2007

Filozofická fakulta Masarykovy Univerzity Psychologický ústav Studijní rok 2006/2007

DIPLOMOVÁ PRÁCE P íprava a realizace Development Center Miroslava Langrová

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Zuzana Slová ková Brno 2007

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatn , uvedla v ní a

ádn citovala všechny prameny, které jsem použila.

V Brn 25.4. 2007

…………………………………………..

2

POD KOVÁNÍ

D kuji MUDr. Martinu Langrovi, Ing. Janu Machovi, Št pánce Noskové, Andree Sliviakové, Mgr. Zuzce Slová kové, MUDr. Liborovi Strakovi, PhD., MUDr. Kamilu Sýkorovi, Ivan

Vidlákové a Janu Zahuran íkovi za pomoc p i realizaci mé

diplomové práce.

3

Práci v nuji svým rodi

4

m.

OBSAH ÚVOD .....................................................................................................................7 I.

TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................9

1 1.1

VYMEZENÍ POJMŮ ASSESSMENT CENTER A DEVELOPMENT CENTER.......................................................................................................9 Oblasti využití DC .....................................................................................11

2

PODMÍNKY A PŘEDPOKLADY OPTIMÁLNÍHO PRŮBĚHU DC .............13

3

TEORETICKÁ VÝCHODISKA ...................................................................15

3.1 3.2

Přístup k osobnosti v rámci DC ..............................................................15 Kompetenční přístup................................................................................18 3.2.1 Vymezení pojmu kompetence..........................................................19 3.2.2 Kompeten ní modely .......................................................................22 3.2.3 Kompetence a popis pracovních pozic ............................................24

4

METODIKA HODNOCENÍ V DC................................................................27

5

ZÁKLADNÍ PSYCHOMETRICKÉ CHARAKTERISTIKY ...........................29

6

SHRNUTÍ ...................................................................................................32

II.

PRAKTICKÁ ČÁST....................................................................................34

1 1.1 1.2

ZJIŠTĚNÍ PŘÍČIN A POTŘEB VEDOUCÍCH K REALIZACI DC...............34 Charakteristika zadavatele ......................................................................34 Průběh vzájemné spolupráce..................................................................35 1.2.1 Workshop na téma ízení lidských zdroj ........................................36 1.2.2 Motiva ní pohovory se zam stnanci................................................37 1.3 Zadání........................................................................................................38

2 2.1

PŘÍPRAVNÁ FÁZE ....................................................................................40 Analýza organizačního kontextu.............................................................40 2.1.1 Organiza ní kultura zadavatelské spole nosti.................................40 2.1.2 Organiza ní struktura spolenosti....................................................47 2.1.3 Strategie ..........................................................................................48 2.2 Výstavba kompetenčního modelu společnosti......................................49 2.3 Výběr metod a jejich použití ....................................................................53 2.3.1 Skupinové modelové situace ...........................................................55 2.3.2 Individuální modelové situace..........................................................60 2.3.3 Individuální diagnostika ...................................................................63 2.4 Výběr a příprava týmu pozorovatelů-hodnotitelů ..................................66

5

3

REALIZAČNÍ FÁZE ...................................................................................70

4 4.1

VYHODNOCENÍ ZJIŠTĚNÝCH ÚDAJŮ ....................................................76 Individuální zprávy ...................................................................................76

5

ZPĚTNÁ VAZBA ÚČASTNÍKŮM...............................................................77

6 6.1 6.2

PŘEVEDENÍ ZÍSKANÝCH ÚDAJŮ DO PRAKTICKÉ PODOBY A JEJICH VYUŽITÍ DLE ZADÁNÍ ...............................................................................78 Zpětná vazba vedení společnosti ...........................................................78 Transfer .....................................................................................................78

7

DISKUZE....................................................................................................80

ZÁVĚR ..................................................................................................................91 POUŽITÁ LITERATURA.......................................................................................93 PŘÍLOHY ..............................................................................................................98

6

ÚVOD

P ístup k oblasti ízení a rozvoje lidských zdroj se m ní. P estože se v praxi

asto

setkáváme s lhostejností, nahodilostí

i

operativním ešením náhle se

objevujících pot eb a problém , stále více organizací usiluje o koncepn jší práci.

Od systémového p ístupu p es strategické ízení se dostáváme k pomyslnému vrcholu - u ící se organizaci. Pracovník již není vzd láván, ale sám se stává

subjektem rozvoje, ídí ho. V dob globalizace a stále kratších inovaních cykl se

p edpokladem adaptace na rychle se m nící prost edí stává celoživotní u ení.

Lidské zdroje se oproti minulosti, kdy byly za tradi ní výrobní faktory

považovány práce-p da-kapitál, stávají klí ovým faktorem úsp šnosti dlouhodob

prosperující firmy. P edevším znalosti, kreativita a schopnost neustálého uení

zam stnanc jsou cestou získání konkuren ní výhody na trhu. ízení výkonnosti zam stnanc

pomocí odm

ování, hodnocení a rozvoje

podléhá r zným trend m. Ve srovnání se západní Evropou a Spojenými státy americkými se se zpožd ním mnoha let staly Assessment Center velmi oblíbenou

metodou také v eské Republice. P edevším jeho výb rová varianta je

mezi personalisty dob e známá – jen s obtížemi bychom hledali personáln poradenskou

i

vzd lávací spolenost, která nemá Assessment Center ve své

nabídce. Trendy v užívání Assessment Center v esku v posledních letech

charakterizuje odklon od expertního p ístupu, zvýšení

etnosti

Assessment

Centers s outdoorovými prvky a nár st Development Centers (rozvojových Assessment Center)(Š astná, 2002; cit. dle Hroník, 2005). Obecn

vyzdvihována „férovost“ metody, tedy hodnocení bez p edsudk

bývá

a diskriminace

(Muchinski, 1999; cit. dle Štikar a kol., 2004). P estože se názory na úrove validity a reliability metody u r zných autor

rozcházejí, popularitu Assessment

Center to z ejm neovlivní.

Cílem diplomové práce je p edstavit Development Center, zvážit širší

souvislosti této metody a podat zprávu o p íprav a realizaci Development Center pro konkrétní spolenost.

7

Teoretická

ást

práce se zabývá nejprve vymezením pojmu Development

Center a možnostmi jeho využití. Zam ujeme se na podmínky a p edpoklady jeho konání a sou asn konkrétn

se zamýšlíme nad teoretickými východisky této metody,

jejího p ístupu k osobnosti. Kompetenní p ístup, který se stává

sou ástí mnoha firemních systém

a postup

a z n hož také my budeme

p i výstavb Development Center vycházet, je podrobn ji rozebrán v samostatné kapitole. Dále nastíníme použitou metodiku. Praktická ást reflektuje spolupráci se zadavatelskou spoleností. Zabýváme se analýzou konkrétní struktury, strategie a firemní kultury definující kontext, v n mž se firma pohybuje. Znalost t chto souvislostí slouží k následné konstrukci kompeten ního modelu podniku, jenž byl použit jako nástroj pro výstavbu

Development Center. Stru n

nabízíme další možnosti využití kompetenního

modelu. Diskutovány jsou použité metody, výsledky a efektivita.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 VYMEZENÍ POJMŮ ASSESSMENT CENTER A DEVELOPMENT CENTER V souasné praxi bývá Development Center popisováno jako spole né setkání

všech zam stnanc , které trvá nej ast ji jeden až dva dny. P ítomni bývají

zástupci managementu firmy a externí pozorovatelé-hodnotitelé (tzv. assesso i).

Nápl dne (resp. dn ) je p edem p ipravena, úastníci b hem n j nahlas hovo í,

spolupracují na r zných úkolech ve skupin a vypl ují r zné testy. Výsledky jsou sd lovány ústní formou na záv r Development Center a písemnou formou v podob

zprávy, která je podle dohody ur ená pro úastníky, management

spole nosti nebo ob

strany. Nejpodstatn jší bývá individuální zp tná vazba,

p i které jsou spolen formulovány kroky sm ující k vlastnímu rozvoji. Abychom

zamezili neostrosti a víceznanosti v používání pojm , je žádoucí vymezit termín

p esn ji.

Development Center by se dalo p eložit jako „rozvojové st edisko“. Tento

p eklad, obdobn jako je tomu i u jiných odborných pojm , se nevžil. V literatu e se setkáváme se synonymy rozvojové centrum nebo rozvojové assessment centrum. Práv

pojem Assessment Center1 je v oblasti práce s lidskými zdroji

frekventovan jší. Tento termín se však vžil spíše pro metodu urenou k výb ru zam stnanc , pravd podobn

kv li skutenosti, že v eské republice doposud

p evažoval požadavek zadavatel

na výb rové Assessment Centrum (Š astná,

2002; cit. dle Hroník, 2005). Jeho širší pojetí zahrnuje také metodu rozvoje. Terminologické rozdíly Assessment a Development Centra spoívají spíše v indikaci použití a výstavb metody, o nichž se zmíníme níže.

1

P eklad pojmu Assessment Center jako „diagnosticko-výcvikové centrum“ nebo „hodnotící

st edisko“ se objevuje pouze v literatu e.

9

V dalším textu budeme používat zkratky AC pro výb rové Assessment Center a DC pro Development Center (rozvojové Assessment Center). Tam, kde budeme

hovo it o Assessment Centru v jeho širším významu (výb rové i rozvojové)

budeme v dalším textu pro v tší p ehlednost používat zkratku AC/DC. Zatímco v eských zemích stále postrádáme reprezentativn jší výzkum

v oblasti assessmentu (výjimkou je kvalitativní šet ení, které provád l Hroník, 2005; a screening užití metody, jež zjiš ovala Š astná, 2002; cit. dle Hroník, 2005),

p edevším v anglosaských zemích je situace jiná. V zá í 2006 prob hla v Londýn již 33. mezinárodní konference v novaná metodologii Assessment Center.

Pravideln ji po ádá divize psychologie práce Britské psychologické spolenosti.

V pr b hu let vydali po adatelé konference sm rnici a etický kodex metod Assessment Center. (Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Centers Operations. International Task Force on Assessment Center Guidelines, 2000).

Výstižnou definici AC/DC2 reflektující požadavky zmín né sm rnice nabízí Hroník (2005, str. 46): „AC je časově ohraničená multisituační zkouška, která probíhá za účasti nejméně tří interních a externích pozorovatelů-hodnotitelů mimo chod (…) a nemá jednoznačný správný výsledek. Multisituačností rozumíme situace, které umožňují opakované zhodnocení individuální a skupinové

práce

druhými

a

sebeposouzení.“

Práv

komplexnost

a

mnohostrannost jsou podle Hroníka pro AC/DC nejcharakteristit jší. Aby bylo

AC/DC efektivní, je zapot ebí jej systematicky vystav t a dodržet p i tom n kolik zásad3: Existují vhodn

formulovaná kritéria a zadání. Parametry, které chceme

zjiš ovat, jsou p edem a jasn definovány.

Nechybí ani nep evažuje jedna skupina metod (skupinové modelové situace,

2

individuální

Zkratka AC/DC se používá ješt

modelové

situace,

psychodiagnostické

v dalším významu. Jedná se o zkratku anglických slov

„Alternating Current/Direct Current", tedy „st ídavý proud/stejnosm rný proud". 3

testy).

Voln zpracováno podle Montag, 1999; Hroník, 2005.

10

P ítomnost více druh metod a jejich vzájemná provázanost a vyváženost jsou základním znakem AC/DC. Chování je pozorováno a hodnoceno vhodn

vybranými a dostaten

p ipravenými pozorovateli – hodnotiteli.

Role AC/DC je adekvátní. Jeho význam není podcen n ani p ecen n.

P ístup k zadavateli AC/DC je individuální a citlivý na kontext. Záv re ná zpráva je výslednicí všech metod.

Testování v simulovaných aktivitách lze doložit mnoha p íklady z historie,

p estože samotný termín Assessment Center vznikl mnohem pozd ji. Principy této

metody se v minulosti nej ast ji pojily s pot ebou neselhat p i výb ru do bojových

a vojenských operací. V novodobé historii bylo použití AC zpo átku doménou

se p idávaly st ední a menší podniky. Sou asn

velkých firem, postupn

p evažoval úel výb ru, teprve pozd ji za aly pronikat do pop edí požadavky na rozvoj zam stnanc

a to zejména na manažerských pozicích. Podrobn ji

o historii AC referuje nap . Kubeš a kol. (2004) a Hroník (2005). Dalšími autory,

kte í se u nás v nují nejen historii Assessment Center, jsou nap . Kyrianová (2003) a Montag (1999). V zahraniní se (mj.) tématikou Assessment Center

zabývají nap .

asopisy

Journal of Training and Development, Journal

of Organizational Behavior, Journal of Applied Psychology, International Journal of Selection and Assessment a Journal of Business and Psychology.

1.1 Oblasti využití DC

Podle Hroníka (2005) existují dv

oblasti užití metody, podle toho, která

ze stránek bude dominující – diagnostická (kde je eeno to, co je) nebo projektová (konstatování toho, co by mohlo být). V personální praxi se metoda DC využívá v oblastech individuální strategie

rozvoje, kde se identifikují se rozvojové pot eby zam stnanc

11

p ed za átkem

jejich komplexního vzd lávání. DC slouží jako zdroj materiálu pro individuální

rozvoj pracovník . P evažuje stránka diagnostická. Druhou oblastí využití je hodnocení možných kariérních drah. M že se

svých schopností a dovedností, nebo o identifikaci pracovník

s potenciálem

jednat o ur ení pozic, na kterých by mohli zam stnanci uplatnit p irozenou úrove

vhodných pro kariérní postup na vyšší pozici ve spolenosti. Toto využití DC obsahuje také diagnostickou fázi, tedy zejména stanovení úrovn

znalostí,

dovedností spolu s identifikací silných a slabých stránek zam stnanc .

Charakteristickým znakem je ale p edevším predikce výkonu. Hodnocení potenciálu není automatickou souástí DC, v tšinou ho ale zadavatelé vyžadují. Jak uvádí Hroník (2007), záv ry DC se opírají o spíše

aktuální výkon, k hodnocení potenciálu je zapot ebí relativn samostatných metod. Na terminologickou nejednozna nost, která souvisí s oblastmi využití DC

poukazují Kubeš a kol. (2004). Assessment Center auto i chápou jako metodu

posouzení a hodnocení úrovn kompetencí, a už p i výb ru nebo u stávajících

zam stnanc . Development Center by m lo zahrnovat st ídání aktivit, p i nichž jsou úastníci posuzováni, s aktivitami rozvojovými. N které formy DC dokonce odmítají fázi assessmentu jako takovou. Pokud se držíme našeho vymezení (viz

kapitola 2) tento p ístup bychom již nenazvali DC, ale tréninkem.

DC m že sloužit jako zdroj poznatk nejen p i koncipování individuálního, ale také skupinového rozvoje (podrobn ji Hroník, 2007).

12

2 PODMÍNKY A PŘEDPOKLADY OPTIMÁLNÍHO PRŮBĚHU DC Podle Hroníka (2005) je metoda AC/DC využitelná tam, kde jsou souasn spln ny tyto podmínky: 1. Individuální výkon je ovlivnitelný druhými lidmi.

2. Výkon funkce p ináší nejasn

ohraniený individuální výkon, který není

snadno m itelný. 3. Požadované poznatky nelze získat efektivn ji z hlediska kvality, kvantity,

asu a náklad

.

Na 17. mezinárodním kongresu metodologie Assessment Center v roce 1989

byla p ijata definice, podle níž musí hodnotící proces spl ovat ur itá kritéria, aby mohl být považován za Assessment Center (Arnold, 2007). Abychom mohli metodu nazvat Assessment/Development Centrem, musí splnit následující

p edpoklady (podle Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Centers Operations. International Task Force on Assessment Center Guidelines, 2000): 1. V poátku stojí analýza práce. Jejím ú elem je zjistit, které pracovní chování zajiš uje úsp šný výkon. Toto chování determinuje dimenze

(kompetence, vlastnosti aj.), které budeme sledovat.

2. Musí prob hnout klasifikace chování úastník . To je p i azeno

do smysluplných a relevantních kategorií, jimiž jsou nap . dimenze, atributy, charakteristiky,

postoje,

kvality,

dovednosti,

schopnosti,

znalosti

a

kompetence.

3. Techniky používané p i assessmentu by m ly být vybírány tak, aby

poskytovaly informace pro hodnocení v dimenzích p ipravených na základ analýzy práce. 4. Nutná je zásada vícero hodnocení, které zahrnuje výsledky test ,

rozhovor , dotazník , sociometrie, modelových situací, p íp. 360˚ zp tnou vazbu.

13

5. Metody Assessment Center musí zahrnovat dostatený po et s prací

souvisejících modelových situací, které dávají p íležitost pozorovat ú astníkovo chování vtažené ke každé kompetenci/dimenzi, kterou sledujeme.

Assessment

Center

musí

obsahovat

minimáln

jednu

modelovou situaci. 6. Musíme dodržet princip vícero pozorovatelů a hodnotitelů (tzv. assessor ), který je jedním ze zdroj validity metody.

7. Assessoři musí projít výcvikem p ed tím, než se Assessment Center zú astní v roli pozorovatel a hodnotitel . 8. Chování ú astník

musí být systematicky zaznamenáno (ru n

psané

poznámky, škály nebo inventá e pozorovatelného chování, p íp. audio nebo video nahrávky za ú elem pozd jší analýzy).

9. Assesso i si musí formulovat své vlastní závěry před tím, než budou společně integrovány do záv re ného hodnocení . 10. Integrace poznatk

probíhá díky diskuzi pozorovatel

zpracováním dat a je založena na spole ném konsenzu.

