BIO-PEDAGOGI Volume 4,Nomor 2 Halaman 44-48
ISSN: 2252-6897 Oktober 2015
PENINGKATAN KPS PESERTA DIDIK MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BIL KELAS X MIA 2 SMA N 1 SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2014/ 2015 IMPROVEMENT STUDENTS’S KPS THROUGH IMPLEMENTATION OF BIL MODEL ON 1st GRADE OF SCIENCE 2 AT SMA NEGERI 1 SURAKARTA ACADEMIC YEAR OF 2014/ 2015 SERLI AYU PRAMUDITA*, SRI DWIASTUTI, SUCIATI Program Studi Pendidikan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Jl. Ir. Sutami 36 A, Surakarta, 57126, Indonesia *email:
[email protected] Manuscript received : 17 Juli 2015 Revision accepted: 25 September 2015
ABSTRACT The research aimed to improve students’ KPS through BIL model in biological learning process on 1st grade of science 2 at SMA Negeri 1 Surakarta in Academic Year of 2014/ 2015. The research belongs to classroom action research consist of two cycle and each have four phases, namely: planning, actuating, observing, and reflecting. Research was carried out on four aspects of the students’ KPS that includes aspects of measuring, formulating the problem, formulating hypotheses and experimental plan to achieve an increase of 20%. The Subject of this research is 1st grade 31 students of science 2 at SMA N 1 Surakarta. Sources of data obtained from the teacher and students. Test and non test technics were used to collect the data. It was carried out by using KPS question test, observation, and interview. The obtained data were analyzed using descriptive qualitative method consist of three components , namely: data reduction, data presentation, and conclusion or verification. Validated through using triangulation method. The method of research was spiral method. The result showed that BIL able to improve four aspects of student’s KPS from Pre-Cycle, 1st Cycle and 2nd Cycle, such as: 1) in aspect measuring (24,74%, 82,28%, 86,57%) achieve an increase of 61,83%; 2) formulating the problem (22,80%, 88,71%, 91,58%) achieve an increase of 68,78%; 3) formulating hypotheses (24,60%, 86,78%, 94,31%) achieve an increase of 69,71%; 4) experimental plan (17,40%, 76,90%, 85,31%) achieve an increase of 67,91%. Therefore, it can be concluded that BIL in biological learning process could improved students’ KPS more than 20% on 1st grade students of science 2 at SMA N 1 Surakarta in Academic Year of 2014/2015. Keywords: BIL model, KPS
PENDAHULUAN Memasuki abad 21, dunia semakin mengglobal dengan perkembangan teknologi dan pengetahuan yang begitu pesat. Perkembangan yang begitu pesat ini menuntut lembaga pendidikan untuk melakukan reformasi diri dalam rangka pembangunan SDM yang memiliki kecakapan intelektual dan keterampilan tinggi agar bisa bersaing. Keterampilan yang tinggi tidak bisa dibangun hanya dengan pembelajaran yang teacher center, sehingga memerlukan pembelajaran yang mampu mengembangkan keterampilam perserta didik dalam berproses sains. KPS merupakan keterampilan dalam berproses yang melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif atau intelektual, manual dan sosial (Rustaman, 2005). Ango (2002) menyatakan bahwa peserta didik yang memiliki atau menguasai KPS akan mudah dalam melaksanakan kegiatan
