól az adatábrázolás területen teljesítettek, de a különbség mindössze 10 pont. Még ennél is kiegyenlítettebb a különböző kognitív műveletekben elért eredmény, tanulóink az ismeret típusú feladatokban teljesítettek a legjobban, az értelmezés és alkalmazás típusú feladatokban ennél valamivel gyengébben, az átlageredmények közötti eltérés azonban 6 ponton belül maradt. Kiegyenlítettek a fiúk és a lányok eredményei is, sem a teljes teszten, sem az egyes tartalmi területeken vagy kognitív művelei csoportokban nincs eltérés a két nem átlageredménye között. A magyar tanulók 10 százaléka éri el a kiváló képességszintet, ám ugyancsak 10 százaléka az alacsony szint feladatait sem képes biztonsággal megoldani. A tanulók közötti különbségek Magyarországon viszonylag nagyok, így míg a jó képességű tanulók aránya a velünk egy szinten teljesítőkhöz képest magas, addig a leszakadók aránya átlagosnak mondható. 4. évfolyamon a korábbi három mérésből kettőnek (1995, 2007) az eredményei szignifi kánsan nem különböznek a most elért 515 pontos átlageredménytől, 2003-hoz képest viszont szignifikáns mértékben, 13 ponttal romlott az átlageredményünk. A 2007-es 510 pontos eredményhez képest látott 6 pontos1 növekedés nem szignifikáns. A három tartalmi terület közül kettő esetében, a geometriai alakzatok és mérés, valamint az adatábrázolás területen magasabb lett (14, illetve 13 ponttal), míg a számok részterületen nem változott a magyar tanulók átlageredménye.

Természettudomány A természettudományos ismeretek közvetlen alkalmazására a hétköznapi élet és a társadalmi lét szinte valamennyi területén szükség van az egészség megőrzésétől egészen a helyi, regionális és globális környezetvédelmi problémák megoldásáig. A tanulók természettudományi tudását és gondolkodási képességeit nemcsak azért kell már korán fejleszteni, hogy a természettudománnyal összefüggő fontos társadalmi problémák iránt elkötelezett, felelősségteljes polgárokká váljanak, hanem hogy felkészültek legyenek a tudományos, orvosi vagy mérnöki hivatásra is. Többek között ezek a megfontolások hívták életre a TIMSS-vizsgálatot 1995-ben, amelynek 4.  évfolyamon a negyedik ciklusát jelentette a 2011-ben lebonyolított felmérés. A  most következő fejezet a TIMSS 2011 felmérésben részt vett 4. évfolyamos diákok természettudományi eredményeit foglalja össze. Bemutatja a teszt egészén és részterületein elért nemzetközi és hazai eredményeket, elemzi a fiúk és a lányok teljesítménye közötti különbségeket, azt, hogy milyen képességeloszlások jellemzik a különböző országok oktatási rendszereiben tanuló diákokat, és végül megvizsgálja, hogy az előző ciklusokhoz mérve hogyan változtak a felmérésben részt vett országok eredményei. A fejezetben tárgyalt összes témakör esetében külön kitérünk a magyar adatok ismertetésére és értelmezésére, és megpróbáljuk azokat nemzetközi összehasonlításban is értékelni.

Átlageredmények 70–71.

A 15. ábrán a felmérésben részt vett országok átlageredményük sorrendjében láthatók. Leolvasható az ábráról az 5-ös, 25-ös, 75-ös és 95-ös percentilis értéke is, amely azt árulja el, milyen tartományba esik az országok tanulóinak eredménye. (A 25-ös és 75-ös percentilis közötti értéktartományba 1

32

A kerekítés miatt van itt látszólagos ellentmondás.

Eredmények

esik a tanulók átlag közeli fele, az 5-ös és 95-ös percentilis pedig arról nyújt információt, mennyire heterogén az adott ország tanulóinak teljesítménye.) Az ábrán körrel emeltük ki azokat az országokat, amelyek átlageredménye statisztikailag nem különbözik a magyar negyedikesek pontszámától. A 4. évfolyamos természettudományi mérésben továbbra is a távol-keleti országok dominálnak, közülük is elsősorban Korea (587 pont) és Szingapúr (583 pont), eredményük statisztikai értelemben egyenértékű, ugyanakkor egyértelműen jobbak a mérésben részt vett valamennyi országnál. Finnország (570) volt az egyedüli a fennmaradó 48 ország közül, amelynek eredménye megközelítette az eredményeiket. Összességében hat olyan ország szerepelt a vizsgálatban, amelynek átlageredménye magasabb volt a magas képességszint alsó határát jelentő 550 pontos értéknél, a már említett három országén kívül még a japán (559), az orosz (552) és a tajvani (552) negyedikeseké. A  részt vevő országok nagyobbik hányada – 52 nemzet közül 27 – jobb eredményt ért el az 500-as TIMSS-skálaátlagnál, közöttük az összes térségbeli és európai állam Norvégia (494) kivételével. Az Európai Unióhoz az elmúlt tíz évben csatlakozott országok közül a cseh és a magyar diákok szerepeltek a legjobban (536 és 534 pont). A magyar eredménynél jobb eredményre csak hét ország volt képes – Korea, Szingapúr, Finnország, Japán, Oroszország, Tajvan és az Egyesült Államok –, azzal statisztikailag egyenértékűre kilenc, Csehországon kívül Hongkong, Svédország, Szlovákia, Ausztria, Hollandia, Anglia, Dánia és Németország. A magyar 4. évfolyamos diákok természettudományi tudása tehát nem tér el a fejlett európai országokétól, sőt Olaszország, Portugália, Szlovénia, Észak-Írország, Spanyolország és Lengyelország tanulóinál egyértelműen jobb. A  holland, a flamand belga, a norvég és a horvát diákok képessége oszlik meg a legszűkebb intervallumon belül, azaz e négy ország 95-ös és 5-ös percentilis értékei között a legkisebb a különbség (150–200 képességpont). Ez azt jelenti, hogy ez a négy oktatási rendszer tudja biztosítani diákjai számára a legegyenletesebb minőségű természettudományi tudást. Ennek ellenkezője, azaz nagy képességkülönbségek figyelhetők meg a TIMSS 500-as skálaátlagánál gyengébb átlageredményt elért országoknál, valamint a magyar, a román és a kiválóan szerepelt szingapúri diákok esetében.

Tartalmi és kognitív területek A TIMSS 2011 tartalmi keretében (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012) a természettudományi mérés két tényező szerint szerveződik. A tartalmi területek szerint, amelyek a természettudományok azon diszciplínáit, témaköreit jelentik, amelyek a mérés tárgyát képezik, és a kognitív területek szerint, amelyek a feladatok megoldásához szükséges gondolkodási műveleteket foglalják rendszerbe. Minden természettudományi kérdéshez hozzárendelhető egy tartalmi és egy kognitív terület, ezért a diákok eredményei tartalmi területek, valamint gondolkodási műveletek szerint is vizsgálhatók. A  4. évfolyam tartalmi kerete a természettudományok három területét különbözteti meg: az élő világot, a fizikai világot és a földtudományt. A kognitív terület felosztása megegyezik a 4. és a 8. évfolyamon, ugyanazt a három kognitív csoportot tartalmazza: az ismereteket, amely a diákok tényekkel, eljárásokkal és fogalmakkal (elméletekkel) kapcsolatos tudását jelenti; az alkalmazást, amely az ismeretek és a fogalomértés alkalmazását jelenti rutinproblémák megoldása érdekében; a harmadik csoport, az értelmezés túllép a rutinproblémák kérdésén, és ismeretlen kontextusokban jelentkező, gyakran csak több lépésben megoldható problémák megértését jelenti. Ez a fejezet és a kapcsolódó ábrák, táblázatok azt mutatják, hogy a részt vevő országok mely tartalmi és kognitív területen/területeken viszonylag erősek és melyen/melyeken gyengébbek az átlageredményükhöz mérten. A 13. táblázat második oszlopában átlageredményeik alapján rendezték sorba az országokat. Az attól jobbra lévő három oszlopban láthatók az egyes tartalmi területekre kiszámított átlagpontszámok, valamint az az érték, amennyivel az adott ország az adott területen pozitív vagy negatív irányban eltér a teljes teszten elért átlageredményétől. Lefelé és fölfelé mutató nyilak jelzik azokat a helyeket, ahol az eltérés szignifi káns. A legjobb eredményt elért országok általában az egyes tartalmi területeken is jobb eredményt értek el a többi országnál, de esetükben is van egy-két olyan terület, ahol jobbak, vagy éppenséggel elmaradnak a teljes teszten elért átlaguktól. A  koreai diákok például a fizikai világ és főképpen a földtudomány területén értek el kiemelkedő eredményt, és ehhez képest valamivel gyengébbnek

Természettudomány

72.

33

73.

bizonyultak az élő világra vonatkozó kérdésekben, ellentétben a szingapúri diákokkal, akiknek a tudása a fizikai világ mellett éppen a biológiai témájú kérdésekben kimagasló, és a földtudomány terén ehhez képest mérsékelt tudással rendelkeznek. Ugyanakkor a finn diákok tudása meglehetősen kiegyensúlyozott, és egyik tartalmi terület ismerete sem válik dominánssá a többivel szemben. A jó és a gyengébb eredményt elért országok tekintetében nem lehet egyértelmű szabályszerűséget felfedezni az adatsorok között. Szűkebb térségünkre, Csehországra, Szlovákiára, Lengyelországra, Oroszországra, Horvátországra és hazánkra – valószínűleg tanterveikből következően is – az jellemző, hogy a tanulók az élő világban lényegesen jobb, a fizikai világ területén viszont gyengébb eredményre képesek a teljes teszten elért eredményüknél. A kognitív területek esetében is megállapítható, hogy nincsenek általánosan érvényes szabályszerűségek az eredmények és egyik vagy másik kognitív műveletcsoportban elért jó teljesítmény között (14. táblázat). Szűkebb érvényű megállapítások azonban itt is tehetők, amelyek elsősorban az oktatási tradíciók különbségeire mutatnak rá. A három legjobb távol-keleti ország – Korea, Szingapúr és Japán – az ismeretek területén 13–21 ponttal elmarad, míg az értelmezésben lényegesen, 13–33 ponttal meghaladják a teljes teszten elért átlagukat. A szintén a legjobbakhoz sorolható másik két távol-keleti országban – Tajvanon és Hongkongban – is az újszerű, ismeretlen kontextusú problémák vagy többlépéses feladatok megoldásában látszanak gyakorlottabbnak a diákok. A  térségünkben jó eredményt elért országokra – Csehországra, Szlovákiára, Horvátországra és Magyarországra – a tanulók ismeretekben való nagyobb jártassága a jellemző (sorrendben: 14, 15, 10, 12 ponttal értek el jobb eredményt ebben a teljes teszten elért átlaguknál), és többségük az értelmezés területén mutat több-kevesebb lemaradást (sorrendben: 20, 18, 4, 9 pontnyi). Mindössze Szlovéniára nem érvényes ez a megállapítás, amely közel ugyanolyan eredményt ért el a három gondolkodásformában.

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek

74.

75., 76.

34

A korábbi TIMSS-mérések azt állapították meg, hogy a természettudomány esetében a 4. évfolyamon kisebb a különbség a fiúk és a lányok eredménye között, mint a 8. évfolyamon. A TIMSS 2011-ben sincs ez másképpen, hiszen a mérésben részt vett lányok átlageredménye (487 pont) mindössze két képességponttal jobb a fiúkénál (485). Az egyes országokban a fiúk és a lányok természettudományi eredményei között mutatkozó különbségek a 16. ábráról olvashatók le. Az ábrán az országokat a fiúk és a lányok eredménykülönbségeinek abszolút értékei szerint állították sorrendbe. Legfelül találjuk azokat az országokat, ahol ez a differencia a legkisebb, az ábra alján azokat, ahol a legnagyobb. Az ábra oszlopai tartalmazzák a fiúk és a lányok átlageredményeit az egyes országokban, azt az arányt, amellyel a két nem szerepel a mintában, valamint a lányok és a fiúk teljesítménykülönbségét számszerűen és sávdiagram formájában. Az oszlopok színezése azt jelöli, hogy az ábrázolt különbség szignifi káns vagy sem. A 4. évfolyamos mérésben részt vett 50 ország közül egyébként 23-ban nem mutatható ki lényeges különbség egyik nem javára sem. A fennmaradó 27 ország közül 16-ban viszonylag csekély mértékben a fiúk eredménye a jobb, háromban hasonló mértékben a lányoké. Van azonban nyolc közel-keleti és észak-afrikai ország (Bahrein, Egyesült Arab Emírségek, Jemen, Katar, Kuvait, Marokkó, Omán, Szaúd-Arábia, Tunézia), ahol a lányok 18-tól 53 képességpontig terjedő mértékben múlták felül a fiúkat. A lányok nemzetközi összesítésben tapasztalt jobb átlageredménye elsősorban ezekből a nagy különbségekből származik. A legjobb eredményt elért országok egy részében nincs lényeges differencia a fiúk és a lányok pontszáma között, ilyen például Szingapúr, Oroszország, Finnország és Magyarország, egy másik részükben pedig a fiúk voltak képesek egy kicsivel jobb teljesítményre. Ezek között található Korea, Tajvan, Japán és az Egyesült Államok. Egyedül Csehországban a fiúk javára mutatkozó 15 képességpontnyi különbség nevezhető már nagyobbnak. A  TIMSS-vizsgálat lehetőséget nyújt arra, hogy a fiúk és a lányok közötti különbségek a tartalmi és a kognitív területek esetében is vizsgálhatók legyenek. A 15. és 16. táblázat foglalja össze az ezzel kapcsolatos adatokat. A táblázatban az országok ábécérendben követik egymást. Az oszlopok tartalmazzák a fiúknak és a lányoknak az átlagpontszámát a három tartalmi, illetve a három kognitív területen, és nyilak jelölik azokat az eseteket, ahol a különbség valamelyik nem javára szignifi kánsnak mutatkozott.

Eredmények

A számokból az olvasható ki, hogy a lányok 16 részt vevő országban statisztikailag is releváns mértékben jobban oldották meg az élő világgal kapcsolatos kérdéseket, és a felmérésben részt vett összes lány és fiú átlageredményeinek összevetésében is a lányok javára billen a mérleg. Ugyanakkor a fizika és a földtudomány kérdéseiben a fiúk eredménye bizonyult jobbnak. A fizika esetében 25, a földtudomány esetében 20 országban volt a fiúk megfelelő átlagpontszáma magasabb a lányokénál, míg ennek fordítottja csak 7, illetve 8 esetben fordult elő. Öt közel-keleti országban – az Egyesült Arab Emírségekben, Katarban, Kuvaitban, Ománban és Szaúd-Arábiában – a lányok mindhárom diszciplínában jelentősen túlszárnyalták a fiúk teljesítményét. Fordított helyzet Chile, flamand Belgium és az Egyesült Államok tanulói esetében tapasztalható. A magyar 4. évfolyamos fiúk lányokénál jobb teljesítménye a fizikai világ és a földtudomány kérdéseiben elért magasabb pontszámaikhoz köthetők. A  kognitív területeken kisebb különbség mutatkozik a két nem pontszámai között, s noha a fiúk 17 országban is jobban oldották meg azokat a feladatokat, amelyek tények, eljárások és fogalmak ismeretén vagy ismereteik rutinproblémák megoldására irányuló alkalmazásán alapult, szignifikáns különbség mégis az értelmezést elváró kérdések megoldásában jelentkezett, és talán meglepő módon a lányok javára. Az a 10 ország, amelynek szerepe volt a különbség kialakulásában, a zömében gyengébb eredményt elért országok közé tartozik, két érdekes kivételt, Szingapúrt és Oroszországot leszámítva. A magyar diákok esetében a fiúk számszerűen magasabb pontszámot értek el ugyan az ismeretek és az alkalmazás területén is, összességében azonban egyik gondolkodásforma esetében sincs szignifikáns különbség a fiúk és a lányok eredménye között.

Képességszintek A TIMSS 2011 képességszint leírása azokat a teljesítményelvárásokat foglalja össze, amelyeket a mérésre készült feladatok a tartalmi tudás és a kognitív képességek tekintetében támasztanak a tanulókkal szemben. A vizsgálat egy négy osztáspontú képességskálát ír le és alkalmaz. 625 pontban állapítja meg a kiváló, 550-ben a magas, 475-ben a közepes és 400 pontban az alacsony képességszint jellemző értékét. Ez a fejezet a képességszintekkel összefüggésben értelmezi a természettudományi eredményeket, valamint röviden ismerteti a szintleírásokat, amelyeket példafeladatokkal és azok megoldottsági adataival illusztrálja. A 4. évfolyam képességszintjei a következőképpen jellemezhetők. Alacsony szint (550–625 képességpont között) A tanulóknak alapvető ismereteik vannak az élő világ, a fizikai világ és a földtudomány terén. Bizonyítékát adják annak, hogy ismerik az egészséggel, ökoszisztémákkal, állatok viselkedésével és megjelenésével kapcsolatos egyszerű tényeket. Ugyancsak rendelkeznek bizonyos alapismeretekkel az energiáról és az anyagok fizikai tulajdonságairól. Képesek értelmezni egyszerű ábrákat, kiegészítenek egyszerű táblázatokat, és képesek rövid írásbeli válaszokat adni olyan kérdésekre, amelyek ténybeli információk tudását igénylik. Átlagos szint (550–625 képességpont között) A tanulók alapismeretekkel rendelkeznek, és értik a természettudományban felmerülő valóságos (gyakorlati) helyzeteket. Rendelkeznek bizonyos alapismeretekkel az élőlények tulajdonságairól, szaporodásáról és életciklusáról. Birtokában vannak bizonyos tudásnak az anyag és a fény, az elektromosság és az energia, valamint az erő és a mozgás területén is. Tisztában vannak a Naprendszerrel kapcsolatos alapvető ismeretekkel, és elemi tudással kell rendelkezniük a Föld fizikai tulajdonságaival és erőforrásaival kapcsolatosan is. Értelmezni tudják az egyszerű diagramokon lévő információkat, alkalmazni tudják tényismeretüket hétköznapi helyzetekben. Magas szint (550–625 képességpont között) A tanulók képesek alkalmazni természettudományos ismereteiket és tudásukat hétköznapi és elvont kontextusban felmerülő jelenségek magyarázatához. Bizonyságát adják a növényi és állati

Természettudomány

80.

81.

82.

35

szervezet felépítése, az életciklusok és a szaporodás megértésének. Ugyancsak rendelkeznek bizonyos tudással az ökoszisztémák, élőlények és környezetük kölcsönhatásairól, ezen belül az ember külső körülményekre adott válaszairól is. Ismerik az anyag, az elektromosság és az energia, a mágnesesség, a gravitációs erő és a mozgások néhány tulajdonságát. Adott tudásuk van a Naprendszerről, a Föld fizikai tulajdonságairól, az azon zajló folyamatokról és a Föld erőforrásairól. Elemi ismeretekkel és jártassággal rendelkeznek a természettudományos megismeréssel kapcsolatban. Képesek az összehasonlításra, a megkülönböztetésre, egyszerű következtetések levonására, valamint arra, hogy az elsajátított fogalmakat mind a hétköznapi életből, mind elvont kontextusból származó információkkal ötvözzék rövid, leíró válaszok megfogalmazása érdekében.

83–84.

77.

36

Kiváló szint (625 képességpont felett) A  tanulók alkalmazni tudják tudományos eljárásokkal, tudományos összefüggésekkel kapcsolatos ismereteiket, és rendelkeznek bizonyos tudással a természettudományos megismerés folyamatát illetően is. Meg tudják fogalmazni élőlények tulajdonságaival és életfolyamataival, a szaporodással és a fejlődéssel, az ökoszisztémák, élőlények és környezetük kölcsönhatásaival, valamint az egészséggel kapcsolatos tudásukat. Ismerik a fény tulajdonságait, az anyag fizikai tulajdonságai közötti kapcsolatokat, és gyakorlati helyzetben alkalmazzák s meg is fogalmazzák az elektromossággal és az energiával összefüggő tudásukat. Értik a mágneses és a gravitációs erő, valamint a mozgások lényegét. Képesek közölni a Naprendszerrel és a Föld szerkezetével, fizikai tulajdonságaival, erőforrásaival, folyamataival, ciklusaival és történetével kapcsolatos ismereteiket. Rendelkeznek már bizonyos képességekkel egyszerű kísérletek eredményeinek értelmezéséhez, ahhoz hogy leírások és ábrák alapján érveléseket alkossanak és következtetéseket vonjanak le, illetve érveket értékeljenek és támogassanak.

A 17. ábra azt jeleníti meg, hogy a mérésben részt vett egyes országok tanulóinak hány százaléka teljesíti az egyes képességszinteknél megfogalmazott kritériumokat. Az országokat aszerint rendezték sorba az ábrán, hogy diákjaik hány százaléka érte el a kiváló képességszintet. Az ábra tetején találhatók azok az államok, ahol ez az arány a legmagasabb, az alsó régióban azok vannak, ahol ez az arány a legalacsonyabb. A kiváló szintet elérő diákok arányának százalékos értékét minden ország esetében egy fekete pont jelöli. Mivel a magasabb képességszintek kritériumainak megfelelő tanulók értelemszerűen az alacsonyabb képességszintek kritériumait is teljesítik, az egyes országoknál balról a jobb oldal irányába kumulatív értékeket ábrázol a grafikon. A grafikon alján viszonyítási pontként látható a négy képességszint nemzetközi mediánértéke. A kiváló szint nemzetközi mediánértéke 5 százalék, a magasé 32 százalék, a közepesé 72, az alacsony szinté 92 százalék. Az alacsony képességszint magas mediánértéke rámutat arra, hogy a legtöbb ország szinte valamennyi tanulójával képes elsajátíttatni a legfontosabb természettudományos alapismereteket. A  4. évfolyam esetében ugyanazon országok diákjai érték el legnagyobb arányban a kiváló képességszintet, amelyek a legmagasabb átlagpontszámmal is rendelkeztek. A  szingapúri diákok egyharmada, a koreai diákok 29 százaléka teljesítette a kiváló szint követelményeit. A két távol-keleti országot ebben a sorban Finnország (esetében ez az arány 20 százalék), Oroszország (16 százalék), Tajvan (15 százalék), az Egyesült Államok (15 százalék) és Japán (14 százalék) követi. A  17. ábra ezen túlmenően is tartogat lényeges információkat az országok képességeloszlásáról. Vegyük például Hollandia esetét, ahol mindössze a diákok 3 százaléka felel meg a kiváló szint követelményeinek. Ez az érték sokkal alacsonyabb, mint a legjobban teljesítő országok hasonló adatai, ugyanakkor a közepes szintet a tanulók 86 százaléka, az alacsony képességszintet pedig 99 százaléka is eléri, amely adat már összemérhető, sőt sok esetben jobb is a legerősebb eredményekkel rendelkező országok hasonló adatánál. Ez azzal függ össze, amiről a fejezet elején volt szó, miszerint Hollandia egyike annak a néhány országnak, ahol a tanulók képességei egy viszonylag alacsony átlag körül csak kismértékben szórnak, s így kevés közöttük a kiemelkedő képességű és a leszakadás által veszélyeztetett tanuló egyaránt. A magyar 4. évfolyamos tanulók esetében azt látjuk, hogy különösen a két felső képességszinten vagyunk erősek nemzetközi összehasonlításban, hiszen a kiváló szintet diákjaink 13 százaléka, a magas szintet 46 százaléka érte el, amely értékek két és fél-, illetve másfélszeresei a nemzetközi mediánértékeknek (5, illetve 32 százalék). Az alacsony szintet teljesítők 93 százalékos aránya gyakorlatilag megegyezik a nemzetközi medián értékével (92 százalék).

Eredmények

Az eredmények változásai Sok ország számára különösen nagy jelentősége van annak, hogy diákjaik TIMSS-mérésben elért eredményeinek változásai nyomon követhetők ciklusokon át, hiszen ezen adatok alapján tudják lemérni az elmúlt időszakban bevezetett fontosabb iskolaszerkezeti, tantervi vagy éppen módszertani reformok hatását. A  TIMSS 2011 4. évfolyamos vizsgálatában részt vett országok közül 29, a kiemelt oktatási rendszerek közül 4 rendelkezik olyan 1995-ös, 2003-as vagy 2007-es adatokkal, amelyek összehasonlíthatók a 2011-es eredményekkel, és 12 olyan ország is található közöttük, amely mind az öt mérési ciklusban részt vett a vizsgálatban. A  18. ábra ábécérendben sorakoztatja fel a trendadatokkal rendelkező országokat. Az ábrán láthatók az egyes mérési években elért átlageredmények, az eredmények közötti különbségek (képességpontokban kifejezve), lefelé és felfelé mutató nyilakkal jelezve azokat az értékeket, ahol ez a különbség szignifikáns javulást vagy visszaesést jelent a viszonyított évhez képest. Az ábra ugyancsak tartalmazza az egyes mérési évekhez tartozó képességeloszlás-grafi konokat. Visszatekintve az 1995 és 2011 közötti 16 éves periódusra, összességében lényegesen több olyan országot (8) és kiemelt oktatási rendszert (4) találunk, ahol ez idő alatt javultak a 4. évfolyamos diákok eredményei, mint ahányban visszaesett a teljesítményük, hiszen az mindössze egy országról mondható el. Nyolc olyan résztvevője is van a vizsgálatnak, ahol az eltelt tizenhat év után az eredmények nem mutatnak szignifikáns mértékű változást. 1995-höz képest a legnagyobb mértékű fejlődés Irán, Portugália, Szingapúr és Szlovénia 4. évfolyamos tanulói esetében látható, akiknek az átlageredménye ez idő alatt több mint 56 ponttal nőtt. Két ország található még, amelyekben a javulás számottevő, és ezek között találjuk Magyarországot Hongkong társaságában. Az eredményjavulás mindkét esetben 27 képességpontnyi. Ha kibővítjük a vizsgált országok körét azokkal, akik nem 1995-ben, hanem 2003-ban csatlakoztak a vizsgálathoz, akkor Oroszország és Tunézia 26, illetve 32 képességpontos eredményjavulása érdemel még említést. A  TIMSS által vizsgált országok között Norvégia az egyedüli, ahol a 4. évfolyamos tanulók természettudományi eredménye rosszabb, mint 16 éve, még azzal együtt is, hogy az elmúlt 8 évben javuló tendenciát mutatnak az adataik. A 4 évfolyamos magyar diákok 2011-es eredménye csak a legelső, 1995-ös méréshez viszonyítva mutat javulást, a 2003-as és a 2007-es vizsgálatokhoz képest nem tapasztalható változás, legalábbis az átlageredmények szintjén. A kiváló képességszintet elérő tanulók aránya ellenben már 2007-ban 3 százalékkal (10 százalékról 13 százalékra) javult 2003-hoz képest, és ez az adat 2011-ben sem változott.

78–79.

Mi áll a változások hátterében? Statisztikailag is kimutatható eredményváltozások a teljes eredmény tekintetében rendszerint valamely részterület vagy részpopuláció eredményének változásaival állhatnak összefüggésben. A TIMSS 2011 négyet vizsgál ezek közül: a tartalmi területek eredményében, a kognitív területek eredményében, a fiúk és a lányok eredményében, valamint a képességszintek eloszlásában bekövetkezett változásokat. Ebben a részben arról lesz szó, mely tényezők megváltozásai függhetnek össze a különböző országok eredményváltozásaival. Nincs két egyforma ország, amelyben a javuló vagy romló eredmények ugyanazokkal a körülményekkel állnának összefüggésben, ezért nem beszélhetünk jellemző mintákról sem. A változások hátterének bemutatásához azt a megoldást választottuk, hogy egyetlen táblázatban összefoglaljuk azokat a komponenseket, amelyek befolyásolhatták egyes országok eredményét. Az alábbi táblázat a 2007-es és 2011-es felmérések között szignifikáns eredményváltozást mutató országokat tartalmazza úgy rendezve sorba azokat, hogy legfelül a legnagyobb teljesítményjavulást, legalul a legnagyobb teljesítményromlást elért ország látható. A táblázat második oszlopa a teljesítményváltozás mértékét tartalmazza. A harmadik és a negyedik oszlopban azok a tartalmi és kognitív területek láthatók, ahol szignifi káns változás történt az elmúlt négy évben. Értelemszerűen a javuló eredményt elért országoknál azok a területek, ahol javulás volt észlelhető, a gyengülő eredményt mutató országoknál pedig azok a területek, amelyek ezt a teljesítményromlást előidézhették. Az ötödik oszlop a fiúk és a lányok eredményváltozásának mértékét tartalmazza. Az utolsó, hatodik oszlop

Természettudomány

37

arról nyújt információt, hogy jellemzően mely képességszintek arányában mutatkozott változás a két mérés adatai szerint.

Ország

Eredményváltozás a teljes teszten

Javuló/romló tartalmi terület

Javuló/romló kognitív terület

Nemek eredményének változása

Javuló/romló képességszint

Grúzia

+37

Javult mindhárom területen

Javult mindhárom területen

Fiúk: +38 Lányok: +36

Magas Közepes Alacsony

Csehország

+21

Javult mindhárom területen

Ismeret Alkalmazás

Fiúk: +26 Lányok: +18

Mind a négy szint aránya javult

Norvégia

+17

Javult mindhárom területen

Javult mindhárom területen

Fiúk: +18 Lányok: +17

Közepes Alacsony

Irán

+17

Földtudomány Fizika

Ismeret Értelmezés

Fiúk: +23 Lányok: +11

Mind a négy szint aránya javult

Dánia

+11

Fizikai világ

Alkalmazás

Fiúk: +9 Lányok: +13

Magas Közepes Alacsony

Japán

+11

Földtudomány Fizikai világ

Alkalmazás Értelmezés

Fiúk: +13 Lányok: +9

Magas

Svédország

+9

Fizikai világ

Alkalmazás

Fiúk: +11 Lányok: +6

Magas

Hollandia

+8

Fizikai világ

Ismeret Alkalmazás

Fiúk: +9 Lányok: +8

Közepes

Új-Zéland

–7

Élő világ Földtudomány

Ismeret

Fiúk: –6 Lányok: –9

Kiváló Magas

Olaszország

–11

Élő világ Fizikai világ

Alkalmazás Értelmezés

Fiúk: –13 Lányok: –9

Kiváló Magas

Ausztrália

–12

Élő világ Földtudomány

Ismeret Értelmezés

Fiúk: –14 Lányok: –9

Kiváló Magas Közepes

Anglia

–13

Fizikai világ Földtudomány

Ismeret Értelmezés

Fiúk: -12 Lányok: –14

Mind a négy szint aránya romlott

Hongkong

–19

Rontott mindhárom területen

Rontott mindhárom területen

Fiúk: –18 Lányok: –21

Kiváló Magas Közepes

Szinte valamennyi országban más és más tartalmi és kognitív terület eredményváltozása járt együtt az átlageredmény megváltozásával, mindazonáltal a fizikai világ eredményének javulása valamennyi ország eredményjavulásában szerepet játszik, míg az élő világ csak annak a két országnak az esetében, amelynek eredménye mindhárom tartalmi területen javult. Látható, hogy az eredmények változásához mindkét nem eredményeinek változása hozzájárul, de néhány helyen nem azonos mértékben. Csehország és Irán esetében a fiúk teljesítményének javulása a lányokénál nagyobb mértékben járult hozzá az átlageredmény javulásához, míg a fiúk eredményromlása Ausztráliában és Olaszországban az eredmények romlásával mutat hasonló összefüggést. Figyelemre méltó az a körülmény, hogy az eredményjavulást elért 8 ország közül mindössze kettőben lett magasabb a kiváló képességű diákok aránya (Csehországban és Iránban), azaz jellemzően a másik három képességszint volt a pozitív elmozdulások motorja. A gyengülő átlageredményt produkáló országoknál viszont az figyelhető meg, hogy a jó képességű – tehát a kiváló és a magas képességszinthez tartozó – tanulók aránya mutat csökkenést. Összefoglalva: a 4. évfolyamos magyar tanulók átlagosan 534 pontos természettudományi eredményei nemzetközi viszonylatban is jónak mondhatók, hiszen a 2003-as vizsgálat óta a legjobban teljesítő európai diákok között vannak. A magyar eredménynél jobb eredményre csak hét ország volt képes – Korea, Szingapúr, Finnország, Japán, Oroszország, Tajvan és az Egyesült Államok –, azzal statisztikailag egyenértékűre kilenc, Csehország, Hongkong, Svédország, Szlovákia, Ausztria, Hollandia, Anglia, Dánia és Németország. A magyar 4. évfolyamos diákok természettudományi tudása tehát nem tér el a fejlett európai országokétól, sőt Olaszország, Portugália, Szlovénia, Észak-Írország, Spanyolország és Lengyelország tanulóinál egyértelműen átlagosan jobb eredményt értek el.

38

Eredmények

Tanulóink az élő világ témakörhöz tartozó kérdéseken érték el a legjobb eredményt, a teljes teszten elért átlageredményükhöz képest 17 ponttal magasabbat, a fizikai világ és a földtudomány tartalmi területek feladataiban ennél gyengébben szerepeltek, a teljes teszten elért eredményhez képest 14, illetve 11 ponttal alacsonyabb átlageredménnyel. Ez az élő világ tartalmi terület javára jelentkező 30 pont körüli előny már jelentősnek mondható. Az egyes kognitív műveleti csoportok esetében elért eredmények között kisebb, de még mindig jelentős különbségek vannak, az ismeret típusú feladatokban 12 ponttal magasabb, az alkalmazás és értelmezés típusú feladatokban 5, illetve 9 ponttal alacsonyabb eredményt értek el a magyar tanulók a teljes teszten elért átlageredményükhöz képest. A  fiúk és a lányok átlageredménye között nincs jelentős különbség, habár a fizikai világ és a földtudomány tartalmi területeken a fiúk jobban teljesítettek. A magyar tanulók nemzetközi összehasonlításban is jó arányban, 13 százalékuk található a kiváló képességszinten, ugyanakkor 8 százalékuk az alacsony képességszintet sem éri el, ami azt mutatja, hogy a magyar tanulók természettudományi képességei széles skálán helyezkednek el, jobban szórnak, mint más országokban. Magyarország átlageredménye immár két ciklus óta nem változott számottevő mértékben, a legelső, 1995-ös vizsgálathoz képest viszont nagy arányban, 27 képességponttal javult. Ez a javulás elsősorban a jó képességű tanulók arányának növekedésével magyarázható.

Természettudomány

39

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai szövegértésből

3. ábra

Ország

Átlagpontszám

 Hongkong  Oroszország  Finnország 2 Szingapúr  † Észak-Írország  2 Egyesült Államok  2 Dánia  2 Horvátország   Tajvan  Írország † Anglia  2 Kanada  † Hollandia     Csehország   Svédország   Olaszország  Németország  3 Izrael    Portugália   Magyarország  Szlovákia   Bulgária   Új-Zéland  Szlovénia  Ausztria 1 2 Litvánia   Ausztrália  Lengyelország  Franciaország  Spanyolország ‡ Norvégia  2 † Belgium (francia)   Románia  PIRLS-skálaátlag 1 Grúzia   Málta  Trinidad és Tobago 2 Azerbajdzsán   Irán  Kolumbia  Egyesült Arab Emírségek  Szaúd-Arábia  Indonézia 2 Katar  ψ Omán  Ж Marokkó  6. évfolyamos diákokat mérő résztvevők  Honduras  Marokkó 1 ‡ Kuvait   Botswana Kiemelt oktatási rendszerek 1 3 Florida, USAA  2 Ontario, Kanada  2 Alberta, Kanada   Quebec, Kanada  Andalúzia, Spanyolország  Dubai, EAE  Málta (máltai)*  Abu Dhabi, EAE ψ Dél-afrikai Köztársaság**  3

PIRLS2011

Az eredmények eloszlása

571 568 568 567 558 556 554 553 553 552 552 548 546 545 542 541 541 541 541 539 535 532 531 530 529 528 527 526 520 513 507 506 502 500 488 477 471 462 457 448 439 430 428 425 391 310

(2,3) (2,7) (1,9) (3,3) (2,4) (1,5) (1,7) (1,9) (1,9) (2,3) (2,6) (1,6) (1,9) (2,2) (2,1) (2,2) (2,2) (2,7) (2,6) (2,9) (2,8) (4,1) (1,9) (2,0) (2,0) (2,0) (2,2) (2,1) (2,6) (2,3) (1,9) (2,9) (4,3)

450 424 419 419

(4,8) (3,9) (5,2) (4,1)

569 552 548 538 515 476 457 424 421

(2,9) (2,6) (2,9) (2,1) (2,3) (2,0) (1,5) (4,7) (7,3)

Szövegértés

4

A szövegértés-eredmények eloszlása

(3,1) (1,4) (3,8) (3,3) (2,8) (4,1) (2,2) (4,4) (4,2) (3,5) (2,8) (3,9)

Ж

Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a PIRLS és TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a PIRLS és TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. * Máltán a máltai anyanyelvű tanulók eredményeit külön is vizsgálták a felmérésben. ** A Dél-afrikai Köztársaságban azok az 5. évfolyamos tanulók vettek részt a felmérésben, akik számára az oktatás nyelve angol vagy afrikaans.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a PIRLS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a PIRLS-skálaátlagnál.  Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011. Ψ

40

Eredmények

4. ábra

PIRLS2011

Az olvasási célok szerinti eredmények

Szövegértés

Élményszerző szövegek Ország

3

2 † 2 2 2

† 2 †

3

12

‡ 2† 1

2

2 ψ Ж

Hongkong Oroszország Finnország Szingapúr Észak-Írország Egyesült Államok Dánia Horvátország Tajvan Írország Anglia Kanada Hollandia Csehország Svédország Olaszország Németország Izrael Portugália Magyarország Szlovákia Bulgária Új-Zéland Szlovénia Ausztria Litvánia Ausztrália Lengyelország Franciaország Spanyolország Norvégia Belgium (francia) Románia Grúzia Málta Trinidad és Tobago Azerbajdzsán Irán Kolumbia Egyesült Arab Emírségek Szaúd-Arábia Indonézia Katar Omán Marokkó

Átlagpontszám

571 568 568 567 558 556 554 553 553 552 552 548 546 545 542 541 541 541 541 539 535 532 531 530 529 528 527 526 520 513 507 506 502 488 477 471 462 457 448 439 430 428 425 391 310

(2,3) (2,7) (1,9) (3,3) (2,4) (1,5) (1,7) (1,9) (1,9) (2,3) (2,6) (1,6) (1,9) (2,2) (2,1) (2,2) (2,2) (2,7) (2,6) (2,9) (2,8) (4,1) (1,9) (2,0) (2,0) (2,0) (2,2) (2,1) (2,6) (2,3) (1,9) (2,9) (4,3) (3,1) (1,4) (3,8) (3,3) (2,8) (4,1) (2,2) (4,4) (4,2) (3,5) (2,8) (3,9)

Átlagpontszám 565 567 568 567 564 563 555 555 542 557 553 553 545 545 547 539 545 542 538 542 540 532 533 532 533 529 527 531 521 516 508 508 504 491 470 467 461 459 453 427 422 418 415 379 299

(2,5) (2,7) (2,0) (3,5) (2,7) (1,8) (1,7) (1,9) (1,9) (2,7) (2,8) (1,7) (2,4) (2,1) (2,4) (2,0) (2,2) (2,7) (2,8) (2,8) (2,9) (4,4) (2,3) (2,4) (2,2) (1,8) (2,2) (2,1) (2,6) (2,1) (2,0) (2,9) (4,2) (2,9) (1,7) (4,1) (3,0) (2,9) (4,1) (2,4) (4,6) (4,0) (3,9) (2,8) (3,6)

Információszerző szövegek

Eltérés az átlagpontszámtól –6 –1 1 0 5 6 1 2 –11 6 1 5 –1 –1 5 –3 4 1 –3 2 5 0 2 2 4 0 0 5 1 3 1 2 2 4 –7 –3 –1 2 5 –11 –8 –10 –10 –11 –12

(1,1) (0,8) (0,7) (1,4) (1,4) (1,0) (0,8) (1,0) (1,0) (1,3) (1,7) (0,7) (1,5) (1,4) (1,2) (1,0) (1,2) (1,1) (1,5) (1,0) (1,1) (1,3) (1,1) (1,5) (1,1) (0,8) (1,0) (1,4) (0,9) (1,4) (1,7) (1,1) (1,2) (1,1) (1,3) (1,5) (1,2) (1,2) (1,0) (0,8) (1,8) (1,6) (1,9) (1,5) (2,6)

                                            

Átlagpontszám 578 570 568 569 555 553 553 552 565 549 549 545 547 545 537 545 538 541 544 536 530 533 530 528 526 527 528 519 519 512 505 504 500 482 485 474 460 455 440 452 440 439 436 404 321

(2,2) (2,7) (2,0) (3,3) (2,6) (1,6) (1,8) (1,6) (1,8) (2,3) (2,6) (1,7) (1,9) (2,0) (2,4) (2,0) (2,5) (2,6) (2,6) (3,0) (3,0) (4,0) (2,0) (2,0) (2,0) (2,0) (2,2) (2,4) (2,6) (2,0) (2,3) (3,2) (4,6) (3,1) (1,5) (3,8) (3,9) (2,9) (4,4) (2,2) (4,5) (4,5) (3,4) (3,0) (3,6)

Eltérés

Eltérés az átlagpontszámtól 7 1 0 2 –4 –4 –1 –1 12 –3 –2 –3 1 –1 –5 4 –3 0 3 –3 –5 1 –1 –3 –3 –1 1 –7 –1 –1 –2 –3 –2 –5 8 3 –2 –3 –7 14 10 10 11 13 10

(1,2) (1,1) (0,8) (1,0) (1,7) (1,0) (1,3) (0,9) (0,7) (1,1) (1,5) (0,9) (0,9) (1,0) (1,4) (1,0) (0,9) (1,2) (1,1) (1,3) (0,8) (0,9) (1,2) (1,0) (1,1) (0,8) (0,7) (1,1) (0,9) (1,3) (1,6) (1,1) (1,5) (1,2) (1,0) (1,3) (1,3) (1,0) (1,5) (0,9) (1,2) (1,7) (1,9) (1,1) (2,5)

4

Olvasási célok szerinti pontszám alacsonyabb, mint az átlagpontszám

Olvasási célok szerinti pontszám magasabb, mint az átlagpontszám

                                            

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az alteszt átlagpontszáma szignifikánsan magasabb a PIRLS-2011 átlagpontszámánál.  Az alteszt átlagpontszáma szignifikánsan alacsonyabb a PIRLS-2011 átlagpontszámánál. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai szövegértésből

41

5. ábra

Ország

3

2 † 2 2 2

† 2 †

3

12

‡ 2† 1

2

2 ψ Ж

PIRLS2011

A gondolkodási műveletek szerinti eredmények

Hongkong Oroszország Finnország Szingapúr Észak-Írország Egyesült Államok Dánia Horvátország Tajvan Írország Anglia Kanada Hollandia Csehország Svédország Olaszország Németország Izrael Portugália Magyarország Szlovákia Bulgária Új-Zéland Szlovénia Ausztria Litvánia Ausztrália Lengyelország Franciaország Spanyolország Norvégia Belgium (francia) Románia Grúzia Málta Trinidad és Tobago Azerbajdzsán Irán Kolumbia Egyesült Arab Emírségek Szaúd-Arábia Indonézia Katar Omán Marokkó

Átlagpontszám

571 568 568 567 558 556 554 553 553 552 552 548 546 545 542 541 541 541 541 539 535 532 531 530 529 528 527 526 520 513 507 506 502 488 477 471 462 457 448 439 430 428 425 391 310

(2,3) (2,7) (1,9) (3,3) (2,4) (1,5) (1,7) (1,9) (1,9) (2,3) (2,6) (1,6) (1,9) (2,2) (2,1) (2,2) (2,2) (2,7) (2,6) (2,9) (2,8) (4,1) (1,9) (2,0) (2,0) (2,0) (2,2) (2,1) (2,6) (2,3) (1,9) (2,9) (4,3) (3,1) (1,4) (3,8) (3,3) (2,8) (4,1) (2,2) (4,4) (4,2) (3,5) (2,8) (3,9)

Szövegértés

Információ-visszakeresés és egyenes következtetések

Értelmezés, összefoglalás és értékelés

Átlagpontszám

Átlagpontszám

562 565 569 565 555 549 556 554 551 552 546 543 549 548 543 539 548 538 539 537 534 532 527 533 539 530 527 526 528 516 511 512 500 484 479 474 469 458 450 439 433 431 424 395 325

(2,0) (2,7) (2,0) (3,4) (2,5) (1,5) (1,9) (2,0) (1,8) (2,8) (2,6) (1,5) (2,2) (2,4) (2,1) (1,9) (2,3) (2,9) (2,8) (2,8) (2,9) (4,0) (2,0) (1,9) (2,3) (1,9) (2,6) (2,1) (2,4) (2,1) (1,8) (2,9) (4,2) (3,0) (1,9) (3,8) (3,2) (2,9) (4,1) (2,3) (4,6) (4,3) (3,6) (2,4) (3,2)

Eltérés az átlagpontszámtól –8 –3 1 –2 –3 –7 2 1 –1 0 –6 –5 3 3 1 –2 7 –3 –2 –2 –1 0 –4 2 10 2 –1 1 8 3 4 6 –2 –4 2 3 6 0 3 0 4 2 –1 4 14

(1,0) (1,2) (0,9) (1,3) (1,0) (0,7) (1,1) (1,0) (0,8) (1,8) (1,3) (0,6) (1,0) (0,9) (1,0) (1,2) (0,9) (1,4) (1,6) (0,9) (1,0) (1,0) (0,9) (1,4) (1,4) (1,1) (1,3) (1,1) (1,0) (1,0) (0,9) (0,7) (1,1) (1,2) (1,7) (0,9) (1,0) (0,9) (1,2) (0,9) (1,3) (1,6) (1,2) (1,1) (2,3)

                                            

578 571 567 570 562 563 553 552 555 553 555 554 543 544 540 544 536 543 542 542 536 532 535 530 521 527 529 525 512 510 502 499 503 491 475 464 449 456 442 438 424 423 425 382 288

(2,4) (2,6) (1,8) (3,4) (2,5) (1,6) (1,5) (1,7) (1,9) (2,2) (2,7) (1,5) (2,0) (2,0) (2,1) (2,0) (2,2) (3,0) (2,6) (2,7) (2,7) (3,9) (1,9) (2,2) (2,0) (2,0) (2,2) (2,1) (2,8) (2,1) (2,6) (3,2) (4,5) (3,1) (1,8) (4,0) (3,7) (3,0) (4,6) (2,3) (4,6) (4,7) (3,8) (3,0) (4,3)

Eltérés

Eltérés az átlagpontszámtól 7 2 –1 3 4 6 –1 –1 2 2 4 5 –3 –2 –1 3 –5 2 1 3 1 0 4 –1 –8 –1 2 –1 –8 –3 –5 –7 1 3 –2 –7 –13 –1 –5 –1 –6 –6 1 –9 –22

(1,0) (0,9) (0,7) (1,2) (1,0) (0,6) (0,8) (1,1) (0,7) (0,9) (1,1) (0,4) (1,0) (0,9) (0,9) (0,9) (1,0) (1,4) (1,0) (1,2) (0,6) (1,0) (1,4) (1,8) (0,8) (1,1) (1,0) (1,3) (1,5) (1,0) (1,7) (1,4) (1,3) (1,1) (1,2) (1,1) (1,3) (1,5) (1,7) (0,7) (1,5) (2,0) (1,0) (1,1) (3,0)

4

Gondolkodási művele- Gondolkodási műveletek szerinti pontszám tek szerinti pontszám alacsonyabb, mint az magasabb, mint az átlagpontszám átlagpontszám

                                            

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az alteszt átlagpontszáma szignifikánsan magasabb a PIRLS-2011 átlagpontszámánál.  Az alteszt átlagpontszáma szignifikánsan alacsonyabb a PIRLS-2011 átlagpontszámánál. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

42

Eredmények

6. ábra

Lányok Ország

2† 3 †

2 2 2 2 2

‡

† 3 2

12

1 † Ж 2 ψ

PIRLS2011

A lányok és a fiúk átlageredményei szövegértésből

Kolumbia Olaszország Franciaország Spanyolország Belgium (francia) Izrael Csehország Hollandia Ausztria Németország Szlovákia Egyesült Államok Dánia Kanada Lengyelország Azerbajdzsán Horvátország Svédország Portugália Norvégia Tajvan Bulgária Románia Írország Magyarország Szlovénia Észak-Írország Hongkong Ausztrália Szingapúr Málta Indonézia Litvánia Oroszország Irán Új-Zéland Finnország Grúzia Anglia Egyesült Arab Emírségek Marokkó Katar Trinidad és Tobago Omán Szaúd-Arábia Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 49 50 49 49 49 51 49 51 49 49 49 51 50 49 48 47 50 49 49 52 47 49 48 49 49 48 50 46 49 49 49 51 48 49 49 49 49 48 49 50 48 47 49 49 52 49

(1,3) (0,7) (0,8) (0,8) (0,9) (1,6) (1,2) (0,7) (1,2) (0,8) (0,8) (0,5) (0,7) (0,6) (0,9) (0,9) (0,8) (1,0) (1,2) (1,0) (0,6) (0,9) (0,9) (2,2) (0,9) (0,8) (1,2) (1,2) (1,1) (0,6) (0,5) (0,9) (0,8) (1,0) (2,9) (1,0) (0,8) (0,9) (1,0) (1,6) (0,8) (3,4) (2,0) (0,7) (1,5) (0,2)

Fiúk

Átlagpontszám 447 543 522 516 509 544 549 549 533 545 540 562 560 555 533 470 560 549 548 514 561 539 510 559 547 539 567 579 536 576 486 437 537 578 467 541 578 499 563 452 326 441 487 411 456 520

(4,6) (2,4) (3,4) (2,5) (3,1) (3,1) (2,5) (2,1) (2,2) (2,3) (3,1) (1,9) (1,9) (1,7) (2,5) (3,6) (2,1) (2,4) (3,0) (2,2) (2,1) (4,5) (4,8) (2,9) (3,2) (2,2) (2,5) (2,3) (2,7) (3,5) (1,9) (4,5) (2,4) (2,8) (4,3) (2,2) (2,3) (2,7) (3,0) (3,0) (4,0) (4,7) (4,5) (3,0) (3,1) (0,5)

Tanulók aránya (%) 51 50 51 51 51 49 51 49 51 51 51 49 50 51 52 53 50 51 51 48 53 51 52 51 51 52 50 54 51 51 51 49 52 51 51 51 51 52 51 50 52 53 51 51 48 51

(1,3) (0,7) (0,8) (0,8) (0,9) (1,6) (1,2) (0,7) (1,2) (0,8) (0,8) (0,5) (0,7) (0,6) (0,9) (0,9) (0,8) (1,0) (1,2) (1,0) (0,6) (0,9) (0,9) (2,2) (0,9) (0,8) (1,2) (1,2) (1,1) (0,6) (0,5) (0,9) (0,8) (1,0) (2,9) (1,0) (0,8) (0,9) (1,0) (1,6) (0,8) (3,4) (2,0) (0,7) (1,5) (0,2)

Átlagpontszám 448 540 518 511 504 538 542 543 525 537 530 551 548 542 519 456 546 535 534 500 546 524 495 544 532 523 550 563 519 559 468 419 520 559 448 521 558 477 540 425 296 411 456 371 402 504

(4,6) (2,7) (2,4) (2,8) (3,1) (3,4) (2,5) (2,2) (2,3) (2,7) (2,8) (1,7) (2,1) (2,1) (2,7) (3,5) (2,2) (2,5) (2,8) (2,7) (2,1) (4,3) (4,3) (3,0) (3,2) (2,7) (3,2) (2,5) (2,7) (3,6) (2,0) (4,3) (2,4) (3,1) (4,3) (2,7) (2,2) (4,0) (3,1) (3,5) (4,6) (4,2) (4,3) (3,4) (8,2) (0,5)

Szövegértés

Különbség (abszolút értékben) 1 3 5 5 5 6 6 7 8 8 10 10 12 12 14 14 14 14 14 14 15 15 15 15 16 16 16 16 17 17 18 18 18 18 20 20 21 22 23 27 29 30 31 40 54 16

4

Különbség A lányok eredménye jobb

A fiúk eredménye jobb

(3,9) (2,4) (2,7) (2,5) (2,3) (3,4) (2,6) (2,0) (2,3) (2,5) (2,1) (1,8) (2,2) (2,0) (3,1) (2,3) (2,2) (2,7) (2,4) (3,1) (2,1) (3,5) (3,3) (3,9) (2,6) (3,1) (3,4) (2,2) (3,1) (2,6) (2,8) (2,3) (2,8) (2,3) (6,4) (3,1) (2,3) (3,0) (3,0) (4,8) (3,9) (6,0) (4,6) (2,9) (8,8) (0,5)

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai szövegértésből

43

2. táblázat

A lányok és a fiúk szövegértési képessége olvasási célok és a gondolkodási műveletek szerint PS zI öRvLeSg2é 0r t1é1s Olvasási célok

Ország

Élményszerző Lányok

†

2 2†

2 2 †

1 † 3 2

3 2 2

12

Ж ‡ ψ

2

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland Nemzetközi átlag

567 539 539 470 513 541 550 565 570 442 575 582 526 504 549 577 566 428 469 569 546 562 431 453 542 541 553 482 314 550 516 542 400 578 548 512 520 557 449 578 547 543 550 486 546 522

(2,9) (3,0) (2,3) (3,7) (3,2) (4,8) (2,8) (2,0) (2,3) (3,0) (3,2) (2,4) (3,3) (2,5) (2,4) (2,8) (2,3) (4,4) (4,6) (3,1) (3,2) (2,0) (4,7) (4,6) (2,8) (2,2) (3,2) (2,1) (4,3) (2,9) (2,5) (2,4) (3,1) (2,8) (3,1) (4,8) (2,5) (3,1) (3,1) (3,9) (3,6) (2,7) (2,2) (4,8) (2,7) (0,5)

539 516 526 454 503 523 539 545 555 413 552 556 517 480 540 555 545 408 449 546 538 544 400 452 520 517 531 459 285 539 498 535 360 557 528 497 511 538 393 556 533 523 535 450 521 502

Gondolkodási műveletek Információ-visszakeresés és egyenes következtetések

Információszerző

Fiúk                                              

(3,4) (3,2) (2,7) (3,3) (3,4) (4,7) (2,4) (2,2) (1,9) (3,6) (3,5) (2,4) (2,6) (4,2) (2,6) (2,7) (2,5) (4,1) (4,5) (3,4) (3,7) (2,2) (4,0) (4,6) (2,4) (2,2) (3,3) (2,7) (4,1) (2,5) (2,6) (2,4) (3,3) (3,1) (2,9) (4,3) (2,5) (2,6) (8,5) (3,8) (2,9) (3,2) (2,3) (4,5) (3,3) (0,5)

Lányok 560 534 527 466 504 538 547 557 556 465 561 575 519 494 549 582 555 447 465 553 542 549 449 438 523 534 540 491 335 540 511 545 425 577 549 508 512 543 464 576 533 534 572 488 537 519

(3,0) (2,9) (2,2) (4,5) (3,6) (4,5) (2,7) (2,3) (1,9) (2,7) (3,1) (2,6) (3,2) (3,1) (2,4) (2,5) (1,8) (4,7) (4,2) (3,1) (3,1) (1,9) (4,9) (5,1) (3,3) (2,4) (3,4) (1,9) (4,3) (2,8) (2,5) (2,4) (3,1) (2,9) (3,2) (5,1) (2,2) (2,7) (3,9) (3,5) (3,3) (2,0) (2,1) (4,3) (2,4) (0,5)

4

Fiúk                                              

539 522 525 455 503 527 543 550 549 439 549 561 519 472 545 574 548 430 445 545 540 542 424 442 516 521 531 478 308 536 499 545 383 563 539 493 512 531 414 563 528 522 560 460 522 507

(3,2) (2,7) (2,5) (4,0) (3,4) (4,3) (2,3) (2,1) (1,9) (3,6) (3,4) (2,6) (2,9) (4,1) (2,2) (2,3) (2,1) (4,7) (4,5) (3,0) (3,3) (2,0) (4,2) (4,9) (3,2) (2,3) (3,4) (2,1) (4,0) (2,8) (3,2) (2,4) (3,7) (2,9) (2,7) (4,8) (2,7) (3,1) (8,2) (3,6) (3,1) (2,8) (2,0) (4,2) (2,8) (0,5)

Lányok 557 536 542 475 514 540 552 563 554 452 563 579 531 497 551 569 561 441 469 558 540 549 439 449 534 540 545 489 336 554 518 541 414 574 547 506 518 549 457 573 538 541 560 490 536 521

(3,0) (3,1) (2,5) (3,2) (3,3) (4,5) (3,0) (2,3) (1,8) (3,1) (2,8) (2,7) (3,0) (2,6) (2,4) (2,4) (2,2) (4,7) (4,3) (3,7) (3,3) (1,8) (4,7) (4,6) (2,7) (2,4) (3,1) (2,3) (3,7) (2,9) (2,3) (2,4) (2,8) (3,2) (3,1) (4,9) (2,3) (2,6) (3,3) (3,5) (3,4) (2,1) (2,2) (4,3) (2,4) (0,5)

Értelmezés, összefoglalás és értékelés

Fiúk                                              

535 517 537 463 509 525 544 549 544 426 548 560 525 473 547 556 547 421 447 546 536 538 410 452 519 521 530 470 314 543 503 538 376 557 532 494 514 537 408 557 531 524 544 459 519 505

(3,2) (3,1) (2,8) (3,6) (3,0) (4,3) (2,6) (2,5) (1,7) (3,3) (3,4) (2,3) (2,5) (4,0) (2,5) (2,5) (2,4) (4,1) (4,5) (3,1) (3,3) (1,9) (3,8) (4,7) (2,7) (2,3) (3,0) (2,4) (3,4) (2,8) (2,5) (2,2) (2,8) (3,0) (2,9) (4,7) (2,6) (2,6) (8,8) (3,7) (3,1) (3,0) (2,3) (4,4) (2,8) (0,5)

Lányok 568 538 526 458 502 540 547 558 568 453 571 578 513 502 549 588 560 430 466 562 546 560 440 443 531 537 550 483 307 540 508 546 404 581 549 512 513 549 453 579 542 538 561 480 545 519

(3,1) (2,8) (2,1) (4,0) (3,3) (4,4) (2,5) (1,9) (2,0) (2,9) (2,8) (2,4) (3,5) (3,0) (2,2) (2,6) (1,9) (4,9) (4,5) (2,9) (3,5) (1,8) (4,7) (5,0) (2,7) (2,7) (3,2) (2,6) (4,6) (2,4) (2,5) (2,4) (3,5) (2,7) (3,2) (4,9) (2,5) (2,5) (3,7) (3,6) (3,2) (2,1) (2,2) (4,5) (2,5) (0,5)

Fiúk                                              

544 521 516 441 497 525 541 548 557 423 553 557 510 481 538 570 545 415 448 545 541 548 412 442 519 518 534 466 271 532 495 542 361 561 535 494 507 532 393 562 530 522 549 448 526 502

(3,2) (2,7) (2,4) (3,9) (3,6) (4,3) (2,3) (1,9) (1,9) (3,5) (3,3) (2,0) (2,7) (4,4) (2,2) (2,7) (2,2) (4,9) (4,5) (2,9) (3,8) (2,0) (4,1) (5,2) (2,5) (2,3) (3,1) (2,2) (4,8) (2,8) (3,7) (2,7) (3,4) (3,0) (2,9) (4,9) (2,6) (2,6) (8,3) (3,7) (2,8) (3,1) (2,3) (4,8) (2,5) (0,5)

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb a másik nem átlagánál. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

44

Eredmények

7. ábra

A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása szövegértésből Ország

2 † † 3 2 3 2 2

2

† 12

1 2† 2 ‡

2 ψ Ж

Szingapúr Oroszország Észak-Írország Finnország Anglia Hongkong Egyesült Államok Írország Izrael Új-Zéland Kanada Tajvan Dánia Magyarország Bulgária Horvátország Ausztrália Olaszország Németország Portugália Svédország Csehország Szlovákia Szlovénia Lengyelország Románia Hollandia Litvánia Franciaország Ausztria Málta Spanyolország Trinidad és Tobago Egyesült Arab Emírségek Grúzia Belgium (francia) Katar Norvégia Irán Kolumbia Szaúd-Arábia Azerbajdzsán Omán Indonézia Marokkó Nemzetközi medián

Kiváló szint (625 felett) 24 19 19 18 18 18 17 16 15 14 13 13 12 12 11 11 10 10 10 9 9 8 8 8 7 7 7 6 5 5 4 4 3 3 2 2 2 2 1 1 1 0 0 0 0 8

(1,6) (1,2) (1,2) (0,9) (1,1) (1,2) (0,7) (0,9) (0,9) (0,7) (0,7) (0,9) (0,8) (0,9) (0,8) (0,7) (0,7) (0,7) (0,8) (1,1) (0,8) (0,9) (0,6) (0,7) (0,6) (0,7) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,4) (0,5) (0,5) (0,3) (0,3) (0,5) (0,5) (0,4) (0,2) (0,3) (0,2) (0,3) (0,1) (0,1) (0,0)

Magas szint (550 felett) 62 63 58 63 54 67 56 53 49 45 51 55 55 48 45 54 42 46 46 47 47 50 44 42 39 32 48 39 35 39 24 31 19 14 21 25 12 25 13 10 8 9 5 4 1 44

(1,8) (1,7) (1,4) (1,3) (1,3) (1,5) (0,8) (1,4) (1,3) (1,1) (1,1) (1,3) (1,2) (1,5) (2,0) (1,3) (1,1) (1,4) (1,4) (1,8) (1,6) (1,4) (1,5) (1,2) (1,2) (1,6) (1,5) (1,4) (1,6) (1,5) (0,7) (1,3) (1,4) (0,6) (1,2) (1,4) (1,2) (1,5) (0,9) (1,3) (1,0) (0,9) (0,4) (0,6) (0,2)

Átlagos szint (475 felett) 87 92 87 92 83 93 86 85 80 75 86 87 88 81 77 90 76 85 85 84 85 87 82 79 77 65 90 80 75 80 55 72 50 38 60 70 34 71 45 38 34 45 21 28 7 80

(1,1) (1,1) (0,9) (0,7) (1,1) (0,8) (0,6) (0,8) (1,3) (0,9) (0,6) (0,7) (0,8) (1,2) (1,9) (0,7) (1,0) (1,1) (1,0) (1,2) (1,0) (0,9) (1,3) (0,9) (0,9) (2,1) (0,8) (1,2) (1,5) (0,9) (0,8) (1,2) (1,9) (1,0) (1,6) (1,7) (1,4) (1,3) (1,6) (2,1) (2,0) (2,1) (0,9) (1,9) (0,7)

Alacsony szint (400 felett) 97 99 97 99 95 99 98 97 93 92 98 98 99 95 93 99 93 98 98 98 98 98 96 95 95 86 100 97 95 97 78 94 78 64 86 94 60 95 76 72 65 82 47 66 21 95

PIRLS2011 Szövegértés

4

Az egyes képességszinteket elérő tanulók aránya

(0,4) (0,2) (0,6) (0,2) (0,5) (0,2) (0,3) (0,5) (0,8) (0,5) (0,2) (0,3) (0,2) (0,7) (1,0) (0,2) (0,7) (0,4) (0,3) (0,5) (0,3) (0,5) (0,8) (0,6) (0,5) (1,5) (0,2) (0,4) (0,8) (0,3) (0,6) (0,7) (1,5) (0,9) (1,4) (1,1) (1,5) (0,7) (1,1) (1,9) (1,9) (1,6) (1,2) (2,2) (1,3)

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb a másik nem átlagánál. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai szövegértésből

45

8. ábra Ország

† 2†

2†

2

2 2 2 2 2† †

1 12 † † † 3

12 1 1

‡ ‡

PIRLS2011

Az átlageredmények trendjei 2001 és 2011 között

Anglia 2011 2006 2001 Ausztria 2011 2006 Belgium (francia) 2011 2006 Bulgária 2011 2006 2001 Csehország 2011 2001 Dánia 2011 2006 Egyesült Államok 2011 2006 2001 Franciaország 2011 2006 2001 Grúzia 2011 2006 Hollandia 2011 2006 2001 Hongkong 2011 2006 2001 Indonézia 2011 2006 Irán 2011 2006 2001 Kolumbia 2011 2001 Lengyelország 2011 2006 Litvánia 2011 2006 2001 Magyarország 2011 2006 2001 Németország 2011 2006 2001 Norvégia 2011 2006 2001 Olaszország 2011 2006 2001

Átlagpontszám

Különbség 2006

552 539 553

(2,6) (2,6) (3,4)

12

529 538

(2,0) (2,2)

–9

506 500

(2,9) (2,6)

6

532 547 550

(4,1) (4,4) (3,8)

–15

545 537

(2,2) (2,3)

554 546

(1,7) (2,3)

8

556 540 542

(1,5) (3,5) (3,8)

16

520 522 525

(2,6) (2,1) (2,4)

–2

488 471

(3,1) (3,1)

17

546 547 554

(1,9) (1,5) (2,5)

–1

571 564 528

(2,3) (2,4) (3,1)

7

428 405

(4,2) (4,1)

24

457 421 414

(2,8) (3,1) (4,2)

36

448 422

(4,1) (4,4)

526 519

(2,1) (2,4)

6

528 537 543

(2,0) (1,6) (2,6)

–9

539 551 543

(2,9) (3,0) (2,2)

–12

541 548 539

(2,2) (2,2) (1,9)

–7

507 498 499

(1,9) (2,6) (2,9)

9

541 551 541

(2,2) (2,9) (2,4)

–10



–1 –13

 





















 

–19 –3

 

  

9















 

14 –2

  

  

–5 –4

 













 

–8 –7

  

  

43 36

 













 

44 7

 

  

25















 

–15 –6

  



–4 8



2 9

 

 

  

8 –1













 





4

Teljesítményeloszlás

2001



Szövegértés

  

1 11

  

Folytatás a következő oldalon

46

Eredmények

Átlagpontszám

Ország

2 2

2

Oroszország 2011 2006 2001 Románia 2011 2006 2001 Spanyolország 2011 2006 Svédország 2011 2006 2001 Szingapúr 2011 2006 2001 Szlovákia 2011 2006 2001 Szlovénia 2011 2006 2001 Tajvan 2011 2006 Trinidad és Tobago 2011 2006 Új-Zéland 2011 2006 2001

Különbség 2006

568 565 528

(2,7) (3,4) (4,4)

4

502 489 512

(4,3) (5,0) (4,6)

12

513 513

(2,3) (2,5)

1

542 549 561

(2,1) (2,3) (2,2)

–8

567 558 528

(3,3) (2,9) (5,2)

9

535 531 518

(2,8) (2,8) (2,8)

4

530 522 502

(2,0) (2,1) (2,0)

9

553 535

(1,9) (2,0)

18

471 436

(3,8) (4,9)

35

531 532 529

(1,9) (2,0) (3,6)

–1

Teljesítményeloszlás

2001  

40 37

  

  

–10 –22

 













 

–19 –12

  



39 30



  

17 13





 

 



  

29 20

 





















  

2 3

  

1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A sor évében szignifikánsan magasabb.  A sor évében szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

9. ábra

A szövegértési képesség trendjei nemenként Magyarországon

PIRLS2011 Szövegértés

4

* A teljesítménykülönbség szignifikánsan eltér a 2011-es teljesítménykülönbségtől. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai szövegértésből

47

3. táblázat

PIRLS2011

Az olvasási célok szerinti átlageredmények trendjei

Szövegértés

Élményszerző Ország Anglia 2011 2006 2001 Ausztria 2011 2006 Belgium (francia) 2011 2006 Bulgária 2011 2006 2001 Csehország 2011 2001 Dánia 2011 2006 Egyesült Államok 2011 2006 2001 Franciaország 2011 2006 2001 Grúzia 2011 2006 Hollandia 2011 2006 2001 Hongkong 2011 2006 2001 Indonézia 2011 2006 Irán 2011 2006 2001 Kolumbia 2011 2001 Lengyelország 2011 2006 Litvánia 2011 2006 2001 Magyarország 2011 2006 2001 Németország 2011 2006 2001 Norvégia 2011 2006 2001 Olaszország 2011 2006 2001

Információszerző

Különbség

Átlagpontszám

2006

553 540 561

(2,8) (2,6) (3,8)

12

533 540

(2,2) (2,2)

–7

508 500

(2,9) (2,5)

8

532 544 551

(4,4) (4,7) (4,0)

–12

545 538

(2,1) (2,3)

555 549

(1,7) (2,6)

6

563 542 552

(1,8) (3,7) (4,1)

20

521 517 519

(2,6) (2,5) (2,6)

4

491 477

(2,9) (3,3)

15

545 546 555

(2,4) (1,9) (2,6)

–2

565 559 520

(2,5) (2,7) (3,4)

5

418 395

(4,0) (4,1)

24

459 425 420

(2,9) (3,3) (4,4)

34

453 424

(4,1) (4,7)

531 525

(2,1) (2,5)

6

529 543 548

(1,8) (2,0) (2,8)

–15

542 559 551

(2,8) (3,0) (2,2)

–17

545 551 539

(2,2) (2,1) (1,8)

–6

508 502 507

(2,0) (2,6) (3,1)

6

539 554 546

(2,0) (3,4) (2,7)

–15



–9 –21

 





















 

–19 –7

 

  

7















 

10 –10

  

  

2 –2

 













 

–10 –9

  

  

45 39

 













 

39 4

 

  

29















 

–19 –5

     



5 11

 



  

0 –5





 

 

  

–10 8

  

–7 8

Különbség

Átlagpontszám

2001



4

  

2006

549 538 548

(2,6) (2,6) (3,7)

11

526 536

(2,0) (2,3)

–10

504 497

(3,2) (2,9)

7

533 551 551

(4,0) (4,5) (3,8)

–18

545 536

(2,0) (2,6)

553 543

(1,8) (2,6)

10

553 538 534

(1,6) (3,7) (3,9)

15

519 526 532

(2,6) (2,2) (2,6)

–7

482 462

(3,1) (3,8)

20

547 549 554

(1,9) (1,5) (2,8)

–2

578 570 537

(2,2) (2,3) (3,1)

7

439 413

(4,5) (4,4)

26

455 415 403

(2,9) (3,2) (4,5)

40

440 419

(4,4) (4,5)

519 514

(2,4) (2,2)

5

527 530 539

(2,0) (1,7) (2,8)

–3

536 542 537

(3,0) (3,2) (2,2)

–6

538 546 539

(2,5) (2,4) (1,8)

–8

505 493 491

(2,3) (2,8) (3,1)

12

545 550 537

(2,0) (3,0) (2,6)

–5

2001  

1 –10

 





















 

–18 0



  

9

















 

19 4



  

 

–13 –6

 













–7 –5

  

  

 

41 33

 













 

52 12



  

22

















–12 –9

  

–1 6

  

–2 6



14 2







  





 





 







  

8 13

  

Folytatás a következő oldalon

48

Eredmények

Élményszerző Ország Oroszország 2011 2006 2001 Románia 2011 2006 2001 Spanyolország 2011 2006 Svédország 2011 2006 2001 Szingapúr 2011 2006 2001 Szlovákia 2011 2006 2001 Szlovénia 2011 2006 2001 Tajvan 2011 2006 Trinidad és Tobago 2011 2006 Új-Zéland 2011 2006 2001

Információszerző

Különbség

Átlagpontszám

2006

567 563 526

(2,7) (3,4) (4,2)

4

504 493 513

(4,2) (5,0) (4,8)

11

516 517

(2,1) (2,7)

–2

547 548 562

(2,4) (2,2) (2,4)

–1

567 554 531

(3,5) (3,0) (5,8)

13

540 535 514

(2,9) (2,9) (2,9)

5

532 521 501

(2,4) (2,0) (2,1)

12

542 532

(1,9) (2,1)

9

467 433

(4,1) (4,8)

35

533 529 535

(2,3) (2,1) (4,1)

4

2001  

42 38

  

  

–9 –20

 













 

–15 –14

     





  

25 21





 

36 23

  

32 20

 





















  

–1 –6

Különbség

Átlagpontszám

  

2006

570 566 530

(2,7) (3,5) (4,6)

4

500 485 511

(4,6) (5,2) (5,1)

15

512 507

(2,0) (2,8)

5

537 550 560

(2,4) (2,5) (2,4)

–13

569 565 528

(3,3) (2,9) (5,2)

4

530 527 522

(3,0) (2,7) (2,9)

3

528 523 502

(2,0) (2,4) (2,1)

5

565 539

(1,8) (1,8)

27

474 436

(3,8) (4,8)

37

530 534 526

(2,0) (2,4) (4,0)

–5

2001  

40 35

  

  

–11 –26

 













 

–23 –10

  



42 37



  

9 5

 

 







  

26 21

 





















  

4 8

  

A sorokból leolvasható, hogy a sorban szereplő évben a teljesítmény szignifikánsan magasabb vagy szignifikánsan alacsonyabb, mint az oszlopon feltüntetett évben. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A sor évében szignifikánsan magasabb.  A sor évében szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai szövegértésből

49

4. táblázat

PIRLS2011

A gondolkodási műveletek szerinti átlageredmények trendjei Információ-visszakeresés és egyenes következtetések

Ország Anglia 2011 2006 2001 Ausztria 2011 2006 Belgium (francia) 2011 2006 Bulgária 2011 2006 2001 Csehország 2011 2001 Dánia 2011 2006 Egyesült Államok 2011 2006 2001 Franciaország 2011 2006 2001 Grúzia 2011 2006 Hollandia 2011 2006 2001 Hongkong 2011 2006 2001 Indonézia 2011 2006 Irán 2011 2006 2001 Kolumbia 2011 2001 Lengyelország 2011 2006 Litvánia 2011 2006 2001 Magyarország 2011 2006 2001 Németország 2011 2006 2001 Norvégia 2011 2006 2001 Olaszország 2011 2006 2001

Különbség

Átlagpontszám

2006

546 537 549

(2,6) (2,7) (3,2)

9

539 548

(2,3) (2,2)

–9

512 504

(2,9) (2,6)

8

532 541 552

(4,0) (4,2) (4,1)

–9

548 543

(2,4) (2,7)

556 554

(1,9) (2,8)

3

549 535 538

(1,5) (3,4) (4,3)

14

528 527 529

(2,4) (2,1) (2,7)

1

484 480

(3,0) (3,4)

4

549 554 559

(2,2) (1,8) (2,6)

–5

562 561 525

(2,0) (2,5) (3,2)

1

431 410

(4,3) (4,1)

21

458 429 423

(2,9) (3,5) (4,6)

29

450 431

(4,1) (4,3)

526 519

(2,1) (2,3)

7

530 536 543

(1,9) (1,9) (3,1)

–5

537 547 543

(2,8) (2,8) (2,1)

–10

548 558 545

(2,3) (2,6) (1,8)

–10

511 506 508

(1,8) (2,3) (2,9)

5

539 547 541

(1,9) (2,9) (2,4)

–8



–3 –12

 





















 

–20 –11

 

  

5















 

11 –3

  

  

–1 –2

 













 

–10 –5

  

  

37 37

 













 

35 6

 

  

20















 

–13 –8

  



–6 4



3 13

 



  

4 –1





 

 

 







  

–2 6

  

4

Értelmezés, összefoglalás és értékelés Különbség

Átlagpontszám

2001



Szövegértés

2006

555 542 556

(2,7) (2,5) (3,5)

13

521 528

(2,0) (2,4)

–8

499 493

(3,2) (2,7)

6

532 552 550

(3,9) (4,7) (3,6)

–20

544 532

(2,0) (2,3)

553 541

(1,5) (2,4)

12

563 545 547

(1,6) (3,7) (3,8)

17

512 515 523

(2,8) (2,4) (2,5)

–4

491 456

(3,1) (3,7)

35

543 542 552

(2,0) (1,7) (2,4)

1

578 566 530

(2,4) (2,6) (3,4)

12

423 394

(4,7) (4,7)

29

456 409 399

(3,0) (3,5) (5,0)

48

442 410

(4,6) (4,9)

525 519

(2,1) (2,5)

5

527 539 544

(2,0) (1,8) (2,8)

–11

542 554 544

(2,7) (3,2) (2,2)

–12

536 540 535

(2,2) (2,2) (2,0)

–4

502 490 492

(2,6) (2,6) (3,0)

11

544 556 540

(2,0) (3,0) (2,6)

–12

2001  

–1 –14

 





















 

–18 1



  

12

















 

16 –2



  

–11 –7

 

 













–8 –10

  

  

 

48 36

 













 

58 10



  

32

















 

–16 –5





 

–2 10



1 5

 



  

 

10 –2



  

 

 





 

3 16

  

Folytatás a következő oldalon

50

Eredmények

Információ-visszakeresés és egyenes következtetések Ország Oroszország 2011 2006 2001 Románia 2011 2006 2001 Spanyolország 2011 2006 Svédország 2011 2006 2001 Szingapúr 2011 2006 2001 Szlovákia 2011 2006 2001 Szlovénia 2011 2006 2001 Tajvan 2011 2006 Trinidad és Tobago 2011 2006 Új-Zéland 2011 2006 2001

Különbség

Átlagpontszám

2006

565 565 533

(2,7) (3,4) (4,3)

0

500 491 512

(4,2) (5,4) (5,2)

9

516 511

(2,1) (2,6)

5

543 554 565

(2,1) (2,3) (2,5)

–11

565 563 534

(3,4) (3,2) (5,6)

2

534 533 524

(2,9) (2,8) (2,8)

2

533 522 506

(1,9) (2,2) (2,2)

11

551 545

(1,8) (2,0)

7

474 440

(3,8) (4,9)

34

527 527 525

(2,0) (2,4) (3,9)

0



32 32

  

  

–12 –21

 













 

–23 –12

     





  

10 8





 

31 29

  

26 15

 





















  

3 2

Különbség

Átlagpontszám

2001 

Értelmezés, összefoglalás és értékelés

  

2006

571 564 524

(2,6) (3,4) (5,0)

7

503 486 512

(4,5) (5,6) (4,8)

17

510 513

(2,1) (2,8)

–3

540 546 559

(2,1) (2,3) (2,2)

–6

570 557 526

(3,4) (2,9) (5,1)

14

536 530 512

(2,7) (3,0) (3,2)

6

530 522 497

(2,2) (2,1) (2,2)

8

555 527

(1,9) (2,0)

27

464 429

(4,0) (5,2)

35

535 537 534

(1,9) (2,3) (4,0)

–1

2001  

47 40

  

  

–9 –26

 













 

–18 –13

  



44 31



  

24 18





 







  

32 25

 





















  

1 2

  

A sorokból leolvasható, hogy a sorban szereplő évben a teljesítmény szignifikánsan magasabb vagy szignifikánsan alacsonyabb, mint az oszlopon feltüntetett évben. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A sor évében szignifikánsan magasabb.  A sor évében szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai szövegértésből

51

5. táblázat

Az egyes szövegértési képességszinteket elérő tanulók arányaiban mutatkozó trendek

Ország Szingapúr Oroszország Anglia Hongkong Egyesült Államok Új-Zéland Tajvan Dánia Magyarország Bulgária Olaszország Németország Svédország Csehország Szlovákia Szlovénia Lengyelország Románia Hollandia Litvánia Franciaország Ausztria Spanyolország Trinidad és Tobago Grúzia Belgium (francia) Norvégia Irán Kolumbia Indonézia

Kiváló szintet (625) elérő tanulók aránya 2011 2006 2001 24 19 18 18 17 14 13 12 12 11 10 10 9 8 8 8 7 7 7 6 5 5 4 3 2 2 2 1 1 0

19 19 15 15 12 13 7 11 14 16 14 11 11

     

    



 

      

10 17 11 9 15 7 5 3

    

        

9 10 9 7

   





















  

0







8 6 7 4 6 5 5 8 5 2 1 3 2 1

12 5 20 5 15 14



4 0 0

   

Magas szintet (550) elérő tanulók aránya 2011 2006 2001 62 63 54 67 56 45 55 55 48 45 46 46 47 50 44 42 39 32 48 39 35 39 31 19 21 25 25 13 10 4

58 61 48 62 47 45 43 52 53 52 52 52 53

     

    



 

      

49 54 48 47 59 45 34 25

    

        

35 54 48 37

   





















  

2







43 37 36 27 49 43 35 45 31 13 15 23 22 8

45 39 54 39 50 45



28 7 5

   

Átlagos szintet (475) elérő tanulók aránya 2011 2006 2001 87 92 83 93 86 75 87 88 81 77 85 85 85 87 82 79 77 65 90 80 75 80 72 50 60 70 71 45 38 28

86 90 78 92 82 76 84 85 86 82 87 87 88

     

     





      

85 83 83 83 90 83 76 67

    

        

69 92 85 77

   





















  

19







80 76 73 61 91 86 76 84 72 38 50 66 67 30

76 80 82 81 80 74



65 28 27

   

PIRLS2011 Szövegértés

4

Alacsony szintet (400) elérő tanulók aránya 2011 2006 2001 97 99 95 99 98 92 98 99 95 93 98 98 98 98 96 95 95 86 100 97 95 97 94 78 86 94 95 76 72 66

97 98 93 99 96 92 97 97 97 95 98 97 98

             

  

  

        

88 99 98 95

   

















   

54

 



98 95 97 97 98 97 94 91

 









94 94 93 84 99 99 96 98 94 64 82 92 92 60

90 96 94 97 94 90





88 56 61

   

Az üres cella azt jelenti, hogy az ország nem vett részt az adott évi felmérésben.  A tanulók aránya 2011-ben szignifikánsan magasabb.  A tanulók aránya 2011-ben szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

52

Eredmények

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

10. ábra

Ország 2 2

†

2 † 2 1 2

2

2

‡ 2

2

1

2 ψ ψ 1 Ж Ж Ж

TIMSS2011

Az eredmények eloszlása

Szingapúr Koreai Köztársaság Hongkong Tajvan Japán Észak-Írország Belgium (flamand) Finnország Anglia Oroszország Egyesült Államok Hollandia Dánia Litvánia Portugália Németország Írország Szerbia   Ausztrália Magyarország Szlovénia  Csehország   Ausztria Olaszország  Szlovákia  Svédország Kazahsztán TIMSS-skálaátlag Málta Norvégia Horvátország Új-Zéland Spanyolország Románia Lengyelország Törökország Azerbajdzsán Chile Thaiföld Örményország Grúzia Bahrein Egyesült Arab Emírségek Irán Katar Szaúd-Arábia Omán Tunézia Kuvait Marokkó Jemen

Átlagpontszám                                                   

606 605 602 591 585 562 549 545 542 542 541 540 537 534 532 528 527 516 516 515 513 511 508 508 507 504 501 500 496 495 490 486 482 482 481 469 463 462 458 452 450 436 434 431 413 410 385 359 342 335 248

M a t e m a t i k a

4

A matematikaeredmények eloszlása

(3,2) (1,9) (3,4) (2,0) (1,7) (2,9) (1,9) (2,3) (3,5) (3,7) (1,8) (1,7) (2,6) (2,4) (3,4) (2,2) (2,6) (3,0) (2,9) (3,4) (2,2) (2,4) (2,6) (2,6) (3,8) (2,0) (4,5) (1,3) (2,8) (1,9) (2,6) (2,9) (5,8) (2,2) (4,7) (5,8) (2,3) (4,8) (3,5) (3,7) (3,3) (2,0) (3,5) (3,5) (5,3) (2,9) (3,9) (3,4) (4,0) (6,0)

Ж Ψ

Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Folytatás a következő oldalon  Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

53

Ország

Átlagpontszám

6. évfolyamos diákokat mérő résztvevők  Botswana ψ  Honduras Ж Jemen  Kiemelt oktatási rendszerek 1 2  Észak-Karolina, USA 1 3  Florida, USA  Quebec, Kanada  Ontario, Kanada 2  Alberta, Kanada  Dubai, EAE  Abu Dhabi, EAE

419 396 348

(3,7) (5,5) (5,7)

554 545 533 518 507 468 417

(4,2) (2,9) (2,4) (3,1) (2,5) (1,6) (4,6)

A matematikaeredmények eloszlása

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől. Forrás: EA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

54

Eredmények

6. táblázat

Geometriai alakzatok és mérés

Átlagpontszám

ψ

Szingapúr Koreai Köztársaság Hongkong Tajvan Japán Észak-Írország Belgium (flamand) Finnország Anglia Oroszország Egyesült Államok Hollandia Dánia Litvánia Portugália Németország Írország Szerbia Ausztrália Magyarország Szlovénia Csehország Ausztria Olaszország Szlovákia Svédország Kazahsztán Málta Norvégia Horvátország Új-Zéland Spanyolország Románia Lengyelország Törökország Azerbajdzsán Chile Thaiföld Örményország Grúzia Bahrein Egyesült Arab Emírségek Irán Katar Szaúd-Arábia Omán Tunézia

606 605 602 591 585 562 549 545 542 542 541 540 537 534 532 528 527 516 516 515 513 511 508 508 507 504 501 496 495 490 486 482 482 481 469 463 462 458 452 450 436 434 431 413 410 385 359

(3,2) (1,9) (3,4) (2,0) (1,7) (2,9) (1,9) (2,3) (3,5) (3,7) (1,8) (1,7) (2,6) (2,4) (3,4) (2,2) (2,6) (3,0) (2,9) (3,4) (2,2) (2,4) (2,6) (2,6) (3,8) (2,0) (4,5) (1,3) (2,8) (1,9) (2,6) (2,9) (5,8) (2,2) (4,7) (5,8) (2,3) (4,8) (3,5) (3,7) (3,3) (2,0) (3,5) (3,5) (5,3) (2,9) (3,9)

619 606 604 599 584 566 552 545 539 545 543 543 534 537 522 520 533 529 508 515 503 509 506 510 511 500 515 498 488 491 483 487 497 480 477 491 462 464 484 473 439 438 440 417 410 384 390

(3,4) (2,0) (3,3) (2,0) (1,6) (2,9) (2,2) (2,3) (3,7) (3,3) (2,0) (1,7) (2,4) (2,4) (3,7) (2,3) (2,6) (3,0) (3,2) (3,2) (2,7) (2,5) (2,5) (2,7) (3,7) (2,2) (4,1) (1,9) (3,1) (1,8) (2,5) (3,0) (5,6) (2,2) (4,5) (5,3) (2,7) (4,5) (3,2) (3,1) (3,0) (2,1) (3,3) (3,3) (5,7) (3,1) (3,7)

13 1 3 8 –1 4 2 0 –3 3 2 3 –3 4 –10 –8 5 13 –8 0 –10 –2 –2 2 5 –4 14 2 –7 1 –3 4 15 –1 7 28 0 6 32 23 3 4 9 4 0 –1 31

(0,8) (1,6) (1,0) (1,2) (0,9) (1,6) (1,4) (0,9) (1,1) (1,4) (0,9) (1,1) (0,9) (1,1) (1,6) (0,7) (1,4) (1,4) (1,0) (1,2) (2,0) (1,3) (1,1) (1,6) (1,5) (0,8) (1,1) (1,7) (1,9) (0,9) (0,8) (1,1) (2,1) (1,1) (0,9) (1,3) (1,6) (1,2) (1,4) (1,5) (1,1) (0,8) (1,3) (1,8) (2,1) (1,3) (1,7)

1 Ж

Kuvait

342

(3,4)

333

(4,1)

–9

Ж

Marokkó Jemen

335 248

(4,0) (6,0)

340 261

(3,8) (6,4)

6 13

Ország

2

†

2 † 2 12

2

2 ‡ 2

2

1

2 ψ

Ж

M a t e m a t i k a

Számok

Matematika átlagpontszám

2

TIMSS2011

A tartalmi területek szerinti átlageredmények

Eltérés a matematika átlagpontszámtól

Átlagpontszám

Eltérés a matematika átlagpontszámtól



589 607 605 573 589 560 552 543 545 542 535 524 548 531 548 536 520 497 534 520 526 513 512 513 500 500 491 487 507 490 483 476 469 475 447 437 455 437 424 411 422 418 435 399 404 376 329

(3,6) (1,7) (3,4) (2,1) (2,0) (3,3) (2,0) (2,9) (3,9) (4,3) (2,2) (2,9) (3,0) (3,0) (4,4) (2,6) (3,1) (3,8) (3,0) (3,6) (2,3) (3,0) (3,4) (3,1) (4,3) (2,4) (5,3) (1,5) (3,0) (2,5) (2,5) (3,0) (5,7) (2,7) (5,0) (7,3) (3,0) (5,6) (4,2) (4,3) (3,9) (2,3) (3,9) (3,9) (6,4) (3,3) (4,6)

–17 2 3 –19 4 –2 3 –2 3 –1 –6 –16 11 –3 16 8 –7 –19 18 5 13 2 4 5 –7 –4 –10 –9 12 0 –3 –6 –14 –6 –22 –26 –6 –21 –28 –39 –14 –16 4 –14 –6 –9 –30