14

nebo statistickým

3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA

Zázemí, z n hož AC/DC vychází, jsou znalosti nejen z oblasti psychologických obor

teoretických (teorie osobnosti, sociální psychologie) a aplikovaných

(manažerská psychologie), ale také znalosti podnikatelského kontextu (firemní

kultury, strategie a struktury), ízení lidských zdroj a personalistiky obecn . V této

ásti

se v nujeme jedné z mnoha teoretických otázek AC/DC , jímž je p ístup

k osobnosti. Zam íme se zejména na kompetenní p ístup, který se stal

teoretickým východiskem naší práce. Konkrétnímu podnikatelskému kontextu se v nujeme v druhé kapitole praktické ásti této práce.

3.1 Přístup k osobnosti v rámci DC

P i podrobn jším zkoumání toho, jak se nahlíží na lov ka v situacích AC/DC

se nevyhneme teoriím osobnosti. V této souvislosti nás napadá otázka, pro

pot ebujeme k tak praktické v ci jakou je DC akademickou teorii osobnosti? Na to, že to není otázka zbyte ná, m žeme nalézt odpov

u autor Halla a Lindzeyho

(1999). K používání a aplikaci teorií osobnosti vedou podle nich dva hlavní d vody: 1. Teorie osobnosti prezentují soubor pojm a tvrzení týkajících se chování. Všeobecným zp sobem poukazují na d ležité typy výzkumu. Mají tendenci

identifikovat konkrétní prom nné, které jsou d ležité p i exploraci vyty ených oblastí bádání. 2. Teorie osobnosti jsou lepší než žádná teorie, protože „žádná teorie“ je ve skute nosti implicitní teorií. Implicitní teorie je charakteristická tím, že je osobn

determinovaná a v tšinou obsahuje nekonzistentní domn nky

o lidském

chování.

Tyto

neidentifikované

domn nky

v domého

nev domého charakteru mohou determinovat, co budeme studovat a jak.

15

i

Použití teorie osobnosti ale p ináší jeden problém. „V psychologii osobnosti zatím nemáme skute né paradigma. Existuje množství více nebo mén systematických idejí o povaze osobnosti, ale žádná z nich doposud nezískala skute n dominantní postavení“ (Hall, Lindzey, 1999, str.15). Teorii osobnosti titíž

auto i definují jako „ur itý soubor premis o lidském chování s p im enými

empirickými definicemi. K této definici bychom m li p idat pravidlo, že teorie osobnosti by m la být vy erpávající“ (ibidem). V souladu s tímto vymezením

dodáváme, že ani jeden ze známých p ístup

k osobnosti není vy erpávající.

P esto se domníváme, že minimální teoretické zázemí je vhodn jší než lidová

psychologie, která p edstavuje živnou p du pro chyby v posuzování. Podle Hroníka (2005, str. 262) v AC/DC lze uplatnit takové teoretické modely osobnosti, které jsou: - „systémové, interakcionistické (model není ist rysový a na nitro orientovaný,

ani ist situa ní a na vn jšek orientovaný)

- na budoucnost orientované (více akceptující svobodu volby, proaktivitu než reaktivitu, determinismus, heterostázu než homeostázu, vývoj a zm nitelnost než nem nnou danost) - celostní (osobnost vnímající jako celek, který není objektivn poznatelný v dou a

jakýmikoli metodami oproti elementárnímu p ístupu, který hledá konen objektivní zp sob poznání)“ U téhož autora se setkáváme s názorem, že metody AC/DC, jsou-li správn

vybrány, „obsahují rysové a situaní východisko, p ekonávají jej interakcionismem

a systémovým p ístupem“ (2005, str. 35). Autor vidí determinaci prožívání a jednání jako dimenzi, na jejímž jednom pólu se nachází

ist

rysový p ístup

k osobnosti (chování je determinováno rysy a jejich strukturou) a na pólu druhém

p ístup situa ní (kdy atributy situace urují chování jedince). Tato myšlenka je ovšem pon kud zavád jící, protože opomíjí strukturaci osobnosti i z jiných

hledisek (viz nap . Kola íková, 1981), a tím de facto um le zužuje problematiku na „situaci versus osobnost.“ Polemika o tom, jaký význam mají pro výklad prožívání a jednání jedince jeho osobnostní struktura a dynamika ve srovnání se znaky vn jších situací, vyvrcholila

v pr b hu šedesátých a sedmdesátých let. Její pr b h dokumentují nap . Endler a

16

Magnusson (1976; 1977; cit. dle Balcar 1982). Ve skutenosti mezi teoretiky, kte í

jsou nejvíce oddaní výzkumu faktoru prost edí, nenajdeme významného autora,

který by nep edpokládal alespo

minimální stupe

konstantnosti a konzistence

osobnosti, tj. stálost v r zném ase a r zných situacích. Podobn mezi zastánci

rysové teorie nenajdeme autora, který by nep ipoušt l vlivy prost edí. Vyhran nost sporu „situace x rysy“ je tedy pom rn um lá. Bowers (1973; cit. dle Balcar, 1991) poukazuje ve svém lánku na fakt, že rozdílné výsledky výzkum

zam ených na roz ešení sporu „osobnost versus

situace“ jsou zp sobeny p edevším použitím r zných výzkumných metod a

populací, z nichž byly zkoumané osoby vybírány. Nov p ináší Bowers poznatek, že velkou ást statisticky vysv tlitelného rozptylu lze interpretovat jako výsledek interakce osobnostních prom nných s prom nnými situa ními. D ležité je zjišt ní,

že nelze odd lit okolí od osoby, která se v n m nachází. Interakcionistické pojetí

osobnosti, jehož je Bowers p edstavitelem, bylo ovšem pozd ji podrobeno metodologické

kritice.

Podcen na

byla

p edevším

u ení

schopnost

a

autoregulace. Je nasnad , že tradiní psychoanalýza (máme na mysli její teorii osobnosti)

nebo p vodní behaviorismus nep edstavují pro metodu AC/DC nejvhodn jší

teoretické východisko. Situaci znan ovliv uje fakt, že tato oblast zna n podléhá módním trend m.

V naší práci se p es ur ité výhrady4 p ikláníme k interakcionistickému

pohledu – tedy p ístupu, který zd raz uje relativní d ležitost lov ka a situace.

Respektujeme tak souasné zvyklosti5. Nesnažíme se o vytvo ení integrující teorie

osobnosti, ale usilujeme o využití a integraci r zných poznatk . P edností

interakcionistického pojetí osobnosti je to, že vychází z chování, což p ímo nabízí možnost tréninku a rozvojových program .

4

Trendy sm ují k p ekonávání interakcionistického pojetí osobnosti. Systemický p ístup, který je

jedním z nich, nabízí nap . Kuhl a Kazén (2002; Klinger a kol., 1997). 5

P . Bedrnová, Nový (2002) uvádí, že krom

subjektivních faktor, jako jsou individuální

p edpoklady k práci (odborné a osobnostní), závisí pracovní výkonnost zam stnanc na celé ad vn jších podmínek, které ovlivují úsp šnost práce.“

17

3.2 Kompetenční přístup

Kompeten ní p ístup má své ko eny v behaviorální psychologii a staví

p edevším na pracích autor , jakými jsou nap . John Flanagan, Robert White, Patricie McLaganová, Richard Boyatzis, Lyle a Signe Spencerovi, C.K. Prahalad,

Gary Hamel a David Ulrich (Rothwell a Lindholm, 1999). Kompeten ní p ístup má

blíže k situacionalismu, p esto do ur ité míry využívá rysový p ístup, zejména v samotném vymezení pojmu kompetence, jak si ukážeme níže.

Rothwell a Lindholm (1999) ve svém

lánku

mapují vývoj kompetenního

p ístupu v USA. Dodnes neutichající zájem o problematiku kompetencí odstartoval v roce 1973 McClelland v

lánek

Testing for Competence Rather Than

for Inteligence. Do té doby byl za nejlepšího ukazatele úsp šnosti v práci

považována úrove inteligence. McClelland je považován za otce kompetenního

p ístupu. Na to, že inteligence sama o sob dostate n nep edpovídá výkonnost

nebo úsp šnost, upozornil však ješt John C. Flanagan. Ten ve svém

d íve než McClelland americký psycholog

lánku

z r. 1954 poukázal na to, že vojáci

úsp šn procházející p i výb ru do americké armády testovou baterií Army Alfa a Beta nejsou vždy úsp šní také v boji. Termín kompetence jako toho, co diskriminuje úsp šné od selhávajících, se objevuje poprvé až v roce 1959 u Roberta Whitea. White kompetenci považuje za osobnostní rys. Do oblasti

ízení lidských zdroj

vnesla kompetenní p ístup Patricia

McLaganová (1980), významná autorka prací o kompeten ních modelech.

Jedna z prvních definic kompetence jako základní charakteristiky, která

jedinci umož uje podávat nadpr m rný nebo efektivní výkon, pochází od Richarda Boyatzise, který navazuje na práce McLaganové. V roce 1982 vyšla jeho kniha The Competent Manager: A Model for Effective Performance, která vnesla

kompeten ní p ístup do manažerské praxe. Boyatzisova myšlenka, že nelze urit vlastnosti, které jsou rozhodující pro úsp šnost práce manažer , je první prací tohoto druhu založené na empirickém výzkumu.

18

3.2.1 Vymezení pojmu kompetence

Boyatzis (1982, cit. dle Rothwell a Lindholm, 1999, str. 91) definuje kompetenci jako „základní charakteristiku zaměstnance (např. motiv, rys, dovednost, stránka sebeobrazu, sociální role nebo souhrn znalostí), která má za následek efektivní anebo nadprůměrné pracovní výkony.“

K tomuto vymezení kompetence dodávají auto i Lyce a Signe Spencerovi v knize Competency at Work: Models for Superior Performance (1993, cit. dle Rothwell a Lindholm, 1999), která je zatím nevýznamn jším výzkumn orientovaným dílem podávající nejkomplexn jší výklad teoretického zázemí výstavby kompetenních model , jednu poznámku: charakteristika se stává

kompetencí až tehdy, když dokáže p edpovídat n co smysluplného v reálném sv t .

Po ty p ísp vk

v novaných kompetencím se v souasné dob

poítají

v tisících. Vzniklo velké množství definic (podrobn ji p . Kubeš a kol., 2004),

z nichž se n které p iklán jí k pojetí kompetence jako pojmenování zp sob lidského jednání (jsou to v podstat

operacionální definice, které vymezují

kompetenci v pojmech chování), jiné využívají kompetence jako nástroj deskripce jedince po osobnostní stránce (mají blíže k rysovému pojetí). Nej ast ji se vyskytují definice, které považují kompetenci za promítnutí jedincových možností do skutených výkon . V tomto smyslu definuje Hroník (2007, str. 61) kompetenci jako „trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle.“ Tento trs je pozorovatelný v chování, pomocí n hož jedinec dosahuje efektivních výkon .

Podobn auto i Plamínek, Fišer (2005, str. 18) souhlasí s tím, že „pouze lov k, který dokáže, že své zdroje umí využít v praxi, m že být hodnocen jako kompetentní vzhledem k dané úloze.“ Bedrnová a Nový (2002, str. 334) rozlišují pojmy kompetence a zp sobilost. Zatímco

pracovní

p ipravenosti

lov

zp sobilost

ka p im en

podle

autor

„vyjad uje

všechny

stránky

zvládat pracovní úkoly v rámci uritého

pracovního za azení“ a sama o sob

19

ješt

nezaruuje výkonový standard,

(protože je jen uritým potenciálem, souborem možností lov ka), kompetence

„vyjad uje reálnou úrove

lov

zvládnutí úkol

spojených s pracovním za azením

ka“.

Charles Woodruff (1993) v p ísp vku What is meant by a competency? reaguje na debatu o zmatku ve velkém množství definic, které se od dob McClellanda objevily. Kompetence jsou podle n j dimenze chování, které se vážou na nadpr m rný pracovní výkon. Kompetence jsou vzorce chování, které jedinec potřebuje k podání kvalitního výkonu při plnění úkolů a funkcí

spojených s danou pozicí. Každý inventá kompetencí by m l podle Woodruffa: 1. být na ur itém stupni obecnosti, 2. být postavený na pozorovatelném chování, 3. jednoduchý a stru ný,

4. uživatelsky p átelský, 5. oznaený dimenzemi, 6. m l by se vyhýbat neur itosti a mnohozna nosti 7. a m l by být orientovaný do budoucnosti, tedy zrcadlit i budoucí požadavky a nespoléhat se na kompetence definované v minulosti.

P estože již vznikly tisíce6 prací v novaných kompetencím, doposud chybí

shoda, co to kompetence je. Lapidárn to vyjad uje Kubeš (2004, str. 28): „A už je za kompetenci považováno pozorovatelné chování, nebo se spíše jedná

o p edpoklady chování v podob

osobnostních charakteristik, oba p ístupy jako

kritérium používají výkon v konkrétní pracovní situaci.“ Na em se v tšina autor definujících kompetence shodne, je vazba kompetence na pozorovatelné chování, pracovní výkon a hodnoty organizace.

Pro tedy u autor , kte í za kompetencí vidí více než pozorovatelné chování, nepanuje shoda ve vymezení pojmu? Podle našeho názoru je jednou

z p í in nedostate né vymezení kompetence vzhledem k osobnostním rys m. 6

zdroj: www.proquest.com; www.Blackwell–Synergy.com

20

Situace je komplikována rozmanitostí význam teoreticko-metodologickým

pluralismem

osobnostního rysu, jež je daná

pojetí

osobnosti

v minulém

Ke složitosti definice kompetence p ispívá i fakt, že v hovorové

eštin

století. není

význam slova kompetence jednoznaný. O kompetenci se hovo í jednak jako o zp sobilosti vykonávat n jakou

innost

(být kvalifikovaný) ale také jako

o pravomoci, oprávn ní k urité innosti. Vrátíme-li se k odbornému jazyku, domníváme se, že kompetenci lze výstižn

definovat až tehdy, umíme-li ji

dostaten odd lit od osobnostního rysu.

Kola íková (2005, str. 9) tvrdí, že všechny rysové koncepce minulého století hledí na rysy jako na „relativní stabilizovanost zp sob

chování“, které jsou

výsledkem „pom ru mezi vlastnostmi vrozenými a t mi, které si subjekt osvojil v pr b hu své ontogeneze“7. Vidíme, že obsah definice je do ur ité míry platný i pro kompetenci. N které definice kompetence mají blízko k Allportovu pojetí common traits - rys chápaných jako obecn užívané charakteristiky, které nám

umož ují srovnávat lidi žijící v okruhu n jaké kultury (Kola íková, 2005). Pro se

tedy n kte í auto i staví proti rys m a usilují a samostatné vymezení kompetence? Podle Hroníka (2007) k tomu vedou

ty i

základní nevýhody rysového

p ístupu: 1.

Je to p edevším slabá vazba rys na pracovní výkon (srov. Boyatzis, 1982).

2. Rysy nezohled ují situaci. 3. Rysy nemají žádnou vazbu na strategii organizace.

4. Rysy nezohled ují role.

Kompetence se vztahují p edevším k výkonu. Na rozdíl od vlastností

pracovníka by m ly umož ovat jeho lepší predikci. Rysový p ístup „m že nabídnout metody a nástroje pro výb r, ale ne již pro rozvoj a vzd lávání“ (ibidem,

str. 67). P edností kompetencí je to, že jsou spojovacím prvkem v procesech

7

ízení lidských zdroj (viz nap . McLaganová, 1980, 1996).

Vyjma pojetí rysu u R.B. Cattela, který odpovídá hlediskm faktorových teorií osobnosti.

21

P estože se n kte í auto i vymezují proti rysu (p edevším jeho pojetí jako

geneticky urené dispozici), jiní (nap . Kubeš a kol., 2004) rys neodmítají a považují ho za složku osobnosti, která se do kompetence promítá. Krom

nejasnosti vymezení vzhledem k osobnostním rys m se setkáváme

s rozmanitým pohledem na strukturu kompetence. To, co ale mají modely v tšinou

spole né je to, že v koneném d sledku rozlišují t i skupiny kompetencí. Siegrist

(Belz a Siegrist, 2001) d lí klíové kompetence8 na sociální, kompetence ve

vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod (tj. praktické uplat ování znalostí). U Hroníka (2005), jehož d lení se budeme držet, se setkáváme s podobným

len

ním:

Kompetence řešení problémů (jak jedinec p istupuje k situaci) Interpersonální kompetence (také vztahové kompetence – jak jedinec

p istupuje k druhým lidem)

Kompetence sebeřízení (jak p istupuje jedinec k sob )

3.2.2 Kompetenční modely

Kompeten ní modely zahrnují vy erpávající seznam všech kompetencí

souvisejících s danou pracovní rolí. Definují tak klíové chování spojené s jejím pln ním

(Arnold,

2007).

Kubeš

a

kol.

(2004)

rozlišuje

n kolik

kompeten ních model : Univerzální

kompetenční

modely

nebo

také

modely

druh

úst edních

kompetencí (core competencies) zahrnují kompetence spolené všem zam stnanc m firmy bez ohledu na jejich roli nebo pozici v hierarchii. (Tento model budeme využívat v naší práci.) Specifické

kompetenční

modely

identifikují

kompetence

klí ové

pro konkrétní pozici v konkrétní firm . Takto je chápe i Arnold (Arnold a kol., 2007, str. 134), podle n hož „kompeten ní model zahrnuje vyerpávající 8

Termín klí ové kompetence poprvé použil Mertens (1974), na jehož práci Siegrist navazuje.

22

seznam všech p íslušných kompetencí související p ímo s danou pracovní rolí.“

Generické kompetenční modely p edstavují osv d ený, empiricky získaný seznam kompetencí obvykle pro konkrétní pozice. (Tzv. generické

kompetence jsou nezbytné nap í všemi typy organizací.) Seznamy jsou

výsledkem rozsáhlých výzkum

a p edstavují dobrou pom cku nebo

východisko pro tvorbu vlastního kompetenního modelu spolenosti.