sains dan mampu mengembangkan kemampuan belajar mandiri, memecahkan masalah, serta mencari pemahaman baru. Menurut Wenno (2008), belajar sains harus melibatkan peserta didik pada pengalaman langsung. Proses belajar biologi melibatkan peserta didik pada pengalaman belajar yang memuat KPS dengan tujuan mendeskripsikan dan memahami lingkungan. KPS terdiri atas keterampilan yang satu sama lain tak dapat dipisahkan, namun ada penekanan khusus dalam masing-masing keterampilan proses tersebut. Rustaman (2005) menyatakan bahwa KPS meliputi keterampilanketerampilan: mengamati, meramalkan, menerapkan prinsip atau konsep, mengklasifikasi, menginterpretasi, mengkomunikasikan, mengajukan pertanyaan, berhipotesis, dan merencanakan penyelidikan. KPS dibedakan menjadi
44
BIO-PEDAGOGI 4 (2) : 44-48, Oktober 2015
KPS dasar dan KPS terintegrasi berdasarkan tingkat kesukarannya. Hasil observasi kegiatan pembelajaran, kegiatan praktikum, dan wawancara menunjukkan bahwa KPS peserta didik di kelas X MIA 2 SMA Negeri 1 Surakarta tergolong rendah. Hal ini kemudian dikuatkan dengan melakukan observasi lanjutan menggunakan tes KPS. Hasil observasi dan tes KPS selanjutnya digabungkan dengan pembobotan 40% hasil observasi dan 60% hasil tes KPS berdasarkan Permendiknas No. 45 Tahun 2010 tentang kriteria kelulusan peserta didik, untuk mengetahui total persentase KPS dan didapatkan hasil bahwa empat aspek KPS peserta didik tergolong rendah, yaitu pada aspek: mengukur atau menggunakan alat dengan tepat sebesar 24,74%, merumuskan masalah sebesar 22,80%, merumuskan hipotesis sebesar 24,60%, dan merencanakan percobaan sebesar 17,40%. Menurut Ongowo dan Indoshi (2013) KPS dapat dikembangkan melalui penerapan pembelajaran yang didasarkan pada proses penemuan melalui penyelidikan, namun pembelajaran biologi di kelas X MIA 2 SMA Negeri 1 Surakarta belum sepenuhnya menggunakan pola pembelajaran yang menerapkan proses penemuan melalui penyelidikan secara mandiri (student center), peserta didik cenderung mendengarkan dan mencatat penjelasan dari guru (teacher center). Dampaknya adalah penguasaaan konsep peserta didik menjadi kurang berkembang dan peserta didik kurang mampu mengimplementasikan konsep. Berdasarkan hasil obervasi kegiatan pembelajaran, kegiatan praktikum, observasi lanjutan dan kondisi ideal pembelajaran biologi terlihat adanya kesenjangan. Oleh karena itu, diperlukan model pembelajaran yang dapat memfasilitasi peserta didik untuk melakukan penyelidikan ilmiah melalui proses penemuan agar KPS peserta didik meningkat. Solusi yang dapat ditawarkan adalah dengan memperbaiki pembelajaran yang semula bersifat teacher center menjadi student center. Salah satu model pembelajaran yang mampu meningkatkan KPS peserta didik melalui penyelidikan dan terpusat pada peserta didik adalah model pembelajaran inkuiri (Ongowo dan Indoshi (2013). Carl J. Wenning (2010) dalam jurnalnya “Levels Of Inquiry: Using Inquiry Spectrum Learning Sequences To Teach Science” memperkenalkan sebuah model pembelajaran berbasis inkuiri yang dikenal dengan model pembelajaran Hierarki of inquiry atau level kegiatan inkuiri. Wenning mengelompokkan kesulitan menerapkan inkuiri dalam lima level, antara lain: Discovery learning, Interactive demonstration, Inquiry lesson, Inquiry laboratory dan Hypothetical inquiry. Kelima level pembelajaran inkuiri tersebut diurutkan berdasarkan kecerdasan intelektual peserta didik dan pihak pengontrol. Urutan pelaksanaan pembelajaran inkuiri menurut wenning seperti dijelaskan diatas yaitu bergerak dari arah kiri ke kanan, dari Discovery learning ke Hypothetical inquiry.