(1,5) (1,4) (0,9) (1,3) (1,1) (2,1) (1,0) (2,2) (1,6) (1,5) (0,8) (2,6) (2,0) (1,9) (2,2) (1,1) (1,6) (1,6) (1,6) (1,3) (1,6) (1,4) (1,4) (1,0) (1,5) (1,3) (1,8) (1,5) (1,7) (1,3) (1,5) (1,3) (1,9) (1,3) (1,3) (2,1) (1,5) (2,0) (1,7) (2,3) (2,5) (0,7) (1,3) (2,5) (2,7) (1,4) (3,2)

(2,4)



321

(4,2)

–21

(2,5) (2,7)



350 193

(4,0) (6,5)

15 –55

                                             



4

Adatábrázolás Átlagpontszám

Eltérés a matematika átlagpontszámtól



588 603 593 600 590 555 536 551 549 533 545 559 532 526 548 546 523 503 515 510 532 519 515 495 504 523 476 498 494 488 491 479 457 489 478 407 465 467 386 433 442 437 397 416 403 381 300

(3,4) (1,9) (3,6) (2,6) (2,9) (3,0) (3,0) (3,5) (4,6) (4,1) (1,8) (2,9) (3,0) (3,0) (2,8) (2,8) (2,8) (3,8) (3,1) (4,2) (2,6) (3,1) (3,1) (3,1) (4,6) (3,0) (5,7) (1,6) (3,2) (2,7) (2,7) (3,6) (6,8) (2,9) (5,2) (6,4) (2,5) (5,1) (4,9) (4,0) (4,1) (1,9) (4,3) (4,6) (6,0) (3,1) (5,5)

–18 –2 –8 9 4 –8 –13 5 7 –9 4 19 –5 –7 16 18 –4 –13 –1 –5 19 8 7 –13 –3 20 –25 2 –1 –2 5 –3 –26 7 9 –55 4 9 –66 –18 6 3 –33 3 –7 –4 –60

(1,7) (2,0) (2,1) (1,6) (2,9) (1,5) (2,0) (3,2) (2,9) (2,3) (1,1) (1,7) (1,5) (2,0) (2,0) (1,6) (2,0) (2,0) (2,2) (1,7) (1,8) (1,4) (1,6) (1,8) (2,1) (1,9) (1,9) (2,0) (2,3) (2,1) (1,2) (2,0) (3,5) (1,7) (1,4) (1,9) (1,8) (2,5) (2,8) (1,4) (2,0) (1,1) (2,0) (3,2) (4,2) (1,5) (3,1)

(2,8)



347

(3,8)

5

(2,2)



(1,5) (2,9)



271 204

(4,7) (6,0)

–64 –44

(1,7) (2,2)



                                             



                                              



Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A tartalmi terület pontszáma magasabb, mint a természettudomány átlagpontszám.  A tartalmi terület pontszáma alacsonyabb, mint a természettudomány átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

55

7. táblázat

Alkalmazás

Átlagpontszám

ψ

Szingapúr Koreai Köztársaság Hongkong Tajvan Japán Észak-Írország Belgium (flamand) Finnország Anglia Oroszország Egyesült Államok Hollandia Dánia Litvánia Portugália Németország Írország Szerbia Ausztrália Magyarország Szlovénia Csehország Ausztria Olaszország Szlovákia Svédország Kazahsztán Málta Norvégia Horvátország Új-Zéland Spanyolország Románia Lengyelország Törökország Azerbajdzsán Chile Thaiföld Örményország Grúzia Bahrein Egyesült Arab Emírségek Irán Katar Szaúd-Arábia Omán Tunézia

606 605 602 591 585 562 549 545 542 542 541 540 537 534 532 528 527 516 516 515 513 511 508 508 507 504 501 496 495 490 486 482 482 481 469 463 462 458 452 450 436 434 431 413 410 385 359

(3,2) (1,9) (3,4) (2,0) (1,7) (2,9) (1,9) (2,3) (3,5) (3,7) (1,8) (1,7) (2,6) (2,4) (3,4) (2,2) (2,6) (3,0) (2,9) (3,4) (2,2) (2,4) (2,6) (2,6) (3,8) (2,0) (4,5) (1,3) (2,8) (1,9) (2,6) (2,9) (5,8) (2,2) (4,7) (5,8) (2,3) (4,8) (3,5) (3,7) (3,3) (2,0) (3,5) (3,5) (5,3) (2,9) (3,9)

629 614 619 599 590 580 564 548 552 541 556 537 531 525 531 524 539 520 516 519 510 502 507 510 506 489 503 504 487 495 476 482 484 475 475 473 455 453 461 449 438 437 435 411 409 380 370

(3,5) (2,0) (3,2) (2,1) (1,7) (3,4) (1,9) (2,6) (4,3) (3,4) (2,1) (2,0) (2,6) (3,0) (3,5) (2,3) (3,1) (2,9) (3,5) (3,8) (2,8) (2,4) (2,5) (2,7) (3,8) (2,2) (4,7) (1,5) (3,1) (1,9) (3,2) (3,3) (6,3) (2,6) (5,4) (6,4) (2,5) (5,1) (4,0) (3,7) (3,8) (2,2) (3,8) (3,8) (6,1) (3,2) (4,0)

23 9 17 8 5 17 15 2 10 –1 15 –3 –6 –9 –2 –4 12 4 1 4 –3 –9 –1 2 –1 –15 2 8 –8 4 –10 0 2 –6 6 10 –6 –5 9 –1 2 3 4 –2 –1 –5 11

(1,4) (1,6) (1,2) (1,6) (1,0) (1,7) (0,9) (1,3) (2,7) (1,7) (0,9) (1,4) (1,4) (1,4) (1,4) (1,0) (1,5) (1,3) (1,7) (0,9) (1,7) (1,3) (0,8) (1,8) (1,3) (1,1) (1,7) (1,3) (2,0) (1,4) (1,2) (1,7) (2,1) (1,7) (1,9) (1,8) (1,4) (1,3) (1,9) (2,0) (2,7) (1,2) (1,4) (1,8) (2,5) (1,5) (1,9)

1 Ж

Kuvait

342

(3,4)

343

(3,5)

1

Ж

Marokkó Jemen

335 248

(4,0) (6,0)

320 217

(4,2) (6,8)

–14 –31

Ország

2

†

2 † 2 12

2

2 ‡ 2

2

1

2 ψ

Ж

M a t e m a t i k a

Ismeret

Matematika átlagpontszám

2

TIMSS2011

A kognitív műveletek szerinti átlageredmények

Eltérés a matematika átlagpontszámtól

Átlagpontszám

Értelmezés

Eltérés a matematika átlagpontszámtól



602 600 597 593 579 565 546 544 542 539 539 540 539 540 534 528 529 511 519 513 514 512 506 506 505 507 499 497 499 484 490 483 478 480 469 457 463 458 446 447 431 430 427 411 405 382 346

(3,4) (2,2) (3,2) (2,0) (1,6) (2,9) (2,2) (2,7) (3,7) (3,9) (2,1) (1,6) (2,9) (2,5) (3,9) (2,3) (2,7) (3,1) (3,0) (3,3) (2,3) (2,8) (2,6) (2,8) (4,0) (2,2) (5,0) (2,0) (3,0) (2,0) (2,4) (3,1) (6,0) (2,6) (4,8) (6,0) (2,5) (4,8) (4,0) (3,4) (3,4) (2,1) (3,6) (3,4) (5,9) (2,9) (4,4)

–4 –5 –4 2 –6 2 –3 –2 0 –3 –2 0 2 7 2 0 1 –5 3 –2 1 1 –3 –2 –2 4 –2 1 4 –6 4 1 –4 –2 –1 –6 1 0 –6 –3 –5 –4 –3 –2 –5 –3 –13

(1,1) (2,1) (0,8) (1,0) (1,1) (2,0) (1,1) (1,8) (1,5) (1,1) (0,7) (0,9) (1,7) (0,8) (1,3) (1,1) (1,4) (1,3) (1,5) (1,2) (1,5) (1,3) (1,3) (1,4) (1,7) (1,3) (2,0) (1,9) (1,6) (1,2) (1,1) (1,6) (1,7) (1,4) (1,3) (1,2) (1,3) (1,3) (1,5) (1,4) (1,7) (1,0) (1,1) (1,7) (2,1) (1,3) (1,6)

(1,9)



330

(4,5)

–12

(1,8) (2,4)



332 237

(3,9) (6,3)

–2 –11

                                             



4

Átlagpontszám

Eltérés a matematika átlagpontszámtól



588 603 589 577 592 538 532 546 531 548 525 543 543 536 531 532 510 514 513 514 516 523 513 505 511 520 501 475 501 492 490 483 486 493 462 445 469 464 442 450 439 434 423 416 412 391 335

(3,7) (2,3) (3,4) (2,5) (2,0) (3,3) (2,7) (2,2) (3,7) (3,6) (2,2) (2,6) (2,7) (2,5) (4,1) (3,0) (3,1) (3,7) (2,6) (3,7) (2,9) (2,7) (3,3) (3,4) (3,9) (3,0) (4,7) (1,7) (3,3) (2,9) (2,5) (2,9) (5,9) (2,4) (4,5) (5,9) (2,5) (4,7) (3,8) (3,5) (3,4) (2,4) (3,0) (4,4) (6,0) (2,6) (4,7)

–18 –2 –13 –14 6 –25 –17 0 –11 6 –15 3 6 3 –2 4 –18 –2 –3 –1 3 12 5 –2 4 16 0 –20 6 2 4 0 4 12 –8 –18 7 6 –10 0 3 –1 –8 3 2 6 –25

(1,2) (1,5) (1,4) (2,0) (1,0) (2,1) (1,6) (1,1) (2,2) (1,5) (0,9) (1,6) (1,4) (1,4) (2,0) (2,1) (2,2) (2,3) (1,8) (1,4) (2,0) (1,3) (2,1) (1,7) (1,0) (1,8) (1,5) (1,7) (2,4) (2,3) (1,5) (1,7) (2,5) (1,4) (1,8) (1,7) (1,5) (1,8) (2,0) (1,7) (1,5) (1,3) (1,1) (3,5) (2,8) (1,4) (2,3)

(3,5)



329

(3,6)

–12

(3,2)



(1,7) (2,0)



347 244

(4,2) (5,5)

12 –4

(2,5) (3,6)



                                             



                                              



Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A kognitív terület pontszáma magasabb, mint a matematika átlagpontszám.  A kognitív terület pontszáma alacsonyabb, mint a matematika átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

56

Eredmények

11. ábra

Lányok Ország

† 12

2 2 2

2 2 2 Ж ψ ‡ 1 †

2

2

Ж 2

ψ 1Ж

TIMSS2011

A lányok és a fiúk átlageredményei matematikából

Irán Új-Zéland Észak-Írország Oroszország Litvánia Tajvan Törökország Magyarország Románia Japán Anglia Írország Örményország Szingapúr Svédország Kazahsztán Dánia Ausztrália Portugália Szerbia Hongkong Koreai Köztársaság Azerbajdzsán Marokkó Tunézia Málta Norvégia Finnország Grúzia Bahrein Hollandia Egyesült Arab Emírségek Belgium (flamand) Szlovákia Németország Egyesült Államok Olaszország Lengyelország Ausztria Chile Szlovénia Horvátország Csehország Spanyolország Jemen Katar Thaiföld Szaúd-Arábia Omán Kuvait Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 49 49 49 49 48 47 48 49 48 49 48 49 47 49 49 48 51 49 49 48 46 48 47 48 47 49 51 49 48 50 52 50 50 49 49 51 50 48 49 51 48 50 48 49 40 47 49 52 49 54 49

(2,9) (0,8) (1,3) (1,0) (0,8) (0,6) (0,6) (1,0) (0,9) (0,5) (1,0) (2,3) (0,8) (0,6) (1,0) (0,8) (0,7) (1,0) (1,1) (0,9) (1,2) (0,4) (0,8) (0,8) (0,8) (0,5) (1,1) (0,8) (0,9) (1,6) (1,0) (1,6) (0,9) (0,9) (0,8) (0,5) (0,7) (0,9) (1,2) (1,4) (0,8) (0,8) (1,2) (0,8) (2,8) (3,4) (0,9) (1,5) (0,7) (1,6) (0,2)

Fiúk

Átlagpontszám 431 486 562 543 533 592 470 514 481 584 541 526 454 608 501 498 534 513 529 513 598 601 466 338 363 492 492 542 454 440 536 438 545 503 523 536 503 476 504 457 508 485 505 477 255 420 465 418 398 358 490

(5,2) (3,3) (3,3) (3,7) (2,6) (2,5) (5,2) (3,6) (6,7) (2,0) (4,2) (3,7) (4,1) (3,6) (2,5) (4,4) (2,9) (3,3) (4,1) (3,8) (3,2) (2,1) (6,4) (4,6) (4,5) (1,6) (2,8) (2,5) (3,2) (4,5) (2,1) (2,8) (2,2) (4,0) (2,7) (2,1) (3,1) (2,4) (2,7) (2,7) (2,2) (2,4) (2,8) (3,1) (7,0) (4,7) (4,8) (4,6) (3,2) (3,6) (0,5)

Tanulók aránya (%) 51 51 51 51 52 53 52 51 52 51 52 51 53 51 51 52 49 51 51 52 54 52 53 52 53 51 49 51 52 50 48 50 50 51 51 49 50 52 51 49 52 50 52 51 60 53 51 48 51 46 51

(2,9) (0,8) (1,3) (1,0) (0,8) (0,6) (0,6) (1,0) (0,9) (0,5) (1,0) (2,3) (0,8) (0,6) (1,0) (0,8) (0,7) (1,0) (1,1) (0,9) (1,2) (0,4) (0,8) (0,8) (0,8) (0,5) (1,1) (0,8) (0,9) (1,6) (1,0) (1,6) (0,9) (0,9) (0,8) (0,5) (0,7) (0,9) (1,2) (1,4) (0,8) (0,8) (1,2) (0,8) (2,8) (3,4) (0,9) (1,5) (0,7) (1,6) (0,2)

Átlagpontszám 431 486 563 542 534 590 469 517 484 587 544 529 451 604 506 504 540 519 535 519 604 608 460 331 356 499 499 549 447 432 544 430 553 511 532 545 512 486 513 466 518 495 516 488 243 407 451 402 372 323 491

(5,4) (2,8) (3,6) (4,1) (2,9) (2,4) (4,8) (3,9) (5,9) (2,5) (3,5) (3,3) (3,6) (3,5) (2,4) (4,8) (2,9) (3,6) (3,4) (3,5) (3,9) (2,2) (5,9) (4,3) (4,4) (2,1) (3,5) (2,9) (4,9) (4,0) (2,1) (3,5) (2,4) (3,9) (2,6) (1,9) (2,9) (2,5) (3,3) (2,8) (3,1) (2,4) (2,7) (3,4) (7,0) (4,2) (5,6) (10,0) (3,4) (5,8) (0,6)

M a t e m a t i k a

Különbség (abszolút értékben) 0 0 0 1 1 2 2 2 3 3 3 3 3 4 5 5 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 10 10 11 11 12 13 14 16 26 35

4

Különbség A lányok eredménye jobb

A fiúk eredménye jobb

(8,0) (3,1) (3,8) (2,4) (2,6) (2,8) (3,8) (3,2) (4,5) (3,0) (3,4) (4,6) (3,0) (3,0) (2,7) (2,6) (2,8) (3,8) (3,2) (4,1) (2,3) (2,0) (3,9) (3,9) (4,4) (2,5) (2,8) (2,8) (3,9) (5,5) (2,4) (5,0) (2,5) (2,6) (2,7) (1,7) (3,0) (2,5) (2,8) (3,3) (3,2) (2,8) (2,7) (3,0) (7,6) (5,6) (4,4) (11,2) (3,3) (6,8)

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

57

8. táblázat

Számok

Ország

2

2 2 † 1 † 2 2

Ж 2 2 1Ж 12

Ж ‡ ψ

2 2

ψ

TIMSS2011

A tartalmi területek szerinti átlageredmények nemenként

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Lányok 536 505 502 494 440 547 457 502 530 538 439 566 538 474 538 600 484 439 530 581 270 421 511 600 348 474 536 513 493 344 514 484 505 394 544 485 519 496 479 497 413 525 621 507 496 599 468 475 391 481 493

(4,3) (3,6) (2,7) (5,8) (3,8) (2,5) (3,4) (3,0) (2,7) (2,1) (2,9) (3,3) (2,5) (2,9) (2,3) (3,2) (2,0) (5,3) (3,8) (2,0) (7,9) (4,9) (4,5) (2,3) (4,5) (2,7) (2,9) (3,4) (1,9) (3,8) (2,7) (3,2) (3,1) (3,4) (3,4) (3,3) (4,5) (6,2) (3,2) (2,8) (5,0) (3,7) (3,7) (4,1) (2,6) (2,7) (4,6) (5,4) (4,1) (3,2) (0,5)

Geometriai alakzatok és mérés Fiúk

                                                  

542 511 511 488 438 556 466 515 538 548 436 567 552 472 549 608 498 440 535 587 254 413 518 610 315 486 539 517 502 337 526 493 515 373 545 483 525 498 494 504 408 532 617 515 510 600 460 478 389 485 496

M a t e m a t i k a

(3,8) (4,1) (3,1) (5,4) (3,9) (2,4) (3,3) (3,0) (2,9) (2,2) (3,7) (3,8) (2,8) (3,9) (2,1) (4,0) (2,7) (5,1) (3,3) (2,2) (7,0) (3,9) (4,3) (2,2) (6,6) (2,7) (2,9) (3,8) (2,8) (4,7) (2,7) (4,0) (3,0) (3,6) (3,5) (3,6) (3,6) (5,9) (3,6) (2,7) (10,7) (3,5) (3,8) (3,7) (3,4) (2,5) (5,1) (4,4) (4,1) (3,1) (0,6)

Lányok                                                   

544 532 507 440 426 549 449 511 546 531 426 561 544 416 523 600 487 434 519 588 202 411 486 606 340 472 531 521 484 352 532 505 508 390 545 426 546 468 473 497 418 494 591 494 524 576 444 451 336 482 485

(4,6) (3,5) (3,5) (7,7) (5,7) (2,4) (3,6) (3,4) (3,5) (2,4) (3,3) (3,8) (3,5) (4,7) (2,2) (3,3) (2,9) (5,9) (4,4) (2,4) (7,5) (4,8) (5,4) (3,0) (4,6) (2,9) (3,7) (4,2) (2,1) (4,7) (3,1) (3,9) (3,5) (3,7) (4,1) (4,4) (4,5) (7,1) (3,2) (3,0) (5,5) (4,7) (3,9) (4,7) (2,8) (2,9) (5,8) (5,7) (4,9) (2,9) (0,6)

Adatábrázolás

Fiúk                                                   

547 536 516 433 417 555 462 515 550 539 410 559 543 408 525 609 493 435 521 591 186 388 496 608 298 478 530 520 489 348 540 508 517 363 538 422 550 469 479 502 390 499 588 506 528 570 430 443 324 484 483

(4,1) (4,1) (4,7) (7,8) (4,5) (2,1) (3,5) (3,7) (3,6) (2,4) (4,1) (4,3) (3,7) (5,2) (4,1) (4,1) (3,4) (5,8) (3,8) (2,6) (7,3) (4,7) (5,8) (2,0) (7,5) (3,4) (3,3) (4,1) (2,0) (5,3) (2,9) (3,8) (3,5) (3,6) (4,9) (5,0) (4,9) (6,1) (3,7) (2,8) (11,9) (4,2) (4,0) (4,3) (3,1) (2,6) (6,4) (5,2) (5,4) (3,1) (0,7)

Lányok                                                   

4

551 512 510 414 448 533 463 512 530 542 444 558 549 441 557 593 485 397 524 591 209 425 477 607 364 486 528 510 497 278 546 496 491 396 535 392 544 460 474 525 413 502 591 502 530 605 478 481 305 496 486

(6,3) (4,0) (3,0) (6,6) (5,6) (4,0) (3,6) (4,3) (4,3) (2,2) (2,7) (3,8) (4,7) (4,1) (2,9) (3,5) (3,3) (6,1) (3,6) (2,3) (7,1) (5,3) (6,6) (3,9) (4,3) (5,4) (3,0) (4,9) (2,5) (5,7) (3,9) (4,3) (3,1) (3,4) (5,3) (6,2) (3,5) (7,6) (3,9) (3,9) (6,8) (4,3) (4,1) (5,6) (2,7) (2,8) (5,6) (6,0) (6,5) (3,3) (0,7)

Fiúk                                                   

547 519 520 402 436 539 468 526 533 547 430 552 553 425 562 593 491 398 522 588 200 409 474 599 327 491 524 510 499 264 545 492 498 366 530 381 552 453 484 522 392 503 584 506 535 596 456 475 295 487 482

(4,9) (3,8) (4,1) (6,9) (4,8) (4,0) (3,9) (4,2) (4,2) (1,8) (3,4) (4,1) (4,7) (4,9) (4,4) (4,8) (3,7) (6,7) (5,0) (4,4) (7,1) (5,7) (6,2) (3,5) (7,4) (3,7) (4,1) (4,8) (3,6) (5,5) (3,6) (4,7) (4,1) (3,7) (4,6) (5,2) (3,7) (6,9) (4,3) (3,6) (9,9) (4,3) (4,4) (4,2) (3,7) (3,8) (5,7) (5,2) (5,6) (3,6) (0,7)

                                                  

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb, mint a másik nem esetében. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

58

Eredmények

9. táblázat

Ismeret

Ország

2

2 2 † 1 † 2 2

Ж 2 2 1Ж 12

Ж ‡ ψ

2 2

ψ

TIMSS2011

A kognitív műveletek szerinti átlageredmények nemenként

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Lányok 550 513 505 476 440 562 452 497 527 550 442 578 543 452 534 618 490 436 539 589 227 418 498 613 362 470 524 518 500 323 518 483 505 397 541 463 527 483 478 487 418 517 631 503 506 599 460 476 376 475 492

(4,6) (4,0) (2,6) (7,1) (4,7) (2,1) (3,2) (3,0) (3,1) (2,3) (3,1) (4,0) (2,8) (3,4) (2,8) (3,0) (3,0) (5,6) (4,1) (2,0) (7,3) (5,5) (5,3) (2,4) (4,6) (3,2) (3,1) (4,0) (1,9) (4,9) (2,5) (4,3) (2,9) (3,4) (3,5) (4,2) (4,0) (7,1) (3,5) (2,8) (5,7) (3,8) (4,1) (4,0) (3,0) (3,0) (5,2) (6,2) (4,9) (3,9) (0,6)

Alkalmazás Fiúk

                                                  

554 520 510 470 436 567 459 507 536 561 433 582 553 447 542 620 499 434 540 591 210 405 507 616 320 480 526 520 508 318 529 491 514 363 541 459 535 485 487 491 400 523 627 509 513 599 446 474 365 477 492

M a t e m a t i k a

(5,0) (4,6) (3,1) (6,5) (4,8) (2,5) (2,9) (3,2) (3,2) (2,2) (3,8) (4,5) (3,1) (4,7) (1,8) (4,1) (2,5) (5,9) (4,0) (2,6) (8,4) (4,4) (4,8) (2,2) (6,0) (2,8) (3,7) (4,2) (2,2) (4,6) (2,9) (3,2) (3,3) (3,9) (3,8) (4,3) (4,0) (6,6) (3,7) (3,0) (11,5) (3,5) (4,1) (3,9) (3,7) (2,5) (5,7) (5,6) (4,0) (3,8) (0,6)

Lányok                                                   

540 517 499 461 436 542 459 505 537 534 434 566 540 452 536 594 477 426 528 577 243 418 497 597 348 475 539 511 494 334 525 496 501 392 540 450 532 478 478 505 413 506 603 500 508 596 465 468 349 491 488

(4,1) (3,5) (2,9) (6,6) (4,7) (2,6) (3,2) (3,2) (3,0) (2,4) (2,8) (3,2) (3,0) (3,3) (2,3) (3,2) (2,5) (5,7) (3,7) (1,8) (7,8) (4,7) (4,9) (2,1) (4,1) (2,9) (3,2) (3,3) (2,0) (4,4) (2,6) (3,2) (3,4) (3,0) (4,1) (4,5) (4,6) (6,8) (3,4) (2,7) (5,6) (4,0) (3,8) (4,3) (2,7) (2,6) (4,9) (5,4) (5,0) (3,0) (0,6)

Értelmezés Fiúk

                                                  

544 521 512 454 426 549 467 519 541 543 426 564 548 443 546 600 491 428 530 581 232 405 501 602 310 484 541 516 499 330 531 503 511 371 539 443 536 478 488 510 396 516 600 510 519 591 451 469 344 489 489

4

(4,2) (3,7) (3,3) (6,2) (4,3) (2,4) (3,0) (3,2) (3,5) (2,2) (3,6) (3,8) (3,1) (4,5) (2,2) (3,9) (2,4) (5,5) (3,3) (2,2) (7,1) (3,8) (5,6) (2,7) (7,2) (3,1) (3,3) (4,0) (2,8) (4,9) (2,8) (3,5) (3,2) (3,7) (4,5) (4,1) (4,2) (5,9) (3,5) (2,6) (10,6) (3,5) (3,8) (4,4) (3,5) (2,3) (5,7) (5,0) (4,8) (2,7) (0,6)

Lányok                                                   

529 509 505 449 439 527 461 520 541 523 436 538 543 452 540 584 487 419 507 592 251 423 499 597 341 488 537 514 470 350 526 497 501 401 550 444 528 488 476 516 418 515 591 507 507 578 468 463 337 489 487

(5,0) (3,0) (3,4) (6,5) (4,5) (3,4) (3,0) (3,1) (3,5) (2,4) (3,0) (4,0) (3,2) (3,6) (2,9) (3,7) (2,9) (4,7) (4,4) (2,1) (7,8) (5,3) (5,0) (3,5) (4,1) (3,6) (3,0) (4,0) (2,5) (4,9) (3,1) (3,1) (4,0) (2,6) (3,7) (4,6) (4,8) (6,8) (3,7) (4,0) (5,4) (5,2) (3,8) (4,3) (4,4) (3,8) (4,6) (5,4) (5,5) (3,0) (0,6)

Fiúk                                                   

533 518 521 441 440 537 476 525 544 528 431 537 548 449 548 593 498 426 512 591 239 410 503 608 316 498 536 515 480 344 538 505 510 381 546 441 533 485 489 523 406 514 585 514 524 577 460 460 332 491 489

(3,8) (3,8) (4,0) (6,4) (4,5) (2,7) (3,3) (3,3) (3,2) (2,2) (3,5) (4,1) (3,2) (4,4) (3,1) (4,3) (4,1) (4,8) (3,3) (2,9) (6,9) (4,9) (5,1) (3,3) (5,5) (3,0) (3,2) (4,3) (2,5) (5,6) (3,8) (4,7) (4,0) (3,3) (4,3) (4,5) (4,4) (5,8) (3,4) (2,9) (10,4) (4,2) (4,4) (4,3) (4,3) (2,5) (5,9) (4,3) (6,2) (2,9) (0,6)

                                                  

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb, mint a másik nem esetében. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

59

12. ábra

A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása matematikából

Ország 2 2

†

2 12

2 2

2

2 †

‡

2 1

2

ψ Ж 1Ж Ж ψ

Szingapúr Koreai Köztársaság Hongkong Tajvan Japán Észak-Írország Anglia Oroszország Egyesült Államok Finnország Litvánia Belgium (flamand) Ausztrália Dánia Magyarország Szerbia Írország Portugália Kazahsztán Románia Szlovákia Németország Azerbajdzsán Olaszország Hollandia Csehország Törökország Szlovénia Új-Zéland Málta Svédország Ausztria Norvégia Egyesült Arab Emírségek Örményország Katar Grúzia Chile Szaúd-Arábia Lengyelország Horvátország Bahrein Spanyolország Thaiföld Irán Omán Marokkó Kuvait Jemen Tunézia Nemzetközi medián

Kiváló szint (625 felett) 43 39 37 34 30 24 18 13 13 12 10 10 10 10 10 9 9 8 7 7 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 4

(2,0) (1,3) (1,8) (1,2) (1,0) (1,3) (1,3) (1,4) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,9) (1,0) (0,8) (0,8) (0,9) (1,2) (1,0) (0,6) (0,7) (0,5) (1,0) (0,6) (0,6) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,3) (0,4) (0,3) (0,4) (0,2) (0,4) (0,4) (0,5) (0,3) (0,7) (0,3) (0,3) (0,3) (0,3) (0,3) (0,2) (0,1) (0,2) (0,1) (0,0) (0,0)

Magas szint (550 felett) 78 80 80 74 70 59 49 47 47 49 43 50 35 44 37 36 41 40 29 28 30 37 21 28 44 30 21 31 23 25 25 26 21 12 14 10 12 14 7 17 19 10 17 12 9 5 2 1 0 2 28

(1,4) (0,8) (1,6) (1,1) (1,0) (1,4) (1,7) (2,0) (1,1) (1,3) (1,5) (1,3) (1,4) (1,5) (1,4) (1,5) (1,6) (1,9) (2,0) (1,7) (1,7) (1,4) (2,3) (1,4) (1,5) (1,5) (1,4) (1,4) (1,1) (0,9) (1,2) (1,5) (1,6) (0,5) (1,0) (0,9) (1,0) (0,7) (1,3) (1,1) (1,0) (0,9) (1,1) (1,4) (0,8) (0,3) (0,7) (0,3) (0,2) (0,3)

Átlagos szint (475 felett) 94 97 96 93 93 85 78 82 81 85 79 89 70 82 70 70 77 80 62 57 69 81 46 69 88 72 51 72 58 63 69 70 63 35 41 29 41 44 24 56 60 34 56 43 33 20 10 9 2 11 69

(0,7) (0,4) (1,0) (0,6) (0,5) (1,2) (1,4) (1,4) (0,8) (1,2) (1,2) (0,8) (1,4) (1,1) (1,5) (1,4) (1,4) (1,7) (2,4) (2,2) (1,6) (1,3) (2,3) (1,3) (0,8) (1,3) (1,7) (1,4) (1,3) (0,8) (1,4) (1,9) (1,8) (0,8) (1,7) (1,4) (1,7) (1,1) (1,9) (1,3) (1,2) (1,4) (1,9) (2,3) (1,4) (0,8) (1,2) (0,7) (0,5) (1,0)

Alacsony szint (400 felett) 99 100 99 99 99 96 93 97 96 98 96 99 90 97 90 90 94 97 88 79 90 97 72 93 99 93 77 94 85 88 93 95 91 64 72 55 72 77 55 87 90 67 87 77 64 46 26 30 9 35 90

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

4

Az egyes képességszinteket elérő tanulók aránya

(0,2) (0,1) (0,5) (0,2) (0,2) (0,5) (0,7) (0,6) (0,3) (0,4) (0,6) (0,2) (1,0) (0,6) (1,0) (1,0) (0,6) (0,6) (1,2) (1,9) (1,2) (0,6) (1,9) (0,8) (0,2) (0,8) (1,5) (0,6) (0,8) (0,6) (0,7) (0,8) (1,0) (1,0) (1,4) (1,6) (1,7) (1,2) (1,8) (0,9) (0,9) (1,4) (1,3) (2,1) (1,5) (1,2) (1,5) (1,3) (1,0) (1,8)

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

60

Eredmények

13. ábra Ország

† 3†

† ¶

¶

2

2 † 2 2† †

1 1 † ‡ † ¶ 2 †

2

2

2 12 1 1

2

TIMSS2011

Az átlageredmények trendjei 1995 és 2011 között

Anglia 2011 2007 2003 1995 Ausztrália 2011 2007 2003 1995 Ausztria 2011 2007 1995 Belgium (flamand) 2011 2003 Csehország 2011 2007 1995 Dánia 2011 2007 Egyesült Államok 2011 2007 2003 1995 Grúzia 2011 2007 Hollandia 2011 2007 2003 1995 Hongkong 2011 2007 2003 1995 Irán 2011 2007 2003 1995 Írország 2011 1995 Japán 2011 2007 2003 1995 Koreai Köztársaság 2011 1995 Litvánia 2011 2007 2003 Magyarország 2011 2007 2003 1995 Németország 2011 2007

Átlagpontszám

Különbség 2007

542 541 531 484

(3,5) (2,9) (3,7) (3,3)

1

516 516 499 495

(2,9) (3,5) (3,9) (3,4)

0

508 505 531

(2,6) (2,0) (2,9)

3

549 551

(1,9) (1,8)

511 486 541

(2,4) (2,8) (3,1)

24

537 523

(2,6) (2,4)

14

541 529 518 518

(1,8) (2,4) (2,4) (2,9)

12

450 438

(3,7) (4,2)

12

540 535 540 549

(1,7) (2,1) (2,1) (3,0)

5

602 607 575 557

(3,4) (3,6) (3,2) (4,0)

–5

431 402 389 387

(3,5) (4,1) (4,2) (5,0)

28

527 523

(2,6) (3,5)

585 568 565 567

(1,7) (2,1) (1,6) (1,9)

605 581

(1,9) (1,8)

534 530 534

(2,4) (2,4) (2,8)

4

515 510 529 521

(3,4) (3,5) (3,1) (3,6)

6

528 525

(2,2) (2,3)

3

2003  

  







17 17

 

58 57 47

   

21 22 4

 

























–1

 

–22 –25

 











–30 –54



























 

22 11

 

23 11 0

 

 























 

0 –5

 









 

27 32

 









 

42 13

 

















 

21 4

 

–9 –14 –9



   

45 50 18

   

44 15 2

   

5

 

18 1 –3

 































 

0 –4

  

–13 –19

 

4

Teljesítményeloszlás

1995





17

11 10

M a t e m a t i k a

 

24

–6 –12 7



 

























Folytatás a következő oldalon

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

61

Ország

‡

2

2

2

ψ

Norvégia 2011 2007 2003 1995 Olaszország 2011 2007 2003 Oroszország 2011 2007 2003 Örményország 2011 2003 Portugália 2011 1995 Svédország 2011 2007 Szingapúr 2011 2007 2003 1995 Szlovákia 2011 2007 Szlovénia 2011 2007 2003 1995 Tajvan 2011 2007 2003 Tunézia 2011 2007 2003 Új-Zéland 2011 2007 2003 1995

Átlagpontszám

Különbség 2007

2003

495 473 451 476

(2,8) (2,5) (2,3) (3,0)

22

508 507 503

(2,6) (3,1) (3,7)

1

542 544 532

(3,7) (4,9) (4,7)

–2

452 456

(3,5) (3,5)

 

532 442

(3,4) (3,9)











504 503

(2,0) (2,5)

1













606 599 594 590

(3,2) (3,7) (5,6) (4,5)

6

507 496

(3,8) (4,5)

11

513 502 479 462

(2,2) (1,8) (2,6) (3,1)

11

591 576 564

(2,0) (1,7) (1,8)

15

359 327 339

(3,9) (4,5) (4,7)

32

486 492 493 469

(2,6) (2,3) (2,2) (4,4)

–6

 

44 22

Teljesítményeloszlás

1995  

19 –3 –25

 











































 

5 4

  

10 12



 

–4

11 5

 

90

16 9 4





 























 

34 23

 

51 40 17



 























 

27 12

  

20 –12

  

–7 –1















 









17 23 24

   

Ψ

Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. A trendadatok ábrái 2011-től kezdődően kapnak ilyen megjegyzést, a 2011 előtti felmérésekből származó adatok nincsenek fenntartások megjelölve. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ¶ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak nem felelt meg.  2011 átlaga szignifikánsan magasabb.  2011 átlaga szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

62

Eredmények

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

43 39 37 34 30 18 13 13 10 10 10 10 10 9 8 5 5 5 5 4 4 4 3 2 2 2 2 1 0 1 0 0

5 6 6 7 2 3 5 3 3 2

9 7 9

40 24 23 16 16 10 10

41









0 0

1 2



















 

2 5



















6 5

 





































10

22 16 21 14 11 7 10 10 5

38





























0

10 2

12 16 2 4

11 10 1

6

9

22 7

38 25 17



























































Kiváló szint (625 pont felett) 2011 2007 2003 1995 78 80 80 74 70 49 47 47 43 50 35 44 37 41 40 30 37 28 44 30 31 23 25 26 21 14 12 9 2 10 3 1

26 37 29 42 19 25 26 24 26 15

35 36 35

81 66 61 48 48 40 42

74



























































2 1

10 13

18 26

29 44

41

67 61 60 43 41 35 44 51 26

73



























































3

42 16

50 46 14 19

38 40 11

27

37

61 24

70 70 56



























































Magas szint (550 pont felett) 2011 2007 2003 1995 94 97 96 93 93 78 82 81 79 89 70 82 70 77 80 69 81 69 88 72 72 58 69 70 63 41 41 33 11 35 20 9

63 78 67 84 59 67 61 68 69 52

71 76 67

97 92 89 79 81 77 77

92



























































17 9

41 43

55 61

65 89

76

94 92 89 75 76 72 79 90 64

91



























































15

77 53

87 79 45 51

72 73 37

61

71

89 54

89 94 87



























































Átlagos szint (475 pont felett) 2011 2007 2003 1995

Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. A trend adatokat tartalmazó táblázatokat 2011 óta látjuk el ilyen megjegyzéssel, ezért a 2011 előtti felmérések adatai nincsenek megjelölve mint fenntartással kezelendők. Az üres cella azt jelenti, hogy az ország nem vett részt az adott évi felmérésben.  2011-es arány szignifikánsan magasabb  2011-es arány szignifikánsan alacsonyabb Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ψ

ψ

Szingapúr Koreai Köztársaság Hongkong Tajvan Japán Anglia Oroszország Egyesült Államok Litvánia Belgium (flamand) Ausztrália Dánia Magyarország Írország Portugália Szlovákia Németország Olaszország Hollandia Csehország Szlovénia Új-Zéland Svédország Ausztria Norvégia Örményország Grúzia Irán Tunézia

Ország 99 100 99 99 99 93 97 96 96 99 90 97 90 94 97 90 97 93 99 93 94 85 93 95 91 72 72 64 35 67 53 28

88 96 91 98 88 92 85 93 93 83

91 95 88

100 99 98 94 95 95 94

98



























































45 28

75 75

84 86

89 99

94

99 99 98 93 95 93 96 99 88

97



























































44

94 84

99 95 77 78

91 91 70

86

92

98 82

96 99 97



























































Alacsony szint (400 pont felett) 2011 2007 2003 1995

10. táblázat Trendek a képességszinteket elérők arányaiban TIMSS2011

M a t e m a t i k a

4

63

TIMSS2011

11. táblázat Trendek a tartalmi területek átlageredményeiben Ország

ψ

Anglia Ausztrália Ausztria Csehország Dánia Egyesült Államok Grúzia Hollandia Hongkong Irán Japán Litvánia Magyarország Németország Norvégia Olaszország Oroszország Svédország Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Tunézia Új-Zéland

Számok Átlagpontszám Különbség 2011 2007 539 508 506 509 534 543 473 543 604 440 584 537 515 520 488 510 545 500 619 511 503 599 390 483

(3,7) (3,2) (2,5) (2,5) (2,4) (2,0) (3,1) (1,7) (3,3) (3,3) (1,6) (2,4) (3,2) (2,3) (3,1) (2,7) (3,3) (2,2) (3,4) (3,7) (2,7) (2,0) (3,7) (2,5)

535 503 506 486 513 529 470 539 608 407 564 536 515 524 468 510 549 495 611 500 490 583 359 485

(3,1) (3,5) (2,2) (2,9) (2,9) (2,6) (3,7) (2,2) (3,7) (3,5) (2,1) (2,2) (3,5) (2,2) (2,8) (3,0) (4,4) (2,5) (4,1) (3,9) (1,9) (1,8) (4,5) (2,6)

4 5 0 23 21 13 2 4 –4 32 20 1 0 –4 20 0 –4 5 8 11 13 17 31 –3

(4,8) (4,8) (3,3) (3,8) (3,8) (3,3) (4,8) (2,7) (5,0) (4,8) (2,7) (3,3) (4,8) (3,2) (4,2) (4,0) (5,4) (3,3) (5,4) (5,4) (3,2) (2,7) (5,8) (3,6)

                       

M a t e m a t i k a

Geometriai alakzatok és mérés Átlagpontszám Különbség 2011 2007 545 534 512 513 548 535 411 524 605 435 589 531 520 536 507 513 542 500 589 500 526 573 329 483

(3,9) (3,0) (3,4) (3,0) (3,0) (2,2) (4,3) (2,9) (3,4) (3,9) (2,0) (3,0) (3,6) (2,6) (3,0) (3,1) (4,3) (2,4) (3,6) (4,3) (2,3) (2,1) (4,6) (2,5)

552 536 506 487 546 522 395 522 613 408 575 518 507 527 479 507 543 503 584 494 520 566 296 495

(3,3) (3,7) (2,8) (3,3) (3,2) (3,0) (5,9) (2,7) (3,7) (3,9) (2,6) (3,0) (3,9) (2,4) (3,6) (3,6) (6,2) (2,9) (4,4) (5,3) (2,0) (2,7) (5,4) (2,6)

–6 –3 6 26 2 13 16 2 –9 26 14 12 14 9 27 6 –1 –4 5 6 6 7 33 –12

(5,1) (4,8) (4,4) (4,5) (4,4) (3,7) (7,3) (4,0) (5,1) (5,6) (3,3) (4,2) (5,3) (3,6) (4,7) (4,8) (7,5) (3,8) (5,7) (6,8) (3,0) (3,4) (7,1) (3,6)

                       

4

Adatábrázolás Átlagpontszám Különbség 2011 2007 549 515 515 519 532 545 433 559 593 397 590 526 510 546 494 495 533 523 588 504 532 600 300 491

(4,6) (3,1) (3,1) (3,1) (3,0) (1,8) (4,0) (2,9) (3,6) (4,3) (2,9) (3,0) (4,2) (2,8) (3,2) (3,1) (4,1) (3,0) (3,4) (4,6) (2,6) (2,6) (5,5) (2,7)

551 532 502 482 527 546 390 545 600 374 588 529 497 532 474 499 529 527 597 482 512 576 267 506

(3,1) (4,1) (3,4) (4,2) (4,2) (2,9) (5,4) (2,8) (3,4) (5,0) (3,5) (3,6) (4,2) (3,7) (2,9) (4,1) (6,2) (3,2) (3,9) (5,4) (2,6) (2,3) (5,5) (3,0)

–1 –17 13 37 5 –1 43 14 –7 24 2 –3 13 14 20 –4 4 –4 –9 22 21 24 33 –15

(5,6) (5,2) (4,6) (5,2) (5,2) (3,4) (6,7) (4,0) (5,0) (6,6) (4,6) (4,7) (6,0) (4,6) (4,4) (5,1) (7,4) (4,3) (5,2) (7,1) (3,7) (3,4) (7,8) (4,1)

                       

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  2011-es átlagpontszám szignifikánsan magasabb.  2011-es átlagpontszám szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

TIMSS2011

12. táblázat Trendek a kognitív területek átlageredményeiben Ország

ψ

Anglia Ausztrália Ausztria Csehország Dánia Egyesült Államok Grúzia Hollandia Hongkong Irán Japán Litvánia Magyarország Németország Norvégia Olaszország Oroszország Svédország Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Tunézia Új-Zéland

Ismeret Átlagpontszám Különbség 2011 2007 552 516 507 502 531 556 449 537 619 435 590 525 519 524 487 510 541 489 629 506 510 599 370 476

(4,3) (3,5) (2,5) (2,4) (2,6) (2,1) (3,7) (2,0) (3,2) (3,8) (1,7) (3,0) (3,8) (2,3) (3,1) (2,7) (3,4) (2,2) (3,5) (3,8) (2,8) (2,1) (4,0) (3,2)

546 511 504 472 514 541 445 528 622 404 567 520 511 515 459 512 539 483 625 491 498 586 330 484

(3,7) (4,4) (2,1) (2,5) (2,8) (2,8) (4,2) (2,4) (3,7) (3,8) (2,4) (2,8) (3,6) (2,1) (3,0) (3,5) (4,9) (2,6) (4,3) (4,3) (2,0) (1,9) (5,3) (2,7)

6 5 4 30 18 14 4 9 –3 31 24 5 8 9 28 –3 2 6 4 15 12 13 40 –7

(5,6) (5,6) (3,3) (3,5) (3,9) (3,5) (5,7) (3,1) (4,9) (5,4) (2,9) (4,1) (5,2) (3,1) (4,3) (4,4) (5,9) (3,4) (5,5) (5,7) (3,4) (2,8) (6,7) (4,2)

                       

M a t e m a t i k a

Alkalmazás Átlagpontszám Különbség 2011 2007 542 519 506 512 539 539 447 540 597 427 579 540 513 528 499 506 539 507 602 505 514 593 346 490

(3,7) (3,0) (2,6) (2,8) (2,9) (2,1) (3,4) (1,6) (3,2) (3,6) (1,6) (2,5) (3,3) (2,3) (3,0) (2,8) (3,9) (2,2) (3,4) (4,0) (2,3) (2,0) (4,4) (2,4)

542 522 505 493 527 524 430 540 606 397 570 540 506 530 475 499 549 506 597 496 502 574 319 493

(3,3) (3,8) (2,0) (2,9) (2,8) (2,8) (4,7) (2,2) (3,8) (3,9) (2,2) (2,7) (3,8) (2,4) (2,9) (3,1) (5,3) (2,3) (4,1) (4,4) (2,0) (1,9) (5,2) (2,6)

0 –3 0 19 12 15 17 0 –9 30 9 0 7 –2 24 7 –9 2 5 9 12 19 27 –3

(5,0) (4,8) (3,3) (4,0) (4,1) (3,5) (5,8) (2,7) (5,0) (5,3) (2,7) (3,6) (5,0) (3,3) (4,2) (4,2) (6,6) (3,2) (5,4) (5,9) (3,1) (2,8) (6,8) (3,5)

                       

4

Értelmezés Átlagpontszám Különbség 2011 2007 531 513 513 523 543 525 450 543 589 423 592 536 514 532 501 505 548 520 588 511 516 577 335 490

(3,7) (2,6) (3,3) (2,7) (2,7) (2,2) (3,5) (2,6) (3,4) (3,0) (2,0) (2,5) (3,7) (3,0) (3,3) (3,4) (3,6) (3,0) (3,7) (3,9) (2,9) (2,5) (4,7) (2,5)

539 516 506 491 525 525 433 537 596 401 569 529 510 530 486 511 544 519 584 499 504 571 313 502

(3,4) (3,7) (2,3) (3,7) (2,2) (2,4) (4,6) (2,5) (3,8) (4,3) (2,2) (2,8) (4,2) (2,9) (2,9) (3,3) (5,3) (2,8) (4,1) (4,5) (2,4) (2,0) (5,4) (2,8)

–8 –3 7 31 17 1 18 7 –7 22 22 8 5 2 15 –5 4 0 4 12 12 6 21 –12

(5,0) (4,6) (4,0) (4,6) (3,5) (3,2) (5,8) (3,6) (5,1) (5,3) (3,0) (3,7) (5,6) (4,2) (4,4) (4,8) (6,4) (4,1) (5,5) (6,0) (3,7) (3,2) (7,2) (3,8)

                       

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  2011-es átlagpontszám szignifikánsan magasabb.  2011-es átlagpontszám szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

64

Eredmények

14. ábra

Az eredmények trendjei nemenként

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

4

1999-ben a 4. évfolyam nem vett részt a vizsgálatban. A skálabeosztás 10 pont. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

65

Példafeladatok matematikából TIMSS2011

1. példafeladat Alacsony képességszint

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Számok Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Három számjegyű természetes számokat tartalmazó szöveges feladat megoldása. Egy hajón 218 utas és 191 főnyi személyzet van. Összesen hány ember van a hajón?

Válasz:

Ország 2

2 2

409

2

12 † 2

2

‡

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Szingapúr Koreai Köztársaság Japán Tajvan Horvátország Hongkong Oroszország Egyesült Államok Magyarország Szlovákia Olaszország Spanyolország Litvánia Szlovénia Hollandia Kazahsztán Csehország Ausztria Németország Anglia Románia Dánia Svédország Nemzetközi átlag Ausztrália Finnország Norvégia Tunézia

Jó válaszok aránya (%) 93 93 91 89 89 86 86 84 84 83 83 83 82 81 81 80 79 79 79 78 77 77 75 73 69 68 67 48

(0,8) (1,2) (1,1) (1,6) (1,2) (1,8) (1,3) (0,9) (1,6) (1,7) (1,7) (1,7) (1,9) (2,2) (1,9) (2,3) (2,4) (1,8) (1,5) (2,3) (2,2) (1,7) (2,2) (0,3) (2,2) (2,6) (2,7) (2,4)

TIMSS2011

2. példafeladat Alacsony képességszint

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Adatábrázolás Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Oszlopdiagram befejezése táblázatban szereplő adatok alapján.

Ország 2

Attila megkérdezte barátait, hogy mi a kedvenc színük. Az alábbi táblázatba írta be a kapott válaszokat. Kedvenc szín

Barátok száma

Piros

4

Zöld

2

Kék

6

Sárga

7

Ezután Attila elkezdte ábrázolni az alakzatokat egy grafikonon. Egészítsd ki Attila grafikonját!

2 †

12

2

2

2 ‡ 2

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Koreai Köztársaság Szingapúr Hongkong Japán Hollandia Anglia Finnország Németország Litvánia Tajvan Ausztrália Dánia Svédország Magyarország Oroszország Ausztria Szlovénia Egyesült Államok Spanyolország Szlovákia Csehország Olaszország Horvátország Norvégia Nemzetközi átlag Kazahsztán Románia Tunézia

4                            

4

Jó válaszok aránya (%) 97 95 95 93 91 89 88 88 87 87 84 84 83 83 81 80 80 78 78 77 77 77 74 74 73 73 62 24

(0,7) (0,8) (1,1) (1,1) (1,5) (1,3) (1,7) (1,2) (1,9) (1,8) (1,6) (1,7) (2,0) (1,5) (1,6) (1,9) (1,9) (1,2) (1,9) (1,7) (2,4) (2,1) (2,3) (2,5) (0,3) (2,7) (2,7) (2,0)

                           

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

66

Eredmények

TIMSS2011

3. példafeladat Átlagos képességszint Tartalmi terület: Geometriai alakzatok és mérés Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Egy kockaépítményben lévő kockák számának meghatározása, néhány kocka nem látszik.

M a t e m a t i k a

Ország †

2 12 2 2

Anna egymásra rakta ezeket a dobozokat a szoba sarkában. Minden doboz azonos méretű. Hány dobozt használt fel Anna? A

25

B

19

C

18

D

13

‡

2

2 2

Tajvan Hollandia Koreai Köztársaság Németország Japán Finnország Hongkong Litvánia Szingapúr Dánia Csehország Svédország Norvégia Ausztrália Ausztria Szlovénia Magyarország Egyesült Államok Oroszország Anglia Szlovákia Nemzetközi átlag Horvátország Románia Kazahsztán Spanyolország Olaszország Tunézia

Ország

2 2

2

Melyik oszlopdiagram ábrázolja ugyanazokat az adatokat, mint a kördiagram?

2

†

12

2

‡

2

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

95 90 85 85 84 81 80 78 78 77 74 74 74 74 74 70 70 69 68 67 66 63 62 57 57 55 52 32

(0,8) (1,5) (1,3) (1,6) (1,5) (2,0) (1,7) (1,9) (1,4) (1,9) (2,2) (1,9) (2,5) (2,2) (2,5) (1,9) (1,9) (1,3) (2,1) (2,5) (2,2) (0,3) (2,3) (2,6) (2,4) (2,5) (2,3) (2,2)

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Adatábrázolás Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: Oszlopdiagram azonosítása, amely egy kördiagramon ábrázolt adatokat mutatja. Szabó tanár úr megkérdezte az iskolában a diákokat, melyik a kedvenc tantárgyuk. A kördiagramon látható, hogy hány diák szereti az alábbi 5 tantárgyat.

Jó válaszok aránya (%)

TIMSS2011

4. példafeladat Átlagos képességszint

Koreai Köztársaság Japán Szingapúr Hongkong Tajvan Oroszország Finnország Egyesült Államok Németország Szlovénia Dánia Ausztrália Olaszország Hollandia Ausztria Szlovákia Litvánia Anglia Magyarország Kazahsztán Spanyolország Csehország Norvégia Svédország Nemzetközi átlag Románia Horvátország Tunézia

4                            

4

Jó válaszok aránya (%) 95 92 89 88 87 86 84 83 83 82 81 81 81 80 79 78 77 76 76 76 75 72 72 71 71 71 66 32

(0,9) (1,1) (1,0) (1,5) (1,4) (1,7) (2,1) (1,1) (1,8) (2,0) (1,6) (1,9) (1,9) (2,0) (1,9) (1,9) (2,4) (2,0) (2,1) (2,3) (2,0) (2,1) (2,8) (2,2) (0,3) (2,6) (2,5) (2,2)

                           

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Példafeladatok matematikából

67

TIMSS2011

5. példafeladat Magas képességszint Tartalmi terület: Számok Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Szöveges feladat megoldása, amelyben időket kell összeadni és óra-perc átváltást kell végrehajtani. Egy vonat reggel 8 óra 45 perckor hagyta el Vörösvárt és 2 óra 18 perccel később érkezett meg Bandócfalvára. Mikor ért be a vonat Bandócfalvára? A

délelőtt 11.15-kor

B

délelőtt 11.13-kor

C

délelőtt 11.03-kor

D

délelőtt 10.53-kor

M a t e m a t i k a

Ország

2 2 †

12

2

2 ‡

2 2

Tajvan Koreai Köztársaság Szingapúr Hongkong Hollandia Japán Csehország Litvánia Németország Oroszország Finnország Anglia Svédország Dánia Szlovákia Magyarország Egyesült Államok Norvégia Szlovénia Ausztria Nemzetközi átlag Ausztrália Horvátország Románia Kazahsztán Olaszország Spanyolország Tunézia

Tartalmi terület: Geometriai alakzatok és mérés Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Adott oldalszámú, tengelyesen szimmetrikus alakzat rajzának befejezése. Jancsinak egy olyan alakzatot kell rajzolnia, amelynek 5 oldala és egy szimmetriatengelye van. Jancsi elkezdte rajzolni az alakzatot. Fejezd be Jancsi alakzatát!

85 82 82 76 73 69 69 67 65 65 65 63 62 60 58 57 57 55 54 52 52 51 49 48 47 45 34 33

(1,5) (1,8) (1,4) (2,0) (2,2) (1,8) (2,5) (2,0) (2,1) (1,8) (2,4) (2,6) (2,2) (2,7) (3,0) (2,3) (1,5) (3,2) (2,1) (2,4) (0,3) (2,4) (2,1) (2,3) (2,9) (2,3) (2,1) (1,9)

M a t e m a t i k a

Ország 2

2 2 2 12 2

‡ 2 †

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Jó válaszok aránya (%)

TIMSS2011

6. példafeladat Magas képességszint

Hongkong Koreai Köztársaság Anglia Szingapúr Oroszország Dánia Kazahsztán Szlovénia Litvánia Egyesült Államok Olaszország Ausztrália Szlovákia Svédország Finnország Tajvan Németország Csehország Románia Magyarország Nemzetközi átlag Spanyolország Japán Norvégia Horvátország Hollandia Ausztria Tunézia

4                            

4

Jó válaszok aránya (%) 84 67 61 61 61 57 55 55 52 51 50 50 47 45 45 44 44 43 42 42 42 41 39 38 29 29 26 19

(2,0) (1,8) (2,6) (2,0) (2,7) (2,2) (2,6) (2,3) (2,4) (1,6) (2,5) (2,0) (2,1) (2,8) (2,5) (2,0) (2,2) (2,6) (2,6) (2,5) (0,3) (2,7) (1,9) (2,6) (1,9) (2,3) (2,1) (1,8)

                           

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

68

Eredmények

TIMSS2011

7. példafeladat Kiváló képességszint

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Számok Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: Többlépéses, számok értelmezésével kapcsolatos feladat megoldása. Egy futballbajnokságban a csapatok

Ország 2

2

3 pontot kapnak egy győzelemért, 1 pontot kapnak egy döntetlenért, 0 pontot kapnak egy vereségért. 2

Zedországnak 11 pontja van. Mennyi az a legkevesebb mérkőzés, amelyet Zedország játszhatott?

12 †

5 Válasz: ________________

2

2 2

‡

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Hongkong Japán Koreai Köztársaság Szingapúr Tajvan Anglia Csehország Dánia Litvánia Svédország Hollandia Finnország Egyesült Államok Szlovákia Ausztrália Németország Oroszország Nemzetközi átlag Románia Magyarország Kazahsztán Horvátország Olaszország Spanyolország Szlovénia Norvégia Ausztria Tunézia

Ország

2

2 2

2

Az alábbiakban néhány állítás olvasható az A és a B ábrával kapcsolatban. Jelöld X-szel minden állítás esetében, hogy igaz vagy hamis!

2 12

A-nak is és B-nek is van négyzet alakú oldallapja.

Igaz

Hamis

X X

A és B oldallapjainak száma megegyezik. A-nak minden szöge derékszög.

59 56 52 52 48 47 41 40 37 36 36 35 34 34 31 29 28 27 26 26 25 25 23 21 21 19 17 4

(2,2) (2,2) (2,0) (1,9) (2,1) (2,3) (2,7) (2,1) (2,6) (2,6) (2,3) (2,2) (1,5) (2,2) (1,9) (1,9) (2,0) (0,3) (2,5) (1,7) (2,3) (2,1) (2,2) (1,8) (1,9) (2,0) (1,6) (0,7)

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Geometriai alakzatok és mérés Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Két ismert térbeli alakzat ábrája alapján kell eldönteni négy állításról, hogy igaz vagy hamis.

Állítás

Jó válaszok aránya (%)

TIMSS2011

8. példafeladat Kiváló képességszint

X

2 ‡

B-nek több éle van, mint A-nak.

X

B néhány éle görbe vonal.

X

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

†

Ausztria Anglia Hongkong Tajvan Japán Egyesült Államok Dánia Ausztrália Németország Koreai Köztársaság Olaszország Magyarország Szingapúr Szlovénia Horvátország Litvánia Finnország Nemzetközi átlag Románia Kazahsztán Spanyolország Norvégia Oroszország Svédország Hollandia Szlovákia Csehország Tunézia

4                            

4

Jó válaszok aránya (%) 67 58 57 53 53 50 47 45 44 44 44 42 41 39 35 34 33 32 32 27 26 26 22 20 20 19 18 11

(2,4) (2,4) (2,3) (2,4) (2,0) (1,4) (2,0) (2,2) (2,5) (2,1) (2,1) (2,0) (2,2) (2,3) (1,9) (2,5) (2,7) (0,3) (2,8) (2,6) (2,4) (2,7) (1,8) (1,9) (2,0) (1,7) (1,9) (1,5)

                           

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Példafeladatok matematikából

69

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból 15. ábra

Ország 2

2 2

† 2

† 2 2 12

2 ‡

1

2

2 1ψ ψ Ж Ж

TIMSS2011

Az eredmények eloszlása

Koreai Köztársaság Szingapúr Finnország Japán Oroszország Tajvan Egyesült Államok Csehország  Hongkong  Magyarország Svédország   Szlovákia  Ausztria Hollandia  Anglia  Dánia  Németország  Olaszország Portugália Szlovénia Észak-Írország Írország Horvátország Ausztrália Szerbia Litvánia Belgium (flamand) Románia Spanyolország Lengyelország TIMSS-skálaátlag Új-Zéland Kazahsztán Norvégia Chile Thaiföld Törökország Grúzia Irán Bahrein Málta Azerbajdzsán Szaúd-Arábia Egyesült Arab Emírségek Örményország Katar Omán Kuvait Tunézia Marokkó Jemen

Átlagpontszám                                                   

587 583 570 559 552 552 544 536 535 534 533 532 532 531 529 528 528 524 522 520 517 516 516 516 516 515 509 505 505 505 500 497 495 494 480 472 463 455 453 449 446 438 429 428 416 394 377 347 346 264 209

Természettudomány

4

A természettudomány-eredmények eloszlása

(2,0) (3,4) (2,6) (1,9) (3,5) (2,2) (2,1) (2,5) (3,8) (3,7) (2,7) (3,8) (2,8) (2,2) (2,9) (2,8) (2,9) (2,7) (3,9) (2,7) (2,6) (3,4) (2,1) (2,8) (3,1) (2,4) (2,0) (5,9) (3,0) (2,6) (2,3) (5,1) (2,3) (2,4) (5,6) (4,5) (3,8) (3,7) (3,5) (1,9) (5,6) (5,4) (2,5) (3,8) (4,3) (4,3) (4,7) (5,3) (4,5) (7,3)

Ж Ψ

Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a túl alacsony teljesítményű diákok becsült aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől.

70

Folytatás a következő oldalon

Eredmények

Ország

Átlagpontszám

A 6. évfolyamos diákokat mérő résztvevők  Honduras  Botswana  Jemen Kiemelt oktatási rendszerek 1 3 Florida, USA  2 Alberta, Kanada  1 2 Észak-Karolina, USA   Ontario, Kanada  Quebec, Kanada  Dubai, EAE  Abu Dhabi, EAE

432 367 345

(5,8) (5,5) (7,0)

545 541 538 528 516 461 411

(3,7) (2,4) (4,6) (3,0) (2,7) (2,3) (4,9)

A természettudomány-eredmények eloszlása

Ж Ψ

Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a túl alacsony teljesítményű diákok becsült aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől. Forrás: EA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból

71

TIMSS2011

13. táblázat A tartalmi területek szerinti átlageredmények

Ország

2

2 2

† 2

† 2 2 12

2 ‡

1

2

2 1ψ ψ Ж Ж

Koreai Köztársaság Szingapúr Finnország Japán Oroszország Tajvan Egyesült Államok Csehország Hongkong Magyarország Svédország Szlovákia Ausztria Hollandia Anglia Dánia Németország Olaszország Portugália Szlovénia Észak–Írország Írország Horvátország Ausztrália Szerbia Litvánia Belgium (flamand) Románia Spanyolország Lengyelország Új–Zéland Kazahsztán Norvégia Chile Thaiföld Törökország Grúzia Irán Bahrein Málta Azerbajdzsán Szaúd–Arábia Egyesült Arab Emírségek Örményország Katar Omán Kuvait Tunézia Marokkó Jemen

Természettudomány átlagpontszám 587 583 570 559 552 552 544 536 535 534 533 532 532 531 529 528 528 524 522 520 517 516 516 516 516 515 509 505 505 505 497 495 494 480 472 463 455 453 449 446 438 429 428 416 394 377 347 346 264 209

(2,0) (3,4) (2,6) (1,9) (3,5) (2,2) (2,1) (2,5) (3,8) (3,7) (2,7) (3,8) (2,8) (2,2) (2,9) (2,8) (2,9) (2,7) (3,9) (2,7) (2,6) (3,4) (2,1) (2,8) (3,1) (2,4) (2,0) (5,9) (3,0) (2,6) (2,3) (5,1) (2,3) (2,4) (5,6) (4,5) (3,8) (3,7) (3,5) (1,9) (5,6) (5,4) (2,5) (3,8) (4,3) (4,3) (4,7) (5,3) (4,5) (7,3)

Természettudomány

Élő világ

Fizikai világ

4

Földtudomány

Átlagpontszám

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól

Átlagpontszám

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól

Átlagpontszám

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól

571 597 574 540 556 538 547 550 524 552 534 534 526 537 530 530 525 535 520 524 519 513 525 516 518 520 510 504 513 514 497 500 496 490 480 460 461 449 444 439 440 415 420 424 383 370 323 342 245 172

–16 14 4 –19 4 –14 3 13 –11 17 0 2 –5 6 1 2 –3 11 –1 4 2 –3 9 0 3 6 2 –1 8 9 1 5 2 9 8 –2 6 –4 –6 –7 2 –14 –8 8 –11 –7 –25 –3 –19 –37

597 598 568 589 548 569 544 519 539 520 528 527 535 526 535 526 535 509 517 524 520 517 502 514 523 514 507 508 497 495 493 486 482 471 462 466 440 453 453 453 436 439 429 399 397 370 348 342 256 198

10 15 –2 30 –4 17 0 –17 4 –14 –6 –4 3 –5 7 –2 7 –15 –5 3 3 1 –14 –2 7 –1 –1 3 –8 –10 –3 –9 –12 –9 –9 4 –15 0 3 7 –2 10 1 –17 3 –7 1 –4 –7 –11

603 541 566 551 552 553 539 537 548 524 538 535 539 525 522 527 520 523 531 506 507 520 521 520 497 501 505 502 499 496 499 491 506 475 460 456 458 457 445 447 408 432 435 398 401 371 352 319 208 186

16 –42 –5 –7 0 1 –5 1 13 –11 5 3 7 –6 –7 –1 –8 –1 9 –14 –9 4 5 4 –18 –14 –4 –3 –6 –9 2 –4 12 –5 –12 –7 3 4 –4 1 –30 3 7 –18 7 –6 5 –27 –55 –23

(2,2) (4,3) (2,8) (1,9) (3,6) (2,4) (2,1) (3,0) (3,7) (3,5) (2,7) (3,5) (2,6) (1,8) (2,8) (2,8) (2,6) (2,7) (4,2) (2,6) (2,9) (3,6) (2,0) (3,1) (2,9) (2,9) (2,4) (6,1) (2,8) (2,5) (2,5) (5,1) (3,0) (2,2) (6,1) (4,5) (3,6) (4,1) (4,1) (2,4) (5,2) (6,4) (2,7) (3,9) (5,0) (3,8) (5,0) (5,1) (4,5) (6,9)

(1,2) (2,1) (3,4) (0,9) (1,7) (1,5) (1,1) (2,5) (1,8) (1,6) (2,6) (1,0) (1,3) (1,6) (1,5) (1,5) (1,9) (1,1) (1,3) (1,5) (1,3) (1,8) (1,2) (1,5) (2,3) (2,3) (1,3) (1,3) (1,7) (1,2) (1,2) (2,1) (2,8) (1,5) (2,5) (1,3) (1,4) (1,5) (2,2) (1,1) (2,3) (2,3) (1,5) (2,8) (2,8) (2,1) (3,2) (2,0) (1,8) (2,5)

                                                 

(2,6) (3,5) (2,8) (1,9) (4,0) (2,0) (2,0) (3,1) (4,4) (3,8) (2,5) (4,0) (2,9) (2,0) (3,5) (2,5) (3,1) (3,0) (4,2) (3,4) (3,2) (3,1) (2,7) (3,2) (3,8) (3,1) (2,1) (5,7) (2,7) (3,3) (2,7) (5,2) (3,4) (2,5) (5,9) (4,7) (4,2) (4,0) (4,6) (2,5) (5,9) (6,0) (2,7) (3,8) (5,0) (4,8) (4,5) (5,6) (5,3) (6,9)

(1,1) (1,7) (2,1) (1,5) (1,5) (1,2) (1,0) (1,7) (2,2) (2,5) (2,0) (2,0) (1,2) (1,0) (2,2) (1,3) (1,2) (1,3) (1,0) (1,8) (2,5) (2,7) (1,2) (1,6) (1,5) (1,5) (1,1) (1,6) (1,7) (2,4) (1,3) (1,9) (2,2) (1,4) (1,6) (1,0) (2,0) (1,9) (2,9) (1,9) (2,3) (2,4) (1,1) (1,5) (2,8) (1,9) (2,8) (2,3) (3,1) (3,9)

                                                 

(1,8) (3,0) (2,9) (1,8) (4,1) (2,5) (2,1) (3,4) (3,3) (4,4) (3,2) (3,8) (3,6) (2,7) (3,8) (3,0) (3,7) (3,6) (4,4) (2,7) (2,7) (3,8) (2,7) (3,5) (3,6) (3,0) (2,8) (6,0) (3,8) (3,3) (3,2) (5,8) (3,0) (2,7) (5,9) (5,1) (4,3) (3,5) (3,7) (2,2) (7,2) (6,3) (2,4) (4,1) (4,8) (4,6) (4,7) (6,6) (4,7) (6,3)

(2,0) (1,1) (2,4) (1,2) (1,7) (2,0) (1,1) (1,8) (1,4) (1,6) (2,0) (1,5) (1,9) (2,8) (2,2) (1,7) (2,5) (2,5) (2,1) (1,5) (1,6) (2,3) (1,3) (1,5) (1,5) (1,7) (1,6) (1,9) (1,3) (1,4) (2,2) (3,3) (1,7) (2,2) (1,7) (1,3) (2,3) (2,2) (2,0) (1,9) (3,5) (3,0) (1,1) (2,6) (1,8) (3,4) (2,2) (4,0) (2,3) (5,8)

                                                 

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A tartalmi terület pontszáma magasabb, mint a természettudomány átlagpontszám.  A tartalmi terület pontszáma alacsonyabb, mint a természettudomány átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

72

Eredmények

TIMSS2011

14. táblázat A kognitív műveletek szerinti átlageredmények

Ország

2

2 2

† 2

† 2 2 12

2 ‡

1

2

2 1ψ ψ Ж Ж

Koreai Köztársaság Szingapúr Finnország Japán Oroszország Tajvan Egyesült Államok Csehország Hongkong Magyarország Svédország Szlovákia Ausztria Hollandia Anglia Dánia Németország Olaszország Portugália Szlovénia Észak-Írország Írország Horvátország Ausztrália Szerbia Litvánia Belgium (flamand) Románia Spanyolország Lengyelország Új-Zéland Kazahsztán Norvégia Chile Thaiföld Törökország Grúzia Irán Bahrein Málta Azerbajdzsán Szaúd-Arábia Egyesült Arab Emírségek Örményország Katar Omán Kuvait Tunézia Marokkó Jemen

Természettudomány átlagpontszám 587 583 570 559 552 552 544 536 535 534 533 532 532 531 529 528 528 524 522 520 517 516 516 516 516 515 509 505 505 505 497 495 494 480 472 463 455 453 449 446 438 429 428 416 394 377 347 346 264 209

(2,0) (3,4) (2,6) (1,9) (3,5) (2,2) (2,1) (2,5) (3,8) (3,7) (2,7) (3,8) (2,8) (2,2) (2,9) (2,8) (2,9) (2,7) (3,9) (2,7) (2,6) (3,4) (2,1) (2,8) (3,1) (2,4) (2,0) (5,9) (3,0) (2,6) (2,3) (5,1) (2,3) (2,4) (5,6) (4,5) (3,8) (3,7) (3,5) (1,9) (5,6) (5,4) (2,5) (3,8) (4,3) (4,3) (4,7) (5,3) (4,5) (7,3)

Természettudomány

Ismeret

Alkalmazás

4

Értelmezés

Átlagpontszám

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól

Átlagpontszám

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól

Átlagpontszám

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól

570 570 579 538 553 542 546 551 537 547 536 547 532 528 529 524 524 532 528 518 517 518 526 517 524 508 507 511 516 500 496 486 502 483 473 457 466 448 454 437 445 432 433 412 388 376 342 336 237 182

–17 –13 9 –21 1 –10 2 14 2 12 2 15 1 –3 0 –4 –4 8 6 –2 1 2 10 2 8 –7 –2 6 11 –5 –1 –8 8 3 2 –5 11 –5 4 –9 7 3 5 –4 –6 –1 –5 –9 –27 –27

593 590 568 562 556 552 544 534 529 530 531 528 533 534 532 532 533 523 515 518 521 517 510 513 506 521 511 502 499 514 497 499 487 479 471 463 452 452 443 449 439 427 421 418 389 372 334 343 256 183

7 6 –2 4 4 1 0 –2 –6 –5 –3 –4 2 3 4 4 5 –1 –7 –2 5 1 –6 –2 –9 6 3 –3 –7 9 1 4 –7 –1 –1 0 –3 –1 –6 3 1 –3 –7 2 –5 –5 –14 –3 –8 –26

605 597 560 591 542 568 537 516 541 525 537 514 525 532 526 527 526 510 524 525 503 509 512 518 519 515 508 497 496 487 497 496 493 477 463 472 422 459 442 459 402 416 426 402 404 354 336 337 240 180

18 13 –10 33 –11 16 –7 –20 6 –9 3 –18 –6 1 –2 –1 –2 –14 3 5 –14 –7 –4 2 4 1 0 –8 –9 –18 0 1 –1 –3 –9 9 –33 6 –7 13 –36 –14 –2 –14 10 –23 –11 –9 –24 –29

(2,0) (3,4) (2,5) (1,8) (3,8) (2,7) (1,9) (3,3) (3,6) (3,7) (2,8) (3,8) (3,1) (2,3) (3,2) (2,6) (4,0) (3,0) (4,4) (2,2) (2,9) (3,9) (1,9) (2,8) (2,9) (2,9) (2,2) (6,1) (3,2) (3,2) (2,7) (5,6) (2,8) (2,7) (5,9) (4,7) (3,9) (4,3) (3,6) (3,0) (6,4) (6,0) (2,7) (4,3) (5,1) (4,5) (5,7) (5,3) (6,1) (6,7)

(1,5) (1,2) (1,7) (1,4) (1,2) (1,5) (0,8) (1,7) (1,4) (1,8) (1,2) (0,9) (1,0) (1,3) (1,9) (1,0) (2,0) (1,3) (1,3) (1,3) (2,1) (1,9) (1,5) (1,2) (1,9) (2,1) (1,2) (2,3) (1,4) (1,6) (1,3) (1,5) (1,3) (1,5) (1,9) (1,3) (1,6) (1,9) (1,7) (2,1) (2,2) (2,2) (1,2) (2,1) (2,2) (1,4) (2,9) (2,3) (2,7) (4,9)

                                                 

(1,9) (4,0) (2,3) (1,6) (3,6) (3,1) (2,1) (2,6) (3,5) (3,6) (3,0) (4,0) (2,9) (2,0) (3,1) (2,5) (2,6) (2,7) (4,3) (2,8) (2,6) (3,6) (2,3) (3,0) (3,2) (2,5) (1,8) (5,9) (3,0) (2,6) (2,6) (5,1) (2,8) (2,3) (5,4) (4,8) (4,4) (3,8) (3,5) (1,6) (5,2) (6,1) (2,6) (3,9) (5,4) (4,2) (4,9) (4,7) (5,1) (6,6)

(1,3) (1,6) (1,9) (1,8) (1,2) (2,1) (0,9) (1,7) (1,3) (1,4) (1,9) (0,9) (1,5) (1,4) (1,4) (1,0) (2,2) (1,5) (1,6) (1,8) (1,4) (1,4) (1,6) (1,2) (2,0) (1,6) (1,5) (1,4) (1,7) (1,1) (1,2) (1,5) (1,7) (1,5) (1,3) (1,3) (1,3) (1,0) (1,7) (1,8) (2,1) (2,3) (0,8) (2,1) (2,6) (1,2) (2,6) (2,5) (2,5) (3,4)

                                                 

(3,0) (3,8) (3,2) (2,0) (4,2) (3,2) (2,3) (4,0) (4,2) (4,5) (3,0) (4,2) (3,1) (2,9) (4,4) (3,1) (3,6) (2,9) (4,6) (3,6) (3,1) (3,4) (3,5) (3,4) (3,0) (2,8) (2,5) (6,0) (3,1) (3,2) (2,9) (5,7) (3,7) (2,8) (6,0) (5,3) (5,0) (3,9) (4,7) (4,2) (5,9) (5,8) (2,6) (4,9) (4,4) (4,4) (5,0) (4,9) (5,0) (7,3)

(3,6) (1,8) (2,4) (2,2) (2,9) (2,4) (1,1) (2,4) (2,2) (1,7) (1,4) (1,4) (1,7) (2,0) (3,6) (1,6) (1,9) (1,8) (3,3) (2,3) (2,2) (2,2) (3,6) (2,5) (1,9) (1,2) (1,3) (1,8) (1,6) (1,9) (1,6) (3,2) (2,8) (2,0) (2,1) (1,7) (2,8) (1,5) (3,3) (3,3) (1,9) (2,4) (1,0) (2,9) (2,8) (2,3) (3,0) (2,7) (3,1) (3,6)

                                                 

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A kognitív terület pontszáma magasabb, mint a természettudomány átlagpontszám.  A kognitív terület pontszáma alacsonyabb, mint a természettudomány átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból

73

16. ábra

Lányok Ország

12 † 2 2 ‡ 2

2

2

2 2 1 Ж

2 †

ψ 2 Ж

1ψ

TIMSS2011

A lányok és a fiúk természettudományi átlageredményei

Ausztrália Románia Finnország Írország Új-Zéland Anglia Litvánia Oroszország Észak-Írország Dánia Irán Szerbia Svédország Norvégia Szingapúr Törökország Magyarország Horvátország Portugália Örményország Japán Szlovénia Hongkong Lengyelország Málta Tajvan Olaszország Koreai Köztársaság Kazahsztán Azerbajdzsán Szlovákia Grúzia Marokkó Spanyolország Thaiföld Egyesült Államok Hollandia Belgium (flamand) Chile Németország Ausztria Csehország Egyesült Arab Emírségek Bahrein Tunézia Katar Jemen Omán Szaúd-Arábia Kuvait Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 49 48 49 49 49 48 48 49 49 51 49 48 49 51 49 48 49 50 49 47 49 48 46 48 49 47 50 48 48 47 49 48 48 49 49 51 52 50 51 49 49 48 50 50 47 47 40 49 52 54 49

(1,0) (0,9) (0,8) (2,3) (0,8) (1,0) (0,8) (1,0) (1,3) (0,7) (2,9) (0,9) (1,0) (1,1) (0,6) (0,6) (1,0) (0,8) (1,1) (0,8) (0,5) (0,8) (1,2) (0,9) (0,5) (0,6) (0,7) (0,4) (0,8) (0,8) (0,9) (0,9) (0,8) (0,8) (0,9) (0,5) (1,0) (0,9) (1,4) (0,8) (1,2) (1,2) (1,6) (1,6) (0,8) (3,4) (2,8) (0,7) (1,5) (1,6) (0,2)

Fiúk

Átlagpontszám 516 505 570 516 496 529 514 553 517 527 452 514 532 492 581 465 532 514 519 419 556 517 532 502 443 548 520 583 490 442 528 459 268 500 476 539 526 503 474 522 525 529 437 461 359 408 225 394 453 371 487

(3,1) (6,9) (2,9) (4,0) (3,0) (3,3) (2,4) (3,5) (3,2) (3,3) (5,8) (3,6) (3,0) (2,5) (3,7) (5,0) (4,0) (2,5) (4,6) (4,0) (2,7) (2,8) (3,6) (3,0) (2,2) (2,6) (3,2) (2,4) (5,1) (6,3) (4,3) (3,2) (5,1) (2,8) (5,7) (2,3) (2,4) (2,6) (2,8) (3,0) (2,8) (2,9) (3,4) (5,5) (5,6) (5,1) (7,3) (4,7) (4,7) (5,5) (0,6)

Tanulók aránya (%) 51 52 51 51 51 52 52 51 51 49 51 52 51 49 51 52 51 50 51 53 51 52 54 52 51 53 50 52 52 53 51 52 52 51 51 49 48 50 49 51 51 52 50 50 53 53 60 51 48 46 51

(1,0) (0,9) (0,8) (2,3) (0,8) (1,0) (0,8) (1,0) (1,3) (0,7) (2,9) (0,9) (1,0) (1,1) (0,6) (0,6) (1,0) (0,8) (1,1) (0,8) (0,5) (0,8) (1,2) (0,9) (0,5) (0,6) (0,7) (0,4) (0,8) (0,8) (0,9) (0,9) (0,8) (0,8) (0,9) (0,5) (1,0) (0,9) (1,4) (0,8) (1,2) (1,2) (1,6) (1,6) (0,8) (3,4) (2,8) (0,7) (1,5) (1,6) (0,2)

Átlagpontszám 516 506 570 516 497 528 515 552 516 529 454 517 535 496 585 461 537 518 524 414 561 523 538 508 449 555 528 590 498 434 536 451 259 510 467 549 537 514 486 534 538 544 419 438 334 382 198 360 405 319 485

(3,7) (5,7) (3,0) (4,6) (2,6) (3,3) (3,0) (3,8) (3,2) (3,1) (5,7) (3,7) (3,2) (3,2) (3,7) (4,7) (3,9) (2,5) (3,8) (4,3) (2,1) (3,4) (4,3) (2,9) (2,8) (2,4) (3,0) (2,3) (5,5) (5,7) (3,6) (5,1) (4,9) (3,7) (6,6) (2,1) (2,6) (2,3) (2,8) (3,2) (3,6) (2,7) (3,8) (4,6) (5,6) (5,7) (8,8) (4,6) (9,9) (7,1) (0,6)

Különbség (abszolút értékben) 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 2 3 4 4 4 4 5 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 8 8 8 8 9 9 10 10 10 10 11 12 12 12 15 18 23 25 26 27 34 48 53

Természettudomány

4

Különbség A lányok eredménye jobb

A fiúk eredménye jobb

(3,9) (4,7) (3,0) (5,5) (3,2) (3,1) (2,6) (2,4) (3,8) (3,0) (8,8) (3,9) (3,0) (3,1) (2,7) (3,8) (2,9) (2,7) (3,2) (3,4) (2,8) (3,2) (2,5) (2,8) (3,3) (2,3) (2,9) (2,3) (3,0) (4,0) (2,7) (3,9) (4,4) (2,8) (5,0) (1,5) (2,1) (2,9) (2,9) (2,5) (2,9) (2,6) (5,3) (7,0) (4,3) (6,5) (8,0) (3,8) (11,0) (8,6)

Ж Ψ 1 2 † ‡ ()

Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

74

Eredmények

TIMSS2011

15. táblázat A tartalmi területek szerinti átlageredmények nemenként Élő világ

Ország

2

2 2 † 1 † 2 2

Ж 2 2 1ψ 12

Ж ‡

2 2

ψ

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Lányok 534 518 525 444 459 507 486 547 533 544 433 523 580 467 536 525 527 451 514 538 192 396 500 570 346 514 524 554 437 253 525 498 534 388 561 428 520 507 510 538 440 518 598 533 525 535 486 463 355 499 489

(3,6) (3,5) (2,8) (6,5) (6,2) (3,0) (2,7) (3,7) (3,4) (2,4) (3,6) (3,5) (2,8) (3,5) (2,1) (3,2) (2,5) (6,0) (4,6) (1,9) (7,1) (6,7) (5,4) (2,2) (6,1) (2,8) (3,4) (4,0) (3,0) (4,6) (2,8) (3,5) (2,9) (4,3) (3,8) (5,0) (5,2) (6,8) (2,9) (2,8) (5,9) (3,8) (4,5) (4,3) (3,4) (3,1) (6,7) (5,2) (5,8) (3,2) (0,6)

Fizikai világ Fiúk

                                                  

527 513 527 437 428 513 493 552 527 550 407 514 569 455 538 524 523 447 511 542 158 371 500 572 295 513 517 549 440 237 525 493 537 352 552 421 521 501 516 530 388 518 597 535 523 541 474 457 330 496 481

Természettudomány

(4,1) (3,8) (3,7) (5,0) (5,5) (2,7) (2,8) (3,5) (3,4) (2,1) (4,0) (3,4) (3,6) (4,6) (2,8) (4,5) (2,4) (6,5) (4,1) (2,6) (8,3) (6,0) (5,3) (2,9) (8,1) (3,0) (3,1) (3,8) (3,0) (5,5) (3,1) (3,6) (3,2) (4,1) (4,0) (3,8) (4,0) (6,4) (3,4) (3,5) (11,1) (3,2) (4,7) (4,2) (3,3) (2,7) (6,9) (4,5) (5,3) (3,1) (0,6)

Lányok                                                   

532 512 526 437 459 503 465 506 523 538 435 519 564 442 518 533 495 446 516 588 216 410 479 591 379 489 510 514 448 257 526 476 504 386 546 401 511 504 490 521 462 519 596 519 515 564 467 469 354 493 484

(3,5) (3,3) (3,2) (7,2) (6,5) (2,6) (3,6) (3,6) (3,5) (2,4) (3,6) (3,5) (3,6) (3,9) (2,4) (3,5) (3,6) (5,8) (4,5) (2,7) (7,7) (6,5) (5,8) (4,1) (5,9) (4,5) (3,7) (4,3) (3,4) (5,6) (4,0) (4,2) (3,3) (5,3) (4,1) (4,5) (4,7) (6,3) (3,0) (3,0) (5,3) (4,8) (3,6) (4,5) (3,7) (2,6) (6,3) (5,1) (6,7) (3,1) (0,6)

Földtudomány Fiúk

                                                  

538 516 544 435 447 511 477 531 528 550 422 522 572 438 535 545 509 459 518 590 186 385 493 602 312 500 518 527 458 256 543 489 514 354 551 396 523 512 503 534 415 526 601 535 531 572 458 464 331 494 485

4

(4,9) (4,3) (4,0) (5,9) (5,7) (2,5) (3,3) (3,7) (3,1) (2,4) (4,0) (3,8) (3,2) (5,2) (3,0) (5,7) (3,0) (6,6) (3,6) (2,2) (8,0) (5,8) (5,6) (2,5) (6,7) (3,6) (3,3) (4,2) (3,2) (6,6) (3,2) (3,8) (4,2) (5,0) (4,7) (5,2) (4,2) (5,7) (3,3) (2,9) (11,4) (4,0) (4,0) (4,1) (4,2) (2,3) (6,7) (5,0) (5,7) (3,2) (0,7)

Lányok                                                   

520 516 526 415 455 493 465 530 522 531 442 503 562 463 517 538 517 455 518 544 185 411 484 596 371 491 498 519 442 208 507 502 518 386 551 401 526 499 493 533 452 495 536 530 503 546 464 456 333 494 479

(4,5) (4,8) (4,6) (8,6) (6,0) (3,5) (3,3) (3,9) (4,1) (2,6) (3,3) (3,8) (3,2) (4,2) (4,4) (3,2) (3,2) (5,2) (4,2) (2,6) (6,4) (5,9) (6,5) (2,8) (5,2) (3,4) (3,8) (5,1) (2,5) (5,6) (4,2) (3,8) (4,2) (5,2) (4,9) (5,7) (5,7) (7,0) (4,7) (4,0) (7,0) (4,6) (3,9) (4,4) (3,4) (3,5) (6,2) (5,7) (7,7) (4,3) (0,7)

Fiúk                                                   

524 523 550 401 435 516 485 544 531 547 428 512 569 453 534 557 525 458 522 559 187 391 497 610 330 500 503 529 452 208 533 511 529 356 554 395 536 504 505 543 410 500 546 540 509 559 456 455 306 504 483

(3,9) (3,8) (4,6) (6,8) (4,9) (3,0) (3,2) (4,3) (5,1) (2,1) (3,7) (4,8) (3,7) (5,8) (2,9) (4,1) (3,5) (5,9) (4,7) (2,5) (8,1) (6,6) (5,7) (2,6) (7,3) (4,3) (3,7) (4,7) (4,3) (5,8) (4,6) (4,1) (5,2) (5,4) (4,6) (4,8) (5,0) (6,1) (3,9) (3,7) (10,5) (4,7) (3,8) (3,6) (3,4) (2,6) (7,2) (5,9) (7,5) (3,2) (0,7)

                                                  

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb, mint a másik nem esetében. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból

75

TIMSS2011

16. táblázat A kognitív műveletek szerinti átlageredmények nemenként Ismeret

Ország

2

2 2 † 1 † 2 2

Ж 2 2 1ψ 12

Ж ‡

2 2

ψ

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Lányok 527 515 526 449 466 499 475 541 523 541 444 518 580 471 522 530 522 445 516 531 200 401 482 563 367 497 507 544 433 243 517 499 528 393 554 416 525 510 509 533 457 523 565 540 516 536 476 459 350 494 486

(3,9) (3,1) (3,4) (6,9) (5,8) (2,6) (3,0) (3,8) (2,9) (2,4) (3,6) (3,6) (2,8) (3,9) (3,3) (3,8) (2,5) (6,6) (4,9) (2,6) (7,4) (6,9) (5,8) (2,4) (6,6) (3,7) (3,1) (4,6) (2,7) (7,4) (4,3) (2,9) (3,1) (5,1) (4,1) (4,8) (5,6) (7,0) (3,0) (3,4) (5,0) (3,5) (3,8) (4,4) (2,7) (3,6) (6,5) (5,3) (6,3) (3,1) (0,6)

Alkalmazás Fiúk

                                                  

530 520 538 441 441 515 491 560 526 551 422 517 579 460 535 542 529 451 520 544 170 376 490 576 312 503 509 549 440 231 531 505 536 359 552 409 530 512 523 538 406 525 574 553 521 547 470 455 324 498 485