Varianty výstavby kompetenčního modelu

Rothwell a Lindholm (1999) poukazují na t i skupiny p ístup

k výstavb

kompeten ního modelu (pro názornost ponecháváme originální názvy): Borrowed approach Borrowed and tailored approach Tailored approach

Pro tzv. preskriptivní9 p ístup (borrowed approach) je typické, že spolenost

kompeten ní model nevytvá í, ale p ejímá jej hotový, v tšinou z komerní nabídky

personálních a konzulta ních spoleností. Ty využívají zmín né seznamy

generických kompetencí. Druhou možností je p ístup kombinovaný (borrowed

and tailored approach), který p izp sobuje již hotový model specifik m organizace. Přístup šitý na míru (tailored approach) je nejobtížn jší variantou, protože vyžaduje hlubokou znalost pozic, spolenosti a vn jších podmínek. Tento postup vyžaduje analýzu kompetencí, která je prvním krokem k odvození kompetenního

modelu. (V naší práci se p ikláníme k tomuto postupu výstavby kompetenního modelu. Viz kapitola 2.2 praktické

ásti

této práce.) Kubeš a kol. (2004) dále

diskutují p ednosti a omezení zmín ných p ístup .

9

P eklady pojm jsou p evzaty od Kubeše a kol. (2004)

23

3.2.3 Kompetence a popis pracovních pozic

V druhé kapitole jsme se zmínili, že AC/DC musí být postaveno na analýze 10

práce . Auto i sm rnice o metodách AC (Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Centers Operations. International Task Force on Assessment Center Guidelines, 2000) dodávají, že pokud pracovní místo ješt

neexistuje,

analýza m že být provedena pomocí aktuálních nebo plánovaných úkol

nebo

rolí, které nová pracovní pozice zahrnuje. „Pracovní místo je definováno organiza ní strukturou a popisem práce“

(B lohlávek, 1996, str. 100). V naší spole nosti, která nemá zatím pevn definovanou organiza ní strukturu (srov. kap. 2.1.2 praktické pozice reáln

existují, ale zatím nebyly explicitn

ásti),

pracovní

definovány. Podle editele

(osobní sd lení 6.4.2007) „v tom hodn hraje roli vzájemné p ekrývání pracovních náplní a fakt, že doposud jsme byli malá firma - každý byl tém

kýmkoliv

zastupitelný.“ Nabízely se dv varianty: a) Pracovat více mén

intuitivn . Tato možnost je problematická v tom, že

m že dojít k importu cizích hodnot z venku, ímž ztrácí motivaní charakter.

b) Popisy pracovních pozic vytvo it, k emuž pozd ji opravdu došlo.

editelem

spole nosti vytvo ené popisy pracovních pozic jsou sou ástí p íloh ( .1).

(Verze je prozatímní, není vystav na na d kladné analýze práce a odpovídá laickému pojetí kompetence.) Prozatímní popisy pozic sloužily spíše jako zdroj inspirace. Prozatímní jsou popisy také proto, že identifikace úkol

a povinností

s pracovní pozicí spojených je obtížná – astokrát se pozice p ekrývají, m ní se,

obzvlášt , jedná-li se o práce na projektech, které jsou asov ohrani ené. P evod

na popis chování je nesnadný. Je obtížné splnit požadavek maximální p esnosti a periodické aktualizace popisu a specifikace pracovních míst, který uvádí Koubek (2005). 10

Obecn ji se analýzou práce zabývají Štikar a kol. (2003), Koubek (2005), Armstrong (1999,

2002)

24

V dnešní dob , kdy se polo as rozpadu informace zkrátil na minimum, ztrácí

klasický popis pracovního místa11 v dynamických spolenostech své opodstatn ní (Cooksey, Gates, 1996; B lohlávek 1996). B lohlávek (B lohlávek a kol., 2001) poukazuje na rozdílné pojetí pracovního místa v r zných typech organizaních struktur. Zatímco klasické pojetí pracovního místa m lo své opodstatn ní

p edevším v organizacích byrokratického typu, v organických strukturách p estává

být pracovní místo p ísn ohranienou, nem nnou skuteností. Pracovní místo se

tedy m že m nit v závislosti na individualit pracovníka, jde p edevším o hledání souladu mezi lov kem a jeho prací.

Klasický popis pracovního místa p ipomíná pr ez práce v jednom okamžiku. Vzniká na základ

analýzy práce zabývající se popisem pracovních úkol

zahrnuje vý et postup

a

.1).

Armstrong (2002) považuje

pracovní místo za nem nnou jednotku organizace,

stroje. Podle našeho

a povinností (viz tab.

ást

názoru jsou postupy analýzy práce založené na popisu pracovních míst p íliš statické na to, aby pružn

a rychle reflektovaly m nící se podmínky podnikání.

Než na analýzu pracovního místa se nám jevilo nosn jší zam it se na analýzu požadovaného chování vzhledem k pracovní roli zahrnující analýzu kompetencí.

Její p edností je, že se zam uje na jedince, ne na abstraktní pracovní místo.

11

Pracovní místo (pozice) definuje Štikar (in Štikar a kol., 2003, str. 62) jako „soubor inností, které

vykonává ur itý lov k na ur itém pracovišti“; podobn Armstrong (2002, str. 261) „soubor p íbuzných úkol, které vykonává ur itá osoba a napluje tím ú el pracovního místa.“

25

A. Otázky týkající se pracovních úkolů a podmínek. a. Postupy b. Úkoly c. Povinnosti

d. Prost edí B. Otázky týkající se pracovníka a. Fyzické požadavky b. Duševní požadavky (požadavky na inteligenci i intelektuální schopnosti a požadované znalosti získané vzd láváním a praxí) c. Dovednosti d. Vzd lání a kvalifikace e. Pracovní zkušenosti f. Charakteristiky osobnosti a postoj

Tab. č. 1: Klasické pojetí analýzy pracovních míst (podle Koubka, 2005): Výsledkem je popis a specifikace pracovního místa.

Jak jsme se již zmínili, analýza kompetencí je prvním krokem k odvození kompeten ního modelu. Podle McLaganové (1996) jsou kompeten ní modely reliabiln jší než popisy pracovních pozic (jež

asto

zanedbávají znalosti a

dovednosti), validn jší než seznamy dovedností a sm rodatn jší než pocity. Kompetence, resp. kompetenní modely mají na rozdíl od popisu pracovního místa širší využití – jako kritéria jsou podle McLaganové (1980, 1996) vhodná pro: Plánování výcvik Nábor, výb r, hodnocení zam stnanc Poradenství, kou ing, mentoring Plánování a rozvoj kariéry

26

4 METODIKA HODNOCENÍ V DC

V naší práci usilujeme o to, aby metoda DC byla metodou v deckou, aby tedy hledala odpov di na otázky systematickým, kontrolovaným úsilím opírajícím se o data (Ferjen ík, 2000). Jako jeden z hlavních argument pro efektivitu této metody bývá uvád na rozmanitost pohled

lov

na

ka, která je založena

na využití p edností klinického i psychometrického p ístupu ke zkoumání osobnosti. Jak jsme se již zmínili výše, hodnotící proces musí mít definovány explicitní

dimenze, které definují klí ové znalosti, dovednosti a schopnosti umož ující zvládnout roli, pro níž bude ú astník hodnocen (Arnold, 2007).

Jedním z možných kritérií hodnocení v DC jsou kompetence. Klí ovou výhodu kompetence jako kritéria hodnocení vidí Arnold (2007, str. 134) v tom, že se mohou stát „spoleným jazykem zam stnanc v organizaci, kterým se popisuje

žádoucí (i nežádoucí) chování v hodnoceních výkonnosti a p i kariérovém rozvoji.“

V praxi ale nez ídka dochází k tomu, že v rámci metod AC/DC se pracuje

s kritérii, která jsou vytvá ena vágn , intuitivn nebo jsou p ejímána odjinud. Také

v p íslušné literatu e je n kte í auto i pojmenovávají jako „charakteristiky“ (Montag,

1999), pod nimiž si lze p edstavit tém

cokoliv, nebo se drží pojmu kritéria

(Kyrianová, 2003), aniž by je však podrobn ji specifikovali. Relevantní informace pro hodnocené dimenze lze získat nejast ji pomocí

modelových situací a psychodiagnostických test . Každého úastníka pozorují

kvalifikovaní hodnotitelé z ad interních zam stnanc i externích spolupracovník . Záznam a klasifikace specifických zp sob chování probíhají systematickým

ásten standardizované každého úastníka pro každou

zp sobem. Použít lze

pozorování. Každá sledovaná

kompetence je u

modelovou situaci kvalitativn

zhodnocena.

Pro

zajišt ní

kompetence je subjektivn

validity

bývá

provedena

kvantifikace.

Úrove

ohodnocena každým pozorovatelem na p tistup ové

škále (viz tab. .2). Pokud se ¾ assessor na úrovni dané kompetence shodnou,

je m ení považováno za platné. Z platných m ení je vypoten průměr pro

každou kompetenci. Dále je sledována tzv. kvalita. Protože je každá kompetence

27

m ena v n kolika modelových situacích, její hodnocení m že být r zné. Kvalita

odpovídá nejvyššímu platnému dosaženému m ení dané kompetence ve všech modelových situacích. Je interpretována jako potenciál, který má úastník v dané kompetenci.

Hodnocení 0

1

2

3 4

Přibližná charakteristika Nedostate ná, ohrožující úrove. Lze konstatovat základní rozpory se všemi body z pozorovatelného chování, které jsou uvedeny u p íslušné kompetence v kompeten ním modelu, p ípadn absence dané kompetence, i když byla p íležitost ji projevit. Lze formulovat rozvoj od základ a ihned. Podprm rná, limitující úrove. Lze konstatovat zásadní rozpor s n kterým z bod pozorovatelného chování, které jsou uvedeny u p íslušné kompetence v kompeten ním modelu. V dané kompetenci lze formulovat systematický rozvoj, jehož cílem je umenšení slabých stránek. Posta ující, minimální úrove. S díl ími výhradami odpovídá kompeten nímu modelu, resp. popisu projevu kompetencí na úrovni pozorovatelného chování. Lze formulovat klí ové oblasti ke zlepšení. Rozvoj se zam uje na posílení silných a umenšení slabých stránek. Optimální úrove. P esn odpovídá kompeten nímu modelu. V dané kompetenci lze formulovatdíl í oblasti ke zlepšení, již nelze formulovat „kvalitativní skok“. Rozvoj se zam uje na posilování silných stránek. Excelentní úrove, ideální stav. Projev kompetence je na vzorové úrovni, p i níž nelze formulovat žádnou díl í oblast ke zlepšení.

Tab. č. 2: Stupnice m ení (p evzato od Hroníka, 2006, str. 43)

Po každé modelové situaci probíhá krátká porada assessor , na níž každý

sám za sebe prezentuje své post ehy. Z každé modelové situace je proveden zápis, který integruje jednotlivá hodnocení. Celkové hodnocení každého ú astníka

je vytvo eno v rámci celodenní záv rené porady na základ hodnocení a zpráv

každého pozorovatele. Postup, který byl inspirován pracemi F. Hroníka jsme použili také pro hodnocení našich úastník .

28

5

ZÁKLADNÍ PSYCHOMETRICKÉ CHARAKTERISTIKY

Jedna ze základních otázek se týká toho, do jaké míry jsou záv ry AC/DC

d v ryhodné a spolehlivé.12 V této souvislosti hovo íme o otázkách validity (platnosti) a reliability (spolehlivosti) metod a záv r . Odpov di se liší v závislosti na použité metodologii. Reliabilita je posuzována podle toho, jestli opakované použití metody

(za vylouení vývoje nebo zásadních zm n) vede ke stejným výsledk m. Hovo í se o stabilit

v ase, ekvivalenci a vnit ní konzistenci (Svoboda, 1999).

Spolehlivost a p esnost m ení se tedy vztahuje k nástroj m i výsledk m m ení.

Spolehlivost pozorovatel -hodnotitel , tj. míru shody p i opakovaném m ení, lze

zajistit dobrou p ípravou assessor . Spolehlivost metod klade dva požadavky na modelové situace (Hroník, 2005): 1. Modelové situace musí vykazovat stabilitu. 2. Mezi assessory musí být shoda o tom, co se pod jednotlivými kritérii pozorování skrývá. Podmínkou je tedy konstantnost hodnoceného znaku.

Významnou charakteristikou je objektivita, jež p edstavuje nezávislost výsledk

na osobách, které danou metodu administrovaly. U pozorování a

následného popisu a interpretaci je zajišt ní objektivity obtížn jší než u testových metod. Libovolní uživatelé zpravidla nedosp jí ke zcela identickým záv r m. Do hry vstupuje subjektivita pozorovatel , která ale nutn neznamená chybovost,

nep esnost nebo menší validitu. Zdrojem validity má být skute nost, že hodnocení je participativní – vždy je výslednicí týmové práce assessor (Hroník, 2005).

asto

nelze rozhodnout o pravdivosti daného záv ru. Vždy ale lze rozhodnout o tom, jak pozorovaný lov k p sobí na ostatní lidi v okolí.

12

Pozornost v nujeme psychometrickým charakteristikám modelových situací a AC/DC jako celku.

Zám rn

opomíjíme psychometrické charakteristiky psychodiagnostických metod, jimž se

podrobn v nuje jiná literatura, pop . manuály jednotlivých metod.

29

Na zajímavý fakt poukazují Anderson a kol. (2006). Výsledky jejich výzkumu ukazují, že ženy jako ú astníce AC byly prokazateln

nadhodnocovány

v dimenzích reflektující interpersonální charakteristiky, verbální komunikaci a interakci.

V p ípad

kvantitativní metodologie je zásadní otázkou validity to, jestli metoda skute n m í to, co p edpokládáme, že by m it mla. Práv validita bývá nejdiskutovan jší psychometrickou charakteristikou AC/DC. Existují r zné

pohledy na validitu. V p ípad AC/DC jsou nejvýznamn jší následující: Prediktivní

validita,

která

je

vlastn

pravd podobnost

shody

mezi výsledkem AC/DC a pracovní úsp šností úastníka.

Obsahová validita p edstavující míru do jaké je obsah metody, situace testování a chování probanda ve shod s úelem metody (Urbánek, 2002),

tj. v našem p ípad , zda je výb r metod relevantní, opodstatn ný a má vazbu na pracovní výkon.

Konstruktová validita ur uje, které psychologické kvality metoda m í.

Pynesová a Bernardin (1989) zkoumali prediktivní validitu Assessment

Center p i výb ru na pozice policisty na vzorku 275 uchaze . Porovnávali výkon

na tréninkové akademii s pracovním výkonem. Jejich záv ry jsou skeptické; hovo í o tom, že testy rozumových schopností mají lepší prediktivní validitu než AC/DC.

Auto i Appelbaum, Harel a Saphirová (1998) považují prediktivní validitu AC/DC za „dobrou“, za horší považují validitu obsahovou. O konstruktové validit tvrdí, že nebyla prokázána v bec. Na nedostatek

i

absenci konstruktové validity poukazují také Kolková,

Bornová a van der Flier (2002). Další auto i jako nap . Lievens a kol. (2006) ale došli k záv r m opa ným.

D vod, pro auto i docházejí k velmi rozdílným hodnotám validity, je

s nejv tší pravd podobností fakt, že validita (p íp. reliabilita i objektivita) metody

se m ní s každým AC. Jejich hodnoty jsou p ímo závislé na jednotlivých použitých

metodách, na tom, jak odpovídají zvoleným kritériím a p edevším na zkušenosti

30

organizátor . Jako možný zp sob, jak tuto obtíž zvládnout, vidí Kyrianová (2003) použití maxima díl ích studií v rámci metaanalýzy. Gauglerová a kol. (1987) provedla jednu z nejrozsáhlejších metaanalytických

studií prediktivní validity AC/DC. Ta dosahuje podle autor , kte í pracovali

s vysoce variabilními výsledky studií zam ených na zkoumání validity AC/DC, pr m rné hodnoty 0,37. Podle Jandy (1998, cit. dle Kolman, 2004) se validita AC získaná metaanalýzou pohybuje mezi 0,2–0,3. V nov jší metaanalytické studií

Robertson a Smith (2001) upozor ují na to, že hodnocení assessor

jsou

konzistentn jší v r zných dimenzích (kompetencích) v rámci jedné modelové situace než v jedné dimenzi (kompetence) v rámci r zných cvi ení. Tato otázka souvisí

s dalšími

druhy

empirické

validity

-

soub žnou

a

diskrimina ní

(diferenciální). Podrobn ji o t chto otázkách referují nap . Arnold (2007, str. 213) a Kolman (2004, str. 90). Vidíme tedy, že ur ení reliability a validity je pom rn problematické a nelze

stanovit jednoznanou hodnotu, jak tomu bývá u standardizovaných test , jakými

jsou nap . testy inteligence. Pro tedy využívat metodu, která nemá prokazateln vysokou validitu? Odpov

nalezneme ve využití postup klinických metod, které

a nejsou psychometricky podloženy, dodávají AC/DC nezastupitelný kvalitativní rozm r. Porovnáváním velkého množství dat získaných z pozorování a rozhovor ( áste n i anamnestických údaj a výsledk

inností) je dotvá en celkový obraz

jedince. Kolmanova a Hroníkova protich dná stanoviska k validit metody (srov. Kolman, 2004, str. 76; Hroník, 2005, str. 36) nemusí nutn vyústit ve spor o užití metody jako takové. Lze konstatovat, že rozvoj kvality metody AC/DC se m že ubírat dv ma sm ry sou asn . Jak pomocí validizaních studií (Kolman, ibidem), tak rozvojem zkušenosti a praxí odborníka v této oblasti (Hroník, ibidem).