Alternatif model pembelajaran yang berpotensi untuk menyelesaikan permasalahan KPS yang rendah adalah model pembelajaran BIL. Level BIL merupakan tahapan selanjutnya dari model pembelajaran level inkuiri dan merupakan tahap kedua dari aktivitas laboratorium inkuiri (Inquiry laboratory). Peningkatan pada tahap ini ialah pada kemampuan dan kemandirian peserta didik dalam merancang dan mengadakan eksperimen tanpa banyaknya panduan dari guru serta adanya pre-lab yang jelas. Pada level ini guru tidak banyak memberikan pertanyaan panduan, dan untuk kegiatan pre-lab lebih mengutamakan pada aspek eksperimental seperti keselamatan lab serta penggunaan perlindungan peralatan lab (Purwanto, Winny Liliawati, Rahmat Hidayat, 2013). Solusi tersebut dikuatkan oleh penelitian yang dilakukan oleh Wenning (2010) yang menyatakan bahwa peserta didik dengan kemampuan intelektual di jenjang SMA dan perguruan tinggi lebih sesuai menggunakan level Inquiry laboratory (Guided inquiry laboratory (GIL), Bounded inquiry laboratory (BIL) dan Free inquiry laboratory (FIL) hingga level Hypothetical inquiry. Tindakan untuk menguji hipotesis di atas adalah dengan melakukan suatu penelitian yang menerapkan model pembelajaran BIL terhadap KPS peserta didik kelas X MIA 2 SMA Negeri 1 Surakarta. METODE PENELITIAN Penelitian dilakukan menggunakan sintaks model pembelajaran BIL dengan tes KPS dan LO KPS sebagai data utama dan wawancara, dokumentasi serta LO afektif dan kognitif sebagai data pendukung. Tes KPS yang digunakan sebelumnya telah disesuaikan dengan indikator masing-masing aspek KPS yang rendah dan akan ditingkatkan yaitu pada aspek mengukur, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis dan merencanakan percobaan. Penelitian yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas (PTK). Penelitian ini dilakukan terhadap peserta didik kelas X MIA 2 SMA N 1 Surakarta yang berjumlah 31 orang. Validasi data yang digunakan adalah dengan teknik triangulasi data dan teknik analisis data yang digunakan adalah deskriptif kualitatif. Teknik analisis data mengacu pada model analisis Miles and Huberman dalam Sugiyono (1992) yang dilakukan dalam tiga komponen kegiatan yaitu data reduction (reduksi data), data display (penyajian data), dan penarikan kesimpulan atau verifikasi. Prosedur penelitian dalam melaksanaan penelitian tindakan kelas ini mengacu pada model penelitian spiral yang dikembangkan oleh Kemis dan Mc Taggart (Paizaludin dan Ermalinda, 2014) menggunakan sistem refleksi diri yang terdiri dari merencanakan (planning), melakukan atau aksi (action), mengamati (observing), dan refleksi (reflection) dengan target ketercapaian untuk
Pramudita, Peningkatan KPS Peserta Didik
masing-masing aspek yang hendak ditingkatkan mencapai peningkatan 20%. HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil penelitian di kelas X MIA 2 SMA Negeri 1 Surakarta menunjukkan bahwa KPS peserta didik meningkat melalui penerapan model pembelajaran BIL dalam pembelajaran biologi pada materi pencemaran lingkungan. Model pembelajaran BIL mampu mengakomodasi peserta didik untuk lebih terampil dalam melakukan proses sains atau kegiatan praktikum. Hal ini terutama terjadi karena penerapan model pembelajaran BIL mengakomodasi peserta didik untuk memaksimalkan keterampilan dalam melakukan kegiatan praktikum. Keadaan ini tidak terjadi ketika proses pembelajaran di kelas hanya dalam bentuk ceramah dan tanya jawab. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan diketahui bahwa nilai KPS peserta didik di empat aspek yang hendak ditingkatkan mengalami peningkatan yang cukup signifikan. Hasil analisis pengaruh model pembelajaran BIL terhadap KPS peserta didik kelas X MIA 2 SMA Negeri 1 Surakarta tahun pelajaran 2014/ 2015 disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1. Diagram Perbandingan Hasil Tes Aspek Keterampilan Proses Sains Tes Pra-Tindakan, Siklus I dan Siklus II Total hasil persentase KPS yang diperoleh dari Hasil tes KPS menunjukkan peningkatan dari Pra-Tindakan hingga Siklus II. Hasil tes KPS peserta didik untuk aspek mengukur dengan tepat meningkat dari Pra-Tindakan hingga Siklus II sebesar 61,83%. Peningkatan pada aspek ini dapat terjadi karena dalam sintaks model pembelajaran BIL peserta didik difasilitasi untuk mengukur. Aspek mengukur termasuk dalam tahap manipulasi dalam sintaks BIL. Aspek merumuskan masalah mengalami peningkatan dari Pra-Tindakan hingga Siklus II sebesar 68,78%. Peningkatan pada aspek merumuskan masalah ini karena dalam sintaks model pembelajaran BIL peserta didik
48
diminta untuk membuat rumusan masalah berdasarkan permasalahan yang ditampilkan. Pada aspek merumuskan hipotesis juga mengalami peningkatan yaitu dari Pra-Tindakan hingga Siklus II sebesar 69,71%. Peningkatan pada aspek merumuskan hipotesis ini terjadi karena hipotesis disusun oleh peserta didik berdasarkan rumusan masalah, ketika peserta didik mampu merumuskan masalah mereka lebih mudah dalam merumuskan hipotesis dan karena guru di awal pembelajaran sudah mengaitkan materi pembelajaran dengan materi pembelajaran yang akan disampaikan, sehingga konsep awal yang dimiliki oleh peserta didik menolong peserta didik untuk membuat jawaban sementara atau hipotesis. Hasil perhitungan total nilai untuk aspek merencanakan percobaan juga mengalami peningkatan dari Pra-Tindakan hingga Siklus II sebesar 67,91%. Peningkatan di aspek merencanakan percobaan ini karena peserta didik dibiasakan merancang terlebih dahulu percobaan yang hendak dilakukan. Saat merencanakan peserta didik dituntut untuk berpikir dan belajar penemuan akan konsep-konsep baru dari tiap-tiap percobaan yang hendak dilakukan. Ketiga aspek yang diukur di atas terfasilitasi dalam sintaks BIL yaitu pada tahap observasi. Pada tahap observasi di Siklus I berdasarkan hasil pengamatan proses pembelajaran didapati beberapa kelompok masih bingung dalam menentukan rumusan masalah dan didapati beberapa kelompok hasil rancangan percobaannya belum lengkap, sehingga butuh bimbingan lebih di Siklus II. Hasilnya di Siklus II peserta didik sudah bisa membuat rumusan masalah dengan tepat begitu pula dengan hipotesis yang disusun dan hanya tinggal beberapa kelompok yang rancangan percobaaannya belum lengkap. Rancangan percobaan disusun oleh peserta didik secara berkelompok. Hal ini sejalan dengan pendapat dari Vygotsky (dalam Sugiyanto, 2009) bahwa pembelajaran yang menekankan pada aspek sosial dari pembelajaran mampu mengakomodasi peserta didik dalam mengkontruksi suatu konsep dengan memperhatikan lingkungan sosial. Vygotsky percaya bahwa interaksi sosial dengan orang lain memacu pengontruksian ide-ide baru dan meningkatkan perkembangan intelektual peserta didik. Selain teori Vygotsky, teori belajar kontruktivisme juga relevan dengan model pembelajaran BIL pada ketiga tahap tersebut yaitu pada saat melakukan percobaan peserta didik akan mengkontruksi pengalaman-pengalaman baru yang diperoleh yang secara tidak langsung memaksa peserta didik untuk mendasarkan diri dan memodifikasi pengetahuan pada pengetahuan sebelumnya (Piaget dalam Sugiyanto, 2009). Melalui tahap merumuskan masalah, merumuskan hipotesis dan merencanakan percobaan peserta didik dapat membangun sendiri pengetahuan barunya dengan sedikit bimbingan dari guru. Pada tahap manipulasi peserta didik didorong untuk mampu menemukan sendiri konsep materi
44
BIO-PEDAGOGI 4 (2) : 44-48, Oktober 2015