Természettudomány

(4,0) (3,8) (3,8) (6,8) (4,7) (2,7) (3,3) (3,5) (2,9) (2,0) (4,1) (3,3) (3,3) (5,3) (2,4) (4,2) (2,4) (6,4) (4,6) (2,1) (7,8) (6,6) (5,8) (2,6) (8,5) (3,3) (3,6) (3,8) (4,7) (5,9) (4,5) (3,9) (3,8) (4,8) (4,0) (4,7) (4,5) (6,0) (4,0) (3,0) (11,3) (3,9) (3,8) (3,7) (2,8) (2,9) (6,9) (4,7) (5,8) (3,3) (0,7)

Lányok                                                   

533 513 527 444 454 506 474 528 530 537 429 520 569 455 530 525 508 450 516 560 200 403 495 590 359 510 519 527 443 261 527 484 519 387 554 419 510 502 494 530 450 503 586 524 514 548 474 464 353 497 485

(3,7) (3,6) (2,9) (5,9) (5,1) (2,1) (2,9) (2,8) (3,9) (2,4) (3,5) (3,3) (2,8) (3,9) (2,1) (3,5) (2,4) (6,0) (4,1) (1,6) (6,7) (6,9) (5,3) (2,7) (5,7) (3,1) (3,0) (3,8) (2,0) (5,2) (2,8) (2,8) (3,2) (4,9) (3,4) (4,3) (5,3) (7,1) (3,4) (3,2) (5,9) (3,8) (4,6) (4,5) (2,9) (3,1) (6,0) (5,4) (5,4) (3,3) (0,6)

Értelmezés Fiúk

                                                  

532 513 539 436 433 517 485 540 533 552 413 523 568 450 539 532 512 453 518 565 171 377 502 597 304 517 522 533 454 251 539 490 527 357 558 417 520 503 503 531 402 509 592 532 522 556 468 462 333 498 484

4

(3,9) (3,8) (3,7) (5,3) (4,9) (2,3) (3,4) (3,6) (3,0) (2,2) (3,7) (3,0) (2,7) (5,9) (2,7) (4,0) (2,8) (6,1) (4,4) (2,7) (7,9) (6,3) (5,3) (3,0) (7,7) (3,3) (3,5) (4,2) (2,5) (5,7) (3,2) (3,4) (3,2) (4,3) (4,3) (4,6) (4,2) (5,6) (4,0) (3,5) (10,9) (4,1) (4,2) (4,0) (3,7) (3,9) (6,0) (5,2) (5,2) (2,8) (0,6)

Lányok                                                   

533 520 518 405 450 505 473 509 532 537 438 505 559 430 530 542 513 458 513 593 195 418 491 604 360 488 518 525 459 239 521 497 506 372 547 409 524 499 494 535 436 519 601 512 523 570 472 476 353 501 485

(6,3) (3,9) (3,8) (7,3) (6,0) (3,1) (3,9) (4,4) (4,3) (2,8) (3,7) (3,6) (4,8) (5,4) (3,3) (5,0) (4,0) (6,1) (4,8) (2,0) (9,8) (5,6) (6,2) (3,1) (6,5) (3,1) (3,3) (5,6) (5,7) (5,9) (4,2) (4,9) (3,3) (4,9) (4,8) (5,5) (7,4) (7,4) (3,9) (3,4) (4,7) (4,1) (4,8) (4,7) (3,9) (3,9) (7,1) (6,9) (6,5) (3,8) (0,7)

Fiúk                                                   

521 515 533 399 435 512 482 523 523 537 413 500 561 415 534 541 512 460 505 589 170 392 500 606 308 486 513 525 459 241 531 488 513 336 537 396 525 495 498 538 394 520 592 516 528 566 455 468 322 492 478

(4,4) (4,1) (3,8) (7,0) (5,8) (2,5) (2,7) (4,9) (3,6) (2,9) (3,7) (5,5) (3,8) (6,2) (4,3) (4,8) (3,7) (6,1) (3,7) (2,6) (7,7) (5,1) (6,3) (4,2) (7,2) (4,2) (3,4) (4,3) (4,7) (6,1) (3,8) (3,9) (3,4) (4,8) (4,0) (5,6) (4,4) (6,1) (3,3) (4,2) (11,0) (4,1) (3,6) (4,2) (4,2) (3,2) (6,9) (5,0) (5,1) (3,8) (0,7)

                                                  

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb, mint a másik nem esetében. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

76

Eredmények

17. ábra

A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása természettudományból

Ország 2

2

2 2 2

2

† 12

2 †

2 2

1 ‡ 1ψ Ж ψ Ж

Szingapúr Koreai Köztársaság Finnország Oroszország Tajvan Egyesült Államok Japán Magyarország Románia Anglia Svédország Csehország Szlovákia Hongkong Ausztria Dánia Szerbia Olaszország Ausztrália Portugália Németország Kazahsztán Írország Szlovénia Lengyelország Új-Zéland Észak-Írország Spanyolország Litvánia Thaiföld Bahrein Törökország Horvátország Egyesült Arab Emírségek Hollandia Irán Szaúd-Arábia Chile Azerbajdzsán Katar Málta Belgium (flamand) Grúzia Omán Norvégia Örményország Kuvait Marokkó Tunézia Jemen Nemzetközi medián

Kiváló szint (625 felett) 33 29 20 16 15 15 14 13 11 11 10 10 10 9 8 8 8 8 7 7 7 7 7 7 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 0 5

Magas szint (550 felett)

(1,7) (1,5) (1,1) (1,4) (0,9) (0,8) (1,0) (0,9) (0,9) (0,9) (1,0) (0,9) (1,0) (0,9) (0,8) (0,8) (0,7) (0,7) (0,7) (1,1) (0,6) (1,1) (0,9) (0,6) (0,5) (0,5) (0,6) (0,6) (0,5) (0,6) (0,4) (0,4) (0,4) (0,3) (0,5) (0,4) (0,8) (0,4) (0,7) (0,5) (0,3) (0,3) (0,4) (0,3) (0,2) (0,2) (0,2) (0,1) (0,1) (0,0)

68 73 65 52 53 49 58 46 37 42 44 44 44 45 42 39 35 37 35 35 39 28 35 36 29 28 33 28 31 20 17 18 30 14 37 16 12 19 13 11 14 24 13 7 19 6 4 1 3 0 32

(1,7) (1,0) (1,7) (2,0) (1,3) (1,1) (1,3) (2,0) (2,3) (1,6) (1,5) (1,5) (1,7) (2,1) (1,6) (1,6) (1,7) (1,6) (1,4) (1,8) (1,6) (2,1) (1,7) (1,6) (1,5) (1,1) (1,6) (1,5) (1,6) (1,7) (1,1) (1,3) (1,1) (0,6) (1,8) (1,2) (1,3) (0,9) (1,7) (1,0) (0,7) (1,2) (1,2) (0,7) (1,2) (0,8) (0,5) (0,4) (0,4) (0,2)

Átlagos szint (475 felett) 89 95 92 86 85 81 90 78 66 76 79 81 79 82 79 78 72 76 72 75 78 58 72 74 67 63 74 67 73 52 43 48 75 36 86 44 35 54 37 29 41 73 44 23 64 26 16 6 14 2 72

(0,9) (0,4) (0,8) (1,2) (1,1) (0,8) (0,7) (1,5) (2,3) (1,3) (1,1) (1,1) (1,8) (1,5) (1,7) (1,4) (1,5) (1,3) (1,3) (2,0) (1,5) (2,6) (1,6) (1,3) (1,2) (1,3) (1,3) (1,6) (1,2) (2,3) (1,2) (1,7) (1,4) (0,9) (1,4) (1,7) (1,7) (1,4) (2,5) (1,3) (1,0) (1,4) (1,8) (1,0) (1,7) (1,5) (1,1) (0,7) (1,1) (0,4)

Alacsony szint (400 felett) 97 99 99 98 97 96 99 93 84 93 95 97 94 96 96 95 91 95 91 95 96 84 92 93 91 86 94 92 95 78 70 76 96 61 99 72 63 85 65 50 70 96 75 45 92 58 37 16 35 6 92

TIMSS2011 Természettudomány

4

Az egyes képességszinteket elérő tanulók aránya

(0,4) (0,1) (0,3) (0,4) (0,4) (0,4) (0,2) (0,9) (1,8) (0,7) (0,5) (0,7) (1,0) (1,2) (0,6) (0,7) (1,0) (1,0) (1,0) (1,0) (0,7) (1,6) (0,9) (0,6) (0,8) (0,9) (1,0) (1,2) (0,6) (2,2) (1,4) (1,5) (0,5) (1,0) (0,4) (1,5) (2,0) (1,1) (2,1) (1,5) (1,1) (0,5) (1,6) (1,5) (0,8) (1,8) (1,5) (1,0) (1,9) (0,9)

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból

77

18. ábra Ország

† 3†

† ¶

¶

2

2 † 2 2† †

1 1 † ‡ † ¶ 2 †

2

2

2 12 1 1

2

TIMSS2011

Az átlageredmények trendjei 1995 és 2011 között

Anglia 2011 2007 2003 1995 Ausztrália 2011 2007 2003 1995 Ausztria 2011 2007 1995 Belgium (flamand) 2011 2003 Csehország 2011 2007 1995 Dánia 2011 2007 Egyesült Államok 2011 2007 2003 1995 Grúzia 2011 2007 Hollandia 2011 2007 2003 1995 Hongkong 2011 2007 2003 1995 Irán 2011 2007 2003 1995 Írország 2011 1995 Japán 2011 2007 2003 1995 Koreai Köztársaság 2011 1995 Litvánia 2011 2007 2003 Magyarország 2011 2007 2003 1995 Németország 2011 2007

Átlagpontszám

Különbség 2007

529 542 540 528

(2,9) (2,9) (3,6) (3,1)

–13

516 527 521 521

(2,8) (3,3) (4,2) (3,8)

–12

532 526 538

(2,8) (2,5) (3,6)

6

509 518

(2,0) (1,8)

536 515 532

(2,5) (3,1) (3,0)

21

528 517

(2,8) (2,9)

11

544 539 536 542

(2,1) (2,7) (2,5) (3,3)

5

455 418

(3,8) (4,6)

37

531 523 525 530

(2,2) (2,6) (2,0) (3,2)

8

535 554 542 508

(3,8) (3,5) (3,1) (3,3)

–19

453 436 414 380

(3,7) (4,3) (4,1) (4,6)

17

516 515

(3,4) (3,5)

559 548 543 553

(1,9) (2,1) (1,5) (1,8)

587 576

(2,0) (2,1)

515 514 512

(2,4) (2,4) (2,6)

0

534 536 530 508

(3,7) (3,3) (3,0) (3,4)

–2

528 528

(2,9) (2,4)

0

2003  

  







–5 7

 

1 14 13

   

–6 6 –1

 

























–10

 

–6 –12

 











5 –17



























 

8 3

 

2 –3 –6

 

 























 

6 –2

 









 

–8 12

 









 

39 22

 

















 

15 4

 

1 –7 –5



   

27 46 35

   

73 55 34

   

1

 

5 –5 –10

 































 

3 2

  

5 6

 

4

Teljesítményeloszlás

1995





11

–11 1

Természettudomány

 

11

27 28 22



 

























Folytatás a következő oldalon

78

Eredmények

Ország

‡

2

2

2

ψ

Norvégia 2011 2007 2003 1995 Olaszország 2011 2007 2003 Oroszország 2011 2007 2003 Örményország 2011 2003 Portugália 2011 1995 Svédország 2011 2007 Szingapúr 2011 2007 2003 1995 Szlovákia 2011 2007 Szlovénia 2011 2007 2003 1995 Tajvan 2011 2007 2003 Tunézia 2011 2007 2003 Új-Zéland 2011 2007 2003 1995

Átlagpontszám

Különbség 2007

2003

494 477 466 504

(2,3) (3,5) (2,6) (3,7)

17

524 535 516

(2,7) (3,2) (3,8)

–11

552 546 526

(3,5) (4,8) (5,2)

6

416 437

(3,8) (4,3)

 

522 452

(3,9) (4,1)











533 525

(2,7) (2,9)

9













583 587 565 523

(3,4) (4,1) (5,5) (4,8)

–3

532 526

(3,8) (4,8)

6

520 518 490 464

(2,7) (1,9) (2,5) (3,1)

2

552 557 551

(2,2) (2,0) (1,7)

–5

346 318 314

(5,3) (5,9) (5,7)

27

497 504 520 505

(2,3) (2,6) (2,5) (5,3)

–7

 

28 10

Teljesítményeloszlás

1995  

–10 –27 –38

 











































 

8 20

  

26 20



 

–20

18 22

 

70

60 63 42





 























 

30 28

 

56 54 26



 























 

0 5

  

32 4

  

–23 –16















 









–8 –1 15

   

Ψ

Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. A trendadatok ábrái 2011-től kezdődően kapnak ilyen megjegyzést, a 2011 előtti felmérésekből származó adatok nincsenek fenntartások megjelölve. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ¶ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak nem felelt meg. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  2011 átlaga szignifikánsan magasabb.  2011 átlaga szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból

79

Példafeladatok természettudományból TIMSS2011

9. példafeladat Alacsony képességszint Tartalmi terület: Élő világ Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Annak felismerése, hogy a szárny a közös a madarakban, a denevérekben és a lepkékben. Mi a közös a madarakban, a denevérekben és a lepkékben? A

tollak

B

szőr

C

belső váz

D

szárnyak

Természettudomány

Ország 2 2 2

‡

† 2

12

2 2

Koreai Köztársaság Egyesült Államok Horvátország Szingapúr Finnország Svédország Ausztria Anglia Norvégia Németország Oroszország Ausztrália Szlovénia Hollandia Dánia Csehország Szlovákia Olaszország Litvánia Spanyolország Japán Magyarország Nemzetközi átlag Tajvan Románia Hongkong Kazahsztán Tunézia

Ország

2

2 2

2

A

vasszög 12

B

műanyag kanál

C

gumikarika

D

fabot

99 96 95 95 95 95 94 94 93 93 92 92 91 91 91 90 89 89 89 87 87 84 83 83 83 79 79 61

(0,3) (0,5) (0,9) (0,7) (0,9) (0,9) (0,9) (1,4) (1,3) (1,1) (1,0) (1,5) (1,3) (1,5) (1,3) (1,6) (1,5) (1,6) (1,4) (1,3) (1,5) (1,6) (0,2) (1,5) (2,7) (2,1) (1,8) (2,7)

Természettudomány

Tartalmi terület: Fizikai világ Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Egy egyszerű áramkör ábrájáról felismerni, hogy egy vasszögel lehet zárni az áramkört. Az itt látható képen egy villanykörte rá van kapcsolva egy elemre egy áramkörben. A következő tárgyak közül melyiket kell az 1. és a 2. pontra kötni ahhoz, hogy a villanykörte világítson?

Jó válaszok aránya (%)

TIMSS2011

10. példafeladat Alacsony képességszint

2

‡ 2 †

Japán Tajvan Szingapúr Ausztria Németország Szlovákia Finnország Egyesült Államok Hongkong Anglia Koreai Köztársaság Svédország Csehország Szlovénia Dánia Románia Litvánia Ausztrália Magyarország Horvátország Oroszország Nemzetközi átlag Spanyolország Norvégia Kazahsztán Olaszország Hollandia Tunézia

4                           

4

Jó válaszok aránya (%) 94 94 94 89 88 87 86 84 84 84 83 79 77 76 75 74 74 74 73 73 72 71 71 67 62 62 62 46

(1,1) (1,1) (1,0) (1,3) (1,4) (1,7) (1,8) (1,2) (1,6) (1,7) (1,6) (2,0) (2,2) (2,3) (2,1) (2,2) (2,0) (1,9) (2,1) (1,9) (2,2) (0,3) (2,2) (2,2) (2,7) (2,7) (2,4) (2,6)

                          

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

80

Eredmények

TIMSS2011

11. példafeladat Átlagos képességszint Tartalmi terület: Élő világ Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Négy állat képének és biológiai jellemzőinek az összepárosítása (csontváz, tejtermelés, lábak száma).

Természettudomány

Ország 2

2

2 2

Válaszolj a következő kérdésekre a fenti állatok segítségével! Írd a megfelelő állat nevét a vonalra! Melyik állatnak van belső váza és táplálja tejjel a kicsinyét? majom ______________________________ Melyik állatnak van külső váza és három pár lába? szöcske ______________________________

2

‡

12 †

Melyik állatnak van puha teste és nincs egyáltalán csontozata? polip ______________________________

2

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Koreai Köztársaság Szingapúr Magyarország Olaszország Dánia Szlovákia Oroszország Japán Ausztrália Egyesült Államok Tajvan Hongkong Anglia Németország Svédország Horvátország Spanyolország Finnország Norvégia Csehország Ausztria Litvánia Hollandia Szlovénia Nemzetközi átlag Kazahsztán Románia Tunézia

Tartalmi terület: Földtudomány Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Egy energiaforma megnevezése, amit a Föld a napból nyer. Nevezz meg egy olyan energiafajtát, amelyet a Föld a Napból kap!

fén yen ergia

88 83 80 79 76 75 72 70 70 69 69 69 67 66 65 65 64 64 63 63 63 63 60 58 58 57 53 26

(1,4) (1,4) (1,8) (1,9) (1,8) (1,9) (2,5) (1,8) (2,0) (1,3) (2,0) (2,1) (2,4) (2,3) (2,4) (2,0) (2,3) (2,4) (2,2) (2,5) (2,3) (2,4) (2,5) (2,5) (0,3) (2,8) (2,9) (2,0)

Természettudomány

Ország 2

2 †

2 2 2 2

‡

12

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Jó válaszok aránya (%)

TIMSS2011

12. példafeladat Átlagos képességszint

Szingapúr Koreai Köztársaság Szlovákia Hongkong Oroszország Hollandia Olaszország Románia Anglia Ausztria Ausztrália Egyesült Államok Kazahsztán Horvátország Tajvan Dánia Japán Csehország Norvégia Finnország Nemzetközi átlag Magyarország Szlovénia Litvánia Spanyolország Németország Svédország Tunézia

4                            

4

Jó válaszok aránya (%) 82 79 75 73 73 69 68 68 66 64 63 63 62 62 61 61 59 59 57 55 54 54 53 53 51 48 44 29

(1,5) (1,7) (1,9) (1,9) (2,0) (2,4) (1,8) (2,7) (2,6) (2,5) (2,3) (1,4) (2,5) (2,4) (2,1) (2,2) (2,0) (2,5) (3,1) (2,5) (0,3) (2,0) (3,2) (2,2) (2,3) (2,1) (2,3) (2,2)

                           

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Példafeladatok természettudományból

81

TIMSS2011

13. példafeladat Magas képességszint

Természettudomány

Tartalmi terület: Fizikai világ Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: Annak igazolása, hogy nagyobb térfogatú tárgynak nem szükségszerűen nagyobb a tömege, egy ábra segítségével, amelyen három különböző anyagú, térfogat nagysága szerint sorba állított tárgy látható. Jancsi tanára három tárgyat helyezett az asztalra, ahogy az alábbi ábra mutatja. Térfogat szerinti sorrendbe rakta őket.

Ország

‡

12 2

Jancsi úgy véli, hogy a nagyobb térfogatú tárgynak nagyobb a tömege is. Egyetértesz vele? (Tegyél X-et a megfelelő négyzetbe!) Igen Nem Indokold meg a válaszodat!

2 2 2 2 2

Attól függ, miből van a tárgy. A tégla kisebb, mint a habszivacskocka, de sűrűbb, úgyhogy valószínűleg n ehezebb is. †

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Tajvan Ausztria Oroszország Finnország Koreai Köztársaság Magyarország Norvégia Svédország Olaszország Csehország Litvánia Szlovákia Szingapúr Németország Hongkong Horvátország Egyesült Államok Dánia Japán Kazahsztán Szlovénia Ausztrália Spanyolország Nemzetközi átlag Hollandia Anglia Románia Tunézia

Ország

2

‡ 2 12

Írd be a helyes számot az égitestek mellé (1, 2 vagy 3)!

2 A Föld száma: _______________

2

3 A Hold száma: _______________ A Nap száma: _______________ 1

2 †

2

2

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

74 74 71 71 68 68 62 56 56 55 54 53 52 51 49 47 46 46 45 45 43 43 42 42 40 39 38 15

(2,2) (1,9) (1,9) (2,3) (1,9) (1,9) (2,4) (2,8) (2,0) (2,9) (2,1) (2,2) (2,0) (2,2) (2,2) (1,8) (1,5) (2,4) (2,3) (2,5) (2,1) (2,2) (2,1) (0,3) (2,7) (2,7) (2,5) (1,5)

Természettudomány

Tartalmi terület: Földtudomány Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: A Föld, a Hold és a Nap azonosítása a keringési pályájuk ábrájáról. A alábbi ábrán a Földet, a Holdat és a Napot látod. Minden égitestnek van egy száma. Az égitestek mozgásirányát a nyilak jelölik.

Jó válaszok aránya (%)

TIMSS2011

14. példafeladat Magas képességszint

Oroszország Koreai Köztársaság Szlovákia Egyesült Államok Finnország Svédország Anglia Norvégia Spanyolország Hongkong Ausztrália Litvánia Japán Ausztria Csehország Dánia Tajvan Magyarország Kazahsztán Hollandia Nemzetközi átlag Szlovénia Szingapúr Románia Németország Olaszország Horvátország Tunézia

4                            

4

Jó válaszok aránya (%) 74 73 66 65 65 64 63 60 59 58 54 54 53 53 52 52 52 51 49 49 49 48 48 47 44 44 43 17

(2,5) (1,6) (2,4) (1,6) (2,2) (2,7) (2,5) (3,3) (2,4) (1,8) (2,5) (2,5) (2,1) (2,7) (2,2) (2,3) (2,2) (2,2) (2,9) (2,6) (0,3) (2,3) (1,8) (3,0) (2,4) (2,3) (2,1) (2,1)

                           

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

82

Eredmények

TIMSS2011

15. példafeladat Kiváló képességszint

Természettudomány

Tartalmi terület: Élő világ Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Egy virágos növény ábrája alapján a számozott részek meghatározása és funkciójuk megnevezése.

Ország 2

A rajzon egy virágzó növény látható. A növény négy részét beszámoztuk. 2 2

2 12

Írd be az alábbi táblázatba a beszámozott részek nevét, és ismertesd a szerepét. A rész száma

A rész neve

A rész szerepe

1.

virág

magokat term el

2.

szár

vizet és táplálékot szállít

3.

levél

táplálékot állít elő a növén y számára

4.

gyökér

vizet, ásván yokat és tápan yagot szív fel a növén ybe

2

2

† ‡

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Szingapúr Koreai Köztársaság Csehország Olaszország Románia Magyarország Horvátország Finnország Kazahsztán Tajvan Ausztria Szlovákia Egyesült Államok Litvánia Anglia Nemzetközi átlag Oroszország Japán Svédország Hongkong Spanyolország Szlovénia Dánia Németország Ausztrália Hollandia Norvégia Tunézia

Tartalmi terület: Fizikai világ Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: Mágnesek különböző erősségének bizonyítása annak megfigyelése alapján, hogy két mágnes különböző távolságból vonzza az eléjük helyezett tűket. Bettinek van két egyforma mágnese (A és B) és két egyforma fémtűje. Betti addig csúsztatja az A mágnest az asztalon, amíg az magához nem vonzza az egyik tűt. Ezután addig csúsztatja a B mágnest az asztalon, amíg az magához nem vonzza a másik tűt.

Ország 2

2

2 † 2

Az A mágn es erősebb, mert messzebbről vonzotta a tűt, mint a B mágn es.

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

80 42 39 36 35 34 33 32 27 26 25 25 24 21 21 21 20 20 18 16 16 15 15 10 10 8 4 2

(1,6) (2,2) (2,8) (2,4) (2,6) (2,5) (2,2) (2,3) (2,5) (1,8) (2,2) (2,2) (1,0) (1,8) (2,8) (0,3) (1,8) (1,6) (1,9) (1,5) (1,8) (1,6) (1,6) (1,2) (1,3) (1,3) (1,1) (0,8)

Természettudomány

‡

Azt állapítja meg, hogy A mágnes 15 cm távolságról, míg B mágnes 10 cm távolságról vonzza magához a tűt. István azt mondja, mindkét mágnes egyforma erősségű. Egyetértesz vele? (Tegyél X-et a megfelelő négyzetbe!) Igen Nem Indokold meg a válaszodat!

Jó válaszok aránya (%)

TIMSS2011

16. példafeladat Kiváló képességszint

2 12

2

Szingapúr Japán Tajvan Finnország Svédország Egyesült Államok Anglia Szlovénia Norvégia Hongkong Hollandia Dánia Csehország Németország Spanyolország Ausztrália Koreai Köztársaság Oroszország Kazahsztán Nemzetközi átlag Litvánia Románia Olaszország Magyarország Ausztria Szlovákia Tunézia Horvátország

4                            

4

Jó válaszok aránya (%) 66 50 47 41 37 37 35 32 32 31 30 28 28 28 27 27 27 27 27 26 24 23 23 23 21 20 19 17

(2,0) (1,8) (2,3) (2,6) (2,6) (1,4) (2,4) (2,2) (3,4) (2,3) (2,1) (2,0) (2,4) (1,7) (1,9) (1,8) (1,6) (1,9) (2,4) (0,3) (1,8) (2,4) (1,9) (1,8) (1,7) (1,6) (2,1) (1,6)

                           

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Példafeladatok természettudományból

83

TIMSS2011

17. példafeladat Kiváló képességszint

Természettudomány

Tartalmi terület: Földtudomány Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Természeti okok által kiváltott talajváltozás felismerése. Az itt felsorolt talajváltozások közül melyik tulajdonítható kizárólag természetes folyamatnak? A

Földművelés következtében csökken a talajban található ásványianyag-tartalom.

B

Elsivatagosodás erdőirtás következtében.

C

Árvíz gátépítés miatt.

D

Kimosódik a föld ásványianyag-tartalma a heves esőzés miatt.

Ország

2 2

2

12 2

2

2 † ‡

Koreai Köztársaság Finnország Oroszország Japán Egyesült Államok Kazahsztán Szlovákia Magyarország Horvátország Tajvan Szlovénia Litvánia Ausztrália Hongkong Olaszország Csehország Svédország Szingapúr Anglia Nemzetközi átlag Románia Ausztria Dánia Hollandia Spanyolország Norvégia Németország Tunézia

4

Jó válaszok aránya (%) 63 61 60 55 54 53 51 51 48 48 47 44 44 44 43 41 41 40 39 39 39 36 35 33 30 28 26 19

(2,3) (2,2) (2,0) (2,1) (1,6) (2,7) (2,2) (2,2) (2,3) (2,3) (2,6) (2,2) (2,0) (2,1) (2,2) (2,4) (2,4) (1,7) (2,5) (0,3) (2,7) (2,3) (2,1) (2,2) (2,0) (2,4) (1,8) (1,6)

                           

† A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

84

Eredmények

A tanulók attitűdje és motivációja

Az előző fejezetben megvizsgáltuk a tanulók eredményeit mindhárom mérési területen, de ezek puszta számok maradnak addig, ameddig nem vizsgáljuk meg azokat a különböző háttérjellemzőket, amelyek leginkább befolyást gyakorolhatnak ezekre az eredményekre. Hiszen egy gyermek családi és tágabb környezete, az otthonról kapott ösztönzés vagy annak hiánya, az iskola és az abban tanító pedagógusok minősége, a belső tanulás iránti elkötelezettsége és érdeklődése, mind-mind befolyásolhatja azt az eredményt, amelyet a tanuló képes lehet elérni. A tanulók olvasás, matematika és természettudomány iránti pozitív hozzáállásának, érdeklődésének és elkötelezettségének felkeltése a legtöbb ország tantervében az egyik központi elem. Azok a tanulók, akik szeretnek olvasni, számolni, érdeklődnek a természettudomány problémái iránt, jobb eredménnyel foglalkoznak ezekkel a tárgyakkal is, és a későbbiekben is nagyobb valószínűséggel őrzik meg érdeklődésüket. Gyakrabban, változatosabb témákban olvasnak, ezáltal fejlődik szövegértési képességük, tágul világképük. Érdeklődve fordulnak a mindennapi élet és a természet felé, és ennek révén a környezetükért felelős polgárokká válhatnak. A szövegértés, matematika és a természettudományok iránti pozitív attitűd és az eredményesség között minden bizonnyal kétirányú kölcsönhatás áll fenn. Az eredményesség pozitívan hat a tárgy szeretetére, felkelti a tanuló érdeklődését és erősíti önképét, míg a kudarcok épp ellenkezőleg hathatnak. Ebben a fejezetben megvizsgáljuk, milyen önképpel, motivációkkal rendelkeznek az egyes területeken a 4. évfolyamos tanulók, és ezek a tényezők hogyan függnek össze a PIRLS- és a TIMSSskálán elért eredményeikkel. A  tanulók hozzáállását és motivációját három közös kérdéscsoport eredménye alapján elemzi a fejezet. A három kérdéscsoportnak az alábbi címeket adta a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat: 1. Az olvasás-, a matematika- és a természettudomány-tanulás szeretete Ez a kérdéscsoport a szövegértés esetében általában az olvasás szeretetéről kérdezi a tanulókat, a matematika és természettudomány esetében a matematika, illetve a természettudomány tanulásához való viszonyukról. A szövegértés esetében az olvasás szeretete mellett arról is megkérdezték a tanulókat, milyen okokból szoktak olvasni. Mivel ez szintén a motiváció téma körébe tartozik, e kérdéscsoporton belül tárgyaljuk.

2. A tanuló figyelmének lekötése az olvasás-, a matematika- és a természettudomány-órán 3. Magabiztosság az olvasás, a matematika és a természettudományok terén A tanulók válaszai alapján a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat indexeket képzett, amelyek az egyes témakörökben adott válaszokat egyetlen számban kifejezve összegzik. Az indexeket tesztelméleti módszerrel, az ún. Rasch-modell alkalmazásával számították ki úgy, hogy az indexek nemzetközi átlagértéke 10, szórása 2 pont, és a tanulókhoz rendelt indexérték attól függ, hogy a tanuló a felsorolt állítások közül hányra válaszolta azt, hogy nagyrészt egyetért, inkább egyetért, inkább nem ért egyet, illetve nagyrészt nem ért egyet vele (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012; Martin, Mullis 2011). Az index értéke alapján kategóriákat állítottak fel az attitűdök erősségének kifejezésére (pl. nagyon magabiztos, közepesen magabiztos, nem magabiztos), majd az országonként az egyes kategóriákhoz tartozó tanulók százalékos arányát táblázatba rendezték. A három kérdéscsoportból képzett táblázat adatait elemezve olyan jellemző országcsoportokat találtunk, amelyekben a tanulók olvasáshoz, matematikához és természettudományhoz fűződő viszonya nagyon hasonló. Ezért elemzésünkben azt a módszert követjük, hogy az egyes PIRLS- és TIMSStáblázatok adatait nem egyesével, hanem összevonva, egyetlen egységként kezelve elemezzük. Így nem a különböző viszonyulásokat elemezzük egymás után, hanem országcsoportokról írjuk le, milyen az ott tanuló diákok olvasáshoz, matematikához és természettudományokhoz fűződő viszonya. Először ismertetjük azt a három kérdéscsoportot és a válaszok alapján kialakított kategóriákat, amelyekre az elemzés épül.

A három tantárgy tanulásának szeretete A 17., 18., 19. táblázat tartalmazza azokat az adatokat, amelyekből kiderül, hogy a 4. évfolyamos tanulók mennyire szeretik tanulni a három mérési területhez köthető tantárgyakat az egyes országokban, illetve az olvasás esetében mennyire motiváltak arra, hogy különböző okokból olvassanak (20. táblázat). A táblázatok végén az index alapját képező konkrét kérdések is megtalálhatók, és a táblázat alatti leírás azt is tartalmazza, mi jellemzi a három kategóriába tartozó tanulókat. Az a tanuló

A három tantárgy tanulásának szeretete

92–93., 94., 95., 96.

87

például, aki a szeretek természettudományt tanulni kategóriába került, az öt kijelentés közül átlagosan hárommal nagyrészt egyetért, és kettővel inkább egyetért. A nem szeretek természettudományt tanulni kategóriába sorolt diák átlagosan két megállapítással inkább nem értett egyet, hárommal pedig nagyrészt nem értett egyet. A táblázatokban egyszerre látható az, hogy az egyes részt vevő országokban a tanulók hány százaléka esett az egyes kategóriákba, valamint milyen átlageredmény tartozik hozzájuk a 4. évfolyamos mérésben. A táblázat utolsó oszlopában emellett a kérdések alapján képzett index értékeinek az átlaga is szerepel az egyes országokra vonatkozóan. Nemzetközi szinten átlagosan a 4. évfolyamos tanulók körülbelül negyede, 28 százaléka szeret olvasni, és 57 százaléka valamennyire szeret olvasni (17. táblázat). A tanulók 15 százaléka tartozik a nem szeret olvasni kategóriába. Ők a feltett kérdések közül átlagosan csupán háromra válaszolták azt, hogy inkább egyetértenek vele, és a másik háromra azt, hogy inkább nem értenek vele egyet, emellett havonta egyszer vagy kétszer olvasnak szórakozásból saját maguk által választott olvasmányt az iskolán kívül. Ezzel szemben a tanulók olvasási motivációit vizsgálva az látható (20. táblázat), hogy a negyedikes tanulók nemzetközi átlagban meglehetősen motiváltak, 74 százalékuk a legfelső kategóriába tartozik, és csak 5 százalékuk érzi úgy, hogy a felsorolt állítások kevéssé motiválják őket az olvasásra. A matematika és a természettudományok tanulásának szeretete valamelyest másképp alakult, de itt nincs lehetőség közvetlen összehasonlításra az olvasással, hiszen az olvasás esetében több és általánosabb kérdésre kellett válaszolniuk a tanulóknak. A  4. évfolyamos vizsgálatban a diákok jóval nagyobb hányada (48 százalék) szeret matematikát tanulni, mint ahányan nem (16 százalék) (18.  táblázat). A  fennmaradó 36 százalék a valamennyire szeret matematikát tanulni kategóriába tartozik. A természettudomány esetében ugyanezek az adatok valamivel jobbak, a tanulók 53 százaléka szeret természettudományt tanulni, 35 százaléka valamennyire szeret, és mindössze 12 százaléka nem szeret foglalkozni a tantárggyal (19. táblázat). Magyarországon a matematikát a nemzetközi átlaghoz hasonló mértékben, az olvasást és a természettudományt valamelyest kevésbé szeretik a tanulók, és az olvasás iránti motivációjuk is kevéssel a nemzetközi átlag alatt marad. Szinte valamennyi ország esetében az látható, hogy azok a tanulók, akik szeretnek olvasni és motiváltak az olvasás terén, illetve szeretnek matematikát és természettudományt tanulni, jobb eredményt értek el a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálatban, mint azok, akik nem szeretik tanulni az adott tárgyat. A magyar tanulók esetében a két csoport közötti különbség a szövegértésnél 61 képességpont az olvasás szeretete, illetve 58 képességpont az olvasás iránti motiváció tekintetében, a matematikánál 49 képességpont, a természettudománynál 35 képességpont. Ezek az eltérések nem különböznek szignifikánsan a nemzetközi átlagoktól.

A tanulók bevonása a tanítási folyamatba

97., 98., 99.

88

A tanulás iránti elköteleződésnek, a problémákban való elmélyülésnek egyik fontos eszköze, hogy a tanár bevonja a tanulókat az órai munkába, lehetőleg úgy, hogy azt érezzék, a tanítási folyamat résztvevőivé válnak. A tanulói kérdőív a tanulók órai részvételével kapcsolatban is tartalmaz kérdéseket, az olvasás esetében hét, a matematika, illetve a természettudomány esetében öt-öt kérdéssel vizsgálta, mennyire kötik le a tanulókat az órai tevékenységek. A  kérdéscsoport eredményeit a 21., 22., 23. táblázat foglalja össze. A  4. évfolyam esetében a tanórába sikeresen bevont tanulók aránya nemzetközi átlagban a PIRLS- és a TIMSS-országok esetében 42-45 százalék, további 47-50 százalék közepes mértékben integrálódik, és mindegyik terület esetében van 8-8 százaléknyi olyan diák is, akiről azt lehet mondani, nem sikerült bevonni a tanórába és a tanítás folyamatába. A magyar negyedikeseket az átlagosnál jobban leköti az órai munka, az olvasás esetében 50 százalékuk, a matematika esetében 52 százalékuk, a természettudománynál 54 százalékuk érzi úgy, hogy a figyelmét leköti az óra. A 4. évfolyamos diákok esetében pozitív összefüggés tapasztalható a felmérésben elért szövegértés-, matematika- és természettudomány-eredmények, valamint aközött, hogy a tanulók milyen mértékben vesznek részt a tanítási folyamatban. Akik részt vesznek, s le is köti őket, amit tanulnak, szövegértésből 25, matematikából 43, természettudományból 47 ponttal voltak képesek jobb eredményre nemzetközi szinten, mint azok, akiket nem köt le a tanítás.

A tanulók attitűdje és motivációja

Magabiztosság a szövegértés, a matematika és a természettudományok terén A 24., 25. és 26. táblázat összefoglalja a 4. évfolyamos tanulók olvasással, matematikával és természettudománnyal összefüggő magabiztosságára vonatkozó adatokat, amely a szövegértés esetében hat, a matematika és a természettudomány esetében hét-hét kijelentés megítélésén alapulnak (lásd a táblázatok végén). A  nemzetközi átlagot tekintve a tanulók 36, 34, illetve 43 százaléka hisz saját szövegértési, matematikai, illetve természettudományi képességeiben. Három vizsgált viszonyulásuk, a tantárgy szeretete, az órai munka és a tanulás iránti érdeklődés, valamint a képességeikbe és tudásukba vetett bizalom közül az utóbbi, azaz a tanulók magabiztosságának mértéke korrelál legerősebben a vizsgálatban elért eredményekkel. Azok a tanulók, akik magabiztosnak érezték magukat a tudásukban, a szövegértésteszten átlagosan 91, a matematikateszten 75, a természettudományi teszten 68 ponttal értek el jobb eredményt nemzetközi szinten azoknál, akik nem hittek képességeik megfelelőségében. A magyar tanulók eredményeit vizsgálva ez a korreláció a szövegértés esetében nem tér el szignifikánsan a nemzetközi átlagtól, a matematika és a természettudomány esetében viszont még erősebb is, hiszen matematikából 112, természettudományból átlagosan 85 pont a két kategória teszteredménye közötti különbség. A  4. évfolyamos magyar tanulók bíznak abban a tudásban, amelyet az iskolában szereznek. Szövegértésből a tanulók 41, matematikából 42, természettudományból 50 százaléka hisz a képességeiben (a nemzetközi átlag 36, 34, illetve 42 százalék). Az indexek magyarországi átlagértékeit a nemzetközi átlaggal összehasonlítva is azt láthatjuk, hogy a magyar tanulók a nemzetközi átlagnál magabiztosabbak mindhárom területen, ami összhangban van azzal, hogy eredményeik is a nemzetközi átlag felettiek.

100., 101., 102.

Önképek A tanulók attitűdjére, motiváltságára vonatkozó kérdéscsoportok elemzésekor óhatatlanul feltűnik, hogy az országok bizonyos csoportjaiban a tanulók hasonlóan viszonyulnak az egyes kérdéscsoportokhoz, és ez a viszonyulás korántsem olyan, mint amilyet az adott ország felmérésben elért átlageredménye alapján várhatnánk. A következőkben ezeket az országcsoportokat ismertetjük.

Szkeptikusok A 4. évfolyamos mérésben szerepeltek olyan országok, amelyek oktatási rendszere jó, a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálatban kitűnően szerepeltek, diákjaik nagy többségét mégsem köti le az, amivel az órákon foglalkoznak. Nem igazán szeretnek matematikát és természettudományi tárgyakat tanulni, és nem is bíznak ezzel összefüggő tudásukban, képességeikben sem. Az országoknak ebbe a csoportjába Korea, Tajvan, Csehország, Hollandia és Anglia tartozik, de ide kell sorolnunk Finnországot, az Egyesült Államokat, Oroszországot, Szingapúrt, Japánt és Hongkongot is mint olyan országokat, amelyekben a tanulás szeretete többnyire nem szenvedett akkora csorbát, mint a korábban felsorolt országokban, de képességek tekintetében alulbecsülik magukat a tanulók. E különös jelenség oka elsősorban az oktatási rendszerek magas követelményeiben keresendő, amely komoly terheket ró a diákokra már ebben a korban. A távol-keleti országok esetében ez még kulturális tényezőkkel is párosul, hiszen köztudott, hogy ezekben az országokban a tanulók komoly felelősséget éreznek a tanulás iránt. Ennek következménye lehet például az, hogy a TIMSS 4. évfolyamos természettudományi mérésében legjobb eredményt elért koreai tanulóknak mindössze 15 százaléka, a japán diákoknak 17 százaléka, de a hongkongi és a szingapúri diákoknak is mindössze egynegyede – 25, illetve 26 százaléka – hisz saját természettudományi tudásában, képességeiben, miközben az összes felmért tanuló között ez az arány átlagosan 41 százalék. Ráadásul Koreában, Japánban és Szingapúrban a tanulók körülbelül egyharmada-kétötöde egyáltalában nem bízik természettudományi tudásában. Valamennyi résztvevőt figyelembe véve, ebben a három országban a legmagasabb ez az arány, és ezek a számok mintegy másfél-kétszeresei a nemzetközi átlagnak (21 százalék). Ehhez hasonlóan kevéssé szeretik a távol-keleti országok

Önképek

89

4. évfolyamos tanulói a matematikát és az olvasást, és e területeken sem bíznak képességeikben annak ellenére, hogy a legjobb eredményt elért országok között szerepeltek a PIRLS & TMISS 2011 vizsgálatban. Persze tévedés volna azt gondolni, hogy Európában vagy a világ más részén nem rendelkeznek az országok hasonló adatokkal, hiszen Finnország esetében ugyanezek a tünetek tapasztalhatók. Finnország, amely a PISA-mérés után most egy más mérési fi lozófiájú vizsgálatban is bizonyította, mennyire erős az oktatási rendszere, attitűdkérdései kapcsán azt mutatta, hogy az európai diákok közül a finnek viszonyulnak a legnegatívabban a matematikához és a természettudományokhoz, és az olvasást is a nemzetközi átlagnál kevésbé szeretik. Igaz, a szövegértés és a matematika területén az önbizalmuk nem annyira gyenge, mint a természettudományokban, de még így is alatta marad annak, ami kiváló eredményeikkel összefüggésben várható lenne. Minden bizonnyal nehéz eltalálni a követelményeknek és az azokhoz kapcsolódó pedagógiai módszereknek azt az ideális egységét, amely egyszerre nyújt magas színvonalú tudást és megőrzi, sőt akár növeli is a tanulókban a tantárgyak szeretetét. A  távol-keleti országok közül ez egyedül Szingapúrnak sikerül, ahol a diákoknak szintén csak viszonylag kis aránya (26 százalék) hisz saját tudásában, de a nemzetközi átlagnál (53 százalék) többen (57 százalék) szeretnek mégis természettudományokat tanulni.

Elégedettek A második csoportba olyan országok tartoznak, amelyek nem értek el különösebben jó eredményt a PIRLS és TIMSS 2011 szövegértési, matematikai és természettudományi mérésében, de az átlagosnál jobban szeretnek foglalkozni ezekkel a területekkel, engedik magukat bevonni az órákon folyó munkába, és a legtöbb ország diákjaihoz képest hisznek abban, hogy tudásuk jó és elegendő ahhoz, hogy általa megoldják az előttük álló feladatokat. Ezek között az országok között elsősorban közel-keleti, illetve arab országokat találunk, mint például Szaúd-Arábia, Bahrein, az Egyesült Arab Emírségek, Tunézia, Irán, Indonézia, Katar, Kuvait, Omán, illetve az egykori Szovjetunió tagállamait: Azerbajdzsánt, Grúziát, valamint Örményországot. Ugyancsak ebbe a csoportba sorolható még Törökország (463), illetve nem annyira hangsúlyosan, de két dél-amerikai ország: Kolumbia és Trinidad és Tobago is. A  felsorolt országok esetében éppen a távol-keleti országokéval ellentétes okok állhatnak a matematikához és természettudományokhoz fűződő rendkívül pozitív viszonyulás hátterében. Nevezetesen, hogy a tanterveik jóval alacsonyabb követelményeket állítanak a tanulók elé, s ennek kapcsán sem a kívülről jövő, sem a belső elvárások nem annyira szigorúak. Bár egy olyan nemzetközi vizsgálatban, mint a PIRLS és a TIMSS az átlagosnál gyengébb eredményt érnek el, diákjaik mégis sokkal jobban meg tudták szeretni az olvasást, a matematikát és a természettudományt. Ha azonban csak a mérés eredményeit vesszük alapul, tudásukkal és képességeikkel kapcsolatos elégedettségük nem látszik minden tekintetben megalapozottnak.

Realisták Szép számmal találhatók a mérésben olyan országok is, amelyekben a tanulók önképe összhangban van az iskolában elsajátított tudásukkal és a felmérésben elért eredményükkel. Egyik csoportjukba tartozik Chile, Thaiföld, Marokkó és Jemen, azaz négy olyan ország négy különböző régióból, amely a mérésben nem ért el jó eredményt egyik területen sem. Olyannyira nem, hogy az utóbbi kettő szerepelt leggyengébben a mérésben, ám tanulóik reálisan ítélik meg a tudásukat. Hátrányos helyzetüket tovább ronthatja, hogy diákjaik körében általában nem annyira kedveltek a tantárgyak, mint ahogy az a közel-keleti vagy arab országok többségénél tapasztalható. A  realisták másik csoportját a jó eredményt elért fejlett országok körében találjuk. Diákjaik többségében – a jobb eredmények és a velük szemben támasztott nagyobb követelmények ellenére – megmaradt a matematika és a természettudomány tanulása iránti szeretet, könnyebb őket nagyobb arányban bevonni az órai munkába, ugyanakkor a tantárgyakkal összefüggő tudásukat megbízhatónak, képességeiket megfelelőnek ítélik meg. Idesorolható Ausztrália, Írország, Izrael, Kanada, Norvégia, Franciaország, Németország és Svédország is, habár utóbbi két országban a tantárgyak szeretete többnyire elmarad az átlagostól.

90

A tanulók attitűdje és motivációja

Ehhez a csoporthoz köthető még a közép-európai országok többsége is, Ausztria, Bulgária, Horvátország, Lengyelország, Magyarország, Románia, Szerbia, Szlovákia és Szlovénia. Ezekben az országokban a tanulók szintén megfelelően ítélik meg a tudásukat, átlageredményeik mindhárom vizsgált területen összhangban vannak átlagos magabiztosságukkal, ugyanakkor többségükben – Lengyelország, Bulgária és Románia kivételt képez – a diákok saját eredményeikhez képest kevésbé szeretnek olvasni, kevésbé szeretik a matematikát és a természettudományt tanulni, illetve kevésbé kötik le őket az olvasás-, matematika- és természettudomány-órák.

Önképek

91

Ábrák, táblázatok PIRLS2011

17. táblázat A tanulók olvasás iránti attitűdje

Szövegértés

Szeret olvasni Ország Portugália Grúzia Írország Kanada Románia Irán Málta Németország Azerbajdzsán Izrael Indonézia Franciaország Új-Zéland Bulgária Spanyolország Ausztria Kolumbia Csehország Belgium (francia) Ausztrália Észak-Írország Trinidad és Tobago Szlovénia Litvánia Egyesült Államok Anglia Szaúd-Arábia Oroszország Magyarország Finnország Egyesült Arab Emírségek Szlovákia Lengyelország Tajvan Olaszország Omán Norvégia Szingapúr Hongkong Svédország Marokkó Hollandia Dánia Horvátország Katar Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 46 42 37 35 35 34 34 34 33 32 32 32 32 32 31 31 31 30 30 30 29 28 28 27 27 26 26 26 26 26 25 24 24 23 23 23 22 22 21 21 21 20 19 17 17 28

(1,5) (1,2) (1,2) (0,6) (1,3) (1,3) (0,8) (1,0) (1,4) (1,3) (1,5) (1,1) (0,9) (1,4) (0,9) (0,9) (1,3) (1,0) (1,1) (0,9) (1,3) (1,2) (1,1) (1,1) (0,6) (1,1) (1,3) (1,0) (0,9) (1,0) (0,6) (0,9) (0,7) (1,0) (1,0) (1,0) (1,0) (0,8) (1,0) (0,9) (1,2) (0,7) (0,8) (0,8) (0,7) (0,2)

Valamennyire szeret olvasni

Átlagpontszám 555 511 580 574 536 487 506 570 479 565 453 550 574 558 537 548 474 564 532 565 590 508 559 552 586 589 464 587 574 596 493 560 549 585 564 431 533 610 596 571 361 569 583 572 487 542

(2,9) (2,9) (2,5) (2,1) (4,2) (3,2) (2,5) (2,9) (4,1) (3,1) (3,9) (3,0) (2,7) (4,1) (3,0) (2,5) (3,9) (3,2) (3,2) (2,7) (3,3) (4,4) (2,4) (2,8) (2,1) (3,9) (3,6) (3,2) (3,3) (2,6) (3,3) (3,7) (3,3) (2,7) (3,1) (3,4) (3,5) (3,5) (2,6) (3,6) (4,4) (2,8) (2,6) (3,1) (5,6) (0,5)

Tanulók aránya (%) 51 52 49 51 54 61 50 50 61 49 66 56 53 52 55 51 62 53 56 52 51 58 55 59 51 53 65 61 52 54 65 54 56 57 60 69 59 63 62 58 67 53 60 53 71 57

(1,4) (1,2) (0,9) (0,6) (1,0) (1,1) (0,8) (1,0) (1,3) (1,1) (1,4) (1,0) (0,8) (1,2) (0,8) (0,9) (1,3) (1,0) (1,1) (0,8) (1,0) (1,1) (1,0) (0,9) (0,7) (0,9) (1,4) (0,8) (0,9) (0,9) (0,6) (0,9) (0,8) (0,8) (1,0) (0,9) (1,2) (0,8) (0,8) (1,3) (1,5) (0,8) (0,9) (0,9) (0,8) (0,1)

Átlagpontszám 529 475 543 539 489 444 466 535 463 528 421 510 515 527 505 525 438 542 499 518 554 461 526 522 551 545 421 564 534 568 424 532 526 550 538 386 506 560 568 541 304 548 552 552 417 506

(3,1) (3,6) (3,0) (1,9) (4,8) (3,2) (2,4) (2,3) (3,0) (3,4) (4,2) (2,6) (2,4) (4,6) (2,5) (2,3) (4,7) (2,2) (3,3) (2,8) (2,7) (4,3) (1,9) (2,3) (1,7) (2,9) (5,0) (3,0) (3,0) (2,3) (2,2) (2,7) (2,4) (1,9) (2,6) (2,8) (2,3) (3,4) (2,5) (2,5) (4,2) (2,0) (1,9) (2,1) (3,6) (0,5)

Nem szeret olvasni Tanulók aránya (%) 3 5 14 14 12 4 16 16 6 18 2 12 14 16 14 18 8 17 14 19 20 14 16 14 22 20 9 13 22 21 10 21 20 20 18 9 19 15 16 21 12 27 21 29 12 15

(0,4) (0,4) (0,9) (0,5) (1,1) (0,5) (0,6) (0,7) (0,6) (1,0) (0,3) (1,0) (0,6) (1,0) (0,8) (0,9) (0,7) (0,9) (0,8) (0,7) (0,9) (0,9) (0,9) (0,7) (0,6) (1,0) (0,8) (0,7) (1,1) (0,9) (0,5) (0,9) (0,7) (1,0) (0,9) (0,4) (1,4) (0,6) (0,8) (1,1) (1,1) (0,8) (0,8) (1,0) (0,6) (0,1)

Átlagpontszám 520 457 514 520 469 413 452 514 436 537 ~ 488 497 504 495 508 438 524 482 494 527 444 498 513 536 519 400 554 513 534 407 515 499 523 526 334 483 538 550 516 269 526 536 544 396 488

(8,1) (7,0) (4,9) (2,7) (9,8) (9,0) (3,9) (3,6) (8,6) (4,9) ~ (3,5) (3,6) (6,4) (3,6) (3,2) (9,0) (3,9) (4,1) (4,0) (3,5) (6,6) (5,1) (3,5) (2,4) (4,0) (10,7) (3,3) (5,2) (2,2) (4,9) (3,7) (3,1) (3,2) (2,8) (7,3) (2,7) (4,2) (3,2) (2,5) (8,9) (2,6) (2,3) (2,1) (6,7) (0,8)

4

Átlagindexérték 10,9 10,8 10,4 10,3 10,4 10,5 10,2 10,2 10,4 10,1 10,5 10,2 10,2 10,2 10,2 10,0 10,3 10,0 10,1 9,9 9,9 10,1 10,0 10,0 9,7 9,8 10,1 10,0 9,8 9,7 10,0 9,7 9,8 9,7 9,7 10,0 9,7 9,8 9,7 9,6 9,9 9,4 9,5 9,3 9,7

(0,06) (0,05) (0,07) (0,03) (0,07) (0,05) (0,03) (0,04) (0,05) (0,07) (0,05) (0,06) (0,05) (0,07) (0,05) (0,05) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,07) (0,06) (0,06) (0,04) (0,03) (0,06) (0,05) (0,05) (0,06) (0,06) (0,03) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,05) (0,07) (0,04) (0,05) (0,05) (0,06) (0,04) (0,04) (0,05) (0,03)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet hat állítással, és milyen gyakran végeztek két, iskolán kívüli olvasási tevékenységet. Azok a tanulók, akik szeretnek olvasni, legalább 11,0-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal, valamint mindkét iskolán kívüli olvasási tevékenységet mindennap vagy szinte mindennap végzik. Azok a tanulók, akik nem szeretnek olvasni legfeljebb 8,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal, továbbá mindkét olvasási tevékenységet csak havonta egyszer vagy kétszer végzik. A többi tanuló valamennyire szeret olvasni. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011. Folytatás a következő oldalon

92

A tanulók attitűdje és motivációja

Mit gondolsz az olvasásról? Jelöld be, mennyire értesz egyet az alábbi állításokkal! Nagyrészt Inkább Inkább nem egyetértek egyetértek értek egyet 1. Csak akkor olvasok, ha muszáj.*

Nagyrészt nem értek egyet

2. Szeretek másokkal arról beszélgetni, amit olvasok. 3. Örülnék, ha valaki könyvet adna nekem ajándékba. 4. Szerintem az olvasás unalmas.* 5. Szeretném, ha több időm jutna olvasásra. 6. Szeretek olvasni. * Ellentétesen kódolva

Szeret olvasni

11,0

Valamennyire szeret olvasni

Nem szeret olvasni

8,2

Milyen gyakran végzed a következő tevékenységeket az iskolán kívül? Mindennap vagy Hetente szinte egyszer vagy mindennap kétszer 1. Saját kedvtelésemre olvasok.

Havonta egyszer vagy kétszer

Soha vagy szinte soha

2. Olyan dolgokat olvasok, amelyeket magam választottam. Szeret olvasni

Ábrák, táblázatok

11,0

Valamennyire szeret olvasni

8,2

Nem szeret olvasni

93

TIMSS2011

18. táblázat Mennyire szeretnek a tanulók matematikát tanulni? Szeret matematikát tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Ország Grúzia Törökország Örményország Tunézia Kazahsztán Irán Lengyelország Litvánia Oroszország Románia Szaúd-Arábia Portugália Egyesült Arab Emírségek Omán Norvégia Málta Bahrein Olaszország Thaiföld Magyarország Szingapúr Spanyolország Kuvait Új-Zéland Hongkong Szlovákia Ausztrália Szerbia Chile Svédország Marokkó Egyesült Államok Szlovénia Anglia Ausztria Katar Csehország Németország Írország Dánia Észak-Írország Horvátország Tajvan Finnország Jemen Belgium (flamand) Hollandia Japán Azerbajdzsán Koreai Köztársaság Nemzetközi átlag

r

76 70 70 69 66 63 62 58 58 58 57 57 56 54 54 51 51 50 50 48 48 47 47 47 47 45 45 45 45 45 45 45 45 44 44 44 43 42 41 37 36 34 34 34 34 33 32 29 28 23 48

(0,9) (1,1) (1,0) (1,6) (1,3) (1,4) (0,9) (1,2) (1,2) (1,4) (1,7) (1,5) (0,9) (1,1) (1,7) (0,7) (1,7) (1,1) (1,8) (1,0) (0,8) (1,4) (1,5) (1,1) (1,0) (1,1) (1,2) (1,5) (1,1) (1,2) (1,7) (0,8) (1,2) (1,4) (1,2) (1,4) (1,1) (0,9) (1,6) (1,3) (1,3) (0,9) (1,1) (1,2) (2,1) (1,0) (1,1) (1,1) (1,2) (0,7) (0,2)

469 495 467 381 513 449 493 547 554 510 433 548 459 419 502 516 461 521 480 540 625 499 376 491 619 524 535 531 485 508 371 552 524 548 516 456 523 540 535 548 576 505 613 556 291 560 550 607 495 627 509

(3,2) (3,2) (3,5) (3,8) (4,4) (3,4) (2,5) (2,7) (4,0) (5,5) (5,7) (3,9) (2,1) (3,2) (3,1) (1,8) (3,2) (2,7) (4,6) (3,1) (3,1) (2,6) (4,2) (3,4) (4,0) (4,2) (3,5) (3,8) (2,5) (2,8) (4,6) (2,3) (2,3) (4,4) (3,6) (4,2) (3,3) (2,8) (3,8) (3,3) (3,8) (2,7) (2,8) (2,9) (7,0) (2,6) (2,3) (2,8) (6,7) (2,7) (0,5)

M a t e m a t i k a

Valamennyire szeret matematikát tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Nem szeret matematikát tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

20 26 24 26 31 28 28 30 34 32 33 34 34 39 30 32 34 34 42 34 33 35 38 35 36 37 33 37 37 36 46 33 37 37 33 41 37 36 36 42 38 30 34 35 52 36 41 48 68 48 36

4 4 6 5 3 8 10 12 8 10 10 9 11 7 16 17 15 16 8 17 19 18 15 18 17 17 22 18 18 19 10 22 19 19 23 15 19 22 23 21 26 35 32 31 15 32 26 23 5 29 16

(0,9) (0,9) (0,8) (1,5) (1,2) (1,0) (0,8) (0,8) (1,1) (1,1) (1,3) (1,1) (0,7) (1,0) (1,3) (0,8) (1,2) (0,7) (1,6) (0,7) (0,6) (0,9) (1,2) (0,8) (0,8) (0,8) (0,9) (1,1) (0,9) (0,9) (1,4) (0,5) (1,0) (1,1) (0,8) (1,1) (1,0) (0,8) (1,0) (1,0) (1,0) (0,8) (0,7) (1,0) (1,9) (0,8) (1,0) (1,0) (1,1) (0,9) (0,1)

414 422 429 320 484 398 466 521 530 450 382 515 405 352 494 480 414 500 441 497 597 472 320 486 591 499 508 503 444 505 313 536 507 543 507 390 504 527 529 537 564 487 589 548 239 551 540 586 468 606 478

(6,6) (6,2) (5,1) (5,1) (5,7) (4,3) (3,0) (2,7) (4,0) (7,6) (6,9) (3,7) (2,9) (3,4) (3,7) (2,5) (4,2) (3,7) (5,9) (4,9) (3,8) (3,9) (4,1) (3,0) (3,6) (3,5) (3,6) (4,5) (3,0) (2,6) (4,5) (2,1) (3,1) (4,0) (2,7) (4,3) (3,0) (3,0) (3,2) (2,6) (3,5) (2,8) (2,6) (3,3) (6,6) (2,6) (1,9) (2,3) (6,1) (2,3) (0,6)

(0,3) (0,4) (0,5) (0,4) (0,3) (0,9) (0,5) (0,7) (0,6) (0,9) (0,7) (0,9) (0,5) (0,5) (1,5) (0,5) (0,9) (0,8) (0,7) (0,8) (0,7) (1,0) (1,0) (0,8) (0,8) (0,8) (0,9) (1,1) (0,8) (1,0) (0,9) (0,8) (0,9) (1,1) (1,1) (0,8) (1,0) (0,8) (1,1) (1,1) (1,2) (1,1) (1,0) (1,3) (1,4) (1,1) (1,1) (1,1) (0,4) (1,0) (0,1)

401 394 395 313 469 410 459 507 514 443 377 502 409 329 477 469 421 488 418 491 577 465 329 481 582 482 495 507 447 498 291 531 502 530 496 387 498 518 517 526 546 480 572 533 206 536 529 558 435 586 466

(11,8) (15,4) (7,4) (8,1) (10,7) (6,7) (4,0) (4,9) (6,2) (10,7) (9,3) (5,1) (5,5) (5,2) (4,9) (3,7) (5,1) (4,2) (8,6) (5,1) (3,8) (4,2) (5,5) (3,4) (3,7) (4,7) (3,8) (4,8) (4,0) (2,8) (7,3) (2,0) (3,5) (5,5) (3,3) (7,3) (3,5) (2,8) (3,3) (3,7) (5,6) (1,9) (2,5) (2,6) (9,6) (2,4) (3,3) (2,9) (9,1) (2,7) (0,9)

4

Átlagindexérték 11,3 11,0 11,0 11,1 10,8 10,7 10,6 10,4 10,5 10,5 10,5 10,4 10,4 10,5 10,2 10,1 10,2 10,0 10,2 10,0 9,9 10,0 10,1 9,9 9,9 9,9 9,7 9,8 9,9 9,8 10,2 9,7 9,8 9,8 9,6 10,0 9,8 9,7 9,6 9,5 9,4 9,0 9,2 9,2 9,7 9,1 9,2 9,3 9,8 9,0

(0,03) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,06) (0,03) (0,04) (0,04) (0,05) (0,07) (0,06) (0,04) (0,04) (0,08) (0,03) (0,07) (0,05) (0,06) (0,05) (0,03) (0,07) (0,06) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,07) (0,05) (0,06) (0,06) (0,04) (0,05) (0,06) (0,06) (0,06) (0,05) (0,04) (0,07) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,06) (0,07) (0,05) (0,05) (0,05) (0,04) (0,03)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értenek egyet öt állítással. Azok a tanulók, akik szeretnek matematikát tanulni legalább 10,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. Azok a tanulók, akik nem szeretnek matematikát tanulni legfeljebb 8,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. A többi tanuló valamennyire szeret matematikát tanulni. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a matematika tanulásával kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem egyetértek egyetértek értek egyet 1. Szeretek matematikát tanulni.

Nagyrészt nem értek egyet

2. Szeretném, ha nem kellene matematikát tanulni.* 3. A matematika unalmas.* 4. Sok érdekes dolgot tanulok matematikából. 5. Szeretem a matematikát. * Ellentétesen kódolva

Szeret

94

Valamennyire szeret 10,1 8,1

Nem szeret

A tanulók attitűdje és motivációja

TIMSS2011

19. táblázat Mennyire szeretnek a tanulók természettudományt tanulni? Szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Ország Törökország Tunézia Irán Grúzia Portugália Litvánia Oroszország Kazahsztán Örményország Szaúd-Arábia Románia Egyesült Arab Emírségek Írország Tajvan Németország Szingapúr Lengyelország Kuvait Norvégia Thaiföld Egyesült Államok Omán Ausztrália Málta Horvátország Bahrein Új-Zéland Ausztria Hongkong Japán Olaszország Észak-Írország Katar Szlovákia Szerbia Chile Spanyolország Svédország Magyarország Hollandia Csehország Dánia Marokkó Anglia Belgium (flamand) Szlovénia Jemen Koreai Köztársaság Finnország Azerbajdzsán Nemzetközi átlag

r

73 72 68 68 66 63 62 62 61 61 61 60 59 58 58 57 57 57 56 56 56 55 55 55 55 55 55 53 52 52 51 51 50 49 48 48 48 48 48 45 45 44 44 44 42 41 39 39 36 33 53

(0,9) (1,5) (1,1) (1,1) (1,8) (1,2) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,4) (0,8) (1,5) (1,4) (1,5) (0,7) (0,9) (1,4) (1,7) (1,5) (0,8) (1,1) (1,0) (0,8) (1,2) (1,6) (1,1) (1,1) (1,3) (1,2) (1,2) (1,4) (1,8) (1,2) (1,3) (1,2) (1,3) (1,5) (1,1) (1,7) (1,3) (1,3) (1,8) (1,5) (1,2) (1,1) (2,1) (0,9) (1,2) (1,5) (0,2)

486 376 473 479 533 524 561 509 433 461 530 462 529 564 538 600 516 384 503 498 555 419 529 469 522 484 512 540 551 566 532 533 453 543 525 501 519 537 554 536 544 533 308 535 516 529 257 604 578 477 504

(3,3) (5,3) (3,5) (3,1) (3,9) (2,2) (3,6) (5,1) (4,1) (4,9) (5,6) (2,7) (3,2) (2,2) (3,1) (3,4) (2,9) (5,1) (2,5) (5,6) (2,3) (4,1) (2,8) (2,8) (2,2) (3,3) (2,5) (3,0) (3,5) (2,0) (3,0) (2,5) (5,2) (3,5) (3,3) (2,7) (2,8) (3,1) (4,0) (2,8) (2,8) (3,4) (5,9) (4,1) (2,0) (3,2) (8,2) (3,1) (3,2) (6,2) (0,5)

Természettudomány

Valamennyire szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Nem szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

24 24 27 27 31 29 30 34 30 30 32 31 29 30 30 31 33 32 31 38 29 38 31 29 30 33 32 33 35 40 36 36 40 37 41 39 36 38 36 36 37 36 46 35 35 38 49 45 39 62 35

3 4 5 5 4 8 7 4 9 8 8 8 12 11 12 12 10 11 12 6 15 7 14 16 15 12 13 14 14 9 12 13 11 14 11 13 16 13 16 19 18 19 11 21 23 21 12 16 25 5 12

(0,8) (1,3) (1,0) (0,9) (1,7) (1,0) (0,9) (1,3) (1,1) (1,1) (1,2) (0,7) (1,0) (0,9) (1,0) (0,6) (0,9) (1,1) (1,4) (1,3) (0,5) (0,9) (0,7) (0,8) (0,8) (1,0) (0,8) (0,9) (0,9) (0,9) (0,9) (1,1) (1,5) (0,9) (0,9) (0,8) (1,0) (1,1) (0,8) (1,1) (1,0) (0,7) (1,4) (1,1) (0,9) (0,8) (1,9) (0,9) (1,0) (1,3) (0,1)

410 278 412 423 502 502 540 474 396 392 477 383 506 537 524 567 494 308 486 444 535 334 506 424 507 422 486 524 523 554 519 509 354 523 507 462 491 536 519 529 530 526 236 528 508 515 193 583 571 441 469

(7,0) (6,3) (5,1) (5,6) (4,8) (4,0) (4,1) (6,1) (5,4) (7,9) (7,5) (3,4) (4,4) (3,5) (3,3) (4,3) (3,1) (5,2) (3,7) (6,8) (3,3) (6,1) (3,9) (3,9) (3,0) (4,6) (3,7) (3,4) (4,9) (2,3) (3,8) (3,9) (5,5) (4,6) (3,8) (3,4) (4,1) (3,3) (4,3) (2,8) (3,5) (3,7) (5,2) (4,1) (2,6) (3,4) (6,7) (2,0) (3,2) (5,6) (0,7)

(0,3) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,4) (0,6) (0,8) (0,6) (0,4) (1,0) (0,8) (0,9) (0,5) (0,5) (0,9) (0,9) (0,5) (0,6) (0,4) (0,7) (0,6) (0,9) (1,1) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,7) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,7) (0,9) (0,8) (0,9) (1,2) (0,9) (1,3) (0,9) (1,1) (1,0) (1,0) (1,4) (0,7) (1,1) (0,6) (0,1)

393 262 415 422 489 498 542 488 380 380 459 377 490 533 517 555 487 330 482 420 530 304 496 411 514 412 468 521 507 538 515 483 347 524 511 471 502 523 519 524 532 527 212 518 498 516 153 559 561 415 461

(8,6) (11,3) (9,0) (10,6) (7,5) (7,0) (5,6) (13,4) (6,8) (10,5) (16,1) (5,0) (9,1) (5,3) (5,8) (5,4) (6,0) (10,7) (4,9) (9,8) (3,3) (9,5) (5,2) (3,7) (3,5) (7,2) (5,5) (4,8) (6,6) (5,7) (4,4) (5,4) (12,6) (5,5) (7,2) (4,6) (4,4) (4,7) (5,4) (3,7) (4,0) (3,1) (9,0) (3,9) (3,0) (5,1) (12,3) (3,6) (3,4) (14,3) (1,1)

4

Átlagindexérték 10,9 11,0 10,7 10,7 10,5 10,4 10,4 10,4 10,5 10,4 10,3 10,4 10,2 10,1 10,1 10,1 10,1 10,2 10,1 10,1 10,0 10,3 10,0 9,9 10,0 10,1 10,0 9,9 9,9 9,9 9,9 9,8 10,0 9,8 9,8 9,8 9,7 9,8 9,7 9,6 9,6 9,5 9,8 9,4 9,3 9,3 9,6 9,4 9,1 9,6

(0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,06) (0,05) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,06) (0,03) (0,07) (0,06) (0,07) (0,03) (0,04) (0,06) (0,07) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,06) (0,08) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,06) (0,07) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,06) (0,06) (0,08) (0,06) (0,07) (0,07) (0,07) (0,05) (0,05) (0,08) (0,04) (0,06) (0,06)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értenek egyet öt állítással. Azok a tanulók, akik szeretnek természettudományt tanulni legalább 9,7-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek az öt állításból hárommal inkább egyetértenek a másik kettővel. Azok a tanulók, akik nem szeretnek természettudományt tanulni legfeljebb 7,6-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik inkább nem értenek egyet az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. A többi tanuló valamennyire szeret természettudományt tanulni. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a környezetismeret tanulásával kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem Nagyrészt nem egyetértek egyetértek értek egyet értek egyet 1. Szeretek környezetismeretet tanulni. 2. Szeretném, ha nem kellene környezetismeretet tanulni.* 3. A környezetismeret unalmas.* 4. Sok érdekes dolgot tanulok környezetismeretből. 5. Szeretem a környezetismeretet. * Ellentétesen kódolva

Szeret

Ábrák, táblázatok

Valamennyire szeret 9,7 7,6

Nem szeret

95

PIRLS2011

20. táblázat A tanulók motiváltsága az olvasásra

Szövegértés

Motivált Ország Grúzia Indonézia Trinidad és Tobago Kolumbia Azerbajdzsán Irán Bulgária Románia Oroszország Portugália Szaúd-Arábia Omán Málta Norvégia Egyesült Arab Emírségek Horvátország Litvánia Spanyolország Marokkó Szlovákia Írország Izrael Dánia Katar Új-Zéland Ausztria Lengyelország Kanada Ausztrália Egyesült Államok Belgium (francia) Magyarország Németország Franciaország Csehország Szlovénia Svédország Észak-Írország Hollandia Anglia Olaszország Tajvan Szingapúr Finnország Hongkong Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

92 91 88 87 87 86 85 83 83 83 83 83 82 81 80 80 79 77 77 76 75 75 74 73 72 72 72 72 71 71 70 69 68 68 67 66 66 65 65 65 62 62 60 59 52 74

(0,6) (0,8) (0,9) (1,1) (0,9) (0,6) (1,0) (1,3) (0,7) (1,1) (1,1) (0,6) (0,6) (1,0) (0,6) (0,9) (0,8) (0,8) (1,7) (0,9) (1,0) (1,2) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (0,8) (0,6) (1,0) (0,6) (1,5) (1,0) (0,7) (1,1) (1,3) (1,1) (1,2) (1,2) (1,0) (1,4) (1,2) (1,3) (0,7) (1,1) (1,0) (0,1)

Valamennyire motivált

Átlagpontszám 497 436 478 457 474 462 541 512 571 544 443 403 486 508 448 554 531 517 328 540 554 544 553 444 536 531 530 551 532 560 508 549 545 522 549 531 540 561 550 551 545 566 576 570 577 518

(2,9) (3,5) (3,6) (4,1) (2,9) (2,9) (3,3) (3,8) (2,7) (2,7) (3,7) (2,7) (1,7) (2,3) (2,3) (1,9) (2,1) (2,5) (4,1) (2,6) (2,6) (2,5) (1,9) (3,7) (2,1) (2,1) (2,3) (1,7) (2,7) (1,5) (3,0) (2,7) (2,6) (2,9) (2,3) (2,1) (2,2) (2,7) (2,0) (2,9) (2,4) (2,0) (3,5) (2,2) (2,4) (0,4)

Tanulók aránya (%) 7 8 10 10 11 11 12 13 15 16 14 14 14 16 16 17 18 19 16 20 20 19 23 21 23 23 23 24 23 23 25 25 28 27 28 29 30 29 29 28 33 27 31 34 34 21

Nem motivált

Átlagpontszám

(0,6) (0,6) (0,7) (1,0) (0,8) (0,5) (0,7) (0,8) (0,7) (1,0) (0,8) (0,5) (0,5) (0,9) (0,5) (0,8) (0,8) (0,8) (1,1) (0,8) (0,9) (0,9) (0,9) (0,7) (0,9) (0,7) (0,7) (0,6) (0,9) (0,5) (1,2) (0,9) (0,7) (0,9) (1,1) (1,0) (1,1) (1,0) (0,9) (1,2) (1,0) (0,9) (0,6) (1,0) (0,8) (0,1)

442 397 444 417 445 441 512 482 565 527 389 350 453 508 416 554 525 506 268 528 551 536 560 397 533 530 526 549 527 557 506 529 547 520 544 535 547 561 545 559 541 542 562 571 570 503

Tanulók aránya (%)

(8,8) (7,5) (8,0) (8,8) (6,6) (5,3) (6,6) (7,3) (3,8) (4,3) (9,0) (4,6) (4,6) (3,9) (3,6) (3,2) (3,9) (3,0) (5,2) (3,6) (4,1) (5,8) (2,5) (6,1) (3,7) (2,8) (3,2) (2,2) (3,2) (2,3) (3,8) (4,5) (2,5) (3,1) (3,2) (2,9) (3,1) (2,9) (2,3) (3,2) (3,0) (2,6) (3,6) (2,4) (2,8) (0,7)

2 1 3 3 2 3 4 4 2 1 4 4 4 3 5 4 3 4 7 4 4 7 2 6 5 5 6 4 7 6 5 6 4 5 5 4 4 7 6 7 4 12 8 7 15 5

(0,2) (0,3) (0,4) (0,4) (0,2) (0,3) (0,6) (0,9) (0,2) (0,2) (0,6) (0,3) (0,3) (0,4) (0,3) (0,3) (0,3) (0,3) (1,0) (0,4) (0,4) (0,6) (0,2) (0,4) (0,4) (0,4) (0,3) (0,2) (0,5) (0,3) (0,5) (0,4) (0,4) (0,5) (0,5) (0,4) (0,5) (0,6) (0,5) (0,5) (0,4) (0,7) (0,4) (0,6) (0,8) (0,1)

Átlagpontszám ~ ~ 384 397 ~ 398 457 401 ~ ~ 340 299 407 487 381 542 505 494 261 502 523 540 ~ 361 483 508 483 530 493 530 477 491 517 498 517 503 529 533 521 531 515 512 533 543 551 474

~ ~ (12,3) (7,6) ~ (10,3) (10,3) (13,2) ~ ~ (15,8) (7,7) (9,2) (14,0) (6,3) (5,4) (9,6) (7,6) (10,9) (6,4) (5,6) (7,2) ~ (9,5) (6,6) (5,3) (5,6) (5,2) (5,7) (4,5) (6,2) (7,9) (6,9) (5,6) (6,5) (7,6) (7,4) (5,5) (5,8) (7,8) (5,7) (4,0) (5,6) (4,4) (3,8) (1,3)

4

Átlagindexérték 11,2 11,0 10,9 10,9 10,9 10,7 10,6 10,4 10,3 10,5 10,6 10,6 10,4 10,3 10,4 10,3 10,1 10,2 10,3 9,8 10,0 10,1 9,8 10,1 9,8 9,8 9,9 9,8 9,7 9,7 9,8 9,7 9,5 9,6 9,5 9,4 9,4 9,4 9,4 9,4 9,4 9,4 9,3 9,2 8,9

(0,04) (0,05) (0,06) (0,06) (0,07) (0,04) (0,06) (0,08) (0,04) (0,06) (0,07) (0,05) (0,03) (0,05) (0,03) (0,04) (0,04) (0,05) (0,09) (0,05) (0,05) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,04) (0,03) (0,05) (0,03) (0,06) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,06) (0,04) (0,06) (0,03) (0,05) (0,05)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet hat állítással. Az olvasásra motivált tanulók legalább 8,7-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal. Azok a tanulók, akik nem motiváltak az olvasásra legfelebb 6,8-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik inkább nem értenek egyet a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal. A többi tanuló valamennyire motivált az olvasásra. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Olvasol-e az alább felsorolt okok valamelyike miatt? Jelöld be, mennyire értesz egyet az állításokkal! Nagyrészt Inkább Inkább nem Nagyrészt nem egyetértek egyetértek értek egyet értek egyet 1. Szeretek elgondolkodtató dolgokat olvasni. 2. Fontos, hogy jól menjen az olvasás. 3. A szüleim szeretik, ha olvasok. 4. Sokat tanulok az olvasmányaimból. 5. A jövőm érdekében jól kell olvasnom. 6. Szeretem, amikor egy könyv segít elképzelni más világokat. Motivált 8,7

96

Valamennyire motivált

Nem motivált 6,8

A tanulók attitűdje és motivációja

PIRLS2011

21. táblázat Mennyire kötik le a tanulókat az olvasásórák? Lekötik Ország Indonézia Grúzia Azerbajdzsán Románia Bulgária Irán Kolumbia Marokkó Málta Portugália Oroszország Trinidad és Tobago Egyesült Arab Emírségek Magyarország Lengyelország Omán Egyesült Államok Írország Katar Izrael Litvánia Spanyolország Kanada Belgium (francia) Észak-Írország Szlovénia Csehország Horvátország Németország Franciaország Új-Zéland Olaszország Anglia Szaúd-Arábia Ausztrália Szlovákia Ausztria Tajvan Szingapúr Norvégia Svédország Hongkong Hollandia Dánia Finnország Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 71 68 67 65 64 61 59 57 55 55 53 51 51 50 46 44 43 43 43 43 41 40 39 38 37 37 35 35 35 35 34 34 34 33 33 32 32 31 31 31 29 24 20 18 15 42

(1,1) (1,1) (1,3) (1,7) (1,3) (1,1) (1,2) (1,6) (0,8) (1,7) (1,1) (1,5) (0,7) (1,2) (1,1) (1,0) (0,8) (1,5) (1,2) (1,5) (1,3) (1,4) (0,9) (1,4) (1,4) (1,2) (1,4) (1,3) (1,1) (1,1) (1,1) (1,1) (1,5) (1,4) (1,1) (1,2) (1,1) (1,3) (0,8) (1,7) (1,3) (1,0) (1,0) (0,9) (0,8) (0,2)

Szövegértés

Valamennyire lekötik Átlagpontszám

440 500 474 513 540 464 457 334 490 550 571 483 453 551 534 418 565 557 448 542 534 520 558 508 561 531 544 553 547 525 534 542 551 438 538 533 527 561 575 510 541 578 548 557 568 519

(3,8) (2,8) (3,4) (4,5) (3,9) (3,2) (4,7) (4,5) (2,1) (2,8) (3,0) (4,3) (2,5) (3,2) (2,2) (2,8) (1,9) (2,5) (4,1) (3,1) (2,1) (2,8) (1,9) (3,0) (3,5) (2,2) (2,7) (2,4) (3,2) (3,4) (3,1) (2,8) (4,0) (4,9) (3,7) (4,1) (2,9) (2,5) (3,6) (3,2) (3,1) (2,5) (2,9) (3,2) (3,6) (0,5)

Tanulók aránya (%) 27 31 30 31 32 35 38 38 38 43 42 43 43 43 48 50 49 49 49 45 54 52 54 53 55 57 55 54 56 59 57 59 57 61 56 59 55 54 57 59 63 58 65 68 65 50

Nem kötik le

Átlagpontszám

(1,1) (1,0) (1,2) (1,4) (1,1) (1,1) (1,1) (1,3) (0,8) (1,6) (0,9) (1,4) (0,6) (0,9) (1,0) (0,9) (0,6) (1,2) (1,0) (1,1) (1,2) (1,1) (0,7) (1,1) (1,2) (1,2) (1,1) (0,9) (0,9) (1,1) (1,0) (1,0) (1,2) (1,4) (0,9) (1,0) (1,0) (0,9) (0,7) (1,7) (1,0) (0,7) (0,9) (0,9) (1,0) (0,2)

415 475 459 491 524 451 442 289 469 531 567 463 431 531 522 377 554 550 418 539 529 510 545 507 559 533 549 554 545 521 533 545 554 431 526 539 532 555 568 510 545 571 549 556 573 510

Tanulók aránya (%)

(5,3) (4,4) (3,0) (5,1) (4,9) (3,5) (4,8) (4,6) (2,7) (3,4) (3,3) (4,4) (3,1) (3,5) (2,9) (3,4) (1,6) (3,0) (4,6) (3,8) (2,6) (2,7) (1,9) (3,4) (2,9) (2,6) (2,4) (2,1) (2,2) (2,6) (1,8) (2,4) (2,8) (5,0) (2,5) (2,4) (2,0) (2,1) (3,6) (2,2) (2,4) (2,5) (2,2) (1,8) (2,1) (0,5)

2 2 2 4 3 4 3 5 7 2 5 6 6 7 6 6 8 8 8 12 6 8 7 9 8 6 10 11 9 7 9 7 9 6 11 9 13 14 13 11 9 18 15 14 20 8

(0,2) (0,2) (0,3) (0,7) (0,4) (0,4) (0,3) (0,7) (0,4) (0,4) (0,3) (0,6) (0,3) (0,5) (0,4) (0,4) (0,4) (0,7) (0,6) (1,0) (0,5) (0,7) (0,4) (0,8) (0,7) (0,6) (0,9) (1,0) (0,7) (0,8) (0,7) (0,6) (0,8) (0,5) (0,7) (0,7) (1,0) (1,0) (0,6) (0,9) (0,8) (1,0) (1,1) (0,7) (1,0) (0,1)

Átlagpontszám ~ ~ ~ 438 498 417 428 255 434 ~ 560 440 395 524 501 325 539 541 392 552 496 507 531 497 551 513 537 550 526 494 520 523 541 394 509 524 525 531 554 490 528 563 532 544 553 494

~ ~ ~ (11,8) (9,3) (9,8) (9,8) (10,8) (6,5) ~ (6,6) (10,4) (6,4) (6,5) (4,6) (6,8) (3,1) (5,6) (8,6) (4,6) (5,0) (6,3) (4,4) (5,0) (5,4) (6,4) (4,1) (4,0) (4,7) (4,5) (7,0) (3,8) (6,1) (12,5) (4,4) (4,3) (3,5) (4,6) (4,4) (5,6) (4,4) (3,8) (2,7) (2,8) (2,8) (1,0)

4

Átlagindexérték 11,3 11,1 10,9 11,0 11,0 10,9 10,7 10,7 10,6 10,6 10,6 10,3 10,4 10,4 10,3 10,2 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 9,9 9,9 9,8 9,8 9,8 9,7 9,7 9,7 9,8 9,7 9,7 9,6 9,6 9,6 9,6 9,5 9,4 9,5 9,5 9,5 9,1 9,0 9,0 8,7

(0,07) (0,05) (0,06) (0,08) (0,06) (0,06) (0,05) (0,09) (0,03) (0,07) (0,05) (0,07) (0,04) (0,05) (0,04) (0,05) (0,04) (0,07) (0,05) (0,08) (0,05) (0,06) (0,03) (0,06) (0,06) (0,05) (0,07) (0,06) (0,05) (0,05) (0,04) (0,05) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,06) (0,03) (0,07) (0,05) (0,06) (0,06) (0,04) (0,04)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékeben értettek egyet hét állítással. Azok a tanulók, akiket lekötnek az olvasásórák legalább 10,5-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a hét állításból néggyel és inkább egyetértenek a másik hárommal. Azok a tanulók, akiket nem kötnek le az olvasásórák legfeljebb 7,4-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a hét állításból néggyel és inkább egyetértenek a másik hárommal. A többi tanulót valamennyire lekötik az olvasásórák. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Gondolj az iskolai olvasási feladatokra! Mennyire értesz egyet az olvasásórákkal kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem Nagyrészt nem egyetértek egyetértek értek egyet értek egyet 1. Tetszik, amiről az iskolában olvasok. 2. A tanárom érdekes olvasnivalókat ad. 3. Tudom, hogy mit vár el tőlem a tanárom. 4. Olyan dolgokon gondolkodom, amelyek nem kapcsolódnak az órához. 5. Könnyű megérteni a tanáromat. 6. Érdekel, amit a tanárom mond. 7. A tanáromtól érdekes feladatokat kapok. Lekötik 10,5

Ábrák, táblázatok

Valamennyire lekötik

Nem kötik le 7,4

97

TIMSS2011

22. táblázat Mennyire kötik le a tanulókat a matematikaórák? Lekötik Ország Tunézia Irán Románia Málta Örményország Oroszország Lengyelország Portugália Magyarország Kazahsztán Bahrein Törökország Omán Szerbia Szlovénia Thaiföld Litvánia Egyesült Arab Emírségek Csehország Szaúd-Arábia Kuvait Egyesült Államok Spanyolország Marokkó Írország Grúzia Azerbajdzsán Norvégia Németország Ausztrália Anglia Szlovákia Olaszország Észak-Írország Ausztria Chile Katar Horvátország Új-Zéland Szingapúr Jemen Svédország Hongkong Tajvan Belgium (flamand) Hollandia Dánia Finnország Koreai Köztársaság Japán Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

65 59 59 57 56 56 52 52 52 51 49 49 49 49 48 48 48 48 48 47 46 46 45 45 45 44 43 43 42 41 41 40 40 39 39 39 39 38 36 36 34 33 33 30 29 28 21 21 13 9 42

(1,5) (1,2) (1,6) (0,7) (1,3) (1,0) (0,9) (1,6) (1,0) (1,8) (1,2) (1,2) (1,0) (1,5) (1,3) (1,7) (1,1) (0,9) (1,4) (1,5) (1,5) (0,8) (1,4) (1,6) (1,3) (1,0) (1,8) (1,6) (1,0) (1,2) (1,6) (1,2) (1,2) (1,3) (1,1) (1,1) (1,1) (1,1) (1,0) (0,8) (1,8) (1,3) (1,1) (1,1) (1,1) (1,0) (1,0) (0,9) (0,7) (0,7) (0,2)

M a t e m a t i k a

Valamennyire lekötik Átlagpontszám

376 442 507 512 471 551 493 544 538 518 457 505 414 527 520 470 544 457 518 431 369 555 499 363 538 474 495 504 537 534 548 521 520 574 514 483 454 497 495 626 279 509 618 602 556 546 551 559 629 595 507

(4,1) (3,5) (5,4) (1,4) (4,0) (3,9) (2,4) (4,1) (3,5) (4,4) (2,9) (3,4) (2,9) (3,3) (2,2) (4,9) (2,5) (2,4) (3,0) (4,8) (3,6) (2,0) (2,6) (5,1) (3,6) (3,8) (7,6) (3,2) (3,0) (3,1) (4,8) (4,4) (3,1) (4,1) (3,2) (3,1) (4,6) (2,4) (3,1) (3,2) (6,8) (2,9) (4,2) (3,0) (2,7) (2,9) (3,6) (3,1) (4,0) (3,9) (0,5)

Tanulók aránya (%) 32 36 36 37 36 40 43 46 43 46 44 47 46 45 47 47 48 46 45 47 46 47 47 47 47 53 54 49 50 50 51 54 54 53 50 54 52 52 56 51 54 59 52 53 63 63 64 59 62 57 49

(1,5) (1,0) (1,4) (0,7) (1,0) (0,9) (0,9) (1,5) (0,8) (1,7) (1,2) (1,0) (0,9) (1,1) (1,1) (1,5) (1,1) (0,8) (1,1) (1,3) (1,3) (0,7) (1,2) (1,3) (1,1) (1,0) (1,7) (1,3) (1,0) (1,1) (1,4) (1,1) (1,1) (1,1) (1,0) (0,9) (1,0) (1,0) (0,9) (0,7) (1,6) (1,0) (0,9) (0,9) (1,1) (1,0) (1,1) (0,9) (0,9) (1,2) (0,2)

Nem kötik le

Átlagpontszám 339 418 454 478 438 533 473 521 494 489 426 445 367 508 509 451 526 419 505 396 330 533 472 319 522 443 461 492 527 506 540 500 502 558 506 452 399 488 484 598 242 505 595 591 549 539 538 545 607 589 482

(4,9) (4,6) (7,5) (2,5) (4,1) (4,4) (2,7) (3,5) (4,1) (5,2) (3,7) (4,7) (3,4) (3,9) (2,9) (5,2) (3,2) (2,7) (2,5) (6,9) (4,1) (2,1) (3,5) (4,0) (3,3) (3,8) (4,9) (3,2) (2,8) (3,8) (3,7) (3,5) (2,9) (3,7) (3,0) (2,4) (4,0) (2,4) (3,0) (3,4) (6,1) (2,0) (3,6) (2,4) (2,1) (1,7) (2,6) (2,5) (2,0) (2,2) (0,5)

Tanulók aránya (%) 3 4 5 6 8 5 5 3 6 3 6 4 6 6 5 5 4 6 7 6 9 7 7 8 8 3 3 8 7 9 8 7 6 8 10 7 9 10 8 13 11 9 15 18 7 9 15 21 25 33 8

(0,3) (0,4) (0,7) (0,4) (0,7) (0,4) (0,3) (0,4) (0,5) (0,3) (0,6) (0,4) (0,4) (0,7) (0,4) (0,6) (0,4) (0,3) (0,7) (0,6) (0,6) (0,3) (0,8) (1,0) (0,6) (0,3) (0,4) (0,8) (0,5) (0,5) (0,6) (0,5) (0,5) (0,7) (0,8) (0,5) (0,6) (0,9) (0,4) (0,6) (0,9) (0,8) (0,8) (1,1) (0,5) (0,6) (0,9) (1,0) (1,1) (1,5) (0,1)

Átlagpontszám 295 390 422 460 399 523 454 508 491 443 407 380 316 498 484 415 515 395 510 373 318 521 468 293 516 409 410 479 520 503 538 485 489 545 505 437 379 480 477 587 219 491 590 576 530 529 526 536 589 579 464

(9,5) (9,4) (16,6) (6,4) (5,3) (5,7) (5,9) (8,6) (9,0) (10,5) (8,2) (7,0) (6,6) (7,3) (8,4) (11,1) (5,9) (6,8) (6,2) (11,5) (8,8) (3,4) (5,7) (8,3) (5,0) (10,5) (11,9) (7,6) (4,6) (5,3) (7,7) (7,8) (5,7) (8,2) (3,7) (5,4) (8,7) (4,8) (6,1) (4,3) (7,4) (4,8) (4,7) (3,5) (4,5) (4,1) (3,9) (3,3) (3,3) (2,8) (1,0)

4

Átlagindexérték 11,2 10,8 10,8 10,7 10,8 10,6 10,4 10,4 10,4 10,6 10,4 10,4 10,4 10,3 10,2 10,2 10,2 10,4 10,2 10,4 10,3 10,1 10,1 10,2 10,0 10,4 10,3 9,9 9,9 9,9 9,8 9,9 9,8 9,8 9,8 9,9 10,0 9,8 9,7 9,6 9,8 9,5 9,5 9,3 9,4 9,4 9,0 8,8 8,5 8,1

(0,07) (0,05) (0,07) (0,03) (0,06) (0,05) (0,03) (0,07) (0,04) (0,07) (0,06) (0,05) (0,04) (0,07) (0,05) (0,07) (0,04) (0,04) (0,06) (0,07) (0,06) (0,03) (0,07) (0,08) (0,06) (0,04) (0,07) (0,07) (0,04) (0,05) (0,06) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,04) (0,04) (0,09) (0,05) (0,06) (0,06) (0,04) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,05)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékeben értettek egyet öt állítással. Azok a tanulók, akiket lekötnek a matematikaórák legalább 10,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. Azok a tanulók, akiket nem kötnek le a matematikaórák legfeljebb 7,4-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. A többi tanulót valamennyire lekötik a matematikaórák. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a matematikaórákkal kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem egyetértek egyetértek értek egyet 1. Tudom, hogy mit vár el tőlem a tanárom.