31

6 SHRNUTÍ

Assessment Center je metodou výb ru a rozvoje zam stnanc , která spl uje následující požadavky: hodnotící proces musí mít definovány explicitní dimenze (kompetence) na základ analýzy pracovního místa. Tyto dimenze definují klíové

znalosti, dovednosti a schopnosti, které umož ují zvládnout roli, pro níž bude uchaze /ú astník hodnocen (Arnold a kol., 2007). Termín Assessment Center bývá asto chápán pouze v jeho užším významu tedy jako výb rové Assessment Center. Pro rozvojové Assessment Centrum budeme ve shod s odbornou literaturou používat termín Development Center. Podle Hroníka (2005, str. 33) jsou metody AC/DC nejkomplexn jší, protože

„mohou pokrývat p ítomnost, budoucnost, obsahují metody posouzení druhými i

sebeposouzení a jsou zam eny situan

i rysov . Jediné, co jim schází, je

zam ení na minulost. To je však snadno kompenzovatelné jinými metodami.“

Kompeten ní p ístup využívající kompetenní modely je jedním z možných

p ístup

p i náboru a výb ru nových pracovník , nástroj

hodnocení výkonu

zam stnance a vzájemného srovnávání mezi pracovníky. Usnad uje také

plánování mobility v rámci mate ské firmy. P i použití v Development Center

umož uje zjistit úrove kompetencí pracovníka a tím poukázat na možnosti jejich

rozvoje. Jeho p edností je to, že jsou kompetence definovány pomocí pozorovatelného chování,

ímž

je vytvo en p edpoklad pro jejich trénování.

Výhodou je jeho praktická využitelnost a srozumitelnost i nepsycholog m.

Uritou slabinu kompetenního p ístupu vidíme v tom, že zatím nem že

erpat

z p edností ucelené teorie - spíše p ipomíná kolekcionistický model –

u kompetencí se v praxi asto jedná o vý et strukturálních a dynamických aspekt osobnosti bez snahy o postižení jejich vzájemných vztah . Samotný pojem

kompetence není dostaten

dob e vymezen. V tšina autor

se blíží pojetí

kompetence jako „specifické vlastnosti a vzorce chování, které pracovník

pot ebuje prokázat, aby mohl zp sobile vykonávat p íslušné pracovní úkoly“ Arnold (2007, str. 134). Kompetence v našem pojetí opomíjí stránku fyzickou a

32

odbornou, které jsou obvykle (Štikar a kol. 2003) za sou ást zp sobilostí k práci považovány. V tšina autor

(Arnold, 2007) se shodne na tom, že Assessment Center

vykazují dobrou prediktivní validitu, u jiných druh

validity jsou zjiš ovány

metodologické problémy. Kolman (2004, str.77) dodává: „Assessment Centra m í

cosi d ležitého, není však dosti jasné, co vlastn m í.“

V p edchozích

kapitolách

Development Center, jejichž praktickou ást této práce.

jsme

ástené

nastínili

n které

teoretické

otázky

zodpov zení se stalo východiskem pro

33

II. PRAKTICKÁ ČÁST

Text praktické ásti roz le ujeme podle Montaga (1999), jímž popisovaných šest fází projektu se nám jevilo jako vhodné vodítko pro strukturaci textu.

1 ZJIŠTĚNÍ PŘÍČIN A POTŘEB VEDOUCÍCH K REALIZACI DC

1.1 Charakteristika zadavatele13 Spolenost byla založena dne 20. ervence 1999. Zabývá se poskytováním software, systémovou integrací, zpracováním dat, aplikací statistických metod a poradenskou inností.

Mezi hlavní produkty spole nosti pat í informaní systém pro zpracování

v decko-výzkumné agendy, který je v souasné dob

v

R

ve své oblasti

systémem majoritním, vlastní aplika ní server urený pro integraci a vývoj

informa ních systém

ve webovém prost edí a vlastní informa ní systém

pro podporu ízení proces zakázkové výroby v malých a st edních podnicích.

Portfolio konzultaních služeb je úzce zam eno na oblast zdravotnictví,

informa ních technologií a oblast výzkumu a vývoje. V souasnosti je zam eno

p edevším na zavád ní systém

ízení jakosti podle ISO 9001:2001, analytické

služby v oblasti zdravotnické ekonomiky, informatiky a kvality zdravotní pé e,

bezpe nost informaních systém , optimalizaci procesního ízení, implementa ní práci a audity informa ních systém , hodnocení pedagogického a v deckého

výkonu.

Cílem všech služeb, které spole nost poskytuje, je p inést klientovi vlastní

zkušenosti a know-how v takové mí e, aby mu zajistily spln ní jeho pot eb a 13

Vzhledem k požadavku na anonymitu není v textu uveden zdroj.

34

konkuren ní výhodu. Prioritami spole nosti je poskytování software a služeb

s p idanou hodnotou, spolehlivost a otev ený p ístup v jednání se zákazníkem i ve vnitrofiremní komunikaci. Pro zabezpeení t chto podmínek klade firma velký d raz na kvalitu lidských zdroj a jejich soustavný rozvoj.

1.2 Průběh vzájemné spolupráce

Spolupráce se spoleností za ala jako nabídka praxe a stáže z psychologie

práce a organizace. Naše práce vycházela z p ání firmy zabývat se lidskými zdroji.

Toto široké téma bylo t eba nejd íve ur itým zp sobem strukturovat. Pomocí rozhovor a pozorování jsme se snažili analyzovat firemní kulturu, zjistit strukturu,

strategii a pot eby podniku a podle toho nabídnout možnosti spolupráce. Po domluv

s vedením prob hly motiva ní pohovory se všemi zam stnanci firmy.

Dále byly p ipraveny prezentace pro vedení firmy na téma personální práce,

motivace, vyhledávání, výb r a nábor pracovník a identifikace rozvojových pot eb firmy. Podnik nezam stnává psychologa, takže nebyla možnost supervize

z interních zdroj . V p ístupu k zam stnanc m se doposud nejednalo o ízení lidských zdroj , ale spíše o personální administrativu, kterou m la na starosti

mzdová úetní, pop . konkrétní zam stnanec ur ený na p ijímací pohovory. Pr b h spolupráce dokumentuje tabulka . 3.

35

Říjen

motivaní pohovory se zam stnanci

workshop na téma ízení lidských zdroj pro vedení spole nosti Listopad vypracování zprávy z motivaních pohovor výstavba kompetenního modelu

pro vedení spolenosti

Prosinec p íprava programu setkání externích assessor Leden

školení interních assessor , zp tná vazba z motivaních pohovor

Únor

realizace DC vypracování záv re ných zpráv

Březen

motivaní workshop

zp tné vazby úastník m DC Duben

zp tné vazby vedení spolenosti revize popisu pracovních pozic

Tab. č. 3: Pr b h vzájemné spolupráce

1.2.1 Workshop na téma řízení lidských zdrojů

Témata: Personální práce, motivace, vyhledávání, nábor a výb r pracovník ,

identifikace rozvojových pot eb pracovník . Hodinová prezentace personální práce pro vedení spole nosti byla úvodem do problematiky personalistiky. M la za cíl poskytnout relevantní informace o možnostech práce s lidskými zdroji, uv domit si rozsáhlost oboru a nutnosti dlouhodobé práce s lidskými zdroji a zamyslet se nad oblastmi, které ješt nejsou zahrnuty v personální politice firmy a stály by za to je rozvíjet. Cílem prezentace motivace bylo poznat teoretické základy vybraných teorií motivace a jejich uplatn ní v praxi, vést diskuzi, tj. porovnat teorii s praxí ve firm , poznat, co lidi motivuje a demotivuje, motivaní nástroje, úel motivace a

konkrétn ji nap . zp tná vazba, motivující pochvala a konstruktivní kritika.

36

Prezentace vyhledávání, nábor a výběr pracovníků. Cílem bylo poznat zdroje a síly náboru a výb ru zam stnanc , poznat zásady efektivního výb ru, stanovení kritérií výb ru na základ

rysového, situa ního nebo jiného p ístupu.

Nabídla jsem možnosti, jak vést ízenou dokumentaci. Probrali jsme koncept kompetencí a na záv r jsme se pokusili spole nými silami nastínit kompeten ní orientaci firmy (produktové v dcovství, orientace na zákazníka, procesní dokonalost) a kompeten ní model firmy.

V prezentaci identifikace rozvojových potřeb pracovníků jsme se zam ili

na jeden konkrétní p ístup k identifikaci rozvojových pot eb pracovník na základ typologie osmi pracovních typ (3 dimenze pracovní výkon, chování a potenciál),

jimž odpovídají jednotlivé motivaní strategie. Ukázali jsme si p íklady rozvoje a vysv tlili terminologii oboru (mentoring, kouink…).

Nejednalo se tedy ist o školení, cílem byl spole ný brainstorming, diskuze

s konkrétním výstupem. (Nap . v ásti vyhledávání, nábor a výb r pracovník

vytvo it kompetenní model firmy.) P edem stanovené asy prezentací se nám

vzhledem

k rozsáhlosti

témat

nepoda ilo

dodržet.

Poskytla

jsem

vedení

spole nosti p ipravené materiály v elektronické podob . Jedním z výsledk prvotní spolupráce byla pracovní verze kompetenčního modelu, na jehož základ vznikla myšlenka zorganizovat víkendové Development

Centrum pro zam stnance, které je úst edním tématem této diplomové práce.

1.2.2 Motivační pohovory se zaměstnanci

Motivační pohovory trvaly cca 30 minut/os. (s vedoucími pracovníky o n co

déle). Cílem bylo poznat pot eby zam stnanc

pro adekvátní

p ístup

k motiva nímu

programu

a tím vytvo it p edpoklady jednotlivce.

S

otázkami

motivaního pohovoru, které dokumentuje tabulka . 4, byli úastníci seznámeni

cca týden dop edu.

P estože v dob

konání motiva ních pohovor

se zam stnanci nebyl ješt

jasný zám r zorganizovat DC, zahrnuli jsme jejich obsah do výstup

37

z DC.

Samotné pohovory bývají b žnou souástí DC, ale vzhledem k velké

asové

náro nosti (minimum 20 min/osoba) obvykle asov p edchází samotné akci.

Individuální pohovory prob hly nerušen v zasedací místnosti. P ítomen byl

také editel spolenosti. K dispozici byla pohodlná k esla umíst ná do kruhu,

ob erstvení. Již po motiva ních pohovorech bylo možné u init dílí záv ry a

p ijmout n která opat ení. Vedení spolenosti dostalo písemnou zp tnou vazbu

(viz p íloha . 2), která shrnovala obsah pohovor a možných doporu ení. (Záv ry

byly celkové a anonymní, tudíž se nedaly p i adit k jednotlivým zam stnanc m.) Chybou bylo, že zam stnanci dostali zp tnou vazbu z t chto pohovor až v lednu 2007, což mohlo zp sobit u n kterých pracovník demotivaci a ned v ru k dalším

akcím tohoto druhu i samotného DC. Opat ení, která vznikla na základ motivaních pohovor , jsou uvedena v diskuzi.

1

Co považujete za své silné a slabé stránky?

2

Jaké jsou vaše aspirace za jeden rok/t i roky?

3

Co pot ebujete, abyste dosáhl svých profesionálních cíl ?

4

Jak vidíte silné/slabé stránky firmy?

5

Co byste zm nil u firmy jako první, kdybyste mohl?

6

Co byste zm nil v organizaci své práce, co vás nejvíce brzdí?

7

Co vás u firmy drží?

8

Co by se muselo stát, abyste uvažoval o odchodu z firmy?

9

Co si myslíte o teambuildingových akcích?

10

Jiné, co považujete za d ležité.

Tab. č. 4: Otázky motiva ního pohovoru.

1.3 Zadání Vlastní zadání práce s lidskými zdroji ve spolenosti se s postupem

asu

m nilo. Od p vodních požadavk na psychologické profily zam stnanc , motivace

silných stránek osobnosti, odhalení rizik a slabých míst, na které jsme se zam ili 38

již v íjnu, se zadání posunulo sm rem k požadavku nau it zam stnance

schopnosti týmové práce, akceptace nového motivaního systému a schopnosti

stanovovat priority: „Aby lidi pochopili d ležitost týmové práce a odvád li práci

kvalitn a v as. Aby si uv domovali svoji zodpov dnost.“ ( editel spole nosti, ústní

sd lení, 23.11.2006). P íina postupné zm ny zadání spoívá v tom, že zadání nevzniklo na základ symptom

komplexní diagnózy systému firmy, ale spíše na základ ve spolenosti a teprve postupn

problém

se dotvá ela p edstava

o pot eb systemati t jší práce. Proto se Development Center jevilo jako vhodný

po átek koncepn jší práce. Cílem byla identifikace rozvojových pot eb,

psychologický profil zam stnanc

a motivování ke zm n . Vhodnost indikace a

efektivitu metody diskutujeme v kapitole 7. Výstavba Development Center se opírá o koncepci kompetenního modelu,

která byla nabídnuta p i vyslovení p ání sestavit univerzální dotazník a p ipravit

body interview pro p ijímání nových zam stnanc . Tedy po vyslovení požadavku

na standardizaci osobnostních p edpoklad uchaze o zam stnání i stávajících zam stnanc .

Po domluv s editelem firmy bylo naplánováno dvoudenní DC v jiném než

firemním prost edí a individuální ústní zp tné vazby cca 30 dní po skonení akce. Ú ast byla stanovena jako dobrovolná. Domluvili jsme se na vypracování

individuálních zpráv. Nebyla ovšem sjednána jejich struktura, délka a také povinnost poskytnout jejich obsah k dispozici vedení spole nosti, což se ukázalo

jako významné omezení, které spolu s nep íliš explicitn formulovanou zakázkou, vnímáme jako nejvýznamn jší zdroj rozdílných oekávání na obou stranách a z toho vyplývajících úskalí. (Podrobn ji v diskuzi.)

39

2 PŘÍPRAVNÁ FÁZE

Abychom zjistili hlubší p íiny zjišt ných obtíží a mohli volit adekvátní metody, bylo nutné poznat kontext, ve kterém se firma nachází. Rozhodli jsme se

zam it na identifikaci firemní kultury, podnikové struktury a strategie, jejichž

poznání je podle našeho názoru klíové pro p ípravu DC. V následujícím textu jim

budou v novány samostatné kapitoly. Klíovou ástí p ípravné fáze je výstavba

kompeten ního modelu spolenosti, jíž v nujeme kapitolu 2.2. Na základ

kompeten ního modelu spolenosti jsme poté vybírali metody tvo ící nápl

DC,

které podrobn popíšeme.

2.1 Analýza organizačního kontextu

Již p i prvním workshopu se ukázalo, že manaže i nevnímají shodn

cíle

firmy, hierarchická organiza ní struktura je nejasn vymezená, nejsou definované

vazby, manaže i jsou trvale zapojováni do operativních

inností

a nemají

as

na koncepn jší práci. O vize spolenosti má p edstavu jen vedení spolenosti, není sd lená, natož sdílená zam stnanci.

2.1.1 Organizační kultura zadavatelské společnosti

Organizaní (firemní) kulturu definuje Riegel (in Štikar a kol., 2003, str. 162) jako soubor znak nebo podn t organizace, jimiž p sobí organizace navenek i

dovnit - na zam stnance i zákazníky. Plní tedy dv základní funkce: ovliv uje své

leny, ale také spoluuruje schopnost organizace adaptovat se. Podle autora je kultura v užším smyslu „souborem hodnot, norem a o ekávání, které pracovníci organizace sdílejí, ke kterým se hlásí, na jejichž

p ípadné ohrožení reagují“ (ibidem). Tyto hodnoty jsou výsledkem p sobení tradic, regionu nebo zem , a také souasných vliv

40

a jsou uplat ovány p i ešení

každodenních situací. „Kultura organizace se vyzna uje znanou a zpravidla dlouhodobou rezistencí v povrchová, relativn

i vn

mén

jším vliv m“, zatímco „organiza ní klima, jakožto

stabilní vrstva, je pom rn

snadno zasažitelné

okamžitými opat eními“ (ibidem).14 Soubor sdílených a vzájemn ze sebe vycházejících premis, hodnot, praktik

a artefakt , které tvo í výchozí body pro vnímání, myšlení a cít ní jedinc

v organizaci je p edáván nov p íchozím len m v procesu socializace a z stává

relativn stálý i v p ípadech úplné vým ny jedinc v organizaci.

2.1.1.1 Analýza organizační kultury

Analýzu organiza ní kultury jsme provedli na základ

spo íval:

sb ru dat, jenž

v zú astn ném pozorování v rozsahu ty dn , volném rozhovoru se zam stnanci a

strukturovaném rozhovoru s editelem podniku.

P i pozorování jsme se snažili zam it na Scheinem (1985) uvád né t i úrovn

organizaní kultury: výtvory, zastávané hodnoty a základní p edpoklady

(viz obr. . 1, jenž je voln zpracován podle Tureckiové, 2004, B lohlávka,1996, Bedrnové, Nového, 2002 a Brookse, 2003).

14

P ehled dalších definic rzných autor podnikové kultury uvádí nap . Bedrnová, Nový

(2002) nebo Armstrong (2002).

41

Obr. č. 1: Úrovn podnikové kultury podle Scheina (1985).

Premisy (1) jsou nejvlivn jším, ale také nejskryt jším prvkem organizaní

kultury. Tvo í je více i mén v domá p esv dení, zp soby vnímání a myšlení,

které jsou považovány za samoz ejmé. Na otázky typu „Co je ve firm cen no a co je naopak odmítáno? Jací lidé jsou úsp šní a jací mají naopak problémy?“ lze

najít odpov di p epsaném rozhovoru s editelem firmy (p íloha .3). Z rozhovoru vyplynulo, že organizaní struktura spolenosti není definitivní a není nikde pevn

zakotvena. Také popisy pracovních pozic nejsou konené.