pembelajaran. Hal ini relevan dengan teori belajar yang disampaikan oleh Bruner (dalam Sugiyanto, 2009) bahwa belajar penemuan menuntut keterlibatan aktif peserta didik dalam proses belajar yang nantinya membantu mereka untuk memahami struktur atau ide-ide kunci suatu disiplin ilmu. Bruner menambahkan bahwa belajar penemuan merupakan kegiatan pencarian pengetahuan oleh manusia secara aktif yang akan memberikan hasil yang terbaik baginya. Belajar penemuan membuat seseorang berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah dan pengetahuan yang menyertainya. Peserta didik dalam kegiatan belajar penemuan ini akan berproses secara kontruktif tentang suatu peristiwa atau fenomena yang ditandai dengan peseta didik menyusun rumusan masalah, kemudian membuat hipotesis berdasarkan rumusan masalah dan melakukan pengamatan terlebih dahulu untuk kemudian menguji hipotesis yang diambil. Pada tahap generalisasi terjadi peningkatan dari guru yang sebelumnya belum mengarahkan peseta didik untuk mengamati dan menganalisis kembali hasil diskusi kelompok yang telah diperoleh, di Siklus II guru sudah melakukannya. Tahap selanjutnya yaitu verifikasi juga terjadi peningkatan dari banyak peserta didik yang tidak memperhatikan ketika peserta didik yang lain menyampaikan hasil diskusi, di Siklus II hanya sedikit peserta didik yang tidak memperhatikan. Pada tahap verifikasi ini, peseta didik pasif karena guru tidak membuka sesi tanya jawab. Hal ini deperbaiki dengan membuka sesi tanya jawab di Siklus II. Peningkatan juga terlihat dalam kegiatan mengambil kesimpulan kelas di tahap ini, dari kesimpulan kelas yang kurang sesuai di Siklus I menjadi lebih sesuai di Siklus II. Seluruh kegiatan tersebut menuntut guru untuk memahami pengetahuan awal peserta didik agar pembelajaran dapat berlangsung optimal, hal ini relevan dengan teori belajar Ausubel (dalam Trianto, 2010), yaitu sangat penting bagi peserta didik memiliki konsep-konsep awal yang berkaitan dengan konsep yang akan mereka pelajari agar pengetahuan baru dari suatu materi dapat tertanam dengan mudah di dalam diri mereka. Pada tahap aplikasi dan evaluasi terlihat adanya peningkatan, dari fenomena yang dianalisis sendiri oleh guru, selanjutnya sudah dianalisis oleh peserta didik agar mampu mengaplikasikan pengetahuan yang telah diperoleh. Keterampilan menganalisis tidak akan bisa dilakukan oleh peserta didik yang hanya belajar secara hafalan. Guru penting untuk melihat terlebih dahulu struktur kognitif peserta didik mengenai sistem respirasi atau pernapasan untuk dikaitkan dengan pengetahuan baru yang akan mereka peroleh. Cara penguasaan materi atau pengetahuan tersebut kembali relevan dengan teori belajar Ausubel (dalam Shadiq dan Mustajab, 2011) yang mengungkapkan bahwa proses pembelajaran akan lebih mudah menanamkan pengetahuan kepada peserta didik apabila guru mampu mengarahkan peserta didik hingga mampu mengaitkan
pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya agar menjadi pembelajaran yang bermakna. Keterlibatan guru dalam proses pembelajaran penting untuk mengarahkan dan membimbing peserta didik namun tidak terus menerus. Hal ini sesuai konsep belajar yang disampaikan oleh Jerome S. Bruner (dalam Warsono & Hariyanto, 2012) yaitu tentang scaffolding. Selama proses pembelajaran ranah kognitif dan afektif juga diukur menggunakan lembar observasi. Ranah kognitif peserta didik pada Siklus I menunjukkan kenaikan jumlah peserta didik yang telah mencapai KKM yaitu sebesar 16,13% dan Siklus II menunjukkan penurunan jumlah peserta didik belum mencapai KKM yaitu sebesar 16,13%. Hasil penilaian tersebut relevan dengan penelitian yang pernah dilakukan oleh E. Rahayu, H. Susanto, D. Yulianti (2011) bahwa penerapan pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses yang dilaksanakan dengan praktikum dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik. Ranah Afektif peserta didik yang diukur mencakup aspek teliti, bekerjasama, disiplin dan aktif, yang sebagian besar mengalami peningkatan, karena untuk aspek bekerjasama sedikit mengalami penurunan. Ketiga aspek afektif tersebut meningkat karena kegiatan-kegiatan dalam sintaks model pembelajaran BIL peserta