Nagyrészt nem értek egyet

2. Olyan dolgokon gondolkodom, amelyek nem kapcsolódnak az órához.* 3. Könnyű megérteni a tanáromat. 4. Érdekel, amit a tanárom mond. 5. A tanárom érdekes feladatokat ad. * Ellentétesen kódolva

Lekötik 10,2

98

Valamennyire lekötik 7,4

Nem kötik le

A tanulók attitűdje és motivációja

TIMSS2011

23. táblázat Mennyire kötik le a tanulókat a természetismeret-órák? Lekötik Ország Tunézia Irán Oroszország Románia Örményország Málta Portugália Magyarország Bahrein Lengyelország Egyesült Államok Írország Szerbia Egyesült Arab Emírségek Törökország Kuvait Litvánia Kazahsztán Csehország Omán Szaúd-Arábia Norvégia Szlovénia Németország Horvátország Ausztrália Spanyolország Grúzia Thaiföld Ausztria Észak-Írország Anglia Marokkó Olaszország Szlovákia Azerbajdzsán Chile Szingapúr Tajvan Katar Új-Zéland Belgium (flamand) Svédország Hollandia Hongkong Jemen Dánia Finnország Koreai Köztársaság Japán Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

65 61 59 58 57 55 54 54 53 52 51 51 51 51 51 51 50 50 49 49 49 48 48 47 47 46 46 46 46 44 44 44 43 43 41 41 40 40 40 39 39 37 37 35 34 31 27 23 19 12 45

(1,6) (1,1) (1,1) (1,7) (1,3) (0,8) (1,9) (1,1) (1,3) (1,1) (0,8) (1,3) (1,4) (0,8) (1,2) (1,3) (1,2) (1,7) (1,3) (1,1) (1,4) (1,5) (1,2) (1,2) (1,2) (1,0) (1,5) (1,0) (1,7) (1,0) (1,4) (1,2) (2,0) (1,2) (1,0) (1,5) (1,0) (0,8) (1,2) (1,5) (0,9) (1,1) (1,2) (1,2) (1,2) (1,9) (1,1) (0,9) (0,9) (0,8) (0,2)

Természettudomány

Valamennyire lekötik Átlagpontszám

373 467 559 531 433 468 535 553 482 515 561 529 525 457 498 382 524 511 540 415 462 503 529 539 520 532 519 480 491 539 531 534 299 534 542 472 505 604 564 448 511 514 538 538 550 245 533 578 605 573 504

(5,3) (3,8) (3,6) (5,8) (4,1) (2,0) (4,1) (3,5) (3,0) (2,8) (2,1) (3,5) (3,0) (2,9) (3,4) (5,4) (2,5) (5,0) (3,1) (4,4) (5,3) (2,5) (3,0) (3,2) (2,4) (2,9) (2,8) (3,3) (5,3) (3,2) (3,3) (4,1) (5,7) (3,4) (4,4) (6,8) (3,1) (3,3) (2,4) (5,7) (3,0) (2,4) (3,3) (2,8) (3,7) (7,7) (3,9) (3,7) (3,9) (3,9) (0,6)

Tanulók aránya (%) 32 35 36 37 35 36 44 39 40 42 41 41 43 43 44 42 44 47 43 46 45 44 46 46 46 44 46 51 49 47 49 47 48 50 51 55 52 49 47 52 51 56 55 56 50 58 56 57 58 54 47

(1,4) (1,0) (1,1) (1,5) (1,0) (0,8) (1,7) (0,9) (1,0) (1,1) (0,7) (1,0) (1,1) (0,7) (0,9) (1,2) (1,1) (1,7) (1,1) (1,0) (1,3) (1,3) (1,2) (1,0) (1,0) (0,9) (1,3) (1,0) (1,5) (0,9) (1,2) (1,1) (1,8) (1,0) (0,9) (1,4) (0,9) (0,7) (0,9) (1,5) (0,9) (1,0) (0,9) (1,0) (1,1) (1,7) (0,9) (1,1) (0,9) (1,2) (0,2)

Nem kötik le

Átlagpontszám 308 438 545 480 402 424 507 515 427 497 530 506 508 406 438 329 507 483 533 350 411 488 514 525 514 506 495 448 461 526 509 527 243 520 526 439 468 572 548 376 490 506 534 529 527 206 527 571 590 561 476

(6,7) (4,8) (4,1) (7,2) (4,5) (3,4) (4,6) (4,4) (4,4) (3,3) (2,6) (4,2) (4,0) (3,2) (4,5) (4,8) (3,5) (6,0) (3,1) (4,8) (6,6) (3,0) (3,1) (3,4) (2,8) (3,4) (3,9) (4,6) (6,5) (3,4) (3,6) (3,2) (4,3) (3,1) (3,7) (5,5) (2,8) (4,0) (2,9) (4,9) (3,0) (2,4) (3,0) (2,7) (5,3) (7,7) (3,3) (2,8) (2,1) (1,7) (0,6)

Tanulók aránya (%) 3 5 5 5 8 9 2 7 7 6 7 8 5 6 5 7 6 3 8 5 6 8 6 7 7 9 8 3 5 9 8 9 8 6 8 4 8 11 13 8 10 7 8 9 16 11 18 20 23 34 8

(0,4) (0,5) (0,4) (0,6) (0,7) (0,4) (0,4) (0,5) (0,8) (0,4) (0,4) (0,7) (0,6) (0,3) (0,5) (0,6) (0,5) (0,3) (0,7) (0,3) (0,6) (0,8) (0,5) (0,6) (0,7) (0,6) (0,7) (0,3) (0,4) (0,7) (0,7) (0,7) (0,9) (0,5) (0,5) (0,4) (0,5) (0,5) (0,9) (0,7) (0,6) (0,5) (0,6) (0,5) (0,8) (1,3) (1,0) (1,0) (1,0) (1,6) (0,1)

Átlagpontszám 258 393 544 436 368 405 ~ 520 413 491 521 503 498 377 366 300 499 462 537 285 367 489 501 516 509 498 500 391 420 526 495 520 219 512 527 397 457 567 528 343 488 500 528 526 528 170 528 565 568 551 457

(14,1) (9,7) (6,9) (17,9) (8,4) (7,2) ~ (7,5) (11,4) (7,7) (5,1) (6,3) (8,8) (6,0) (10,0) (10,3) (6,0) (16,4) (5,8) (8,4) (12,3) (5,8) (9,4) (7,2) (4,4) (6,9) (5,6) (10,3) (11,6) (4,9) (7,0) (5,6) (10,3) (5,9) (6,0) (12,5) (5,6) (5,3) (4,8) (13,9) (4,7) (3,5) (6,7) (4,4) (4,0) (13,9) (3,7) (3,5) (3,4) (3,1) (1,2)

4

Átlagindexérték 11,1 10,7 10,6 10,6 10,7 10,4 10,4 10,4 10,5 10,3 10,2 10,2 10,2 10,4 10,3 10,5 10,2 10,4 10,1 10,3 10,3 10,1 10,1 10,0 10,1 10,0 10,0 10,4 10,1 9,9 9,9 9,8 10,0 9,9 9,8 10,1 9,9 9,7 9,7 10,0 9,7 9,6 9,5 9,5 9,4 9,6 9,0 8,8 8,6 8,2

(0,07) (0,05) (0,05) (0,07) (0,07) (0,03) (0,07) (0,05) (0,06) (0,04) (0,03) (0,06) (0,07) (0,04) (0,05) (0,05) (0,04) (0,07) (0,06) (0,05) (0,07) (0,07) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,07) (0,04) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,08) (0,05) (0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,06) (0,06) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,06) (0,09) (0,05) (0,04) (0,04) (0,06)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet öt állítással. Azok a tanulók, akiket leköt a természetismeret-óra legalább 10,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. Azok a tanulók, akiket nem köt le a természetismeret-óra legfeljebb 7,4-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet az öt állításból hárommal és inkább egyetétenek a másik kettővel. A többi tanulót valamennyire lekötik a természetismeret-órák. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a környezetismeret-órákkal kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem egyetértek egyetértek értek egyet 1. Tudom, hogy mit vár el tőlem a tanárom.

Nagyrészt nem értek egyet

2. Olyan dolgokon gondolkodom, amelyek nem kapcsolódnak az órához.* 3. Könnyű megérteni a tanáromat. 4. Érdekel, amit a tanárom mond. 5. A tanárom érdekes feladatokat ad. * Ellentétesen kódolva

Lekötik

Ábrák, táblázatok

Valamennyire lekötik 10,1 7,4

Nem kötik le

99

PIRLS2011

24. táblázat A tanulók magabiztossága az olvasás tanulásában Magabiztos Ország

Tanulók aránya (%)

Izrael Ausztria Horvátország Finnország Bulgária Svédország Németország Írország Románia Lengyelország Szlovénia Kanada Magyarország Norvégia Egyesült Államok Irán Azerbajdzsán Málta Szaúd-Arábia Trinidad és Tobago Dánia Szlovákia Hollandia Ausztrália Anglia Csehország Spanyolország Észak-Írország Indonézia Egyesült Arab Emírségek Litvánia Portugália Katar Belgium (francia) Omán Grúzia Olaszország Oroszország Új-Zéland Franciaország Szingapúr Kolumbia Tajvan Hongkong Marokkó Nemzetközi átlag

49 48 48 48 47 47 46 44 44 44 43 41 41 40 40 39 39 39 39 38 38 37 37 37 37 36 35 35 34 33 33 32 30 29 29 28 28 28 27 26 26 24 21 20 17 36

(1,2) (0,9) (0,7) (1,2) (1,4) (0,8) (1,0) (1,1) (1,2) (0,8) (1,0) (0,7) (1,0) (1,4) (0,9) (1,0) (1,6) (0,8) (1,5) (1,2) (0,9) (0,9) (1,0) (0,9) (1,1) (1,0) (1,0) (1,0) (1,5) (0,6) (0,9) (1,4) (1,1) (1,0) (1,1) (0,9) (0,8) (0,8) (0,8) (0,7) (0,7) (1,0) (0,8) (0,9) (0,9) (0,2)

Valamennyire magabiztos

Átlagpontszám 576 550 574 590 566 565 568 580 544 560 561 578 581 531 588 490 490 525 478 520 584 567 565 568 589 571 542 591 457 493 563 572 495 536 444 526 568 601 585 554 607 488 585 601 367 547

Szövegértés

(2,4) (2,3) (2,1) (2,0) (3,1) (2,5) (2,2) (2,1) (3,7) (2,3) (2,1) (1,7) (2,4) (2,6) (1,6) (2,9) (3,3) (2,2) (3,4) (3,5) (1,7) (2,3) (2,4) (2,4) (2,8) (2,9) (2,4) (3,1) (3,2) (2,5) (2,1) (2,7) (4,0) (3,5) (3,4) (2,9) (2,8) (3,0) (2,9) (3,0) (3,3) (5,1) (2,7) (2,4) (5,0) (0,4)

Tanulók aránya (%) 43 44 43 47 40 48 45 49 44 45 48 51 45 53 49 54 54 48 53 49 54 49 48 53 53 51 54 55 62 57 54 60 59 58 58 56 63 59 61 60 61 65 57 62 64 53

(0,9) (1,1) (0,7) (1,1) (1,1) (0,9) (1,0) (1,1) (1,2) (0,8) (1,0) (0,6) (0,8) (1,4) (0,7) (0,9) (1,6) (0,8) (1,4) (1,0) (0,8) (0,9) (1,0) (0,8) (1,2) (1,1) (1,0) (1,1) (1,3) (0,6) (1,1) (1,2) (0,9) (0,9) (1,0) (1,0) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,6) (1,1) (0,8) (0,8) (1,0) (0,1)

Nem magabiztos

Átlagpontszám 517 516 540 552 516 527 531 537 488 513 517 536 524 498 545 442 461 463 406 456 543 525 541 515 539 541 503 549 423 422 521 532 410 503 382 483 537 564 523 518 565 444 554 571 310 502

Tanulók aránya (%)

(3,8) (2,1) (1,9) (2,3) (4,3) (2,4) (2,5) (2,9) (4,2) (2,4) (2,4) (1,7) (3,3) (2,3) (1,5) (3,1) (3,3) (2,3) (5,1) (4,0) (1,9) (3,0) (2,1) (2,5) (3,0) (2,2) (2,7) (2,8) (4,2) (2,5) (2,1) (2,7) (3,6) (2,6) (3,1) (3,5) (2,3) (2,8) (2,2) (2,7) (3,0) (4,7) (1,9) (2,6) (3,9) (0,4)

8 8 9 5 12 5 9 8 12 12 10 9 14 6 11 7 8 13 8 13 8 13 15 10 10 13 10 10 5 10 13 8 11 12 13 16 10 14 13 14 13 11 22 18 19 11

(0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (1,0) (0,4) (0,5) (0,6) (1,2) (0,6) (0,5) (0,4) (0,8) (0,5) (0,4) (0,4) (0,6) (0,6) (0,6) (0,7) (0,4) (0,6) (0,7) (0,6) (0,6) (0,6) (0,5) (0,6) (0,5) (0,3) (0,6) (0,5) (0,5) (0,8) (0,6) (0,8) (0,6) (0,6) (0,6) (0,7) (0,6) (0,8) (0,9) (0,9) (1,2) (0,1)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 476 479 506 507 471 471 489 490 414 456 465 497 480 447 503 395 432 392 371 392 490 488 519 451 483 495 471 501 368 365 479 479 348 452 322 457 505 526 471 469 504 415 520 538 273 456

4

(6,7) (3,7) (4,0) (6,7) (7,6) (6,1) (4,8) (5,0) (10,1) (3,9) (4,6) (3,1) (6,3) (5,9) (2,4) (6,5) (7,6) (4,6) (9,8) (4,6) (4,4) (4,0) (3,3) (5,4) (6,0) (3,8) (5,0) (4,7) (10,0) (4,7) (3,9) (4,9) (5,3) (5,0) (4,4) (5,1) (3,8) (4,0) (4,2) (3,6) (5,2) (5,3) (2,8) (3,3) (7,0) (0,8)

10,6 10,6 10,4 10,5 10,3 10,5 10,5 10,3 10,3 10,3 10,4 10,2 10,2 10,3 10,2 10,2 10,3 10,1 10,2 10,0 10,1 10,0 10,0 10,1 10,0 9,9 9,9 10,0 10,1 9,9 9,8 9,9 9,7 9,7 9,7 9,6 9,7 9,6 9,6 9,6 9,5 9,5 9,2 9,2 9,1

(0,05) (0,04) (0,03) (0,05) (0,07) (0,04) (0,05) (0,05) (0,06) (0,04) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,04) (0,04) (0,07) (0,04) (0,07) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,05) (0,04) (0,03) (0,04) (0,06) (0,03) (0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,06) (0,04) (0,03) (0,04) (0,04) (0,04) (0,03) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet hét állítással. Az olvasás tanulásában magabiztos tanulók legalább 10,6-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a hét állításból néggyel és inkább egyetértenek a másik hárommal. Az olvasás tanulásában nem magabiztos tanulók legfeljebb 7,9-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a hét állításból néggyel és inkább egyetértenek a másik hárommal. A többi tanuló valamennyire magabiztos az olvasás tanulásában. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Mennyire jól olvasol? Jelöld be, mennyire értesz egyet az alábbi állításokkal! Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Magabiztos

Valamennyire magabiztos

Inkább nem értek egyet

Nagyrészt nem értek egyet

1. Általában jól megy nekem az olvasás. 2. Számomra könnyű az olvasás. 3. Az olvasás nehezebben megy nekem, mint sok osztálytársamnak.* 4. Ha egy könyv érdekes, nem törődöm azzal, hogy mennyire nehezen olvasható. 5. Nehézséget okoz az olyan történetek olvasása, amelyekben bonyolult szavak vannak.* 6. A tanárom azt mondja, hogy jól olvasok. 7. Az olvasás nehezebb nekem, mint bármely másik tantárgy.* * Ellentétesen kódolva

10,6

100

Nem magabiztos 7,9

A tanulók attitűdje és motivációja

TIMSS2011

25. táblázat A tanulók magabiztossága a matematika tanulásában Magabiztos Ország Lengyelország Norvégia Grúzia Málta Ausztria Írország Szlovénia Magyarország Omán Egyesült Arab Emírségek Kazahsztán Irán Egyesült Államok Horvátország Svédország Szaúd-Arábia Németország Törökország Románia Ausztrália Örményország Kuvait Bahrein Hollandia Katar Szerbia Szlovákia Észak-Írország Spanyolország Finnország Azerbajdzsán Anglia Tunézia Oroszország Csehország Olaszország Dánia Litvánia Belgium (flamand) Új-Zéland Portugália Hongkong Chile Marokkó Szingapúr Tajvan Jemen Thaiföld Koreai Köztársaság Japán Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

49 45 44 44 43 43 43 42 42 42 42 41 40 40 40 40 40 39 39 38 37 37 37 37 36 36 35 35 35 35 34 33 33 33 31 30 30 30 28 25 25 24 23 22 21 20 18 13 11 9 34

(0,8) (1,2) (1,2) (0,8) (0,9) (1,2) (1,1) (0,9) (1,1) (0,8) (1,4) (1,3) (0,6) (0,9) (1,1) (1,6) (0,8) (1,0) (1,2) (0,9) (1,1) (1,1) (1,0) (0,9) (1,3) (1,0) (1,0) (1,3) (1,1) (0,8) (1,4) (1,0) (1,5) (1,0) (1,1) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (0,7) (1,3) (0,9) (0,7) (1,1) (0,8) (0,7) (1,4) (0,7) (0,5) (0,5) (0,1)

Valamennyire magabiztos

Átlagpontszám 509 515 486 531 533 552 543 564 429 466 518 461 575 523 527 441 557 520 535 550 481 380 472 568 462 560 546 598 518 579 509 572 392 571 540 534 571 577 584 520 579 641 518 380 658 634 300 493 660 640 527

M a t e m a t i k a

(2,4) (3,0) (3,3) (1,9) (3,2) (3,7) (2,4) (3,0) (3,2) (2,2) (4,7) (4,0) (1,8) (2,4) (2,4) (6,2) (2,7) (4,1) (4,2) (3,5) (3,8) (3,8) (3,7) (2,1) (4,4) (3,4) (3,5) (4,0) (2,7) (3,0) (6,1) (4,6) (5,4) (4,3) (3,6) (3,3) (2,9) (3,1) (2,6) (3,7) (3,6) (3,1) (2,7) (4,9) (2,8) (2,6) (7,9) (6,2) (4,3) (3,9) (0,5)

Tanulók aránya (%) 38 43 43 37 39 41 44 37 45 45 46 45 41 37 47 50 40 44 41 41 42 51 50 41 49 46 43 44 42 42 50 48 54 41 46 53 51 47 50 50 50 44 46 58 41 42 58 64 50 43 46

(0,8) (1,6) (1,0) (0,8) (1,0) (1,0) (1,1) (0,7) (0,9) (0,6) (1,3) (1,2) (0,6) (0,8) (0,9) (1,4) (0,8) (0,7) (1,1) (0,9) (1,0) (1,2) (0,8) (0,9) (1,1) (1,0) (0,8) (1,2) (0,9) (0,7) (1,3) (0,9) (1,2) (0,7) (1,0) (0,8) (0,9) (0,9) (1,1) (0,8) (1,3) (0,9) (0,8) (1,2) (0,7) (0,8) (1,4) (1,0) (0,9) (0,8) (0,1)

Nem magabiztos

Átlagpontszám 469 485 434 479 501 520 501 499 365 416 493 417 530 482 496 396 525 451 461 507 447 330 428 536 398 508 499 557 475 543 459 538 352 544 510 506 535 527 546 484 530 600 459 330 614 597 249 458 622 605 484

Tanulók aránya (%)

(2,6) (3,7) (4,4) (1,9) (3,1) (3,5) (2,5) (4,0) (2,8) (2,6) (5,3) (3,7) (2,4) (2,4) (2,1) (5,6) (2,3) (4,1) (7,7) (3,1) (4,2) (4,0) (3,2) (2,0) (3,6) (3,3) (3,8) (3,0) (3,2) (2,6) (6,0) (3,8) (4,0) (4,2) (2,8) (2,9) (2,7) (2,8) (2,2) (2,9) (3,4) (5,1) (2,4) (4,9) (3,3) (2,4) (5,8) (5,2) (1,9) (2,1) (0,5)

13 12 13 20 18 16 13 21 13 13 13 14 19 23 13 10 20 16 19 21 20 12 13 22 15 18 22 21 23 23 16 19 13 26 23 17 19 23 22 25 25 31 31 19 38 38 24 23 38 48 21

(0,6) (1,1) (0,7) (0,7) (0,8) (0,8) (0,5) (0,7) (0,5) (0,4) (0,9) (0,6) (0,6) (0,8) (0,6) (0,8) (0,7) (0,7) (1,1) (0,7) (0,7) (0,8) (0,7) (0,7) (0,7) (1,1) (0,8) (0,8) (1,0) (0,7) (0,8) (0,7) (0,8) (0,8) (1,0) (0,7) (0,8) (0,7) (0,7) (0,6) (1,3) (1,0) (0,9) (1,4) (1,0) (0,9) (1,4) (1,1) (1,0) (0,9) (0,1)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 421 459 423 455 468 489 459 452 322 405 486 389 500 448 472 369 488 411 430 478 417 313 395 502 375 452 461 519 446 503 444 503 322 504 474 471 497 492 511 459 490 575 428 308 570 564 217 442 567 558 452

4

(4,0) (4,1) (6,6) (3,2) (3,2) (4,4) (4,8) (5,2) (6,1) (4,3) (5,5) (5,5) (1,9) (2,8) (4,3) (10,3) (3,1) (6,1) (9,8) (4,3) (5,4) (5,9) (6,5) (2,5) (6,8) (5,9) (4,1) (5,0) (3,7) (3,2) (6,9) (4,4) (6,1) (4,0) (3,3) (4,0) (4,0) (3,3) (2,7) (3,6) (4,9) (2,9) (3,2) (6,7) (3,1) (2,4) (8,0) (5,6) (2,0) (1,9) (0,7)

10,6 10,5 10,5 10,4 10,4 10,3 10,5 10,3 10,5 10,4 10,5 10,5 10,2 10,2 10,3 10,4 10,2 10,3 10,2 10,1 10,2 10,3 10,2 10,1 10,2 10,1 10,0 10,0 10,0 9,9 10,1 10,0 10,1 9,8 9,8 9,9 9,9 9,8 9,8 9,6 9,6 9,4 9,4 9,7 9,2 9,2 9,5 9,3 9,0 8,6

(0,03) (0,05) (0,05) (0,03) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,04) (0,03) (0,06) (0,06) (0,03) (0,04) (0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,06) (0,03) (0,06) (0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,04) (0,04) (0,04) (0,04) (0,03) (0,05) (0,05) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,06) (0,04) (0,03) (0,03)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet hét állítással. A matematika tanulásában magabiztos tanulók legalább 10,6-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a hét állításból néggyel és inkább egyetértenek a másik hárommal. A nem magabiztos tanulók legfeljebb 8,5-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a hét állításból néggyel és inkább egyetértenek a másik hárommal. A többi tanuló valamennyire magabiztos matematikából. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a matematikával kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Magabiztos

Valamennyire magabiztos

Inkább nem értek egyet

Nagyrészt nem értek egyet

1. Általában jól megy nekem a matematika. 2. A matematika nehezebben megy nekem, mint sok osztálytársamnak.* 3. Egyszerűen nem vagyok jó matematikából.* 4. Gyorsan tanulom a matematikát. 5. Jól megy nekem a nehéz matematikai feladatok megoldása. 6. A tanárom azt mondja, hogy jó vagyok matematikából. 7. A matematika számomra nehezebb, mint bármely másik tantárgy.* * Ellentétesen kódolva

10,6

Ábrák, táblázatok

Nem magabiztos 8,5

101

TIMSS2011

26. táblázat A tanulók magabiztossága a természettudomány tanulásában Magabiztos Ország Horvátország Irán Ausztria Törökország Szaúd-Arábia Norvégia Németország Grúzia Omán Románia Kazahsztán Egyesült Arab Emírségek Tunézia Szerbia Kuvait Magyarország Svédország Oroszország Egyesült Államok Azerbajdzsán Írország Málta Lengyelország Szlovénia Bahrein Örményország Katar Litvánia Szlovákia Tajvan Ausztrália Spanyolország Portugália Hollandia Olaszország Csehország Finnország Észak-Írország Belgium (flamand) Dánia Anglia Jemen Chile Új-Zéland Marokkó Szingapúr Hongkong Thaiföld Japán Koreai Köztársaság Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

62 61 59 57 56 55 53 53 52 52 52 51 51 51 50 50 49 48 48 47 47 47 46 46 46 46 45 45 44 44 42 41 41 39 39 38 38 37 37 36 33 30 30 28 27 26 25 19 17 15 43

(0,9) (1,0) (1,0) (1,0) (1,5) (1,3) (1,1) (1,2) (0,9) (1,3) (1,5) (0,8) (1,4) (1,4) (1,2) (1,0) (1,2) (1,2) (0,8) (1,8) (1,5) (0,9) (0,9) (1,0) (1,5) (1,2) (1,3) (1,0) (1,1) (1,3) (1,0) (1,2) (1,7) (1,5) (1,0) (1,2) (1,1) (1,4) (1,0) (1,0) (1,3) (1,9) (0,9) (1,2) (1,4) (0,6) (0,9) (1,0) (0,8) (0,7) (0,2)

Valamennyire magabiztos

Átlagpontszám 529 479 549 498 463 507 548 488 426 544 509 463 380 536 388 568 547 570 567 482 533 478 528 543 488 440 453 534 556 573 535 532 548 545 540 556 587 537 525 540 549 269 520 530 317 620 560 500 581 623 514

Természettudomány

(2,0) (3,5) (2,9) (3,3) (5,0) (2,1) (3,0) (3,2) (4,5) (4,5) (5,2) (2,8) (6,2) (3,1) (5,5) (3,4) (3,0) (3,9) (2,0) (5,6) (3,6) (2,4) (2,5) (2,5) (3,5) (4,0) (5,3) (2,5) (3,2) (2,4) (3,2) (2,4) (4,2) (2,9) (2,8) (3,0) (3,3) (2,9) (2,4) (3,1) (4,5) (7,4) (3,5) (3,4) (5,3) (3,6) (4,6) (5,9) (3,1) (3,8) (0,5)

Tanulók aránya (%) 25 27 28 30 28 33 33 28 29 29 33 30 35 35 31 30 40 32 32 32 36 29 35 37 33 30 31 37 35 35 36 33 44 44 44 38 43 40 42 44 38 41 37 40 43 36 36 49 48 45 36

(0,8) (0,8) (0,9) (0,7) (1,0) (1,1) (0,9) (1,0) (0,7) (1,0) (1,3) (0,6) (1,2) (1,1) (0,8) (0,8) (1,1) (0,8) (0,6) (1,3) (1,1) (0,8) (0,7) (0,8) (1,1) (0,8) (0,9) (1,0) (0,9) (0,8) (0,9) (1,0) (1,4) (1,0) (0,8) (1,1) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (1,1) (1,3) (0,7) (1,0) (1,0) (0,6) (0,9) (1,2) (0,9) (0,8) (0,1)

Nem magabiztos

Átlagpontszám 505 423 522 437 409 486 524 443 344 491 485 411 329 512 338 520 530 548 538 435 516 435 502 515 448 409 378 511 529 550 516 499 514 529 524 538 571 520 510 529 530 204 481 504 257 592 539 471 564 598 480

Tanulók aránya (%)

(3,1) (5,1) (3,0) (4,7) (6,6) (4,0) (3,5) (5,0) (5,1) (7,5) (6,2) (3,6) (6,4) (4,0) (5,9) (4,1) (3,3) (4,2) (3,2) (6,0) (3,7) (3,0) (3,1) (3,4) (3,6) (5,8) (4,8) (2,9) (4,7) (3,2) (3,4) (4,0) (3,7) (2,4) (3,0) (3,1) (2,6) (3,0) (2,2) (2,8) (3,8) (7,7) (2,7) (3,5) (5,7) (3,6) (3,8) (6,2) (2,2) (2,1) (0,6)

13 11 13 13 16 11 13 19 19 19 15 18 14 14 19 21 11 20 20 20 17 24 19 17 21 25 24 18 20 21 22 26 15 17 17 24 19 23 22 20 29 29 33 32 31 37 39 32 34 40 21

(0,7) (0,6) (0,7) (0,7) (1,0) (0,7) (0,8) (0,9) (0,6) (1,2) (0,9) (0,5) (0,8) (1,0) (0,9) (0,9) (0,7) (0,8) (0,6) (1,0) (1,0) (0,7) (0,7) (0,7) (1,0) (1,0) (1,2) (0,8) (0,8) (1,0) (0,9) (1,1) (1,1) (0,9) (0,8) (1,0) (0,8) (1,1) (0,8) (0,9) (1,1) (1,7) (0,9) (1,0) (1,6) (0,7) (1,3) (1,3) (1,0) (1,0) (0,1)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 479 393 478 389 370 466 483 412 303 435 479 368 278 456 285 483 500 521 507 409 481 400 460 475 396 386 333 478 488 512 484 477 474 507 496 505 540 482 478 509 506 171 449 463 231 552 516 458 541 562 446

4

(3,9) (6,5) (5,2) (6,8) (10,0) (4,8) (4,5) (5,7) (6,5) (10,1) (7,7) (3,6) (10,5) (7,4) (7,2) (5,1) (5,5) (4,1) (3,0) (6,2) (7,0) (4,0) (5,2) (4,8) (5,7) (5,1) (7,4) (4,1) (4,9) (4,4) (4,4) (4,0) (5,6) (4,0) (4,5) (4,2) (4,6) (4,4) (3,0) (4,9) (3,4) (8,4) (3,0) (3,6) (6,0) (4,0) (4,8) (6,9) (3,2) (2,3) (0,8)

10,9 10,9 10,7 10,6 10,7 10,5 10,4 10,5 10,5 10,4 10,4 10,4 10,3 10,4 10,4 10,3 10,2 10,2 10,1 10,2 10,1 10,1 10,1 10,1 10,2 10,2 10,2 10,0 10,0 10,1 9,9 9,8 10,0 9,8 9,9 9,7 9,7 9,7 9,7 9,7 9,5 9,6 9,4 9,3 9,4 9,1 9,1 9,1 8,9 8,8

(0,05) (0,05) (0,04) (0,05) (0,07) (0,05) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,07) (0,03) (0,07) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,03) (0,07) (0,06) (0,04) (0,04) (0,05) (0,07) (0,06) (0,05) (0,04) (0,05) (0,06) (0,04) (0,05) (0,06) (0,05) (0,04) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,07) (0,04) (0,05) (0,06) (0,03) (0,05) (0,04) (0,03) (0,03)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet hat állítással. A természettudomány tanulásában magabiztos tanulók legalább 10,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal. A természettudomány tanulásában nem magabiztos tanulók legfeljebb 8,3-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal. A többi tanuló valamennyire magabiztos a természettudomány tanulásában. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a környezetismerettel kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Inkább nem értek egyet

Nagyrészt nem értek egyet

1. Általában jól megy nekem a környezetismeret. 2. A környezetismeret nehezebben megy nekem, mint sok osztálytársamnak.* 3. Egyszerűen nem vagyok jó környezetismeretből.* 4. Gyorsan tanulom a környezetismeretet. 5. A tanárom azt mondja, hogy jó vagyok környezetismeretből. 6. A környezetismeret számomra nehezebb, mint bármely másik tantárgy.* * Ellentétesen kódolva

Magabiztos 10,1

102

Valamennyire magabiztos

Nem magabiztos 8,3

A tanulók attitűdje és motivációja

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre

Számos kutatás alátámasztotta már azt a megállapítást, hogy a támogató családi háttér alapvető fontosságú a tanulók szövegértési, matematikai és természettudományi képességeinek kialakulásában, illetve iskolai teljesítménye szempontjából. Az IEA nemzetközi vizsgálataiban – vagyis a TIMSS immár ötödik ciklusában, illetve az 1991-es Second IEA Study on Reading Literacy és a PIRLS három ciklusán át – is pozitív összefüggést találtak a 4. évfolyamos tanulók szövegértési, matematikai és természettudományi teljesítménye és az olyan otthoni élmények, tapasztalatok között, amelyek az olvasást, illetve általában a tanulást támogatják. Ebben a fejezetben a TIMSS és PIRLS 2011 felmérés tanulói és szülői kérdőíveiből származó adatok alapján mutatjuk be a szövegértés eredményeit. A PIRLS-vizsgálatban a szövegértés-teljesítményeket csak a negyedikes tanulók esetében mérték fel, a TIMSS-vizsgálatban viszont a negyedikes és a nyolcadikos tanulókról is rendelkezésre állnak adatok, ezért a negyedikesek eredményeit elemezve mindenhol a szövegértési teljesítményre vonatkozó adatokat mutatjuk be részletesebben. A  matematika- és természettudomány-eredmények csak a magyar adatok és a nemzetközi átlag viszonylatában szerepelnek.

Tanulást segítő eszközök a családban A kérdőívek segítségével a szülőket három olyan tényezővel kapcsolatban kérdeztük, amelyek a szövegértés-teljesítménnyel szorosan összefüggnek: • a szülők legmagasabb iskolai végzettsége, • a szülők foglalkozása, • az otthon található gyerekkönyvek száma. A szövegértés-teljesítménnyel összefüggő családi háttértényezők elemzése kiegészül a tanulói kérdőívekből származó adatokkal: • az otthon található könyvek száma, • internetkapcsolat és saját szoba. A  korábbi kutatások is rendre erős pozitív összefüggést mutattak a tanulók teljesítménye és szocioökonómai státusza között, különösen a szocioökonómai státusz olyan mutatói esetében, mint a szülők iskolai végzettsége vagy foglalkozása (Balázsi, Balkányi, Felvégi, Szabó 2007; Balázsi, Schumann, Szalay, Szepesi 2008; Balázsi, Ostorics, Szalay, Szepesi 2010). A magasabb iskolai végzettség általában jobb álláslehetőségeket biztosít, amelyek magasabb szocioökonómiai státusszal, magasabb jövedelemmel járnak együtt, így a családban található tanulást segítő, támogató eszközök és lehetőségek is nagyobb mértékben állnak rendelkezésre. A család átlagjövedelme szintén erős hatással van a tanulók iskolai teljesítményére (Dahl, Lockner 2005). A szülők magasabb iskolai végzettségének előnyei megnyilvánulnak a gyermek iskolai teljesítményével szemben támasztott magasabb elvárásokban is. A 27. táblázat bemutatja a tanulást segítő otthoni erőforrások elnevezésű skála eredményeit. A skálát a szülői és tanulói válaszokból képezték a fent ismertetett öt tényező adatainak felhasználásával. A tanulókat három csoportba sorolták aszerint, hogy a válaszok alapján képezett index értéke milyen magas, azaz az indexet képező tanulást segítő eszközök milyen mennyiségben találhatók meg a családban. A  sok erőforrás kategóriába tartozó átlagos tanuló családjában több mint 100  könyv található, a tanulónak saját szobája van, az otthonában van internetkapcsolat és több mint 25 gyerekkönyv, legalább az egyik szülő rendelkezik egyetemi végzettséggel, és legalább az egyik szülő dolgozik. A kevés erőforrás kategóriában az átlagos tanuló otthonában 25 vagy annál kevesebb könyv található, nincs internetkapcsolat, a tanulónak nincs saját szobája, 10 vagy annál kevesebb gyerekkönyv van, a szülők legfeljebb érettségivel rendelkeznek, és egyik szülőnek sincs munkája. A  27. táblázatban az országok sorrendjét az határozza meg, hogy a tanulók hány százaléka tartozik a sok erőforrás kategóriába. Nemzetközi összehasonlításban a 4. évfolyamos tanulóknak átlagosan 18 százaléka tartozik a sok erőforrás kategóriába, háromnegyede (73 százalék) a valamennyi erőforrás kategóriába és 9 százaléka a kevés erőforrás kategóriába; a két szélső kategóriához tartozó teljesítmény különbsége 123 pont (571 és 448 pont). A magyar tanulók adatai a nemzetközi átlag közelében találhatók, a két szélső kategóriában arányuk kicsivel több, a valamennyi erőforrás

Tanulást segítő eszközök a családban

109–110.

105

kategóriában viszont 4 százalékkal kevesebb tanuló van Magyarországon, mint a részt vevő országokban átlagosan. A  teljesítményekben visszatükröződő eltérés azonban nagyobb, mint az átlag, a nemzetközi 123 ponthoz képest 137 pont (601 és 464 pont) a sok és a kevés tanulói erőforrással rendelkező magyar tanulók átlageredményei közötti különbség. Érdemes megemlíteni, hogy a magyar tanulók esetében a kategóriák mentén tapasztalt teljesítménykülönbségek nemzetközi összehasonlításban is jelentősek. Ahogyan a korábbi hazai és nemzetközi kutatások eredményei, ezek az adatok is azt a tényt támasztják alá, hogy hazánkban a családi háttértényezők teljesítményekre gyakorolt hatása erősebb az áltagosnál. A nálunk jobb eredményt elért országokban a két szélső kategóriát tekintve sehol sincs ekkora teljesítménykülönbség (137 pont), igaz, a fejlett nyugati országok egy részénél a kevés erőforrás kategóriában nincs elegendő tanuló ahhoz, hogy eredményüket értékelni lehetne, így az esetükben nincs összehasonlítási alapunk. A hozzánk hasonló eredményt elérő országok közül csak Izraelben (146 pont) és Bulgáriában (127 pont) láthatunk hasonlóan magas eredménykülönbséget a sok és a kevés erőforrással rendelkező tanulók között. Emellett az európai országok közül csak Romániában hasonlóan nagy a különbség (151 pont), illetve a közel-keleti országokban (Katar, Irán és az Egyesült Arab Emírségek), valamint Trinidad és Tobagóban. A  sok erőforrás és a valamennyi erőforrás kategóriákba tartozó tanulók átlageredményeit összevetve, a különbség mértéke Magyarországon 63 pont, amely nem különbözik szignifikánsan a nemzetközi átlagban 61 pontos különbségtől, habár a hozzánk hasonlóan jó vagy nálunk magasabb átlageredményt elért 21 ország közül mindössze Szingapúrban (58 pont), Írországban (59 pont) és Izraelben (60 pont) hasonlóan magas a különbség mértéke. Ez azt jelzi, hogy a szélső értékek közötti különbség nagyságát főként a kevés erőforrás kategóriába tartozó tanulók lemaradása okozza. Az otthon elérhető könyvek száma nemcsak a szövegértési, hanem a matematikai és a természettudományi teljesítménnyel is szoros összefüggést mutat, ahogyan az a TIMSS-eredményekből is látható. A Magyarországon tapasztalható különbségek itt is a nemzetközi átlag felettiek.

A szülők olvasási szokásai

111.

106

A legtöbb gyerek számára a család adja a mintát és a támogatást a rendszeres olvasás kialakulásához. Azok a gyerekek, akik rendszeresen látják a szüleiket vagy a testvéreiket olvasni, megtanulják értékként kezelni és használni a nyomtatott anyagokat. A kutatások azt mutatják, hogy az olvasásra megfelelően szocializált gyerekek osztálytársaikkal szemben megtartják, sőt akár még növelik is előnyeiket a nyelvi teljesítményekben (Kloostermann, Notten, Tolsma, Kraaykamp 2011). A példamutatáson túl a szülők és a testvérek közvetlenül is támogathatják az olvasásfejlődést azzal, ha kinyilvánítják pozitív véleményüket az olvasásról és a műveltségről, hiszen a gyerekekre motiváló erővel hat, ha azt közvetítik feléjük, hogy az olvasás értékes, hasznos és fontos tevékenység. A 28. táblázatban szerepelnek a szülők olvasási szokásait tükröző skála adatai. A tanulókhoz pontértékeket rendeltek annak alapján, hogy a szüleik mit válaszoltak az olvasáshoz való viszonyulásukat, illetve az olvasás gyakoriságát tudakoló kérdésekre. A válaszok alapján három kategóriába sorolták a tanulókat aszerint, hogy szüleik szeretnek olvasni, valamennyire szeretnek olvasni, nem szeretnek olvasni. Nemzetközi összehasonlításban megközelítőleg a tanulók egyharmadának a szülei szeretnek olvasni, és további 57 százalékuknak a szülei valamennyire szeretnek olvasni. Azoknak a tanulóknak, akiknek a szülei szeretnek olvasni, lényegesen jobb a teljesítményük, mint annak a 11 százaléknyi tanulónak, akinek a szülei nem szeretnek olvasni (535, illetve 487 pont). Az érdekesség kedvéért érdemes kiemelni azokat az országokat, ahol a tanulók többségének a szülei az olvasni szeretők kategóriájába tartoznak: ilyen Svédország, Új-Zéland, Írország és Dánia. A  szülők olvasáshoz való viszonya minden országban befolyásolja a teljesítményt, az olvasni szerető szülők gyermekei szignifikánsan magasabb eredményt értek el, mint azok a tanulók, akiknek a szülei nem szeretnek olvasni. Az ország átlageredménye és az olvasni szerető szülők aránya között is pozitív a kapcsolat, a korrelációs együttható a két mutató között 0,42, ugyanakkor vannak olyan országok, amelyek kilógnak ebből a sorból, például az egyik legjobb eredményt elért Hongkongban szeretnek a legkevesebben olvasni a szülők közül (14 százalék), míg a gyengébb eredményű Máltán a szülők 46 százaléka szeret olvasni.

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre

A  magyar tanulók a nemzetközi átlag körüli arányban sorolhatók a három kategóriába, ám az ezzel együtt járó tanulói teljesítmények közötti különbség nagyobb, mint a legtöbb országban, a nemzetközi átlagban 48 pontos különbséghez képest 69 képességpont. Ez azt jelenti, hogy az olvasni szerető szülők gyermekei nemzetközi összehasonlításban a többi ország e szempontból hasonló tanulóihoz képest jobb helyezést értek el, mint az országos átlageredmény alapján látott 13–22. helyezés, ugyanakkor az olvasni nem szerető szülők gyermekeinek eredményeit tekintve, a magyar tanulók szövegértési helyezése nemzetközi viszonylatban gyengébb.

Szülői elvárások Az utóbbi évek kutatásai rendre pozitív összefüggést mutattak ki a szülői aspirációk és a tanulói teljesítmények között. Egy egyesült államokbeli kutatás eredményei például azt jelezték, hogy a családon belüli gyakoribb kommunikáció és a magasabb szülői elvárások magasabb teljesítményeket eredményeznek (Hong, Ho 2005). A 29. táblázat tartalmazza a szülők válaszait arról, hogy milyen iskolai végzettséget várnak a gyermekeiktől. A PIRLS-vizsgálatban részt vevő szülőknek valamennyi országban magas elvárásaik vannak gyermekeikkel szemben. A tanulók kb. egyharmadának a szülei vélekednek úgy, hogy a felsőfokúnál is magasabb végzettséget szerez majd gyermekük (doktori fokozat), egy másik egyharmaduk felsőfokú végzettséget vár, bár ezek az adatok nagy változatosságot mutatnak az országok között és az országokon belül is. Egyéb kutatási eredményekkel összhangban az adatok itt is pozitív összefüggést mutatnak a szülők elvárásai és a tanulók szövegértési teljesítménye között. Minél magasabb iskolai végzettséget vár el a szülő, annál magasabb a tanuló teljesítménye. Az összefüggés erőssége olyan nagy, hogy a két szélső kategóriába tartozó tanulók teljesítménye között 80 pontnyi különbség van nemzetközi átlagban. Magyarországon a nemzetközi átlaghoz képest alacsonyabb végzettséget várnak a szülők gyermekeiktől, a tanulók 30 százalékának szülei csak középfokú vagy annál alacsonyabb, a tanulók további 24 százalékának szülei valamilyen középfokú képzést meghaladó, de egyetemi BA szintűnél alacsonyabb végzettséget prognosztizálnak, amely magasabb, mint a 19, illetve 16 százalékos nemzetközi átlag. Egyetemi BA vagy MA szintű végzettséget a tanulók 30 százalékának szülei (a nemzetközi átlag 34 százalék) várnak, és a legmagasabb iskolai végzettséget a nemzetközi átlag 31 százalékához képest csak a tanulók 16 százalékának szülei várják gyermekeiktől Magyarországon. Emellett a teljesítményekkel való összefüggés szempontjából itt is megállapíthatjuk, hogy a nemzetközi átlaghoz, illetve más országokhoz képest hazánkban magasabbak a teljesítménykülönbségek. Magyarországon az egyetemi MA végzettségnél magasabbat és a legfeljebb középfokú végzettséget váró szülők gyermekeinek eredményei között 127 pont a szövegértési átlageredmények közötti különbség. Ez az érték a részt vevő országok közül csak Máltán, Izraelben, Litvániában, Romániában és Bulgáriában hasonlóan magas. Magyarországon a szomszédos kategóriák között is minden esetben szignifi kánsan magasabbak a szövegértési átlageredmények különbségei, mint a megfelelő nemzetközi átlageredményekéi, a legnagyobb eltérés azonban a legfeljebb középfokú, illetve a középfokúnál magasabb, de a BA-nál alacsonyabb végzettséget váró szülők gyermekeinek teljesítményében mutatható ki, az ő átlageredményeik rendre 479 és 537 pont, azaz a különbség átlagosan 58 pont, míg nemzetközi szinten ezeknek a tanulóknak az átlageredményei között 32 pont az eltérés. Hasonló következtetésekre juthatunk a végzettségre vonatkozó szülői várakozások és a matematika-, illetve természettudomány-eredmények kapcsolatát vizsgálva: még a szövegértésnél tapasztaltaknál is nagyobbak a különbségek a két szélső tanulócsoport átlageredménye között. Matematikából 141 pont a 79 pontos nemzetközi különbséggel szemben, természettudományból ugyanez 131 és 81 pont.

Szülői elvárások

112.

107

Az óvoda szerepe

113.

108

Az óvoda jelentős szerepet tölt be a gyerekek iskolára való felkészítésében. Már a PIRLS 2006 vizsgálat is pozitív összefüggést talált az óvodában eltöltött évek száma és a szövegértési teljesítmény között. Bár az országok között jelentős eltérések vannak, de ahogyan az a PIRLS 2011 és a TIMSS 2011 Enciklopédiában is megjelent, számos ország növelni igyekszik az óvodába járók számát, és egyre több oktatási minisztérium ad ki tantervi irányelveket az óvodákra vonatkozóan. A 30. táblázat az óvodában töltött évek számát mutatja be a szülők válaszai alapján. Az országok között meglehetősen nagy eltérések vannak az arányok tekintetében, de átlagosan a negyedikes tanulók 42 százaléka járt óvodába legalább három évig, és további 36 százalékuk is több mint egy éven át. Ezeknek a tanulóknak magasabb a szövegértési teljesítményük (519, és 513 pont), mint azoknak a társaiknak, akik egy vagy annál kevesebb évig jártak óvodába; a tanulók 11 százaléka tartozik ide nemzetközi szinten, szövegértési teljesítményük nemzetközi áltagban 493 pont. Azoknak, akik egyáltalán nem jártak óvodába, még ennél is alacsonyabb (nemzetközi áltagban a tanulók 11 százaléka), átlagosan 475 pontos a teljesítményük. A magyar tanulókat jellemző adatok kiemelkedők, hiszen a részt vevő országok közül hazánkban a legmagasabb a több mint három évig óvodába járó gyerekek aránya (86 százalék), és az ezzel együtt járó szövegértési teljesítményben jelentkező előny (548 pont a legfeljebb 3 évig óvodába járók 505 pontos átlageredményéhez képest) is jelentős, de hasonló eredményeket látunk a matematika és a természettudomány területén is. A  törvényi előírásoknak megfelelően szinte minden tanuló járt óvodába legalább 1 évig, így az alsó két kategóriába tartozó tanulók eredménye nem értékelhető. Összefoglalva: a családi háttér, a tanulók szociális, kulturális és gazdasági helyzete nem csak Magyarországon, de nemzetközi szinten is hatással van a szövegértési, matematikai és természettudományi eredményekre. Ugyanakkor úgy tűnik, hogy Magyarországon ez a kapcsolat már a 4.  évfolyamon is kiemelkedően erős, ami összhangban áll az IEA-mérések korábbi eredményeivel (Balázsi, Balkányi, Felvégi, Szabó 2007; Balázsi, Schumann, Szalay, Szepesi 2008), és előrevetíti a PISA-vizsgálatban a tizenöt éves tanulók esetében kimutatott erős kapcsolatot (Balázsi, Ostorics, Szalay, Szepesi 2010) is.

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre

Ábrák, táblázatok PIRLS2011

27. táblázat Tanulást segítő otthoni erőforrások

Szövegértés

Sok erőforrás Ország Norvégia Ausztrália Svédország Dánia Új-Zéland Kanada Finnország Észak-Írország Hollandia Belgium (francia) Írország Németország Szingapúr Franciaország Izrael Magyarország Spanyolország Tajvan Csehország Szlovénia Ausztria Oroszország Portugália Málta Lengyelország Szlovákia Katar Grúzia Hongkong Bulgária Litvánia Egyesült Arab Emírségek Trinidad és Tobago Olaszország Horvátország Románia Irán Szaúd-Arábia Omán Kolumbia Marokkó Azerbajdzsán Indonézia Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) s

s r s s

r

r

r

s

42 41 39 38 37 35 33 30 27 27 27 24 24 23 22 21 19 18 18 17 17 16 16 15 15 13 12 12 12 11 11 10 9 8 8 7 4 4 3 1 1 1 0 18

(1,6) (1,5) (1,7) (1,2) (1,4) (1,2) (1,3) (1,6) (1,9) (1,8) (1,2) (1,5) (0,9) (1,4) (1,2) (1,5) (1,2) (1,0) (1,1) (0,8) (1,0) (1,0) (1,0) (0,6) (1,0) (0,8) (0,9) (1,0) (1,0) (1,0) (0,9) (0,6) (1,1) (0,7) (0,6) (0,7) (0,5) (0,6) (0,3) (0,3) (0,2) (0,1) (0,1) (0,2)

Valamennyi erőforrás

Átlagpontszám 531 575 575 581 592 580 595 607 578 549 601 591 617 567 602 601 552 591 584 577 572 611 578 553 584 586 502 535 589 593 583 533 546 588 597 593 549 480 469 ~ ~ ~ ~ 571

(2,6) (3,2) (2,2) (1,8) (2,4) (2,4) (2,0) (4,2) (2,8) (3,0) (2,4) (2,7) (3,3) (2,2) (3,9) (2,9) (3,3) (2,6) (3,1) (3,0) (2,7) (3,7) (3,3) (3,3) (3,4) (3,5) (8,7) (4,0) (4,3) (3,5) (3,5) (4,9) (6,5) (4,6) (4,2) (5,2) (4,8) (8,8) (7,9) ~ ~ ~ ~ (0,7)

Tanulók aránya (%) 57 59 61 61 61 65 67 68 72 70 71 75 74 74 75 69 76 76 81 82 82 82 75 84 79 81 84 80 80 71 83 84 85 85 88 67 57 79 75 55 46 77 55 73

(1,6) (1,5) (1,7) (1,2) (1,3) (1,1) (1,3) (1,6) (1,9) (1,5) (1,2) (1,5) (0,9) (1,3) (1,2) (1,4) (1,1) (1,0) (1,0) (0,8) (0,9) (1,1) (1,0) (0,6) (1,0) (1,1) (0,9) (1,2) (0,8) (1,6) (1,0) (0,7) (1,1) (0,7) (0,7) (1,8) (1,7) (1,2) (0,8) (2,1) (2,1) (1,3) (2,7) (0,2)

Kevés erőforrás

Átlagpontszám 494 520 529 541 528 540 557 560 546 495 542 538 559 511 542 538 511 548 540 524 524 562 541 476 521 536 427 488 573 543 527 437 473 544 552 518 477 437 402 469 343 468 442 510

(2,0) (2,5) (1,9) (1,9) (2,4) (1,5) (1,9) (3,2) (2,0) (3,0) (2,0) (2,0) (3,3) (2,4) (2,7) (2,1) (2,3) (1,8) (2,2) (1,8) (1,9) (2,7) (2,3) (1,8) (1,7) (1,9) (3,6) (2,9) (2,3) (3,0) (1,9) (2,2) (3,7) (2,1) (1,7) (3,4) (2,8) (4,0) (3,0) (5,1) (4,5) (3,4) (4,3) (0,4)

Tanulók aránya (%) 0 0 1 1 2 0 0 2 1 3 2 2 2 2 3 11 5 6 1 1 2 3 9 1 6 6 4 8 8 18 6 6 6 7 5 26 39 17 23 44 53 22 44 9

(0,1) (0,2) (0,2) (0,2) (0,3) (0,1) (0,1) (0,3) (0,2) (0,5) (0,3) (0,3) (0,3) (0,4) (0,4) (1,1) (0,4) (0,5) (0,2) (0,2) (0,3) (0,4) (0,8) (0,2) (0,6) (1,0) (0,4) (1,0) (0,7) (1,9) (0,5) (0,4) (0,6) (0,6) (0,6) (1,7) (1,9) (1,2) (0,8) (2,2) (2,1) (1,3) (2,7) (0,1)

Átlagpontszám ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 457 ~ ~ ~ ~ 456 464 475 515 ~ ~ ~ 520 508 ~ 467 466 348 441 556 466 474 378 411 504 514 442 422 398 357 426 306 454 416 448

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ (7,3) ~ ~ ~ ~ (13,4) (8,5) (6,5) (5,1) ~ ~ ~ (7,6) (6,6) ~ (6,3) (9,0) (10,3) (8,0) (4,7) (10,0) (6,2) (5,2) (6,8) (4,9) (7,0) (7,1) (3,6) (9,3) (4,1) (4,3) (7,2) (4,6) (4,4) (1,4)

Átlagindexérték 11,5 11,5 11,4 11,3 11,3 11,3 11,2 10,9 10,9 10,7 10,8 10,7 10,7 10,6 10,8 10,1 10,3 10,2 10,5 10,4 10,4 10,4 9,9 10,3 10,0 10,0 10,2 9,9 9,8 9,4 9,8 9,9 9,8 9,7 9,7 8,7 8,1 9,0 8,7 7,7 7,2 8,5 7,6

(0,05) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,04) (0,04) (0,07) (0,07) (0,08) (0,06) (0,07) (0,03) (0,07) (0,06) (0,10) (0,05) (0,06) (0,05) (0,04) (0,06) (0,05) (0,06) (0,02) (0,06) (0,06) (0,05) (0,07) (0,07) (0,11) (0,05) (0,03) (0,06) (0,05) (0,05) (0,09) (0,09) (0,07) (0,04) (0,10) (0,10) (0,04) (0,10)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

21 17

(1,5) (0,2)

585 555

(3,5) (0,9)

69 74

(1,4) (0,2)

516 497

(2,4) (0,6)

11 9

(1,1) (0,1)

425 436

(9,2) (1,8)

10,1

Természettudomány

21 17

(1,5) (0,2)

600 559

(3,2) (0,9)

69 74

(1,4) (0,2)

535 495

(2,8) (0,6)

11 9

(1,1) (0,1)

447 428

(8,3) (2,0)

10,1

4

(0,10)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,10)

A szövegértés-index a szülők válaszai alapján készült, kivéve a könyvek számát és a tanulást segítő eszközöket, amelyek a tanulói kérdőívben szerepeltek. Legalább 11,9-es indexértéket kaptak azok a tanulók, akiknek az otthonában sok erőforrás megtalálható, ez az indexérték azokat a tanulókat jelöli, akiknek az otthonában átlagosan 100-nál több könyv és mindkét tanulást segítő eszköz megtalálható, a szülei azt nyilatkozták, hogy 25-nél több gyerekkönyv van az otthonukban, legalább az egyik szülő egyetemi végzettséggel rendelkezik, és legalább az egyiknek van munkája. Legfeljebb 7,3-es indexértéket kaptak azok a tanulók, akiknek az otthonában kevés erőforrás található meg, ez az indexérték azokat a tanulókat jelöli, akiknek az otthonában átlagosan 25 vagy annál kevesebb könyv található és a két tanulást segítő eszköz közül egyik sem, a szülei azt nyilatkozták, hogy 10 vagy annál kevesebb gyerekkönyv van az otthonukban, egyik szülőnek sincs érettséginél magasabb végzettsége, és egyik szülő sem kisvállalkozó, vagy rendelkezik egyházi vagy más munkával. A többi tanuló otthonában valamennyi erőforrás található. Anglia és az Egyesült Államok nem íratta meg a szülői kérdőívet. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011. Folytatás a következő oldalon

Ábrák, táblázatok

109

Könyvek száma otthon

Gyerekkönyvek száma otthon

1. 0–10

1. 0–10

2. 11–25

2. 11–25

3. 26–100

3. 26–50

4. 101–200

4. 51–100

5. Több mint 200

5. Több mint 100

Tanulást segítő eszközök

Szülők legmagasabb iskolai végzettsége

1. Egyik sem

1. Nem járt iskolába, vagy csupán néhány általános iskolai

2. Internetkapcsolat és saját szoba

osztály, vagy a középiskola első két éve

3. Mindkettő

2. Több mint a középiskola első két éve 3. Befejezett középiskola

Szülők munkaerő-piaci helyzete

4. Befejezett érettségire épülő szakképzés

1. Sosem volt fizetett állása vagy betanított munkás

5. Befejezett főiskola, egyetem vagy annál magasabb

2. Hivatalnok vagy szolgáltatásban, kereskedelemben dolgozó 3. Kisvállalkozó 4. Diplomás szakember

Sok erőforrás

Valamennyi erőforrás 11,9

110

Kevés erőforrás 7,3

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre

28. táblázat

PIRLS2011

A szülők olvasási szokásai

Szövegértés

Szeret olvasni Ország Svédország Új-Zéland Észak-Írország Dánia Ausztrália Írország Málta Hollandia Norvégia Finnország Trinidad és Tobago Izrael Kanada Ausztria Németország Horvátország Bulgária Lengyelország Spanyolország Csehország Magyarország Szlovákia Belgium (francia) Grúzia Szlovénia Litvánia Olaszország Oroszország Irán Franciaország Kolumbia Szingapúr Románia Katar Azerbajdzsán Indonézia Szaúd-Arábia Egyesült Arab Emírségek Portugália Marokkó Tajvan Omán Hongkong Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) s s s

s

r r r

52 51 50 50 48 48 46 45 44 43 43 41 41 40 37 36 36 34 34 33 32 31 29 27 26 25 24 23 23 22 22 21 21 21 21 21 19 19 19 18 17 17 14 32

(1,3) (1,1) (1,1) (0,9) (1,6) (1,1) (0,8) (1,3) (1,4) (1,0) (0,9) (1,0) (0,7) (1,2) (1,2) (0,9) (1,5) (0,8) (0,9) (1,0) (1,0) (0,9) (1,2) (1,1) (1,0) (0,8) (0,9) (0,8) (0,8) (1,0) (1,2) (0,6) (1,1) (0,9) (1,0) (1,1) (1,0) (0,5) (1,0) (0,8) (0,7) (0,5) (0,6) (0,2)

Valamennyire szeret olvasni

Átlagpontszám 562 571 583 568 557 571 499 563 522 582 493 571 569 548 570 567 563 546 532 561 570 559 533 512 556 548 565 590 478 553 475 590 540 459 477 448 459 490 563 353 576 420 589 535

(2,7) (2,4) (3,8) (1,7) (3,5) (2,2) (2,2) (2,2) (2,4) (2,1) (4,3) (2,9) (2,1) (2,3) (2,6) (2,2) (2,9) (2,8) (3,0) (2,4) (2,7) (2,7) (2,9) (3,7) (2,8) (3,2) (2,8) (3,4) (3,1) (2,8) (6,2) (4,0) (4,5) (5,8) (4,6) (3,9) (7,0) (3,2) (3,5) (5,0) (3,3) (4,1) (2,9) (0,5)

Tanulók aránya (%) 42 41 41 40 42 43 45 45 46 48 51 50 50 47 48 51 49 55 53 53 55 56 56 67 65 57 66 61 68 62 68 68 61 70 70 68 67 71 70 62 69 73 72 57

(1,1) (0,9) (1,1) (0,9) (1,5) (0,9) (0,9) (1,3) (1,2) (1,0) (1,0) (0,9) (0,6) (1,0) (1,1) (0,8) (1,1) (0,8) (0,9) (1,0) (0,9) (1,1) (1,2) (1,1) (1,0) (0,9) (0,9) (0,8) (0,8) (0,9) (1,3) (0,6) (1,4) (1,0) (0,9) (1,3) (1,0) (0,6) (1,0) (1,5) (0,7) (0,7) (0,9) (0,2)

Nem szeret olvasni

Átlagpontszám 528 531 563 546 532 544 470 547 501 562 464 534 545 523 539 547 530 519 511 545 534 531 502 482 527 527 539 567 454 517 443 565 503 424 462 427 429 434 541 310 551 391 570 507

Tanulók aránya (%)

(2,2) (2,6) (3,8) (2,6) (3,2) (2,8) (2,3) (3,0) (2,4) (2,5) (4,2) (3,4) (1,7) (2,1) (2,7) (2,2) (3,6) (2,3) (2,7) (2,5) (2,8) (2,4) (3,5) (3,6) (2,1) (2,2) (2,3) (3,0) (3,0) (2,5) (4,1) (3,4) (4,7) (3,9) (3,4) (4,6) (4,1) (2,2) (2,4) (4,5) (1,8) (2,9) (2,3) (0,5)

7 8 9 10 9 9 8 11 10 9 6 8 9 13 15 13 15 11 13 14 13 13 15 5 9 17 10 16 9 17 11 11 18 10 9 12 14 10 11 20 14 10 14 11

(0,4) (0,7) (0,7) (0,5) (0,7) (0,7) (0,6) (0,7) (0,8) (0,5) (0,5) (0,6) (0,4) (0,7) (0,9) (0,6) (1,5) (0,6) (0,5) (0,6) (0,9) (0,8) (0,8) (0,5) (0,6) (0,8) (0,6) (0,8) (0,6) (0,7) (0,7) (0,5) (1,5) (0,7) (0,8) (1,0) (0,8) (0,4) (0,7) (1,8) (0,6) (0,5) (0,7) (0,1)

Átlagpontszám 513 509 552 527 497 524 460 541 482 545 442 515 533 500 518 537 482 499 493 520 501 512 480 453 497 509 528 542 431 501 438 550 452 403 443 415 403 412 524 288 539 356 566 487

(4,7) (6,0) (6,5) (4,0) (5,9) (7,5) (6,5) (3,7) (4,1) (4,2) (9,4) (6,3) (2,7) (3,7) (3,2) (3,6) (10,8) (4,1) (3,8) (3,8) (8,4) (5,4) (4,3) (7,5) (4,7) (3,4) (4,2) (3,9) (6,8) (3,8) (6,7) (5,1) (7,3) (6,7) (6,8) (5,6) (8,7) (4,3) (6,5) (9,4) (3,5) (7,0) (3,8) (0,9)

4

Átlagindexérték 10,9 10,8 10,8 10,7 10,7 10,7 10,7 10,4 10,5 10,6 10,6 10,5 10,4 10,3 10,1 10,1 10,0 10,2 10,0 10,0 10,0 9,9 9,8 10,1 9,8 9,6 9,8 9,6 9,8 9,5 9,7 9,7 9,4 9,7 9,7 9,6 9,6 9,6 9,6 9,3 9,4 9,5 9,3

(0,06) (0,05) (0,05) (0,04) (0,07) (0,05) (0,04) (0,06) (0,07) (0,05) (0,04) (0,04) (0,03) (0,06) (0,06) (0,04) (0,10) (0,04) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,06) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,04) (0,05) (0,02) (0,08) (0,04) (0,06) (0,05) (0,05) (0,02) (0,04) (0,08) (0,03) (0,02) (0,03)

Az index a szülői kérdőívben szereplő, az olvasással és a saját örömre olvasás gyakoriságával kapcsolatos hét kérdésre adott válaszok alapján készült. Legalább 10,9-es indexértéket kaptak azok a tanulók, akiknek a szülei szeretnek olvasni, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek szülei teljesen egyetértenek a hét állításból néggyel és valamennyire egyetértenek a másik hárommal, továbbá átlagosan mindennap vagy majdnem mindennap olvasnak a saját örömükre. Legfeljebb 7,9-es indexértéket kaptak azok a tanulók, akiknek a szülei nem szeretnek olvasni, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek szülei nem nagyon értenek egyet a hét állításból néggyel és valamennyire egyetértenek a másik hárommal, továbbá átlagosan havonta egyszer vagy kétszer olvasnak a saját örömükre. A többi tanuló szülei valamennyire szeretnek olvasni. Anglia és az Egyesült Államok nem íratta meg a szülői kérdőívet. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Kérjük, jelölje meg, mennyire ért egyet az olvasással kapcsolatos alábbi kijelentésekkel!

Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Inkább nem értek egyet

Nagyrészt nem értek egyet

1. Csak akkor olvasok, ha muszáj. 2. Szeretek másokkal arról beszélgetni, amit olvasok. 3. Szeretem a szabadidőmet olvasással tölteni. 4. Csak akkor olvasok, ha információra van szükségem. 5. Nálunk otthon az olvasás fontos elfoglaltság. 6. Szeretném, ha több időm jutna olvasásra. 7. Szeretek olvasni. Szeret 10,9 Mindennap vagy szinte mindennap

Valamennyire szeret 7,9 Hetente egyszer vagy kétszer

Nem szeret

Havonta egyszer vagy kétszer

Soha vagy szinte soha

Amikor otthon van, milyen gyakran olvas a saját örömére? Szeret

Valamennyire szeret 10,9

Ábrák, táblázatok

Nem szeret 7,9

111

PIRLS2011

29. táblázat A szülők elképzelése gyermekük iskolai végzettségéről

Szövegértés

4

A szülők szerint gyermekük várható végzettsége Posztgraduális végzettség* Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Ország

Irán Egyesült Arab Emírségek Katar Trinidad és Tobago Lengyelország Izrael Szaúd-Arábia Szlovákia Portugália Bulgária Omán Marokkó Tajvan Franciaország Kolumbia Szingapúr Kanada Grúzia Indonézia Dánia Spanyolország Írország Azerbajdzsán Hongkong Finnország Új-Zéland Litvánia Csehország Románia Németország Ausztrália Észak-Írország Magyarország Olaszország Hollandia Málta Belgium (francia) Horvátország Szlovénia Norvégia Oroszország Ausztria Svédország Nemzetközi átlag

r r

r

r

s

r s s

s r

75 59 58 54 52 50 49 48 48 44 43 43 42 40 35 34 32 32 30 30 28 27 27 27 26 26 23 22 21 20 18 18 16 15 14 13 11 9 7 6 3 – – 31

(0,9) (0,7) (1,1) (1,2) (1,2) (1,1) (1,8) (1,4) (1,0) (1,9) (0,7) (1,3) (1,0) (1,5) (2,0) (0,8) (1,0) (1,4) (1,5) (1,1) (1,0) (0,8) (1,2) (1,1) (1,3) (1,0) (1,0) (1,0) (1,3) (1,1) (1,1) (1,1) (1,2) (0,7) (1,3) (0,5) (0,7) (0,4) (0,5) (0,5) (0,3) – – (0,2)

472 464 455 496 552 579 452 568 562 574 424 348 575 554 478 589 571 531 447 583 534 582 479 584 597 559 570 585 550 595 572 612 606 553 587 548 525 581 571 503 608 – – 541

(3,2) (2,4) (4,2) (4,0) (2,5) (2,8) (4,3) (2,0) (2,8) (2,9) (3,1) (4,9) (2,2) (2,5) (6,7) (3,6) (2,5) (2,5) (4,5) (2,7) (3,1) (3,1) (3,3) (3,0) (2,7) (3,5) (2,5) (2,7) (3,7) (2,8) (5,1) (3,9) (3,3) (4,2) (4,6) (4,3) (6,6) (4,8) (4,0) (6,9) (8,1) – – (0,6)

Egyetem, de nem posztgraduális képzés Tanulók Átlagaránya (%) pontszám 12 31 33 23 25 31 32 6 36 7 40 21 44 6 48 47 41 20 32 32 52 42 40 62 29 41 32 14 29 9 42 37 30 49 21 25 63 34 42 63 69 – – 34

(0,5) (0,6) (1,1) (0,9) (0,8) (1,0) (1,2) (0,4) (0,9) (0,4) (0,7) (0,9) (0,7) (0,4) (1,7) (0,8) (0,8) (1,0) (1,3) (0,8) (1,0) (1,2) (1,3) (0,9) (0,8) (1,1) (1,0) (0,7) (1,5) (0,5) (1,5) (1,3) (1,0) (0,9) (0,9) (0,7) (1,4) (1,1) (1,1) (1,6) (1,2) – – (0,2)

446 422 409 480 523 553 427 541 537 549 387 312 548 531 441 580 562 501 441 561 523 566 467 574 576 573 546 572 535 576 567 597 574 560 572 530 522 577 557 522 584 – – 522

(4,2) (2,7) (4,6) (4,4) (2,1) (3,7) (5,6) (4,6) (2,2) (4,4) (3,1) (5,3) (1,8) (4,7) (4,2) (3,1) (1,7) (4,1) (4,8) (2,1) (2,6) (3,0) (4,2) (2,3) (2,5) (2,8) (2,2) (3,5) (3,9) (4,3) (3,3) (4,0) (2,4) (2,4) (2,6) (2,7) (2,8) (2,1) (2,4) (2,5) (2,6) – – (0,5)

Érettséginél magasabb, de nem egyetem Tanulók Átlagaránya (%) pontszám 10 6 3 12 6 10 8 13 6 30 6 0 9 27 8 18 23 24 10 24 7 26 15 6 12 26 34 6 16 16 25 14 24 12 5 29 10 48 36 26 23 – – 16

(0,6) (0,3) (0,3) (0,9) (0,4) (0,7) (0,8) (0,5) (0,6) (1,2) (0,3) (0,0) (0,5) (1,0) (0,6) (0,9) (1,0) (1,2) (0,7) (0,9) (0,4) (1,3) (1,1) (0,5) (0,7) (1,1) (1,0) (0,4) (1,0) (0,8) (1,2) (0,9) (0,8) (0,6) (0,5) (0,9) (0,7) (1,0) (0,9) (1,4) (1,0) – – (0,1)

404 411 359 435 494 484 384 529 501 516 350 ~ 527 519 437 515 522 469 423 536 485 526 447 549 558 525 509 564 509 528 511 559 537 521 555 492 466 542 517 489 530 – – 493

(4,7) (5,3) (10,4) (6,1) (4,2) (5,7) (12,8) (3,2) (8,2) (3,6) (6,5) ~ (4,9) (2,6) (8,5) (3,6) (2,5) (3,5) (5,2) (2,5) (4,0) (3,1) (6,2) (5,0) (3,8) (2,7) (2,7) (4,3) (5,4) (3,1) (4,3) (4,9) (2,7) (3,9) (6,3) (2,6) (3,9) (2,1) (2,1) (2,5) (3,3) – – (0,8)

Érettségi vagy annál alacsonyabb Tanulók Átlagaránya (%) pontszám 3 5 6 10 18 9 11 33 10 18 12 36 5 27 10 2 3 24 29 14 13 5 18 6 33 8 11 58 34 55 15 32 30 24 59 33 16 9 15 5 6 – – 19

(0,4) (0,2) (0,4) (0,7) (0,9) (0,7) (1,0) (1,4) (0,7) (1,9) (0,4) (1,6) (0,5) (1,2) (1,1) (0,2) (0,3) (1,2) (1,8) (0,6) (0,6) (0,4) (1,2) (0,5) (1,2) (0,6) (0,7) (1,3) (2,1) (1,3) (0,9) (1,5) (1,3) (0,9) (1,7) (0,8) (0,9) (0,6) (0,8) (0,5) (0,6) – – (0,2)

376 359 352 413 464 452 391 496 502 465 317 285 472 479 410 ~ 504 443 405 526 469 492 448 532 546 491 458 526 440 531 491 531 479 523 539 416 465 497 475 464 530 – – 461

(11,0) (5,4) (7,7) (6,4) (3,1) (8,9) (9,5) (3,4) (5,4) (10,0) (6,3) (8,1) (6,8) (3,8) (7,6) ~ (3,6) (4,8) (5,0) (3,2) (4,0) (7,2) (5,4) (6,1) (2,5) (6,5) (5,2) (2,4) (6,3) (2,5) (4,9) (5,4) (5,3) (3,2) (2,0) (3,1) (5,6) (3,5) (3,9) (7,8) (6,2) – – (0,9)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

16 30

(1,2) (0,2)

592 528

(3,4) (0,8)

30 35

(1,0) (0,2)

554 509

(2,4) (0,7)

24 16

(0,8) (0,1)

510 482

(3,1) (1,0)

30 19

(1,3) (0,2)

451 449

TIMSS2011 Természettudomány

Magyarország Nemzetközi átlag

16 30

(1,2) (0,2)

605 524

(3,5) (0,8)

30 35

(1,0) (0,2)

570 505

(2,7) (0,7)

24 16

(0,8) (0,1)

531 479

(3,3) (1,1)

30 19

(1,3) (0,2)

474 443

4

(5,6) (1,2)

4

(5,7) (1,3)

A szülők válaszai alapján. Anglia és az Egyesült Államok nem íratta meg a szülői kérdőívet. * Például PhD vagy más posztgraduális képzés vagy diploma. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

112

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre

PIRLS2011

30. táblázat Óvodába járás Az óvodai tantervben szerepel-e az anyanyelvi, a szövegértési és íráskészség fejlesztése?

Ország

Magyarország Dánia Belgium (francia) Franciaország Olaszország Németország Svédország Norvégia Ausztria Oroszország Hongkong Csehország Spanyolország Szlovákia Szingapúr Izrael Szlovénia Bulgária Románia Litvánia Finnország Portugália Horvátország Grúzia Új-Zéland Tajvan Lengyelország Marokkó Kolumbia Trinidad és Tobago Kanada Ausztrália Katar Egyesült Arab Emírségek Málta Irán Omán Azerbajdzsán Írország Indonézia Észak-Írország Szaúd-Arábia Hollandia Anglia Egyesült Államok Nemzetközi átlag

r

r

s

r

r s

s s

                             

T Á            

Szövegértés

Jártak óvodába 1 évnél több, de 3 évnél kevesebb ideig

3 vagy több évig

Tanulók aránya (%)

Legfeljebb 1 évig

Nem jártak óvodába

Átlagpontszám

Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

505 544 494 514 530 540 536 500 530 570 572 543 505 530 554 532 526 530 490 530 566 544 551 495 552 551 529 324 457 480 557 547 450 445 481 473 412 465 562 445 575 454 556

1 2 1 0 1 1 2 2 3 3 1 3 4 8 1 3 5 6 4 7 21 8 10 7 4 4 16 17 33 6 25 26 19 16 3 40 25 8 25 20 44 25 3

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 518 559 ~ 551 494 515 ~ 460 524 495 445 524 572 533 538 493 522 538 513 298 435 473 542 531 420 454 496 461 385 457 554 435 570 442 531

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ (6,3) (7,2) ~ (5,5) (6,3) (5,8) ~ (10,3) (5,0) (8,1) (13,8) (5,6) (3,1) (5,4) (4,8) (5,8) (13,0) (8,1) (4,5) (6,1) (4,3) (8,0) (1,9) (3,2) (4,5) (3,5) (10,0) (3,1) (3,7) (5,3) (3,6) (6,0) (3,5) (4,7) (8,3)

0 0 1 1 1 1 3 3 1 15 0 1 3 4 1 1 9 10 6 23 1 9 27 21 4 1 28 22 11 3 5 5 18 22 1 21 31 64 12 29 3 52 3

~ ~ ~ ~ ~ ~ 517 494 ~ 553 ~ ~ 493 489 ~ ~ 519 497 412 507 ~ 522 540 471 496 ~ 509 293 439 444 543 520 389 436 ~ 426 374 464 534 411 540 416 533

(1,1)

11

86 81 76 76 75 74 74 71 69 69 68 68 66 65 64 60 59 58 57 53 46 45 44 42 38 38 34 22 20 17 17 15 12 12 11 10 8 7 7 6 5 3 3

(0,9) (0,6) (1,3) (0,9) (0,9) (0,9) (1,1) (1,5) (1,5) (1,3) (1,0) (1,1) (0,9) (1,3) (0,7) (1,1) (1,3) (1,8) (1,9) (1,2) (1,3) (1,3) (1,6) (1,3) (1,1) (0,9) (1,3) (0,8) (1,4) (0,7) (0,6) (1,0) (0,9) (0,3) (0,5) (0,8) (0,4) (0,6) (0,6) (0,7) (0,5) (0,3) (0,4)

548 558 513 524 549 551 551 512 532 572 573 549 522 546 580 563 537 546 523 539 569 549 567 495 555 561 545 339 466 456 566 550 428 433 490 472 397 466 544 408 591 437 538

(2,5) (1,6) (2,8) (2,7) (2,3) (2,4) (2,2) (2,4) (2,1) (2,9) (2,4) (2,4) (2,3) (2,1) (3,3) (3,0) (2,0) (3,3) (3,9) (2,2) (2,2) (2,7) (2,2) (3,3) (3,1) (2,6) (2,9) (5,3) (8,0) (5,6) (3,2) (5,1) (7,2) (4,6) (5,5) (6,3) (5,5) (4,0) (7,2) (9,8) (10,2) (11,1) (7,2)

13 17 22 24 23 23 20 24 27 14 32 28 28 24 34 36 26 26 33 17 31 37 19 29 54 56 23 39 37 73 53 55 51 49 86 29 36 20 57 45 49 20 91

42

(0,2)

519

(0,7)

36

(0,7) (0,6) (1,1) (0,9) (0,8) (0,9) (1,0) (1,4) (1,3) (0,8) (1,0) (0,9) (0,9) (0,8) (0,7) (1,0) (1,1) (1,2) (1,3) (0,6) (1,0) (1,3) (0,8) (0,9) (0,9) (0,8) (1,0) (1,6) (1,6) (0,9) (1,0) (1,4) (1,5) (0,9) (0,5) (1,1) (0,8) (1,3) (1,3) (2,7) (1,7) (1,4) (0,8)

(5,6) (3,1) (4,4) (3,4) (3,1) (2,9) (2,8) (3,3) (3,1) (4,4) (2,9) (2,6) (3,0) (3,3) (3,7) (3,9) (3,4) (5,1) (5,0) (3,8) (2,6) (3,1) (2,9) (3,9) (2,8) (1,9) (3,1) (4,8) (5,2) (4,1) (2,0) (3,3) (4,4) (2,2) (1,8) (3,2) (3,6) (4,2) (2,3) (4,8) (3,9) (4,8) (2,1)

(0,3) (0,2) (0,1) (0,1) (0,2) (0,2) (0,4) (0,2) (0,7) (0,3) (0,1) (0,4) (0,4) (0,7) (0,1) (0,3) (0,5) (0,6) (0,7) (0,5) (1,1) (0,6) (1,2) (0,6) (0,5) (0,4) (1,1) (1,0) (1,7) (0,6) (0,9) (1,2) (0,8) (0,4) (0,3) (1,2) (0,6) (0,6) (1,2) (1,8) (1,7) (1,3) (0,4)

(0,1) (0,1) (0,4) (0,2) (0,2) (0,2) (0,4) (0,6) (0,1) (1,0) (0,1) (0,2) (0,3) (0,7) (0,1) (0,2) (0,7) (1,1) (1,0) (1,3) (0,2) (0,8) (1,6) (1,3) (0,5) (0,2) (1,8) (1,6) (0,9) (0,4) (0,3) (0,5) (1,2) (0,7) (0,1) (1,5) (0,8) (1,8) (0,7) (2,7) (0,4) (2,2) (0,5)

~ ~ ~ ~ ~ ~ (11,1) (11,9) ~ (5,3) ~ ~ (9,2) (10,7) ~ ~ (5,0) (10,3) (12,2) (4,5) ~ (5,6) (2,2) (4,5) (13,9) ~ (3,1) (9,9) (6,2) (12,8) (4,2) (8,0) (7,1) (3,6) ~ (5,6) (3,8) (4,0) (8,3) (5,2) (9,4) (6,4) (7,5)

Á (0,2)

513

(0,5)

11

(0,1)

493

(0,1)

475

(1,5)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag



86 43

(0,9) (0,2)

526 507

(3,1) (0,9)

12 33

(0,7) (0,2)

473 498

(6,6) (0,7)

1 11

(0,3) (0,1)

~ 479

~ (1,4)

0 13

(0,1) (0,2)

~ 457

Természettudomány



86 43

(0,9) (0,2)

545 505

(3,3) (0,9)

12 33

(0,7) (0,2)

494 497

(6,7) (0,8)

1 11

(0,3) (0,1)

~ 478

~ (1,4)

0 13

(0,1) (0,2)

~ 454

4

~ (1,9)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

~ (1,9)

A nemzeti kutatásszervező szolgáltatta a tantervi, a szülői kérdőív az óvodába járással kapcsolatos adatokat. Anglia és az Egyesült Államok nem íratta meg a szülői kérdőívet. T Tartományonként eltérő Á Államonként eltérő ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ábrák, táblázatok

113

Iskolai környezet

A megfelelő iskolai környezet jó hatással lehet a tanulás iránti pozitív attitűd kialakulására, a tanulók eredményességére, és segítheti a tanárok munkáját. A PIRLS és TIMSS 2011 tanulói, tanári és iskolai kérdőívei számos, iskolai környezetre vonatkozó kérdést tartalmaztak. Feltérképezték az iskolák elhelyezkedését és felszereltségét, valamint az iskola légkörét, a tanulást elősegítő-támogató jellemzőket éppúgy, mint a tanulást negatív irányban befolyásoló hiányosságokat, akadályokat. A következőkben az e területeken kapott eredményeket ismertetjük.

Az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele Korábbi kutatások már kimutatták, hogy a megfelelő adottságokkal, több erőforrással és jó anyagi lehetőséggel rendelkező iskolákban rendszerint a tanulók is eredményesebbek. Mindazonáltal a források és a teljesítmény közötti kapcsolat összetett és óvatosan kezelendő. Egyrészt az iskolára jellemző lehet az előnyösebb szocioökonómiai háttérrel rendelkező diákok nagyobb aránya az iskola környezetéből adódóan, de az iskola is erőfeszítést tehet, hogy előnyösebb hátterű tanulókat vegyen fel. Másrészt az iskola jobb felszereltsége adódhat abból is, hogy az oktatási rendszer több pénzt fordít bizonyos elhelyezkedésű vagy típusú iskolák támogatására eszközök, lehetőségek, tanári fizetések és oktatási anyagok formájában. A legsikeresebb iskolák valószínűleg egyszerre rendelkeznek előnyösebb hátterű tanulókkal és jobb felszereltséggel. Az adott iskolába járó tanulók családi háttere szoros összefüggésben állhat a tanulási környezettel. A  kettő erősítheti egymást, és szorosan kapcsolódhatnak a teljesítményhez. Azoknak a tanulóknak, akik tanulást támogató családi környezetben élnek, valószínűleg pozitívabb az attitűdjük a tanulás iránt. Ezen túlmenően azoknak a szülőknek, akiknek magasabbak az elvárásaik gyermekük tanulmányi teljesítménye iránt, magasabb az érdeklődésük is a tanárok minőségi munkája, valamint az iskolai lehetőségek, a felszereltség és az erőforrások iránt.

Az iskola elhelyezkedése Az iskola elhelyezkedése országonként változó módon, de alapvetően meghatározza, hogy anyagilag és a tanulás szempontjából előnyös vagy hátrányos helyzetű tanulók járnak oda. Emellett az iskola elhelyezkedése befolyásolja azt is, hogy további fontos források (pl. könyvtár, médiaközpontok, vagy múzeumok) mennyire érhetők el. A 31. táblázat a tanulóknak a település nagysága – 100 000 feletti, 15 001 és 100 000 közötti, illetve 15 000 alatti a lakosok száma — szerinti megoszlását mutatja a szövegértési teljesítménnyel együtt. Nemzetközi áltagban a negyedikes tanulók 31 százaléka tanul nagyvárosi iskolában, 27 százaléka közepes nagyságú településen és 43 százaléka községi vagy kisvárosi iskolában. Általában a nagyvárosi tanulók teljesítménye a legmagasabb, ennél alacsonyabb a közepes települések tanulóinak teljesítménye, illetve legalacsonyabb a falusi vagy kisvárosi tanulók eredménye. Ugyanakkor néhány országban ettől a tendenciától eltérnek az eredmények. Finnországban, Svédországban, Csehországban vagy Észak-Írországban egyáltalán nincs szignifi káns különbség a három kategóriába tartozó tanulók szövegértési eredményei között, és olyan ország is akad, ahol a közepes vagy a kistelepülések tanulóinak eredménye jobb, mint a nagyvárosokban tanulóké (ilyen például Hollandia, Anglia, Németország és Írország is). A magyar tanulók eloszlása nem mutat különösebb eltérést a nemzetközi átlagtól, arányaiban valamivel kevesebb tanuló tanul nagyvárosokban, és kicsivel, nem szignifikáns mértékben magasabb a közepes és kistelepülések tanulóinak aránya, mint nemzetközi szinten. Ugyanakkor – szintén a hazai közoktatás már ismert sajátosságainak visszatükröződéseképpen – a nagyvárosi és kistelepülési tanulók szövegértési teljesítménye közötti 48 pontos különbség nagyobb, mint a nemzetközi átlagok 25 pontos különbsége. Hasonlóan nagy teljesítménykülönbség az európai országok körében csak Románia, Szlovákia, Litvánia és Oroszország esetében található. A  magyar tanulók matematikai és természettudományi teljesítményét a település nagysága szerint vizsgálva hasonlóan nagy különbségeket találunk.