Motiva ní systém tvo í mzda a benefity, které jsou p id lovány klíovým lidem, dalším zam stnanc m po spln ní ur itých kritérií. Krédem spolenosti by mohl být

výrok editele (osobní sd lení, 9.10. 2006): „Podávej výborné výkony a firma ti

umožní maximalní r st. Pokud nebudeš ádn plnit své povinnosti, z staneš stát a

v nejhorším p ípad budeš muset odejít.“ Komunikace probíhá neformáln , ústní nebo elektronickou podobou. Neformálnost krom

p edností, jako je p átelská

atmosféra, má také svá úskalí. Promítá se do porad, které jsou p íliš dlouhé a neefektivní. Kvalita odvád né práce a dodržování termínu zakázek jsou oblasti 42

vyžadující zlepšení. P esto se firma b hem posledního roku stabilizovala a usiluje

o r st. Pracovníci jsou více zvyklí úkoly p ijímat než vytvá et, což je u manažerských pozic vnímáno spíše jako nedostatek. Sdílenými hodnotami

podniku jsou otev ený p ístup, neformální komunikace a snaha vyjít vst íc

individuálním požadavk m. Jako d ležité hodnoty

editel spolenosti vnímá

orientaci na zákazníka, p idanou hodnotu produkt a služeb a osobní odpov dnost jedince.

Sledovali jsme také kulturní vzorce (2) a chování (3): Lidé se k sob chovají

vst ícn , panuje p átelská atmosféra. Všichni si mezi sebou tykají. Konflikty v organizaci jsou

ešeny snahou nalézt konsensus. Zd raz uje se etika

individuálních práv. Podnik se p íliš nevymezuje od okolního sv ta, nevytvá í bariéry, respektuje individualitu a odlišnost. Individuality jsou zde výrazn jší, mají prostor pro sv j rozvoj. Uniformita zde neexistuje. Firemní slogany a hesla nám

nejsou známy. Lidé se oblékají neformáln . Pouze p i obchodních jednáních se zákazníky je vyžadováno formální obleení. Nebyla zaznamenána žádná tabu.

Tzv. meeting point podniku je kuchy ka. Va í-li si n kdo teplý nápoj, je zvykem

zeptat se ostatních, cht jí-li také. Na vnit ní stran kuchy ské linky je seznam, kdo preferuje jaký nápoj s jakým množství cukru a mléka. Na spolené chodb

je

umíst na nást nka, na které jsou vystaveny fotografie spolen po ádaných akcí.

Mezi artefakty

adíme nap . moderní logo firmy. Kancelá e jsou vybaveny

moderním funkním nábytkem, avšak neokázalým. Zam stnanc m není brán no

ve výzdob kancelá í. K dispozici jsou nov ru níky s firemním logem.

V následující ásti se pokusíme jednotlivé informace zalenit do poznatk

z odborné literatury. Velké množství prací v novaných firemní kultu e má p vod

v rozdílných v dních oborech. Proud p ístup , který chápe firemní kulturu jako organiza ní prom nnou (na rozdíl od koncepcí chápajících kulturu jako nepostižitelnou

a

od

samotné

organizace

neodd litelnou

charakterizuje p esv d ení, že kultura m že být a je aktivn

zkušenost),

ízena. Ze stanoviska,

že firemní kulturu lze m nit a ovliv ovat, vycházíme také my. Identifikované dimenze snadn ji poukazují na oblasti, které mají na organizaci citelný dopad a je

zapot ebí je brát v úvahu p i usilování o zm nu. Jako vodítka nám poslouží n které ze známých typologií, které popisují organiza ní kulturu celé organizace 43

v kontextu jejích vnit ních a vn jších determinant. Volíme ty, které pro svou názornost a praktinost bývají využívány nej ast ji. Typologie firemní kultury podle vnitřních determinant (typologie organizací podle G.Hofstedeho) Typologie firemní kultury podle vnějších determinant (typologie dle Kennedyho a Deala; viz tab. .5) Uvažovat bychom mohli také o typologiích firemní kultury podle stupn vývoje. Pro omezený rozsah této práce se omezíme pouze na stru né shrnutí

v záv ru práce inspirované t mito p ístupy.

Firemní kultura dle vn jších determinant

Míra rizikovosti p edm tu podnikání, míra konkurence

Rychlost zp tné vazby trhu

velká

malá

velká

malá

Kultura "ostrých

Kultura "přátelských

hochů"

experimentů"

Kultura "jízdy na

Kultura "mašliček"

jistotu"

Tab. č. 5: Typologie Deala a Kennedyho (podle Pfeifera a Umlaufové, 1993).

Deal a Kennedy (1988; cit. dle B lohlávek, 1996) (1982; cit. dle Pfeifer, Umlaufová,

1993;

Tureckiová,

2004)

rozlišují

ty i

typy

firemní

kultury

podle marketingových determinant , které mohou být vyjád eny jednak mírou

konkurence (rizikovosti p edm tu podnikání), jednak rychlostí zp tné vazby trhu,

(pop . délkou inova ního cyklu). Podle kombinace t chto vn jších determinant

rozlišují kulturu „ostrých hoch “, „p átelských experiment “, „jízdy na jistotu“ a

„kulturu mašliek“. (Jejich charakteristiky lze nalézt v p íslušné literatu e.) Žádná

ze zmi ovaných kultur se nevyskytuje v isté podob .

44

Firemní kulturu naší organizace bychom za adili nejpravd podobn ji mezi kulturu „přátelských experimentů“ s akcentem kultury „ostrých hochů“

(projevující se orientací na špikový výkon). Samoz ejm

bychom našli známky

kultury jízdy na jistotu: p íkladem by mohly být snahy n kterých zam stnanc

dodržovat p esn

stanovený postup, který má p ekonávat rizika a nejistoty.

Známky této kultury se projeví p edevším v dobách zm n a krizí. Celkov

p evažuje atmosféra p átelských experiment . D raz je kladen

na spolupráci. Cen ny jsou p edevším nápady. D ležitá je efektivní komunikace, osobní nevraživosti a závisti nejsou

asté.

Pracovníci drží pospolu a jsou

p ipraveni rychle reagovat na pot eby svých zákazník . Jsou produktivní. Kariérový postup není pro v tšinu zam stnanc

až tak d ležitý. O soukromých

záležitostech se mluví, pracovníci vzájemn znají svá zázemí, starosti. Setkávají se mimo pracovní dobu, organizují spolená setkání, kulturní i spole enské akce,

jichž se dobrovoln zú ast ují.

Firemní kultura dle vnit ních determinant Kulturní dimenze podle G. Hofstedeho G. Hofstede (1980; cit. dle Bedrnová, Nový, 2002) (1984; cit. dle B lohlávek 1996) rozlišuje

ty i

kulturní dimenze. První dimenzí je rozp tí moci, které

vyjad uje míru, kterou pracovníci firmy akceptují nerovnom rné rozložení moci a

vlivu. Druhou dimenzí je míra individualismu, resp. kolektivismu, t etí míra maskulinity, resp. feminity. Pokusíme

se

tvrtou dimenzí je míra vyhýbání s nejistot

charakterizovat

sledovanou

organizaci

.

v Hofstedových

dimenzích:

Rozpětí moci je spíše užší. Organiza ní struktura je plošší, moc p esto nese

ástené znaky centralizace. Lidé s vyšším postavením mají uritá privilegia, která

ale p i snaze každého zam stnance nejsou nedosažitelná. Nad ízení a pod ízení se považují za sob

rovné v odlišných postaveních, které se m že m nit.

(Pod ízený m že být p i práci na ur itém projektu v nad ízeném postavení v

i

svému nad ízenému v jiném projektu.) Manažer bývá obvykle dosažitelný, má

na pod ízeného

as

nebo je ochoten si jej ud lat. Ideálním manažerem je

45

“vynalézavý demokrat”. Nad ízený vyjednává, konzultuje, má však právo

koneného rozhodnutí. Kontakty mezi nad ízeným a pod ízeným vycházejí z iniciativy obou stran. Míra individualismu a kolektivismu je pom rn

vyvážená. V podniku se

preferuje, když pracovník jako len skupiny jedná v jejím zájmu, i když to znamená

i

z íci se vlastních preferencí

ambicí. Strategie vedení lidí by se tedy m la

soust edit na vedení pracovních skupin, tvorbu tým . Po této stránce si management firmy uv domuje urité nedostatky a usiluje o zm nu. Na druhou stranu

lze

vypozorovat

i

uritou

míru

individualismu.

Vztahy

mezi

zam stnavatelem a zam stnancem p ipomínají smlouvu mezi kupujícím a prodávajícím, podobn jako na trhu práce. Velký d raz je kladen na samostatnost.

Manažer ídí jedince, odm

uje podle individuálních výkon , ale je odm

ován

také výkon týmu, skupiny.

Ve t etí sledované dimenzi pozorujeme v tší míru maskulinity, objevují se

feminní prvky. Manaže i jsou obdivováni podle toho, zda “vlastní” n kterou z následujících preferencí: výkonnost, analyti nost, asertivita, úsp ch, rozhodnost. Zárove

jsou uznávány n které znaky, které bývají obvykle p ipisovány feminní

kultu e, jako jsou intuice, schopnost dosažení konsensu a solidarita. Konflikty se

ne eší silovým, ale v cným zp sobem.

P evažuje kultura bránící se nejistotě. V našem podniku se snaží vyhnout nejednozna ným

situacím,

nejistotám.

Proto

si

vytvá í

pravidla

vetn

neformálních, normy, pomocí kterých se kontroluje pr b h proces , dodržování práv a povinností zam stnanc i zam stnavatel . Pracovníci jsou zaneprázdn ni, závodí s

asem

a tvrd

pracují. Vrcholové vedení se zabývá p edevším

operativními a taktickými úkoly, na strategické zatím není prostor. Tento stav je pochopitelný. Donedávna tato mladá firma získávala svoji pozici na trhu. Po urité

stabilizaci se zaíná otvírat a je více asu na zabývání se strategickými otázkami. Nastupuje snaha, aby pravidla byla nejen sd lena, ale i sdílena, za ínají se prosazovat nekonven ní, neobvyklé myšlenky, jejichž zavedení ale probíhá

obtížn ji. Obtížn ji se dotahují v ci do konce a h e je v nována náležitá pozornost detail m.

46

P edkládaná analýza není zdaleka vy erpávající a p edstavuje spíše první

sondu v této oblasti. Zapot ebí by bylo systematit jšího výzkumu, který se, jak

uvádí Pavlica (Pavlica a kol., 2000) m že zam it na podrobn jší a systematit jší na výzkum a analýzu: 1) úrovn

základních p edstav a východisek, 2) úrovn

sociálních norem a standard jednání, 3) úrovn systému symbol .

2.1.2 Organizační struktura společnosti Jak jsme se již zmínili, organizaní struktura spole nosti není kone ná a také popisy pracovních pozic nejsou definitivní.

Obr. č. 2: Liniov štábní struktura spole nosti.

47

Ve skute nosti je struktura podniku maticová, z didaktických d vod

si ale

vysta íme se zjednodušujícím schématem, který využívá znázorn ní pomocí

liniov -štábní struktury (obr. . 2).

2.1.3 Strategie

Strategie spole nosti se zam uje na vypln ní tržního výklenku. Dobrá Plamínka a Fišera (2005) m la zahrnovat systém

strategie by podle autor

firemních myšlenek, který tvo í rámec, z n hož vyplývají dlouhodobé, st edn dobé a krátkodobé cíle, definice produkt , proces , zdroj , systému monitoringu a

zp tných vazeb a v neposlední ad i definici úloh a kompetencí jednotlivých lidí a myšlenky týkající se rozvoje lidských zdroj . Jak jsme již naznaili výše n které složky strategického rámce jsou zatím nejasné: Chybí nejen jasná podnikatelská hypotéza vymezující prostor, ve kterém se bude firma pohybovat a místo, které

chce obsadit, ale p edevším vize (jak by m la firma vypadat ve vzdálené budoucnosti). Jasn ji má firma v oblastech, jakými jsou poslání (naznaení užitku

a vlastní p idané hodnoty) a spole n sdílený soubor hodnot. Jak dodávají výše

uvedení auto i: Bývá t žké odlišit, která strategie je pro budoucnost a která pro sou asnost. „Tato nejednozna nost (….) vede k tomu, že pod vlivem ambiciózn formulovaných strategií obchodníci firem nabízejí produkty, na které ješt

firma

není z hlediska proces a zdroj p ipravena. To má pochopiteln p ímé dopady na spokojenost zákazník , pokles

itelnosti

firmy a pocitu jistoty, který vzbuzuje

u zákazník , frustraci obchodník a – nikoliv v poslední ad - i obrovský nár st operativních

problém ,

vyplývajících

z konfliktu

priorit

a

interní

sout že

o nedostatkové zdroje (Plamínek, Fišer, 2005, str. 83).

Naše zadavatelská firma s p ibližn 20 zam stnanci se pohybuje v dravém,

konkuren ním prost edí, v n mž usiluje o stabilitu a zárove o schopnost se rychle a pružn

p izp sobovat m nícímu se prost edí. Firma prochází p irozeným

vývojem: má za sebou vznik a r st díky nápadu. V dnešních dnech dohasíná patrné nadšení, stav, kdy všichni umí a d lají všechno, jak tomu bylo na zaátku. Tento stav není dlouhodob

udržitelný, firma prošla zákonitou krizí v d sledku

48

neformálnímu stylu vedení. Proto nyní p irozen nastupuje snaha tomu všemu dát

více ádu. Jednou z cílových oblastí jsou i lidské zdroje.

Kompeten ní p ístup je jedním z možných zp sob

práce s lidským

kapitálem. Pro adekvátní užití kompetenního p ístupu a správnou výstavbu kompeten ního modelu je nezbytné poznání organiza ního kontextu, které bylo cílem kapitoly 2.1.

2.2 Výstavba kompetenčního modelu společnosti

Kompeten ní model je nástrojem, který formuluje kriteria pro hodnocení na základ

pozorování. Vznikl na základ

požadavku systematického, ásten

standardizovaného pozorování, které se nám jeví jako nejvhodn jší. (P i volném

pozorování nejsou formulována ani kritéria ani cíle, p i pln

standardizovaném

pozorování není prostor pro poznámky, odchýlení a hodnota poznatk tím klesá.) Hroník (2006) uvádí dv

základní východiska pro designování kompetenních

model .

a) Sociáln -psychologický model, který p edpokládá, že firma zam stnává

kompetentní jedince, kte í podnik sm ují k efektivit

díky svým

kompetencím.

b) Organiza n -marketingový (strategický) model. V tomto východisku sm ují otázky nejprve na firmu: Jaké kompetence musí mít firma, aby byla schopna naplnit svou strategii? Jak musí d lat své hlavní v ci, aby obstála

v konkurenci? Popsané kompetence firmy, kterými se m žeme ídit i na individuální úrovni, jsou poté rozpracovány do kompetenního modelu

pro jedince. Takto vytvo ený model má jednu velikou p ednost: je provázaný se strategií firmy a tím dává prostor pro koncep ní práci.

P i výstavb

našeho kompetenního modelu jsme zvolili p ístup první,

sm ující od kompetentního jedince ke kompetentní firm . D vod pro volíme

tento p ístup je dán tím, že firma zatím nemá jasnou strategii. Jedním ze zdroj pro volbu strategie (a tedy i tvorbu kompetenního modelu podle organiza n -

marketingového modelu) m že p edstavovat teorie positioningu Michaela

49

Treacyho a Freda Wiersema (1994, cit. dle Kotler 2005). Koncepce vycházející

z disciplíny s názvem strategické ízení íká, že každá firma má v postat

ti

skupiny kompetencí, jimiž jsou produktové v dcovství (product leader), zákaznická orientace (customer intimacy) a provozní dokonalost (operational excellence).

Ujasn ní v hierarchii t chto t í kompetencí m že usnadnit volbu dlouhodobé

strategie a vytvo it vhodn jší základnu pro výstavbu kompetenního modelu

spole nosti.

Podle zmín ného postupu „od kompetentního jedince ke kompetentní firm “ jsme navrhli pracovní kompetenní model firmy. Jedná se o univerzální

kompeten ní model, který se týká všech zam stnanc

firmy. Jeho první verze

vznikla spole ným brainstormingem vedení spole nosti na íjnovém workshopu. Jednotlivé položky bylo nutné revidovat. Odstranili jsme duplicitní pojmy, pojmy, které souviseli s hodnotami a interpretací lidského jednání. Naší snahou bylo ponechat pouze ty oblasti, které bylo možné operacionalizovat, tedy definovat pomocí pozorovatelného chování. Usilovali jsme dostát závazku neimportovat do pracovního modelu vlastní

hodnoty a p edstavy o ideálním zam stnanci. Spolupráce byla složitá. Pouze dva

ze ty manažer dodali své p ipomínky a nám ty. Z toho jeden v termínu, kdy již

nebyl prostor pro hlubší p epracování modelu. První verze kompeten ního modelu

firmy je uvedena v p íloze . 4.

Ve výsledné verzi pracovního kompetenního modelu (tabulka .6) jsme se snažili respektovat p vodní požadavky vedení firmy, strukturu, strategii i kulturu

organizace. Náro nost tohoto úkolu demonstruje následující p íklad: P vodn

jsme zamýšleli mezi kompetence kompeten ního modelu firmy za adit také kompetenci plánování a organizování, protože schopnost timemanagementu se

jevila jako jedno z nejd ležit jších témat v práci s lidmi. P i bližším pohledu jsme ve schopnosti plánovat a organizovat nalezli uplatn ní kombinace jiných, námi navržených kompetencí, a to analýzy problém a orientace na výsledek.

lov

k si

musí být nejen v dom priorit (analýza problém ), ale musí je také dodržovat. Jedin tehdy je schopen maximáln využít dostupné zdroje. V timemanagementu

se uplat uje schopnost efektivní organizace vlastní práce, efektivní ízení a strukturování vlastního

asu,

schopnost sledovat a vyhodnocovat kritické

informace, rozvrhy a nejzazší termíny. Krom

50

koncep ního myšlení (tedy um t

navíc p edvídat a zvažovat pot ebu rezervního zdroje) je pro timemanagement

d ležité sebe ízení. V každodenní práci pak u takového lov ka m žeme vid t, že: Rozlišuje d ležité od naléhavého. Má silnou osobní disciplínu. Je schopen odmítnout požadavek, není-li asov zvládnutelný.