didik difasilitasi untuk teliti dalam melakukan pengamatan, disiplin saat melakukan presentasi dan aktif ketika sesi tanya jawab dan diskusi kelompok. Hasil tes KPS peserta didik didukung pula dengan hasil wawancara terhadap guru dan beberapa peserta didik. Hasil wawancara terhadap guru menunjukkan bahwa guru lebih mudah menanamkan konsep materi kepada peserta didik dan model pembelajaran BIL efektif meningkatkan KPS peserta didik. Hasil wawancara terhadap peserta didik didapatkan hasil bahwa peserta didik menjadi lebih terlibat dalam kegiatan pembelajaran dan keterampilan mereka dalam berproses mengalami peningkatan. Berdasarkan uraian di atas dapat diambil kesimpulan bahwa penerapan model pembelajaran BIL dapat meningkatkan KPS peserta didik kelaas X MIA 2 SMA Negeri 1 Surakarta Tahun Pelajaran 2014/2015. Aspek mengukur, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis dan merencanakan percobaan mengalami peningkatan lebih dari 20%. KESIMPULAN Berdasarkan hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa KPS peserta didik meningkat melalui penerapan model pembelajaran BIL kelas X MIA 2 SMA Negeri 1 Surakarta Tahun Pelajaran 2014/ 2015 sebesar lebih dari 20% pada seluruh siklus. Peningkatan tersebut adalah pada aspek mengukur sebesar 61,83%, aspek merumuskan masalah sebesar 68,78%, aspek merumuskan
Pramudita, Peningkatan KPS Peserta Didik
hipotesis sebesar 69,71% dan aspek merencanakan percobaan sebesar 67,91%. Jumlah pesera didik dengan kategori kemampuan kognitif tuntas sebesar 83,87%. DAFTAR PUSTAKA Ango. M.L. (2002). Mastery of Science Process Skill and Their Effective Use in the Teaching of Science: An Educology of Science Education in the Nigerian Context. International Journal of Edicology. 16(1), 11-30. Kale, M., Astutik, S., & Dina, R. (2013). Penerapan Keterampilan Proses Sains melalui Model Think Pair Share Pada Pembelajaran Fisika di SMA. Jurnal Pendidikan Fisika. 2(2). 233-237. Kemmis, S & Mctaggart, R. (2005). Participatory Action Research: Handbook of Qualitative Research. Ongowo, R.O & Indoshi, F.C. (2013). Science Process Skill in kenya Certificate of Secondary Education Biology Practical Examination. Journal of Scientific Research, 4(11), 713-717. Paizaludin & Ermalinda. (2014). Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research) Panduan Teoritis dan Praktis. Bandung: Alfabeta. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No. 45 Tahun 2010. Kriteria Kelulusan Peserta Didik. Diperoleh 2 Agustus 2015. Purwanto, dkk. 2013. Analisis Kemampuan Inkuiri dan Hasil Belajar Siswa Sekolah Menengah Pertama melalui Model Pembelajaran berbasis Model Hierarki Of Inquiry. Prosiding Pertemuan Ilmiah XXVII HFI Jateng & DIY, Solo, 23 Maret 2013. ISSN : 0853-0823. Rahayu, E., Susanto, H., & Yulianti, D. (2011). Pembelajaran Sains dengan Pendekatan Keterampilan Proses untuk Meningkatkan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 7, 106110. Rustaman, N. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM Press. Shadiq, Fadjar dan Nur Amini Mustajab. 2011. Penerapan Teori Belajar dalam Pembelajaran Matematika di SD. Kementerian Pendidikan NAsional BAdan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga Kependidikan Matematika. Sugiyanto. 2009. Model-model Pembelajaran Inovatif. Surakarta: Panitia Sertifikasi Guru Rayon 13 FKIP UNS Surakarta Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta. Trianto. 2010. Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: PT Bumi Aksara. Warsono & Hariyanto, 2012. Pembelajaran Aktif Teori dan Asesmen. Bandung: PT. Remaja Risdakarya Offset. Wenning, C. J. 2010. Levels of inquiry: Using inquiry spectrum learning sequences to teach science. Journal Physics Teacher of Education vol 5 no 4 hal 11-19. Wenno I.H. 2008. Strategi Belajar Mengajar Sains Berbasis Kontekstual. Yogyakarta: Penerbit Inti Media.
48