Az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele

124.

117

Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapján

125.

118

Az oktatáskutatás területén régóta ismert tény – különösen a Coleman-jelentés óta (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfeld, York 1966) –, hogy egy iskola tanulói összetétele befolyásolhatja a teljesítményeket. Különösen fontos ez az összefüggés abból a szempontból, hogy a hátrányosabb hátterű tanulóknak magasabb lehet a teljesítményük, ha olyan iskolába járnak, ahol a tanulók többsége előnyös hátterű. Ennek a kérdésnek az elemzéséhez a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálatban az iskolaigazgatókat kérdezték arról, hogyan jellemeznék az iskolájukba járó tanulókat a családok anyagi háttere szempontjából. Már a korábbi vizsgálatok is szoros összefüggést találtak az iskola szocioökonómiai összetétele és a tanulók teljesítménye között. A PIRLS 2006 vizsgálat eredményei szerint azoknak a tanulóknak, akik olyan iskolákba jártak, ahol nagyobb arányban voltak az előnyösebb hátterű tanulók, magasabb a szövegértési teljesítménye, mint azoknak, akik iskolájában nagyobb arányban tanultak hátrányosabb helyzetű tanulók (Mullis, Martin, Foy 2007: Exhibit 7.2). A TIMSS 2007 vizsgálat ugyanerre a következtetésre jutott a matematika és a természettudományi tárgyak kapcsán (Balázsi, Schumann, Szalay, Szepesi 2008: 14. és 16. táblázat). A 32. táblázat bemutatja, hogyan oszlanak meg a tanulók az igazgatók válaszai alapján képzett kategóriák mentén, illetve milyen az egyes kategóriákba tartozó iskolákban tanulók szövegértési eredménye. Nemzetközi összehasonlításban a tanulók megközelítőleg egyenlő arányban oszlanak el a különböző kategóriákba tartozó iskolákban. Nemzetközi átlagban a negyedikes tanulók 35 százaléka jár olyan iskolába, ahol nagyobb arányban vannak előnyös családi hátterű tanulók, és nekik van a legmagasabb teljesítményük (530 pont). A skála másik végén a tanulók 30 százaléka jár olyan iskolába, ahol a hátrányosabb helyzetű tanulók vannak nagyobb arányban, és az ő teljesítményük a legalacsonyabb (490 pont). Oktatáspolitikai, oktatásszervezési szempontból az utóbbi kategóriába tartozó iskolák és tanulók aránya a legfontosabb, hiszen ezekben az iskolákban külön források, anyagi és szakmai segítség nélkül gyakran sokkal nehezebb a pedagógusok munkája, mint egy átlagos vagy előnyös anyagi helyzetű tanulókat oktató iskolában. A PIRLS 2011-ben részt vevő oktatási rendszerek nagyon különbözőek a hátrányos anyagi helyzetű iskolában tanuló diákok arányát tekintve, a skála 3 százaléktól (Norvégia) 78 százalékig változik (Kolumbia). Romániában (57 százalék), az Egyesült Államokban (51 százalék) és Hongkongban (50 százalék) az iskolaigazgatók megítélése szerint a tanulók legalább fele hátrányos anyagi helyzetű iskolában tanul. A skála másik végén a skandináv országokat, valamint Finnországot, Máltát és Szingapúrt találjuk, náluk legfeljebb 10 százalék a hátrányos anyagi helyzetű iskolában tanulók aránya. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnál szignifikáns mértékben alacsonyabb arányban járnak olyan iskolába, ahol a tanulók nagyobb része előnyös családi háttérrel rendelkezik (21 százalék), és meglehetősen magas arányban járnak olyan iskolába, ahol a tanulók nagyobb aránya hátrányosabb helyzetű (48 százalék). Románia mellett még két európai ország, Litvánia és Bulgária esetében hasonlóan magas ez az arány. Az adatok azt mutatják tehát, hogy Magyarországon már a 4. évfolyam esetében is sok olyan iskola van, amelyben kifejezetten magas a hátrányos anyagi helyzetű tanulók aránya, azaz iskolarendszerünkben már a 4. évfolyamon is jobban elkülönülnek a kedvezőtlenebb anyagi helyzetű családok gyermekei, mint a legtöbb fejlett és jó eredményt elérő oktatási rendszerben. A két szélső kategóriában található tanulók szövegértési teljesítménye (573 és 516 pont) közötti különbség 57 pont, amely szintén magasabb a két szélső kategóriába tartozó tanulók nemzetközi átlagai közötti különbségnél (40 pont), és hasonlóan nagy különbségeket találunk a tanulók matematikai (67 pont a nemzetközi 38 ponthoz képest) vagy természettudományi (65 pont a nemzetközi 42 ponthoz képest) eredményeit vizsgálva is. Összefoglalva: a település mérete és az iskola tanulóinak anyagi helyzete olyan tényezők, amelyek Magyarországon a nemzetközi átlagnál erősebben összefüggnek a tanulók szövegértési, matematikai és természettudományi teljesítményével már a 4. évfolyam végén is.

Iskolai környezet

Az iskola felszereltsége A vizsgálatok azt mutatják, hogy az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele mellett az iskola felszereltségének, tárgyi eszközeinek és a humánerőforrásnak szintén jelentős szerepe van az iskola minőségében (Lee, Zuze 2011). A fejlődő országokban a felszereltség és egyéb források hiánya talán nagyobb problémát okoz, mint a gazdaságilag jobb helyzetben lévőknél, ahol az iskolák számára a megfelelő rendszerek, eszközbeli és anyagi források sokkal inkább garantáltak, de a fejlett oktatási rendszerekben is érdemes feltérképeznünk az esetleges hiányosságokat. Az iskolai források minősége és mennyisége komoly hatással lehet az oktatás minőségére is. Az iskolai könyvtár vagy egy médiaközpont használatának lehetősége az iskolában különösen fontos lehet például a szövegértés fejlődése szempontjából.

Iskolai források Az iskolai források feltérképezése érdekében a PILRS és TIMSS 2011 vizsgálat igazgatói kérdőívében szerepeltek olyan kérdések, amelyek az iskolai forrásokról általában (oktatási eszközök, kiegészítő eszközök, fűtés, klíma, világítás, az épület állapota, hely és személyzet), valamint az olvasás, a matematika, illetve a természettudományos tárgyak tanításával kapcsolatos felszereltségről konktétan (szaktanárok, oktatási szoft verek, könyvtári könyvek és audiovizuális eszközök, labor, számológép) kérdezték az intézményvezetőket. Az eddigi PIRLS- és TIMSS-vizsgálatok eredményei szerint erős negatív összefüggés van az iskolai források hiánya és a szövegértési, matematikai, természettudományi teljesítmények között. Egyértelmű a tendencia, miszerint az eszközökkel, felszereltséggel jobban ellátott és jobb általános (épület állaga, műszaki állapota), valamint személyi feltételekkel rendelkező iskolákban – vagyis ahol kevesebb hiányosság vagy probléma hátráltatja a tanítást és általában az iskolai tevékenységeket – magasabbak a teljesítmények is. A 33. táblázat az igazgatók általános forrásokra, valamint a magyar nyelv és irodalom tanításával kapcsolatos forrásokra vonatkozó válaszait összegzi a válaszokból képzett index segítségével. Az országok adatait összegző nemzetközi átlag azt jelzi, hogy a tanulók 24 százaléka jár olyan iskolába, ahol a fent említett hiányosságok – az igazgatók megítélése szerint – nem befolyásolják a tanítást, 71 százalék esetében részben hátráltatják, és csupán a diákok 5 százaléka tanul olyan intézményben, ahol nagymértékben hátráltatják a hiányosságok a tanítást. Az olyan iskolába járó tanulók szövegértési eredményeinek nemzetközi átlaga, ahol a tanítást nem hátráltatja a források hiánya, 45 ponttal magasabb, mint azoknak, akiknek az iskolájában nagymértékben hátráltatja a tanítást a forráshiány (523, illetve 478 pont). Az egyes országok meglehetősen különböznek a tekintetben, hogy iskoláik milyen mértékben küzdenek a forráshiány okozta problémákkal. Ahogyan az várható, többnyire a fejlett országokban van a legkevesebb probléma, Szlovéniában, az Egyesült Államokban, Új-Zélandon, Ausztráliában és Angliában a 4. évfolyamos tanulók több mint 40 százaléka jár olyan iskolába, ahol nem okoz gondot a forrás- és eszközhiány. A skála másik végén azok az országok találhatók, ahol a tanulók nem elhanyagolható hányada olyan iskolába jár, ahol nagymértékben hátráltatja a tanítási-tanulási folyamatot a forráshiány. Többnyire fejlődő országok tartoznak ide. A legsúlyosabb problémák Kolumbiában és Katarban vannak, ezekben az országokban a tanulók 32, illetve 28 százalékának iskoláiban komoly gondként jelentkezik a források hiánya. A magyar iskolák helyzete a nemzetközi átlag körüli. A legelőnyösebb kategóriába tartozó iskolákban a 4. évfolyamos tanulók 30 százaléka tanul, bár vannak országok, ahol az igazgatók válaszai alapján sokkal kevesebb iskolában jelent problémát a forráshiány. Ugyanakkor csak kevés olyan iskola van Magyarországon, ahol a forráshiány nagymértékben hátráltatná a tanítást, a tanulóknak mindössze 2 százaléka tanul ilyen iskolában. Ha a hiányosságokat részleteiben vizsgáljuk,1 megállapíthatjuk, hogy a – számos országban jelentős problémát okozó – tanárhiány az igazgatók megítélése szerint hazánkban csak kismértékben nehezíti az oktatást. A 4. évfolyamos tanulók 13, 13, illetve 17 százaléka jár olyan iskolába, ahol az igazgató véleménye szerint a magyar nyelv és irodalom, a matematika, illetve a természettudomány szakos tanárok hiánya valamennyire vagy nagyon befolyásolja az oktatást, szemben a 30, 31, illetve 1

126–127.

Az erre vonatkozó táblázatot itt nem közöljük, a részletes adatok a http://timss.bc.edu/ honlapon lévő TIMSS és PIRLS adatbázisban találhatók

Az iskola felszereltsége

119

36 százalékos nemzetközi átlaggal. Ugyanakkor a 4. évfolyamos tanulók több mint egyharmada tanul Magyarországon olyan iskolában, ahol az igazgató szerint a számítógépek és az audiovizuális eszközök, valamint a szövegértéshez, matematikához, illetve természettudományhoz kapcsolódó szoft verek hiánya, illetve a természettudomány esetében a segédanyagok és felszerelések hiánya valamennyire vagy nagyon megnehezíti az oktatást.

Iskolai könyvtár

128.

Az iskolai és a települési könyvtárak könyvek, folyóiratok és egyéb kiadványok széles választékát kínálják, amelyek segíthetik a tanárokat a tanítással, illetve a szaktárgyukkal kapcsolatos személet és ismeretek bővítésében, és amelyből a tanulók is választhatnak könyveket saját tanulási vagy szórakozási céljaikra. A technológia fejlődésével a könyvtárak egyre inkább átalakulnak médiaközpontokká, ahol a köny vek mellett egyéb anyagokat és lehetőségeket – többek között internethasználatot – is nyújtanak. A  34. táblázat az mutatja, hogy a tanulók hány százaléka tanul különböző méretű könyvtárral rendelkező iskolában. Az országokban eltérők az álláspontok az iskolai, illetve osztálytermi könyvtárak elsődlegessége szempontjából, ezért számos országban inkább jól felszerelt osztálytermi könyvtárak találhatók, mintsem egy nagyobb, központi iskolai könyvtár, tehát az iskolai könyvtár hiánya nem feltétlenül jelenti azt, hogy a tanulók az iskolában egyáltalán nem tudnak könyvekhez jutni. Nemzetközi átlagban a 4. évfolyamos tanulók 14 százaléka jár olyan iskolába, ahol nincs iskolai könyvtár. A tanulók 28 százaléka olyan iskolába jár, ahol jól felszerelt könyvtár van, több mint 5000 különböző könyvvel. További 40 százalék iskolájában van 501 és 5000 közötti könyvvel rendelkező könyvtár, és 18 százalékuk iskolájában viszonylag kicsi a könyvtár. A tanulók szövegértési teljesítménye és a könyvtár mérete között nemzetközi szinten nem túl erős az összefüggés, a könyvtárral nem rendelkező, illetve a jól felszerelt könyvtárral rendelkező iskolák tanulóinak nemzetközi átlagteljesítményei között 27 pont a különbség. Hazánkban a nemzetközi átlagnál szignifikánsan magasabb az aránya – 52 százalék – azoknak a tanulóknak, akik jól felszerelt könyvtárral rendelkező iskolába járnak, ezzel párhuzamosan a kevésbé jól felszerelt könyvtárral rendelkező iskolába járók aránya jóval alacsonyabb, mint a nemzetközi átlag (3 százalék), és csupán a tanulók 4 százaléka jár olyan iskolába, ahol egyáltalán nincs iskolai könyvtár.

Számítógépek az iskolában

129.

120

Az elektronikus szövegek és egyéb technológiák használata a tanulók olvasástanulásának egyre fontosabb részét képezi (Kamil, Intrator, Kim 2000). Számos országban a számítógépek már széles körben elérhetők az iskolákban, és az internet-hozzáférés is fokozatosan növekszik. Tekintettel arra, hogy egyre több irodalmi szöveg és egyéb írásos anyag kerül fel az internetre, a számítógépek alkalmazása a tanítási-tanulási folyamatban egyre nagyobb jelentőséget kap. Az igazgatók válaszaiból származó adatok alapján nemzetközi átlagban a tanulók 41 százaléka jár olyan iskolába, ahol 1-2 tanulóra jut egy számítógép, 29 százalék olyan iskolába, ahol 3-5 tanuló/ gép az arány, 23 százalék tanul olyan intézményben, ahol hat vagy annál több tanulóra jut egy gép, és mindössze a tanulók 7 százaléka tanul olyan iskolában, ahol egyáltalán nincs a diákok számára is hozzáférhető számítógép (35. táblázat). A szövegértési teljesítmény és a számítógép-hozzáférés közötti összefüggést nehéz egyértelműen interpretálni, hiszen ezt a kölcsönhatást erősen befolyásolhatják a szocioökonómiai tényezők és az olvasástanítás jellegzetességei. Az alsó tagozaton a számítógép használható felzárkóztatás céljára, még inkább arra, hogy a tanulók minél többféle, változatos szöveggel és olvasási tevékenységgel találkozzanak. Mindazonáltal a vizsgálat eredményeiből megállapítható, hogy nemzetközi átlagban magasabb szövegértési teljesítményre képesek azok a tanulók, akiknek van lehetőségük tanulási célból használni a számítógépet, mint azoknak, akik nélkülözik ezt. A magyar iskolákban a számítógépekhez való hozzáférés aránya némiképp eltér a nemzetközi átlagtól. A tanulók nagyobb arányban járnak olyan iskolába, ahol 1-2 tanulóra jut egy számítógép (nemzetközi átlag: 41 százalék, magyar: 53 százalék), és ezzel párhuzamosan a nemzetközi 23 százalékhoz képest csupán a tanulók 11 százaléka jár olyan iskolába, ahol 6 vagy annál több tanulóra jut egy gép. A magyar tanulók 10 százalékának iskolájában egyáltalán nincs számítógép, ez valamivel magasabb a nemzetközi 7 százalékos átlagnál, a különbség azonban nem szignifi káns.

Iskolai környezet

A 4. évfolyamos magyar tanulók szövegértési, matematikai és természettudományi teljesítménye és a számítógép-hozzáférés között nincs pozitív kapcsolat, ami több dologból is adódhat. Elképzelhető, hogy a tanulók papíron megírt tesztjének eredményeire nem gyakorol jelentős hatást a számítógépes gyakorlat, de a kapcsolat hiányát okozhatja az is, hogy a számítógépek ugyan rendelkezésre állnak az iskolában, de a 4. évfolyamos tanulók a gyakorlatban nem vagy csak ritkán használják azokat. A  számítógépes szoft verek hiányának problematikája, amelyről az Iskolai források című részben szó volt, erre is utalhat. Az itt közölt adatokat árnyalják a későbbi, Tanítás-tanulás című fejezetben bemutatott táblázatok, amelyek a tanárok válaszai alapján azt ismertetik, tudnak-e számítógépet használni a különböző tantárgyak tanítása során. Összefoglalva, a magyar iskolák felszereltsége többnyire átlagosnak vagy a nemzetközi átlagnál kicsit jobbnak mondható, a legtöbb itt felsorolt mutató esetében a nagy problémákkal, súlyos hiányokkal küzdő iskolák száma alacsony, és a kifejezetten jó helyzetben lévő iskolákban tanulók aránya a nemzetközi átlag körüli vagy fölötti.

Az iskola atmoszférája Egy iskola értékrendszerét, atmoszféráját a tanárok, az iskolavezetés, a tanulók és a szülők közösen alakítják ki, ugyanakkor az iskola ethosza és atmoszférája visszahat a közösség minden tagjára. Egy olyan iskolában, ahol pozitív hozzáállás alakult ki a tanulás iránt, ahol szigorú az oktatási program és magasak a követelmények, könnyebben megbirkóznak az esetleges forráshiányokból származó nehézségekkel, és a tanulókat jobb teljesítmények elérésére tudják ösztönözi. Ezzel szemben azokban az iskolákban, ahol több fegyelmezési probléma van, kevésbé tudják érvényesíteni a magasabb teljesítményelvárásokat. Ha a tanulók nem érzik magukat biztonságban, esetleg félnek valamitől, akkor nehéz a teljesítményre fókuszálniuk. Az alábbiakban az iskolai atmoszféra pozitív és negatív aspektusait mutatjuk be a vizsgálat eredményei alapján.

Az iskola teljesítménybeli elvárásai A tanulással és a teljesítményekkel kapcsolatos attitűdöket kutató tanulmányok arról számolnak be, hogy a pozitív hozzáállás sokszor a szocioökonómiai hátrányok hatását is képes ellensúlyozni (McGuigan, Hoy 2006). A tanulók tanuláshoz való hozzáállását számos tényező befolyásolja, többek között az is, hogy az iskola milyen tanulási célokat tűz ki, milyen követelményeket támaszt a tanulókkal szemben, és milyen intenzitással, mennyire érthetően és tisztán kommunikálja ezeket a követelményeket. A tanulás céljait és a követelményeket a tanulók felé az iskola személyzete, főként a tanárok közvetítik, ezért a célok megvalósításához elengedhetetlen, hogy a tanárok maguk is azonosuljanak a célokkal. Fontos, hogy a tanárok ösztönözzék és támogassák a tanulókat az iskola céljainak elérésében, és bízzanak tanítványaik tanulási képességeiben. Emellett a szülői támogatás is nagymértékben hozzájárul az iskola kollektív céljainak hatékony megvalósításához és a tanulók meggyőződéséhez, hogy a kitűzött oktatási célokat el tudják érni. A  vizsgálat során megkérdezték az iskolaigazgatókat és a tanárokat, hogyan viszonyulnak a tanárok az iskola tantervi céljaihoz, milyen a tanárok, szülők és gyerekek viszonya a tanulói teljesítményekhez. Mivel az iskolaigazgatók és a tanárok válaszainak elemzése hasonló eredményre vezet, itt csak a tanárok válaszai alapján mutatjuk be az eredményeket. A 36. táblázat ismerteti a kérdések alapján képzett index megoszlását és a tanulók szövegértési eredményeit az index szerinti felosztásban (a táblázat végén a feltett kérdések is megtalálhatók). Ahogyan az várható volt, az igazgatók és a tanárok általában pozitív válaszokat adtak az indexet képező kérdésekre, ezért a skála három kategóriája: az iskola nagyon erősen ösztönzi, erősen ösztönzi, közepesen ösztönzi a tanulók teljesítményét. A  részt vevő országok átlagát tekintve a tanulók 9 százaléka jár olyan iskolába, ahol a tanár szerint nagyon erősen ösztönzik a tanulók teljesítményét. A tanulók 60 százaléka jár olyan iskolába, ahol erősen ösztönzik, és 31 százaléka olyanba, ahol közepesen ösztönzik a tanulókat a magasabb teljesítményre. Noha van olyan ország, ahol a tanárok válaszai alapján az erősebben ösztönző iskolai közeg nem jár magasabb teljesítménnyel, a legtöbb országban szignifi káns különbség van a két szélső kategóriába tartozó tanulók átlageredménye között a célratörőbb iskolák javára, és nincs olyan

Az iskola atmoszférája

130.

121

ország, ahol az alsó kategóriába tartozó iskolák tanulói szignifikánsan jobb eredményt értek volna el a másik két kategóriába tartozó tanulóknál. Nemzetközi átlagban a két szélső kategória tanulóinak szövegértési teljesítménye között 32 pontos a különbség (497 és 529 pont). A  magyar adatok azt mutatják, hogy a nemzetközi átlagnál kisebb arányban (nemzetközi: 9 százalék, magyar: 2 százalék) járnak a tanulók olyan iskolába, amely a tanárok szerint nagyon erősen ösztönzi a tanulói teljesítményeket, és ezzel párhuzamosan 10 százalékkal több tanuló tanul Magyarországon a legalsó kategóriába tartozó iskolában, mint nemzetközi szinten. Ezzel a nemzetközi összehasonlításban viszonylag negatív megítéléssel Magyarország nincs egyedül, a volt szocialista országok közül Oroszországban, Szlovákiában és Csehországban is hasonlóan ítélik meg a tanárok az iskolák teljesítményösztönző szerepét. A  magyar tanulók teljesítményére a nemzetközi átlagnál erősebb hatással van az index értéke, a tanulói teljesítményeket erősen és közepesen ösztönző iskolák tanulóinak szövegértési teljesítménye között 37 pont a különbség, szemben a nemzetközi átlagok közötti 20 pontos különbségével. A 36. táblázat a matematikát, illetve a természettudományt tanítóknak ugyanezekre a kérdésekre adott válaszai alapján képzett adatokat, valamint a matematika-, illetve természettudományeredményeket is tartalmazza Magyarországra vonatkozóan.

Fegyelmezési és biztonsági problémák a tanárok szerint

131.

A biztonságos iskolai környezet, amikor is az iskolában csak ritkán fordulnak elő magatartási, fegyelmezési problémák, és tanárok, diákok biztonságban érzik magukat, stabil alapot biztosít az optimális tanításhoz, tanuláshoz. Ezzel szemben a fegyelem általános hiánya, különösen ha olyan mértékű, hogy diákok és tanárok aggódnak a biztonságukért, akadályozza a tanulást. Sajnos a közösségi és iskolai erőszak növekvő problémának tűnik, különösen a városi fiatalok körében. Egyre több kutatás erősíti meg, hogy a tanulók biztonságérzete már az alsó tagozaton is hatással van a tanulók teljesítményére (Milam, Furr-Holden, Leaf 2010). A PIRLS és TIMSS 2011 megkérdezte a tanárokat, mennyire tartják biztonságosnak az iskolát, illetve mennyire fegyelmezettek a tanulók. Az eredményeket a 37. táblázat foglalja össze, amelynek végén a tanári kérdőív vonatkozó kérdései is megtalálhatók. A tanulókat a tanárok válaszai alapján három kategóriába sorolták aszerint, hogy biztonságos és fegyelmezett, valamennyire biztonságos és fegyelmezett, nem biztonságos és nem fegyelmezett iskolába járnak. Bár az országok között nagy eltérések találhatók az arányok tekintetében, a nemzetközi átlag szerint a tanulók nagyobb része (55 százalék) olyan iskolába jár, amelyet a tanárok biztonságosnak és fegyelmezettnek ítéltek meg. Szinte az összes többi tanuló (41 százalék) olyan intézménybe jár, amelyet valamennyire biztonságosnak és fegyelmezettnek ítéltek. Átlagosan a tanulóknak csupán kis százaléka (4 százalék) tanul olyan intézményben, amelyet nem biztonságos és nem fegyelmezett iskolának ítéltek a tanárok. Ezek olyan iskolák, ahol a tanárok az öt állításból átlagosan hárommal inkább nem értettek egyet, és kettővel inkább egyetértettek. A két szélső kategóriába tartozó tanulócsoport átlagteljesítménye (518, illetve 486 pont) közötti különbség 32 pont. A  magyar tanulókra vonatkozó arányok és a teljesítménykülönbségekben látható tendenciák nem térnek el a nemzetközi eredményektől, ebből a szempontból tehát a magyar iskolák átlagosnak mondhatók.

Fegyelmezési és biztonsági problémák az igazgatók szerint

132–133.

122

A tanároknak az iskola biztonságos voltára és a tanulók fegyelmezettségére vonatkozó véleménye mellett a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat az igazgatókat is megkérdezte, hogyan ítélik meg a 4. évfolyamos tanulók körében jelentkező különböző fegyelmi problémákat. Az erre vonatkozó tíz kérdésre adott válaszaik alapján kapott adatokat a 38. táblázat mutatja be (a tíz kérdést lásd a táblázat végén). Az igazgatók válaszai alapján képzett index értéke szerint a tanulókat három kategóriába sorolták. Az alig van probléma kategóriába tartozó tanulók iskolájának igazgatója a tíz problémakör közül átlagosan öt esetben azt válaszolta, hogy az nem probléma a 4. évfolyamos tanulók körében, és a másik öt esetben enyhe problémának ítélte a jelenséget. Ezzel szemben a közepes problémák kategória tanulóinak igazgatója a tíz problémakörből átlagosan ötre azt válaszolta, hogy közepes probléma és a másik ötre azt, hogy enyhe probléma.

Iskolai környezet

A tanulóknak több mint a fele tartozik az alig van probléma kategóriába, 31 százaléka az enyhe probléma kategóriába, és csupán 11 százaléka jár olyan iskolába, ahol az igazgatók véleménye szerint közepesek a problémák. Ez utóbbi kategóriában a tanulók átlagos szövegértési teljesítménye 43 ponttal alacsonyabb nemzetközi átlagban, mint azoké, akik az alig van probléma kategóriában szerepelnek. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnál 8 százalékkal kevesebben járnak olyan iskolába, amely az alig van probléma kategóriába sorolható, viszont 14 százalékkal többen az enyhe problémákkal rendelkező iskolába, és mindössze 5 százalékuk jár olyan intézménybe, amelyet a közepes probléma kategóriába sorolt az iskola igazgatója. A skála két végpontján elhelyezkedő tanulók átlagos szövegértési teljesítménye között azonban a nemzetközi átlagnál nagyobb mértékű a különbség, a nemzetközi 43 ponthoz képest 83 pont. Ennek hátterében részben az állhat, hogy hazánkban a súlyosabb magatartási problémákkal küzdő iskolákba a szocioökonómiai szempontból hátrányosabb helyzetű tanulók járhatnak, és a családi háttér és a teljesítmény között látott erős összefüggés a fegyelmezési és biztonsági problémák indexének hatásában is megmutatkozik. Hasonló eredményeket kapunk, ha az index értékét a matematikai, illetve természettudományi eredményekkel vetjük össze.

A tanulók bántalmazása az iskolában A bántalmazás tágabb értelemben magában foglal mindenféle verbális vagy tettleges agressziót, negatív megnyilvánulást, amelynek célja a pszichésen vagy fizikailag gyengébbek bántása, sértegetése. Az iskolai bántalmazás komoly probléma, amely egyéb káros hatásai mellett a tanulás eredményességére is rossz hatással van. Annak érdekében, hogy a problémakörről adatokkal rendelkezzenek a kutatók, a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálatban hat bántalmazási eseménnyel kapcsolatban kérdezték meg a tanulókat, hogy az elmúlt egy évben milyen gyakran fordult elő velük az iskolában. A  kapott adatokat a 39. táblázat foglalja össze, amelynek a végén a feltett kérdések is megtalálhatók. A tanulókat a válaszaik alapján képzett index értéke szerint három csoportba sorolták. A  szinte soha kategóriába tartozó tanulók átlagosan három eseményre azt válaszolták, hogy az elmúlt évben egyszer sem történt velük, és a másik három esemény évente néhányszor fordult elő. Nemzetközi összehasonlításban a tanulók 47 százaléka szinte soha nem tapasztalja ezeket a jelenségeket, bár hozzá kell tenni, hogy az egyes országokban az arányok meglehetősen eltérőek, 75 és 26 százalék között mozognak. A  negyedikes tanulók 33 százalékát nagyjából havonta és 20 százalékát nagyjából hetente érik a  felsorolt bántalmazások, és szövegértési teljesítményükkel ez közvetlen összefüggést mutat. Ahogy  a  kategóriák egyre több bántalmazást tartalmaznak, úgy csökkennek a teljesítmények, így a szinte soha és a nagyjából hetente bántalmazott tanulók teljesítménye között átlagosan 34 pont különbség van. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnál 7 százalékkal kevesebben szerepelnek a szinte soha nem bántalmazott kategóriában, és valamivel a nemzetközi átlag feletti arányban a nagyjából havonta (36 százalék), illetve a nagyjából hetente bántalmazott kategóriában (24 százalék). A két szélső kategóriába tartozó tanulók teljesítménye közötti különbség is átlag körüli: 28 pont. Összefoglalva: a magyar iskolák az iskolaigazgatók és a tanárok véleménye alapján a nemzetközi átlagnál kevésbé ösztönzi a tanulói teljesítményeket. A tanárok többsége biztonságosnak és fegyelmezettnek ítéli iskoláját, és csupán a 4. évfolyamos tanulók 3 százaléka jár olyan iskolába, amelyet a tanárok nem éreznek biztonságosnak. Az igazgatók zöme úgy látja, hogy a 4. évfolyamos tanulókkal nincsenek vagy csak enyhe fegyelmezési problémák vannak, a tanulók 5 százaléka jár olyan iskolába, ahol az igazgató megítélése szerint már az alsós gyerekek körében is komoly problémák vannak ezen a téren, és ezek a problémák a tanulók gyengébb eredményeiben is megmutatkoznak. A tanulók verbális és fizikai bántalmazása Magyarországon a nemzetközi átlaghoz képest valamivel nagyobb probléma, a tanulók 36 százalékát nagyjából havonta, 24 százalékát nagyjából hetente érik atrocitások az iskolában.

Az iskola atmoszférája

134.

123

Ábrák, táblázatok

PIRLS2011

31. táblázat Az iskola elhelyezkedése

Szövegértés

4

Lakosok száma azon a településen, ahol az iskola található Több mint 100 000

Ország

Tanulók aránya (%) Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland Nemzetközi átlag

r

r r

r

r

39 42 24 16 16 27 15 13 33 50 23 31 11 37 17 85 16 72 45 17 22 48 34 41 24 35 25 0 30 25 20 16 4 48 14 21 37 16 57 100 11 14 56 4 44 31

(4,8) (3,3) (1,5) (2,9) (3,3) (2,6) (2,5) (2,2) (2,2) (1,8) (3,6) (3,9) (2,8) (2,9) (4,2) (3,4) (2,2) (4,1) (3,5) (2,8) (2,8) (2,5) (3,0) (3,6) (0,9) (1,7) (2,6) (0,0) (3,1) (3,2) (2,9) (2,3) (1,4) (1,6) (2,5) (2,7) (3,3) (3,5) (3,7) (0,0) (2,1) (2,8) (3,5) (1,7) (3,4) (0,4)

15 001 és 100 000 között

Átlagpontszám 547 542 523 477 507 551 551 554 552 455 562 569 538 508 539 571 574 435 483 535 561 552 461 478 543 549 565 ~ 353 531 512 545 386 581 561 556 519 549 431 567 570 544 563 502 535 525

(6,1) (3,7) (4,7) (5,5) (7,2) (6,6) (7,1) (5,3) (3,5) (3,7) (6,8) (3,5) (7,9) (4,9) (9,0) (3,2) (5,1) (5,2) (4,5) (7,7) (4,7) (2,6) (7,8) (6,8) (4,7) (2,8) (5,9) ~ (7,6) (4,9) (6,5) (5,7) (9,2) (3,7) (6,4) (6,1) (4,9) (6,4) (7,2) (3,3) (4,7) (7,3) (2,4) (25,3) (4,5) (1,0)

Tanulók aránya (%) 35 30 9 21 39 31 33 33 36 22 29 39 28 17 48 15 23 12 18 27 44 28 24 16 24 19 29 13 27 33 45 34 17 22 28 15 33 38 15 0 35 21 39 35 24 27

(5,5) (3,9) (1,9) (2,9) (4,4) (3,6) (3,1) (3,1) (2,4) (1,7) (4,9) (4,2) (3,9) (2,3) (5,2) (3,4) (3,3) (2,8) (2,9) (3,1) (3,7) (2,2) (2,7) (3,2) (2,1) (2,8) (3,2) (0,1) (3,4) (3,7) (3,8) (3,2) (2,5) (2,3) (4,3) (2,4) (3,6) (4,5) (2,9) (0,0) (3,3) (3,4) (3,3) (3,9) (2,6) (0,5)

15 000 vagy kevesebb

Átlagpontszám 551 517 526 472 500 539 548 560 563 427 554 570 508 491 550 574 555 423 460 550 543 548 411 452 528 530 554 452 304 541 510 538 402 570 536 534 517 541 431 ~ 545 531 542 492 539 512

(5,0) (5,4) (6,0) (5,9) (5,8) (7,3) (3,5) (3,2) (2,3) (5,4) (7,3) (2,7) (6,6) (5,8) (2,6) (6,1) (2,8) (12,5) (7,0) (4,7) (5,7) (3,2) (11,1) (6,9) (3,5) (3,3) (4,8) (4,7) (6,1) (4,1) (2,4) (3,7) (6,5) (4,8) (4,9) (6,9) (3,8) (3,7) (10,3) ~ (3,1) (3,4) (2,9) (7,7) (4,3) (0,9)

Tanulók aránya (%) 26 28 66 63 45 42 52 54 31 28 48 30 62 46 35 0 61 16 36 57 34 23 42 43 52 46 46 87 43 42 34 50 79 30 58 65 30 46 28 0 54 65 6 61 32 43

(4,3) (4,1) (2,3) (3,5) (4,4) (3,0) (3,2) (3,0) (2,3) (1,8) (4,4) (3,2) (4,3) (2,4) (4,2) (0,0) (3,7) (3,6) (3,4) (3,0) (3,6) (1,9) (3,1) (4,0) (2,3) (2,9) (2,2) (0,1) (3,8) (3,5) (3,6) (3,3) (2,5) (2,0) (4,5) (2,5) (3,3) (5,0) (3,9) (0,0) (2,9) (3,6) (2,0) (4,0) (2,9) (0,5)

Átlagpontszám 561 519 531 455 514 514 542 551 558 408 564 564 522 470 546 ~ 547 409 425 557 526 542 402 417 518 512 517 481 288 549 500 542 381 547 538 477 503 539 430 ~ 521 527 523 458 526 500

(6,2) (5,0) (2,0) (4,8) (4,1) (7,3) (2,9) (2,2) (3,9) (5,0) (3,7) (3,7) (2,8) (4,4) (2,7) ~ (2,3) (10,7) (4,8) (2,9) (8,0) (2,2) (5,9) (5,7) (3,1) (3,6) (5,1) (1,5) (6,0) (2,5) (3,3) (3,3) (3,7) (4,4) (4,0) (5,6) (4,0) (3,2) (7,9) ~ (3,8) (2,2) (11,1) (5,0) (4,5) (0,7)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

25 31

(2,6) (0,4)

537 501

(6,9) (1,1)

29 27

(3,2) (0,5)

536 489

(4,8) (1,0)

46 42

(2,2) (0,5)

492 477

TIMSS2011 Természettudomány

Magyarország Nemzetközi átlag

25 31

(2,6) (0,4)

557 497

(7,3) (1,1)

29 27

(3,2) (0,5)

553 484

(4,6) (1,0)

46 42

(2,2) (0,5)

512 475

4

(6,4) (0,8)

4

(6,3) (0,9)

( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

124

Iskolai környezet

PIRLS2011

32. táblázat Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapján

4

Jó anyagi feltételekkel rendelkező Hátrányos anyagi helyzetű iskolák iskolák (a tanulók több mint 25%-a Se nem jó anyagi feltételekkel (a tanulók több mint 25%-a hátrányos jó anyagi feltételekkel rendelkező rendelkező, se nem hátrányos anyagi anyagi helyzetű és nem több mint és nem több mint 25%-a hátrányos helyzetű iskolák 25%-a jó anyagi feltételekkel rendelanyagi helyzetű családból származik) kező családból származik) Tanulók aránya ÁtlagTanulók aránya ÁtlagTanulók aránya Átlag(%) pontszám (%) pontszám (%) pontszám

Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland Nemzetközi átlag

Szövegértés

r

r

r r r

r

r r r r r

s

r

r r

32 32 31 11 49 15 37 60 18 68 36 43 37 16 63 20 38 20 27 39 35 39 68 7 8 19 21 47 12 21 53 37 44 58 30 19 51 76 42 40 24 42 22 20 39 35

(4,8) (3,9) (4,0) (2,5) (5,5) (3,3) (3,7) (3,6) (2,2) (2,2) (4,7) (4,2) (4,3) (3,0) (4,9) (3,3) (4,0) (4,1) (3,6) (4,7) (3,6) (2,4) (3,0) (2,0) (2,1) (3,3) (3,6) (0,1) (2,1) (2,8) (5,3) (3,8) (3,4) (3,2) (4,5) (3,1) (3,7) (4,2) (4,7) (0,0) (3,3) (4,0) (3,3) (3,2) (3,4) (0,5)

568 556 539 464 522 561 551 561 591 440 578 576 539 496 553 580 560 475 488 568 566 557 423 521 536 552 573 482 372 555 511 541 396 576 552 538 527 547 445 590 551 533 563 508 560 530

(4,9) (3,9) (2,9) (10,5) (3,1) (6,2) (3,2) (2,1) (2,9) (3,6) (4,9) (2,4) (3,5) (8,8) (2,3) (3,9) (3,1) (5,6) (7,6) (3,3) (6,1) (3,0) (5,0) (17,1) (10,2) (5,8) (6,3) (2,2) (16,7) (3,3) (3,3) (4,5) (4,3) (4,0) (4,0) (9,2) (4,0) (2,8) (8,5) (5,2) (3,9) (3,7) (4,5) (7,5) (3,2) (0,9)

33 41 48 32 27 43 46 33 31 20 38 47 35 41 23 30 38 21 27 30 28 34 21 15 61 43 31 43 13 53 44 43 25 29 39 24 31 17 30 50 56 40 67 26 34 35

(4,9) (4,0) (3,8) (4,7) (4,5) (4,3) (4,4) (3,3) (2,6) (1,6) (4,3) (4,3) (3,9) (4,3) (3,9) (4,7) (4,2) (3,9) (4,1) (4,2) (3,4) (2,9) (2,3) (3,4) (3,8) (4,6) (4,3) (0,1) (2,8) (3,7) (5,3) (3,7) (2,9) (3,3) (4,9) (4,0) (3,3) (4,1) (4,3) (0,0) (3,4) (4,0) (3,5) (4,0) (3,6) (0,6)

554 526 532 470 501 549 548 546 570 444 555 567 522 494 544 569 550 431 460 554 559 549 441 471 532 529 557 478 317 549 505 545 378 562 547 507 511 532 439 556 542 531 554 464 533 515

(4,0) (3,6) (2,4) (8,1) (6,4) (4,5) (2,2) (3,0) (3,5) (6,2) (3,3) (2,7) (4,6) (5,9) (2,6) (5,3) (2,3) (7,7) (6,7) (4,7) (4,9) (2,7) (10,6) (11,7) (2,9) (3,3) (4,2) (2,4) (11,6) (3,0) (2,9) (3,6) (6,7) (4,8) (4,1) (8,8) (4,7) (7,2) (6,0) (4,5) (2,5) (2,7) (2,4) (9,2) (3,7) (0,8)

35 27 21 57 25 42 17 7 51 12 26 10 28 43 15 50 24 59 46 31 37 28 11 78 31 38 48 10 75 26 3 20 31 13 31 57 18 7 29 10 20 18 11 54 27 30

(4,0) (3,4) (3,9) (4,9) (4,5) (4,4) (3,1) (1,8) (2,3) (1,7) (3,8) (2,6) (3,7) (4,0) (3,8) (4,7) (3,2) (4,6) (4,2) (3,4) (3,4) (2,6) (1,9) (3,9) (3,7) (3,5) (4,0) (0,1) (3,3) (3,3) (1,2) (2,9) (2,9) (2,1) (4,8) (4,8) (3,1) (1,5) (4,0) (0,0) (3,2) (3,0) (2,0) (4,2) (2,5) (0,5)

527 500 505 462 483 506 524 524 537 412 534 541 493 480 522 568 551 421 438 523 500 533 378 432 512 518 516 421 304 512 488 531 370 549 522 491 482 509 408 541 499 521 525 460 489 490

(4,7) (5,7) (4,4) (6,1) (4,6) (7,8) (6,7) (7,7) (2,4) (5,5) (5,8) (4,0) (4,7) (4,5) (8,2) (4,4) (4,9) (6,0) (4,8) (4,0) (6,5) (2,6) (7,5) (4,7) (3,5) (3,1) (5,2) (5,3) (6,1) (5,5) (16,9) (5,0) (5,1) (8,5) (4,6) (6,5) (5,1) (8,5) (10,0) (14,3) (8,0) (6,7) (6,8) (5,7) (4,2) (1,0)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

21 36

(3,6) (0,5)

555 508

(5,8) (1,0)

31 35

(4,3) (0,6)

536 494

(5,3) (1,0)

48 30

(4,0) (0,5)

488 470

TIMSS2011 Természettudomány

Magyarország Nemzetközi átlag

21 36

(3,6) (0,5)

573 505

(5,9) (1,0)

31 35

(4,3) (0,6)

554 489

(5,0) (1,0)

48 30

(4,0) (0,5)

508 463

4

(6,4) (1,2)

4

(6,3) (1,3)

Az iskolaigazgatók válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Az iskola tanulóinak megközelítőleg hány százaléka rendelkezik az alábbi háttérrel? 0–10% között

11–25% között

26–50% között

Több mint 50%

Hátrányos anyagi helyzetű családból származik. Jó anyagi feltételekkel rendelkező családból származik. Jó anyagi feltételekkel rendelkező – azok az iskolák, ahol a tanulók több mint 25%-a jó anyagi feltételekkel rendelkező családból származik és nem több mint 25%-a származik hátrányos anyagi helyzetű családból Se nem jó anyagi feltételekkel rendelkező, se nem hátrányos anyagi helyzetű – minden további lehetséges válasz kombináció Hátrányos anyagi helyzetű – azok az iskolák, ahol a tanulók több mint 25%-a hátrányos anyagi helyzetű családból származik és nem több mint 25%-a származik jó anyagi feltételekkel rendelkező családból

Ábrák, táblázatok

125

PIRLS2011

33. táblázat Iskolai források és azok hiánya az igazgatók szerint Egyáltalán nem befolyásolja Ország Szlovénia Egyesült Államok Új-Zéland Ausztrália Anglia Dánia Hollandia Spanyolország Szingapúr Ausztria Kanada Lengyelország Norvégia Svédország Bulgária Grúzia Katar Egyesült Arab Emírségek Magyarország Németország Észak-Írország Csehország Írország Finnország Horvátország Málta Litvánia Oroszország Izrael Franciaország Portugália Olaszország Szlovákia Románia Tajvan Belgium (francia) Szaúd-Arábia Omán Marokkó Irán Indonézia Azerbajdzsán Kolumbia Trinidad és Tobago Hongkong Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

r

r

56 45 43 42 40 39 38 37 37 36 36 35 34 33 33 33 31 30 30 29 28 28 27 27 26 26 22 21 20 17 15 14 13 13 7 7 6 5 5 5 4 2 2 1 0 24

(4,0) (3,0) (3,6) (3,5) (4,6) (3,5) (5,1) (3,5) (0,0) (4,3) (2,3) (3,7) (4,8) (4,2) (4,4) (4,5) (3,0) (1,9) (3,5) (2,9) (4,4) (3,6) (3,7) (3,6) (4,1) (0,1) (3,5) (3,0) (3,7) (3,1) (2,8) (2,5) (2,3) (2,9) (2,2) (2,7) (2,3) (1,1) (1,4) (1,7) (1,5) (1,1) (1,1) (0,0) (0,0) (0,5)

Átlagpontszám 531 563 540 537 552 553 550 518 564 528 548 532 504 547 531 486 447 463 550 553 562 543 557 571 553 485 536 579 575 524 544 545 543 524 556 523 455 405 360 477 417 ~ ~ ~ ~ 523

(2,3) (3,1) (4,4) (4,9) (4,8) (3,3) (4,0) (4,1) (5,2) (3,6) (2,4) (4,1) (3,6) (4,3) (9,1) (5,2) (8,4) (4,5) (5,0) (4,1) (5,6) (5,0) (6,0) (3,2) (4,0) (2,6) (4,1) (5,4) (6,2) (7,2) (5,3) (5,1) (6,1) (12,7) (7,3) (8,3) (9,2) (10,5) (18,1) (17,4) (12,4) ~ ~ ~ ~ (1,1)

Szövegértés

Valamennyire befolyásolja Tanulók aránya (%) 44 54 57 57 58 61 62 62 56 64 64 65 66 67 67 67 41 56 68 71 71 71 71 70 72 70 78 75 65 81 84 86 87 85 77 92 87 79 90 79 95 87 67 92 91 71

(4,0) (3,0) (3,6) (3,5) (4,9) (3,5) (5,1) (3,3) (0,0) (4,3) (2,4) (3,7) (4,8) (4,2) (4,4) (4,7) (3,4) (2,4) (3,7) (2,9) (4,5) (3,7) (3,8) (3,6) (4,1) (0,1) (3,5) (3,2) (4,2) (3,4) (2,9) (2,6) (2,3) (3,1) (3,2) (2,8) (2,5) (2,5) (1,9) (3,9) (1,7) (3,1) (4,3) (2,2) (2,3) (0,5)

Átlagpontszám 529 554 528 521 550 554 545 512 569 530 549 523 509 539 532 487 435 427 536 537 557 546 550 568 551 474 527 564 541 519 540 541 534 498 551 506 429 379 307 457 428 459 447 471 570 511

(3,3) (2,7) (3,3) (3,5) (4,2) (2,0) (2,7) (2,8) (4,4) (2,6) (2,2) (2,7) (2,5) (2,8) (4,4) (4,2) (6,6) (3,5) (4,1) (2,6) (3,0) (2,6) (2,7) (2,3) (2,3) (1,7) (2,6) (3,3) (5,0) (2,9) (3,2) (2,4) (2,9) (4,8) (2,1) (3,2) (5,1) (3,6) (4,4) (3,4) (4,5) (3,9) (5,5) (4,1) (2,5) (0,5)

Nagyon befolyásolja Tanulók aránya (%) 0 1 0 1 2 0 0 1 7 0 1 0 0 0 0 1 28 14 2 0 1 2 1 3 2 5 0 4 14 2 1 1 0 2 15 1 7 15 5 16 1 11 32 7 9 5

(0,0) (0,4) (0,0) (0,6) (0,1) (0,0) (0,0) (0,9) (0,0) (0,0) (0,5) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (3,1) (1,5) (1,2) (0,0) (1,0) (1,0) (1,0) (1,6) (1,2) (0,0) (0,0) (1,5) (2,5) (1,3) (0,8) (0,8) (0,0) (1,3) (2,8) (0,0) (2,1) (2,3) (1,4) (3,7) (0,8) (2,9) (4,2) (2,1) (2,3) (0,2)

Átlagpontszám ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 563 ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 393 423 ~ ~ ~ ~ ~ 559 ~ 484 ~ 571 493 ~ ~ ~ ~ ~ 560 ~ 425 404 368 452 ~ 489 448 448 566 478

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ (13,3) ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ (6,9) (7,2) ~ ~ ~ ~ ~ (10,1) ~ (6,4) ~ (9,2) (11,1) ~ ~ ~ ~ ~ (5,0) ~ (20,6) (5,4) (28,3) (6,9) ~ (10,0) (7,2) (12,3) (10,8) (3,0)

Átlagindexérték 11,6 11,1 11,2 11,2 10,9 10,9 10,9 10,7 10,5 10,7 10,8 10,9 10,7 10,7 10,9 10,6 9,1 9,5 10,5 10,6 10,5 10,6 10,5 10,3 10,3 10,3 10,2 9,9 9,5 10,0 9,7 9,7 9,9 9,6 8,5 9,8 8,9 8,4 9,6 8,4 9,3 8,3 7,4 8,5 8,0

(0,12) (0,12) (0,14) (0,14) (0,18) (0,12) (0,11) (0,14) (0,00) (0,13) (0,09) (0,14) (0,16) (0,15) (0,13) (0,15) (0,26) (0,10) (0,17) (0,10) (0,18) (0,13) (0,14) (0,16) (0,15) (0,00) (0,11) (0,16) (0,17) (0,12) (0,15) (0,09) (0,09) (0,13) (0,16) (0,11) (0,18) (0,09) (0,10) (0,12) (0,08) (0,12) (0,13) (0,10) (0,08)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

29 25

(3,6) (0,5)

528 497

(6,6) (1,2)

69 70

(3,8) (0,5)

511 488

(4,6) (0,6)

2 5

(1,2) (0,2)

~ 462

~ (3,5)

10,5

Természettudomány

28 22

(3,9) (0,4)

541 495

(5,7) (1,3)

68 72

(4,1) (0,5)

532 485

(5,3) (0,6)

4 7

(1,8) (0,3)

548 460

(10,1) (4,0)

10,5

4

(0,17)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,18)

Az index az iskolaigazgatók 12 iskolai erőforrás hiányosságával kapcsolatos válaszai alapján készült. Azok a tanulók, akiknek az iskolájában az oktatást egyáltalán nem befolyásolja erőforráshiány, legalább 11,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek az igazgatója szerint a tizenkét erőforrás közül átlagosan hat tekintetében egyáltalán nem befolyásolják hiányosságok az oktatást és csak kis mértékben befolyásolják a másik hatot tekintve. Azok a tanulók, akiknek az iskolájában az oktatást nagyon befolyásolja az erőforráshiány, legfeljebb 6,8-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek az igazgatója szerint a tizenkét erőforrásból átlagosan hat tekintetében nagyon befolyásolják hiányosságok az oktatást és valamennyire befolyásolják a másik hatot tekintve. A többi tanuló iskolájában az oktatást valamennyire befolyásolja az erőforrások hiányossága. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011. Folytatás a következő oldalon

126

Iskolai környezet

Milyen mértékben befolyásolja az iskolában folyó oktatást az alábbiak terén mutatkozó hiány vagy elégtelenség? Csak kis Egyáltalán nem métékben a) Az iskola erőforrásai 1. Oktatási anyagok (pl. tankönyvek)

Valamennyire

Nagyon

2. Eszközkészletek (pl. papír, ceruza) 3. Iskolaépület és -udvar 4. Fűtő/hűtő berendezés és világítás 5. Oktatási helyiségek (pl. tantermek) 6. Műszaki személyzet 7. Számítógépek az oktatáshoz b) Az olvasástanításhoz szükséges erőforrások 1. Magyar nyelv és irodalom szakos tanárok 2. Számítógépszoftverek az olvasástanításhoz 3. Könyvtári könyvek 4. Audiovizuális anyagok az olvasástanításhoz Egyáltalán nem befolyásolja 11,2 11,1 11,3

Ábrák, táblázatok

Valamennyire befolyásolja

Nagyon befolyásolja 6,7 6,8 7,1

127

PIRLS2011

34. táblázat Az iskolai könyvtár nagysága

Ország Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland Nemzetközi átlag

r r

r

r

r

Szövegértés

Több mint 5000 különböző című könyv Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

501–5000 különböző című könyv Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

500 vagy kevesebb különböző című könyv Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

11 56 1 29 4 25 6 73 63 27 3 4 2 35 0 82 39 6 3 7 13 53 52 11 65 46 52 11 0 2 18 5 11 65 5 45 21 18 3 77 11 66 90 2 47 28

67 42 45 44 26 44 55 22 34 47 51 47 43 49 37 18 53 39 40 30 47 42 34 26 32 45 41 58 6 39 73 41 58 31 47 45 65 52 17 22 58 27 9 23 52 40

14 1 27 28 40 14 23 1 2 23 15 28 28 13 46 0 8 33 37 14 24 3 13 27 2 6 3 17 23 33 4 42 10 3 24 6 10 12 55 1 20 6 0 56 1 18

8 1 27 0 29 18 17 5 1 3 31 21 27 2 17 0 0 22 20 49 17 1 1 37 1 3 4 14 70 26 5 12 21 1 24 4 5 18 25 0 12 1 1 19 0 14

545 ~ 534 ~ 504 510 542 545 ~ 450 569 568 520 ~ 551 ~ ~ 409 423 554 529 ~ ~ 435 ~ 514 530 440 297 549 501 539 371 ~ 543 491 510 533 435 ~ 536 ~ ~ 469 ~ 498

(2,9) (3,6) (0,1) (3,6) (1,5) (3,6) (1,6) (2,8) (2,6) (1,4) (1,5) (1,7) (1,2) (3,2) (0,0) (3,3) (4,2) (1,8) (1,2) (2,1) (2,9) (2,7) (3,4) (2,4) (3,6) (3,9) (4,0) (0,1) (0,4) (1,0) (3,9) (1,4) (2,2) (3,4) (2,2) (3,9) (2,8) (3,7) (1,5) (0,0) (2,0) (2,9) (2,8) (1,2) (3,3) (0,4)

557 530 ~ 472 519 554 543 554 562 479 549 578 ~ 488 ~ 573 554 442 516 532 551 551 443 497 528 529 548 512 ~ ~ 513 534 382 570 537 518 522 544 473 566 528 529 554 ~ 541 525

(12,0) (3,5) ~ (5,1) (7,0) (5,2) (6,7) (1,9) (2,2) (4,7) (11,0) (10,1) ~ (4,5) ~ (2,7) (2,7) (12,6) (21,2) (7,9) (12,5) (2,0) (7,1) (10,9) (2,5) (3,2) (4,2) (4,2) ~ ~ (4,8) (10,4) (7,5) (3,2) (14,9) (6,3) (7,0) (4,9) (23,5) (3,8) (6,7) (2,0) (2,0) ~ (3,5) (1,4)

(4,8) (3,7) (4,5) (4,1) (3,8) (4,3) (4,1) (2,9) (2,8) (2,3) (4,6) (4,3) (4,5) (3,6) (5,0) (3,3) (4,3) (4,7) (4,0) (4,0) (4,6) (2,8) (3,3) (4,0) (3,6) (4,0) (4,3) (0,1) (2,1) (3,4) (4,8) (3,9) (3,7) (3,4) (5,6) (4,2) (3,8) (5,0) (3,0) (0,0) (3,9) (3,6) (2,7) (3,6) (3,3) (0,6)

550 525 530 457 509 532 547 554 551 429 556 567 519 488 551 560 554 436 481 553 547 547 398 467 519 527 533 484 347 543 505 547 386 568 536 488 513 544 419 569 537 530 549 484 526 513

(4,1) (5,1) (2,8) (7,6) (5,8) (7,3) (3,3) (3,4) (3,8) (3,5) (4,0) (2,7) (3,8) (5,9) (3,4) (5,6) (2,7) (7,3) (5,1) (4,6) (4,9) (3,2) (5,9) (10,3) (4,8) (3,7) (6,0) (2,0) (31,0) (3,6) (2,7) (3,4) (4,0) (4,6) (4,0) (7,0) (3,2) (3,8) (12,6) (6,5) (3,8) (4,3) (6,2) (10,7) (3,9) (1,1)

(3,4) (0,5) (4,2) (3,7) (4,5) (2,9) (3,6) (0,6) (0,8) (2,1) (3,9) (3,8) (4,3) (2,4) (5,4) (0,0) (1,8) (4,3) (3,6) (2,9) (4,0) (0,7) (2,2) (3,8) (1,0) (1,7) (1,3) (0,1) (2,9) (3,6) (2,3) (3,8) (2,1) (1,8) (4,2) (1,7) (1,9) (3,4) (4,2) (0,0) (3,2) (2,7) (0,0) (4,4) (0,8) (0,4)

546 ~ 520 460 504 519 545 ~ ~ 404 549 566 519 479 541 ~ 534 436 451 552 531 532 411 431 ~ 553 524 460 346 534 515 537 400 554 546 477 515 544 431 ~ 528 541 ~ 464 ~ 500

(8,4) ~ (4,3) (6,7) (5,3) (13,1) (3,2) ~ ~ (5,2) (7,9) (4,4) (5,9) (6,8) (3,5) ~ (7,3) (6,1) (5,0) (5,5) (9,4) (8,1) (7,9) (6,0) ~ (10,9) (13,3) (3,2) (10,1) (4,4) (8,9) (3,5) (7,6) (17,5) (7,1) (15,9) (8,0) (6,1) (6,9) ~ (5,8) (7,0) ~ (5,5) ~ (1,3)

Nincs iskolai könyvtár

(2,8) (0,0) (3,6) (0,0) (4,8) (3,4) (3,5) (1,4) (0,4) (0,8) (4,0) (3,4) (3,8) (1,3) (3,3) (0,0) (0,0) (3,3) (3,1) (4,7) (3,2) (0,4) (1,0) (4,1) (0,9) (0,8) (1,6) (0,1) (3,3) (3,3) (2,1) (2,6) (2,7) (0,0) (4,0) (1,7) (1,6) (3,8) (3,6) (0,0) (2,6) (0,6) (0,8) (3,4) (0,0) (0,4)

(9,9) ~ (3,4) ~ (5,6) (9,7) (4,5) (12,5) ~ (19,6) (5,5) (4,2) (3,9) ~ (3,0) ~ ~ (8,3) (7,8) (3,7) (12,6) ~ ~ (6,4) ~ (6,3) (22,2) (4,6) (4,5) (4,4) (11,8) (4,5) (5,8) ~ (5,1) (22,8) (15,3) (6,1) (8,6) ~ (5,6) ~ ~ (9,8) ~ (1,8)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

52 32

(4,0) (0,4)

525 506

(4,8) (1,3)

41 38

(4,3) (0,5)

508 490

(6,7) (0,9)

3 17

(1,3) (0,4)

497 471

(20,4) (1,8)

4 13

(1,6) (0,3)

506 474

Természettudomány

52 32

(4,0) (0,4)

543 505

(4,7) (1,4)

41 38

(4,3) (0,5)

528 486

(6,9) (1,0)

3 17

(1,3) (0,4)

518 469

(19,0) (1,8)

4 13

(1,6) (0,3)

523 472

4

(32,1) (2,4)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(29,8) (2,4)

Az iskolaigazgatók válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Van-e könyvtár az Önök iskolájában? 1. Van 2. Nincs Ha van Körülbelül hány különböző című könyv található a könyvtárban (képes újságok és folyóiratok nélkül)? 1. 250 vagy kevesebb 2. 251–500 3. 501–2 000 4. 2 001–5 000 5. 5 001–10 000 6. Több mint 10 000

128

Iskolai környezet

PIRLS2011

35. táblázat Számítógépek az iskolában

Ország Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland Nemzetközi átlag

r

r r r

r

r

r

Szövegértés

Átlagpontszám

1 számítógép 6 vagy több tanulóra Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

555 526 530 455 509 543 552 561 554 419 562 569 517 496 548 578 556 x ~ 556 545 545 412 456 530 528 550 469 335 546 504 541 381 569 533 510 520 539 432 567 535 530 552 467 535 517

1 9 66 29 28 27 5 3 7 27 5 15 17 9 32 1 50 x 23 38 20 8 26 26 25 42 11 18 49 28 16 45 61 34 58 19 13 34 28 3 4 5 36 26 7 23

0 0 4 15 28 1 3 0 0 1 0 2 3 2 0 0 17 x 74 0 5 0 1 12 15 5 10 0 31 1 1 1 3 6 7 5 4 0 36 0 0 0 0 14 0 7

~ ~ 521 457 500 ~ 562 ~ ~ ~ ~ ~ 533 ~ ~ ~ 550 x 449 ~ 519 ~ ~ 447 523 520 533 ~ 297 ~ ~ ~ 316 580 535 508 515 ~ 434 ~ ~ ~ ~ 454 ~ 488

1 számítógép 1–2 tanulóra

1 számítógép 3–5 tanulóra

Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

Tanulók aránya (%)

89 65 11 19 17 40 66 87 67 32 77 55 34 64 41 55 12 x 1 35 29 76 42 31 31 29 53 15 11 21 58 20 22 28 15 42 50 29 16 51 81 65 23 25 59 41

552 528 539 456 515 522 542 553 562 426 557 567 519 478 544 566 549 x ~ 545 541 550 421 444 517 516 532 501 317 533 507 539 384 566 551 488 505 542 423 568 534 531 539 473 532 513

10 26 19 37 27 32 26 9 27 40 17 29 47 25 27 44 21 x 2 27 46 17 32 31 29 24 26 67 10 49 26 34 13 33 20 34 33 37 20 47 14 30 41 35 34 29

(3,0) (3,7) (2,4) (3,2) (3,7) (3,8) (3,5) (2,2) (2,9) (2,0) (4,3) (4,3) (4,2) (3,7) (5,1) (4,4) (2,4) x (0,5) (3,8) (4,0) (2,0) (3,5) (3,7) (3,0) (3,2) (3,9) (0,1) (2,2) (2,5) (5,1) (3,0) (2,3) (3,0) (3,2) (3,7) (3,2) (3,6) (2,9) (0,0) (2,5) (3,3) (2,7) (3,4) (3,8) (0,5)

(3,1) (3,2) (5,7) (12,1) (6,6) (7,5) (3,0) (1,9) (2,0) (4,4) (3,1) (2,5) (4,9) (3,6) (3,2) (4,1) (4,0) x ~ (4,6) (9,0) (2,2) (6,7) (8,6) (4,4) (4,4) (4,2) (3,0) (15,5) (6,4) (3,0) (5,0) (5,6) (6,0) (5,5) (7,2) (3,5) (5,3) (16,9) (4,7) (3,4) (2,4) (3,9) (9,9) (4,0) (1,0)

(3,0) (3,2) (2,7) (4,1) (5,0) (4,2) (3,1) (1,9) (2,6) (2,3) (3,8) (4,1) (4,4) (3,6) (5,1) (4,4) (3,3) x (0,8) (3,7) (4,3) (1,9) (3,7) (4,6) (3,7) (3,9) (3,4) (0,1) (2,2) (3,6) (4,3) (3,4) (1,9) (4,0) (5,1) (3,9) (3,4) (4,6) (4,1) (0,0) (2,1) (3,7) (3,7) (3,9) (3,8) (0,5)

(9,4) (6,0) (4,7) (5,4) (6,3) (5,7) (3,2) (5,6) (3,1) (3,9) (7,1) (3,7) (4,1) (8,5) (4,3) (3,3) (3,9) x ~ (5,3) (5,5) (3,4) (8,5) (7,3) (3,3) (5,0) (7,3) (1,9) (14,3) (3,2) (3,5) (3,7) (9,6) (4,6) (7,6) (8,4) (3,8) (4,3) (12,4) (5,1) (7,1) (3,9) (3,6) (6,9) (4,7) (0,9)

(0,5) (2,4) (3,7) (3,7) (5,1) (3,6) (1,9) (1,4) (1,5) (2,0) (2,3) (3,2) (3,1) (2,7) (5,9) (0,8) (4,3) x (3,3) (4,4) (3,6) (1,6) (1,3) (4,1) (3,4) (3,9) (2,8) (0,1) (4,0) (3,4) (3,7) (3,6) (2,8) (3,4) (5,2) (3,4) (2,4) (4,4) (3,7) (0,0) (1,4) (1,6) (3,6) (3,2) (1,9) (0,5)

~ 533 527 478 503 534 551 562 540 461 564 570 526 521 549 ~ 555 x 473 555 537 535 457 438 533 538 563 480 315 546 511 541 389 567 543 517 532 542 429 567 534 519 563 491 526 517

~ (6,2) (2,3) (5,2) (6,8) (10,3) (5,6) (6,9) (8,2) (6,1) (9,5) (3,7) (6,4) (7,7) (4,5) ~ (3,0) x (6,0) (4,2) (9,8) (3,8) (8,3) (7,0) (4,4) (3,8) (8,8) (3,5) (5,4) (3,8) (3,3) (3,9) (4,1) (4,7) (3,4) (11,6) (5,7) (3,7) (8,0) (34,2) (10,4) (9,0) (2,7) (8,0) (14,8) (1,3)

Nincs számítógép

(0,0) (0,1) (3,0) (3,2) (4,6) (0,0) (1,5) (0,0) (0,0) (0,5) (0,0) (1,2) (1,5) (1,1) (0,0) (0,0) (3,1) x (3,4) (0,0) (1,7) (0,0) (0,6) (3,0) (2,6) (1,8) (2,7) (0,0) (3,9) (0,9) (0,0) (0,0) (0,8) (2,1) (2,4) (1,7) (1,3) (0,0) (4,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (2,7) (0,0) (0,3)

~ ~ (21,8) (8,7) (5,1) ~ (6,2) ~ ~ ~ ~ ~ (4,4) ~ ~ ~ (4,4) x (3,9) ~ (24,3) ~ ~ (10,5) (6,6) (11,9) (12,6) ~ (8,1) ~ ~ ~ (14,1) (8,4) (14,1) (11,7) (6,2) ~ (5,8) ~ ~ ~ ~ (10,8) ~ (2,5)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

53 38

(3,9) (0,5)

509 491

(5,2) (1,1)

26 30

(3,4) (0,5)

523 493

(8,1) (1,2)

11 24

(2,8) (0,5)

548 493

(7,5) (1,3)

10 8

(2,7) (0,3)

504 452

Természettudomány

53 38

(3,9) (0,5)

527 486

(5,0) (1,2)

26 30

(3,4) (0,5)

543 487

(8,4) (1,3)

11 24

(2,8) (0,5)

566 491

(7,4) (1,4)

10 8

(2,7) (0,3)

523 450

4

(15,3) (2,9)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(14,3) (2,8)

Az iskolaigazgatók válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. x A tanulók kevesebb mint 50%-áról van adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Az egy tanulóra jutó számítógépek száma a tanulók és számítógépek számának elosztásával jött létre. Mennyi volt az iskolába beiratkozott negyedik évfolyamos tanulók összlétszáma 2011. március 1-jén? _____________ tanuló Összesen hány számítógépet használhatnak a negyedik évfolyamos tanulók tanulás céljából? ___________számítógépet.

Ábrák, táblázatok

129

PIRLS2011

36. táblázat Mennyire ösztönzi az iskola a tanulók teljesítményét a tanárok szerint? Nagyon erősen ösztönzi Ország Észak-Írország Anglia Írország Horvátország Indonézia Izrael Új-Zéland Katar Ausztrália Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Szaúd-Arábia Málta Ausztria Kanada Irán Románia Azerbajdzsán Tajvan Lengyelország Omán Hongkong Spanyolország Svédország Kolumbia Dánia Bulgária Trinidad és Tobago Portugália Finnország Szingapúr Litvánia Norvégia Magyarország Szlovénia Grúzia Olaszország Franciaország Marokkó Csehország Szlovákia Oroszország Belgium (francia) Hollandia Németország Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) r

r

28 25 22 21 20 19 18 17 17 16 15 15 12 10 10 9 9 8 7 7 7 7 7 7 6 5 5 4 4 4 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 0 0 0 9

(4,2) (4,2) (3,1) (3,0) (3,5) (2,9) (2,0) (3,1) (3,0) (1,7) (1,8) (3,4) (0,1) (2,1) (1,2) (1,8) (2,3) (2,1) (1,9) (2,0) (1,5) (2,0) (1,9) (1,7) (1,7) (1,5) (1,5) (1,5) (1,7) (1,6) (1,0) (1,0) (1,2) (1,3) (1,1) (0,8) (0,7) (1,0) (0,6) (0,9) (0,5) (0,0) (0,5) (0,0) (0,0) (0,3)

Átlagpontszám 572 566 566 554 442 564 567 439 554 575 470 454 515 544 570 467 497 478 557 526 415 583 517 549 496 574 551 496 576 572 600 536 ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 529

(3,9) (7,3) (3,5) (3,7) (7,9) (6,8) (4,9) (14,2) (8,8) (4,9) (9,1) (9,1) (3,7) (6,2) (4,3) (11,6) (15,2) (13,6) (6,9) (4,8) (6,3) (6,4) (12,8) (6,8) (15,6) (5,5) (14,1) (20,0) (21,6) (7,3) (16,5) (10,7) ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ (1,8)

Erősen ösztönzi Tanulók aránya (%) 65 58 69 69 57 68 65 66 63 63 67 61 65 71 68 68 61 40 67 76 72 58 54 65 45 65 66 46 56 62 61 74 70 57 66 59 59 57 25 45 49 52 49 55 60 60

(4,4) (4,8) (3,0) (3,6) (4,7) (3,9) (2,8) (3,9) (4,4) (2,4) (2,7) (4,1) (0,1) (2,8) (2,5) (3,5) (3,7) (3,5) (3,8) (3,2) (2,9) (4,1) (4,1) (4,2) (4,8) (3,2) (3,5) (4,2) (4,8) (3,2) (2,4) (3,2) (4,6) (4,0) (3,7) (3,8) (3,4) (3,6) (2,7) (4,6) (3,2) (3,9) (4,2) (4,3) (3,4) (0,6)

Közepesen ösztönzi

Átlagpontszám 557 552 552 553 431 547 529 423 533 558 437 437 475 531 549 466 513 464 554 527 398 572 522 547 453 558 547 481 547 571 576 531 508 553 533 495 544 529 341 550 543 574 517 552 550 517

Szövegértés

(3,7) (3,4) (2,9) (2,2) (6,0) (4,0) (3,3) (5,0) (3,6) (2,1) (3,2) (6,5) (1,8) (2,3) (2,2) (3,9) (5,4) (4,9) (2,3) (2,5) (3,3) (3,1) (3,0) (2,6) (6,9) (1,9) (3,7) (6,5) (3,1) (1,9) (4,5) (2,8) (2,4) (3,4) (2,0) (3,5) (2,8) (2,5) (9,1) (3,0) (2,5) (3,5) (3,6) (2,1) (2,4) (0,6)

Tanulók aránya (%) 7 17 9 10 23 13 17 17 20 21 18 25 23 19 22 23 30 52 26 17 21 36 39 29 49 30 29 49 40 34 36 23 28 41 32 39 39 41 74 54 50 47 51 45 40 31

(2,2) (3,1) (1,9) (2,2) (3,9) (2,9) (2,3) (3,0) (3,1) (2,0) (1,8) (3,0) (0,1) (2,6) (2,4) (3,0) (3,3) (3,5) (3,6) (2,8) (2,7) (4,2) (3,8) (4,1) (4,8) (3,0) (3,4) (4,0) (4,6) (3,4) (2,3) (3,2) (4,5) (3,8) (3,5) (3,7) (3,4) (3,7) (2,7) (4,6) (3,3) (4,0) (4,2) (4,3) (3,4) (0,5)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 533 523 519 555 415 492 511 416 507 538 417 398 462 514 536 427 477 459 548 519 361 565 499 530 437 544 494 459 527 561 548 518 502 516 524 475 538 508 299 541 527 563 498 539 528 497

(8,5) (5,9) (6,8) (6,3) (6,9) (11,9) (4,7) (11,2) (4,3) (4,5) (6,9) (10,0) (3,1) (4,4) (3,4) (6,6) (8,2) (5,3) (3,9) (4,8) (5,5) (4,6) (3,8) (4,0) (4,8) (3,4) (8,2) (5,6) (4,9) (3,4) (5,2) (4,2) (3,5) (5,3) (3,3) (4,9) (3,8) (4,3) (5,0) (3,2) (4,9) (3,7) (4,0) (3,7) (3,7) (0,8)

11,7 11,1 11,4 11,3 10,8 11,1 11,1 10,8 10,7 10,8 10,9 10,4 10,4 10,4 10,4 10,4 10,1 9,4 10,0 10,2 10,4 9,6 9,6 10,0 9,4 9,9 9,9 9,2 9,8 9,8 9,6 10,1 9,9 9,4 9,6 9,5 9,5 9,4 7,8 9,0 9,1 9,2 8,9 9,2 9,2

(0,19) (0,16) (0,15) (0,12) (0,18) (0,14) (0,11) (0,15) (0,16) (0,10) (0,09) (0,16) (0,00) (0,12) (0,11) (0,13) (0,16) (0,14) (0,16) (0,12) (0,11) (0,16) (0,15) (0,14) (0,19) (0,12) (0,13) (0,15) (0,17) (0,12) (0,10) (0,09) (0,17) (0,15) (0,10) (0,11) (0,09) (0,12) (0,11) (0,14) (0,12) (0,12) (0,17) (0,12) (0,09)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

1 7

(0,7) (0,3)

~ 503

~ (3,3)

59 60

(3,5) (0,5)

533 496

(3,8) (0,7)

40 33

(3,5) (0,5)

486 477

(6,1) (0,9)

9,4

Természettudomány

0 8

(0,3) (0,3)

~ 499

~ (2,2)

56 60

(3,7) (0,5)

552 492

(4,3) (0,7)

44 33

(3,7) (0,5)

511 472

(6,0) (1,0)

9,3

4

(0,13)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,12)

A szövegértésindex a tanárok öt állításra vonatkozó értékelése alapján készült, amelyek arról szóltak, hogy az iskola mennyire ösztönzi a tanulók teljesítményét. Azok a tanulók, akiknek a tanára úgy ítélte meg, hogy az iskola nagyon erősen ösztönzi a tanulók teljesítményét, legalább 13,0-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek tanárai az öt fogalomból átlagosan hármat nagyon magasnak, másik kettőt magasnak értékelt. Azok a tanulók, akiknek a tanára közepesen ösztönzi a tanulók teljesítményét, legfeljebb 8,7-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek tanára úgy ítélte meg, hogy az iskola az öt fogalomból átlagosan hármat közepesnek, másik kettőt magasnak értékelt. A többi tanuló iskolája erősen ösztönzi a tanulók teljesítményét. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Hogyan értékelné az alábbiakat az Önök iskolájában? 1. Annak mértéke, hogy a tanárok mennyire értik az iskola tantervi céljait.

Nagyon magas

Magas

Nagyon erősen ösztönzi 13,0 13,1 13,1

Erősen ösztönzi

Közepes

Alacsony

Nagyon alacsony

2. A tanárok sikeressége az iskola tantervi céljainak megvalósításában. 3. A tanárok elvárásai a tanulók teljesítményét illetően. 4. A tanulók teljesítményének ösztönzése a szülők részéről. 5. A tanulók igénye a jó iskolai teljesítményre.

130

8,7 8,8 8,8

Közepesen ösztönzi

Iskolai környezet

PIRLS2011

37. táblázat Mennyire biztonságos és fegyelmezett az iskola a tanárok szerint? Biztonságos és fegyelmezett Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Ország Indonézia Észak-Írország Azerbajdzsán Izrael Grúzia Írország Ausztrália Egyesült Arab Emírségek Horvátország Anglia Hollandia Új-Zéland Katar Szingapúr Norvégia Dánia Egyesült Államok Kanada Irán Ausztria Szaúd-Arábia Omán Lengyelország Bulgária Hongkong Magyarország Málta Oroszország Litvánia Portugália Csehország Spanyolország Németország Franciaország Szlovákia Románia Svédország Finnország Kolumbia Belgium (francia) Tajvan Marokkó Trinidad és Tobago Szlovénia Olaszország Nemzetközi átlag

r

r

91 84 82 81 79 77 76 75 73 72 72 72 70 64 64 64 64 62 60 58 56 56 55 55 52 51 50 49 47 46 46 46 45 40 40 40 40 35 35 33 31 30 28 27 18 55

(2,6) (2,9) (2,9) (3,2) (2,7) (3,4) (3,2) (1,8) (3,1) (3,7) (3,2) (2,5) (3,4) (2,2) (4,6) (2,9) (2,1) (2,8) (3,5) (3,4) (3,8) (2,9) (3,4) (3,9) (4,5) (3,8) (0,1) (4,0) (3,2) (5,1) (3,8) (3,7) (3,9) (3,4) (3,7) (3,6) (4,7) (3,5) (4,4) (3,9) (3,8) (3,3) (3,9) (3,1) (2,9) (0,5)

429 564 463 546 489 560 540 443 551 561 551 545 431 576 510 561 567 555 464 535 441 394 524 537 574 548 488 569 531 546 547 524 549 533 537 498 551 573 458 523 552 337 482 528 546 518

(4,5) (3,1) (3,8) (3,5) (3,2) (2,4) (3,1) (2,9) (2,0) (3,0) (1,8) (2,4) (4,9) (4,1) (2,4) (1,9) (2,0) (2,2) (3,7) (2,2) (6,0) (3,3) (3,2) (5,4) (2,8) (4,2) (2,0) (5,4) (3,1) (4,9) (3,2) (3,7) (2,9) (3,3) (3,8) (7,8) (2,9) (2,6) (8,9) (3,7) (2,9) (7,5) (8,6) (3,6) (4,9) (0,6)

Szövegértés

Valamennyire biztonságos és fegyelmezett Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Nem biztonságos és nem fegyelmezett Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

9 16 16 17 19 21 21 24 26 27 27 25 29 34 36 35 30 34 39 40 40 43 44 43 46 45 49 49 51 50 52 49 51 55 59 55 55 59 54 58 62 56 52 67 78 41

0 0 1 3 1 2 4 1 1 0 1 4 1 2 0 1 6 4 1 2 4 2 1 3 3 3 2 2 2 4 2 5 4 5 1 5 5 6 11 9 7 14 20 6 4 4

(2,6) (2,8) (2,8) (3,3) (2,7) (3,3) (3,1) (1,8) (3,0) (3,7) (3,1) (2,3) (3,3) (2,2) (4,6) (2,9) (2,1) (2,6) (3,4) (3,5) (3,9) (3,0) (3,4) (3,8) (4,3) (3,7) (0,1) (3,8) (3,1) (4,8) (3,6) (3,6) (3,8) (3,5) (3,7) (3,7) (4,8) (3,8) (4,7) (3,8) (3,7) (3,7) (3,9) (3,2) (3,3) (0,5)

425 538 463 530 482 527 509 423 558 524 533 504 409 551 501 543 542 540 449 522 420 390 529 530 566 531 470 569 526 538 544 507 536 514 535 505 540 566 442 501 556 303 469 532 542 505

(13,8) (7,9) (9,2) (9,5) (7,9) (5,2) (6,9) (4,7) (4,0) (5,2) (4,3) (4,6) (8,5) (5,2) (3,2) (2,7) (2,9) (2,6) (4,9) (3,2) (7,4) (4,7) (2,9) (5,6) (3,5) (5,0) (2,0) (3,7) (3,1) (3,6) (3,1) (3,1) (3,2) (3,1) (3,8) (6,2) (3,0) (2,3) (5,3) (4,0) (2,5) (6,0) (6,1) (2,5) (2,3) (0,8)

(0,0) (0,4) (0,7) (1,4) (0,7) (1,0) (1,4) (0,4) (0,7) (0,3) (0,0) (1,2) (0,6) (0,6) (0,0) (0,8) (1,1) (0,9) (0,8) (1,5) (1,4) (0,7) (0,6) (1,1) (1,5) (1,5) (0,0) (1,3) (0,9) (1,2) (0,9) (1,8) (1,4) (1,5) (0,6) (1,6) (1,4) (1,7) (2,8) (2,5) (2,0) (2,3) (3,1) (1,6) (1,4) (0,2)

~ ~ ~ 485 ~ ~ 489 ~ ~ ~ ~ 490 ~ ~ ~ ~ 521 521 ~ ~ 377 ~ ~ 461 572 502 ~ ~ ~ 516 ~ 476 519 484 ~ 469 498 554 447 490 532 289 461 515 506 486

Átlagindexérték

~ ~ ~ (41,9) ~ ~ (15,1) ~ ~ ~ ~ (16,0) ~ ~ ~ ~ (7,2) (4,5) ~ ~ (18,3) ~ ~ (27,8) (30,3) (14,4) ~ ~ ~ (9,9) ~ (9,9) (11,1) (18,2) ~ (15,2) (10,1) (4,7) (8,2) (9,4) (5,8) (10,7) (9,1) (8,5) (26,2) (3,6)

11,9 11,4 11,3 11,0 11,1 11,2 11,0 10,8 10,7 10,9 10,8 10,8 10,7 10,3 10,5 10,5 10,3 10,3 10,2 10,0 10,1 10,1 9,9 9,9 9,9 9,6 9,9 9,7 9,6 9,5 9,5 9,5 9,6 9,4 9,3 9,4 9,4 9,2 8,9 8,7 8,9 8,6 8,4 8,8 8,6

(0,13) (0,14) (0,13) (0,14) (0,13) (0,15) (0,16) (0,08) (0,12) (0,14) (0,15) (0,12) (0,13) (0,09) (0,15) (0,11) (0,09) (0,13) (0,14) (0,12) (0,14) (0,10) (0,12) (0,13) (0,17) (0,13) (0,00) (0,17) (0,12) (0,19) (0,12) (0,16) (0,12) (0,12) (0,08) (0,13) (0,15) (0,12) (0,21) (0,17) (0,15) (0,15) (0,19) (0,11) (0,09)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

52 53

(3,8) (0,5)

525 498

(4,9) (0,7)

46 43

(3,6) (0,5)

506 483

(5,6) (0,8)

3 4

(1,3) (0,2)

452 470

(24,4) (2,9)

9,7

Természettudomány

52 53

(3,7) (0,5)

543 493

(4,6) (0,7)

44 43

(3,5) (0,5)

526 480

(5,6) (0,9)

4 4

(1,4) (0,2)

491 449

(18,1) (4,0)

9,8

4

(0,14)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,13)

A szövegértésindex annak alapján készült, hogy a tanárok milyen mértékben értettek egyet az öt állítással. A biztonságos és fegyelmezett iskolába járó tanulók legalább 10,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanárai átlagosan nagyrészt egyetértett a biztonságos és rendes iskola öt jellemzőjéből legalább hárommal és inkább egyetértett a másik kettővel. A nem biztonságos és fegyelmezett iskolába járó tanulók legfeljebb 6,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan inkább nem értett egyet az öt jellemzőből hárommal és inkább egyetértett a másik kettővel. A többi tanuló valamennyire biztonságos és fegyelmezett iskolába járt. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Jelenlegi iskolájára gondolva, jelölje meg, mennyire ért egyet a következő állításokkal!

Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Inkább nem értek egyet

Nagyrészt nem értek egyet

1. Az iskola biztonságos környéken van. 2. Biztonságban érzem magam ebben az iskolában. 3. Az iskola biztonsági rendszabályai és intézkedései megfelelőek. 4. A tanulók rendesen viselkednek. 5. A tanulók tisztelettudóak a tanárokkal. Biztonságos és rendes

10,1 10,2 10,2

Ábrák, táblázatok

Valamennyire biztonságos és rendes

Nem biztonságos és rendes

6,2 6,3 6,3

131

PIRLS2011

38. táblázat Iskolai biztonság és fegyelem az igazgatók szerint Alig van probléma Ország Hongkong Észak-Írország Írország Grúzia Tajvan Spanyolország Bulgária Litvánia Anglia Irán Csehország Új-Zéland Szingapúr Portugália Horvátország Oroszország Ausztrália Finnország Románia Málta Egyesült Államok Katar Azerbajdzsán Franciaország Egyesült Arab Emírségek Kanada Norvégia Belgium (francia) Szlovákia Olaszország Dánia Szlovénia Lengyelország Magyarország Svédország Ausztria Izrael Szaúd-Arábia Németország Trinidad és Tobago Omán Hollandia Kolumbia Marokkó Indonézia Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

87 85 83 81 77 77 75 75 75 74 68 68 67 65 65 65 64 64 64 64 63 63 62 62 61 60 58 57 57 56 56 53 51 50 49 46 46 45 41 38 28 25 25 14 7 58

(2,9) (3,7) (3,5) (2,8) (3,3) (3,3) (3,6) (3,5) (4,4) (3,9) (3,6) (3,3) (0,0) (5,2) (4,0) (3,9) (3,9) (4,5) (4,1) (0,1) (2,7) (3,2) (4,2) (4,5) (2,3) (2,4) (4,4) (4,7) (3,6) (3,9) (3,5) (3,7) (3,9) (4,2) (4,7) (4,3) (4,5) (3,9) (3,3) (4,3) (2,9) (4,6) (3,4) (2,5) (2,4) (0,5)

Enyhe problémák

Átlagpontszám 570 561 556 489 552 517 540 531 557 462 547 544 568 543 557 571 534 571 512 492 564 441 464 527 449 554 507 515 539 541 557 530 527 553 551 533 550 440 554 483 397 555 463 330 442 519

Szövegértés

(2,5) (2,9) (2,5) (3,6) (2,1) (2,8) (4,2) (2,4) (3,3) (4,1) (2,7) (2,9) (4,0) (3,2) (2,3) (3,5) (3,5) (2,3) (5,2) (1,9) (2,0) (5,2) (4,0) (2,6) (3,1) (2,0) (2,9) (3,2) (2,6) (3,1) (2,4) (2,8) (2,7) (4,3) (2,7) (2,9) (6,5) (4,8) (3,1) (7,2) (4,2) (3,9) (9,0) (11,0) (14,2) (0,7)

Tanulók aránya (%) 12 15 16 13 23 14 19 25 24 26 29 32 33 30 33 35 34 34 23 30 35 23 8 33 24 37 39 38 35 25 42 42 46 45 45 42 39 25 53 52 37 67 33 22 18 31

(2,8) (3,7) (3,3) (2,4) (3,3) (2,7) (3,6) (3,5) (4,3) (3,9) (3,5) (3,3) (0,0) (5,3) (4,0) (3,8) (3,8) (4,4) (3,4) (0,1) (2,8) (2,6) (2,3) (4,3) (1,9) (2,4) (4,2) (4,5) (3,4) (3,8) (3,3) (3,6) (4,2) (4,2) (4,7) (4,1) (4,3) (3,8) (3,5) (4,4) (3,1) (5,3) (4,7) (2,9) (3,6) (0,5)

Közepes problémák

Átlagpontszám 566 546 531 481 555 499 509 522 532 446 542 514 565 538 544 564 521 564 500 454 548 405 455 507 414 539 507 496 534 546 550 532 524 533 534 527 549 412 538 464 377 545 435 294 428 504

(10,1) (7,1) (9,0) (9,5) (4,5) (6,7) (11,8) (4,6) (5,8) (6,8) (4,1) (5,7) (5,8) (6,5) (3,2) (4,3) (4,5) (3,2) (10,6) (2,8) (2,7) (8,7) (9,5) (5,5) (4,7) (2,4) (3,2) (5,7) (5,5) (4,7) (2,7) (3,2) (3,8) (4,9) (4,0) (3,6) (5,6) (13,5) (3,2) (6,0) (4,5) (2,3) (6,8) (6,6) (11,8) (1,0)

Tanulók aránya (%) 1 0 1 6 0 10 6 0 1 0 2 0 0 5 2 0 2 2 13 6 2 14 30 5 15 3 3 5 9 19 2 4 3 5 6 12 16 30 6 10 35 8 42 63 75 11

(0,0) (0,0) (1,0) (1,4) (0,0) (2,5) (2,0) (0,0) (1,0) (0,0) (1,0) (0,4) (0,0) (1,7) (1,2) (0,5) (1,0) (1,2) (2,9) (0,1) (0,8) (2,3) (3,9) (1,8) (1,7) (0,7) (1,6) (2,2) (2,0) (2,9) (1,0) (1,4) (1,4) (1,5) (1,2) (3,3) (3,1) (3,8) (1,5) (2,4) (3,0) (3,3) (4,4) (3,7) (4,3) (0,3)

Átlagpontszám ~ ~ ~ 484 ~ 510 498 ~ ~ ~ ~ ~ ~ 524 ~ ~ ~ ~ 454 448 ~ 384 461 502 412 531 496 496 514 538 ~ 519 530 470 523 522 493 430 498 460 382 536 449 316 428 476

~ ~ ~ (13,2) ~ (9,2) (14,7) ~ ~ ~ ~ ~ ~ (8,0) ~ ~ ~ ~ (14,3) (6,3) ~ (12,2) (7,5) (14,3) (6,6) (4,5) (10,2) (8,1) (15,0) (5,5) ~ (7,6) (16,0) (20,2) (7,6) (5,1) (12,2) (8,6) (9,3) (10,6) (5,8) (14,0) (7,2) (5,1) (4,8) (2,0)

Átlagindexérték 11,4 11,1 11,2 10,8 11,4 10,7 10,6 10,6 10,8 10,8 10,3 10,6 10,8 10,4 10,5 10,3 10,5 10,3 10,3 10,2 10,3 10,1 9,6 10,4 10,0 10,3 10,0 10,1 10,0 9,6 10,1 10,1 9,9 9,8 9,8 9,5 9,2 9,2 9,6 9,4 8,5 9,1 8,0 7,3 6,2

(0,12) (0,13) (0,12) (0,14) (0,13) (0,17) (0,15) (0,11) (0,15) (0,11) (0,11) (0,11) (0,00) (0,17) (0,12) (0,09) (0,12) (0,12) (0,17) (0,00) (0,09) (0,14) (0,26) (0,12) (0,11) (0,07) (0,13) (0,16) (0,12) (0,14) (0,09) (0,12) (0,09) (0,13) (0,13) (0,14) (0,21) (0,18) (0,08) (0,12) (0,15) (0,10) (0,19) (0,15) (0,21)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

50 61

(4,2) (0,5)

530 496

(4,8) (0,7)

45 29

(4,2) (0,5)

509 482

(6,0) (1,1)

5 11

(1,5) (0,3)

433 451

(24,6) (2,2)

9,7

Természettudomány

50 61

(4,2) (0,5)

550 492

(5,0) (0,7)

45 29

(4,2) (0,5)

528 477

(5,8) (1,2)

5 11

(1,5) (0,3)

456 448

(21,6) (2,2)

9,7

4

(0,13)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,13)

A szövegértésindex annak alapján készült, hogy az iskolaigazgatók hogyan nyilatkoztak tíz lehetséges iskolai problémával kapcsolatban. Az olyan iskolába járó tanulók, ahol alig van probléma, legalább 9,9-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek az iskolaigazgatója a tíz fegyelmi és biztonsági jelenség közül átlagosan ötről azt nyilatkozta, hogy nem probléma, a másik ötről pedig azt, hogy enyhe probléma. A közepes problémákkal küzdő iskolákba járó tanulók legfeljebb 7,7-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek az iskolaigazgatója a tíz jelenség átlagosan közül ötről azt nyilatkozta, hogy közepes probléma, a másik ötről pedig azt, hogy enyhe probléma. A többi tanuló enyhe problémákkal küzdő iskolába járt. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011. Folytatás a következő oldalon

132

Iskolai környezet

Milyen mértékben jelentenek problémát az alábbiak a negyedik évfolyamos tanulók esetében az Önök iskolájában? Nem Enyhe probléma probléma 1. Késés az iskolából

Közepes probléma

Komoly probléma

2. Hiányzás (pl. igazolatlan hiányzás) 3. Tanórai fegyelmezetlenség 4. Csalás 5. Csúnya beszéd 6. Vandalizmus 7. Lopás 8. Megfélemlítés vagy sértegetés a tanulók között (beleértve az üzenetek, e-mailek küldését stb.) 9. Más tanulók fizikai bántalmazása 10. A tanárok vagy az iskola dolgozóinak megfélemlítése vagy sértegetése (beleértve az üzenetek, e-mailek küldését stb.) Alig van probléma

9,9 9,7 9,7

Ábrák, táblázatok

Enyhe problémák

Közepes problémák

7,7 7,6 7,6

133

PIRLS2011

39. táblázat Milyen gyakran fordul elő tanulók elleni erőszak az iskolában? Szinte soha Ország Azerbajdzsán Svédország Grúzia Dánia Írország Finnország Lengyelország Horvátország Észak-Írország Franciaország Ausztria Norvégia Tajvan Egyesült Államok Hollandia Olaszország Hongkong Szlovénia Portugália Németország Litvánia Románia Szlovákia Bulgária Csehország Oroszország Anglia Kanada Spanyolország Málta Irán Magyarország Szaúd-Arábia Szingapúr Ausztrália Kolumbia Marokkó Egyesült Arab Emírségek Új-Zéland Omán Katar Belgium (francia) Indonézia Trinidad és Tobago Izrael Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 75 68 66 65 64 61 61 61 57 54 53 53 53 52 51 51 51 50 48 48 48 47 46 46 46 45 45 44 43 42 41 40 39 39 37 36 35 34 33 31 30 28 28 26 – 47

(1,5) (1,0) (1,1) (0,9) (1,2) (1,2) (0,9) (1,1) (1,3) (1,2) (1,3) (1,8) (1,3) (0,7) (1,0) (1,2) (1,2) (1,3) (1,4) (1,1) (1,3) (1,8) (1,1) (1,3) (1,2) (1,4) (1,5) (0,7) (1,1) (0,8) (1,7) (1,1) (1,7) (0,9) (1,1) (1,9) (1,9) (0,8) (0,8) (1,2) (1,1) (1,0) (1,5) (1,1) – (0,2)

Nagyjából havonta

Átlagpontszám 476 548 502 559 563 573 533 560 567 529 536 514 562 568 550 549 577 538 548 554 539 518 545 544 553 576 567 561 521 494 457 549 446 581 539 461 331 460 554 407 459 511 434 488 – 523

Szövegértés

(3,1) (2,4) (2,7) (1,9) (2,5) (2,1) (2,3) (2,2) (2,7) (2,5) (2,1) (2,4) (2,1) (1,7) (2,2) (2,4) (2,4) (2,2) (3,1) (2,7) (2,3) (4,5) (2,3) (4,5) (2,6) (2,9) (3,2) (2,0) (2,7) (2,1) (4,6) (4,8) (4,4) (3,2) (2,8) (6,0) (6,5) (3,3) (2,6) (3,5) (4,9) (3,7) (5,0) (5,2) – (0,5)

Tanulók aránya (%) 16 25 23 27 25 30 26 28 29 32 30 33 30 30 33 33 33 32 35 36 35 32 34 35 34 35 35 36 34 36 35 36 33 38 38 31 33 35 37 37 32 39 36 37 – 33

(1,1) (1,0) (0,8) (0,9) (0,9) (0,9) (0,8) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (1,1) (0,8) (0,5) (0,8) (1,0) (0,8) (0,8) (1,2) (0,8) (0,9) (1,5) (0,8) (1,0) (1,0) (1,0) (1,0) (0,6) (0,8) (0,8) (1,2) (0,8) (1,2) (0,6) (1,0) (1,2) (1,0) (0,5) (0,7) (0,9) (1,0) (1,2) (1,2) (1,1) – (0,1)

Nagyjából hetente

Átlagpontszám 461 535 486 550 545 566 524 550 557 513 529 504 552 557 548 543 571 535 541 540 529 502 535 534 547 567 552 548 515 478 462 544 436 569 529 462 313 443 537 392 438 511 436 478 – 513

(3,9) (3,0) (4,1) (2,5) (4,0) (2,7) (3,1) (2,3) (3,8) (3,5) (3,0) (2,9) (2,6) (1,7) (2,0) (2,7) (2,6) (3,1) (2,6) (2,1) (3,0) (5,5) (3,5) (4,1) (2,6) (3,1) (3,0) (2,0) (2,6) (3,0) (3,4) (3,3) (5,1) (3,5) (2,7) (4,8) (4,3) (2,8) (2,7) (3,5) (5,1) (3,4) (3,8) (4,3) – (0,5)

Tanulók aránya (%) 9 7 11 8 12 9 13 11 14 13 17 14 17 18 16 16 17 18 17 16 17 21 20 18 20 19 20 20 23 22 23 24 27 23 25 34 32 31 30 31 38 33 37 37 – 20

(0,7) (0,5) (0,8) (0,4) (0,8) (0,6) (0,6) (0,6) (0,9) (0,8) (0,9) (0,9) (0,8) (0,5) (0,8) (0,7) (0,6) (1,0) (0,9) (0,7) (0,8) (1,1) (0,9) (0,8) (0,8) (1,0) (1,1) (0,6) (0,9) (0,7) (1,3) (0,8) (1,2) (0,8) (0,8) (1,9) (1,6) (0,8) (0,8) (1,0) (1,0) (1,7) (1,4) (1,2) – (0,1)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 429 509 441 534 510 543 500 526 527 503 511 494 528 531 530 521 553 502 521 523 498 476 516 511 526 555 521 526 496 447 451 521 404 543 509 431 296 415 504 377 399 496 425 455 – 489

(6,1) (4,7) (8,1) (5,1) (5,0) (4,0) (3,6) (3,5) (5,0) (3,7) (3,2) (3,9) (3,2) (2,8) (3,3) (4,1) (3,7) (3,6) (4,6) (4,4) (3,8) (6,8) (3,9) (5,0) (3,8) (3,9) (4,8) (2,5) (3,6) (3,4) (4,1) (3,4) (6,3) (4,3) (3,8) (4,3) (4,8) (3,3) (2,9) (3,5) (3,7) (3,4) (5,2) (4,4) – (0,7)

11,4 11,0 10,9 10,8 10,7 10,6 10,7 10,6 10,4 10,3 10,2 10,2 10,3 10,2 10,1 10,2 10,1 10,1 10,1 10,1 10,1 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 9,9 9,8 9,8 9,8 9,9 9,7 9,6 9,7 9,6 9,4 9,4 9,4 9,3 9,3 9,1 9,2 9,2 9,1 –

(0,08) (0,04) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,06) (0,05) (0,05) (0,06) (0,06) (0,03) (0,04) (0,05) (0,04) (0,06) (0,06) (0,05) (0,05) (0,07) (0,05) (0,05) (0,05) (0,06) (0,06) (0,03) (0,05) (0,03) (0,07) (0,04) (0,08) (0,04) (0,04) (0,10) (0,08) (0,04) (0,03) (0,05) (0,05) (0,05) (0,07) (0,05) –

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

40 48

(1,1) (0,2)

521 501

(5,6) (0,5)

36 32

(0,8) (0,1)

525 493

(3,3) (0,6)

24 20

(0,8) (0,1)

497 469

(4,4) (0,7)

9,7

Természettudomány

40 48

(1,1) (0,2)

539 497

(5,2) (0,6)

36 32

(0,8) (0,1)

543 489

(3,9) (0,6)

24 20

(0,8) (0,1)

518 464

(4,5) (0,8)

9,7

4

(0,04)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,04)

A szövegértésindex a tanulóknak arra a kérdésre adott válaszai alapján készült, milyen gyakran voltak áldozatai hat megnevezett erőszakos cselekménynek. Azok a tanulók, akik ellen szinte soha nem követtek el erőszakot legalább 10,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akikkel a hat erőszakos cselekmény közül átlagosan három soha nem történt meg velük, a másik három pedig évente néhányszor. Azok a tanulók, akikkel nagyjából hetente történtek meg erőszakos cselekmények, legfeljebb 8,3-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akikkel a hat erőszakos cselekmény közül átlagosan három havonta egyszer vagy kétszer történt meg, a másik három pedig évente néhányszor. A többi tanulóval nagyjából havonta történt erőszakos cselekmény. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ebben a tanévben milyen gyakran történtek meg veled az iskolában az alábbi esetek?

Hetente legalább egyszer

Havonta egyszer vagy kétszer

Szinte soha

Nagyjából havonta

Évente néhányszor

Soha

1. Kicsúfoltak vagy kigúnyoltak. 2. A többi tanuló kihagyott valamilyen játékból, tevékenységből. 3. Valaki hazugságot terjesztett rólam. 4. Elloptak tőlem valamit. 5. Megütött vagy bántott egy vagy több tanuló (pl. lökdösődött,megütött vagy megrúgott). 6. Más tanulók arra kényszerítettek, hogy olyasmit tegyek, amit nem akartam.

10,1

134

Nagyjából hetente 8,3

Iskolai környezet

Tanítók, tanárok

Az oktatási rendszerek hatékonyságát nagymértékben erősítik a jól felkészült tanítók és tanárok. Ennek szem előtt tartásával a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat keretén belül igyekeztek a pedagógusokkal, illetve felkészültségükkel kapcsolatban minél szélesebb körben információkat gyűjteni. A PIRLS 2011 és a TIMSS 2011 Enciklopédiában (Mullis, Martin, Minnich, Drucker, Ragan 2012; Mullis, Martin, Minnich, Stanco, Arora, Centurino, Castle 2012) valamennyi részt vevő ország jellemezte a tanítóvá, tanárrá válás útját a saját országukon belül, beleértve a szükséges vizsgák, gyakorlatok, képzések és továbbképzések rendszerét is. Az alábbi fejezetben a 4. évfolyamos tanulókat tanítók képzettségéről, tapasztalatáról, szakmai fejlődéséről és a pedagóguspályával való elégedettségéről nyújtunk információkat.

Tanítási tapasztalat Nehéz megítélni a pedagógusok tapasztalatának hatását a tanulói teljesítményekre, mert általános jelenség, hogy a tapasztaltabb, régóta tanító pedagógusok a jobb képességű, jobb magaviseletű diákokat tanítják. Ugyanakkor vannak olyan vizsgálatok, amelyek figyelembe vették az ilyen jellegű torzító hatásokat, és azt találták, hogy leginkább a tanítás kezdeti időszakában, leginkább az első öt évben van nagy jelentősége a tapasztalatnak, bár a további évek is növelhetik a tanítás hatékonyságát (Harris, Sass 2011; Leigh 2010). A 40. táblázat a tanítási évek számát foglalja össze a 4. évfolyamos tanulók anyanyelvet tanító pedagógusaira vonatkozóan. Látható, hogy nemzetközi szinten átlagosan tizenhét év tanítási tapasztalattal rendelkeznek. A tanulók 41 százalékát több mint húsz éve a pályán lévő pedagógus tanítja, és további 31 százalékának a tanítója legalább tíz éve tanít. Összességében a felmért tanulók közel háromnegyede tanulja az olvasás-szövegértést nagy tapasztalattal, hosszú tanítási gyakorlattal rendelkező pedagógustól. A tanulók szövegértési teljesítményében nincs jelentős különbség a tanítók pályán eltöltött idejét tekintve, a legmagasabb teljesítménye azoknak a tanulóknak van, akiket húszéves tapasztalattal rendelkező tanár tanít, és a legalacsonyabb annak a 12 százaléknak, akiket öt évnél kevesebb gyakorlattal rendelkező pedagógusok tanítanak, de a különbség mindössze 10 pont. Ideális esetben az oktatási rendszerben sok a nagy tapasztalatú, régóta a pályán lévő pedagógus, ugyanakkor megfelelő arányban kell, hogy jelen legyenek a fiatal tanítók is, akiknek az elkövetkező évtizedekben lesz meghatározó szerepük. Az adatok azt mutatják, hogy a közel-keleti országok közül Katarban és az Egyesült Arab Emírségekben, az angolszász országok közül Új-Zélandon és Angliában, valamint Írországban és Szingapúrban okozhat gondot a tapasztalt pedagógusok hiánya. Ezekben az országokban a tanulók több mint egynegyedét kevesebb mint öt éve és további egynegyedét kevesebb mint tíz éve a pályán lévő tanító tanítja. A tanítói kar elöregedése viszont a volt szocialista országokban, köztük Magyarországon okozhat komoly problémákat a következő évtizedekben. Hazánk mellett Lengyelországban, Oroszországban, Bulgáriában és Litvániában a tanítók több mint 70 százaléka legalább 20 éve tanít. Emellett a magyar tanítók mindössze 4 százaléka van kevesebb mint öt éve a pályán, és további 7 százaléka tanít kevesebb mint tíz éve. Hasonló eredményeket kapunk, ha a matematikát és természettudományt, környezetismeretet tanító pedagógusok pályán eltöltött idejét vizsgáljuk meg.

142.

Szakmai fejlődés A tanárok, tanítók rendszeres szakmai továbbképzése az oktatási rendszer fontos eleme, amelyre a legtöbb ország oktatáspolitikája nagy hangsúlyt fektet. Mivel a továbbképzések a szövegértés, a matematika és a természettudomány területén különböző típusúak lehetnek, és ezért a kapott adatok is más-más elemzés alapjául szolgálnak, mindhárom mérési területhez közöljük az eredményeket a magyar nyelv és irodalom, a matematika és a környezetismeret tantárgyakat tanítók válaszai alapján. Számos korábbi kutatásnak nem sikerült olyan hatást azonosítani az olvasással kapcsolatban, amely a tanárok szakmai továbbképzésének következménye lett volna, a legutóbbi vizsgálatok mégis pozitív összefüggést találtak a tanárok továbbképzése és a tanulók szövegértési teljesítménye között (Biancarosa, Bryk, Dexter 2010). Az Egyesült Államokban végzett kutatások metaelemzése azt is kimutatta, hogy a tanárok szakmai továbbképzése pozitív hatással van a tanulók matematikai, illetve

Tanítási tapasztalat

137

143.

144.

145.

természettudományi teljesítményére (Blank, de las Alas 2009). Emellett a továbbképzések időtartama (több mint 14 óra) is fontos tényező a továbbképzés teljesítményre gyakorolt hatásának szempontjából (Yoon, Duncan, Lee, Scarloss és Shapley 2007). A 41. táblázat az anyanyelv és irodalom tárgyat tanítók válaszainak megoszlását mutatja arra a kérdésre hogy mennyi időt töltöttek olvasástanítással kapcsolatos továbbképzéseken az elmúlt két évben. Általában megállapítható, hogy a tanárok nem töltenek túl sok időt szakmai továbbképzéseken: nemzetközi szinten átlagosan a tanulók 24 százalékának tanítója töltött csupán 16 órát vagy annál többet továbbképzésen az elmúlt két évben. A tanulók 50 százalékának tanítói voltak 16 óránál rövidebb képzésen, és a tanulók 25 százalékának tanítói egyáltalán nem vettek részt ilyenen. A jelentősebb kutatások eredményeivel összhangban a továbbképzéseken töltött idő és a tanulók szövegértési teljesítménye között a három kategóriába tartozó tanulók eredményeit összevetve nem található összefüggés nemzetközi átlagban, ugyanakkor az egyes országokban ez a kapcsolat nagyon eltérően alakult. A magyar tanulók valamivel nagyobb arányban találhatók abban a kategóriában, ahol a tanítók az olvasással, olvasástanítással kapcsolatos továbbképzéseken több mint 16 órát töltöttek az elmúlt két évben (31 százalék a nemzetközi átlag 24 százalékához képest), és valamivel kevesebben a másik két kategóriában, noha ez utóbbi eltérések nem szignifikánsak. A matematika és a természettudomány területén tartott továbbképzésekkel kapcsolatban nem a továbbképzés időtartamáról, hanem a tematikájáról kérdezték a pedagógusokat. A 42. táblázat bemutatja, hogy a 4. évfolyamos tanulók tanítói milyen tematikájú továbbképzéseken vettek részt az elmúlt két évben matematikából. Bár az országok nagy változatosságot mutatnak, a legáltalánosabbak mégis a módszertannal (a 4. évfolyamos tanulók 46 százalékának tanítója vett részt ilyen továbbképzésben az elmúlt két évben), a tananyaggal (44 százalék) és a tantervvel (41 százalék) kapcsolatos képzések voltak. A teljesítményméréssel (37 százalék), illetve az információtechnológia matematikatanításba való integrálásával (33 százalék) kapcsolatos képzések voltak a legkevésbé látogatottak. Magyarországon a módszertant leszámítva minden területen kevesebb továbbképzésen vettek részt a tanítók, mint a nemzetközi átlag, a legkevesebben (13 százalék) a tantervvel kapcsolatos továbbképzéseken. A 43. táblázat a 4. évfolyamos tanulóknak környezetismeretet tanítók továbbképzésével kapcsolatos adatokat mutatja be. A matematikatanárok esetében jellemző tendenciák és megállapítások többnyire itt is érvényesek. Az egyes országok között vannak eltérések, de a legáltalánosabbak a tananyaggal (35 százalék), a módszertannal (34 százalék) és a tantervvel (34 százalék) kapcsolatos képzések voltak. Nemzetközi szinten tehát átlagosan a tanulók egyharmadának tanárai vettek részt a fenti témájú továbbképzések valamelyikén. Az információtechnológia integrálásával (28 százalék) és a teljesítményméréssel (27 százalék) kapcsolatos képzések voltak a legkevésbé látogatottak. Magyarországon ez esetben is a módszertani képzések voltak a leggyakoribbak (26 százalék), ugyanakkor minden témakör esetében a nemzetközi átlag alatt marad azoknak a 4. évfolyamos tanulóknak az aránya, akiknek környezetismeret-tanára továbbképzésen vett rész az elmúlt két évben: környezetismeret-tanterv (6 százalék), természettudományi teljesítménymérés (7 százalék).

Szakmai elégedettség

146.

138

Azok a tanítók és tanárok, akik elégedettek szakmájukkal és a munkafeltételekkel az iskolában, motiváltabbak a tanításra és a felkészülésre is. Továbbá a tanárok számára is perspektívát nyújtanak a különböző iskolavezetői lehetőségek, és a vezető tanárok képzése is a tanári karrier fontos állomása lehet. Fontos, hogy a tanárok elkötelezettek legyenek a szakmájuk iránt, és eléggé szeressenek tanítani ahhoz, hogy éveken át jól végezhessék munkájukat. A 44. táblázat a 4. évfolyamon anyanyelv és irodalom tárgyat tanítók válaszait összegzi egy index segítségével, amelyeket a tanári hivatással és jelenlegi munkájukkal kapcsolatos elégedettségükről feltett kérdésekre adtak. A táblázat végén a konkrét kérdések is megtalálhatók. A  tanári karrierjükkel elégedett kategóriába tartozó tanárok átlagosan a hat megállapításból hárommal nagyrészt egyetértettek, és a másik hárommal is inkább egyetértettek. Nemzetközi szinten a negyedikes tanulók nagy részének (54 százalék) tanítói elégedettek a szakmájukkal. A tanulók további 40 százalékának tanítói a valamennyire elégedett kategóriába tartoznak. Nagyon kevés olyan tanuló van, akinek a tanítója kevésbé elégedett, a nemzetközi átlag 5 százalék, és ezt mindössze hat

Tanítók, tanárok

ország – Franciaország (17 százalék), Marokkó (14 százalék), Svédország (12 százalék), Hongkong (12 százalék), Szingapúr (11 százalék) és Belgium francia része (11 százalék) – esetében haladja meg szignifikáns mértékben az inkább elégedetlen tanítók által tanított 4. évfolyamos tanulók aránya. Az ebbe a kategóriába tartozó tanítók átlagosan inkább nem értettek egyet a hat állítás közül hárommal, és inkább egyetértettek a másik hárommal. A skála értékei kismértékű pozitív összefüggést mutattak a szövegértés-teljesítményekkel, nemzetközi átlagban magasabb azoknak a tanulóknak az eredménye, akiket elégedett tanárok tanítanak (516), mint azoké, akiket valamennyire elégedettek vagy inkább elégedetlenek (509, 511), de az összefüggés nagy változatosságot mutat az országok között. Az elégedett és valamennyire elégedett kategóriákba tartozó tanítók tanítványainak eredménye között mindössze kilenc ország – Marokkó, Málta, Magyarország, az Egyesült Arab Emírségek, Szaúd-Arábia, Spanyolország, Omán, Irán és Csehország – esetében van szignifikáns különbség. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban tanulnak az egyes tanítói elégedettség szerinti kategóriákban, ugyanakkor a tanulók eredményei és a tanító elégedettsége között a nemzetközi átlagnál szorosabb a kapcsolat, a két szélső kategóriába tartozó tanulók szövegértési eredményei között Magyarországon átlagosan 38 pont a különbség.

Munkakörülmények A PIRLS és TIMSS tanári kérdőívei öt kérdést tettek fel a tanítóknak az iskolán belüli munkafeltételekről és a tanításhoz használandó eszközök és anyagok elérhetőségéről. A válaszokat a 45. táblázat összegzi, a táblázat végén a feltett kérdések is megtalálhatók. Nemzetközi összehasonlításban a 4. évfolyamos tanulók körülbelül negyede olyan iskolába jár, ahol a tanítók jónak értékelik munkakörülményeiket, a tanulók felének tanítói enyhe problémákat érzékelnek, és negyedük tanítói küzdenek legalább közepes mértékű problémákkal e téren. Az egyes országok között elég nagyok a különbségek a tekintetben, hogy a tanítók mennyire ítélik jónak munkakörülményeiket, de az európai, illetve a jó eredményt elért országok is nagy eltéréseket mutatnak e téren. Például Lengyelország és Csehország esetében csupán a tanulók 7, illetve 9 százalékának tanítói értékelik legalább közepes mértékűnek a munkakörülményeikkel összefüggő problémákat, míg ugyanez az arány Svédországban és Németországban 39 és 40 százalék. Magyarországon az arányok a nemzetközi átlagnál valamivel jobbak, a tanulók 32 százalékának tanítója ítéli úgy, hogy alig vannak problémák a kérdésben felsorolt területeken, 50 százalékuk tanítója enyhe problémákat érzékel, és 18 százalékuk tanítója gondolja úgy, hogy legalább közepesen súlyos problémákkal kell megküzdenie munkakörülményeit tekintve. A  tanítók munkakörülményei és a tanulók szövegértési eredményei kismértékű összefüggést mutatnak, a jobb munkakörülmények között dolgozó tanítók tanítványai átlagosan valamivel jobb eredményt értek el. Az egyes országokon belül a legtöbb esetben nincsenek szignifikáns különbségek a tanítók munkakörülményei szerint képzett tanulócsoportok szövegértési átlageredményei között, a két szélső kategória tekintetében a jobb eredményt elért országok közül mindössze Németországban és Ausztráliában látható kismértékű pozitív, Horvátország esetében enyhe negatív összefüggés. A nemzetközi átlag alatti szövegértés-eredménnyel rendelkező országokban a munkakörülmények erősebb kapcsolatban vannak a teljesítménnyel, ott a tizenkét ország közül hatban (Egyesült Arab Emírségek, Málta, Irán, Kolumbia, Omán, Trinidad és Tobago) szignifi káns ez a különbség a problémával alig találkozó tanítók tanítványainak javára.

147.

Magabiztosság a matematika és a természettudományok oktatásában Azok a tanítók és tanárok, akik megbíznak olyan jellegű személyes képességeikben, amelyekkel sikeresen szervezik meg és végzik a tanítást, nyitottabbak az új ötletekre, és esetükben kisebb az érzelmi kiégés veszélye. A kutatások az mutatják, hogy a tanárok önbizalma tanítási képességeik terén nemcsak a szakmai tevékenységével van összefüggésben, hanem a tanulók teljesítményével és motivációjával is (Bandura 1997; Henson 2002).

Munkakörülmények

139

148.

149.

150.

140

A PIRLS és TIMSS 2011 tanári kérdőívei arról kérdezték a tanítókat, mennyire magabiztosak a matematika és a természettudomány tanításával kapcsolatos tevékenységekben. A  46. táblázat mutatja a válaszok alapján képzett skála eredményeit a matematikára, illetve a magyar adatok és a nemzetközi átlag tekintetében a természettudományra vonatkozóan; a táblázat végén a kérdések is megtalálhatók. A  tanítókat válaszaik alapján a két kategória valamelyikébe sorolták, a nagyon magabiztos kategóriába tartozó tanítók átlagosan az öt tevékenység közül háromban nagyon magabiztosnak érzik magukat, és a másik két tevékenységgel kapcsolatban a valamennyire magabiztos vagyok választ adták. Nemzetközi átlagban a negyedikes tanulók nagy részének (75 százalék) tanítója nagyon magabiztosnak érzi magát a matematikatanítással összefüggő tevékenységekben, és ezeknek a tanulóknak a matematikateljesítménye kicsit (5 pont) magasabb is, mint a tanulók további 25 százalékának, akik a másik kategóriába kerültek (492, illetve 487 pont). Az országok között a nagyon magabiztos tanárokkal rendelkező tanulók aránya 21–99 százalék között változik, vélhetően nagyrészt a kulturális különbségek következtében. A távol-keleti országokban jellemzően alacsonyabb a nagyon magabiztos tanítók tanítványainak aránya, ugyanakkor a volt szocialista országok többségében az átlagosnál nagyobb magabiztosság jellemzi a tanítókat. A magyar tanulók esetében is magasabb a nemzetközi átlagnál azoknak az aránya (83 százalék), akiket nagyon magabiztos tanítók tanítanak, és csupán 17 százalékukat tanítja kevésbé magabiztos pedagógus. Hazánkban, ahogy a legtöbb országban, nincs szignifi káns különbség a 4. évfolyamos tanulók matematikaeredményeiben a tanítóik magabiztossága szerint. A  természettudomány területén mind nemzetközi szinten, mind Magyarországon valamivel kevésbé magabiztosak a pedagógusok, mint a matematika esetében, nemzetközi szinten a tanulók 59 százalékának tanítója, Magyarországon pedig 69 százalékának a tanítója tartozik a nagyon magabiztos kategóriába. A 47. táblázat azt is megmutatja, hogy Magyarországon és nemzetközi szinten hogyan alakult azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek a tanárai nagyon magabiztosak az egyes tevékenységek esetében. A matematikához kapcsolódóan a legtöbb tanuló esetében a tanulók kérdéseinek megválaszolásában tartja magát nagyon magabiztosnak a pedagógus (Magyarországon 88, nemzetközi szinten 83 százalék), valamint abban, hogy a tanulók számára különböző problémamegoldási stratégiákat mutatnak (75, illetve 82 százalék). A legkisebb arányban a tehetséges tanulók érdekes feladatokkal való ellátásában érzik magukat nagyon magabiztosnak a tanárok, nemzetközi szinten a tanulók 59 százaléka, Magyarországon a tanulók 69 százaléka jár olyan osztályba, ahol a tanár nagyon magabiztos ezen a területen. A  természettudomány (48. táblázat) területén a sorrend kissé másképp alakul, nemzetközi szinten és Magyarországon is a legtöbb tanuló tanítója a természettudomány fontosságának hangsúlyozásában magabiztos (68, illetve 80 százalék), ezt a tanulók érdeklődésének fenntartása (63, illetve 77 százalékkal), valamint a természettudományi kérdések megválaszolása (62, illetve 60 százalék) követi. Magyarországon a legkisebb arányban a természettudományos fogalmak és törvények kísérletekkel való magyarázatában érzik magukat nagyon magabiztosnak a pedagógusok, a 4. évfolyamos tanulók 52 százalékának tanítója tartozik ebbe a csoportba. Ez összefügghet azzal, hogy amint a következő fejezetben látni fogjuk, Magyarországon nagyon alacsony a megfelelő laborral felszerelt iskolák aránya, így valószínűleg kevesebb lehetőség adódik a kísérletezésre. Összefoglalva: Magyarországon az alsós tanítók zöme legalább húsz éve a pályán van, kevés a kezdő pedagógus, ami az elkövetkező évtizedekben komoly problémákat okozhat. Az adatok azt mutatják, hogy a szövegértés területén a tanítók nagyjából a nemzetközi átlagnak megfelelő mértékben vettek részt továbbképzéseken a vizsgálatot megelőző két évben, a tanulók 31 százalékának tanítói töltöttek 16 óránál több időt az olvasástanításhoz kapcsolódó továbbképzéseken. Ugyanakkor a matematika és a természettudomány területén szinte minden vizsgált témakör esetében a nemzetközi átlag alatt maradt azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek a tanítója részt vett az adott témában tartott továbbképzésen. E két tárgyból a módszertani képzések voltak a legnépszerűbbek, de ilyen továbbképzésen is csak a tanulók 45 százalékának tanítója vett részt matematikából, illetve 26 százalékának tanítója természettudományból a mérést megelőző két évben. Magyarországon a tanítók szakmai elégedettsége a nemzetközi átlag körüli, a 4. évfolyamos tanulók 53 százalékának a tanítója (aki a magyar nyelv és irodalom tárgyat tanítja) elégedett, és mindössze 3 százaléka tartozik az inkább elégedetlen kategóriába, ami azt mutatja, hogy a pedagógusok Magyarországon és más országokban is fontosnak tartják, becsülik és szeretik hivatásukat.

Tanítók, tanárok

Emellett a tanítók saját munkakörülményeiket is inkább jónak tartják, Magyarországon a negyedikes tanulók 32 százalékának tanítója ítéli úgy, hogy az iskolaépület állaga vagy az osztályterem túlzsúfoltsága, a helyhiány és a megfelelő eszközök hiánya nem vagy alig hátráltatja a munkáját, míg 18 százalékuk tanítója érzi úgy, hogy ezek a hiányosságok legalább közepes mértékben problémát okoznak. A magyar tanítók többnyire nagyon magabiztosnak érzik magukat a matematikával (a tanulók 83 százalékának tanítója) és a természettudományokkal (a tanulók 60 százalékának tanítója) kapcsolatos tevékenységek végzésében.

Magabiztosság a matematika és a természettudományok oktatásában

141

Ábrák, táblázatok PIRLS2011

40. táblázat A tanításban eltöltött évek száma 20 vagy több év Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland Nemzetközi átlag

r

r

r

Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

14 42 55 60 40 72 48 35 28 12 34 40 34 59 28 21 56 52 41 24 30 30 20 43 83 71 73 18 56 44 31 69 12 73 36 57 59 29 16 17 55 57 26 43 20 41

566 530 532 466 516 533 543 557 569 434 556 567 530 486 549 564 557 438 476 551 545 546 450 447 526 527 544 491 309 539 506 543 409 571 549 511 519 546 422 570 536 532 558 487 542 517

(3,1) (4,0) (2,8) (4,5) (3,9) (3,3) (4,0) (3,7) (2,2) (1,6) (4,7) (3,1) (3,4) (3,4) (3,1) (3,5) (3,4) (4,9) (3,6) (3,0) (3,8) (2,2) (4,3) (4,5) (2,2) (2,5) (3,0) (0,1) (4,2) (3,8) (4,4) (3,6) (1,9) (3,0) (3,2) (3,7) (4,1) (4,2) (3,1) (1,8) (3,0) (3,8) (3,3) (4,0) (2,5) (0,5)

(8,0) (5,1) (2,4) (3,8) (3,9) (5,2) (3,3) (2,4) (3,8) (9,1) (3,8) (3,1) (3,7) (3,3) (3,0) (6,4) (2,5) (5,4) (5,3) (4,5) (5,7) (2,5) (14,6) (6,0) (2,4) (2,6) (3,1) (2,8) (5,3) (3,6) (4,1) (2,8) (6,7) (3,0) (3,4) (4,8) (3,0) (3,8) (14,5) (7,4) (4,4) (2,3) (3,9) (6,5) (5,3) (0,8)

Szövegértés

Legalább 10, Legalább 5, de kevesebb mint 20 év de kevesebb mint 10 év Tanulók Tanulók ÁtlagÁtlagaránya aránya pontszám pontszám (%) (%) 27 22 25 26 32 24 27 25 38 30 36 35 36 29 29 53 30 16 41 21 36 33 25 35 11 26 16 38 31 25 40 24 36 22 46 31 19 45 50 27 28 27 50 35 26 31

(3,7) (3,5) (2,7) (3,1) (3,8) (3,0) (3,6) (3,1) (2,1) (2,3) (4,0) (3,1) (3,0) (3,5) (3,4) (4,0) (2,9) (3,7) (3,5) (3,1) (3,9) (2,6) (4,3) (4,4) (2,1) (2,3) (2,8) (0,1) (4,4) (3,2) (4,6) (3,4) (2,8) (2,7) (3,6) (3,5) (3,4) (4,0) (4,5) (2,6) (2,9) (3,1) (3,8) (4,0) (2,6) (0,5)

550 533 526 456 502 532 544 552 553 441 563 570 516 489 542 569 545 432 449 555 546 552 447 442 529 534 525 475 294 542 510 539 396 567 532 487 502 543 439 563 531 532 551 459 533 511

(6,3) (5,7) (4,0) (8,6) (4,9) (7,8) (3,5) (3,6) (3,1) (7,3) (4,8) (2,5) (3,8) (6,2) (3,2) (3,8) (3,2) (10,3) (5,0) (5,7) (7,0) (3,7) (9,1) (5,9) (7,4) (3,6) (12,8) (2,5) (8,9) (4,8) (2,7) (3,4) (4,6) (6,3) (4,2) (8,2) (7,1) (3,8) (5,3) (6,9) (3,4) (3,9) (2,5) (7,1) (5,1) (0,9)

29 19 11 11 16 2 12 22 19 33 24 12 19 8 24 15 9 19 10 27 16 25 30 16 4 2 7 29 8 14 15 6 31 3 14 9 8 18 18 24 10 10 17 9 28 16

(3,7) (2,9) (1,9) (2,7) (3,4) (1,0) (2,4) (2,6) (2,0) (2,3) (4,2) (2,0) (2,5) (1,9) (3,2) (3,3) (2,0) (3,8) (1,9) (3,3) (2,7) (1,9) (4,1) (3,3) (1,5) (1,0) (1,7) (0,1) (1,6) (2,7) (3,3) (1,7) (2,9) (1,1) (2,5) (2,3) (1,3) (2,7) (3,0) (2,5) (2,1) (2,2) (3,3) (2,4) (2,5) (0,4)

558 529 532 440 504 ~ 551 554 550 439 561 571 520 497 549 573 559 429 447 550 537 547 422 451 518 ~ 537 472 336 546 507 539 385 526 535 478 510 529 428 575 546 517 559 459 540 510

(5,0) (6,3) (3,9) (10,4) (6,7) ~ (5,4) (2,5) (4,3) (6,2) (6,2) (4,4) (3,5) (18,8) (3,4) (5,9) (6,1) (10,6) (13,3) (4,0) (9,6) (3,4) (8,6) (15,8) (10,7) ~ (11,7) (2,4) (17,4) (6,4) (4,9) (7,4) (5,2) (16,2) (6,5) (13,4) (7,3) (4,3) (15,2) (5,5) (5,9) (6,4) (5,1) (15,4) (4,6) (1,4)

Kevesebb mint 5 év Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

30 17 10 4 12 2 13 18 15 25 7 13 11 4 19 12 5 12 9 27 18 12 25 7 2 1 4 15 5 16 15 1 21 3 4 2 14 8 17 32 7 6 7 12 27 12

538 534 513 484 498 ~ 554 553 552 436 564 564 506 471 545 582 552 395 421 553 531 545 388 496 ~ ~ 505 477 394 540 509 ~ 385 559 566 ~ 502 551 412 564 530 523 536 452 521 507

(4,1) (3,2) (1,9) (2,0) (2,5) (1,2) (2,9) (2,8) (1,9) (2,0) (2,3) (2,0) (2,1) (1,6) (3,0) (2,5) (1,4) (3,1) (1,8) (2,9) (3,0) (1,3) (3,5) (1,6) (0,9) (0,5) (1,4) (0,1) (1,4) (2,6) (2,4) (0,8) (2,1) (1,5) (1,6) (1,0) (2,6) (1,9) (3,5) (2,1) (1,8) (1,5) (2,0) (2,5) (2,5) (0,3)

(5,7) (7,2) (6,8) (33,4) (12,5) ~ (7,7) (4,5) (5,2) (6,0) (20,2) (4,2) (8,0) (16,4) (5,3) (5,1) (6,5) (15,3) (10,8) (4,6) (11,3) (4,3) (9,0) (19,4) ~ ~ (10,9) (4,1) (16,4) (5,4) (5,9) ~ (6,4) (12,0) (11,9) ~ (6,9) (6,3) (12,9) (5,7) (8,4) (8,0) (6,1) (13,8) (5,4) (1,7)

A tanításban eltöltött évek átlaga 10 17 21 23 16 24 18 16 14 10 16 17 16 22 14 14 21 18 17 12 15 14 11 18 23 24 24 12 21 19 16 24 11 24 17 23 21 16 13 11 20 21 15 18 11 17

(0,7) (1,0) (0,6) (1,1) (0,7) (0,6) (0,8) (0,9) (0,5) (0,3) (1,0) (0,6) (0,7) (0,7) (0,8) (0,7) (0,7) (1,0) (0,6) (0,7) (0,8) (0,4) (0,7) (0,7) (0,4) (0,6) (0,6) (0,0) (0,6) (0,9) (1,0) (0,7) (0,4) (0,7) (0,6) (0,8) (0,8) (0,9) (0,7) (0,5) (0,5) (0,7) (0,6) (1,0) (0,6) (0,1)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

70 41

(3,3) (0,5)

517 498

(3,8) (0,9)

17 30

(2,7) (0,5)

515 490

(15,2) (1,0)

7 16

(1,8) (0,4)

511 486

(15,0) (1,6)

5 13

(1,7) (0,3)

493 486

(17,8) (2,0)

24 17

Természettudomány

71 40

(3,0) (0,5)

536 494

(4,1) (1,1)

20 30

(2,5) (0,5)

527 485

(12,6) (1,1)

7 16

(1,8) (0,4)

538 483

(10,4) (1,6)

3 14

(1,2) (0,4)

529 482

(13,0) (1,8)

24 17

4

(0,7) (0,1)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,6) (0,1)

A tanárok válaszai alapján A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

142

Tanítók, tanárok

PIRLS2011

41. táblázat Szakmai továbbképzések szövegértésből az elmúlt két évben Több mint 0, de kevesebb mint 16 óra

16 óra vagy több Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

r

r

7 30 17 40 9 8 9 25 41 24 12 4 2 42 20 29 11 19 47 11 72 30 32 34 15 14 31 19 4 4 18 21 33 39 45 51 33 32 22 31 13 16 25 33 27 24

(2,3) (4,0) (2,4) (3,9) (2,2) (2,1) (2,2) (2,6) (2,3) (2,2) (2,4) (1,3) (1,1) (3,4) (2,9) (4,2) (2,6) (4,8) (3,2) (2,3) (3,8) (2,2) (4,0) (3,8) (2,8) (2,3) (3,2) (0,1) (1,2) (1,4) (3,3) (3,1) (2,9) (3,3) (4,6) (4,1) (3,7) (3,7) (3,6) (2,5) (2,1) (2,7) (3,5) (4,2) (3,0) (0,5)

Átlagpontszám 539 525 530 461 506 544 530 562 551 425 562 578 ~ 488 540 568 548 444 451 540 545 550 422 453 533 538 542 478 305 540 514 537 399 565 545 498 518 543 433 571 532 530 556 467 526 512

Szövegértés

(11,2) (5,1) (4,2) (5,1) (7,9) (10,2) (12,5) (2,7) (3,3) (5,7) (12,6) (11,8) ~ (4,3) (4,6) (5,0) (5,9) (8,8) (4,7) (8,5) (3,5) (2,6) (8,8) (7,2) (5,7) (4,2) (4,6) (3,4) (17,9) (7,7) (4,5) (5,8) (3,5) (4,7) (3,7) (5,9) (4,0) (4,1) (8,1) (6,9) (9,8) (4,4) (2,6) (7,2) (5,1) (1,1)

Tanulók aránya (%) 66 57 76 44 51 38 52 49 55 59 69 28 38 32 60 63 75 33 25 52 14 62 55 38 69 68 48 58 24 71 49 48 50 43 36 39 29 44 64 51 38 66 64 46 60 50

(3,9) (3,8) (3,0) (3,7) (4,1) (3,4) (4,1) (2,8) (2,4) (2,6) (4,1) (3,5) (2,9) (3,8) (3,8) (4,6) (3,5) (4,2) (2,7) (3,8) (3,2) (2,3) (4,2) (3,8) (3,7) (2,9) (3,7) (0,1) (2,4) (3,2) (4,6) (3,7) (2,9) (3,2) (4,7) (4,0) (3,9) (4,3) (4,5) (2,8) (3,1) (3,4) (3,9) (4,5) (3,3) (0,5)

Átlagpontszám 550 532 529 464 504 537 543 550 559 437 556 570 518 493 548 572 552 418 467 550 532 548 423 454 525 526 537 471 342 543 507 544 392 571 537 503 518 540 430 567 539 529 552 473 539 513

(3,5) (4,7) (2,2) (5,1) (4,1) (6,7) (2,7) (2,5) (2,5) (3,4) (2,8) (3,2) (4,6) (6,1) (2,3) (3,2) (2,0) (8,3) (7,1) (3,4) (13,8) (2,3) (6,6) (7,4) (2,5) (2,6) (4,5) (1,9) (8,1) (2,7) (2,8) (2,8) (4,0) (4,0) (5,7) (6,9) (4,8) (3,2) (7,1) (4,2) (3,9) (2,4) (2,5) (5,9) (3,1) (0,7)

Nem vett részt

Tanulók aránya (%) 27 13 7 16 41 54 40 26 4 17 19 68 60 25 21 8 14 48 28 37 14 7 14 28 16 18 21 23 71 25 32 30 17 18 19 11 38 23 14 18 49 18 11 21 13 25

(3,7) (3,2) (1,7) (2,8) (4,0) (3,4) (4,0) (2,6) (1,1) (2,0) (3,6) (3,3) (2,9) (3,4) (3,2) (2,3) (2,9) (4,4) (3,4) (3,5) (3,1) (1,1) (2,6) (4,4) (2,9) (2,9) (2,9) (0,1) (2,3) (2,8) (4,7) (3,6) (2,6) (2,8) (3,1) (2,4) (3,1) (3,8) (3,6) (2,2) (3,3) (2,5) (1,9) (2,9) (2,2) (0,5)

Átlagpontszám 556 546 525 473 512 527 551 554 567 467 575 567 520 480 546 570 562 429 461 558 540 548 434 433 523 528 537 493 301 534 502 542 378 569 536 504 505 548 431 556 533 534 554 474 525 513

(6,6) (10,9) (6,9) (5,8) (4,6) (5,2) (3,2) (3,7) (11,4) (6,8) (7,1) (2,1) (3,0) (6,2) (4,8) (8,7) (6,0) (5,5) (7,3) (3,5) (13,2) (4,2) (21,5) (7,1) (6,3) (5,5) (8,2) (3,3) (4,9) (4,8) (3,5) (4,1) (6,5) (6,7) (4,0) (15,5) (4,0) (3,7) (11,1) (7,6) (3,2) (5,4) (5,2) (11,5) (8,7) (1,1)

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára szakmai fejlődése érdekében havonta legalább egyszer olvas gyerekkönyvet r

r r r

r

72 72 63 99 64 87 45 69 78 89 59 43 64 93 48 65 92 95 70 44 79 83 85 96 90 78 68 73 69 50 46 73 76 95 93 93 62 46 69 72 63 83 85 92 70 73

(3,8) (3,7) (2,8) (0,4) (4,7) (2,4) (3,8) (3,3) (2,0) (1,8) (4,6) (3,8) (3,8) (1,9) (3,5) (4,8) (2,2) (2,3) (3,1) (3,7) (3,7) (1,8) (3,3) (1,3) (2,4) (2,8) (3,5) (0,1) (3,9) (3,2) (4,9) (3,2) (2,6) (1,4) (1,6) (1,7) (3,8) (4,5) (3,7) (2,6) (3,6) (2,7) (2,8) (2,3) (3,0) (0,5)

A tanárok válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Ábrák, táblázatok

143

TIMSS2011

42. táblázat Szakmai továbbképzések matematikából az elmúlt két évben

M a t e m a t i k a

4

Tanulók aránya (%) a tanárok szakmai továbbképzésének iránya szerint Ország Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Módszertan/ pedagógia

Tananyag r

r r r r

r

r

r

54 66 75 69 48 12 48 16 29 68 49 55 9 14 22 66 57 42 32 54 22 55 52 32 79 61 33 28 18 14 55 25 28 41 58 60 58 54 15 53 59 60 68 11 32 45 68 10 31 72 44

(4,3) (3,7) (2,8) (3,7) (5,1) (2,8) (4,4) (2,7) (4,3) (2,1) (2,7) (5,1) (2,1) (2,7) (4,0) (4,0) (3,7) (3,8) (3,4) (3,6) (3,8) (3,4) (4,4) (3,8) (3,5) (3,7) (3,4) (3,1) (0,1) (2,3) (3,7) (4,5) (3,5) (3,0) (4,5) (3,7) (4,2) (3,5) (2,9) (3,6) (4,2) (3,6) (2,6) (2,3) (3,4) (3,9) (3,9) (2,2) (4,1) (2,7) (0,5)

r

r r r r

r

r

r

71 65 55 67 50 11 31 26 33 55 57 64 20 28 27 81 50 47 32 59 40 56 60 40 73 31 31 45 21 18 44 30 38 50 59 65 54 50 25 60 73 39 82 20 23 42 71 11 54 67 46

(3,7) (4,0) (3,5) (3,3) (5,0) (2,8) (3,9) (3,7) (4,3) (2,4) (2,5) (4,5) (2,6) (3,8) (3,9) (3,8) (3,2) (4,1) (3,7) (3,5) (4,5) (3,9) (4,0) (3,8) (3,5) (3,2) (3,3) (3,8) (0,1) (2,5) (3,1) (4,4) (3,7) (3,0) (3,9) (3,3) (4,5) (3,8) (3,4) (4,0) (3,4) (3,8) (2,1) (3,0) (3,3) (3,8) (4,3) (2,2) (4,6) (3,1) (0,5)

Az információtechnológia integrálása a matematikába

Tanterv r

r r r r

r

r

r

46 62 33 47 50 20 24 8 13 68 46 62 3 36 11 53 51 29 34 24 19 51 61 47 81 49 51 13 17 16 33 11 27 37 76 74 61 54 19 57 65 45 58 45 45 50 78 12 30 68 41

(3,7) (3,7) (3,4) (3,7) (4,9) (3,1) (3,4) (2,3) (3,0) (2,5) (2,2) (4,7) (1,0) (4,2) (2,5) (4,5) (3,7) (3,1) (3,5) (3,2) (3,7) (4,0) (4,3) (4,4) (3,1) (3,5) (3,7) (2,6) (0,1) (2,4) (3,1) (2,6) (3,3) (3,4) (3,7) (2,9) (3,9) (3,5) (2,8) (4,3) (4,2) (4,0) (2,8) (3,2) (3,9) (3,9) (3,4) (2,1) (4,2) (2,9) (0,5)

r

r r r r

r

r

r

30 51 15 53 52 21 36 22 20 49 45 55 9 22 20 56 21 16 31 23 6 56 77 10 41 34 66 22 32 8 5 11 22 24 65 48 36 34 40 10 41 20 57 47 44 41 46 12 12 35 33

(4,1) (4,3) (2,4) (4,3) (5,6) (3,1) (4,2) (3,3) (3,3) (2,2) (2,9) (4,0) (1,9) (2,9) (4,5) (4,7) (2,9) (2,6) (3,4) (3,0) (2,1) (4,9) (3,3) (2,1) (3,9) (3,5) (3,0) (3,1) (0,1) (1,6) (1,6) (2,7) (2,9) (2,5) (3,4) (3,7) (3,7) (3,7) (4,0) (2,4) (4,2) (3,0) (2,9) (3,3) (3,5) (4,0) (4,1) (2,0) (2,4) (3,0) (0,5)

Teljesítménymérés r

r r r r

r

r

r

59 49 27 76 42 6 30 11 24 53 49 61 3 35 18 53 52 26 25 23 25 49 60 31 49 24 48 22 23 16 27 16 21 47 64 77 25 61 14 44 43 33 63 17 43 34 61 9 40 58 37

(4,4) (3,6) (3,1) (3,2) (5,0) (1,8) (3,7) (2,6) (3,6) (2,1) (2,4) (4,1) (1,1) (4,1) (3,8) (4,6) (4,0) (3,1) (3,4) (2,8) (3,9) (3,9) (4,3) (4,1) (3,9) (3,5) (3,0) (3,0) (0,1) (2,6) (3,1) (3,8) (2,8) (3,2) (4,1) (3,1) (4,0) (3,6) (2,7) (4,1) (4,6) (3,8) (2,9) (2,8) (3,5) (3,9) (4,1) (1,9) (4,1) (3,0) (0,5)

A tanárok válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

144

Tanítók, tanárok

TIMSS2011

43. táblázat Szakmai továbbképzések természettudományból az elmúlt két évben

Természettudomány

4

Tanulók aránya (%) a tanárok szakmai továbbképzésének iránya szerint Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Módszertan/ pedagógia

Tananyag

r

r r r r

r

r

s

r

29 32 46 71 50 39 23 18 20 39 46 26 10 19 4 43 59 41 23 37 21 59 58 49 64 34 27 16 40 7 37 10 21 36 46 32 31 46 19 20 48 38 75 16 43 70 59 9 23 16 35

(4,6) (3,2) (3,6) (3,5) (5,3) (4,3) (3,8) (3,0) (3,4) (2,7) (2,5) (4,1) (2,1) (3,1) (1,9) (4,5) (3,9) (4,0) (3,4) (4,5) (3,8) (3,2) (4,3) (4,7) (3,4) (3,4) (2,7) (2,7) (0,1) (1,8) (3,4) (2,5) (2,8) (2,9) (4,6) (4,0) (3,5) (4,1) (3,8) (3,6) (3,9) (3,9) (2,2) (2,5) (3,1) (3,4) (4,3) (1,7) (3,6) (2,6) (0,5)

r

r r r r

r

r

s

r

43 33 26 61 63 30 18 10 17 28 54 28 10 29 3 45 48 39 16 41 37 54 59 48 65 19 27 26 28 9 24 9 21 44 49 37 34 34 22 14 54 24 78 18 31 50 61 9 48 14 34

(5,2) (3,2) (2,9) (3,7) (5,0) (3,8) (3,3) (2,4) (3,1) (2,4) (2,9) (3,8) (1,8) (3,8) (1,9) (4,5) (3,4) (3,9) (2,9) (4,2) (4,4) (4,8) (3,8) (4,5) (3,6) (2,9) (3,3) (3,4) (0,1) (1,8) (3,0) (2,7) (3,3) (3,4) (4,5) (4,6) (3,6) (3,9) (3,9) (3,1) (3,8) (3,1) (1,9) (2,8) (3,1) (4,0) (4,3) (1,9) (4,0) (2,6) (0,5)

Az információtechnológia integrálása a természettudományi témakörök tanításába

Tanterv

r

r r r r

r

r

s

r

28 38 26 44 54 47 22 9 13 39 54 29 3 32 3 29 52 27 24 18 24 62 64 58 70 26 44 6 32 9 18 6 17 30 66 52 25 40 15 24 54 24 66 41 37 64 70 8 25 16 34

(4,0) (3,8) (3,0) (3,7) (5,1) (4,0) (3,3) (2,5) (2,7) (2,6) (2,3) (3,8) (1,1) (4,1) (1,5) (4,0) (3,5) (3,2) (3,5) (3,4) (4,3) (3,3) (4,1) (3,9) (4,0) (3,3) (3,6) (1,9) (0,1) (2,0) (2,7) (2,1) (3,0) (2,8) (4,4) (4,6) (3,2) (4,1) (3,2) (3,4) (4,3) (3,6) (2,6) (3,1) (3,7) (3,8) (4,3) (2,0) (4,0) (2,3) (0,5)

r

r r r r

r

r

s

r

23 26 10 47 60 30 23 15 10 27 56 22 5 21 9 44 17 17 17 19 10 56 71 23 40 25 52 20 32 6 7 5 10 21 56 30 20 33 40 4 37 15 59 43 36 59 49 9 15 14 28

(4,2) (2,9) (2,0) (3,9) (4,2) (3,6) (3,9) (2,9) (2,3) (2,6) (2,4) (3,7) (1,3) (3,2) (2,8) (4,4) (2,7) (3,0) (2,8) (3,3) (2,8) (3,4) (3,8) (3,5) (4,1) (3,3) (3,6) (3,1) (0,1) (1,4) (1,8) (1,9) (2,0) (2,6) (3,6) (4,7) (3,3) (4,2) (4,0) (1,4) (3,8) (2,9) (2,8) (3,4) (3,5) (4,7) (4,8) (1,9) (2,9) (2,4) (0,5)

Teljesítménymérés

r

r r r r

r

r

s

r

42 26 5 78 52 7 15 5 11 27 52 5 4 32 3 23 38 24 9 14 20 56 60 28 42 11 38 7 30 5 17 3 8 37 54 46 12 49 9 12 46 23 70 17 30 32 50 8 40 9 27

(5,1) (2,8) (1,4) (2,9) (5,1) (2,1) (3,3) (1,5) (2,9) (2,1) (2,8) (1,7) (1,4) (4,2) (1,7) (4,0) (3,2) (3,0) (2,1) (2,8) (3,7) (3,4) (3,9) (4,3) (3,8) (2,5) (2,6) (1,8) (0,1) (1,4) (2,9) (1,5) (2,0) (3,0) (4,5) (4,1) (2,8) (4,2) (2,7) (2,6) (4,2) (3,5) (2,8) (2,8) (2,6) (4,1) (4,3) (1,8) (4,4) (1,9) (0,4)

A tanárok válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ábrák, táblázatok

145

PIRLS2011

44. táblázat A tanárok elégedettsége hivatásukkal

Szövegértés

Elégedett Ország Kolumbia Indonézia Horvátország Grúzia Spanyolország Írország Dánia Izrael Irán Málta Lengyelország Egyesült Arab Emírségek Azerbajdzsán Ausztria Oroszország Románia Litvánia Új-Zéland Észak-Írország Katar Trinidad és Tobago Magyarország Ausztrália Szlovákia Omán Anglia Kanada Szaúd-Arábia Hollandia Németország Norvégia Bulgária Csehország Egyesült Államok Szlovénia Belgium (francia) Finnország Olaszország Hongkong Portugália Marokkó Szingapúr Tajvan Svédország Franciaország Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

r

90 89 83 79 69 69 69 67 66 66 64 63 62 60 60 57 56 55 54 54 54 53 53 53 53 52 52 51 51 50 49 49 48 47 44 43 42 39 38 36 35 35 31 29 25 54

(2,6) (2,5) (2,7) (3,2) (3,6) (2,9) (3,2) (4,2) (3,3) (0,1) (3,0) (2,0) (3,5) (3,5) (3,0) (4,2) (3,8) (3,3) (4,3) (5,0) (4,3) (3,7) (3,9) (3,2) (3,0) (4,0) (2,3) (3,6) (3,6) (3,2) (3,4) (4,3) (3,4) (2,6) (3,0) (3,8) (3,1) (3,4) (3,9) (3,8) (4,1) (2,9) (3,9) (3,6) (3,2) (0,5)

Valamennyire elégedett

Átlagpontszám 449 430 552 487 519 551 556 542 462 485 525 446 465 530 570 507 532 534 564 425 478 549 536 532 400 550 550 441 546 544 509 535 552 559 531 509 570 545 567 547 328 572 557 538 520 516

(4,4) (4,4) (2,1) (3,7) (3,0) (2,5) (2,2) (4,6) (3,9) (1,8) (2,6) (3,7) (4,2) (2,5) (3,9) (5,9) (2,7) (3,5) (4,0) (5,8) (5,7) (3,5) (3,3) (4,0) (3,6) (3,9) (2,1) (5,4) (2,5) (3,2) (2,1) (5,4) (3,2) (2,5) (2,6) (5,3) (2,7) (2,9) (4,0) (4,2) (7,4) (6,0) (2,8) (3,8) (4,9) (0,6)

Tanulók aránya (%) 10 11 16 20 27 29 28 30 31 30 36 31 37 35 36 42 41 41 41 40 39 44 41 41 42 42 43 47 42 45 43 47 45 47 53 46 50 56 50 59 51 54 64 59 59 40

(2,6) (2,5) (2,5) (3,1) (3,2) (2,9) (3,1) (3,9) (3,5) (0,1) (3,0) (2,0) (3,4) (3,5) (2,9) (4,3) (3,7) (3,0) (4,5) (4,7) (4,2) (3,6) (3,8) (3,1) (2,9) (3,7) (2,0) (3,7) (3,6) (3,2) (3,6) (4,0) (3,9) (2,5) (3,2) (3,9) (3,5) (4,0) (3,3) (4,2) (4,3) (2,8) (4,0) (3,8) (3,7) (0,5)

Átlagpontszám 440 414 557 496 502 555 549 546 448 463 527 425 459 527 566 492 524 533 555 428 463 528 528 535 384 550 547 421 546 538 505 529 539 554 529 507 567 541 576 539 304 561 551 543 521 509

(15,6) (11,2) (4,1) (6,6) (4,0) (4,7) (3,3) (7,0) (5,9) (2,6) (3,8) (4,4) (5,4) (3,3) (3,5) (6,9) (3,5) (4,0) (4,2) (8,5) (6,6) (5,1) (4,8) (3,1) (4,2) (5,4) (3,2) (7,6) (3,6) (3,0) (3,3) (5,8) (3,4) (2,8) (3,0) (3,5) (2,5) (3,2) (3,5) (3,2) (5,9) (5,0) (2,5) (2,9) (3,3) (0,8)

Inkább elégedetlen Tanulók aránya (%) 0 0 1 1 4 2 3 3 3 4 1 5 1 5 4 1 3 5 5 6 7 3 6 6 5 6 5 2 7 5 7 4 7 6 3 11 8 5 12 5 14 11 5 12 17 5

(0,0) (0,0) (0,9) (0,7) (1,6) (0,8) (1,2) (1,6) (1,1) (0,0) (0,5) (1,1) (0,5) (1,4) (1,2) (0,6) (1,0) (1,2) (1,9) (1,7) (1,7) (0,8) (1,5) (1,5) (1,3) (1,9) (1,0) (1,0) (2,0) (1,6) (2,7) (1,2) (2,2) (0,9) (0,9) (2,5) (2,2) (1,5) (3,4) (1,8) (3,0) (1,8) (0,9) (2,8) (2,9) (0,2)

Átlagindexérték

Átlagpontszám ~ ~ ~ ~ 487 ~ 556 525 448 467 ~ 429 ~ 521 565 ~ 517 528 557 391 462 511 512 559 359 557 540 ~ 549 540 508 518 538 554 535 507 564 531 560 527 291 578 552 546 518 511

~ ~ ~ ~ (13,1) ~ (12,7) (23,3) (22,1) (9,2) ~ (10,7) ~ (12,1) (9,5) ~ (17,2) (7,7) (12,6) (15,1) (12,0) (9,4) (9,4) (5,9) (10,8) (9,8) (4,4) ~ (6,4) (10,1) (6,7) (13,5) (6,6) (5,0) (11,1) (6,6) (4,7) (11,8) (9,4) (8,5) (12,3) (9,0) (10,3) (8,2) (4,5) (1,9)

11,6 11,3 11,1 11,1 10,8 10,8 10,7 10,7 10,3 10,7 10,5 10,4 10,2 10,4 10,2 10,4 10,1 10,1 10,1 10,0 9,9 10,0 9,9 9,7 9,9 9,9 9,9 10,0 9,9 9,9 9,7 9,8 9,6 9,6 9,6 9,5 9,4 9,5 9,1 9,4 8,8 8,9 8,9 9,0 8,6

(0,14) (0,13) (0,10) (0,13) (0,16) (0,12) (0,13) (0,19) (0,11) (0,01) (0,10) (0,08) (0,10) (0,13) (0,12) (0,14) (0,13) (0,14) (0,18) (0,18) (0,17) (0,13) (0,15) (0,13) (0,12) (0,17) (0,09) (0,14) (0,17) (0,13) (0,17) (0,17) (0,14) (0,10) (0,08) (0,20) (0,13) (0,13) (0,17) (0,18) (0,20) (0,11) (0,11) (0,16) (0,14)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

56 54

(3,5) (0,5)

525 494

(4,2) (0,7)

41 41

(3,5) (0,5)

504 487

(6,2) (0,8)

3 5

(1,0) (0,2)

470 486

(10,7) (2,1)

10,0

Természettudomány

54 54

(3,6) (0,5)

544 490

(4,6) (0,7)

42 41

(3,5) (0,5)

522 483

(5,4) (0,9)

3 5

(0,9) (0,2)

506 483

(15,9) (2,1)

10,0

4

(0,13)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,13)

A szövegértésindex annak alapján készült, hogy a tanulók tanárai milyen mértékben értettek egyet hat állítással. Azok a tanulók, akiknek a tanára elégedett a hivatásával, legalább 10,0-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan nagyrészt egyetért a hat állításból hárommal és inkább egyetért a másik hárommal. Azok a tanulók, akiknek a tanára inkább elégedetlen a hivatásával, legfeljebb 6,5-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan inkább nem ért egyet a hat állításból hárommal és inkább egyetért a másik hárommal. A többi tanuló tanára valamennyire elégedett. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire ért egyet az alábbi kijelentésekkel?

Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Inkább nem értek egyet

Nagyrészt nem értek egyet

1. Tanárként elégedett vagyok a hivatásommal. 2. Elégedett vagyok azzal, hogy ebben az iskolában taníthatok. 3. Amikor elkezdtem tanítani, lelkesebb voltam, mint amilyen most vagyok. 4. Tanárként fontos munkát végzek. 5. Úgy tervezem, tanárként dolgozom, amíg csak lehet. 6. Csalódtam a tanári hivatásban. Elégedett

10,0 10,1 10,1

146

Valamelyennyire elégedett

Inkább elégedetlen

6,5 6,6 6,6

Tanítók, tanárok

PIRLS2011

45. táblázat A tanárok munkakörülményei

Szövegértés

Alig van probléma Ország Lengyelország Egyesült Államok Csehország Anglia Ausztrália Katar Egyesült Arab Emírségek Kanada Bulgária Szlovákia Írország Észak-Írország Új-Zéland Magyarország Spanyolország Szingapúr Litvánia Ausztria Szlovénia Belgium (francia) Horvátország Szaúd-Arábia Románia Franciaország Grúzia Oroszország Málta Hollandia Dánia Indonézia Finnország Izrael Kolumbia Olaszország Azerbajdzsán Tajvan Irán Németország Portugália Hongkong Norvégia Trinidad és Tobago Svédország Omán Marokkó Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%)

r

r

r

49 47 46 44 43 42 39 38 38 37 37 35 33 32 32 32 30 29 28 28 27 26 26 25 24 24 22 22 21 21 20 20 20 19 19 19 18 16 16 16 15 14 12 9 5 27

(3,6) (2,3) (4,1) (4,3) (4,5) (3,1) (2,2) (2,2) (3,7) (3,3) (3,6) (4,8) (3,1) (3,5) (3,3) (2,7) (3,2) (3,5) (3,6) (3,8) (3,0) (3,5) (3,4) (3,4) (3,3) (3,0) (0,1) (3,5) (3,2) (3,6) (3,0) (3,7) (3,4) (2,6) (3,0) (3,1) (2,4) (2,6) (4,7) (3,5) (3,4) (2,9) (2,9) (1,6) (0,9) (0,5)

Enyhe problémák

Átlagpontszám 521 562 545 551 536 429 454 551 525 535 561 564 541 526 515 568 522 529 530 509 546 438 506 521 495 571 485 547 553 431 564 539 486 546 470 547 474 548 537 570 506 477 541 422 413 518

(2,8) (2,3) (3,4) (4,8) (4,8) (6,9) (5,4) (2,4) (6,9) (4,1) (3,7) (4,8) (4,5) (6,8) (4,5) (6,2) (3,8) (3,3) (3,1) (6,8) (3,7) (10,6) (7,9) (5,6) (5,8) (5,7) (2,7) (3,1) (4,4) (7,4) (3,5) (8,4) (8,3) (4,8) (9,0) (3,6) (8,2) (5,5) (10,0) (7,0) (6,3) (10,7) (6,0) (7,3) (11,7) (0,9)

Tanulók aránya (%) 44 42 46 46 38 43 44 45 50 50 47 49 50 50 47 51 59 47 45 54 51 40 44 49 53 54 51 45 55 53 62 42 42 51 52 59 51 44 46 57 55 38 49 48 20 48

(3,5) (2,4) (4,1) (4,7) (4,4) (3,7) (2,9) (2,8) (3,8) (3,4) (3,3) (4,3) (3,1) (3,4) (3,3) (2,9) (3,3) (3,8) (4,0) (4,3) (3,5) (4,0) (4,2) (3,7) (3,9) (4,0) (0,1) (3,5) (4,0) (4,6) (4,3) (4,3) (4,4) (3,8) (3,7) (4,1) (4,2) (3,4) (4,8) (4,9) (4,3) (4,3) (4,3) (2,9) (3,6) (0,6)

Közepes problémák

Átlagpontszám 531 551 546 548 533 424 435 545 538 533 545 560 530 545 513 566 531 532 532 509 555 428 499 518 480 570 479 549 554 434 568 545 443 544 460 557 456 548 543 572 506 472 546 400 335 514

(3,3) (2,9) (3,2) (4,6) (5,4) (5,8) (4,4) (2,2) (5,3) (4,3) (3,8) (4,2) (3,9) (3,8) (3,5) (4,8) (2,8) (3,0) (3,0) (3,3) (2,5) (5,6) (6,8) (3,3) (4,0) (3,1) (1,8) (2,3) (2,6) (6,3) (2,1) (6,0) (7,2) (3,1) (4,3) (2,5) (4,8) (2,9) (4,0) (2,8) (2,6) (7,0) (3,1) (4,1) (13,2) (0,7)

Tanulók aránya (%) 7 11 9 10 19 15 17 17 12 13 16 16 17 18 21 17 11 25 27 18 21 34 30 26 23 22 26 33 24 26 18 38 38 30 29 23 31 40 39 28 29 47 39 43 76 25

(1,5) (1,4) (2,2) (2,9) (2,7) (2,8) (1,8) (2,4) (2,3) (2,4) (2,3) (3,5) (2,3) (2,5) (2,4) (1,9) (2,1) (3,8) (3,2) (3,3) (3,0) (4,0) (3,6) (3,4) (2,8) (2,9) (0,1) (3,9) (2,6) (3,7) (3,5) (4,5) (4,6) (3,7) (3,2) (3,4) (4,3) (3,2) (4,7) (4,0) (4,6) (4,2) (4,4) (3,1) (3,6) (0,5)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 524 552 542 563 518 413 413 549 533 543 551 550 524 544 511 570 528 523 527 501 558 428 498 523 498 562 468 542 555 415 573 543 433 535 462 548 450 531 540 567 507 469 537 375 298 509

(7,4) (5,8) (5,2) (10,7) (6,1) (14,7) (6,3) (7,0) (9,3) (7,1) (5,8) (6,5) (8,3) (6,2) (3,8) (6,9) (5,3) (3,1) (4,0) (8,7) (4,1) (9,1) (8,2) (4,1) (5,9) (6,3) (3,3) (3,9) (2,9) (7,0) (4,3) (7,1) (6,2) (4,4) (5,0) (4,7) (6,6) (3,8) (3,9) (5,1) (4,2) (6,6) (4,1) (3,9) (4,2) (0,9)

11,1 11,0 11,0 11,0 10,8 10,6 10,6 10,6 10,6 10,5 10,7 10,6 10,4 10,3 10,2 10,4 10,4 10,1 9,9 10,3 10,2 9,6 9,9 9,9 9,9 9,9 9,8 9,7 9,8 9,8 10,0 9,5 9,5 9,7 9,7 10,0 9,6 9,3 9,2 9,6 9,5 8,9 9,2 8,9 7,8

(0,13) (0,09) (0,15) (0,15) (0,20) (0,19) (0,09) (0,09) (0,14) (0,12) (0,16) (0,20) (0,12) (0,16) (0,12) (0,11) (0,11) (0,17) (0,14) (0,14) (0,14) (0,17) (0,15) (0,13) (0,13) (0,12) (0,00) (0,17) (0,12) (0,15) (0,13) (0,18) (0,19) (0,12) (0,14) (0,15) (0,15) (0,13) (0,26) (0,14) (0,19) (0,17) (0,17) (0,10) (0,11)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

Magyarország Nemzetközi átlag

32 26

(3,2) (0,5)

501 498

(7,9) (1,1)

49 47

(3,1) (0,5)

519 491

(5,2) (0,7)

19 27

(2,9) (0,5)

525 487

(6,9) (1,0)

10,4

Természettudomány

31 26

(3,4) (0,5)

520 494

(7,2) (1,2)

50 47

(3,5) (0,5)

543 487

(5,4) (0,8)

19 27

(2,8) (0,5)

533 481

(7,3) (1,1)

10,4

4

(0,15)

TIMSS2011 Magyarország Nemzetközi átlag

4

4

(0,15)

A szövegértésindex a tanárok öt lehetséges problémával kapcsolatos állításai alapján készült. Ahol a tanároknak alig van probémájuk a munkakörülményeikkel, ott a tanulók legalább 11,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanárai számára az öt problémából átlagosan három nem jelent gondot, a másik kettő pedig kisebb gondot jelent. Ahol a tanároknak közepes problémái vannak, ott a tanulók legalább 8,6-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanárai számára az öt problémából átlagosan három mérsékelt gondot jelent, a másik kettő pedig kisebb gondot jelent. A többi tanuló tanárának enyhe problémái vannak a munkakörülményeivel. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011; IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mekkora gondot jelentenek jelenlegi iskolájában az alábbiak? Nem jelent gondot

Kisebb gondot jelent

Mérsékelt gondot jelent

Komoly gondot jelent

1. Az iskola épülete jelentős felújításra szorul. 2. Az osztálytermek túlzsúfoltak. 3. A tanároknak túl sok tanórájuk van. 4. A tanároknak nem áll rendelkezésre megfelelő tér az órai felkészülésre, együttműködésre vagy a tanulókkal való találkozásra. 5. A tanároknak nem állnak rendelkezésre megfelelő segédanyagok és felszerelések. Alig van probléma 11,2 11,3 11,3

Ábrák, táblázatok

Enyhe problémák

Közepes problémák 8,6 8,7 8,7

147

TIMSS2011

46. táblázat A tanárok magabiztossága tantárgyuk tanításában Nagyon magabiztos

Ország Románia Kazahsztán Oroszország Grúzia Portugália Azerbajdzsán Lengyelország Szerbia Chile Egyesült Arab Emírségek Horvátország Örményország Litvánia Katar Egyesült Államok Spanyolország Málta Magyarország Norvégia Omán Szaúd-Arábia Hollandia Szlovénia Észak-Írország Ausztrália Bahrein Belgium (flamand) Írország Anglia Szlovákia Ausztria Kuvait Szingapúr Tajvan Tunézia Svédország Dánia Törökország Jemen Csehország Új-Zéland Marokkó Finnország Németország Irán Koreai Köztársaság Hongkong Thaiföld Olaszország Japán Nemzetközi átlag

M a t e m a t i k a

Tanulók aránya (%)

r

r

r r r

r r

r

99 99 97 95 92 91 90 89 89 89 88 87 87 85 84 84 84 83 82 81 80 79 78 78 76 76 74 74 73 72 72 72 71 71 71 71 70 66 64 63 63 62 62 61 57 48 48 47 45 21 75

(0,5) (0,8) (1,2) (1,6) (2,3) (2,2) (2,1) (2,6) (2,5) (1,4) (2,1) (2,2) (2,5) (2,6) (1,8) (3,1) (0,1) (2,7) (3,5) (2,6) (3,6) (3,4) (2,8) (3,6) (3,0) (3,1) (3,0) (3,2) (4,3) (3,1) (2,7) (3,9) (2,3) (3,4) (4,1) (4,4) (3,9) (2,9) (4,4) (3,7) (3,0) (4,5) (3,3) (3,1) (3,8) (4,3) (4,6) (4,6) (3,5) (2,9) (0,4)

Valamennyire magabiztos

Átlagpontszám 481 503 542 450 533 463 482 517 463 439 489 455 536 418 543 484 496 515 496 390 409 539 514 562 524 441 550 529 546 509 506 341 605 593 362 506 540 474 247 511 485 339 549 529 436 606 598 467 511 584 492

(5,9) (4,4) (3,7) (3,9) (3,9) (6,4) (2,1) (3,3) (3,4) (2,2) (2,1) (3,9) (2,5) (4,2) (2,2) (3,4) (1,5) (4,2) (3,3) (3,1) (6,4) (2,3) (2,1) (3,4) (4,0) (4,1) (2,1) (2,9) (4,3) (4,3) (2,7) (4,5) (4,1) (2,3) (4,5) (3,0) (3,1) (6,3) (7,8) (3,4) (3,9) (5,6) (2,6) (2,9) (4,4) (2,7) (6,5) (6,8) (4,3) (3,7) (0,6)

Tanulók aránya (%) 1 1 3 5 8 9 10 11 11 11 12 13 13 15 16 16 16 17 18 19 20 21 22 22 24 24 26 26 27 28 28 28 29 29 29 29 30 34 36 37 37 38 38 39 43 52 52 53 55 79 25

Átlagpontszám

(0,5) (0,8) (1,2) (1,6) (2,3) (2,2) (2,1) (2,6) (2,5) (1,4) (2,1) (2,2) (2,5) (2,6) (1,8) (3,1) (0,1) (2,7) (3,5) (2,6) (3,6) (3,4) (2,8) (3,6) (3,0) (3,1) (3,0) (3,2) (4,3) (3,1) (2,7) (3,9) (2,3) (3,4) (4,1) (4,4) (3,9) (2,9) (4,4) (3,7) (3,0) (4,5) (3,3) (3,1) (3,8) (4,3) (4,6) (4,6) (3,5) (2,9) (0,4)

~ ~ 542 483 526 476 473 507 446 412 501 430 517 379 539 475 497 512 487 364 408 539 509 565 509 423 548 523 540 501 514 344 608 587 353 505 540 460 252 511 486 337 542 527 423 603 606 450 508 586 487

~ ~ (22,1) (22,9) (6,5) (13,2) (8,4) (10,4) (13,1) (9,8) (5,0) (8,1) (9,6) (14,6) (5,9) (6,1) (3,3) (9,2) (5,0) (7,7) (9,5) (4,1) (6,1) (8,5) (6,0) (4,1) (4,0) (6,5) (7,5) (6,5) (4,8) (6,6) (5,2) (4,8) (6,9) (4,9) (5,1) (8,1) (9,5) (4,0) (3,7) (9,3) (3,2) (3,7) (5,8) (2,9) (3,9) (6,9) (3,1) (1,9) (1,2)

Átlagindexérték 11,6 11,7 11,4 11,0 11,2 10,8 10,7 10,8 10,9 10,6 10,5 10,4 10,8 10,5 10,6 10,6 10,5 10,5 10,3 10,3 10,1 9,9 10,0 10,3 10,2 10,0 9,9 10,0 10,0 9,7 9,8 9,8 10,0 9,7 9,5 10,0 9,9 9,6 9,4 9,3 9,5 9,3 9,2 9,2 9,0 8,6 8,7 8,3 8,4 7,3

(0,05) (0,07) (0,06) (0,10) (0,12) (0,11) (0,10) (0,13) (0,14) (0,07) (0,10) (0,12) (0,14) (0,12) (0,09) (0,12) (0,00) (0,14) (0,15) (0,10) (0,15) (0,14) (0,12) (0,16) (0,14) (0,16) (0,14) (0,14) (0,16) (0,14) (0,11) (0,14) (0,11) (0,15) (0,18) (0,16) (0,15) (0,13) (0,16) (0,16) (0,13) (0,16) (0,14) (0,15) (0,13) (0,18) (0,18) (0,18) (0,17) (0,14)

TIMSS2011 Természettudomány

Magyarország Nemzetközi átlag

69 59

(3,7) (0,5)

530 487

(4,5) (0,7)

31 41

(3,7) (0,5)

541 485

(7,3) (1,0)

4

10,4

4

(0,14)

A matematikaindex a tanulók tanárának válasza alapján készült azzal kapcsolatban, hogy mennyire érzi magát magabiztosnak öt tanítási stratégia alkalmazásában. Azok a tanulók, akiknek a tanárai nagyon magabiztosak, legalább 9,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan nagyon magabiztos az öt stratégiából háromnak az alkalmazásában és valamelyest magabiztos a másik kettőben. A többi tanuló tanára valamennyire magabiztos. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Amikor matematikát tanít az osztály tanulóinak, mennyire érzi magát magabiztosnak az alábbiakban? Nagyon magabiztos vagyok 1. A tanulók matematikával kapcsolatos kérdéseinek megválaszolása.

Valamelyest magabiztos vagyok

Nem vagyok magabiztosegyet

2. Különböző problémamegoldási módok bemutatása a tanulóknak. 3. A tehetséges tanulók érdekes feladatokkal való ellátása. 4. A tanítás menetének alakítása, hogy fenntartható legyen a tanulók érdeklődése. 5. A tanulók segítése abban, hogy felismerjék a matematikatanulás fontosságát. Nagyon Valamennyire magabiztos magabiztos 9,2 9,9

148

Tanítók, tanárok

47. táblázat

TIMSS2011

A magabiztosság jellemzői a matematika tanításában

M a t e m a t i k a

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára nagyon magabiztosnak érzi magát Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Különböző problémamegoldási módok bemutatásában a tanulók számára

A tanulók matematikával kapcsolatos kérdéseinek a megválaszolásában r

r r r r

r

r

r

85 86 90 96 76 90 92 74 93 93 88 89 77 89 92 79 89 67 92 50 76 84 98 73 75 94 90 88 93 60 82 97 42 89 98 88 96 100 98 92 81 90 89 83 87 87 62 64 71 77 84

(3,3) (2,1) (2,1) (1,6) (3,5) (2,0) (2,4) (3,9) (2,2) (1,2) (1,5) (2,9) (3,0) (2,2) (2,7) (3,4) (2,0) (3,3) (2,1) (4,2) (3,3) (1,8) (1,1) (3,6) (3,6) (1,9) (2,4) (2,4) (0,1) (3,8) (2,5) (1,3) (3,6) (2,3) (1,0) (2,6) (1,6) (0,0) (0,8) (2,3) (3,4) (2,3) (1,6) (2,5) (2,6) (2,7) (4,4) (2,9) (4,0) (2,9) (0,4)

r

r r r r

r

r

r

76 83 80 76 67 79 80 71 80 83 79 80 66 92 86 62 76 45 70 31 64 81 99 46 63 90 90 82 85 61 67 89 52 76 98 91 93 95 87 86 77 87 78 71 72 79 54 59 68 71 75

(3,8) (2,3) (2,5) (3,1) (3,4) (3,1) (3,2) (3,1) (3,2) (2,0) (2,0) (4,0) (3,0) (2,1) (3,3) (4,2) (3,2) (3,9) (3,1) (3,2) (4,2) (2,5) (0,9) (4,1) (4,0) (1,8) (2,5) (2,8) (0,1) (3,8) (3,5) (2,6) (3,1) (2,5) (0,9) (2,0) (1,9) (1,4) (2,4) (3,0) (3,6) (2,8) (2,1) (2,9) (3,0) (3,2) (4,3) (3,3) (4,2) (2,9) (0,4)

A tehetséges tanulók érdekes feladatokkal való ellátásában r

r r r r

r

r

r

59 67 58 76 65 45 80 52 52 69 69 70 46 73 42 37 65 36 63 14 44 65 97 34 50 65 76 69 63 42 51 63 32 66 89 68 81 96 68 59 57 77 64 61 52 57 31 58 44 51 59

(4,5) (3,7) (3,4) (3,6) (4,1) (3,8) (3,4) (3,9) (4,3) (2,9) (2,6) (4,3) (3,7) (3,4) (4,8) (4,3) (3,1) (3,6) (4,0) (2,6) (4,3) (3,6) (1,3) (4,2) (3,7) (3,5) (3,4) (3,3) (0,1) (4,3) (3,5) (4,2) (3,2) (2,8) (2,2) (3,2) (2,9) (1,4) (3,3) (4,6) (4,3) (3,3) (2,6) (3,4) (3,4) (3,9) (4,4) (3,2) (4,5) (3,3) (0,5)

A tanítás menetének alakításában, hogy fenntartható legyen a tanulók érdeklődése r

r r r r

r

r

r

70 63 48 80 71 66 81 42 55 74 83 72 44 81 57 38 81 57 63 19 56 84 92 44 74 70 77 75 78 61 41 56 48 71 83 66 87 95 71 54 74 78 61 65 68 57 36 73 68 56 65

(3,9) (4,1) (3,4) (2,4) (3,6) (3,6) (3,2) (3,8) (4,1) (2,0) (1,6) (4,1) (3,3) (2,9) (3,9) (4,3) (2,4) (3,3) (3,2) (2,8) (4,5) (2,7) (2,3) (4,3) (3,7) (3,4) (3,3) (3,5) (0,1) (4,0) (3,4) (4,3) (4,0) (2,6) (2,4) (3,7) (2,9) (1,6) (3,6) (4,4) (3,7) (3,2) (2,8) (3,3) (3,0) (3,8) (4,1) (2,4) (4,3) (3,2) (0,5)

A tanulók segítése abban, hogy felismerjék a matematikatanulás fontosságát r

r r r r

r

r

r

65 65 59 89 75 63 88 58 61 78 85 69 55 95 73 31 86 68 61 22 71 77 98 42 77 89 83 76 75 71 48 75 51 75 97 77 84 94 79 63 73 86 55 54 73 46 39 64 67 58 69

(4,0) (3,8) (3,4) (2,4) (3,8) (3,8) (2,8) (4,0) (4,3) (2,2) (1,6) (4,2) (3,6) (1,6) (3,9) (4,2) (2,5) (3,9) (3,6) (3,0) (3,7) (3,5) (1,1) (4,2) (3,5) (2,2) (2,3) (2,9) (0,1) (3,9) (3,5) (4,4) (3,5) (2,6) (1,2) (3,4) (2,9) (1,6) (3,5) (4,2) (3,8) (2,9) (2,9) (3,5) (3,3) (3,8) (4,4) (3,0) (3,8) (3,1) (0,5)

A tanárok válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ábrák, táblázatok

149

TIMSS2011

48. táblázat A magabiztosság jellemzői a természettudományok tanításában

Természettudomány

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára nagyon magabiztosnak érzi magát Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandias Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália ROmánia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Természettudományos fogalmak és törvények magyarázásában kísérletek segítségével

A tanulók természettudománnyal kapcsolatos kérdéseinek a megválaszolásában r

r s r r

r

r

r

r

62 42 38 91 82 45 90 29 52 54 88 42 43 84 46 36 83 77 39 19 82 86 91 45 80 90 70 60 53 50 32 65 27 76 91 77 71 91 75 57 79 80 57 62 56 58 47 69 61 23 62

(4,6) (4,1) (3,1) (2,2) (2,6) (4,1) (2,5) (3,5) (4,1) (2,5) (1,2) (4,4) (3,2) (2,9) (4,3) (4,6) (2,5) (3,7) (3,8) (3,5) (3,4) (2,4) (2,7) (4,3) (3,1) (2,1) (2,8) (3,1) (0,1) (4,9) (3,2) (4,9) (3,5) (2,3) (1,6) (3,4) (4,5) (1,7) (3,5) (5,0) (3,3) (3,3) (2,3) (3,2) (3,5) (4,1) (4,9) (3,2) (3,9) (2,3) (0,5)

r

r s r r

r

r

r

r

59 40 17 75 69 31 68 25 46 52 84 36 29 62 21 29 65 77 44 20 53 82 84 51 79 50 54 52 48 43 20 37 21 78 84 47 52 81 36 41 66 60 66 45 35 73 35 44 64 23 51

(5,0) (4,0) (2,9) (3,2) (4,8) (3,6) (3,6) (3,1) (4,5) (2,5) (1,6) (4,3) (3,2) (3,3) (3,4) (4,3) (3,3) (2,7) (4,0) (3,4) (4,7) (2,6) (3,3) (3,8) (3,2) (4,0) (3,4) (3,8) (0,1) (5,0) (2,9) (4,4) (3,1) (2,8) (2,7) (4,1) (5,1) (2,8) (4,6) (4,7) (4,0) (4,3) (2,6) (2,7) (3,7) (3,6) (3,4) (3,2) (3,2) (2,3) (0,5)

A tehetséges tanulók érdekes feladatokkal való ellátásában r r

r s r r

s

r

r

r

41 38 17 68 51 21 76 23 32 39 69 31 19 57 16 20 68 44 28 8 41 63 83 27 56 49 61 59 43 29 18 20 19 56 78 36 52 95 50 25 46 59 42 47 27 42 34 46 43 21 43

(5,0) (3,9) (2,5) (3,4) (5,3) (3,1) (3,7) (3,2) (4,4) (2,4) (2,1) (4,4) (2,8) (3,7) (3,2) (3,3) (3,2) (3,7) (3,5) (2,3) (4,5) (3,5) (3,1) (3,8) (4,5) (3,5) (3,4) (3,8) (0,1) (4,4) (2,6) (3,2) (3,1) (3,2) (2,5) (3,7) (4,9) (1,7) (4,3) (4,0) (4,1) (4,0) (2,8) (3,1) (3,1) (3,9) (4,1) (3,2) (4,0) (2,2) (0,5)

A tanulók segítése abban, hogy felismerjék a természettudományok tanulásának fontosságát

A tanítás menetének alakításában, hogy fenntartható legyen a tanulók érdeklődése r

r s r r

r

r

r

r

70 53 54 56 71 60 80 53 60 63 88 50 39 82 53 36 83 67 44 16 63 81 81 52 77 75 78 77 58 55 49 51 40 72 78 71 83 97 72 51 69 81 53 73 64 65 42 75 61 40 63

(4,3) (3,8) (3,0) (3,7) (4,0) (3,3) (3,6) (3,9) (4,1) (2,1) (1,5) (4,4) (3,3) (3,2) (4,2) (4,2) (2,5) (3,7) (3,9) (3,0) (4,1) (2,8) (3,2) (4,5) (3,4) (3,3) (2,8) (3,2) (0,1) (4,6) (3,5) (4,8) (3,7) (3,0) (3,1) (3,4) (3,2) (1,1) (3,7) (4,7) (3,3) (2,9) (2,5) (3,0) (3,8) (3,4) (4,4) (2,7) (4,2) (3,1) (0,5)

r

r s r r

r

r

r

r

65 48 45 89 78 68 91 58 54 67 90 44 65 94 51 26 92 82 54 22 70 84 91 54 78 92 86 80 66 64 40 61 48 77 96 84 85 97 79 55 78 88 56 74 64 57 39 68 71 36 68

(4,3) (4,0) (3,2) (2,5) (3,3) (3,3) (2,4) (4,0) (4,1) (2,4) (1,4) (4,6) (3,4) (1,5) (4,7) (4,0) (1,9) (2,7) (4,0) (3,4) (4,0) (2,8) (2,4) (4,2) (3,3) (2,1) (1,9) (3,2) (0,1) (4,5) (3,5) (4,8) (3,9) (3,0) (1,4) (3,1) (2,9) (1,1) (3,7) (4,0) (4,1) (2,4) (2,7) (3,0) (3,5) (3,9) (4,2) (3,1) (3,9) (3,1) (0,5)

A tanárok válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

150

Tanítók, tanárok

Tanítás-tanulás

Az eredményes oktatásnak számos feltétele van. Ezek egy része törvényileg, illetve tantervileg szabályozott, így például az is, hogy egy adott országban hány órában szabják meg a különböző tantárgyak oktatását. Vannak tárgyi feltételei, amilyen például a természettudományi laborok megléte vagy éppen hiánya. Lehetnek szociális vonatkozású feltételei, hiszen az oktatás sikeressége nagymértékben függ a diákok fegyelmezettségétől, pihentségétől és néhány szegényebb régió esetében attól is, hogy a gyerekek jól tápláltan vagy éhesen járnak iskolába. A sikeres és eredményes oktatás legfontosabb feltétele kétségtelenül a tanár személye, a személyiségéből, felfogásából és felkészültségéből fakadó körülmények. A 6. fejezetben már szó volt a tanárok elégedettségéről, arról, hogy mekkora gyakorlattal rendelkeznek, mennyire aktívak saját továbbképzésükkel kapcsolatban, és mennyire érzik magukat felkészültnek a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálatban mért tartalmi területek tanításában. Ez a fejezet elsősorban a tanárok szakmai munkáját vizsgálja. Korrelálnak-e a különböző tanítási elképzelések a tanulók eredményeivel az egyes országokban, s ha igen, hogyan? Milyen forrásokra támaszkodva tanítanak a tanárok (tankönyv, munkafüzet, feladatlap, berendezések, eszközök, számítógép stb.), ezen belül milyen mértékben áll a tanulók rendelkezésére számítógép az iskolában, és azokat milyen célokra használják? A tanárok mekkora hangsúlyt helyeznek, és mennyi időt szentelnek kísérletek bemutatására, illetve arra, hogy a diákokkal kísérleteket terveztessenek, végeztessenek és értékeljenek. Végül szó lesz arról is, hogy milyen gyakorisággal követik nyomon a tanulók tudását, fejlődését felmérések vagy vizsgák formájában, és milyen jellegű feladatokat kell megoldaniuk a tanulóknak ezekben a számonkérésekben.