Umí si vytvo it a dodržet asový rozvrh.

Postupuje podle plánu, pružn jej upravuje podle požadavk situace.

Nenechá se vyrušit od rozd lané práce – umí íci „ne“.

Zbyten nep epíná mezi jednotlivými innostmi.

Pokud tuto schopnost umí uplatnit navíc v týmu, dokáže zorganizovat as více lidem a dokáže delegovat.

Nakonec jsme tuto kompetenci neza adili z toho d vodu, že p i definování

pozorovatelného chování se položky opakovaly a p ekrývaly s pozorovatelným chováním kompetencí analýza problém a orientace na výsledky. P vodní zám r

za adit plánování a organizování mezi sledované kompetence se opíral o rozm r

sebe ízení, které analýza problém a orientace na výsledky nezahrnují. Jednalo se tedy o schopnost lov ka prakticky uplatnit kompetence analýza problém a

orientace na výsledky v ase. To je samoz ejm možné pozorovat v každodenní

práci

lov

výstup

ka, ale v rámci modelových situací velmi omezen , protože v tšina

z modelových situací, které m ly plánování a organizování p vodn

sledovat, je ve form plánu a nevypovídá o tom, jestli ho lov k opravdu dodrží.

Rozhodli jsme se tedy kompetenci plánování a organizování z kompetenního modelu firmy vypustit. Praxe ukáže adekvátnost/neadekvátnost tohoto rozhodnutí.

Podobné úvahy se týkaly i ostatních kompetencí. Mnohé z nich se p ekrývají, souvisí spolu, n které mají k sob blíže než jiné.

KOMPETENCE Analýza problém

DEFINICE Hlavním kritériem je účelnost a efektivita nápadů. Má bezprostřední vztah k výkonu.

Analytická úrove: Schopnost jít do hloubky, proniknout k podstatě věci a prezentovat ji. Schopnost kvalitní strukturace, která je předpokladem efektivního rozhodování. Syntetická úrove:

51

Orientace na výsledky

Orientace na zákazníka Efektivní komunikace

Kooperace

Adaptabilita

Schopnost postihnout šíři problému a uvažovat v dalších souvislostech na principu divergentního myšlení. Schopnost předvídat a vyhledávat úkoly a problémy. „Myslet dopředu.“ Schopnost myslet v praktických souvislostech. Základní úrove: Preference cíle před přílišnými detaily vlastní cesty (způsobu jak dosáhnu cíle). S jakým nasazením se pouští do úkolu, jak mu toto nasazení vydrží v průběhu úkolu a jak je schopen dotáhnout věci do zdárného konce. Jaké dělá praktické kroky směřující k dosažení cíle

Hlavní kritérium je tah na branku. Je podmínkou výkonu.

Hlavním kritériem je interpersonální citlivost. Podává mj. zprávu o moci, jak si člověk umí komunikací získat vliv, nenechá se odradit, má autoritu a druzí jej slyší.

Vysoká úrove: Schopnost vnášet při dosahování výsledků tvořivě vlastní přidanou hodnotu. Vidí důležitost kvalitního a čistého řešení, které svědčí pro orientaci na zákazníka nejen vně firmy, ale i uvnitř. Základní úrove: Schopnost jasně mluvit, přesně naslouchat, rozumět a vhodně a efektivně reagovat v interakci s druhými. Vysoká úrove: Schopnost druhé ovlivňovat.

Zahrnuje především schopnost týmové práce, koučování, vedení, delegování.

Základní úrove: Schopnost týmové práce: přání být členem týmu a plnit svou týmovou roli, být přibírán k činnostem ostatních, podílet se na řešení…

Zvládání změn, nejistoty a nestrukturovaného prostředí.

Vysoká úrove: Koučování, vedení, delegování. Schopnost dát prostor ostatním, povzbuzovat. Důležité je umění rozpoznat a využít kapacitu druhých, vedení ostatních a budování týmu. Základní úrove: Reakce na stres a změnu: Zvládání změn. Efektivní způsoby zdolávání stresujících faktorů, schopnost nést nepříznivou situaci, vzdorovat ji a překonávat. Schopnost přiměřeně reagovat na frustraci. Schopnost přijímat a adekvátně reagovat na zpětnou vazbu a kritiku. Vysoká úrove: Otevřenost vůči zkušenosti: Schopnost učit se ze zkušenosti. Seberozvoj, proaktivní přístup.

Tab. č. 6: Výsledný pracovní kompeten ní model firmy.

52

Z didaktických d vod

jsme každou kompetenci rozd lili na dv

úrovn .

Ú elem bylo poskytnout vodítka k pozd jšímu kvalitativnímu zhodnocení. P íklady

popisu pozorovatelného chování k jednotlivým kompetencím jsou souástí

p ílohy . 5.

Kompeten ní model, který jsme zde popsali, p edstavuje explicitn formulovaná kriteria univerzální pro všechny zam stnance podniku. Pozorovací

schéma umož uje v jedné modelové situaci sledovat 4-5 kriterií (Hroník, 2005, Arnold a kol. 2007). Vyšší po et kriterií vede k omezení pozorovat chování ú astníka v celku.

2.3 Výběr metod a jejich použití

P i výb ru metod (skupinových, individuálních modelových situací a

psychodiagnostických test ), jsme se snažili ídit t mito požadavky: využitelnost zjišt ných informací, provázanost metod, rovnom rné zastoupení individuálních a skupinových modelových situací a psychodiagnostických metod, minimáln nutná zát ž ú astník , v domí omezenosti použití ur itých metod (podrobn ji níže).

Vybrané metody a kompetence, které se p i nich sledují (oznaeny žlut ),

zachycuje následující matice (tab. . 7), která poukazuje na dv skute nosti:

1) Každá kompetence je m ena minimáln t ikrát.

2) V každé modelové situaci je provád no m ení 3-4 kompetencí.

P esné zadání modelových situací je uvedeno v p íloze . 6.

53

Zaměření Zaměření Analýza

na

na

Efektivní

problémů výsledek zákazníka komunikace Kooperace Adaptabilita Skupinové Všední den Odm

ování

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Stavba mostu Zmrzlinové poháry

X

X X

ZOO

X

X

X X

X

X

X

X

X

Individuální X

Kritika

X

Kreslení Mj

nejcenn jší

X

X

Pr mr Kvalita

Tab. č. 7: Matice použitých metod a sledovaných kompetencí.

54

X X

2.3.1 Skupinové modelové situace15

Všední den Tato modelová situace vychází p vodn zadání

jsme

ovšem

p izp sobili

z modelové situace „K eliv“, jejíž

firemnímu

prost edí

zadavatele.

Svým

charakterem pat í tato situace do metod t íd ní došlé pošty. Situaci jsme zadávali

nejd íve jako individuální, po 30 minutách práce m li úastníci dalších 15 minut

na spolené ešení. Po skon ení následovala krátká zp tná vazba.

Analýza problém .

Týká se identifikace priorit, tedy jak a jestli rozt ídí informace podle této struktury: a) co mohu ud lat jindy, b) co musím ud lat dnes, aa) co mohu delegovat, bb) co musím ud lat osobn .

Zjiš ovali jsme také, zda se úastník zam uje se na detaily ešení

nebo p istupuje k problému globáln .

Zam ení na

Kladli jsme si následující otázky: Vy ešil sv ený úkol? Je si

výsledek.

v dom

asového

limitu? Usiluje o perfektní, kompromisní,

optimální nebo uspokojivé ešení? P ináší nové nápady? Jde

za rámec zadání? Soust edí se? Hledá aktivn

Adaptabilita

možné zp soby

ešení? Preferuje jednání p ed mluvením?

Dokáže

se

vyrovnat

s kompromisem?

Používá

obranné

mechanismy? Jak p ijímá zm nu? (S nadšením, skepticky,

zleh uje, únik, rezignace na ešení…) Je otev ený argument m? Snaží se po díl ím neúsp chu s úkolem poprat znovu a jinak?

Tab. č. 8: Sledované kompetence v modelové situaci Všední den16: 15

Autorem skupinových modelových situací (krom modelové situace Odm

Hroník.

55

ování) je František

Odměňování

Za azení modelové situace odm ve spole nosti, která stále ješt

ování reflektovalo aktuální situaci

hledá možnosti nejefektivn jšího odm

ování.

P estože jsme se rozhodli sledovat p edevším formu (tedy jak lidé pracují v této situaci), nosným materiálem se stal posléze také obsah (tj. co úastníci vymysleli).

Na skupinové ešení bylo vyhrazeno 30 minut, následn

prob hla spolená

prezentace a obhajoba výsledk zástupcem každé ze skupin.

úastník

Analýza

Odlišuje

domn nky

a

fakta?

problém

jednovrstevnaté,

jednokrokové

nebo

vícevrstevnatá,

vícekroková

a

Je

jsou

jeho

vyplývají

jeho

z

ešení

rozhodnutí uvažování

v alternativách? Rozpoznává, že sledování pot eb podniku nemusí

být v nesouladu s pot ebami zam stnanc ? Umí rozlišit kritéria, podle kterých je nutné se rozhodovat? Identifikuje chyb jící

informace? Ví, pro jsou chyb jící informace d ležité?

asového

Zam ení na

Vy ešil sv ený úkol? Je si v dom

výsledek

o perfektní, kompromisní, optimální nebo uspokojivé

limitu? Usiluje

ešení?

P ináší nové nápady? Jde za rámec zadání? Soust edí se? Hledá

aktivn možné zp soby ešení?

Efektivní

Jedná se o Izolované ešení nebo zprávu pro druhé? Jak probíhá

komunikace

neverbální komunikace? (Oní kontakt, gestika, mimika, dbá neverbálních signál druhých?) Vypovídá o sob ostatním jasn a srozumiteln ? Jak druzí rozum jí jeho/jejímu sd lení?

Kooperace

Preferuje prosazení individuálního ešení nebo zatáhnutí druhých

do ešení? Je vst ícný k ostatním? Respektuje jejich p edstavy a

názory? Jakým zp sobem druhé vede a jakým zp sobem p ijímá vedení?

Tab. č. 9: Sledované kompetence v modelové situaci Odm 16

ování.

Pro lepší orientaci jsme krom kompeten ního modelu (viz pozorovatelné chování v p íloze . 5),

o který se pozorování opíralo p edevším, rozepsali projevy jednotlivých kompetencí v jednotlivých modelových situacích.

56

Stavba mostu

Tato modelová situace je zam ena p edevším na sledování vzájemné

komunikace a kooperace. Písemné zadání bylo zp esn no slovní instrukcí. Jako

motivaci p ed modelovou situací jsme úastník m pustili krátké tematické video.

asového

Zam ení na


výsledek


limitu? Usiluje

ešení?


aktivn možné zp soby ešení?

Efektivní

Jedná se o Izolované ešení nebo zprávu pro druhé? Jak probíhá

komunikace

neverbální komunikace? (Oní kontakt, gestika, mimika, dbá neverbálních signál druhých?) Vypovídá o sob ostatním jasn a srozumiteln ? Jak druzí rozum jí jeho/jejímu sd lení? Umí na asovat argument? Vysv tluje d vody vedoucí k rozhodnutí? Dovede klást otázky? Jedná profesionáln ?

Kooperace

Respektuje názor kolegy? Motivuje druhé? P stuje v nich

samostatnost? Pomáhá druhému, aby na problém p išel sám? Preferuje prosazení individuální

ešení nebo se snaží druhé

do ešení zatáhnout? Je vst ícný k ostatním? Respektuje jejich

názory a p edstavy? Jakým zp sobem druhé vede a jakým

zp sobem p ijímá vedení?

Tab. č. 10: Sledované kompetence v modelové situaci Stavba mostu.

57

ZOO V modelové situaci ZOO nesledujeme analýzu problém , jak by se na první

pohled mohlo zdát vhodné; naopak nep edpokládáme, že lidé jsou experty v této

oblasti, a proto se zam ujeme na sledování jiných kompetencí, p edevším orientace na zákazníka.

asového

Zam ení na


výsledek


limitu? Usiluje

ešení?


aktivn hledá možné zp soby ešení?

Zam ení na

Hledáme odpov di na tyto otázky: Sleduje úastník pot eby

zákazníka

zákazník

nebo zam stnanc

nebo obou skupin? Umí nalézt

mezi tím kompromis nebo vychází vst íc jedné skupin . Na koho a

pro je orientováno ešení?

Efektivní

Sledujeme jasnost, p esnost vyjád ení, tedy jestli je informace

komunikace

sd lována kvalitn , srozumiteln , rozumí druhý jeho/jejímu sd lení, dovede klást otázky, umí na asovat argument, vysv tluje d vody vedoucí k rozhodnutí a jestli jedná profesionáln .

Kooperace

Preferuje prosazení individuální

ešení nebo se snaží druhé



zp sobem p ijímá vedení? Motivuje? P stuje samostatnost?

Pomáhá druhému, aby na problém p išel sám?

Tab. č. 11: Sledované kompetence v modelové situaci ZOO.

58

Zmrzlinové poháry V této modelové situaci mj. sledujeme to, zda úastník preferuje spíše

zákazníka nebo vnitrofiremní provoz. Situace je zadávána nejd íve individuáln ,

kde do p ipravených arch

úastníci vypl ují svá ešení. Poté následuje 10

minutová diskuze, kde se úastníci snaží dá dohromady svá ešení. Rivalita a

soupe ivost je podporována výrokem: „Na konci budeme porovnávat, í ešení se

nejvíce blížilo ešení skupinovému.“

Analýza

Odlišuje domn nky a fakta? Je jeho ešení jednovrstevnaté,

problém

jednokrokové

nebo

se

jeho

rozhodnutí

opírají

o vícevrstevnatost, uvažování v alternativách a vícekrokovost?

Sleduje pot eby podniku? Umí rozlišit kritéria, podle kterých je nutné se rozhodovat? Identifikuje chyb jící informace? Ví, pro jsou chyb jící informace d ležité?

Orientace na

Sleduje pot eby zákazník

nebo zam stnanc

nebo obou

zákazníka

skupin? Umí nalézt mezi tím kompromis nebo vychází vst íc

jedné skupin . Na koho a pro je orientováno ešení?

Kooperace

Preferuje prosazení individuální ešení nebo se snaží druhé

(Sledujeme až p i skupinové


práci)

zp sobem p ijímá vedení?


Tab. č. 12: Sledované kompetence v modelové situaci Zmrzlinové poháry.

59

2.3.2 Individuální modelové situace17

Kritika

Orientace na

P evažuje zam ení do minulosti, trestající p ístup, snaha pokárat,

výsledek

potrestat, za to co se stalo nebo dominuje zam ení k ešení a

do budoucna?

eší kritika problém a je zam ena k tomu, co se

v budoucnu m že stát? Byla jeho taktika úsp šná? (P . Použil-li „metodu hamburgeru“: Lichotka–výtka–povzbuzení. Vyplatila se?) Usiluje o perfektní, kompromisní, optimální nebo uspokojivé

ešení? Nabízí možné zp soby ešení?

Efektivní

P ipomíná jeho projev zabíhání, chození okolo horké kaše,

komunikace

vyhýbání

se

za podáním

p ímému kritiky,

za

ešení

nebo

spíše

svými

požadavky?

jde Umí

p ímo a e

na asovat

argument? Vysv tluje d vody vedoucí k rozhodnutí? Dovede klást otázky? Jedná profesionáln ? Kooperace

Je jeho p ístup podporující, kou ující, povzbuzující s nabídkou vedení. (Nechce, aby se situace opakovala a nabízí podporu.) nebo dominuje pouze v cnost, neangažovanost? Respektuje názor

kolegy?

Motivuje?

P stuje

samostatnost?

Pomáhá

druhému, aby na problém p išel sám? Adaptabilita

Jak reaguje na námitky pod ízeného? Asertivn nebo je to spíše

agresivita, pasivita, únik? P istupuje pozitivn ? Neztrácí fakta? Nenechá se vyprovokovat? Jsou jeho/její reakce adekvátní?

P ijímá námitky? Útoí? Brání sv j názor za každou cenu?

Tab. č. 13: Sledované kompetence v modelové situaci Kritika.

17

Většinu individuálních modelových situací uvádí Hroník (2005).

60

Kreslení

Modelová situace kreslení pat í mezi situace, které se zam ují na podání kvalitní a srozumitelné informace a také na identifikaci zp sobu vedení druhých a

p ijímání vedení.

Zam ení na

Sleduje pot eby druhého? Ptá se, co druhý pot ebuje? Akceptuje

zákazníka

to?

Kooperace

Sledujeme p edevším zp sob vedení druhých a p ijímání vedení.

Styly vedení: Autokratický, direktivní. (Používá direktivní formy

typu instrukce, dává p íkazy a kontroluje jejich pln ní, poskytuje málo prostoru pro samostatnost. Využívá autority, diskusi obvykle

nep ipouští, rozhoduje se sám.) Participativní styl založený na partnerství, kde názory obou úastník Podporuje konsensuální zp sob

jsou rovnocenné.

ešení problém . P ístupný

k návrh m, spíše p átelský. Kooperativní zp sob vedení je

založen na vzájemné d v e, podpo e a oboustranné komunikaci. Liberální vedení nevyužívá svou poziní autoritu, innosti svých

spolupracovník

ovliv uje

minimáln ,

vedení

jsou

vysoce

nezávislí a ídí sami sebe. Dále se zam ujeme, zda jsou zde p edpoklady pro kou ování; zda úastník vytvá í prost edí pro úsp ch,

což

je

výrazem

d v ry

ve

schopnosti

spolupracovník . Dává druhému prostor? Facilituje? P stuje

samostatnost? Chce, aby na problém lov k p išel sám? Pokládá

otev ené otázky, které druhého usm r ují? Efektivní

Je informace sd lována kvalitn , srozumiteln ? Sledujeme

komunikace

jasnost, p esnost vyjád ení.Rozumí druhý jeho/jejímu sd lení?