Tanítási idő A tanítási idő eredményességre gyakorolt hatását nehéz vizsgálni, mivel a tanítási órák hatékonyságát sok tényező befolyásolhatja, például a tanterv és a tanórákon megvalósuló pedagógiai elképzelések és megközelítések minősége. A tanítási idő és a tanulók tudása közötti összefüggés az oktatási rendszer hatékonyságától is függ. Egy kevéssé hatékony rendszerben a tanításra szánt idő növelése nem jár együtt a remélt következményekkel. A  tanítási idő hatásának vizsgálata bonyolult ugyan, mégis a diákok tanulási lehetőségeinek lényeges forrása, és ha az oktatással összefüggésben minden más feltétel nagyjából azonos, akkor a több tanóra hatása a több tanulás révén valószínűleg az eredményekben is jelentkezik. A 49. táblázat és a 19., 20. ábra az igazgatók és a tanárok válaszai alapján készült. Az első oszlopok egy tanév összóraszámát tartalmazzák – 60 perces órákban kifejezve – az egyes országokban, amely adat egy számítássorozat eredményeként állt elő. Az igazgatóktól két adat származik: a tanítási napok száma és a napi tanítási órák száma 60 perces órákban kifejezve. Ezek alapján számítható ki minden ország esetében az egy évre eső összóraszám. A  PIRLS- és TIMSS-vizsgálatban részt vett országok között lényeges különbségek tapasztalhatók az éves óraszám tekintetében, de 4. évfolyamon a részt vevő országok átlaga körülbelül 900 óra. A táblázatokból leolvasható, hogy Magyarországon a nemzetközi átlaghoz képest éves szinten kevesebb a tanórákon töltött idő, ami a volt szocialista országokra általában is jellemző. Irán, Finnország és Korea mellett ezekben az oktatási rendszerekben oktatják a legkevesebb óraszámban a tanulókat. Csak a volt szocialista országokban és az említett három országban rövidebb évi 800 óránál a tanév, és közülük is csak Azerbajdzsánban (804 óra) és Örményországban (851 óra) haladja meg ezt a számot az éves óraszám. A  tanárok válaszai alapján tudható az anyanyelvi, a matematika és a természettudományi tárgyak heti óraszáma 60 perces órákban kifejezve. Ezt az adatot megszorozva az igazgatók által megadott tanítási hetek számával, megkapjuk valamennyi ország esetében az anyanyelvi, matematika- és természettudomány-oktatásra fordított órák számát évente. Ezeket az adatokat tartalmazzák a táblázatok második oszlopai. A  4. évfolyamos tanulók egy tanévben átlagosan 232 órát töltenek anyanyelvi, 162 órát matematika- és 86 órát természettudomány-órákon. A  49. táblázat harmadik oszlopa azt összegzi, hogy átlagosan mennyi az olvasástanulásra szánt idő az egyes országokban az anyanyelvi tanórákon. Meglepő módon annak ellenére, hogy Magyarországon kifejezetten alacsony a tanításra fordított összes idő, az anyanyelvi órák, illetve ezen belül az olvasástanításra szánt idő, valamint összességében az olvasástanítással töltött idő jóval

Tanítási idő

161. 162., 163.

153

magasabb a nemzetközi átlagnál. Az olvasástanítással töltött időt tekintve például Magyarország az ötödik helyen áll, nálunk csak az Egyesült Államokban, Szlovákiában, Portugáliában és Új-Zélandon fordítanak több időt erre. Ezek közül az országok közül egyedül az Egyesült Államok ért el hazánknál szignifi kánsan jobb eredményt, a másik három ország átlageredményétől Magyarország pontszáma statisztikai értelemben nem különbözik. Ugyanakkor arról a négy országról (Hongkong, Oroszország, Finnország és Szingapúr), amelyek elöl végeztek az átlageredmények tekintetében, az derül ki, hogy a magyar óraszámnál jóval kevesebb időt fordítanak olvasástanításra, szövegértés-fejlesztésre. Míg Hongkongban és Szingapúrban az összóraszám magasabb, mint Magyarországon, addig Finnországban lényegében azonos, míg Oroszországban kevesebb. Vagyis ezekben az országokban, legalábbis a 4. évfolyamos tanulók tanórákon töltött idejét tekintve– a korábbi évek óraszámairól és ezek megoszlásáról a felmérésben nincs adat – nagyobb hatásfokkal sajátíttatják el a tanulókkal a szövegértést, mint Magyarországon. Az egyes országokban az anyanyelvi órákra fordított idő és a tanulók szövegértési átlageredménye között összességében enyhe pozitív összefüggés van, a két érték közötti korrelációs együttható 0,27. A 19. ábra adatai alapján nemzetközi szinten nem mutatható ki összefüggés a matematikaórákra szánt idő és a tanulók eredménye között: a jó és kevésbé jó átlageredményt elérő országok között vannak olyanok, ahol a matematika tanítására fordított idő magas, és olyanok is, ahol viszonylag alacsony (a korrelációs együttható 0,16). Például a legjobban teljesítő országok közül Korea 121-es óraszáma a legalacsonyabbak között van, míg Szingapúr évi 208 órával a lista elején található, vagy például Chile Szingapúrt is megelőzi az órák számában, ugyanakkor a chilei tanulók átlageredménye jóval az átlag alatt van. A Magyarországgal egy szinten teljesítő országokat összehasonlítva is az látható, hogy tág határok között mozog a matematikatanításra fordított idő. 4. évfolyamon a legtöbb óra Ausztráliában és Olaszországban (230 és 214) van, valamivel kevesebb Szlovéniában, Csehországban és Szerbiában (169,163 és 153). Szlovákiában (147) és Ausztriában (146) körülbelül ugyanannyi az óraszám, mint Magyarországon (148 óra). A magyar negyedikesek matematikaórákon töltött ideje 14 órával marad el éves szinten a részt vevő országok adataiból számolt nemzetközi átlagtól. A  20. ábrából jól látható, hogy nincs közvetlen és szembetűnő összefüggés a természettudomány-órákon töltött idő és a tanulók TIMSS 2011-ben elért természettudományi eredményei között, hiszen Európa és Dél-Amerika latin országai mellett közel-keleti államok, valamint Grúzia és Thaiföld esetében találhatók a legmagasabb óraszámok, amely országok nem tartoznak a legjobb eredményt elérő országok közé a mérésben. A távol-keleti országok a nemzetközi 85 órás átlagot valamennyien meghaladják (Szingapúr 96, Korea 92, Tajvan 90, Hongkong 88), akárcsak a mérésben ugyancsak jól szereplő Egyesült Államok (105), Szlovénia (101) és Finnország (98). Közép- és Kelet-Európa országainak adatai nagy szórást mutatnak. Szlovénián kívül Szlovákia (101), Ausztria (96), Horvátország (95) viszonylag magas, míg Magyarország (72), Szerbia (72), Lengyelország (64), Csehország (60) és Oroszország (49) a nemzetközi átlagnál is kevesebb időben tanítja a természettudományt.

Tanulást akadályozó tényezők

164.

154

Az előzetes ismeretek hiánya, a nem megfelelő táplálkozás, az alváshiány és a tanulók fegyelmezetlensége zavarhatja a tanítási-tanulási folyamatot, akadályozhatja a tanítók munkáját. A PIRLS és TIMSS tanári kérdőívei ezért megkérdezték a 4. évfolyamos tanulók tanítóit, hogy a különböző tényezők mennyire korlátozzák őket az osztály tanítása során. Mivel a szövegértés, a matematika és a természettudomány eredményei e tényezők mentén hasonlóan alakultak, a következőkben csak a matematikaeredményekkel összefüggésben elemezzük az adatokat. A  tanulók előzetes ismereteinek hiánya gátolhatja a további ismeretek szerzését, és a tanár számára is nehezítheti a matematika oktatását. Az 50. táblázat adatai azt mutatják, mennyire jelent ez problémát a részt vevő országokban. Magyarországon körülbelül a nemzetközi átlag szintjén van azoknak a negyedikeseknek az aránya (28 százalék), akik olyan osztályban tanulnak, ahol egyáltalán nem okoz problémát a tanításban a tanulók előzetes tudásában, képességeiben mutatkozó hiányosság. Szintén átlagosnak mondható azoknak az aránya is, akiknél valamilyen mértékben jelentkezik ez a probléma (62 százalék).

Tanítás-tanulás

A gyerekek nem is kevés, 9 százaléka tanul olyan osztályban, ahol ez nagy problémát jelent, ez néhány százalékkal alacsonyabb a nemzetközi átlagnál (12 százalék). A mérésben részt vevő országok között vannak olyanok, ahol viszonylag kevés azoknak a negyedikes tanulóknak az aránya, akik olyan osztályban tanulnak, amelyben nagy problémát jelent az előzetes tudáshiány. Ezek közé tartozik Finnország, Azerbajdzsán, Grúzia, ahol mindössze a tanulók 2 százalékát érinti ez a probléma. 5 százalék alatt van még ez az arány Horvátországban, Örményországban, Dániában, Japánban, Norvégiában és Csehországban is. Ha azt vizsgáljuk, mekkora az egyes kategóriákba sorolható tanulók eredménykülönbsége, figyelembe kell vennünk, hogy a tanulók átlagpontszáma a kategóriákban csak viszonylag nagy hibával becsülhető. Az első két kategóriába eső tanulók eredményei között általában nem találunk jelentős különbségeket, a két szélső kategória pontszámai közötti eltérés már érdekesebb képet mutat. Az adatokból az látható, hogy a nagy hibák ellenére is szignifi kánsan 40 pont fölötti a különbség a jól teljesítő országok közül Szingapúrban, az angolszász országok közül Ausztráliában, Írországban, Angliában, ezenkívül Iránban, Katarban és Magyarországon is. Az átlagpontszámok közötti különbség Románia esetében a legnagyobb, de a nagyon magas hiba miatt a 92 pontos különbség nem számít szignifikánsnak, hasonló a helyzet például Csehország esetében is. Emellett nincs szignifi káns különbség például az európai országok közül Oroszországban, Olaszországban, Észak-Írországban, Dániában, Horvátországban és Lengyelországban, ezenkívül Örményországban, Kuvaitban és Marokkóban sem. Sajnos sok országban éhesen mennek a tanulók iskolába, ami befolyásolhatja iskolai eredményességüket (51. táblázat első része). A tanárok által szolgáltatott adatokból kiderül, mekkora azoknak a tanulóknak az aránya, akik olyan osztályban tanulnak, ahol ez súlyos vagy kevésbé súlyos problémaként jelen van. Ez az arány széles határok között váltakozik, a fejlődő országokban különösen magas: egyes országokban 70 százalék fölötti, ugyanakkor a fejlett nyugat-európai országokban sem elhanyagolható (jellemzően 10–30 százalék). Hasonlóképpen az alváshiány is problémákat okozhat a tanulásban, tanításban (51. táblázat második része). Itt is nagyon tág határok között váltakozik azoknak a tanulóknak az aránya, akik olyan osztályban tanulnak, ahol ez problémaként jelentkezik, a legnagyobb az Egyesült Államokban (73 százalék), a legkisebb Kazahsztánban (12 százalék). Magyarországon a tanulók 23 százaléka tanul olyan osztályban, ahol a táplálkozáshiány okoz problémát, és 49 százaléka olyanban, ahol kialvatlanságtól szenvedő tanulók nehezítik a tanítást. Ezek az értékek a nemzetközi átlag körüliek, és összefüggést mutatnak az átlagpontszámokkal: ahol ilyen probléma van, a tanulók eredménye alacsonyabb. A figyelmet megzavaró tanulók jelenléte vagy az érdektelenség szintén akadályozhatja az oktatást (52. táblázat). A tanárok válaszai alapján az látható, hogy hazánkban a 4. évfolyamon a tanulók 90 százalékát nem vagy csak kevéssé érinti a fegyelmezetlen, rendbontó tanulók okozta probléma, ez az érték néhány ponttal magasabb a nemzetközi átlagnál. Az érdektelenség tanítást akadályozó hatása mindössze a tanulók 6 százalékának óráin jelentkezik problémaként, ez az érték jóval alacsonyabb a 11 százalékos nemzetközi átlagnál. Magyarország esetében a tanulók teljesítményére a figyelmet megzavaró tanulók jelenléte vagy az érdektelenség nincs szignifi káns hatással, nemzetközi szinten számszerűen kimutatható eltérést okoz, a problémás tanulók jelenléte alacsonyabb átlagpontszámmal jár együtt.

165.

166.

A tanítás forrásai A tanároknak feltették a kérdést a PIRLS és TIMSS 2011 tanári kérdőívében, hogy a különböző taneszközöket (tankönyvet, munkafüzetet, szemléltetőeszközöket, illetve számítógépes szoft vereket) az oktatás elsődleges forrásaként vagy inkább kiegészítő anyagként használják az órai munkában. A kérdésekre adott tanári válaszokat a szövegértés tekintetében az 53., matematikából az 54., a természettudománnyal összefüggésben az 55. táblázat foglalja össze. Az 53. táblázatból az derül ki, hogy Magyarországon a tanulók főleg tankönyvekből (a tanulók 97 százalékának tanítója használja elsődleges eszközként) és munkafüzetekből (a tanulók 76 százalékának tanítója használ munkafüzetet elsődleges eszközként) tanulnak, a magyar tanárok ezeket az eszközöket jóval magasabb arányban használják a nemzetközi átlagnál. Ugyanakkor elsődleges

A tanítás forrásai

167.

155

168.

169.

156

forrásként szinte alig használnak gyermekkönyveket, olvasáshoz kapcsolódó könyvsorozatokat vagy számítógépszoft vert, ezeket inkább csak segédletként használják az olvasástanítás során. A  nemzetközi átlagból viszont kiderül, hogy más országokban ezek az eszközök nem csupán segédletként, hanem a tanítás elsődleges forrásaként is szerepelnek. Kifejezetten alacsony a számítógépes programok használata a magyar iskolákban, mivel mindössze a tanulók 3 százalékának tanára válaszolta azt, hogy elsődlegesen használna ilyet, míg 39 százalékuk segédletként veszi igénybe. A nemzetközi átlag ezzel szemben 8, illetve 48 százalék, amely jóval meghaladja a magyar értékeket. A matematika esetében az derül ki az adatokból (54. táblázat), hogy nemzetközi átlagban a tanulók 75 százalékánál a tankönyvekre épülnek a tanórák, 21 százalékánál pedig kiegészítőként jelenik meg ez az eszköz. A  munkafüzetek jelenléte a tanulók 46 százalékánál számít alapvető elemnek a tanórákon, 53 százalékánál kiegészítő eszközként használják, a szemléltetőeszközök alkalmazása a tanulók 36 százalékánál jelenik meg fő elemként, 62 százalékánál kiegészítőként. A számítógépes alkalmazások is egyre inkább jelen vannak a matematikaoktatásban: nemzetközi átlagban a tanulók 9 százaléka tanul úgy, hogy az oktatásnak szerves része valamilyen szoft ver, de 56 százalék azoknak az aránya, ahol kevésbé hangsúlyosan, de megjelenik a szoft verhasználat a matematikaórákon. Magyarországon a tankönyvhasználat a 4. évfolyam matematikaóráin nagyobb hangsúlyt kap, mint a nemzetközi átlag, a tanulók 88 százalékánál erre épülnek az órák, a tanulók 11 százalékánál kiegészítőként jelenik meg. A munkafüzetek is nagyobb arányban (69 százalék) kerülnek elő a matematikaórákon, mint a nemzetközi átlagban, kiegészítőként pedig a gyerekek 31 százalékának a tanításakor használják. A szemléltetőeszközök használata a tanulók 43 százalékánál meghatározó elem, de a fennmaradó 57 százaléknál is megjelennek időnként a tanórákon. A számítógépek használata kevésbé elterjedt, mint nemzetközi szinten, nálunk a tanítás alapjaként a tanulók 4 százalékánál jelenik meg, és 31 százalékánál, ha nem is alapelemként, de előkerülnek a számítógépes szoft verek a tanórákon. Nem meglepő, hogy az országok nagy részében a 4. évfolyamos természettudomány-oktatás alapját a tankönyv képezi, nemzetközi átlagban ez a tanulók 70 százalékának a tanáraira jellemző. (55. táblázat). Kivételt ez alól elsősorban az angolszász országok jelentenek: Ausztrália és Új-Zéland, Anglia, Írország és Észak-Írország, az Egyesült Államok, valamint a skandináv országok közül Dánia és Svédország, továbbá flamand Belgium, Chile, Németország, Málta és Tunézia. Ezekben az országokban elsősorban a természettudományi eszközök és felszerelések használata játszik nagyobb szerepet, azaz a természettudomány-oktatás aktívabb formáját választják. A legjobb eredményt elért távol-keleti országok tanárai még a nemzetközi átlagnál is nagyobb mértékben ragaszkodnak a tankönyvek domináns szerepéhez (Tajvanon és Koreában a tanulók 96, Hongkongban 95, Japánban 82 százaléka tanul elsősorban könyvek segítségével, s e sorból egyedül Szingapúr lóg ki, ahol ez az arány átlagos, 68 százalék), akárcsak a kiemelkedő eredményt elért országok közül még Finnország (94 százalék), Oroszország (94 százalék), Csehország (81 százalék) és Magyarország (89 százalék). A munkafüzetek és feladatlapok használata az országok 41 százalékában játszik fontos szerepet a tanórákon, a természettudományi eszközök és felszerelések használata pedig a 4. évfolyamosok 36 százalékának oktatásában. A legkevésbé jelentős eszköznek az oktatási gyakorlatban a számítógépszoft verek használata számít (11 százalék), kiegészítő eszközként is csak a tanulók 53 százaléka használja azokat. A  tananyag jobb megértését, befogadását a gyakorlatban végzett feladatokban, vizsgálatokban találták meg a megkérdezett tanárok, hiszen legkedveltebb kiegészítő oktatási módszerüknek az eszközök és felszerelések használata számít, a diákok 60 százaléka tanul ilyen elképzelések szerint. Magyarországon a tankönyvek, ahogyan arról már szó volt, nagyobb jelentőséget kapnak a nemzetközi átlagnál. A  tanulók 89 százalékának tanárai alapvető eszközként használják a tankönyvet, míg a többi tanulónál is megjelenik segédanyagként. A  tankönyvek mellett a munkafüzetek és feladatlapok is gyakoribbak alapvető eszközként, a tanulók 70 százaléka használja azokat. A természet tudományi eszközök és felszerelések a nemzetközi átlaghoz hasonló arányban vannak jelen a tanórákon. A  számítógépek alkalmazása viszont, akárcsak a matematika- és az olvasástanításban a nemzetközi átlag alatt van, alapvető eszközként csak a tanulók 5 százaléka és kiegészítő eszközként is csak 37 százaléka találkozik számítógépes szoft verekkel a természettudomány-órákon.

Tanítás-tanulás

Osztálykönyvtár Az olvasás elsajátításában, a szövegértés fejlesztésében fontos, hogy mennyit, milyen körülmények között találkoznak a tanulók könyvekkel, megtanulják-e forgatni, használni őket. Ehhez nyújtanak segítséget az iskolai könyvtárak. Emellett a mindennapok során a tanulókat körbevevő könyvek is segítenek a fejlődésben, éppen ezért hoznak létre sok helyen kisebb könyvsarkokat az osztályban. A  magyar tanulók 80 százaléka jár olyan iskolába, ahol a tanteremben saját könyvtár vagy könyvsarok található, ez 8 százalékkal magasabb a nemzetközi átlagnál (56. táblázat). Azok a tanulók, akiknek az osztályában könyvtár található, hazánkban 15 ponttal jobb eredményt értek el a PIRLS 2011 teszten, mint az a 20 százaléknyi tanuló, akinek nincs saját könyvtára az osztályban, habár a különbség a becslésekhez kapcsolódó hibák miatt nem szignifi káns. Az ilyen könyvtárak vagy könyvsarkok nem nagyok, mindössze a tanulók 17 százaléka jár olyan osztályba, ahol ezekben ötvennél több könyv található. Ugyancsak kevés magazin található a könyvsarkokban (mindössze a tanulók 17 százalékának osztálytermében van legalább három folyóirat). Ugyanakkor szinte mindenhol, ahol ilyen könyvsarok vagy könyvtár van, használják is azokat a tanulók. Összességében a tanulók háromnegyede használja az osztálytermi könyveket az órán is legalább hetente egyszer, míg több mint a felüknek van lehetősége könyveket kikölcsönözni onnan otthoni olvasásra. Végül a tanulók 76 százalékát viszik legalább havonta egyszer más könyvtárba az osztálytermin kívül, amely természetesen lehet akár az iskolai is.

170.

Tanítási módszerek A vizsgálat tanári kérdőíveiben külön kérdéscsoportok foglalkoztak a tanárok munkamódszereinek feltérképezésével, amelyeket az órákon alkalmazott tevékenységek gyakoriságán keresztül igyekeztek megismerni. A matematikai és a természettudományokkal összefüggő képességek kialakításához és fejlesztéséhez más-más jellegű tevékenységeket kell a tanároknak végeztetniük, ezért a két területről ezúttal külön-külön esik szó. A tanárok számtalan módszert használhatnak a matematika tanítása során. A hatékony módszerek többnyire a tanulók problémamegoldó képességét fejlesztik, ami a matematikatanítás egyik alapvető célja. A  tanulók közös problémamegoldó tevékenysége számos szempontból előnyös, a megoldási stratégiák közös megbeszélése például a lehetséges megoldások közül segíthet kiválasztani a legjobbat, és a tanulók csoportokban dolgozva a közös erőfeszítés révén olyan problémákat is meg tudnak oldani, amelyekre külön-külön nem lennének képesek. A  tanári kérdőív a matematikaórával kapcsolatban rákérdezett néhány tipikus tanórai tevékenység gyakoriságára, ezt összesítette az 57. táblázat. Az adatok alapján a nemzetközi átlagban a negyedikesek többsége (55 százalék) tanári irányítás mellett önállóan vagy csoportokban dolgozik a legtöbb órán. Viszonylag ritka (16 százalék) a tanári irányítás nélküli (egyéni vagy csoportos) feladatmegoldás. Ennél gyakoribb, hogy az osztály közösen, tanári irányítással dolgozik a feladatokon, a tanulók 45 százaléka teszi ezt szinte minden órán. Átlagosan a tanulók 62 százalékának szinte minden matematikaóráján kéri a tanár a tanulókat, hogy indokolják meg válaszaikat, jóval kevesebb, mindössze 37 százalékuknál rendszeres a memorizálási feladat. Magyarország esetében ezeket az értékeket vizsgálva azt látjuk, hogy a tanári irányítás melletti önálló vagy csoportos tevékenység valamennyivel magasabb arányú (65 százalék) a matematikaórákon, a tanári irányítás mellett végzett közös feladatmegoldás néhány százalékkal alacsonyabb (40 százalék), az irányítás nélküli egyéni feladatmegoldás az átlag körül van (13 százalék). A válaszok indoklását a tanulók 87 százalékától a legtöbb órán megkövetelik, ami jelentősen több mint a nemzetközi átlag. A  tények, eljárások memorizálása viszont sokkal alacsonyabb arányban jelenik meg szinte minden órán (10 százalék), mint nemzetközi szinten. A természettudományos megismerés és az azzal összefüggő órai tevékenységek fontos eszközei a megértési folyamat előmozdításának és a tudás megszilárdításának. A TIMSS 2011 Enciklopédia (Mullis, Martin, Minnich, Stanco, Arora, Centurino, Castle 2012) természettudomány-oktatással foglalkozó részeiből kiderül, hogy a vizsgálatban részt vevő országok nagy hangsúlyt fektetnek a megismeréssel összefüggő eljárások elsajátítására. Egy 138 vizsgálaton alapuló metaelemzés azt mutatta ki, hogy a megismerés alapú oktatás pozitív összefüggést mutat a természettudományi

Osztálykönyvtár

171.

157

172.

173.

158

tartalmak megértésével és a tartós tudás kialakulásával. Az aktív gondolkodásra és a kísérletek adataiból levonható következtetésekre hangsúlyt fektető oktatás nagyobb valószínűséggel jár együtt a fogalmak és a törvényszerűségek jobb megértésével (Minner, Levy, Century 2009). A tudományos vizsgálat szerepét a természettudományi oktatásban két kérdéscsoporton keresztül vizsgálja meg az elemzés. Az első azzal kapcsolatos, hogy az iskolák számára adottak-e a kísérletezés, a laboratóriumi munka feltételei, rendelkezik-e az iskola természettudományi laboratóriummal. A tanároknak feltett második kérdéscsoport arra vonatkozik, hogy a tanítás során milyen gyakran kérik a tanulóktól, hogy a természettudomány-órákon különböző tevékenységeket végezzenek. Az 58. táblázatban a tanulókat a tanárok válaszai alapján két kategóriába sorolták. Egyik részük a felsorolt tevékenységeket az órák körülbelül felében vagy annál gyakrabban, másik részük kevesebb mint az órák felében végzi (a táblázat végén a kérdésben szereplő tevékenységek is megtalálhatók). Látható, hogy az adatok nagyon széles tartományban szórnak, hiszen Norvégiában a diákok 4, Iránban és Tunéziában pedig 80–86 százaléka tanul olyan osztályban, ahol a tanárok átlagosan több mint az órák felében végeztetik velük a felsorolt természettudományos vizsgálattal kapcsolatos tevékenységeket. Ha a TIMSS-vizsgálatban részt vevő országok átlagát vesszük, akkor ez az adat 40 százalék, míg a tanulók 60 százaléka az óráknak csak kevesebb mint a felében végzi ezeket a feladatokat. Érdekes módon a legtöbb országban nem látszik összefüggés aközött, hogy a tanár mekkora hangsúlyt fektet a természettudományos megismerés eszközeinek és módszereinek elsajátítására és aközött, hogy az így tanuló diák milyen eredményt ér el. Amikor megvizsgáljuk, hogy az egyes országok 4. évfolyamos természettudomány-oktatásában mekkora szerepe van a megismerési folyamat hangsúlyozásának, akkor egyúttal azt is megnézzük, hogy az iskolák, amelyekben a diákok tanulnak, rendelkeznek-e természettudományi laboratóriummal. Erre a kérdésre az igazgatók adtak választ az iskolai kérdőívekben. A  legjobb eredményt elért négy távol-keleti országnál – Koreánál, Szingapúrnál, Japánnál és Tajvannál – azt látjuk az 59. táblázatban, hogy gyakorlatilag a felmérésben részt vett összes iskolájuk rendelkezik természettudományi laborral. E négy országban a tanárok az átlagnál jóval nagyobb hangsúlyt helyeznek arra, hogy a természettudományos vizsgálatokat az oktatás egyik központi elemévé tegyék. A tanulók 50–58 százaléka az óráknak több mint a felében végez ezzel összefüggő tevékenységeket. Hasonló megállapítás tehető több arab ország, például Kuvait, az Egyesült Arab Emírségek, Bahrain, Szaúd-Arábia, valamint a nem arab országok közül még Törökország, Thaiföld, Irán, Románia és Olaszország esetében is. A 4. évfolyamos mérésben legjobb eredményt elért európai országokra általában az a jellemző, hogy a nemzetközi átlaghoz mérve a tanulók viszonylag alacsony százalékának áll rendelkezésére laboratórium az iskolában. Hollandiában a diákok 3, Ausztriában 8, Angliában 9, Németországban és Magyarországon 13, Finnországban 16, Szlovéniában 19, Szlovákiában 21, Oroszországban 23, Svédországban 24, Csehországban 36 százaléka számára elérhető. Ugyanakkor az oktatási gyakorlatban sem játszanak jelentős szerepet az olyan tevékenységek, amelyek laboratóriumok meglétét igényelnék, hiszen 5 és 33 százalék között mozog ezekben az országokban azoknak a diákoknak az aránya, akik legalább minden második órán folytatnak valamilyen természettudományos vizsgálattal összefüggő tevékenységet. A nemzetközi átlagot tekintve nem tapasztalható számottevő eredménykülönbség azon tanulók között, akik gyakrabban és akik ritkábban végeznek kísérleteket, méréseket a tanórákon, ám ez az oktatatás-felfogásbeli különbség az országok közötti eredménykülönbségeknek lehet az egyik oka. A magyar 4. évfolyamos diákok 13 százaléka jár olyan iskolába, amelyben van önálló természettudományi laboratórium, s ez az adat a nemzetközi átlag egyharmada. A  magyar alsó tagozatos oktatás a legtöbb európai oktatási rendszerrel együtt csak kismértékben használja a megismerés folyamatának gyakorlását egyes fogalmak és törvényszerűségek mélyebb megértése érdekében.

Tanítás-tanulás

Számítógép-használat A TIMSS 2011 és a PIRLS 2011 Enciklopédiából (Mullis, Martin, Minnich, Drucker, Ragan 2012; Mullis, Martin, Minnich, Stanco, Arora, Centurino, Castle 2012) az derül ki, hogy az országok sokat áldoznak arra, hogy a technikát a tanítás szolgálatába állítsák. Ennek egyik módja az információs technológia szélesebb körű alkalmazása. Ez egyrészt az interneteléréssel elősegítheti, hogy a tanulók bizonyos törvényszerűségeket, fogalmakat nagyobb mélységben lássanak át és értsenek meg, és kiválthatja a tanulás iránti lelkesedést és motivációt, másrészt lehetővé teszi, hogy a gyerekek saját tempójukban tanuljanak, és hatalmas méretű információforráshoz férhessenek hozzá. Természetesen az internetelérésen túl a számítógép számos más pedagógiai célt szolgálhat a szövegértés-, a matematika- és a természettudomány-oktatás terén. A PIRLS és TIMSS 2011 tanári kérdőíveiben szereplő kérdéscsoportok ezeket a pedagógiai célú felhasználásokat vizsgálták meg. A számítógép használatára vonatkozó első kérdés a tanári kérdőívekben az volt, van-e lehetőség arra, hogy az osztály tanulói számítógépet használjanak az olvasástanulás során, valamint a matematika-, illetve természettudomány-órákon. A másik kérdés úgy hangzott, milyen gyakran kérik a tanulókat az olvasástanulás során, valamint a matematika-, illetve természettudomány-órákon, hogy használjanak számítógépet a különböző tevékenységekhez. A 60., 61. és 62. táblázat összefoglalja az anyanyelvet, matematikát, illetve természettudományt tanítók válaszait a feltett kérdésekre. Mindhárom terület esetében az látható, hogy a fejlett távol-keleti és a nyugat-európai – elsősorban skandináv és Benelux államok –, valamint az európai és Európán kívüli angolszász országok azok, ahol a tanulók több mint felének lehetősége van, hogy ezeken az órákon számítógépet használjon. Néhány kevésbé jó eredményt elért ország ugyancsak ebbe a körbe tartozik, mint például Málta, Chile, Kazahsztán és Katar. Magyarországon a számítógép a tanulók körülbelül egyharmadának áll rendelkezésére az olvasás- (38 százalék), valamint a matematika- (34 százalék) és a természettudomány- (36 százalék) órákon. Az oktatás szempontjából azonban lényegesebb talán a második kérdés, azaz, milyen célból használják a tanulók a számítógépet a különböző tanórákon. Az olvasástanítás során az információk keresésére használják leggyakrabban (nemzetközi átlagban 38 százalék) a számítógépet a tanulók, ezt követi a történetek olvasása és írása (32-32 százalék), és legritkábban az olvasási stratégiák és olvasási készségek fejlesztése szerepel a tevékenységek között (29  százalék). Mivel Magyarországon a számítógép-hozzáférhetőség aránya kisebb a nemzetközi átlagnál, mind a négy tevékenységfajtát alacsonyabb arányban végzik a tanulók, az utóbbi két tevékenység esetében a különbség jóval nagyobb. Történeket írni a számítógépen mindössze a magyar tanulók 12  százaléka szokott havi rendszerességgel, és készségeik fejlesztéséhez is csak a tanulók 18 százaléka használja ezt az eszközt a tanórán. Matematikában az első helyen a tevékenységek között az elsajátított készségek és eljárások gyakorolása áll. Nemzetközi szinten a tanulók egyharmada használja emiatt a számítógépet legalább havonta egy alkalommal, ám nincs nagy különbség e tekintetben a három tevékenységforma között, hiszen a gyerekek mintegy egynegyede használja a számítógépet havonta minimum egyszer a másik két célra is. A  természettudomány-órákon az elméletek és információk keresése a domináns tevékenység (41 százalék), amelyet az elsajátított készségek és eljárások gyakorlására követ (31 százalék), és végül a tanulók körülbelül negyede szokta használni kísérletek és eljárások végzéséhez, valamint szimulációk futtatásához a számítógépet. A magyar tanulók a matematika- és a természettudományórák során a legtöbb vizsgált tevékenységet a nemzetközi átlagnál kisebb arányban, mintegy 10 százalékkal kevesebben végzik. Kivételt képez a természettudomány-órákon az elméletek és információk keresése, valamit az elsajátított készségek és eljárások gyakorlása. Ezekben a tevékenységformákban a különbség mértéke nem szignifikáns (7 és 4 százalék). Azok a diákok, akiknek módjuk van a tanórákon számítógépet használni, nem feltétlenül érnek el jobb eredményt azoknál, akiknek nem adatik meg ez a lehetőség. Sem a nemzetközi átlagok, sem a magyar eredmények tekintetében nincs szignifi káns különbség a két tanulócsoport eredménye között egyik mérési területen sem. Olyan összefüggés azonban fennáll, hogy azokban az országokban, ahol nagyobb arányú számítógép-elérés, ott a gépek használata is sokkal kiterjedtebb. Ezen országok között is elsősorban Új-Zéland, Hollandia, Ausztrália, Észak-Írország esetében látjuk azt, hogy az infokommunikációs technológiák integrálása a mindennapi oktatásba egy fázissal előbbre tart a

Számítógép-használat

174., 175., 176.

159

legtöbb országénál. Japán kivételt képez, mert az iskolák nagy hányada rendelkezik ugyan oktatási célra igénybe vehető számítógépekkel, azonban valószínűleg pedagógiai megfontolásokból a tanárok csak módjával élnek ezzel a lehetőséggel. Összefoglalva: Magyarországon az egy tanévben oktatásra fordított idő a nemzetközi átlag alatt marad, ez 760 óra szemben a nemzetközi átlag 905 órájával. Ezen belül a magyar nyelv és irodalom tanítására több, a matematikára és a természettudományokra a nemzetközi átlagnál kevesebb időt szán a magyar oktatási rendszer. A  tanórákat hazánkban a tanárok véleménye szerint leginkább a  tanulók kialvatlansága zavarja, csaknem a tanulók fele olyan osztályba jár, ahol ez a jelenség problémát okoz. Emellett kisebb arányban, de nem elhanyagolható mértékben zavarja az oktatást a táplálkozáshiány (a tanulók 23 százalékának osztályában), a fegyelmezetlenség és rendbontás (10 százalék), a tanulók érdektelensége (6 százalék) vagy az előzetes tudás hiánya (9 százalék). A tanórák legfontosabb eszköze nemzetközi szinten is, de Magyarországon még inkább a tankönyv és a munkafüzet mindhárom vizsgált területen. Ezzel szemben a számítógépek elérhetősége és használata a nemzetközi átlag alatt marad, a tanórán alapvető eszközként a különböző tárgyak tanításában a tanulók 3-5 százalékának tanárai alkalmazzák, emellett kiegészítő eszközként a tanulók körülbelül egyharmada találkozik vele. A  magyar tanulók osztálytermei jól felszereltek az olvasástanítás elősegítéséhez, a tanulók 80 százalékának tantermében saját könyvsarok van, amelyet rendszeresen használnak is. Ezzel szemben természettudományi laboratóriummal a magyar 4. évfolyamos tanulóknak csak kis hányada, 13 százaléka találkozhat, ami jóval a nemzetközi átlag alatt marad.

160

Tanítás-tanulás

Ábrák, táblázatok 49. táblázat

PIRLS2011

Az anyanyelv és az olvasás tanítására fordított órák száma egy tanévben

Szövegértés

4

Tanításra fordított órák száma egy tanéven Ország

Egyesült Államok Szlovákia Portugália Új-Zéland Magyarország Ausztrália Trinidad és Tobago Bulgária Kanada Norvégia Románia Írország Svédország Észak-Írország Spanyolország Szaúd-Arábia Litvánia Csehország Katar Lengyelország Indonézia Irán Omán Olaszország Oroszország Azerbajdzsán Szingapúr Grúzia Anglia Belgium (francia) Szlovénia Kolumbia Horvátország Németország Egyesült Arab Emírségek Dánia Málta Izrael Hongkong Finnország Marokkó Ausztria Tajvan Franciaország Hollandia Nemzetközi átlag

Összesen

r

r

s r r r

r r s r

r r r r r r r s r r r s

1077 780 939 932 760 1008 1024 673 957 817 796 854 849 970 888 977 649 782 1068 764 1297 727 999 1085 660 804 1012 748 987 938 684 1063 776 863 1025 860 891 1075 1060 779 1040 808 989 x 1078 905

Olvasástanításra fordított idő az anyanyelvtanítás keretében

Anyanyelvtanításra fordított idő (7,9) (8,8) (13,3) (4,9) (12,2) (6,9) (17,5) (18,3) (4,5) (10,7) (17,9) (0,0) (11,4) (11,0) (10,3) (19,4) (9,0) (8,2) (9,1) (13,5) (39,2) (11,2) (17,4) (12,6) (8,0) (27,7) (0,0) (18,7) (7,7) (8,7) (0,0) (18,3) (19,4) (11,2) (8,5) (8,1) (0,2) (13,6) (11,4) (9,8) (25,3) (6,9) (13,4) x (5,0) (2,1)

r r r s s r

s s r r

r r r s

r r s r r s s s r s

275 260 281 349 293 356 295 186 284 244 212 175 223 274 197 232 204 283 199 208 206 186 176 274 200 194 242 162 277 342 193 189 172 245 194 219 181 234 207 188 207 263 192 x x 232

(8,5) (3,2) (5,4) (8,3) (7,5) (10,4) (18,8) (4,6) (6,1) (7,6) (7,7) (3,4) (11,0) (7,7) (5,2) (12,4) (3,8) (9,3) (10,5) (4,5) (8,1) (6,0) (4,9) (7,2) (2,4) (9,0) (5,5) (5,5) (7,6) (9,7) (6,2) (7,9) (4,1) (8,5) (7,3) (3,7) (0,3) (7,9) (5,6) (5,3) (12,3) (4,9) (5,2) x x (1,2)

s r r s s r r

s s r s

s r s

r r r r s r r s s s r s

131 85 82 131 103 119 85 56 101 77 65 56 75 80 60 86 51 72 62 61 68 62 x 63 58 62 56 53 77 88 46 62 46 60 55 63 37 67 73 55 67 64 41 x x 70

(4,9) (1,8) (2,6) (3,9) (3,7) (5,1) (6,6) (1,9) (3,0) (3,3) (2,8) (1,5) (3,5) (3,7) (2,1) (6,1) (1,5) (3,5) (4,6) (2,2) (3,6) (2,3) x (2,2) (1,3) (3,6) (1,8) (2,1) (4,0) (4,0) (1,7) (3,1) (1,5) (2,7) (2,6) (1,8) (0,1) (3,6) (3,1) (2,4) (4,9) (1,8) (2,0) x x (0,5)

Olvasástanításra fordított idő, beleértve a más tantárgyi órákon folytatott olvasástanítást is r s r s s r r

s s r r

r r s r s r r r r s r s s s s r s

246 239 235 220 206 197 196 189 186 178 161 159 156 155 152 150 147 146 146 145 145 145 144 137 130 128 127 123 123 120 118 117 116 111 111 108 104 103 102 99 99 97 65 x x 146

(9,5) (10,3) (17,2) (6,7) (8,7) (11,0) (16,6) (10,8) (8,6) (11,7) (9,8) (9,3) (13,1) (9,9) (10,2) (9,4) (8,4) (9,7) (11,3) (9,8) (8,5) (15,6) (9,5) (6,6) (3,8) (6,0) (6,0) (8,5) (9,5) (7,8) (7,1) (7,4) (6,8) (6,5) (5,4) (5,2) (0,3) (10,7) (6,6) (5,5) (7,4) (4,7) (2,8) x x (1,4)

Az iskolaigazgatók és a tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. x A tanulók kevesebb mint 50%-áról van adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

naponta tanításra fordított idő Tanításra fordított órák száma tanítási napok száma évente = × (igazgatók válasza alapján) egy tanévben (igazgatók válasza alapján) anyanyelv és irodalom tanítására fordított órák száma hetente (tanárok válasza alapján)

Az anyanyelv tanítására fordított = órák száma egy tanévben tanítási napok száma hetente (igazgatók válasza alapján)

tanítási napok száma évente × (igazgatók válasza alapján)

Az anyanyelvtanítás részeként az olvasástanításra fordított idő, és a más tantárgyi órákon folytatott olvasástanításra fordított órák számának alapja ugyancsak a hetente tanításra fordított órák száma a tanárok válasza alapján.

Ábrák, táblázatok

161

19. ábra

A matematika tanítására fordított órák száma egy tanévben Tanításra fordított összóraszám

Ország Portugália Észak-Írország Chile Ausztrália Belgium (flamand) Olaszország Szingapúr Egyesült Államok Hollandia Anglia Katar Málta Tunézia Marokkó Omán Szlovénia Új-Zéland Thaiföld Spanyolország Németország Csehország Hongkong Norvégia Lengyelország Egyesült Arab Emírségek Szerbia Írország Japán Grúzia Magyarország Románia Szaúd-Arábia Szlovákia Ausztria Irán Kazahsztán Finnország Örményország Svédország Jemen Horvátország Tajvan Litvánia Bahrein Azerbajdzsán Törökország Dánia Koreai Köztársaság Kuvait Oroszország Nemzetközi átlag

r r r r

s r r r r s

r r r r r r

r

r

r r r r

r r r

940 970 1228 1008 1010 1085 1012 1078 1074 970 1068 891 963 1040 999 684 925 1201 884 863 782 1059 817 764 1025 778 854 891 748 760 796 977 780 808 727 779 779 851 849 831 776 989 649 964 804 900 863 789 928 660 897

(13,1) (11,0) (22,6) (6,9) (16,8) (12,6) (0,0) (7,3) (9,9) (8,3) (9,1) (0,2) (22,9) (23,6) (17,4) (0,0) (3,9) (20,9) (9,7) (11,2) (8,2) (11,2) (10,7) (13,5) (8,5) (18,5) (0,0) (3,7) (18,7) (12,2) (17,9) (19,4) (8,8) (6,9) (11,2) (10,6) (9,8) (17,1) (11,3) (14,1) (19,4) (13,4) (9,0) (10,8) (27,7) (19,3) (9,4) (11,4) (23,1) (8,0) (2,0)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

4

A matematika tanítására fordított órák száma r s s s r

r s s r r s s

r r r r s

r

r

r s r

r

s r

250 232 231 230 224 214 208 206 195 188 185 183 175 174 170 169 168 167 167 163 163 158 157 157 154 153 150 150 148 148 148 147 147 146 146 140 139 139 138 135 134 133 133 131 130 126 124 121 120 104 162

(4,3) (6,1) (6,7) (5,8) (4,1) (3,9) (3,2) (4,6) (7,0) (3,3) (6,3) (0,1) (2,9) (3,5) (3,1) (2,6) (2,4) (5,2) (2,3) (3,1) (3,0) (3,0) (4,1) (3,0) (2,4) (2,1) (2,8) (1,6) (3,9) (3,3) (3,9) (6,6) (1,4) (2,1) (3,9) (2,7) (2,5) (1,7) (3,8) (6,4) (2,3) (3,9) (2,6) (4,4) (3,3) (2,5) (2,0) (3,0) (4,9) (1,0) (0,5)

Az iskolaigazgatók és a tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

naponta tanításra fordított idő Tanításra fordított órák száma tanítási napok száma évente = × (igazgatók válasza alapján) egy tanévben (igazgatók válasza alapján) a matematikatanításra fordított órák száma hetente (tanárok válasza alapján)

Matematikatanításra fordított órák = száma egy tanévben tanítási napok száma hetente (igazgatók válasza alapján)

162

tanítási napok száma évente × (igazgatók válasza alapján)

Tanítás-tanulás

20. ábra

A természettudomány tanítására fordított órák száma egy tanévben Tanításra fordított összóraszám

Ország Portugália Chile Spanyolország Katar Omán Grúzia Thaiföld Egyesült Arab Emírségek Irán Egyesült Államok Szlovénia Szlovákia Finnország Szingapúr Ausztria Horvátország Törökország Tunézia Koreai Köztársaság Jemen Japán Tajvan Hongkong Kuvait Bahrein Szaúd-Arábia Olaszország Anglia Svédország Németország Magyarország Szerbia Észak-Írország Ausztrália Lengyelország Írország Dánia Azerbajdzsán Litvánia Csehország Kazahsztán Románia Norvégia Örményország Új-Zéland Oroszország Marokkó Hollandia Málta Belgium (flamand) Nemzetközi átlag

r r r s r r r

r r r r r r r r r

r r r

r r r s r r

940 1228 884 1068 999 748 1201 1025 727 1078 684 780 779 1012 808 776 900 963 789 831 891 989 1059 928 964 977 1085 970 849 863 760 778 970 1008 764 854 863 804 649 782 779 796 817 851 925 660 1040 1074 891 1010 897

(13,1) (22,6) (9,7) (9,1) (17,4) (18,7) (20,9) (8,5) (11,2) (7,3) (0,0) (8,8) (9,8) (0,0) (6,9) (19,4) (19,3) (22,9) (11,4) (14,1) (3,7) (13,4) (11,2) (23,1) (10,8) (19,4) (12,6) (8,3) (11,3) (11,2) (12,2) (18,5) (11,1) (6,9) (13,5) (0,0) (9,4) (27,7) (9,0) (8,2) (10,6) (17,9) (10,7) (17,1) (3,9) (8,0) (23,6) (9,9) (0,2) (16,8) (2,0)

TIMSS2011 Természettudomány

4

A természettudomány tanítására fordított órák száma r s r s r s r

r r

r s r r r s s s

s s r s

s s s s r

162 161 145 135 120 110 109 108 106 105 101 101 98 96 96 95 94 93 92 91 91 90 88 85 85 82 78 76 75 75 72 72 72 65 64 63 62 61 60 60 57 56 55 54 52 49 44 42 39 – 85

(4,1) (6,4) (2,6) (6,8) (2,4) (2,7) (4,9) (3,0) (3,2) (3,1) (1,2) (4,3) (1,9) (2,1) (2,3) (2,4) (1,8) (5,4) (2,5) (5,6) (0,8) (2,3) (4,2) (5,8) (2,7) (4,2) (1,8) (3,2) (3,0) (3,5) (2,2) (5,0) (3,9) (2,3) (3,1) (6,6) (1,9) (1,4) (1,5) (2,2) (1,3) (6,2) (2,2) (0,6) (3,0) (0,7) (5,5) (2,4) (0,1) – (0,5)

Az iskolaigazgatók és a tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

naponta tanításra fordított idő Tanításra fordított órák száma tanítási napok száma évente = × (igazgatók válasza alapján) egy tanévben (igazgatók válasza alapján) a természetismeret-tanításra fordított órák száma hetente (tanárok válasza alapján)

Természetismeret-tanításra fordított órák = száma egy tanévben tanítási napok száma hetente (igazgatók válasza alapján)

Ábrák, táblázatok

tanítási napok száma évente × (igazgatók válasza alapján)

163

50. táblázat

TIMSS2011

A tanulók előzetes ismereteinek hiánya mint tanítást befolyásoló tényező

M a t e m a t i k a

4

A tanárok szerint a tanulók előzetes ismereteinek vagy készségeinek a hiánya befolyásolja a tanítást Egyáltalán nem

Ország

Tanulók aránya (%) Kazahsztán Japán Oroszország Dánia Norvégia Finnország Belgium (flamand) Szlovákia Azerbajdzsán Írország Grúzia Horvátország Szlovénia Svédország Hollandia Ausztrália Ausztria Magyarország Spanyolország Románia Koreai Köztársaság Csehország Szingapúr Katar Hongkong Örményország Észak-Írország Szerbia Portugália Új-Zéland Anglia Németország Egyesült Arab Emírségek Olaszország Lengyelország Tajvan Omán Málta Szaúd-Arábia Litvánia Irán Egyesült Államok Bahrein Chile Jemen Kuvait Thaiföld Marokkó Tunézia Törökország Nemzetközi átlag

r r r

r

r

64 55 43 43 43 42 41 39 38 37 36 35 33 32 32 31 30 28 28 28 28 28 27 27 27 26 26 24 24 24 23 23 22 21 20 19 19 17 17 16 16 16 15 15 14 12 12 10 8 6 27

(3,6) (3,9) (3,8) (3,8) (4,6) (3,5) (3,3) (3,5) (3,6) (3,7) (3,5) (3,2) (3,9) (4,2) (4,1) (3,2) (3,1) (3,1) (3,7) (3,5) (3,9) (3,8) (2,6) (4,5) (4,0) (3,3) (3,6) (3,4) (3,5) (3,1) (3,3) (3,3) (2,0) (2,4) (2,9) (3,1) (1,9) (0,1) (3,1) (2,1) (2,6) (2,5) (3,6) (3,1) (2,6) (2,7) (2,3) (2,3) (1,7) (1,7) (0,5)

Valamennyire

Átlagpontszám 504 590 543 548 504 554 555 523 486 543 455 492 527 513 551 543 520 539 497 507 608 520 642 442 618 456 574 530 544 503 578 541 465 499 486 600 398 508 430 549 467 566 473 482 268 347 500 343 376 510 506

(5,3) (2,4) (5,5) (2,8) (3,9) (2,6) (2,7) (3,6) (10,1) (3,5) (6,8) (3,1) (3,6) (4,3) (2,9) (7,1) (3,0) (7,5) (4,6) (8,6) (4,3) (3,8) (5,7) (10,0) (5,6) (6,8) (7,4) (5,1) (5,4) (5,8) (7,3) (3,6) (5,7) (6,3) (5,9) (4,5) (5,2) (2,3) (10,4) (6,5) (8,9) (4,8) (11,3) (9,4) (16,5) (8,5) (12,3) (12,0) (9,9) (13,1) (1,0)

Tanulók aránya (%) 30 42 45 53 54 56 50 54 60 55 62 61 57 61 62 60 56 62 62 67 57 69 58 62 65 70 68 70 65 64 65 68 65 55 71 74 55 64 60 74 64 65 72 65 62 70 70 52 61 60 61

(3,6) (4,0) (3,3) (3,8) (4,8) (3,5) (3,4) (3,4) (3,7) (4,0) (3,6) (3,4) (3,7) (4,3) (4,3) (4,1) (2,7) (3,2) (3,7) (3,5) (4,1) (3,7) (3,0) (5,1) (4,5) (3,4) (3,9) (3,6) (3,9) (3,0) (4,1) (3,4) (2,2) (3,7) (3,4) (3,5) (2,8) (0,1) (4,1) (2,7) (3,7) (2,9) (4,2) (3,9) (4,2) (3,5) (3,8) (4,4) (4,3) (3,5) (0,5)

Nagyon

Átlagpontszám 492 581 544 533 491 541 548 500 452 524 450 489 509 504 534 513 509 511 482 475 606 509 603 408 601 451 560 514 530 486 541 528 429 513 482 591 384 497 410 532 430 544 433 462 247 341 459 346 366 481 489

(9,9) (2,8) (5,1) (3,6) (4,2) (3,4) (2,8) (5,3) (6,4) (4,0) (5,0) (2,8) (2,6) (3,1) (2,9) (4,1) (3,1) (4,7) (3,1) (7,1) (2,5) (2,8) (3,5) (5,4) (3,4) (4,4) (4,2) (3,5) (4,7) (2,8) (4,3) (2,7) (3,4) (3,7) (2,3) (2,4) (4,3) (1,7) (7,2) (2,8) (5,0) (2,5) (4,6) (4,2) (7,3) (4,1) (5,0) (8,4) (5,2) (6,6) (0,6)

Tanulók aránya (%) 5 3 12 4 3 2 8 7 2 8 2 4 11 7 6 10 14 9 10 5 15 3 15 10 8 4 6 6 10 12 13 9 13 24 10 7 26 19 23 10 20 19 13 20 25 17 18 38 31 34 12

(1,8) (1,3) (2,6) (1,4) (1,7) (0,5) (1,8) (1,3) (0,8) (1,9) (0,7) (1,6) (2,3) (1,6) (2,3) (2,4) (2,6) (2,1) (2,2) (1,4) (3,0) (1,3) (2,1) (2,2) (2,4) (1,7) (2,1) (2,5) (2,1) (1,6) (2,9) (1,9) (1,6) (3,4) (2,0) (2,1) (2,7) (0,1) (3,2) (2,1) (2,9) (1,9) (2,5) (3,2) (4,1) (2,9) (3,4) (4,5) (4,1) (3,4) (0,3)

Átlagpontszám 532 571 528 533 457 ~ 527 466 ~ 480 ~ 487 494 481 527 479 477 464 444 415 594 461 549 366 559 451 543 487 516 453 501 498 408 509 467 568 381 480 398 521 401 518 411 450 236 340 432 326 344 441 467

(14,0) (5,9) (6,8) (16,5) (12,8) ~ (7,1) (14,1) ~ (7,1) ~ (11,8) (3,5) (6,4) (9,0) (6,7) (5,1) (13,5) (10,3) (51,0) (4,9) (30,6) (8,3) (10,9) (16,4) (21,8) (14,9) (16,8) (7,8) (7,6) (10,0) (11,0) (8,8) (6,2) (7,7) (10,6) (5,3) (3,0) (9,6) (5,8) (8,8) (4,1) (6,0) (8,7) (11,8) (8,1) (12,9) (5,4) (7,0) (7,8) (1,9)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

164

Tanítás-tanulás

51. táblázat

TIMSS2011

Táplálkozás- és alváshiány mint tanítást akadályozó tényező A tanulók táplálkozáshiánya akadályozza a tanítást Egyáltalán nem

Ország

Tanulók aránya (%) Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

r

r r

r

r

78 73 – 59 57 95 58 99 86 61 62 81 91 46 91 89 83 30 79 99 21 67 81 81 60 88 81 77 88 21 86 80 71 41 83 33 86 50 89 97 51 84 83 96 88 71 70 26 47 63 71

(3,1) (3,0) – (3,2) (4,4) (1,5) (3,5) (0,9) (2,4) (2,4) (2,3) (2,9) (2,1) (3,9) (2,6) (2,5) (2,8) (3,6) (3,0) (0,6) (3,7) (3,1) (3,2) (3,3) (4,0) (2,2) (2,9) (2,9) (0,1) (3,3) (2,7) (3,6) (3,4) (2,7) (2,6) (3,9) (2,8) (3,6) (2,3) (1,3) (4,2) (2,8) (2,1) (1,1) (2,0) (3,7) (4,1) (2,8) (3,1) (2,7) (0,4)

Átlagpontszám 554 531 – 475 448 551 477 510 542 551 452 571 548 464 541 607 491 458 533 586 266 429 502 607 346 481 536 523 500 370 532 496 508 399 547 462 533 501 484 506 415 517 614 508 515 593 467 492 372 505 498

(4,3) (3,7) – (7,7) (5,0) (2,0) (3,5) (2,4) (2,7) (2,6) (2,8) (3,9) (2,3) (5,3) (2,5) (2,7) (2,1) (6,9) (3,2) (1,7) (16,8) (5,6) (5,4) (2,4) (4,7) (2,3) (3,0) (3,6) (1,7) (11,2) (2,3) (3,0) (3,5) (4,3) (3,9) (6,6) (3,6) (6,8) (3,1) (2,6) (8,1) (3,1) (3,3) (3,8) (2,2) (2,4) (5,2) (9,1) (5,7) (3,0) (0,7)

(3,1) (3,0) – (3,2) (4,4) (1,5) (3,5) (0,9) (2,4) (2,4) (2,3) (2,9) (2,1) (3,9) (2,6) (2,5) (2,8) (3,6) (3,0) (0,6) (3,7) (3,1) (3,2) (3,3) (4,0) (2,2) (2,9) (2,9) (0,1) (3,3) (2,7) (3,6) (3,4) (2,7) (2,6) (3,9) (2,8) (3,6) (2,3) (1,3) (4,2) (2,8) (2,1) (1,1) (2,0) (3,7) (4,1) (2,8) (3,1) (2,7) (0,4)

513 486 – 452 421 518 442 ~ 524 529 407 532 526 441 523 560 487 419 509 ~ 242 379 503 596 336 477 520 485 468 330 507 491 511 377 517 448 531 461 470 495 406 518 564 476 497 587 440 461 348 456 472

(6,5) (6,7) – (9,2) (4,6) (8,0) (5,2) ~ (6,0) (3,0) (3,4) (6,8) (8,4) (6,1) (8,1) (17,9) (6,5) (4,1) (5,9) ~ (6,4) (7,8) (10,9) (3,4) (5,2) (4,8) (5,2) (9,3) (3,7) (6,1) (5,5) (7,3) (4,8) (3,9) (6,8) (4,5) (10,9) (8,4) (7,0) (9,3) (8,0) (8,0) (9,5) (18,8) (5,2) (4,4) (9,1) (5,6) (5,4) (3,7) (1,1)

4

A tanulók kialvatlansága akadályozza a tanítást

Valamennyire vagy nagyon Tanulók Átlagaránya (%) pontszám 22 27 – 41 43 5 42 1 14 39 38 19 9 54 9 11 17 70 21 1 79 33 19 19 40 12 19 23 12 79 14 20 29 59 17 67 14 50 11 3 49 16 17 4 12 29 30 74 53 37 29

M a t e m a t i k a

Egyáltalán nem Tanulók aránya (%) r

r r

r

r

36 33 40 84 52 62 37 65 53 27 49 41 40 65 54 55 44 41 38 80 54 47 88 71 31 62 51 51 74 39 53 64 48 44 73 52 67 62 62 59 32 52 55 79 48 40 68 35 61 31 53

(4,6) (3,5) (3,5) (2,9) (4,8) (3,6) (4,3) (3,6) (3,7) (2,4) (2,6) (4,8) (3,9) (4,1) (4,3) (4,4) (3,5) (3,6) (3,6) (3,0) (4,6) (4,2) (2,9) (3,5) (3,5) (3,1) (3,0) (3,5) (0,1) (3,9) (3,5) (4,1) (4,5) (3,1) (2,7) (4,6) (4,0) (3,8) (3,9) (3,8) (3,7) (4,0) (3,0) (2,7) (4,5) (4,0) (4,2) (3,0) (4,1) (2,9) (0,5)

Átlagpontszám 569 539 518 466 441 554 482 512 542 555 450 580 552 450 545 611 488 436 541 586 254 400 499 606 349 482 540 524 500 346 537 495 508 397 545 458 534 485 488 509 427 516 613 512 518 587 463 472 363 507 497

(5,1) (6,2) (3,0) (6,5) (5,4) (2,5) (5,5) (3,0) (3,6) (4,6) (4,1) (4,4) (3,9) (4,6) (2,3) (4,1) (2,9) (5,5) (4,3) (1,9) (8,6) (7,0) (4,9) (2,4) (6,2) (2,8) (3,7) (5,0) (1,9) (6,6) (2,6) (3,4) (4,5) (4,0) (4,0) (5,7) (4,6) (5,9) (3,7) (3,1) (10,7) (4,1) (4,2) (3,6) (2,8) (3,4) (5,4) (5,9) (4,9) (5,3) (0,7)

Valamennyire vagy nagyon Tanulók Átlagaránya (%) pontszám 64 67 60 16 48 38 63 35 47 73 51 59 60 35 46 45 56 59 62 20 46 53 12 29 69 38 49 49 26 61 47 36 52 56 27 48 33 38 38 41 68 48 45 21 52 60 32 65 39 69 47

(4,6) (3,5) (3,5) (2,9) (4,8) (3,6) (4,3) (3,6) (3,7) (2,4) (2,6) (4,8) (3,9) (4,1) (4,3) (4,4) (3,5) (3,6) (3,6) (3,0) (4,6) (4,2) (2,9) (3,5) (3,5) (3,1) (3,0) (3,5) (0,1) (3,9) (3,5) (4,1) (4,5) (3,1) (2,7) (4,6) (4,0) (3,8) (3,9) (3,8) (3,7) (4,0) (3,0) (2,7) (4,5) (4,0) (4,2) (3,0) (4,1) (2,9) (0,5)

531 509 501 458 431 542 451 507 537 537 420 551 542 451 532 591 492 427 519 583 238 423 521 602 338 480 528 504 484 333 519 495 511 377 534 444 528 475 474 500 403 519 596 488 509 594 451 468 354 478 486

(4,9) (5,1) (3,3) (11,6) (5,1) (3,1) (4,6) (4,3) (3,6) (2,2) (3,8) (5,0) (2,5) (7,0) (3,1) (4,5) (2,7) (4,6) (3,5) (4,3) (7,6) (5,5) (13,1) (3,5) (4,2) (3,4) (3,1) (5,8) (2,2) (6,2) (3,4) (4,9) (3,8) (4,2) (6,8) (5,2) (6,4) (10,0) (4,4) (4,0) (5,2) (3,8) (5,0) (9,7) (2,9) (2,9) (8,9) (6,2) (6,4) (3,0) (0,8)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ábrák, táblázatok

165

52. táblázat

TIMSS2011

Fegyelmezetlenség és közöny mint tanítást akadályozó tényező A fegyelmezetlen, rendbontó tanulók akadályozzák a tanítást Valamennyire vagy egyáltalán nem Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

r

r r

r

r

93 86 89 99 83 92 72 89 93 85 87 96 90 98 90 95 93 88 90 96 84 76 99 63 80 85 80 90 83 75 91 92 78 75 94 95 88 98 87 91 91 90 87 95 66 97 94 84 73 89 87

(2,1) (2,7) (2,3) (0,7) (3,8) (2,1) (3,8) (2,4) (1,5) (1,7) (1,8) (1,7) (2,3) (1,1) (2,8) (1,9) (1,9) (2,4) (2,5) (1,7) (3,1) (3,5) (0,7) (3,8) (3,2) (2,6) (2,5) (2,0) (0,1) (4,4) (2,0) (2,0) (3,1) (2,8) (1,8) (1,6) (2,4) (0,8) (2,6) (2,5) (2,4) (2,2) (1,8) (1,1) (3,6) (1,6) (2,4) (2,4) (4,0) (1,6) (0,3)

547 523 510 464 437 551 471 511 541 546 439 564 547 452 539 603 490 432 529 585 249 425 502 606 345 481 533 516 498 346 530 496 510 391 542 453 533 481 487 506 411 517 607 507 516 592 460 470 362 491 493

(3,9) (4,0) (2,9) (5,7) (4,2) (2,0) (2,6) (2,4) (2,4) (2,3) (2,6) (3,4) (2,2) (3,8) (2,1) (3,4) (1,9) (3,9) (2,8) (1,7) (6,9) (4,8) (4,5) (2,6) (3,8) (2,4) (2,8) (3,8) (1,5) (5,1) (2,5) (2,9) (3,3) (3,2) (4,0) (4,0) (3,9) (6,0) (2,9) (2,6) (4,6) (3,0) (3,4) (4,0) (2,7) (2,0) (5,3) (5,4) (4,7) (2,7) (0,5)

7 14 11 1 17 8 28 11 7 15 13 4 10 2 10 5 7 12 10 4 16 24 1 37 20 15 20 10 17 25 9 8 22 25 6 5 12 2 13 9 9 10 13 5 34 3 6 16 27 11 13

(2,1) (2,7) (2,3) (0,7) (3,8) (2,1) (3,8) (2,4) (1,5) (1,7) (1,8) (1,7) (2,3) (1,1) (2,8) (1,9) (1,9) (2,4) (2,5) (1,7) (3,1) (3,5) (0,7) (3,8) (3,2) (2,6) (2,5) (2,0) (0,1) (4,4) (2,0) (2,0) (3,1) (2,8) (1,8) (1,6) (2,4) (0,8) (2,6) (2,5) (2,4) (2,2) (1,8) (1,1) (3,6) (1,6) (2,4) (2,4) (4,0) (1,6) (0,3)

Valamennyire vagy egyáltalán nem Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Átlagpontszám 508 494 496 ~ 432 532 441 505 522 523 407 539 539 ~ 535 579 494 418 517 597 237 376 ~ 602 327 482 535 499 486 314 511 488 505 370 540 442 530 ~ 453 498 400 519 595 491 507 560 435 466 354 445 479

(10,0) (6,2) (7,1) ~ (7,7) (8,0) (6,6) (10,8) (16,2) (5,1) (7,0) (29,7) (7,9) ~ (4,6) (11,8) (8,0) (11,4) (7,7) (8,4) (11,5) (9,0) ~ (3,0) (8,5) (6,3) (6,2) (11,9) (4,0) (7,6) (6,7) (12,4) (6,6) (5,4) (11,6) (12,7) (11,1) ~ (9,5) (11,8) (30,7) (6,4) (8,3) (10,9) (3,1) (15,3) (14,7) (8,7) (6,5) (6,0) (1,6)

4

A közönyös tanulók akadályozzák a tanítást

Nagyon Tanulók aránya (%)

M a t e m a t i k a

r

r r

r

r

95 94 93 97 84 97 82 96 95 91 90 98 97 93 98 91 95 81 96 98 69 77 97 81 83 93 84 94 89 62 96 97 87 73 95 88 85 93 83 97 79 87 90 93 84 91 89 67 73 97 89

(1,8) (1,7) (2,2) (1,0) (3,4) (1,3) (3,4) (1,5) (1,3) (1,0) (1,6) (1,2) (0,7) (1,8) (0,8) (2,3) (1,4) (3,2) (1,6) (1,1) (4,5) (3,2) (1,4) (3,5) (3,0) (1,7) (2,7) (1,4) (0,1) (4,0) (1,2) (1,4) (2,8) (3,1) (1,8) (2,8) (2,9) (2,0) (3,0) (1,4) (3,3) (2,6) (1,9) (1,7) (2,4) (2,3) (3,0) (3,1) (4,0) (0,9) (0,3)

546 521 510 465 440 550 465 512 541 544 440 563 546 452 539 605 491 438 528 585 252 423 502 606 343 482 535 515 498 352 528 495 510 391 543 454 533 484 489 506 415 516 608 509 514 593 464 483 364 488 494

(3,9) (3,7) (2,5) (5,7) (4,2) (1,9) (3,0) (2,2) (2,4) (2,3) (2,4) (3,5) (2,3) (4,0) (2,1) (3,6) (1,9) (4,1) (2,7) (1,7) (7,5) (4,4) (4,5) (2,3) (4,0) (2,2) (2,8) (3,7) (1,5) (5,7) (2,4) (2,8) (3,0) (3,2) (3,8) (4,1) (4,1) (6,1) (2,9) (2,5) (6,1) (3,1) (3,1) (3,4) (2,5) (1,9) (4,3) (4,5) (4,6) (2,6) (0,5)

Nagyon Tanulók aránya (%) 5 6 7 3 16 3 18 4 5 9 10 2 3 7 2 9 5 19 4 2 31 23 3 19 17 7 16 6 11 38 4 3 13 27 5 12 15 7 17 3 21 13 10 7 16 9 11 33 27 3 11

(1,8) (1,7) (2,2) (1,0) (3,4) (1,3) (3,4) (1,5) (1,3) (1,0) (1,6) (1,2) (0,7) (1,8) (0,8) (2,3) (1,4) (3,2) (1,6) (1,1) (4,5) (3,2) (1,4) (3,5) (3,0) (1,7) (2,7) (1,4) (0,1) (4,0) (1,2) (1,4) (2,8) (3,1) (1,8) (2,8) (2,9) (2,0) (3,0) (1,4) (3,3) (2,6) (1,9) (1,7) (2,4) (2,3) (3,0) (3,1) (4,0) (0,9) (0,3)

Átlagpontszám 512 487 491 435 420 514 451 474 515 518 391 ~ 552 436 ~ 572 477 401 517 ~ 236 378 505 601 334 476 524 502 481 314 526 512 500 372 521 442 531 445 453 487 394 520 581 478 507 573 416 441 347 445 468

(12,2) (11,3) (9,5) (18,1) (6,3) (10,5) (8,5) (25,9) (25,4) (6,3) (7,9) ~ (17,0) (14,1) ~ (7,6) (6,4) (8,4) (7,0) ~ (10,6) (8,7) (21,7) (3,9) (7,3) (8,6) (7,6) (16,0) (4,9) (6,5) (8,4) (38,0) (8,1) (5,3) (9,1) (8,2) (9,2) (21,7) (7,6) (11,1) (12,1) (9,4) (12,8) (15,8) (3,1) (10,0) (16,8) (9,8) (8,7) (14,9) (1,9)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

166

Tanítás-tanulás

53. táblázat

PIRLS2011

Az olvasástanítás eszközei

Szövegértés

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára alkalmazza Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Belgium (francia) Bulgária Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Franciaország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Kanada Katar Kolumbia Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Trinidad és Tobago Új-Zéland Nemzetközi átlag

Különböző gyermekOlvasáshoz kapcsoMunkafüzetek vagy Számítógépszoftver az Tankönyvek könyvek lódó könyvsorozat munkalapok olvasás tanításához A tanítás KiegéA tanítás KiegéA tanítás KiegéA tanítás KiegéA tanítás Kiegéalapjaként szítőként alapjaként szítőként alapjaként szítőként alapjaként szítőként alapjaként szítőként r

r r

r

83 61 23 16 36 4 22 55 47 23 69 22 72 12 28 10 12 6 6 38 35 61 19 45 11 9 5 24 6 24 26 17 10 7 32 11 23 53 18 13 9 21 33 14 51 27

(2,9) (4,0) (2,6) (3,1) (4,5) (1,5) (3,5) (3,6) (2,5) (1,8) (4,6) (2,9) (3,0) (3,0) (3,0) (2,3) (2,2) (1,9) (1,6) (3,4) (4,1) (2,3) (2,6) (4,7) (2,3) (1,8) (1,4) (0,1) (1,6) (3,2) (3,8) (3,1) (1,8) (1,9) (4,7) (2,3) (2,8) (3,7) (3,6) (1,8) (1,7) (3,3) (3,4) (2,9) (3,4) (0,4)

17 39 76 80 58 94 78 44 51 70 31 77 28 87 70 83 87 84 84 61 62 39 72 50 89 90 93 72 54 75 73 82 83 93 67 87 74 46 75 82 91 79 64 84 48 69

(2,9) (4,1) (2,6) (3,3) (4,6) (1,6) (3,5) (3,7) (2,5) (2,1) (4,6) (2,9) (3,0) (3,0) (3,0) (3,2) (2,3) (2,9) (3,5) (3,4) (4,1) (2,4) (3,1) (4,7) (2,3) (1,8) (1,6) (0,1) (4,1) (3,2) (3,8) (3,1) (2,3) (2,0) (4,7) (2,5) (2,8) (3,7) (4,0) (2,0) (1,7) (3,3) (3,6) (3,1) (3,4) (0,5)

r

r r

r

20 14 59 89 36 98 85 50 46 86 30 86 25 98 84 96 92 86 86 74 81 33 77 56 85 97 97 86 95 62 81 80 95 95 67 94 66 45 99 78 92 76 76 55 14 72

(3,7) (2,7) (3,2) (2,4) (4,1) (0,9) (3,1) (3,8) (2,8) (1,6) (3,9) (2,3) (3,1) (1,0) (2,7) (1,7) (2,0) (3,2) (3,9) (3,2) (3,2) (2,3) (3,3) (4,4) (2,8) (1,5) (1,1) (0,1) (1,9) (3,3) (4,1) (2,9) (1,2) (1,6) (5,0) (1,5) (3,4) (4,6) (0,8) (2,4) (1,7) (3,0) (3,2) (4,2) (2,3) (0,4)

62 48 36 11 51 2 15 48 40 12 66 12 52 2 13 4 7 14 14 25 17 50 19 42 15 3 3 13 3 31 19 19 4 5 33 6 34 50 1 11 8 22 19 45 38 23

(4,5) (3,6) (2,9) (2,4) (4,0) (0,9) (3,1) (3,6) (2,5) (1,6) (4,2) (2,0) (4,1) (1,0) (2,6) (1,7) (1,9) (3,2) (3,8) (3,2) (2,8) (3,0) (3,4) (4,4) (2,8) (1,5) (1,1) (0,1) (1,8) (3,0) (4,1) (2,8) (1,1) (1,6) (5,0) (1,5) (3,4) (4,4) (0,8) (1,9) (1,7) (2,9) (2,8) (4,1) (2,8) (0,4)

r

r r

r

29 51 8 21 12 10 12 27 47 38 54 8 56 7 21 13 8 18 12 36 – 25 18 27 56 5 5 59 23 7 35 10 30 2 32 22 32 37 9 18 6 89 8 61 84 27

(3,9) (4,2) (1,9) (3,4) (2,4) (2,2) (2,9) (3,1) (2,9) (2,5) (4,2) (1,4) (3,0) (1,9) (3,3) (3,4) (1,8) (3,1) (2,2) (3,4) – (2,5) (3,9) (4,0) (3,5) (1,1) (1,8) (0,1) (3,9) (1,8) (4,3) (2,1) (3,0) (1,1) (3,7) (3,2) (2,7) (4,3) (2,6) (2,3) (1,8) (2,8) (2,1) (3,8) (2,7) (0,4)

45 41 65 67 61 89 75 72 36 52 41 73 36 79 54 69 84 73 61 51 – 55 61 51 44 87 81 34 59 72 61 83 69 90 63 78 64 50 54 60 29 10 51 35 16 59

(4,0) (4,2) (3,6) (3,7) (3,7) (2,2) (3,6) (3,1) (2,2) (2,5) (4,2) (2,7) (2,8) (3,1) (3,9) (4,0) (2,2) (3,4) (3,4) (3,6) – (2,7) (4,9) (4,2) (3,5) (2,0) (2,9) (0,1) (4,7) (3,2) (4,5) (2,5) (3,0) (2,4) (3,8) (3,2) (2,8) (4,3) (4,6) (2,7) (2,9) (2,8) (4,2) (3,5) (2,7) (0,5)

r

r r

r

9 16 39 54 40 61 19 41 19 50 17 53 19 14 46 63 39 42 10 19 55 27 55 41 57 68 76 45 48 52 54 32 36 22 50 43 22 30 72 71 24 61 40 26 14 40

(2,5) (2,6) (3,3) (3,8) (4,7) (3,3) (3,2) (3,4) (2,1) (2,2) (3,2) (3,4) (2,9) (2,8) (4,3) (4,2) (3,6) (4,6) (2,2) (2,8) (4,4) (2,3) (3,6) (4,5) (3,5) (3,6) (2,9) (0,1) (4,4) (3,5) (4,1) (3,3) (3,3) (3,0) (4,7) (3,9) (2,8) (4,3) (3,5) (2,4) (2,7) (3,9) (3,9) (3,5) (2,3) (0,5)

77 80 61 44 49 39 68 54 75 49 81 44 64 81 48 36 61 56 71 79 45 65 43 55 43 30 24 50 35 47 45 66 62 65 49 57 75 66 28 29 73 38 55 73 81 56

(3,4) (3,1) (3,3) (4,0) (4,8) (3,3) (4,0) (3,4) (2,2) (2,2) (3,3) (3,5) (3,3) (3,1) (4,2) (4,2) (3,6) (4,7) (2,9) (2,9) (4,4) (2,3) (3,6) (4,5) (3,4) (3,4) (2,9) (0,1) (4,2) (3,4) (4,1) (3,5) (3,3) (3,5) (4,6) (3,9) (2,8) (4,4) (3,5) (2,4) (2,8) (4,0) (4,1) (3,6) (2,5) (0,5)

r

r r

r

r

17 18 9 13 1 0 2 3 9 22 9 2 0 1 10 22 1 3 1 6 17 6 26 10 0 2 3 16 8 6 12 1 10 2 10 3 1 6 19 13 1 1 8 5 9 8

(3,3) (3,2) (2,0) (2,3) (0,7) (0,3) (1,0) (1,2) (1,5) (2,1) (2,2) (0,7) (0,3) (0,5) (2,3) (3,8) (0,5) (1,5) (0,0) (1,6) (3,6) (1,0) (3,1) (2,9) (0,0) (0,8) (1,2) (0,1) (2,6) (1,7) (3,2) (0,0) (2,3) (0,8) (2,3) (1,4) (0,6) (2,1) (3,1) (1,4) (0,6) (0,9) (2,2) (1,4) (1,6) (0,3)

54 66 61 35 14 20 24 71 65 48 73 60 15 35 51 67 25 33 20 62 55 51 49 37 53 57 39 55 19 52 64 30 46 47 63 45 51 58 54 68 52 51 72 33 73 48

(3,9) (4,2) (3,6) (4,0) (3,2) (2,9) (3,3) (3,2) (2,7) (2,2) (4,1) (3,9) (2,3) (3,7) (3,6) (4,4) (2,8) (4,5) (2,9) (3,3) (4,4) (2,3) (4,0) (4,5) (3,8) (3,5) (3,5) (0,1) (2,9) (3,8) (4,5) (3,3) (2,7) (3,2) (4,6) (4,0) (4,0) (4,1) (4,2) (2,5) (3,6) (3,9) (3,2) (4,0) (2,7) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

Ábrák, táblázatok

167

54. táblázat

TIMSS2011

A matematikatanítás eszközei

M a t e m a t i k a

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára alkalmazza Tankönyvek

Ország

A tanítás alapjaként Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

r

r r r r

r

r

r

10 25 90 98 76 39 19 77 90 45 80 43 95 99 93 88 88 91 71 92 85 70 88 99 96 78 94 88 91 77 86 97 45 49 95 98 56 90 77 89 93 73 70 85 76 99 81 91 44 7 75

(2,4) (3,5) (2,2) (0,9) (5,0) (3,1) (3,5) (3,4) (2,6) (2,3) (1,8) (4,5) (1,7) (0,6) (2,2) (2,8) (2,3) (2,1) (3,5) (2,2) (3,2) (3,5) (2,9) (1,0) (1,5) (3,2) (1,8) (2,3) (0,1) (3,0) (2,3) (1,4) (3,0) (3,7) (1,7) (0,9) (4,9) (2,5) (3,2) (2,8) (3,0) (3,1) (2,0) (2,4) (3,1) (0,7) (2,9) (1,7) (3,8) (1,2) (0,4)

Kiegészítőként 64 46 9 2 23 35 81 19 10 43 18 56 3 1 4 11 12 9 29 8 14 27 12 1 3 14 6 11 9 23 11 3 54 51 5 2 40 10 20 10 7 27 23 15 15 1 19 9 56 75 21

Szemléltetőeszközök, -anyagok, amelyek segítik a tanulókat a mennyiségek vagy eljárások megértésében KiegészítőA tanítás Kiegészítőként alapjaként ként

Munkafüzetek vagy munkalapok

(4,0) (3,8) (2,2) (0,9) (4,9) (3,6) (3,5) (3,3) (2,6) (2,1) (1,7) (4,5) (1,2) (0,6) (1,8) (2,9) (2,3) (2,1) (3,4) (2,2) (3,1) (3,6) (2,9) (0,0) (1,4) (2,6) (1,8) (2,2) (0,1) (3,0) (2,2) (1,4) (3,2) (3,7) (1,6) (0,9) (4,9) (2,5) (2,8) (2,6) (3,0) (3,1) (1,5) (2,4) (2,7) (0,0) (2,9) (1,7) (3,8) (2,4) (0,4)

A tanítás alapjaként s

r r r r

r

r

r

11 11 26 54 53 93 40 63 50 36 50 24 37 68 62 44 37 13 16 9 61 56 10 71 79 66 79 69 42 75 40 34 25 61 29 15 47 40 40 18 62 20 71 64 79 56 53 44 68 8 46

(2,6) (1,9) (2,6) (3,4) (3,8) (1,8) (4,5) (3,7) (4,1) (3,0) (2,1) (4,1) (3,6) (3,6) (4,3) (3,9) (3,6) (2,5) (3,2) (2,4) (4,1) (3,0) (2,4) (3,4) (3,2) (3,5) (3,1) (3,5) (0,1) (3,3) (3,5) (4,4) (3,5) (2,9) (3,9) (2,9) (5,1) (4,3) (4,1) (3,2) (3,8) (3,5) (2,4) (3,0) (3,5) (4,2) (4,3) (3,1) (3,6) (1,2) (0,5)

78 87 73 46 47 7 57 35 46 61 48 76 61 32 37 56 63 81 82 84 39 43 90 28 21 34 21 31 58 24 59 66 74 38 66 78 53 60 59 77 38 78 29 35 21 44 47 56 31 90 53

(3,8) (2,2) (2,7) (3,4) (3,8) (1,8) (4,5) (3,6) (4,0) (2,9) (2,1) (4,1) (3,7) (3,6) (4,5) (3,9) (3,6) (2,8) (3,1) (3,0) (4,1) (3,0) (2,4) (3,5) (3,2) (3,5) (3,1) (3,5) (0,1) (3,2) (3,6) (4,4) (3,4) (2,9) (4,2) (3,3) (5,1) (4,3) (4,0) (3,2) (3,8) (3,6) (2,4) (3,0) (3,5) (4,2) (4,4) (3,1) (3,6) (1,4) (0,5)

r

r r r r

r

r

r

39 56 33 18 40 29 47 26 26 43 55 37 15 15 2 26 14 45 43 23 34 54 24 16 64 48 21 43 44 78 26 34 45 55 16 22 70 48 20 25 57 28 34 10 49 16 37 25 83 68 37

(4,5) (4,0) (3,3) (2,9) (5,3) (3,6) (4,0) (3,7) (3,8) (2,2) (2,1) (3,9) (2,0) (2,5) (1,1) (3,7) (2,1) (3,5) (3,7) (3,4) (4,4) (5,0) (3,7) (3,0) (3,6) (4,2) (2,9) (3,5) (0,1) (3,1) (3,2) (4,5) (3,4) (3,2) (3,3) (2,7) (4,0) (3,9) (3,4) (3,6) (4,3) (3,2) (2,6) (1,4) (3,8) (2,8) (4,9) (2,8) (3,0) (2,8) (0,5)

59 44 67 80 57 71 53 73 74 55 42 63 83 85 96 74 86 54 56 77 55 46 76 81 35 52 79 57 56 21 74 65 54 44 81 78 30 51 79 75 42 72 66 89 51 82 61 73 17 32 62

(4,3) (4,0) (3,3) (3,0) (5,1) (3,6) (4,0) (3,7) (3,8) (2,1) (2,1) (3,9) (2,2) (2,5) (2,0) (3,7) (2,1) (3,5) (3,8) (3,4) (4,6) (5,0) (3,7) (3,1) (3,6) (4,2) (2,9) (3,5) (0,1) (3,0) (3,2) (4,5) (3,5) (3,3) (3,5) (2,7) (4,0) (4,0) (3,5) (3,6) (4,3) (3,2) (2,5) (1,5) (3,8) (3,1) (4,7) (3,0) (3,0) (2,8) (0,5)

Számítógépszoftver A tanítás alapjaként r

r r r r

r

r

r

24 12 2 4 17 2 5 4 9 16 18 13 5 2 3 34 1 2 11 1 3 29 7 25 9 0 2 4 27 6 2 14 0 5 1 4 9 5 2 5 30 1 16 1 2 17 4 17 5 9 9

(3,8) (2,4) (1,1) (1,5) (3,3) (1,0) (1,6) (1,3) (2,5) (1,4) (1,8) (3,1) (2,0) (1,1) (1,5) (4,5) (0,5) (1,2) (2,2) (0,9) (1,7) (3,0) (1,9) (3,7) (2,4) (0,0) (1,1) (1,3) (0,1) (1,9) (0,9) (3,0) (0,4) (1,4) (0,7) (1,7) (4,6) (1,9) (1,2) (2,0) (3,3) (0,7) (2,1) (0,4) (0,7) (3,4) (1,6) (2,8) (1,6) (2,0) (0,3)

Kiegészítőként 74 77 59 37 61 71 73 64 84 68 53 82 69 36 88 61 24 12 68 35 4 53 75 63 65 44 65 31 45 10 58 75 43 74 46 47 62 45 64 61 51 25 80 61 70 62 50 60 26 80 56

(3,7) (3,3) (3,6) (3,8) (5,3) (3,6) (4,0) (4,0) (3,0) (2,3) (2,6) (3,3) (3,6) (3,7) (3,0) (4,6) (2,9) (2,5) (3,3) (3,7) (2,0) (3,6) (3,3) (4,5) (3,9) (4,0) (3,2) (3,7) (0,1) (2,1) (3,4) (4,1) (3,4) (2,6) (2,8) (3,8) (4,1) (4,0) (3,5) (4,3) (4,0) (3,2) (2,2) (3,5) (3,7) (4,3) (4,1) (3,0) (3,6) (2,6) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

168

Tanítás-tanulás

55. táblázat

TIMSS2011

A természettudomány tanításának eszközei

Természettudomány

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára alkalmazza

A tanítás alapjaként Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Munkafüzetek vagy munkalapok A tanítás Kiegészítőalapjaként ként

Tankönyvek

Ország

r r

r s r r

r

r

r

r

4 12 46 95 82 37 32 81 43 46 75 9 94 99 74 95 94 94 38 82 89 75 87 96 93 69 92 89 34 91 28 83 70 58 94 97 62 94 87 36 96 77 68 92 89 96 69 93 44 5 70

(1,0) (2,4) (3,3) (1,7) (4,7) (3,9) (4,2) (3,3) (4,2) (2,6) (2,0) (2,4) (1,8) (0,5) (4,2) (1,6) (1,3) (1,9) (3,6) (3,3) (2,7) (2,9) (3,2) (1,7) (2,0) (3,8) (1,7) (2,6) (0,1) (2,1) (2,9) (3,7) (3,6) (3,1) (1,7) (1,0) (5,0) (1,7) (2,5) (4,4) (1,6) (2,9) (2,7) (1,8) (2,4) (1,7) (4,4) (1,5) (5,0) (1,4) (0,4)