Dovede klást otázky?

Tab. č. 14: Sledované kompetence v modelové situaci Kreslení.

61

Můj nejcennější neúspěch

Analýza

Odlišuje domn nky a fakta? Dokáže odlišit popis události, své

problém

pocity v ní a interpretaci situace? Podporuje výb r tématu (neúsp chu)

pádnými

argumenty?

Pi

otázce,

jak

by

se

v budoucnu zachoval volí: Jednovrstevnatost, jednokrokovost rozhodnutí nebo vícevrstevnatost, uvažování v alternativách a vícekrokovost? Efektivní

Je informace sd lována jasn , kvalitn , srozumiteln ? Umí se

komunikace

vyjad ovat p esn ? Jak je zvládnutá neverbální komunikace

(p irozený oní kontakt, gesta, mimika) Nejsou n jaké nápadnosti? Nebojí se zeptat? Adaptabilita

Jak situaci vy ešil? Jak se z ní pouil? (P . Snažil se po neúsp chu

se situací poprat znovu a jinak?) P istupuje k události pozitivn ?

Komu/emu p ipisuje p í iny? (sob

nebo vn jším okolnostem,

p evažuje n jaká stránka?) Jak reaguje na námitky assessor ? Zvládá je? Neztrácí fakta? Nenechá se vyprovokovat? Jsou jeho/její

reakce

p im ené

situaci?

Jaké

používá

obranné

mechanismy? Jaká je jeho reakce (asertivní, agresivní, pasivní, únik apod.)? Úto í? Brání sv j názor za každou cenu?

Tab. č. 15: Sledované kompetence v modelové situaci M j nejcenn jší neúsp ch.

62

2.3.3 Individuální diagnostika

Individuální diagnostika je souástí každého správn

vystav ného AC/DC

(Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Centers Operations. International Task Force on Assessment Center Guidelines, 2000).

P i výb ru psychodiagnostických metod jsme dbali o to, aby reflektovaly cíle,

které sledujeme. Vzhledem k tomu, že v tšina zam stnanc má minimáln st ední

vzd lání, nep edpokládali jsme podpr m rné výsledky v oblasti inteligence. Základní informaci o kognitivních schopnostech, která je pro naše úely dostaující, lze získat efektivn ji z rozhovoru a také orienta n ze škály usuzování

v 16PF. Ostatní výkonové testy (pam ti, schopností, dovedností apod.) jsme

neza adili, protože jsme celkov

neusilovali o zjiš ování nejlepšího výkonu,

srovnávání ú astník mezi sebou nebo rozvoj konkrétních výkon .

Základ tedy tvo ily testy osobnostní – zvolili jsme kombinaci dotazníku a

projektivního testu, jejichž informace se mohou dopl ovat a navzájem vyvažovat vlastní nedostatky. Rozhodli jsme se administrovat známý a

asem

prov ený

Cattel v osobnostní dotazník 16 PF popisující osobnost pomocí šestnácti relativn na sob

nezávislých faktor

(podrobn ji p . Svoboda, 1999). Dále jsme

ú astník m p edložili vlastní modifikovanou verzi projektivního tematicko-

apercepčního testu (viz p íloha . 7). P i jeho vypl ování subjektu není z ejmé,

na co je zam ený a jaká je v dané chvíli správná odpov

. Vyškolenému

interpretovi TAT poodhalí n které z dominantních pud , emocí, komplex

a

konflikt osobnosti. Celkov je test zam en na vynakládání s energií, reakce na

p ekážky a zp sob mezilidských interakcí. Cenná je jeho schopnost ukázat

potlaené tendence, které si subjekt nechce nebo nem že p ipustit, protože jsou pro n j nev domé (Svoboda, 1999). Vyhodnocení provád l zkušený psycholog,

který nem l k dispozici osobní údaje. Jeho záv ry vesm s podpo ily záv ry z pozorování. Abychom zjistili základní strukturu motivace úastník , administrovali jsme

dotazník zam ený na zjiš ování motivace k práci LMI (Schuler, Prochaska, 2003). Spolu s informacemi z motiva ního pohovoru se nám stal jakousi základnou pro

63

individuální doporuení v záv re ných zprávách a také dopl kovým zdrojem

poznatk pro zavedení motivaního systému spole nosti. Auto i LMI uvádí: „Vedle kognitivních schopností m žeme považovat druhý obecný znak nebo skupinu znak relevantní pro profesní úsp ch obecn pojatou motivaci k výkonu“ (Eckhart

a Schuler, 1992, cit. dle Schuler, Prochaska, 2003). „V n kterých p ípadech se dokonce motivace k výkonu považuje za nejd ležit jší zdroj variance profesního výkonu“ (Atkinson, 1978, cit. dle Schuler, Prochaska, 2003). Dotazník se skládá ze

170 položek, které jsou p i azeny 17 škálám (dimenzím). Auto i uvádí adu oblastí využití: personální výb r a rozvoj, školní, studijní a pracovní poradenství, výzkum v oblasti diferenciální psychologie a oblasti aplikace jakož i v psychologii sportu.

Vytrvalost Dominance Angažovanost D v ra v úsp ch Flexibilita Flow Nebojácnost Internalita Kompenza ní úsilí Hrdost na výkon Ochota u it se Preference obtížnost Samostatnost Sebekontrola Orientace na status Sout živost Cílev domost

Tab. č. 16: Dimenze motivace k výkonu v profesním kontextu dotazníku LMI.

Krom p ínosu, tedy obohacení pohledu na kandidáta, má každá z testových metod i svá slabá místa. Strun viz tabulka . 17.

64

Metoda

Výhody

Výkonové

•

Nevýhody

•

Aktuáln m ená schopnost.

testy

Ne eknou, do jaké míry se

bez

ní

kandidát

obejde a jak to ovlivní jeho

dlouhodobý

pracovní výkon. Dotazníky

•

Poskytují informaci o tom, co

•

Stylizace ú astníka.

•

Závislost na zkušenosti

o sob chce kandidát sd lit a co

si

o

v porovnání

sob

myslí

s ostatními

psychodiagnostickými metodami.

Projektivní testy

•

Výpl

•

Materiál pro zp tnou vazbu.

•

Identifikace

asu.

mechanism

globálních prožívání

a

administrátora. •

jednání.

Ovlivnitelnost

(nap .

situací

zahrnování

pracovní problematiky). Tab.č. 17: Výhody a nevýhody psychodiagnostických metod v AC/DC (voln

podle

Kyrianové, 2003).

V záv ru DC ú astníci anonymn

odpov d li písemnou formou na tyto

otázky: Co by ml/a za ít d lat?

Co by ml/a p estat d lat? V em by ml/a pokra ovat? Tuto metodu vzájemné zp tné vazby jsme pracovn nazvali Mini360º. Jak je

již z názvu patrno, usilovali jsme o zprost edkování pohledu na svou osobu ze všech dostupných úhl

pohledu. Každý (v etn 65

vedení firmy, které nyní

vystoupilo z role assessor ) psal doporuení (tj. odpov di na výše uvedené

otázky) postupn pro všechny kolegy. Jednotlivé výroky byly p epsány na PC a

poslány p íjemci doporu ení elektronickou poštou ješt p ed seznámením s vlastní

individuální záv re nou zprávou z DC. D vodem za azení této metody byla snaha

rozší it pohled assessor o subjektivní názory lidí, kte í se znají delší dobu.

2.4 Výběr a příprava týmu pozorovatelů-hodnotitelů

P i rozhodování o výb ru pozorovatel -hodnotitel

stojí na prvním míst

obvykle volba potu a pom ru mezi interními a externími assessory. Ú ast pouze interních nebo pouze externích pozorovatel -hodnotitel

s sebou p ináší ur itá

rizika. P esto se tento p ístup v praxi vyskytuje. Za touto volbou stojí praktické

d vody. Interní assesso i znají lépe prost edí a finanní náklady na n jsou nižší.

Externí spolupracovníci p inášejí do podniku profesionalitu a zkušenost. Je nesporným faktem, že nejúinn jší je kombinace obou druh

pozorovatel , jak

interních, tak externích. Krom zmi ovaných výhod je to p edevším rozmanitost

pohled , kterou s sebou p inášejí a která je i z jedním požadavk na efektivní DC. Skupinu interních pozorovatel

tvo ili

ty i

manaže i spole nosti – editel a t i

spolumajitelé. Externích assessor bylo p t (jeden muž a ty i ženy).

V našem p ípad

skute nosti: Snaha zachovat co

se volba opírala o dv

nejobjektivn jší p ístup v souladu s odbornou literaturou a p izp sobení se reálným možnostem. Výhoda externích assessor , tedy profesionalita a zkušenost by mohla být diskutována. B žná nevýhoda externích pozorovatel

– finan ní

nákladnost - byla eliminována. (Náklady na interní assessory byly srovnatelné.)

Příprava týmu interních assessorů

P íprava interních assessor se opírala o dv

ásti: samostudium a školení

se sebezkušenostním prvkem. Elektronickou poštou dostali budoucí pozorovatelé-

hodnotitelé materiály k samostudiu. Jejich p ipravenost byla celkov

nízká a

bohužel b hem školení jsme nemohli nedostatky dohnat. Prostor byl pouze pro stru né shrnutí nejd ležit jších témat (principy AC/DC, metodika, kompeten ní 66

model). Nep ipravenost v tšiny interních assessor

stála za vznikem n kterých

nedorozum ní, jež se nám poda ilo vyjasnit až v pr b hu konání DC nebo t sn po jeho skon ení. Opožd nou diskuzi o klí ových momentech DC (výstavba

kompeten ního modelu, metodika) vnímáme jako jeden z rozhodujících faktor

ovliv ující výsledek a efektivitu DC. (Podrobn ji v kapitole 7.)

Témata Co je to Assessment Center/Development Center? Výklad a porozum ní kompetencím.

Metodika m ení. Popis – pocit – interpretace. Chyby v myšlení a vnímání. Groupthink. Model kompetencí spolenosti. Skupiny kompetencí. Matice kompetencí a modelových situací. Popis modelových situací.

Zp sob záznamu hodnocení. Pozorovací inventá . (Jak se kompetence projevují v konkrétním chování v modelových situacích?) Etické aspekty DC. Zp tná vazba. Zakotvení.

67

Program školení

Školení interních assessor prob hlo 23.1. v prost edí firmy, trvalo od 11.20 do cca 18 hod. Školení se krom

mé osoby úastnil jako lektor kolega Ján

Zahuran ík. P estože bylo pe liv naplánováno cca m síc dop edu, za alo o dv a p l hodiny pozd ji (jeden ze spolumajitel m l obchodní povinnosti).

Původně plánované body školení: Shrnutí znalostí získaných ze samostudia a jejich reflexe.

Ov ení poznatk a prostor pro první dotazy. Sebezkušenostní složka:

o Cvi ení zam ené na atribuní chyby

o Cvi ení zam ené na rozpoznání, co je to popis-hodnoceníinterpretace o Vyzkoušení si individuálních a skupinových modelových situací v roli ú astník .

Zp tná vazba. Zácvik do role assessora. Vyzkoušení si modelových situací v roli assessor . Vyhodnocení a zp tná vazba. Diskuze.

Reálný průběh školení interních assessorů P vodn

p ipravenou osnovu školení jsme p izp sobili vzniknuvšímu

zpožd ní. Nejd íve jsme s kolegou vedli prezentaci na téma AC/DC, ukázali jsme budoucím assessor m, jak m že vypadat záv re ná zpráva z Development

Center, p edstavili jsme kompetenní model sestavený na základ

materiál

z íjnového workshopu a díl ích p ipomínek a také matici modelových situaci a

kompetencí. Sami na sob si lenové vedení podniku vyzkoušeli krátké cviení,

které se formou t íd ní napsaných výrok v rozlišování popisu, vlastních pocit

zam ovalo na zvýšení citlivosti

a interpretace situace. Ze skupinových

modelových situací si budoucí pozorovatelé-hodnotitelé zkusili K eliv, modelovou situaci, jejímž autorem je František Hroník. Po ob d následovala zp tná vazba,

68

spolu s podrobn jším vysv tlení toho, co a jak jsme pozorovali. Ukázali jsme si záznamový arch, co se do n j píše, jak se budeme po jednotlivých modelových situacích radit. Jeden assessor se po spole né dohod

zavázal adaptovat

modelovou situaci K eliv na domácí prost edí firmy. V další ásti dne si manaže i

vyplnili a sami vyhodnotili krátký dotazník zam ený na identifikaci atribuního

stylu a dostali informace o teoretickém zázemí atribu ní teorie a jejím praktickém využití. Následovala krátká dyadická modelová situace Kreslení, kde bylo úkolem nadiktovat geometrický obrazec druhému s omezenou zp tnou vazbou (pouze auditivní, ano/ne). Na záv r jsme se v novali organiza ním záležitostem.

Příprava externích assessorů Tým externích pozorovatel -hodnotitel ro níku psychologie.

ty i

tvo ilo p t student

z p ti externích assessor

posledního

m li p edchozí zkušenosti

s Development Centrem nebo Assessment Centrem minimáln

na úrovni junior

assessora (tak, jak jej definuje Hroník, 2005, str. 271). Jedna pozorovatelka m la znalosti a zkušenosti z oblasti teambuildingu a outdoorových akcí, v roli assessora byla poprvé. Tým se sešel dvakrát v pr b hu prosince 2006 a ledna 2007. Ú elem

sch zek bylo podrobn jší seznámení s organiza ním kontextem zadavatelské

firmy, se stejnými materiály, jež m li k dispozici interní hodnotitelé, a up esnit informace

získané

ze

samostudia.

Pozornost

jsme

v novali

zejména

kompeten nímu modelu a pozorovatelnému chování. Vyzkoušeli jsme si také n které z modelových situací. K setkání interních a externích assessor došlo až v den konání akce.

69

3 REALIZAČNÍ FÁZE

Tato

ást

DC a naší práce je paradoxn

nejkratší. P tim sí ní p íprava

vyvrcholila dv ma dny intenzivní práce. Tuto kapitolu v nujeme nejen popisu programu, ale také reflexi nedostatk .

Zam stnanci obdrželi elektronickou poštou oficiální pozvánku (p íloha . 8).

Ti, kte í se rozhodli zú astnit, ješt p ed odjezdem podepsali informovaný souhlas se zpracováním osobních údaj

(p íloha . 9), ve kterém podepsali, že rozumí

povaze a d sledk m konané akce, jsou si v domi rizik a výhod, které z úasti

plynou. Úast byla stanovena jako dobrovolná. Externí assesso i podepsali dohodu o ml enlivosti.

Po domluv s vedením firmy se DC konalo v pátek a sobotu. Zam stnanci tedy

ob tovali

jeden

den

svého

pracovního

volna,

jeden

den

poskytl

zam stnavatel. V týdnu konání DC od eklo ú ast n kolik zam stnanc , další

p islíbili úast pouze na jednom dni. P esný poet úastník

(11) jsem m la

k dispozici tedy až v p edveer konání akce, což si vyžádalo kompletní

reorganizaci programu. Z plánovaných t í pracovních skupin vznikly dv

a

vzhledem ke zm n pom ru mezi po tem assessor a úastník (11:9) jsme si mohli dovolit dv paraleln pracující skupiny. Zázemí pro konání Development Center zajiš ovaly koordinátorky firmy. DC

se konalo v hotelu asi hodinu jízdy ze sídla spole nosti. K dispozici jsme m li t i místnosti vybavené flipcharty, dataprojektorem, notebookem a dalším pracovním materiálem. V každé místnosti byl umíst n stativ s videokamerou. Natá eli jsme

všechny modelové situace kv li možnosti zp tn se vrátit ke každému úastníkovi

p i zpracování záv re ných zpráv a také z d vodu podložení záv r

nejasností nebo spor mezi assessory. P ipraveno bylo taktéž oberstvení.

70

v p ípad

Program prvního dne 9:00 – 9:45

Úvodní slovo, seznámení

9:50 - 10:20

Icebreaker

10:25 -11:25

Všední den (dv paralelní skupiny)

11:30 -12:30

16PF

12:30 – 14:00

Ob d

14:00 - 14:35

Kritika

14:45 - 15:45

Odm

16:00 -16:50

LMI

17:00 -17:45

Kreslení

18:00 -19.30

Stavba mostu (t i skupiny) Ve e e a volný program

19:30

ování (dv paralelní skupiny)

Program druhého dne 9:00 – 10:00

ZOO (dv paralelní skupiny)

10:10 – 10:40

TAT

10:50 – 11:50

M j nejcenn jší neúsp ch

12:00 – 12:30

Zmrzlinové poháry (dv paralelní skupiny)

12:30 – 14:00

Ob d

14:00 – 15:10

Mini360˚ vzájemná zp tná vazba

15:20 – 16:25

Skupinová zp tná vazba Pod kování a rozlouení Ve e e a odjezd ú astník

16:30 – 16:45 16:45

Tab. č. 18: Program DC.

Tabulka

.