Kiegészítőként 45 34 45 5 18 40 68 17 51 40 18 52 6 0 13 3 6 6 50 17 11 20 11 3 5 26 8 11 18 8 48 15 28 40 6 2 38 6 12 55 4 23 27 8 10 4 31 6 55 43 22

(5,0) (3,6) (3,2) (1,6) (4,7) (4,0) (4,1) (3,2) (4,2) (2,6) (2,1) (4,6) (1,5) (0,4) (3,0) (1,6) (1,3) (1,9) (3,7) (3,2) (2,7) (3,1) (2,9) (1,6) (1,8) (3,5) (1,7) (2,6) (0,1) (1,9) (3,5) (3,5) (3,5) (3,0) (1,7) (0,8) (5,0) (1,7) (2,5) (4,3) (1,5) (2,9) (2,5) (1,8) (2,2) (1,7) (4,4) (1,4) (4,9) (3,0) (0,4)

r r

r s r r

r

r

r

r

4 16 33 34 51 74 37 45 24 23 53 16 40 54 72 46 29 15 12 17 47 57 13 86 77 58 70 70 34 68 58 39 23 46 48 6 34 36 34 19 52 16 69 39 50 44 47 43 66 9 41

(1,6) (3,2) (2,9) (3,8) (4,5) (3,6) (4,1) (3,8) (3,8) (2,0) (2,4) (3,0) (3,0) (4,1) (4,4) (4,7) (3,4) (3,3) (2,3) (3,2) (4,7) (2,9) (2,8) (2,9) (3,7) (3,8) (3,6) (3,3) (0,1) (3,4) (3,5) (5,2) (3,3) (3,1) (4,2) (1,7) (4,0) (4,1) (3,7) (3,8) (4,0) (3,1) (2,6) (3,0) (3,8) (4,1) (4,5) (3,0) (3,8) (1,8) (0,5)

82 76 66 65 48 26 58 52 65 71 46 82 54 46 26 54 71 79 85 76 50 42 86 13 23 42 30 28 58 28 41 61 76 54 51 58 64 64 64 68 47 82 31 59 48 56 52 56 33 81 56

(3,5) (3,7) (2,9) (3,9) (4,6) (3,7) (4,4) (3,8) (4,1) (1,9) (2,4) (3,2) (3,3) (4,1) (4,3) (4,6) (3,4) (3,5) (2,6) (3,6) (4,7) (3,1) (2,9) (3,0) (3,7) (3,9) (3,5) (3,4) (0,1) (3,4) (3,5) (5,2) (3,2) (3,1) (4,1) (4,1) (4,1) (4,2) (3,7) (4,7) (3,9) (3,2) (2,6) (3,2) (3,9) (4,1) (4,5) (3,1) (3,6) (2,4) (0,5)

Természettudományi eszközök és felszerelések A tanítás Kiegészítőalapjaként ként r r

r s r r

r

r

r

r

62 53 17 17 59 23 16 24 39 46 64 33 7 4 4 19 12 42 55 62 43 62 21 50 91 12 12 30 54 59 23 13 9 42 9 8 35 26 5 44 72 15 60 16 45 48 50 33 91 46 36

(4,9) (4,4) (2,4) (3,0) (4,3) (3,4) (3,2) (3,8) (3,7) (2,7) (2,0) (4,8) (1,9) (1,5) (1,8) (3,3) (2,4) (3,5) (3,8) (4,0) (4,8) (3,2) (3,2) (4,0) (2,3) (2,6) (2,2) (3,4) (0,1) (5,0) (2,9) (2,7) (2,0) (2,9) (1,9) (2,6) (4,9) (3,1) (1,9) (4,7) (3,9) (2,7) (2,5) (2,4) (3,8) (4,2) (4,4) (3,3) (2,5) (3,3) (0,5)

38 46 81 78 39 76 62 75 60 53 35 66 90 77 78 80 88 57 45 38 37 38 75 50 9 70 84 69 39 28 75 82 74 56 88 73 60 72 82 53 24 79 40 83 55 52 48 65 7 50 60

(4,9) (4,4) (2,4) (3,3) (4,4) (3,4) (4,5) (3,9) (3,7) (2,7) (2,0) (4,8) (2,4) (3,2) (5,0) (3,5) (2,4) (3,5) (3,8) (4,0) (4,5) (3,2) (3,6) (4,1) (2,3) (3,2) (2,3) (3,5) (0,1) (4,4) (2,9) (3,3) (3,2) (2,9) (2,2) (3,3) (4,8) (3,0) (3,2) (4,8) (3,7) (3,2) (2,5) (2,5) (3,8) (4,2) (4,5) (3,4) (2,1) (3,1) (0,5)

Számítógépszoftver A tanítás alapjaként r r

r s r r

r

r

r

r

15 7 2 7 28 5 6 4 9 8 31 11 1 2 3 36 4 2 8 2 2 44 10 36 28 3 10 5 28 7 1 12 3 6 3 3 4 5 4 3 36 3 19 5 4 28 12 19 10 13 11

(3,5) (2,3) (0,7) (2,0) (3,2) (1,8) (2,2) (1,6) (2,7) (1,3) (2,1) (2,8) (0,6) (0,9) (1,0) (4,2) (1,0) (0,6) (2,1) (1,1) (1,2) (4,7) (2,8) (3,8) (3,8) (1,3) (1,8) (1,5) (0,1) (2,0) (0,0) (3,1) (1,3) (1,2) (1,2) (1,3) (1,2) (1,8) (1,8) (1,4) (4,0) (1,0) (2,0) (1,5) (1,3) (3,8) (3,2) (2,8) (2,3) (2,2) (0,3)

Kiegészítőként 74 59 52 33 64 70 60 63 79 56 53 69 61 45 31 59 42 22 63 52 9 41 72 55 66 49 67 37 54 12 40 59 35 75 56 41 64 47 64 30 47 20 78 66 72 69 59 56 30 61 53

(3,6) (4,4) (3,7) (3,6) (3,7) (3,6) (4,6) (3,9) (3,5) (2,6) (2,3) (4,1) (3,1) (4,1) (5,5) (4,4) (3,3) (3,8) (3,3) (4,2) (2,1) (5,1) (3,6) (3,7) (3,9) (4,1) (2,9) (3,6) (0,1) (2,6) (3,2) (5,0) (3,6) (2,7) (2,9) (4,5) (4,5) (3,8) (3,2) (4,4) (4,5) (3,1) (2,3) (3,0) (3,4) (3,7) (4,3) (3,1) (4,4) (3,4) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ábrák, táblázatok

169

56. táblázat

PIRLS2011

Könyvtár vagy könyvsarok az osztályteremben Van könyvtár vagy könyvsarok az osztályteremben Tanulók Átlagpontszám aránya (%)

Ország Igen

Egyesült Államok Új-Zéland Írország Észak-Írország Kanada Hongkong Szingapúr Tajvan Ausztrália Spanyolország Málta Izrael Belgium (francia) Franciaország Anglia Litvánia Hollandia Németország Magyarország Ausztria Oroszország Olaszország Katar Azerbajdzsán Trinidad és Tobago Románia Szlovákia Portugália Lengyelország Norvégia Szlovénia Egyesült Arab Emírségek Indonézia Csehország Grúzia Irán Svédország Finnország Horvátország Bulgária Omán Szaúd-Arábia Dánia Kolumbia Marokkó Nemzetközi átlag

r

r

r

r

r

99 99 98 97 95 95 92 92 91 91 90 89 89 87 87 87 86 82 80 78 77 73 73 71 69 69 69 67 65 60 59 59 58 55 54 53 52 51 51 49 41 39 38 37 30 72

Igen

(0,7) (0,5) (0,8) (1,5) (1,8) (2,5) (1,2) (2,4) (2,1) (2,0) (0,1) (2,6) (2,3) (2,4) (2,9) (2,3) (2,6) (2,8) (2,3) (2,8) (2,4) (3,2) (2,7) (3,4) (3,5) (4,0) (3,3) (3,9) (4,1) (4,3) (3,8) (2,6) (3,9) (3,6) (3,9) (3,9) (4,2) (3,8) (3,9) (3,9) (2,8) (4,0) (3,6) (4,1) (4,2) (0,5)

557 534 552 561 547 572 565 553 533 514 474 549 510 522 549 529 545 539 542 529 571 544 421 463 469 499 538 542 525 507 528 444 431 544 492 465 540 566 555 538 406 447 558 436 317 514

(1,8) (2,2) (2,3) (2,9) (1,7) (2,6) (3,5) (2,1) (3,2) (2,6) (1,6) (3,3) (3,0) (2,7) (3,0) (2,2) (2,3) (2,3) (3,3) (2,2) (2,9) (2,6) (5,2) (3,2) (5,2) (5,3) (2,7) (3,6) (2,5) (2,9) (2,5) (3,4) (5,3) (3,0) (3,9) (4,7) (3,0) (2,6) (2,3) (5,7) (4,2) (9,1) (3,0) (7,0) (9,3) (0,6)

Nem

~ ~ ~ 532 566 542 586 554 521 509 505 490 490 509 560 524 556 550 527 527 558 534 435 460 474 504 528 538 527 505 533 430 425 546 482 448 546 570 551 526 380 420 552 453 306 507

~ ~ ~ (33,7) (18,7) (8,0) (12,1) (4,7) (8,9) (4,7) (4,7) (15,4) (11,4) (6,7) (10,2) (6,4) (4,3) (4,7) (7,0) (4,0) (5,8) (3,7) (6,6) (7,6) (7,7) (7,8) (5,0) (4,1) (3,7) (2,9) (3,1) (4,6) (6,5) (2,8) (5,0) (4,9) (3,8) (2,5) (2,6) (5,8) (3,7) (6,0) (2,2) (5,5) (5,2) (1,3)

Szövegértés

4

Tanulók aránya (%) Több mint 50 könyv van az osztálytermi könyvtárban vagy könyvsarokban r

r

r

r

r

92 29 87 89 80 75 44 73 48 37 49 33 63 51 70 24 59 34 13 39 36 25 17 10 13 15 10 14 8 18 4 14 45 14 7 17 28 22 10 3 4 5 5 13 4 32

(1,3) (3,2) (2,6) (2,6) (2,0) (4,3) (2,8) (3,8) (3,8) (3,0) (0,1) (4,0) (3,7) (3,8) (4,0) (3,1) (3,9) (3,3) (2,3) (3,7) (3,4) (3,0) (3,3) (2,4) (2,8) (3,0) (2,0) (2,9) (1,8) (3,1) (1,4) (1,8) (4,5) (2,5) (2,1) (2,6) (3,5) (3,0) (1,8) (0,9) (1,1) (2,1) (1,5) (2,6) (2,1) (0,4)

Az osztály A tanáruk Legalább 3 számára Kölcsönözhet- legalább hakülönböző legalább he- nek az osztály vonta egyszer című folyóirat tente egyszer könyvtárából viszi vagy van az biztosított az vagy a küldi őket az osztálytermi osztálytermi könyvsarok- osztálytermi könyvtárban könyvtár vagy ból otthoni könyvtáron vagy könyvkönyvsarok használatra kívül más sarokban használata könyvtárba r

r

r

r

r

36 37 18 35 48 42 32 40 35 24 35 35 75 56 22 40 33 24 17 20 50 17 33 54 26 49 29 23 28 22 26 31 43 20 31 16 10 13 41 20 20 22 7 25 14 31

(2,5) (3,3) (2,6) (4,2) (2,6) (4,5) (2,5) (4,2) (4,4) (2,9) (0,1) (4,1) (3,3) (3,3) (3,6) (3,1) (3,4) (2,8) (2,6) (2,7) (3,8) (3,0) (3,6) (4,0) (3,8) (4,2) (3,2) (3,2) (3,1) (3,7) (3,0) (2,4) (4,2) (3,7) (3,8) (2,8) (2,6) (2,3) (3,6) (2,5) (2,6) (3,1) (1,7) (3,8) (2,6) (0,5)

r

r

r

r

r

r

98 99 94 91 94 75 76 74 89 78 82 84 78 77 85 74 85 66 75 70 41 47 43 64 66 59 49 59 42 57 42 46 44 37 43 37 50 42 30 27 35 21 31 34 13 60

(0,8) (0,5) (1,5) (2,6) (1,8) (4,0) (2,1) (3,6) (2,3) (2,7) (0,1) (3,0) (3,1) (3,1) (3,3) (3,3) (2,6) (3,5) (2,7) (3,3) (4,3) (3,0) (4,1) (4,0) (3,6) (4,2) (3,4) (4,1) (4,0) (4,4) (3,0) (2,7) (4,3) (3,7) (4,0) (3,7) (4,3) (3,7) (3,4) (3,3) (2,6) (4,0) (3,2) (4,0) (3,5) (0,5)

r

r

r

r

r

88 62 87 88 70 61 73 75 54 80 76 75 57 63 73 82 14 70 56 70 76 70 52 70 39 66 55 56 50 39 40 45 49 43 53 50 44 25 41 39 34 35 26 27 22 56

(1,6) (2,9) (2,4) (3,2) (2,7) (4,5) (2,2) (3,2) (3,6) (2,7) (0,1) (3,9) (3,3) (3,2) (3,9) (2,7) (2,7) (3,3) (3,3) (3,0) (2,5) (3,4) (5,1) (3,5) (3,9) (4,0) (3,3) (4,3) (4,2) (4,6) (3,9) (2,6) (4,3) (3,5) (4,0) (3,9) (4,2) (3,0) (3,8) (4,2) (2,9) (4,2) (3,3) (3,9) (3,5) (0,5)

r

r

r

r

r

95 94 42 61 93 53 60 78 93 51 75 72 43 52 62 82 48 54 76 62 85 41 67 91 64 86 49 67 85 89 84 83 62 40 73 49 80 70 79 77 68 48 94 55 10 68

(1,3) (1,3) (3,9) (4,5) (1,7) (4,4) (2,3) (2,7) (2,2) (3,1) (0,1) (4,1) (4,6) (3,7) (4,6) (2,9) (5,0) (3,5) (3,2) (3,7) (3,0) (3,5) (3,5) (2,1) (4,0) (2,4) (3,1) (4,1) (2,7) (2,3) (2,8) (2,0) (4,3) (3,7) (3,5) (3,4) (3,3) (3,2) (2,6) (3,3) (2,9) (3,7) (1,5) (4,0) (2,1) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. Az iskolai könyvtárakkal kapcsolatos adatok az 34. táblázatban olvashatók. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

170

Tanítás-tanulás

57. táblázat

TIMSS2011

Tanórai tevékenységek

M a t e m a t i k a

4

Tanulók aránya (%), akiktől minden vagy szinte minden órán kérik a következő tevékenységeket Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Grúzia Hollandia Hongkong Horvátország Irán Írország Japán Jemen Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Litvánia Magyarország Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Nemzetközi átlag

Tanári irányítással oldjanak meg feladatokat (egyénileg vagy csoportokban) r

r r r r

r

r

r

62 46 30 57 67 27 61 61 62 76 57 58 73 61 37 32 53 68 53 76 34 56 69 67 29 63 72 65 47 69 40 72 24 69 59 49 52 78 52 48 56 63 36 57 37 51 55 55 69 59 55

(4,1) (4,0) (3,5) (3,8) (4,0) (3,3) (4,4) (3,5) (3,9) (2,2) (2,0) (4,0) (3,0) (3,9) (4,5) (3,7) (2,9) (3,9) (3,8) (3,3) (4,2) (5,2) (3,8) (3,8) (3,5) (3,5) (2,7) (3,4) (0,1) (3,6) (3,5) (4,6) (3,1) (2,9) (3,9) (3,9) (4,7) (3,3) (3,9) (4,0) (4,7) (4,3) (2,5) (3,3) (3,2) (4,0) (3,5) (3,5) (3,6) (2,6) (0,5)

Közvetlen tanári irányítással az egész osztály közösen dolgozzon feladatokon r

r r r r

r

r

r

37 40 22 48 54 17 66 37 23 79 49 39 24 47 21 27 54 55 53 74 39 53 67 72 40 69 53 40 49 60 20 33 21 41 56 53 43 77 44 26 61 43 37 49 13 55 53 50 50 23 45

(4,2) (3,8) (3,4) (3,7) (4,4) (2,6) (4,0) (4,2) (3,8) (1,9) (2,2) (4,4) (3,2) (4,0) (3,5) (4,0) (3,3) (4,0) (3,4) (3,4) (4,2) (3,7) (3,5) (3,9) (3,4) (3,3) (3,3) (3,7) (0,1) (4,1) (2,9) (4,2) (3,3) (3,1) (4,0) (3,4) (4,7) (3,0) (3,8) (3,9) (3,9) (4,2) (2,6) (3,6) (2,3) (4,2) (4,6) (3,5) (3,9) (2,2) (0,5)

Oldjanak meg feladatokat (egyénileg vagy Tanuljanak meg kívülcsoportokban), amíg ről szabályokat, eljáráa tanár más teendőksokat és tényeket kel foglalkozik s

r r r r

r

r

r

19 22 3 20 18 4 16 9 8 32 13 15 10 11 20 8 6 32 24 8 7 23 42 35 8 25 10 13 13 21 7 4 4 8 35 6 11 13 17 8 21 2 15 8 11 19 30 23 12 35 16

(3,3) (3,7) (1,0) (2,5) (4,1) (1,0) (3,4) (2,8) (2,2) (2,6) (1,5) (3,1) (2,2) (2,4) (3,7) (2,0) (1,5) (4,0) (3,3) (2,2) (1,9) (4,4) (3,9) (3,6) (2,3) (3,5) (2,0) (2,6) (0,1) (3,6) (1,9) (1,0) (1,2) (1,5) (3,4) (1,8) (2,5) (2,7) (3,1) (2,3) (4,1) (1,1) (1,9) (2,3) (2,2) (3,3) (3,7) (2,9) (2,5) (3,1) (0,4)

r

r r r r

r

r

r

23 13 1 77 56 3 36 3 7 31 49 23 17 63 10 4 49 55 30 42 55 60 73 38 71 48 44 10 26 73 6 9 41 59 29 63 42 37 34 13 56 69 20 11 5 42 56 63 72 12 37

(3,7) (2,3) (0,8) (3,0) (5,1) (1,1) (4,7) (1,3) (2,3) (2,3) (2,6) (3,8) (2,9) (3,4) (2,7) (1,7) (3,4) (3,3) (3,9) (4,1) (4,2) (4,2) (4,0) (4,5) (3,5) (3,6) (3,3) (2,0) (0,1) (3,3) (1,6) (1,8) (3,9) (3,1) (3,3) (3,6) (4,9) (3,0) (3,8) (3,3) (4,4) (4,1) (2,2) (2,1) (1,4) (3,3) (4,4) (3,5) (3,9) (1,8) (0,5)

Indokolják meg a válaszaikat

r

r r r r

r

r

r

79 61 27 71 74 49 77 61 41 75 79 64 36 77 53 34 45 72 59 43 38 76 78 32 74 88 71 87 68 65 50 27 57 68 89 70 80 84 75 40 65 75 48 64 64 32 55 67 67 69 62

(3,6) (4,4) (3,3) (3,3) (4,1) (3,7) (3,9) (3,4) (3,6) (2,2) (1,6) (4,6) (3,2) (3,3) (4,6) (3,9) (3,7) (2,7) (3,9) (3,3) (4,1) (3,8) (3,1) (3,9) (3,3) (2,1) (3,4) (2,3) (0,1) (3,9) (3,3) (3,9) (3,8) (2,9) (2,2) (3,7) (3,3) (3,1) (3,3) (4,2) (4,1) (3,3) (2,6) (3,5) (3,4) (3,9) (4,2) (3,4) (4,2) (2,6) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ábrák, táblázatok

171

58. táblázat

TIMSS2011

A természettudományos vizsgálatok gyakorisága Körülbelül minden második órán vagy gyakrabban

Ország

Tanulók aránya (%) Tunézia Irán Egyesült Arab Emírségek Omán Thaiföld Bahrein Kuvait Szaúd-Arábia Románia Katar Koreai Köztársaság Marokkó Törökország Tajvan Japán Azerbajdzsán Szingapúr Olaszország Kazahsztán Chile Szerbia Írország Grúzia Egyesült Államok Anglia Örményország Portugália Ausztrália Szlovénia Jemen Oroszország Szlovákia Litvánia Dánia Málta Svédország Spanyolország Magyarország Horvátország Csehország Új-Zéland Finnország Észak-Írország Németország Hongkong Lengyelország Ausztria Belgium (flamand) Hollandia Norvégia Nemzetközi átlag

r

r

r r r r

s r

r

r

86 80 75 75 74 74 73 70 65 63 58 57 55 54 51 51 50 49 47 45 45 43 43 41 41 36 34 34 33 32 32 29 27 26 25 24 23 22 21 20 20 13 13 12 12 11 8 7 5 4 40

(2,8) (2,6) (2,0) (3,1) (4,2) (4,2) (3,6) (4,0) (3,6) (3,6) (4,8) (4,8) (3,6) (3,9) (4,2) (4,0) (2,6) (3,2) (3,9) (4,2) (3,8) (3,6) (3,7) (2,9) (4,7) (4,5) (4,1) (4,0) (3,2) (4,6) (3,3) (3,3) (3,4) (4,0) (0,1) (4,1) (3,5) (3,1) (2,7) (3,3) (2,4) (2,3) (3,1) (2,5) (3,0) (2,3) (1,8) (1,6) (2,2) (1,6) (0,5)

Átlagpontszám 349 452 426 384 482 454 349 434 508 394 588 265 472 557 558 434 585 523 498 478 518 519 455 548 535 409 525 535 517 210 554 534 518 536 446 535 512 527 513 538 498 580 510 520 536 494 534 518 542 493 488

Természettudomány

Minden második óránál ritkábban Tanulók aránya (%)

(5,9) (4,7) (3,2) (4,3) (5,4) (4,5) (5,9) (5,7) (6,4) (8,0) (2,7) (7,2) (5,6) (2,9) (2,3) (7,2) (4,6) (4,1) (6,9) (5,2) (3,8) (4,5) (5,7) (3,3) (7,5) (6,5) (7,2) (5,9) (3,5) (10,2) (5,1) (6,6) (5,2) (4,9) (3,3) (6,3) (6,0) (7,9) (4,7) (4,7) (6,5) (4,9) (12,2) (7,2) (9,3) (9,1) (8,1) (8,9) (9,2) (9,2) (0,9)

14 20 25 25 26 26 27 30 35 37 42 43 45 46 49 49 50 51 53 55 55 57 57 59 59 64 66 66 67 68 68 71 73 74 75 76 77 78 79 80 80 87 87 88 88 89 92 93 95 96 60

4

Átlagindexérték

Átlagpontszám

(2,8) (2,6) (2,0) (3,1) (4,2) (4,2) (3,6) (4,0) (3,6) (3,6) (4,8) (4,8) (3,6) (3,9) (4,2) (4,0) (2,6) (3,2) (3,9) (4,2) (3,8) (3,6) (3,7) (2,9) (4,7) (4,5) (4,1) (4,0) (3,2) (4,6) (3,3) (3,3) (3,4) (4,0) (0,1) (4,1) (3,5) (3,1) (2,7) (3,3) (2,4) (2,3) (3,1) (2,5) (3,0) (2,3) (1,8) (1,6) (2,2) (1,6) (0,5)

323 455 442 361 441 436 341 419 497 391 585 256 451 546 559 442 582 528 493 484 514 513 455 541 524 420 520 511 522 206 551 530 513 527 447 535 504 535 517 536 499 570 518 531 535 506 531 508 530 494 484

(11,2) (8,9) (6,1) (8,3) (13,6) (9,3) (8,1) (11,5) (10,1) (11,3) (2,9) (7,7) (7,4) (3,3) (3,0) (9,3) (4,9) (3,5) (7,6) (4,4) (4,7) (4,4) (5,2) (3,2) (4,4) (5,1) (4,1) (4,7) (3,6) (9,2) (4,4) (4,1) (2,9) (3,8) (1,9) (3,7) (3,4) (4,3) (2,3) (2,9) (2,4) (2,7) (4,0) (2,9) (4,4) (2,5) (3,0) (2,0) (2,4) (2,5) (0,9)

12,1 11,9 11,5 11,4 11,3 11,3 11,2 11,2 11,0 10,9 10,7 10,8 10,6 10,4 10,4 10,4 10,4 10,5 10,4 10,4 10,5 10,0 10,2 9,9 10,0 10,0 9,8 9,1 9,8 9,6 10,0 9,8 9,9 9,1 9,5 9,0 9,8 9,5 9,9 9,4 8,6 9,1 8,0 8,8 8,7 8,7 8,2 8,6 8,3 7,5

(0,17) (0,13) (0,10) (0,10) (0,17) (0,19) (0,14) (0,17) (0,13) (0,12) (0,16) (0,21) (0,15) (0,17) (0,16) (0,10) (0,11) (0,11) (0,11) (0,15) (0,12) (0,13) (0,08) (0,10) (0,15) (0,13) (0,22) (0,21) (0,11) (0,17) (0,09) (0,10) (0,10) (0,15) (0,00) (0,19) (0,10) (0,12) (0,08) (0,10) (0,13) (0,10) (0,16) (0,11) (0,12) (0,13) (0,10) (0,10) (0,14) (0,15)

Az index a tanárainak hat tanítási tevékenység alkalmazásának gyakoriságára vonatkozó válaszai alapján készült. Azoknak a ok a tanulók, akinek a tanárai, akik körülbelül minden második órán vagy gyakrabban alkalmaznak természettudományos vizsgálatokat, legalább 10,7-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan mind a hat tevékenységet körülbelül minden második órán alkalmazza. A többi tanuló tanára minden második óránál ritkábban alkalmaz természettudományos vizsgálatokat. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Amikor természettudományt tanít az osztályban, milyen gyakran kéri a tanulóktól a következőket?

Minden vagy szinte minden órán

Körülbelül minden második órán

Néhány órán

Soha

1. Figyeljenek meg olyan természeti jelenségeket, mint az időjárás vagy egy növény növekedése, és írják le a látottakat. 2. Figyeljék, ahogy bemutatok egy kísérletet vagy vizsgálatot. 3. Vázoljanak fel vagy tervezzenek meg kísérleteket vagy vizsgálatokat. 4. Végezzenek el kísérleteket vagy vizsgálatokat. 5. Adjanak magyarázatot valamire, amit éppen tanulmányoznak. 6. A természettudományból tanultakat hozzák összefüggésbe a mindennapi életükkel.

Körülbelül minden második órán vagy gyakrabban

172

Minden második óránál ritkábban 10,7

Tanítás-tanulás

59. táblázat

TIMSS2011

Természettudományi laboratórium az iskolában Van

Ország Koreai Köztársaság Kuvait Szingapúr Japán Tajvan Katar Bahrein Egyesült Arab Emírségek Szaúd-Arábia Törökország Thaiföld Örményország Dánia Irán Románia Chile Olaszország Kazahsztán Hongkong Csehország Spanyolország Grúzia Omán Egyesült Államok Jemen Svédország Oroszország Szlovákia Szlovénia Portugália Málta Azerbajdzsán Norvégia Finnország Ausztrália Szerbia Magyarország Németország Horvátország Anglia Lengyelország Ausztria Új-Zéland Tunézia Marokkó Hollandia Belgium (flamand) Írország Litvánia Észak-Írország Nemzetközi átlag

Természettudomány

Tanulók aránya (%)

r

r

100 100 100 99 89 88 87 84 68 66 64 60 56 48 45 45 43 43 37 36 34 34 26 25 25 24 23 21 19 18 18 17 17 16 13 13 13 13 12 9 9 8 5 4 3 3 1 0 0 0 36

(0,0) (0,0) (0,0) (0,6) (2,3) (2,1) (3,0) (1,3) (4,0) (2,6) (3,8) (4,5) (3,6) (3,7) (4,1) (3,5) (3,4) (4,4) (4,0) (3,6) (3,4) (3,9) (2,1) (2,7) (3,6) (3,7) (2,9) (3,1) (2,7) (4,7) (0,1) (3,2) (3,4) (3,4) (2,4) (2,9) (2,8) (2,4) (2,9) (2,1) (2,4) (2,5) (1,9) (1,4) (0,9) (1,8) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,4)

4

Nincs Átlagpontszám 587 348 583 559 551 388 449 417 436 478 486 415 527 477 520 502 517 481 540 537 510 452 361 549 242 527 547 532 522 519 477 443 496 566 535 509 551 519 516 559 503 534 530 335 324 535 ~ ~ ~ ~ 489

(2,0) (4,7) (3,4) (1,9) (2,4) (4,8) (3,9) (2,6) (7,1) (4,3) (6,1) (5,3) (3,9) (6,1) (9,0) (4,3) (4,5) (8,7) (5,6) (4,4) (4,3) (6,6) (6,3) (5,4) (11,8) (6,1) (7,2) (6,9) (4,7) (15,1) (4,0) (11,0) (5,6) (5,1) (7,4) (11,1) (7,7) (9,6) (5,7) (10,6) (11,2) (9,6) (13,9) (14,9) (24,3) (3,6) ~ ~ ~ ~ (1,2)

Tanulók aránya (%) 0 0 0 1 11 12 13 16 32 34 36 40 44 52 55 55 57 57 63 64 66 66 74 75 75 76 77 79 81 82 82 83 83 84 87 87 87 87 88 91 91 92 95 96 97 97 99 100 100 100 64

(0,0) (0,0) (0,0) (0,6) (2,3) (2,1) (3,0) (1,3) (4,0) (2,6) (3,8) (4,5) (3,6) (3,7) (4,1) (3,5) (3,4) (4,4) (4,0) (3,6) (3,4) (3,9) (2,1) (2,7) (3,6) (3,7) (2,9) (3,1) (2,7) (4,7) (0,1) (3,2) (3,4) (3,4) (2,4) (2,9) (2,8) (2,4) (2,9) (2,1) (2,4) (2,5) (1,9) (1,4) (0,9) (1,8) (0,7) (0,0) (0,0) (0,0) (0,4)

Átlagpontszám ~ ~ ~ ~ 562 441 450 469 415 432 446 418 534 430 492 467 528 505 532 536 504 456 375 545 199 534 554 531 520 522 440 437 493 571 514 516 533 531 516 524 506 531 496 346 261 532 510 517 515 517 483

~ ~ ~ ~ (4,6) (13,1) (10,6) (7,7) (10,1) (9,5) (10,1) (6,2) (4,3) (5,3) (8,5) (4,3) (3,9) (6,6) (5,8) (2,9) (3,9) (5,0) (5,8) (2,5) (8,4) (3,4) (3,4) (4,3) (3,2) (3,9) (2,0) (6,4) (2,7) (2,8) (2,9) (3,4) (4,1) (2,8) (2,4) (3,5) (2,7) (2,9) (2,6) (5,3) (5,1) (2,5) (2,0) (3,4) (2,5) (3,0) (0,8)

Az iskolaigazgatók válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ábrák, táblázatok

173

60. táblázat

PIRLS2011

Számítógép-használat az anyanyelvtanításban

Ország

Lehetőség a számítógép használatára az olvasásórákon Tanulók aránya Átlagpontszám (%) Van

Norvégia Dánia Új-Zéland Hollandia Ausztrália Ausztria Egyesült Államok Svédország Málta Németország Észak-Írország Finnország Szingapúr Írország Katar Tajvan Portugália Anglia Kanada Egyesült Arab Emírségek Hongkong Litvánia Azerbajdzsán Izrael Csehország Magyarország Indonézia Szlovákia Szlovénia Kolumbia Szaúd-Arábia Oroszország Trinidad és Tobago Románia Olaszország Spanyolország Omán Lengyelország Grúzia Bulgária Horvátország Franciaország Marokkó Irán Belgium (francia) Nemzetközi átlag

r r r

r

88 87 86 85 82 79 74 73 73 73 65 64 64 56 53 48 47 47 46 45 45 45 42 40 39 38 37 37 36 32 31 29 27 25 24 20 20 20 18 17 14 11 11 9 2 45

Van (2,5) (2,0) (2,2) (2,6) (2,9) (3,3) (2,2) (3,8) (0,1) (2,8) (4,2) (3,1) (2,8) (3,7) (3,3) (3,9) (5,3) (4,0) (2,5) (2,4) (4,7) (3,9) (3,8) (4,2) (4,5) (3,5) (4,6) (3,5) (3,7) (4,5) (4,2) (3,6) (3,4) (3,4) (2,9) (2,9) (2,2) (3,0) (2,8) (2,5) (2,1) (2,0) (2,3) (2,2) (1,0) (0,5)

507 553 534 546 533 529 554 543 461 544 559 568 563 555 409 553 542 547 550 439 569 529 461 547 544 530 430 539 534 446 436 568 469 502 539 510 403 524 491 531 551 521 325 494 ~ 513

(2,2) (1,9) (2,4) (2,4) (3,3) (2,0) (2,0) (2,5) (1,7) (2,5) (3,1) (2,3) (4,6) (2,9) (6,3) (2,5) (4,4) (4,1) (2,4) (4,0) (3,7) (4,0) (5,0) (5,6) (4,0) (6,0) (7,5) (3,0) (3,2) (8,6) (8,9) (7,1) (7,4) (9,6) (4,0) (6,1) (5,8) (4,8) (6,6) (11,3) (4,9) (10,0) (12,5) (11,6) ~ (0,9)

(4,4) (3,9) (8,8) (3,0) (6,4) (3,9) (3,8) (4,5) (3,1) (4,5) (5,6) (2,9) (4,8) (3,5) (6,1) (2,8) (4,0) (4,2) (2,2) (3,8) (3,7) (3,0) (5,6) (4,1) (2,4) (3,8) (5,5) (3,8) (2,7) (4,8) (5,3) (2,3) (4,6) (4,7) (2,6) (2,4) (3,2) (2,4) (3,8) (4,3) (2,0) (2,6) (4,4) (3,4) (2,9) (0,6)

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára legalább havonta egyszer kéri, hogy használjanak számítógépet Információk keresésére

Nincs 506 564 532 549 525 529 562 544 512 534 562 569 572 548 440 553 540 555 547 439 572 528 463 539 546 544 429 532 528 447 428 568 472 500 542 513 388 526 486 532 553 520 307 453 508 513

Szövegértés

r r r

r

r

79 76 83 78 76 60 61 64 65 54 61 59 58 50 51 36 45 43 43 41 38 41 30 37 33 35 14 32 32 25 24 24 14 21 14 17 15 19 17 15 13 10 5 6 1 38

(3,2) (2,6) (2,4) (3,4) (3,2) (3,4) (2,4) (4,2) (0,1) (3,2) (4,3) (3,6) (2,7) (3,9) (3,5) (3,8) (5,4) (4,2) (2,4) (2,5) (4,6) (4,2) (3,8) (4,1) (4,3) (3,5) (3,1) (3,3) (3,5) (4,1) (4,2) (2,8) (2,7) (3,3) (2,4) (2,8) (2,0) (2,9) (2,8) (2,4) (2,0) (1,7) (1,2) (1,8) (0,8) (0,5)

Olvasási stratéTörténetek vagy Történetek vagy giák és olvasási egyéb szövegek más szövegek készségek fejolvasására írására lesztésére

r r r

r

r

54 65 70 55 68 51 53 44 63 42 51 41 51 42 49 39 41 34 34 41 36 36 28 35 22 29 13 32 25 24 24 20 16 20 15 12 13 16 15 16 12 5 3 6 1 32

(4,9) (2,7) (2,9) (4,1) (3,4) (3,2) (2,3) (4,3) (0,1) (3,3) (4,4) (3,3) (2,8) (3,7) (3,2) (3,7) (5,3) (4,5) (2,6) (2,4) (4,6) (3,9) (3,7) (4,2) (3,6) (3,5) (3,2) (3,2) (3,0) (3,9) (3,9) (2,5) (2,7) (3,4) (2,5) (2,4) (1,9) (3,0) (2,7) (2,6) (2,1) (1,2) (0,8) (1,8) (0,5) (0,5)

r r r

r

r

77 83 79 68 74 42 49 65 59 37 63 53 47 43 44 20 44 40 40 33 10 32 29 35 15 12 9 26 23 26 21 23 11 17 18 13 12 12 11 10 10 9 2 5 1 32

(3,8) (2,3) (2,7) (3,5) (3,2) (3,4) (2,4) (4,1) (0,1) (3,2) (4,2) (3,4) (2,8) (3,7) (4,3) (2,9) (5,4) (4,1) (2,5) (2,5) (2,9) (3,3) (3,7) (3,7) (3,3) (2,4) (2,8) (3,0) (3,0) (4,2) (4,1) (2,7) (2,7) (3,0) (2,6) (2,5) (1,8) (2,6) (2,6) (1,8) (1,7) (1,7) (0,7) (1,6) (0,6) (0,5)

r r r

r

r

68 54 55 48 58 59 55 43 49 45 40 34 47 30 48 37 36 26 24 37 34 33 30 31 16 18 12 23 22 25 26 20 13 19 14 13 12 9 12 6 5 4 4 5 1 29

(3,6) (3,5) (3,0) (4,3) (3,5) (3,2) (2,6) (4,8) (0,1) (3,4) (4,8) (3,4) (2,7) (3,4) (3,2) (3,5) (5,2) (4,1) (2,2) (2,5) (4,6) (3,5) (3,8) (3,9) (3,2) (2,8) (2,4) (2,9) (2,9) (4,1) (4,1) (3,0) (2,7) (3,2) (2,3) (2,8) (1,8) (2,4) (2,5) (1,5) (1,2) (1,0) (1,1) (1,7) (0,6) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011.

174

Tanítás-tanulás

61. táblázat

TIMSS2011

Számítógép-használat a matematikatanításban Lehetőség a számítógép használatára a matematikaórákon Tanulók aránya Átlagpontszám (%)

Ország

Van Új-Zéland Hollandia Ausztrália Norvégia Észak-Írország Anglia Dánia Málta Kazahsztán Szingapúr Egyesült Államok Ausztria Chile Svédország Finnország Japán Németország Írország Belgium (flamand) Csehország Litvánia Portugália Tajvan Katar Hongkong Szlovákia Spanyolország Törökország Magyarország Szlovénia Koreai Köztársaság Oroszország Azerbajdzsán Egyesült Arab Emírségek Bahrein Olaszország Örményország Románia Kuvait Szaúd-Arábia Grúzia Jemen Lengyelország Omán Thaiföld Szerbia Horvátország Marokkó Tunézia Irán Nemzetközi átlag

r r r r

r r r

r

87 83 79 77 76 71 70 69 66 65 63 62 60 60 59 58 58 55 52 50 44 43 41 40 39 38 36 36 34 31 31 31 30 29 27 25 24 24 21 21 19 19 16 15 13 12 10 8 7 5 42

Van (2,0) (3,3) (2,8) (3,6) (3,9) (4,2) (3,4) (0,1) (3,5) (2,6) (2,2) (3,5) (3,8) (5,0) (3,1) (3,5) (3,1) (3,2) (4,6) (4,4) (3,6) (5,3) (3,6) (5,5) (4,6) (3,3) (3,6) (3,4) (3,6) (3,6) (3,7) (3,3) (3,7) (2,0) (3,2) (2,9) (3,4) (3,4) (3,0) (3,5) (3,1) (3,4) (2,8) (1,9) (2,7) (2,7) (1,9) (1,8) (2,0) (1,4) (0,5)

487 540 521 495 561 545 541 488 499 607 541 510 461 508 549 585 529 528 551 509 538 539 591 399 601 518 490 498 509 512 606 546 467 438 433 515 458 486 341 402 463 226 474 378 444 507 495 328 346 453 491

481 532 517 494 570 542 537 515 507 603 544 506 458 501 542 587 527 527 547 512 530 528 591 420 602 499 478 453 517 514 604 540 461 435 437 507 450 480 342 411 448 253 482 387 460 518 489 338 361 429 490

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára legalább havonta egyszer kéri, hogy használjanak számítógépet Matematikai alapelvek és fogalmak tanulmányozására

Nincs (2,9) (2,1) (4,1) (3,1) (4,3) (3,9) (3,0) (1,4) (6,0) (4,4) (2,3) (2,7) (4,2) (3,0) (2,5) (2,4) (2,9) (4,1) (2,8) (4,2) (4,6) (7,1) (3,1) (9,7) (6,5) (3,8) (4,6) (5,4) (7,6) (3,9) (3,3) (7,0) (10,8) (5,1) (6,5) (4,9) (8,0) (12,1) (8,9) (10,0) (8,9) (14,5) (5,2) (8,4) (11,2) (10,3) (7,3) (17,2) (12,5) (21,4) (1,1)

M a t e m a t i k a

(6,5) (5,2) (7,3) (6,1) (6,4) (8,0) (5,0) (2,9) (7,9) (4,4) (3,7) (4,6) (5,7) (4,6) (3,6) (2,6) (3,4) (3,5) (2,9) (2,5) (3,1) (4,4) (2,9) (5,3) (5,2) (4,9) (3,5) (6,0) (4,7) (2,8) (2,5) (4,0) (7,4) (2,8) (4,4) (3,1) (4,2) (6,6) (3,7) (6,3) (4,6) (7,3) (2,4) (3,1) (5,6) (3,4) (1,9) (4,9) (4,2) (3,7) (0,7)

r r r r

r r r

r

73 57 60 40 66 55 38 56 56 54 43 23 42 21 23 5 29 42 19 21 34 32 27 29 25 28 18 33 14 13 14 24 20 24 22 19 11 18 15 18 14 6 7 10 7 7 5 5 3 4 27

(2,6) (5,2) (3,3) (4,6) (4,4) (4,4) (3,9) (0,1) (3,7) (2,4) (2,6) (3,1) (4,2) (3,6) (2,9) (1,9) (3,2) (3,3) (3,2) (3,3) (3,7) (4,2) (3,8) (5,2) (4,3) (2,9) (3,4) (3,4) (2,6) (2,2) (3,0) (2,8) (3,3) (1,9) (3,0) (2,8) (2,4) (3,4) (3,1) (3,2) (2,6) (2,1) (1,9) (1,8) (2,0) (2,0) (1,3) (1,6) (1,3) (1,3) (0,4)

Elméletek és információk keresésére r r r r

r r r

r

63 46 56 35 62 41 40 44 59 46 37 24 47 18 20 9 27 33 26 27 36 37 27 33 22 32 20 33 17 21 19 23 22 25 24 19 14 19 16 19 14 7 11 12 9 9 7 3 5 3 26

(2,9) (4,9) (3,5) (4,3) (4,4) (4,4) (4,1) (0,1) (3,6) (2,7) (2,5) (2,5) (4,3) (3,3) (3,2) (2,1) (2,8) (3,8) (3,5) (3,8) (3,7) (5,4) (3,8) (5,4) (4,0) (3,1) (3,3) (3,6) (2,9) (2,7) (3,1) (2,7) (3,5) (1,9) (3,2) (2,7) (2,6) (3,4) (2,9) (3,3) (2,9) (2,2) (2,5) (1,8) (2,3) (2,3) (1,6) (1,1) (1,7) (1,1) (0,5)

Az elsajátított készségek és eljárások gyakorlására r r r r

r r r

r

84 82 70 68 74 60 63 59 61 54 53 48 51 53 50 10 46 43 49 43 39 33 30 33 25 35 27 33 25 25 13 27 21 25 22 23 14 21 17 19 14 7 15 12 11 8 6 3 5 3 34

(2,4) (3,4) (3,3) (4,0) (4,0) (4,3) (3,8) (0,1) (3,6) (2,3) (2,3) (3,3) (4,0) (5,1) (3,5) (1,9) (3,1) (3,5) (4,5) (4,0) (3,5) (4,4) (3,6) (5,5) (3,7) (3,3) (3,3) (3,5) (3,5) (3,0) (3,0) (2,7) (3,4) (1,9) (3,0) (2,9) (2,6) (3,6) (3,0) (3,3) (2,6) (2,4) (2,6) (2,0) (2,3) (2,2) (1,4) (1,1) (1,5) (1,3) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ábrák, táblázatok

175

62. táblázat

TIMSS2011

Számítógép-használat a természettudomány tanításában

Ország

Lehetőség a számítógép használatára a természettudományi órákon Tanulók aránya Átlagpontszám (%) Van

Új-Zéland Belgium (flamand) Dánia Észak-Írország Ausztrália Málta Japán Anglia Ausztria Norvégia Svédország Kazahsztán Finnország Egyesült Államok Hollandia Tajvan Szingapúr Írország Hongkong Németország Chile Csehország Katar Litvánia Portugália Szlovákia Szlovénia Azerbajdzsán Egyesült Arab Emírségek Spanyolország Bahrein Törökország Magyarország Koreai Köztársaság Kuvait Oroszország Olaszország Thaiföld Románia Grúzia Szaúd-Arábia Lengyelország Omán Örményország Tunézia Jemen Horvátország Szerbia Marokkó Irán Nemzetközi átlag

r r r

r

r r

r

r

r

85 84 81 78 77 74 74 74 73 72 68 67 66 65 64 63 62 62 61 61 59 53 51 49 47 45 41 41 40 40 37 36 36 35 34 33 31 29 28 25 24 19 18 18 16 15 15 13 9 7 47

Van (2,3) (2,9) (2,6) (3,5) (3,4) (0,1) (3,7) (4,3) (3,4) (3,9) (4,7) (3,6) (3,1) (2,6) (4,7) (4,1) (2,5) (3,6) (4,3) (3,5) (4,3) (4,0) (3,6) (3,8) (5,3) (3,2) (3,7) (3,6) (2,7) (3,8) (4,1) (3,4) (3,5) (3,6) (4,0) (3,7) (3,2) (4,0) (3,5) (2,9) (3,3) (3,1) (2,1) (3,2) (3,1) (3,1) (2,3) (2,6) (2,2) (1,8) (0,5)

497 510 530 519 520 438 558 531 533 494 538 484 572 544 527 553 579 518 531 533 485 537 382 517 528 537 523 446 427 510 454 491 523 589 347 556 528 469 509 464 421 496 390 418 317 196 514 511 285 512 488

(2,8) (2,1) (3,3) (3,6) (4,5) (2,2) (2,2) (3,8) (2,8) (2,9) (3,2) (6,3) (2,9) (2,8) (3,3) (3,0) (4,3) (4,5) (5,1) (3,4) (4,2) (3,8) (8,4) (4,4) (7,6) (4,0) (3,4) (8,3) (4,7) (4,7) (6,1) (4,8) (6,2) (3,5) (7,6) (6,6) (4,0) (9,3) (11,2) (8,0) (10,0) (5,4) (9,4) (7,0) (12,0) (22,0) (4,9) (8,9) (12,5) (17,5) (1,0)

(5,5) (6,4) (7,5) (6,3) (6,0) (2,7) (3,5) (9,3) (6,0) (3,4) (6,5) (9,6) (3,2) (3,7) (3,9) (3,9) (6,0) (5,0) (5,7) (4,0) (5,3) (2,9) (9,1) (3,2) (4,2) (5,9) (3,4) (7,7) (3,8) (3,4) (4,8) (5,9) (4,5) (2,3) (6,3) (3,8) (3,5) (7,4) (6,7) (4,6) (6,9) (2,9) (4,8) (4,9) (5,6) (7,7) (2,3) (3,4) (5,5) (4,2) (0,8)

4

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára legalább havonta egyszer kéri, hogy használjanak számítógépet TermészetTermészeti Az elsajátított Elméletek és tudományos jelenségek készségek információk kísérletek vagy tanulmányozáés eljárások keresésére eljárások végzé- sára szimulációk gyakorlására séhez segítségével

Nincs 505 502 526 511 519 471 562 519 527 495 528 513 570 544 534 549 590 513 541 523 475 536 406 512 516 527 518 434 429 502 447 447 539 586 347 550 525 472 502 452 432 507 375 416 350 212 516 516 257 448 486

Természettudomány

s r r

r

r r

r

r

r

79 78 71 73 72 65 40 68 60 61 49 62 59 51 58 53 56 55 49 54 51 45 50 45 46 42 37 30 36 33 36 35 34 25 31 28 28 26 23 23 21 16 15 13 14 8 13 10 5 5 41

(2,5) (3,3) (3,4) (3,9) (3,8) (0,1) (4,2) (5,0) (3,5) (4,6) (4,6) (3,7) (3,7) (2,5) (5,0) (4,1) (2,8) (3,9) (4,2) (3,2) (4,0) (4,1) (3,7) (4,1) (5,3) (3,2) (3,6) (3,7) (2,5) (3,5) (4,1) (3,4) (3,5) (3,3) (4,1) (2,8) (3,1) (3,9) (3,5) (2,9) (3,2) (2,8) (1,9) (2,6) (3,0) (2,7) (2,2) (2,1) (1,6) (1,5) (0,5)

s r r

r

r r

r

r

r

42 21 25 47 42 50 15 40 20 22 11 58 17 31 13 44 44 29 43 14 33 22 45 30 29 17 12 24 33 21 32 34 14 20 28 20 21 20 21 13 15 7 11 11 12 7 7 7 4 6 24

(3,3) (3,3) (3,7) (4,0) (3,4) (0,1) (3,1) (4,8) (2,6) (3,9) (3,1) (3,5) (2,7) (2,1) (3,4) (4,0) (2,8) (3,5) (3,9) (2,4) (3,4) (3,4) (3,6) (3,3) (3,9) (2,3) (2,1) (3,7) (2,5) (3,2) (4,1) (3,3) (2,5) (3,0) (3,9) (2,5) (2,8) (3,5) (3,2) (2,5) (3,0) (2,0) (1,6) (2,5) (2,8) (2,7) (1,5) (1,5) (1,3) (1,6) (0,4)

s r s

r

r r

r

r

r

47 26 37 42 48 39 35 51 20 22 10 52 15 34 16 46 39 35 39 15 37 16 45 21 30 24 20 28 33 20 32 28 15 23 29 19 18 24 21 15 15 11 12 10 11 8 5 7 4 4 25

(2,9) (3,4) (4,5) (4,3) (4,2) (0,1) (4,3) (5,1) (2,8) (3,6) (2,5) (3,7) (2,2) (2,0) (3,4) (4,1) (3,0) (3,4) (4,3) (2,4) (4,0) (3,0) (3,4) (2,8) (4,2) (2,7) (2,7) (3,7) (2,6) (3,3) (3,9) (3,4) (2,6) (3,4) (4,1) (2,4) (2,7) (3,7) (3,3) (2,7) (2,6) (2,5) (1,9) (2,4) (2,5) (2,8) (1,4) (1,6) (1,0) (1,3) (0,4)

s r r

r

r r

r

r

r

40 56 45 53 38 59 18 43 32 38 21 64 42 34 27 46 49 30 43 23 42 37 47 41 39 43 21 30 33 29 35 35 27 23 30 31 23 23 23 22 18 13 12 13 14 7 12 8 7 5 31

(3,3) (3,8) (3,9) (4,4) (3,5) (0,1) (3,1) (4,8) (3,3) (4,4) (3,5) (3,5) (3,5) (2,3) (4,5) (4,2) (2,9) (3,5) (4,0) (2,9) (3,8) (4,2) (3,3) (3,8) (4,3) (3,2) (3,0) (3,7) (2,4) (3,5) (4,0) (3,3) (3,2) (3,3) (4,0) (3,5) (2,9) (3,7) (3,5) (2,9) (3,2) (2,8) (1,7) (2,7) (3,0) (2,7) (2,3) (1,9) (1,8) (1,5) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

176

Tanítás-tanulás

Összegzés

Nemzetközi vonatkozások A PIRLS és TIMSS 4. évfolyamos vizsgálatában a távol-keleti országok szerepeltek a legjobban. Szingapúr és Tajvan mindhárom vizsgált területen kiváló eredményt ért el (lásd az alábbi táblázatot), de meg kell említeni Koreát és Japánt is, amely két ország a PIRLS-mérésben ugyan nem vett részt, de a matematika- és a természettudomány-vizsgálatban kiemelkedően teljesített. A finn, az orosz és a hongkongi oktatási rendszer erősségét jelzi, hogy diákjaik átlagpontszáma mindhárom területen magas, ezen belül kettőben kiemelkedően jól szerepeltek, és a harmadikban is közel voltak ahhoz, hogy ezt a minősítést kapják. TermészetOrszág Szövegértés Matematika A 2011-es mérés meglepetése Észak-Írország volt, tudomány amely először vett részt a PIRLS- és TIMSS-vizsgáHongkong 571 (2,3) 602 (3,4) 535 (3,8) latban, és a szövegértés, illetve a matematika területén Finnország 568 (1,9) 545 (2,3) 570 (2,6) is az egyik legjobb európai országnak bizonyult, csupán Oroszország 568 (2,7) 542 (3,7) 552 (3,5) természettudományi eredménye lett átlagos. Szingapúr 567 (3,3) 606 (3,2) 583 3,4) Az a közvélekedés is a múlté, hogy az amerikai Észak-Írország 558 (2,4) 562 (2,9) 517 (2,6) közoktatás lényegesen alacsonyabb színvonalú volna, Egyesült Államok 556 (1,5) 541 (1,8) 544 (2,1) mint az európai, hiszen diákjai a mérés valamennyi Dánia 554 (1,7) 537 (2,6) 528 (2,8) ágában 540 pontnál jobb eredményt értek el, ráadásul Tajvan 553 (1,9) 591 (2,0) 552 (2,2) egy olyan vizsgálatban, amely a PISA-val ellentétben Horvátország 553 (1,9) 490 (1,9) 516 (2,1) nem tantervfüggetlen. Az Egyesült Államok oktatáÍrország 552 (2,3) 527 (2,6) 516 (3,4) si rendszeréhez hasonlóan jól vizsgázott a PIRLS és Anglia 552 (2,6) 542 (3,5) 529 (2,9) TIMSS 4. évfolyamos vizsgálatában Anglia, Dánia, Hollandia 546 (1,9) 540 (1,7) 531 (2,2) Hollandia és Németország is, összes részeredményük Csehország 545 (2,2) 511 (2,4) 536 (2,5) az 528 és 552 pontos tartományon belül található. Svédország 542 (2,1) 504 (2,0) 533 (2,7) Írországban, Svédországban, Portugáliában, Olaszország 541 (2,2) 508 (2,6) 524 (2,7) Olaszországban és a közép- és kelet-európai országok Németország 541 (2,2) 528 (2,2) 528 (2,9) többségében – azaz Csehországban, Szlovákiában, Portugália 541 (2,6) 532 (3,4) 522 (3,9) Szlovéniában, Ausztriában, Litvániában és MagyarMagyarország 539 (2,9) 515 (3,4) 534 (3,7) országon – a tanulók ugyancsak jó eredményt értek el, Szlovákia 535 (2,8) 507 (3,8) 532 (3,8) hiszen átlagpontszámaik mindhárom mérési területen Új-Zéland 531 (1,9) 486 (2,6) 497 (2,3) jobbak a PIRLS és TIMSS 500 pontos skálaátlagánál, Szlovénia 530 (2,0) 513 (2,2) 520 (2,7) és általában két ágában meghaladják az 520 pontot is. Ausztria 529 (2,0) 508 (2,6) 532 (2,8) A térségbeli országok közül csak Lengyelország RomáLitvánia 528 (2,0) 534 (2,4) 515 (2,4) nia és Horvátország jelent kivételt, teljesítményük öszAusztrália 527 (2,2) 516 (2,9) 516 (2,8) szességében inkább átlagosnak tekinthető, azzal együtt, Lengyelország 526 (2,1) 481 (2,2) 505 (2,6) hogy a 4. évfolyamos horvát diákok szövegértési képesSpanyolország 513 (2,3) 482 (2,9) 505 (3,0) ségei egyébként kitűnőnek bizonyultak. Norvégia 507 (1,9) 495 (2,8) 494 (2,3) A  4. évfolyamos mérésben elsősorban az arab Románia 502 (4,3) 482 (5,8) 505 ((5,9) országok – Egyesült Arab Emírségek, Szaúd-Arábia, Grúzia 488 (3,1) 450 (3,7) 455 (3,8) Marokkó, Omán és Katar – teljesítettek gyengén, de 446 (1,9) Málta 477 (1,4) 496 (1,3) Irán, Azerbajdzsán, Málta és Grúzia sem érte el egyik Azerbajdzsán 462 (3,3) 463 (5,8) 438 (5,6) mérési területen sem az 500-as skálaátlagot. Irán 457 (2,8) 431 (3,5) 453 (3,7) A fiúk és a lányok képességei között a legnagyobb Egyesült Arab Emírségek 439 (2,2) 434 (2,0) 428 (2,5) különbség a szövegértés tekintetében van, összességéSzaúd-Arábia 430 (4,4) 410 5,3) 429 (5,4) ben 16 pont a különbség a két nem eredménye között, Katar 425 (3,5) 413 (3,5) 394 (4,3) és négy ország kivételével a lányok mindenütt szignifiOmán 391 (2,8) 385 (2,9) 377 (4,3) káns mértékben jobban teljesítettek a szövegértési felMarokkó 310 (3,9) 335 (4,0) 264 (4,5) adatokban. A  matematika és a természettudomány esetében a mérés összes résztvevőjét figyelembe véve Kiváló: 550-625 nem állapítható meg számottevő különbség a fiúk és a Jó: 520-550 lányok tudása között. Ugyanakkor érdemes ezen a kéÁtlagos: 490-520 Gyenge: 450-490 pen annyit pontosítanunk, hogy matematikából Nagyon gyenge: 250-450 és természettudományból az arab országokban tanuló lányok a fiúknál sokkal jobb eredményre képesek, Az eredmények áttekinthetősége érdekében színkódokat alkalmaztunk a táblázatban. Az azonos minőségű (kiváló, jó, a  nem arab országok tekintetében azonban fordított közepes, gyenge, nagyon gyenge) eredményekhez tartozó cellákat azonos színűre színeztük.

Nemzetközi vonatkozások

179

a helyzet. A matematikaeredményekkel kapcsolatban különösen igaz ez a megállapítás, hiszen e téren a nem arab országokban a fiúk 20 esetben is szignifikánsan jobb eredményt értek el, mint a lányok, fordított esetre azonban nem találunk példát. Voltak a mérésekben olyan országok, ahol a 4. évfolyamos tanulók kettő vagy három mérési területen is jobb eredményt értek el a legutóbbi mérési ciklusokhoz képest. Ilyen volt Grúzia és Irán, amelyek valamennyi vizsgálatban és ráadásul jelentős mértékben – 12–37 ponttal – jobb eredményt értek el 2006-hoz, illetve 2007-hez képest. Az egyesült államokbeli, a szingapúri, a szlovén és a tajvani tanulók szövegértési és matematikai teljesítménye, a cseh, a dán a japán, a norvég és a tunéziai 4. évfolyamosoknak pedig a matematikai és természettudományi eredményei javultak a korábbihoz viszonyítva. A TIMSS 2011 matematika vizsgálatában részt vett országok közül senki sem ért el rosszabb eredményt, mint az előző ciklusban, a természettudományi vizsgálatban azonban öt, a szövegértésvizsgálatban hét ilyen ország is található. Az olasz diákok az egyedüliek, akiknek a teljesítménye kismértékben ugyan – szövegértésnél 10, természettudománynál 11 ponttal –, de mindkét mérési ágban romlott. A különböző országok – elsősorban kulturális okokból – másképpen viszonyulnak az olvasáshoz, a matematikához és a természettudományokhoz. A tanulók tantárgyszeretete, valamint tudásukkal kapcsolatos önbizalma nem azokban az országokban erős vagy gyenge, ahol azt várnánk, hiszen összességében a gyengébb eredményt elért országok tanulóinak – talán az alacsonyabb követelményeknek is köszönhetően – jobb a tanuláshoz fűződő általános viszonya, mint az erős társadalmi és családi elvárásokkal találkozó diákoknak. Mindenesetre valamennyi attitűdről megállapítható, hogy azok a diákok, akik szeretnek olvasni, szeretik a matematikát és a természettudományokat, átlagosan 43–55 képességponttal jobb eredményre lehetnek képesek, mint akik nem szeretik. Azok a diákok pedig, akik hisznek saját matematika- és természettudományi tudásukban, valamint szövegértési és olvasási képességeikben, átlagosan 68–91 ponttal jobb eredményt értek el a három vizsgált területen azoknál, akiknek az önbizalma gyengébb e vonatkozásban. Az eredményes tanulás a családi háttérrel, az otthoni erőforrások mennyiségével és minőségével függ össze legerősebben. Azok a diákok, akiknek saját szobájuk és sok könyvük van, és rendelkeznek interneteléréssel, valamint szüleik egyetemet végeztek, és diplomásként tudtak elhelyezkedni, átlagosan 119–131 képességponttal jobb eredményre számíthattak a három teszten, mint azok, akiknek otthoni erőforrásaik szűkösek, és szüleik kevésbé képzettek. A szülők olvasásszeretete és gyermekük iskolai végzettségével kapcsolatos elvárása ennél valamivel gyengébb összefüggést mutat a tanulási eredményekkel. Azok a tanulók, akik olyan környezetben nőnek fel, ahol az olvasás érték, várhatóan 48 ponttal jobb eredményt érnek el szövegértésből azon társaikhoz képest, akiknek a szülei nem szeretnek olvasni. Az olyan családban felnövő gyerek, akitől szülei legfeljebb az érettségi megszerzését várnák el, a szövegértés-vizsgálatban átlagosan 54 ponttal gyengébb eredményt ért el azoknál, akiktől egyetemi diplomát, és 78 ponttal kevesebbet azoknál, akiktől posztgraduális fokozatot várnak el a szüleik. Az iskolák hatása a tanulókra valamivel kisebb, mint a szülői háttéré, ám így is jelentős. A 4. évfolyamot megelőzően még nem játszódott le az iskolarendszeren belüli szelekció, nem kezdődött el az a folyamat, hogy a nagyobb települések iskolái, illetve a jobb iskolák felé vándorolnának a diákok. Ennek megfelelően a települések mérete, ahol az iskola elhelyezkedik, csak csekély mértékű teljesítménykülönbséggel jár együtt az átlageredmények tekintetében, hiszen a több mint százezres városokban és a 15 ezernél kisebb lélekszámú településen tanuló diákok átlagpontszámai közötti különbség egyik mérési területen sem nagyobb 25 képességpontnál. Fontos tényezőnek bizonyul azonban az iskola szocioökonómiai háttere, hiszen azokban az iskolákban, ahol viszonylag sok (több mint a diákok 25 százaléka) a jó anyagi hátterű diák és kevés a szegény családból származó (kevesebb, mint az iskola tanulóinak 25 százaléka), a mérési területtől függően átlagosan 38–42 képességponttal jobb eredményt érnek el a diákok, mint azokban, ahol ezek az arányok éppen fordítottak. Hasonló mértékű – 35–45 pontos – teljesítménykülönbség várható két diák között is, akik olyan iskolában tanulnak, amelynek munkáját nem befolyásolja a forráshiány, illetve olyanban, ahol ez komoly problémát jelent. A tanórai fegyelmezetlenség csak kevés iskolában okoz problémát, annál nagyobb gondot jelent a tanulók egymással szembeni erőszakos viselkedése. A PIRLS- és TIMSS-vizsgálatban részt vett diákok egyötödével heti rendszerességgel megesik valamilyen atrocitás (kigúnyolják, valamilyen játékból kiközösítik, ellopnak tőle valamit, megverik, vagy olyan dologra kényszerítik, amit önszántá-

180

Összegzés

ból nem tenne meg). Azok a diákok, akikkel ez szinte sohasem történik meg, átlagosan 32–34 ponttal jobb eredményre számíthatnak, mint azok, akik ezeket a kellemetlenségeket heti rendszerességgel elszenvedik. Az iskolai könyvtárak méretével és az iskolák számítógépes ellátottságával összefüggő teljesítménykülönbségek elhanyagolhatók. A tanítás alapja mindhárom felmért területen a tankönyv, hiszen nemzetközi átlagban a diákoknak körülbelül a háromnegyede tanul olyan osztályban, amelyben tanáraik elsősorban a tankönyveket részesítik előnyben. A munkafüzetek és a feladatlapok számítanak a második legfontosabb tanítási eszköznek. Az egyes országcsoportokban ettől jelentős eltérések is tapasztalhatók, hiszen a távol-keleti országokban, a szovjet utódállamokban és az egykori keleti blokk országaiban a tankönyvhasználat legtöbbször 90 és 100 százalék között van, az angolszász országokban viszont az 50 százalékot sem éri el.

A mérés legfontosabb magyar vonatkozásai A magyar tanulók PIRLS- és TIMSS-vizsgálatban elért eredményei összességében jónak minősíthetők, annak ellenére, hogy a szövegértés-mérésben 12 ponttal gyengébb szerepeltek, mint 2006-ban, hiszen az 539 pontos eredménynél jobbat csak tizenkét ország – Hongkong, Oroszország, Finnország, Szingapúr, Észak-Írország, az Egyesült Államok, Dánia, Horvátország, Tajvan, Írország, Anglia és Kanada – tanulói értek el. Képességeik olyan országok diákjaival tekinthetők egyenértékűnek, mint Hollandia, Csehország, Svédország, Olaszország, Németország, Izrael, Portugália, Szlovákia és Bulgária, és szignifikánsan jobbak, mint például a környező országok közül Ausztria, Lengyelország és Románia vagy kicsit tágabban nézve Franciaország, Norvégia vagy Spanyolország tanulói. A magyar diákok szövegértési eredményének gyengülése főként a fiúk és a gyengébb képességű tanulók teljesítményének romlásával függ össze. A magyar tanulók természettudományi eredményei (2011-es mérésben ez az eredmény 534 pont volt) nemzetközi viszonylatban is jónak mondhatók, hiszen már a 2003-as vizsgálat óta a legjobban teljesítő európai diákok között vannak. Magyarország átlageredménye immár két ciklus óta nem változott számottevő mértékben, a legelső, 1995-ös vizsgálathoz képest azonban nagy arányban, 27 képességponttal javult. Ez a javulás elsősorban a jó képességű tanulók arányának növekedéséhez kapcsolódik. A magyar tanulók eredményénél jobbat csak hét ország ért el: Korea, Szingapúr, Finnország, Japán, Oroszország, Tajvan és az Egyesült Államok, és olyan nemzetek diákjaival vannak azonos tudásszinten, mint Csehország, Hongkong, Svédország, Szlovákia, Ausztria, Hollandia, Anglia, Dánia és Németország. A matematikaeredmény látszik a leggyengébbnek a három terület közül, már csak azért is, mert diákjaink ebben a vonatkozásban haladják meg a legkisebb mértékben az 500-as TIMSS-skálaátlagot (515 pont). Magyarország a 4. évfolyam matematikamérésében nem tartozik a legjobban szereplő országok közé, hiszen tizenhét ország tanulóinak eredménye jobb a miénknél (Szingapúr, Korea, Hongkong, Tajvan, Japán, Észak-Írország, Belgium flamandul beszélő része, Finnország, Anglia, Oroszország, az Egyesült Államok, Hollandia, Dánia, Litvánia, Portugália, Németország és Írország). Diákjaink tudása néhány térségbeli ország – Szerbia, Szlovénia, Csehország, Ausztria és Szlovákia –, valamint az olasz és az ausztrál tanulókéhoz hasonlítható. Pozitívumként említhető meg, hogy nálunk ebben a korosztályban a jó képességű tanulók aránya a velünk egy szinten teljesítő országokhoz mérten magas, és a leszakadók aránya átlagosnak mondható. A  tartalmi területeken és a kognitív műveletekben elért eredmények tekintetében csak a természettudományi teszt esetében figyelhetők meg említésre méltó eltérések az átlagpontszámtól. Ezzel kapcsolatos megállapításainkat úgy foglalhatjuk össze, hogy 4. évfolyamos tanulóink biológiai témájú ismereteikben a legtájékozottabbak, és legnehezebben a fizikai vagy földtudományi ismeretek, fogalmak és törvényszerűségek alkalmazását vagy értelmezését igénylő kérdésekre tudtak válaszolni. A  matematika- és a természettudomány-vizsgálatban a fiúk 2, illetve 5 ponttal többet értek el, mint a lányok, ám ez a kis különbség statisztikailag nem számottevő. Szignifi káns viszont az a 16 képességpontos különbség, amellyel a lányok szövegértése jobb a fiúkénál (547, 532 pont). A különbség jelentős hányada a lányok élményszerző olvasásban nyújtott jobb teljesítményének köszönhető.

A mérés legfontosabb magyar vonatkozásai

181

A magyar tanulók motiváltsága, olvasással, matematikával és természettudományokkal összefüggő attitűdje a legtöbb vonatkozásban pozitív és jobb a nemzetközi átlagnál. Lekötik őket az órák, hisznek abban, hogy tudásuk jó és segíteni tudja őket problémáik megoldásában. Átlagos mértékben szeretnek olvasni és matematikát tanulni, de a természettudományokhoz valamivel negatívabb érzések fűzik őket. Az olvasás fontosságának megítélése fájdalmasan elmarad a nemzetközi átlagértéktől, de ezzel egyébként a mérésben jól szerepelt országok nagy része (többek között Finnország, Szingapúr, Hongkong, Tajvan, Anglia, Hollandia, Észak-Írország, Svédország, Szlovénia, Csehország) ugyanígy van. A családi háttér, a családi erőforrások jelentős mértékben befolyásolják a magyar diákok eredményeit. Egy jó és egy rossz családi hátterű tanuló eredménye közötti várható különbség a szövegértés esetében 137, a matematika esetében 160, a természettudomány esetében pedig 153 pont (a nemzetközi átlagok ugyanebben a sorrendben: 123, 119 és 131 pont). A magyar szülők között viszonylag kevesen gondolják azt, hogy az egyetemi diploma megszerzése szükséges lenne gyermekük boldogulásához. Ez abból derül ki, hogy Magyarország egyike azon országoknak, ahol a szülők a legalacsonyabb elvárásokat támasztják gyermekeik továbbtanulásával kapcsolatban. Majdnem egyharmaduk (30 százalék) megelégedne azzal, ha gyermeke legfeljebb az érettségi megszerzéséig jutna el (a nemzetközi átlag ebben 19 százalék), és 54 százalék beéri azzal, ha az egyetemnél alacsonyabb végzettséget szerezne (a nemzetközi átlag 35 százalék). Ehhez hasonló vagy ennél alacsonyabb várakozások Németország, Csehország, Franciaország, Hollandia, Horvátország, Málta, Szlovénia esetében tapasztalhatók. Magyarország esetében az iskolaválasztás nagyobb hatással van egy diák várható tudására és életkilátásaira, mint a felmért országok többségében, és ez már a 4. évfolyamosok esetében is jól látható. Egy átlagos nagyvárosi és egy 15 ezernél kisebb lélekszámú település iskolájába járó tanuló tudása között Magyarország esetében kétszer akkor különbség adódik (48 pont), mint nemzetközi szinten (25 pont). Az iskola összetétele és az eredmények közti kapcsolat még ennél is erősebb, hiszen hazánkban az a tanuló, aki olyan iskolába jár, ahol viszonylag sok a jó családi hátterű diák, várhatóan 56–67 ponttal jobb eredményre képes a PIRLS- és TIMSS-felmérésben, mint az, akinek iskolájában a hátrányos helyzetű diákok aránya magas és a jó hátterűeké viszonylag alacsony. Nemzetközi átlagban ez a különbség 40–42 pont. Még nagyobb a jelentősége ennek az adatnak, ha tekintetbe vesszük azt is, hogy a 35 százalékos nemzetközi átlaggal szemben nálunk csak a tanulók egyötöde jár jó hátterű iskolába, viszont csaknem a felük (48 százalékuk) olyan iskola tanulója, amely hátrányos anyagi helyzetűnek tekinthető, s ez több mint másfélszerese a nemzetközi átlagnak (30 százalék). Ugyanakkor az igazgatók megítélése szerint a magyar iskolák csak kis hányadának jelent problémát az anyagi források, eszközök, személyi és egyéb erőforrások hiánya. A magyar iskolák légköre, biztonsága átlagosnak számít a felmért országok között, ám a tanulók egymással szembeni viselkedése, a közöttük lévő konfliktusok vagy erőszakos magatartás gyakorisága már némiképpen meghaladja a nemzetközi mértéket. A magyar tanítói kar életkora Lengyelországé mögött az egyik legmagasabb az összes felmért országban, a diákok 73 százalékának tanítója több mint 20 éve van a pályán (ez csaknem kétszerese a nemzetközi átlagnak, ami 41 százalék), és mindössze a tanulók 11 százalékát oktatja olyan pedagógus, aki kevesebb mint 10 éve gyakorolja a hivatását. Kevés tehát a kezdő pedagógus, ami az elkövetkező évtizedekben komoly problémákat okozhat. A PIRLS- és TIMSS-vizsgálatban felmért tanítók tanításban töltött éveinek átlaga 17 év, a magyar pedagógusok esetében ugyanez az átlagérték 24 év, amely néhány régióbeli országgal – Ausztriával, Bulgáriával, Lengyelországgal, Litvániával, Oroszországgal, Olaszországgal és Romániával – egyetemben a legmagasabb adat a vizsgálatban. A  hazai tanítók elégedettek választott hivatásukkal, annak fontosságával, az iskolával, amelyben tanítanak, és munkakörülményeiket (iskolaépület állapota, osztálytermi zsúfoltság, óraszám, felszereltség) nemzetközi összehasonlításban kimondottan jónak ítélik, és bíznak saját felkészültségükben is. Magyarország egyike azoknak az országoknak – tíz egykori szocialista országgal, Iránnal, valamint Finnországgal együtt –, amelyekben a legkevesebb időt fordítják az oktatásra egy tanévben. A magyar 760 órás átlag nemcsak a 905 órás nemzetközi óraátlaghoz, hanem a legtöbb fejlett oktatási rendszer óraszámához képest is kevés, amelyek többnyire a 850–1100 órás tartományba esnek. Ezen belül a magyar nyelv oktatására a nemzetközi átlagnál több időt fordít a magyar oktatási rendszer, a matematika és különösen a természettudomány tanítására viszont az átlagosnál lényegesen kevesebbet.

182

Összegzés

A tanórákat a magyar tanárok véleménye szerint leginkább a tanulók kialvatlansága zavarja, csaknem a tanulók fele olyan osztályba jár, ahol ez a körülmény problémát okoz. Emellett kisebb arányban, de nem elhanyagolható mértékben problémát jelent iskoláinkban a táplálkozáshiány (a tanulók 23 százalékának osztályában), a fegyelmezetlenség és rendbontás (10 százalék), a tanulók érdektelensége (6 százalék) vagy az előzetes tudás hiánya (9 százalék). A tanítás és a tanórák legfontosabb eszköze – összhangban a legtöbb országgal – hazánkban is a tankönyv és a munkafüzet. A matematikaórákon a tanárok leggyakrabban azt várják a tanulóktól, hogy tanári irányítással oldjanak meg feladatokat, illetve a kérdésekre adott válaszaikat indokolják meg, a szabályok, eljárások és tények megtanulását a nemzetközi átlagnál csak lényegesen alacsonyabb arányban támasztják követelményként. A 4. évfolyamos magyar tanulók közül kevesen végeznek a környezetismereti órákon legalább kétheti rendszerességgel természettudományos vizsgálatokat, mindössze a tanulók 22 százaléka. A jellemző arány nemzetközi szinten 40 százalék, de ez nem is meglepő, hiszen a hazánkban felmért tanulók mindössze 13 százaléka tanul olyan iskolában, ahol természettudományi labor található. A távol-keleti országokban ez majdnem minden tanuló számára elérhető, és a nemzetközi átlag is azt mutatja, hogy a tanulók több mint egyharmadának (36 százalékának) lehetősége van már ebben a korban is laboratóriumi munkát végezni.

A mérés legfontosabb magyar vonatkozásai

183

Irodalomjegyzék Balázsi Ildikó – Balkányi Péter – Bánfi Ilona – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó (2012): A PIRLS és TIMSS 2011 Tartalmi és technikai jellemzői. Oktatási Hivatal, Budapest. A kötet a http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/pirls és http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/timss oldalon érhető el. Balázsi Ildikó – Balkányi Péter – Felvégi Emese – Szabó Vilmos (2007): PIRLS 2006 Összefoglaló jelentés a 10 éves tanulók szövegértési képességeiről. Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó– Bánfi Ilona – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó (2012): TIMSS összefoglaló jelentés a 8. évfolyamos tanulók eredményeiről. Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó – Schumann Róbert – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó (2008): TIMSS 2007 Összefoglaló jelentés a 4. és 8. évfolyamos tanulók képességeiről matematikából és természettudományból. Oktatási Hivatal, Budapest. Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Biancarosa, G. – Bryk, A. S. – Dexter, E. R. (2010): Assessing the value-added effects of literacy collaborative professional development on student learning. The Elementary School Journal, 111(1), 7–34. Blank, R. K. – de las Alas, N. (2009). Effects of teacher professional development on gains in student achievement: How meta analysis provides scientific evidence useful to education leaders. Washington, DC: The Council of Chief State School Officers. Coleman, J. – Campbell, E. – Hobson, C. – McPartland, J. – Mood, A. – Weinfeld, F. – York, R. (1966): Equality of educational opportunity. National Center for Educational Statistics. Washington, DC: US Government Printing Office. Dahl, G. B. – Lochner, L. (2005): The impact of family income on child achievement. (Working paper 11279). National Bureau of Economic Research. Harris, D. N. – Sass, T. R. (2011): Teacher training, teacher quality and student achievement. Journal of Public Economics, 95, 798–812. Henson, R. K. (2002): From adolescent angst to adulthood: Substantive implications and measurement dilemmas in the development of teacher efficacy research. Educational Psychologist, 37(3), 137–150. Hong, S. – Ho, H. (2005): Direct and indirect longitudinal effects of parental involvement on student chievement: Second-order latent growth modeling across ethnic groups. Journal of Education Psychology, 97(1), 32–42. Kamil, M. L. – Intrator, S. M. – Kim, H. S. (2000): The effects of other technologies on literacy and literacy learning. In Kamil, M. L. – Mosenthal, P. – Pearson, P. D. – Barr, R. (eds.): Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 771–788). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kloostermann, R. – Notten, N. – Tolsma, J. – Kraaykamp, G. (2011): The effects of parental reading ocialization and early school involvement on children’s academic performance: A panel study of primary school pupils in the Netherlands. European Sociological Review, 27(3), 291–306. Lee, V. – Zuze, T. (2011): School resources and academic performance in sub-saharan Africa. Comparative Education Review, 55(3), 369–397. Martin, M. O. – Mullis, I. V. S. – Foy, P. – Stanco, G. M. (2012): TIMSS 2011 international results in science. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. McGuigan, L. – Hoy, W. K. (2006): Principal leadership: Creating a culture of academic optimism to improve achievement for all students. Leadership and Policy in Schools, 5(3), 203–229. Milam, A. J. – Furr-Holden, C. D. M. – Leaf, P. J. (2010): Perceived school and neighborhood safety, neighborhood violence and academic achievement in urban school children. Urban Review, 42, 458–467. Minner, D. D. – Levy, A. J. – Century, J. (2009): Inquiry-based science instruction – What is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), 474–496. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Foy, P. – Arora, A. (2012): TIMSS 2011 international results in mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Foy, P. – Drucker, K. T. (2012): PIRLS 2011 international results in reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Kennedy A. M. – Foy, P. (2007): PIRLS 2006 International Report: IEA’s progress in international reading literacy study in primary schools in 40 countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Minnich, C. A. – Drucker, K. T. – Ragan, M. A. (eds. 2012): PIRLS 2011 Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in Reading (Volumes 1 and 2). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Minnich, C. A. – Stanco, G. M. – Arora, A. – Centurino, V. A. S. – Castle, C. E. (eds. 2012): TIMSS 2011 Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in Mathematics and Science (Volumes 1 and 2). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. OECD (2010): PISA 2009 Overcoming Social Background – Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II.). Yoon, K. S. – Duncan, T. – Lee, S. W.-Y. – Scarloss, B. – Shapley, K. (2007): Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement (Issues & Answers Report, REL 2007–No. 033). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southwest. Retrieved from http:// ies.ed.gov/ncee/edlabs

Irodalomjegyzék

185

Illusztrációk jegyzéke A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői 1. ábra 2. ábra 1. táblázat

A PIRLS 2011 vizsgálatban részt vevő országok és kiemelt oktatási rendszerek 15 A TIMSS 2011 vizsgálatban részt vevő országok és kiemelt oktatási rendszerek 17 Melyik mérésben vettek részt a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat országai? 18

Eredmények 3. ábra 4. ábra 5. ábra 6. ábra 7. ábra 8. ábra 9. ábra 10. ábra 11. ábra 12. ábra 13. ábra 14. ábra 15. ábra 16. ábra 17. ábra 18. ábra 2. táblázat 3. táblázat 4. táblázat 5. táblázat 6. táblázat 7. táblázat 8. táblázat 9. táblázat 10. táblázat 11. táblázat 12. táblázat 13. táblázat 14. táblázat 15. táblázat 16. táblázat 1. példafeladat 2. példafeladat 3. példafeladat 4. példafeladat 5. példafeladat 6. példafeladat 7. példafeladat 8. példafeladat 9. példafeladat 10. példafeladat 11. példafeladat 12. példafeladat 13. példafeladat 14. példafeladat 15. példafeladat 16. példafeladat 17. példafeladat

186

Az eredmények eloszlása 40 Az olvasási célok szerinti eredmények 41 A gondolkodási műveletek szerinti eredmények 42 A lányok és a fiúk átlageredményei szövegértésből 43 A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása szövegértésből 45 Az átlageredmények trendjei 2001 és 2011 között 46 A szövegértési képesség trendjei nemenként Magyarországon 47 Az eredmények eloszlása 53 A lányok és a fiúk átlageredményei matematikából 57 A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása matematikából 60 Az átlageredmények trendjei 1995 és 2011 között 61 Az eredmények trendjei nemenként 65 Az eredmények eloszlása 70 A lányok és a fiúk természettudományi átlageredményei 74 A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása természettudományból 77 Az átlageredmények trendjei 1995 és 2011 között 78 A lányok és a fiúk szövegértési képessége olvasási célok és a gondolkodási műveletek szerint Az olvasási célok szerinti átlageredmények trendjei 48 A gondolkodási műveletek szerinti átlageredmények trendjei 50 Az egyes szövegértési képességszinteket elérő tanulók arányaiban mutatkozó trendek 52 A tartalmi területek szerinti átlageredmények 55 A kognitív műveletek szerinti átlageredmények 56 A tartalmi területek szerinti átlageredmények nemenként 58 A kognitív műveletek szerinti átlageredmények nemenként 59 Trendek a képességszinteket elérők arányaiban 63 Trendek a tartalmi területek átlageredményeiben 64 Trendek a kognitív területek átlageredményeiben 64 A tartalmi területek szerinti átlageredmények 72 A kognitív műveletek szerinti átlageredmények 73 A tartalmi területek szerinti átlageredmények nemenként 75 A kognitív műveletek szerinti átlageredmények nemenként 76 Alacsony képességszint 66 Alacsony képességszint 66 Átlagos képességszint 67 Átlagos képességszint 67 Magas képességszint 68 Magas képességszint 68 Kiváló képességszint 69 Kiváló képességszint 69 Alacsony képességszint 80 Alacsony képességszint 80 Átlagos képességszint 81 Átlagos képességszint 81 Magas képességszint 82 Magas képességszint 82 Kiváló képességszint 83 Kiváló képességszint 83 Kiváló képességszint 84

44

A tanulók attitűdje és motivációja 17. táblázat 18. táblázat 19. táblázat 20. táblázat 21. táblázat 22. táblázat 23. táblázat 24. táblázat 25. táblázat 26. táblázat

A tanulók olvasás iránti attitűdje 92 Mennyire szeretnek a tanulók matematikát tanulni? 94 Mennyire szeretnek a tanulók természettudományt tanulni? 95 A tanulók motiváltsága az olvasásra 96 Mennyire kötik le a tanulókat az olvasásórák? 97 Mennyire kötik le a tanulókat a matematikaórák? 98 Mennyire kötik le a tanulókat a természetismeret-órák? 99 A tanulók magabiztossága az olvasás tanulásában 100 A tanulók magabiztossága a matematika tanulásában 101 A tanulók magabiztossága a természettudomány tanulásában 102

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre 27. táblázat 28. táblázat 29. táblázat 30. táblázat

Tanulást segítő otthoni erőforrások 109 A szülők olvasási szokásai 111 A szülők elképzelése gyermekük iskolai végzettségéről 112 Óvodába járás 113

Iskolai környezet 31. táblázat 32. táblázat 33. táblázat 34. táblázat 35. táblázat 36. táblázat 37. táblázat 38. táblázat 39. táblázat

Az iskola elhelyezkedése 124 Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapján 125 Iskolai források és azok hiánya az igazgatók szerint 126 Az iskolai könyvtár nagysága 128 Számítógépek az iskolában 129 Mennyire ösztönzi az iskola a tanulók teljesítményét a tanárok szerint? 130 Mennyire biztonságos és fegyelmezett az iskola a tanárok szerint? 131 Iskolai biztonság és fegyelem az igazgatók szerint 132 Milyen gyakran fordul elő tanulók elleni erőszak az iskolában? 134

Tanítók, tanárok 40. táblázat 41. táblázat 42. táblázat 43. táblázat 44. táblázat 45. táblázat 46. táblázat 47. táblázat 48. táblázat

A tanításban eltöltött évek száma 142 Szakmai továbbképzések szövegértésből az elmúlt két évben 143 Szakmai továbbképzések matematikából az elmúlt két évben 144 Szakmai továbbképzések természettudományból az elmúlt két évben 145 A tanárok elégedettsége hivatásukkal 146 A tanárok munkakörülményei 147 A tanárok magabiztossága tantárgyuk tanításában 148 A magabiztosság jellemzői a matematika tanításában 149 A magabiztosság jellemzői a természettudományok tanításában 150

Tanítás-tanulás 19. ábra 20. ábra 49. táblázat 50. táblázat 51. táblázat 52. táblázat 53. táblázat 54. táblázat 55. táblázat 56. táblázat 57. táblázat 58. táblázat 59. táblázat 60. táblázat 61. táblázat 62. táblázat

Illusztrációk jegyzéke

A matematika tanítására fordított órák száma egy tanévben 162 A természettudomány tanítására fordított órák száma egy tanévben 163 Az anyanyelv és az olvasás tanítására fordított órák száma egy tanévben 161 A tanulók előzetes ismereteinek hiánya mint tanítást befolyásoló tényező 164 Táplálkozás- és alváshiány mint tanítást akadályozó tényező 165 Fegyelmezetlenség és közöny mint tanítást akadályozó tényező 166 Az olvasástanítás eszközei 167 A matematikatanítás eszközei 168 A természettudomány tanításának eszközei 169 Könyvtár vagy könyvsarok az osztályteremben 170 Tanórai tevékenységek 171 A természettudományos vizsgálatok gyakorisága 172 Természettudományi laboratórium az iskolában 173 Számítógép-használat az anyanyelvtanításban 174 Számítógép-használat a matematikatanításban 175 Számítógép-használat a természettudomány tanításában 176

187

Progress in Inter national Reading Literacy Study Trends in International Mathematics and Science Study

Oktatási Hivatal Emberi Erőforrások Minisztériuma

4. evfolyam_borito.indd 1

PIRLS és TIMSS Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók e re d m é n y e i r ő l PIRLS és TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről

A PIRLS- és a TIMSS-vizsgálat a magyar mérési rendszer egyik fontos pillérévé vált az elmúlt két évtizedben, hiszen segítségével nemzetközi összehasonlításban is képet kaphatunk a magyar közoktatás első négy, illetve nyolc évéről. A 2011-es vizsgálat ezen belül is rendkívülinek számít, mert a két mérés adatfelvétele egy időpontra esett, és így 40 ország, köztük hazánk 4. évfolyamos diákjainak szövegértési képességéről, matematikai és természettudományi tudásáról egyszerre kaphat képet. Hasonlóra még nem volt példa a magyarországi mérések történetében. A TIMSS-vizsgálat ezzel egy időben 45 ország 8. évfolyamos diákjainak matematika- és természettudományi eredményeiről is szolgáltat összehasonlító adatokat. A két jelentéskötet e két vizsgálat legfontosabb nemzetközi és magyar vonatkozású eredményeit foglalja össze. Ezek az eredmények mindenekelőtt azt bizonyítják, hogy továbbra is a távol keleti országok – Szingapúr, Koreai Köztársaság, Tajvan, Japán és Hongkong – oktatási rendszerei a legsikeresebbek, diákjaik tudásával elsősorban a finn és az elmúlt években sokat fejlődött orosz diákok tudnak versenyezni. A 4. évfolyamos magyar diákok eredményei mindhárom mérési területen a legjobbak közé tartoznak Európán belül. 8. évfolyamos diákjaink matematikából a nemzetközi átlaggal egyenértékű, természettudományból a TIMSS-országok átlagánál jobb tudással rendelkeznek azzal együtt, hogy teljesítményükben némi gyengülés tapasztalható a 2007-es eredményekhez képest.

2012.11.29. 10:44:55