18 dokumentuje pr b h Development Center. Po úvodním

seznámení, p i kterém jsme kladli d raz na p edstavení externích pozorovatel -

hodnotitel , jsme za adili icebreaker. Tato technika sloužila p edevším k navození

pracovní atmosféry a rozpušt ní prvotního nap tí. Ú astníci dostali t i karti ky,

71

na každou z nich m li napsat odpov di na otázky: „Na co se t ším? Co o ekávám?

eho

se obávám?“ Výsledné výroky jsme p ipevnili na flipchart a

stru n okomentovali. Poté jsme rozd lili ú astníky do pracovních skupin. Jako organizaní variantu

jsme zvolili podobu „všichni pozorovatelé-hodnotitelé vidí všechny úastníky

v n kterých situacích“. Krom této varianty je možné takové uspo ádání, kdy (a) všichni pozorovatelé vidí všechny ve všech situacích nebo (b) každý pozorovatel vidí každého v jedné situaci (Hroník, 2005). Varianta (a) je obzvláš pro hodnotitele. Harmonogram musí být peliv

asov

nároná,

p ipraven a porada

probíhá až po skon ení celého programu, což je pro vhodné pro jednodenní

AC/DC nebo velmi zkušené assessory, kte í dokáží zp tn vyhodnotit celý den,

resp. dva. Druhá možnost (b) neumož uje sledovat vývoj ú astníka v pr b hu DC. Každý pozorovatel vid l každého úastníka jen v n kterých situacích.

Rozd lení ú astník

do skupin bylo pokaždé jiné (n kdy náhodné, jindy

promyšlené), taktéž u assessor

jsme naplánovali st ídání a práci v r zných

týmech. Toto uspo ádání umož uje sledovat vývoj ú astníka v ase a jevilo se nám jako nejvhodn jší pro mén ú astník

se

opírá a

záznamy

zkušené assessory. Konené hodnocení

všech

pozorovatel

a

snižuje

se

tak

pravd podobnost chybných záv r .

Ú astníci m li po skon ení oficiálního programu k dispozici bazén s ví ivkou a další možnosti sportovního vyžití.

72

Obr. č. 3: Skupinová práce v modelové situaci Stavba mostu.

Obzvláš b hem prvního dne nastaly pom rn velké asové prodlevy. P íiny

vidíme p edevším v prodloužených assessorských poradách, p edimenzovanosti

programu a pozdními p íchody n kterých úastník . P íloha . 10 popisuje reálnou

asovou dotaci jednotlivých modelových situací a psychodiagnostických test

.

Krátké zp tné vazby, které probíhaly po skon ení modelových situací, se

týkaly vysv tlení toho, jaké kompetence jsme sledovali. Ne vždy se nám poda ilo

velmi krátký as urený na bezprost ední zp tné vazby využít zp sobem, který

bychom považovali za optimální (tj. vést dialog o vysv tlení ú elu, souvislosti

s pracovním výkonem, nabídnout podn ty k rozvoji, zachovat podobný postup poskytovatel

a charakter zp tné vazby v r zných pracovních skupinách).

V n kterých p ípadech/pracovních skupinách neprob hly bezprost ední zp tné vazby v bec. Zásadní význam proto m la mít skupinová zp tná vazba. B hem ní

jsme krátce p edstavili všechny sledované kompetence. Vrátili jsme se k modelové situaci kreslení, nastínili jsme si problematiku vedení a komunikace. Na tabuli jsme

73

nakreslili graf, na jehož spodní ose byly zaznamenány jednotlivé metody, tak jak šly v ase po sob . Na svislé ose jsme extrémy vyznaili „smajlíky“ ( ☺ ) jako v pr b hu DC. Ú astníci jeden po druhém znázornili sv j pocit

symboly pocit

z každé modelové situace i testu. Souasn své pocity a postoje okomentovali,

aniž by je museli obhajovat. Nikdo jiný nedostal prostor v tu chvíli hovo it. Ú elem

této techniky bylo p edevším uvoln ní a p ijetí emocí. Pro organizátory se obsah sd lení ú astník stal velmi cenným materiálem pro zkvalitn ní budoucí práce.

Obr. č. 4: Graf pocit v pr b hu DC.

Pr b h a p edevším efektivita skupinové zp tné vazby byla narušena nedostate ným

ú astník , kte í d vod

asem, poítali

únavou, menší propracovaností, ale také demotivací

s d ív jším odjezdem a vid li se již doma. Z asových

jsme se nestihli vrátit k p ipravené technice použité jako icebreaker

na zaátku DC („Moje o ekávání, moje obavy, na co se t ším“), abychom

74

s asovým odstupem reflektovali, co se nám poda ilo naplnit a co ne. Nepoda ilo se nám úastníky dostaten

motivovat k další práci a n kte í odjížd li

s nep íjemnými pocity. V ned li prob hla celodenní porada assessor , která m la zásadní význam pro výstupy z DC. O každému úastníku prob hla cca 25 minutová diskuze.

Postupovali jsme od popisu, vlastních pocit a post eh sm rem k interpretaci a rozhodnutí. Úelem bylo shodnout se na celkovém hodnocení kompetencí, propojit pohledy externích a interních hodnotitel , potvrdit nebo vyvrátit sporné body

a

dohodnout

se

na

doporuení.

konkrétním

Jeden

z assessor

zaznamenával body, na kterých jsme se shodli - ty se staly výchozím materiálem pro celkové zhodnocení v záv re né zpráv . Po této asov

nejnáro n jší fázi

prob hla vzájemná zp tná vazba: Od interních assessor k externím a naopak.

V záv ru každý z interních assessor zhodnotil p ínos DC pro jeho budoucí práci se zam stnanci a formuloval konkrétní body, které umožní transfer získaných zkušeností. Dohodli jsme se na dalším postupu a termínech. Všechny materiály (záznamové archy pozorovatel , hodnocení, poznámky)

byly vysbírány a sloužily jako podklady p i vypracování záv re ných zpráv.

Nepot ebné záznamy byly z d vodu ochrany osobních údaj skartovány.

75

dodaten

4 VYHODNOCENÍ ZJIŠTĚNÝCH ÚDAJŮ

4.1 Individuální zprávy

Každý ú astník dostal nabídku vypracování individuální záv rené zprávy.

(Její zhotovení bylo asov nejnáron jší ástí DC.) Ukázka šablony individuální

zprávy je uvedena v p íloze

.

11. Každá zpráva za ínala celkovým shrnutím,

rozebírala projevování úastníka v individuálních a skupinových modelových

situacích a obsahovala výklad použitých diagnostických metod. Celkové

doporu ení je sm ováno do budoucnosti vzhledem k vlastním pot ebám a cíl m

zjiš ovaných p i íjnovém motivaním pohovoru. D raz jsme kladli na kvalitativní

hodnocení, z íselných údaj

jsme využili pouze kompetenní profil, který

ilustroval „kvalitu“ zjiš ovaných kompetencí (tj. maximální dosažené hodnocení dané kompetence, které jsme považovali za validní, tj. shodly se na n m ¾ assessor

p ítomných v dané modelové situaci) a také dosažený pr m r všech

validních m ení. Každá zpráva obsahovala také vysv tlivky. Podrobn jší informace o metodice DC byly umíst ny online ve firemní databázi znalostí.

(Jednalo se o tytéž materiály, které dostali assesso i k samostudiu p i p íprav na DC.) Bylo pouze na rozhodnutí úastník , zda zprávu (celou nebo její

zp ístupní vedení firmy. V tšina ú astník

ást)

se rozhodla pro p edání kompletní

zprávy svým nad ízeným. TAT interpretoval psycholog, který nem l k dispozici

osobní údaje respondent . Záv re nou zprávu zpracovávali dva externí assesso i

pod supervizí zkušeného psychologa. Zprávy byly p edány podle individuálních

pot eb úastník (emailem nebo do vlastních rukou) nejmén den p ed konáním ústní zp tné vazby. Vedení spolenosti bylo seznámeno s etickými principy a

vhodným zp sobem uchovávání posudk .

76

5 ZPĚTNÁ VAZBA ÚČASTNÍKŮM Zp tné vazby m ly charakter spole ného setkání (ú astníka a jednoho

assessora) nad záv ry individuální zprávy. Prob hly na pobokách ve dvou

r zných m stech. K dispozici byla místnost s oberstvením a pohodlnými k esly.

as

vymezený na zp tnou vazbu (cca 45 minut) byl p izp soben individuálním

pot ebám ú astník . Snažili jsme se zachovat p edem p ipravenou strukturu:

p edstavení asové a obsahové struktury zp tné vazby,

zhodnocení ú asti na DC ze strany ú astníka, prostor pro reflexi, shrnutí podstatných bod zprávy, vysv tlení kompetenního profilu, podrobn jší rozbor psychodiagnostiky, prostor pro dotazy, konfrontaci, souhlas,

spole ná formulace cíl a p ijetí záv r ,

dotaz na zp ístupn ní zprávy vedení spole nosti, pod kování.

Dva z ú astník ústní zp tnou vazbu neabsolvovali. Ti, kte í možnost zp tné

vazby využili, ve v tšin p ípad se záv ry souhlasili. Pokud nebyli s hodnocením ztotožn ni, byli povzbuzeni k tomu, aby tyto sporné body ve budoucím chování reflektovali a tím potvrdili nebo vyvrátili platnost hodnocení. Usilovali jsme

o respektování jejich pohledu a nesnažili jsme se jejich názor vyvracet. N kte í ú astníci projevili zájem o témata asertivity a zvládání konflikt . Na jejich žádost

jsme následn p idali materiály k samostudiu do sekce v nované rozvoji lidských zdroj v databázi firemních znalostí.

77

6 PŘEVEDENÍ ZÍSKANÝCH ÚDAJŮ DO PRAKTICKÉ PODOBY A JEJICH VYUŽITÍ DLE ZADÁNÍ

6.1 Zpětná vazba vedení společnosti

Vedení spole nosti dostalo po souhlasu v tšiny ú astník

k dispozici

kompletní záv re né zprávy. Ústní zp tná vazba mezi autorem zprávy a

nad ízeným ale do dnešních dn neprob hla. Tuto skutenost vnímáme jako to, co nejvíce ohrožuje úsp šnost DC. Oprávn n

se množí obavy ú astník

o využitelnost získaných poznatk . Tento stav plánujeme napravit v nejbližším možném termínu. Dále máme v úmyslu vypracovat zprávu pro management, která shrnuje výsledky v individuálních zprávách a obsahuje doporu ení týkající se další

práce s lidmi ve spole nosti, v p ípad , že se nebudou zp tné vazby úastnit. M la by sloužit k hodnocení potenciálu zam stnanc jako celku.

6.2 Transfer

Jeden z nejd ležit jších krok samotného DC p ichází až po jeho skonení. Aby

došlo

k zakotvení

efekt

takovéto

v nastartovaných zm nách bezprost edn

akce,

klíové

je

pokraovat

po skonení DC. S faktem, že

bezprost edn po n jakém výcviku nebo kurzu je v tšina absolvent motivována

k tomu, aby si získané znalosti a nabyté dovednosti ov ila a vyzkoušela v praxi, bylo vedení spole nosti v as seznámeno. Je známou skute ností, že pokud se

o ov ení v praxi neodehraje v nejbližším týdnu, 80% absolvent

se o to již

nepokusí.

Zadavatel se proto po skon ení DC rozhodl podpo it transfer znalostí a dovedností n kolika zp soby:

78

Představení kompetenčního modelu zaměstnancům firmy

V týdnu po skon ení DC byla svolána pracovní sch zka, na které editel

spole nosti zevrubn

p edstavil kompeten ní model všem zam stnanc m a

vysv tlil, pro a jak jsme vybrali kritéria pro pozorování a hodnocení. Databáze znalostí

V softwarové aplikaci ur ené pro Knowledge Management firmy byla nov

vytvo ena sekce HRM (Human Resource Management), kde jsou zp ístupn ny veškeré

materiály

související

s tématem.

Na

základ

zájmu

úastník

p i individuálních zp tných vazbách byly do databáze p idány materiály „ ešení konflikt a asertivita.“ Motivační workshop – příprava motivačního systému firmy O m síc a p l pozd ji prob hl p ldenní workshop pro všechny zam stnance,

jehož cílem bylo spole n vytvo it motivaní systém spolenosti. Hodnocení transferu a podrobn jší rozbor úsp šnosti diskutujeme níže.

79

7 DISKUZE V této poznatk

ásti

se pokusíme zhodnotit p ípravu, realizaci, výstupy a využití

získaných na DC v následné personální práci. V každé z t chto fází

m že dojít k chybám systematického nebo nahodilého charakteru, které vznikají z d vod

nedostate ných zdroj

asových

i lidských. N které nedostatky jsme

diskutovali již v p edchozích kapitolách. Také s chybami p i projektování DC, zejména s úskalími plynoucími z teoretického zázemí, jsme se již seznámili v první

ásti

ásten

této práce. V záv ru se pokusíme nartnout možné

perspektivy práce s lidskými zdroji.

Motiva ní pohovory pomohly identifikovat d ležitá témata. V rámci p ípravné

fáze, se poda ilo odstartovat díl í zm ny a zavést n která opat ení ( editel spole nosti, osobní sd lení, 16.4.2007):

Vznikla st edn dobá obchodní strategie pro oblast vývoje IS. Stále prosazujeme myšlenku, že chceme být spole ností založenou na kvalitních lidech – zjiš ujeme aktivn

možnosti rozvoje a vzd lávání

zam stnanc – dosud však nebyl nastartován žádný vzd lávací proces. Podílíme se na vzniku nového ICT klastru v kraji, který umožní mj. i spole né sdílení výrobních kapacit a snížení náklad

na kontinuální

vzd lávání pracovník . Navázali

jsme

spolupráci

s Hradeckou

a

Pardubickou

univerzitou

pro vyhledávání talent – b ží u nás zajímavý studentský projekt v jazyce JAVA. Zahájili jsme práce na vývoji nového frameworku JAVA. V souvislostí s procesem zvyšování zastupitelnosti klí ových osob jsme jmenovali seniora pro naší vývojovou platformu. Prob hl workshop se všemi zam stnanci navazující na DC na téma motivace a odm

ování, nepoda ilo se však dosud navrhnout jednoduchý

ale p itom smysluplný motivaní systém (názory a požadavky zam stnanc

byly orientovány p edevším do materiální oblasti). Stoupá riziko, které

80

jsme identifikovali na DC že „výsledky DC nebudou použity v reálné praxi a vyzní do ztracena“. Vybudovali jsme databázi znalostí (WiKi).

Rozší ili

jsme

využití

hlavního

postimplementa ní péi (JIRA

18

systému

– nov

pro

podporu

výroby

a

slouží nap . i pro recruitment a

podporu získání ISO). Byl zm n n obsah i rytmus pravidelných páteních porad (nyní pouze 1x m sín a spíše spoleenské povahy).

Odpov dnost za implementaci procesu testování byla p enesena z editele na vedoucího divize IS.

Byla p ijata nová asistentka do Prahy, která odstraní administrativní zát ž konzultant . Sportovní benefity (squash, fitness, spinning apod.) jsou pln

hrazeny

firmou (d íve byly strhávány ze mzdy, což využívala pouze menší

ást

pracovník s vyššími p íjmy). Bylo zakoupeno nové sídlo spole nosti, které eká rekonstrukce; prob hla

vnitrofiremní porada, na které se všichni zam stnanci mohli vyjád it

ke zp sobu len ní vnit ních prostor budovy (kancelá e, recepce, sociální

zázemí, kuchy ky, zasedací místnosti). S v tšinou zam stnanc

byly vedeny pohovory, v rámci kterých došlo

k akcentaci motiva ních prvk . Zm nou oproti minulosti je zvýšení podílu

nemzdových odm n a zavád ní p ímé vazby na výkon. Co prozatím chybí je existence uceleného motiva ního systému – nyní motivace probíhá individuáln .

Investice do celkového zlepšení pracovního prost edí (individuáln

dle

p ání každého zam stnance - židle, HW, kancelá ské vybavení).

Zavedení pln neku áckého prost edí – místo na pánské WC chodí ku áci

dol p ed d m.

18

konkrétní ERP řešení

81

Zam íme-li se na p ípravu Development Center samotného, nejzávažn jší po áte ní chyby projektu p edstavovalo p isouzení role expertního p ístupu ze strany zadavatel . K vyjasn ní rolí a principu došlo celkov až po skonení konání DC.

ásten

v pr b hu a

Do té doby bylo hodnocení kompetencí chápáno jako jednostranný proces,

kdy nad ízený hodnotí pod ízeného a hlavním tématem jsou minulé výkony.

Podstatou hodnocení je ale p esný opak - dialog partner na téma, jak se lépe

p ipravit na pln ní budoucích požadavk . Tyto nejasnosti a komplikace se objevily

až p i školení interních assessor , což bylo pro nás zarážející vzhledem

k n kolikam sí ní práci, která p edcházela. Role zadavatele i realizátor musí být vymezeny hned na za átku spolupráce.

Jeden z manažer

si nep ál vystupovat v roli assessora. Jako nejv tší

p ekážku uvedl povinnost "n koho hodnotit". M l pocit, že úastník m bude vadit,

že dev t lidí bude o nich jednat za jejich zády. P es snahu se nám jeho obavy

nepoda ilo rozptýlit. Kompromisem se stal informovaný souhlas (viz p íloha .9). Diskuze na toto téma si vyžádala zna nou ást vyhrazeného asu na zácvik do role assessor , což se posléze projevilo v nejasnostech ohledn

metodiky

v pr b hu prvního dne DC a zp tné vazb interních hodnotitel . Na žádost vedení spole nosti jsme v rámci školení interních assessor

z stali o p l den déle,

abychom ráno svolali krátkou pracovní sch zku, na které jsme zam stnanc m sd lili n které d ležité informace týkající se dobrovolnosti a dalších otázek. P vodní desinformací totiž vznikly dv r zné interpretace povinnosti zú astnit se DC. Bylo cítit ur ité nap tí mezi vedením firmy i mezi budoucími úastníky a obávali jsme se o jejich d v ru v celou akci. Úast byla poté definitivn stanovena jako dobrovolná. Otázka dobrovolnosti resp. povinnosti absolvovat firemní akce je velmi

d ležitá. Ob varianty mají své p ednosti i úskalí. Pokud je úelem dobrovolnosti zajistit motivované úastníky, m žeme konstatovat, že motivace založená pouze

na dobrovolnosti je nedostatená. Naopak povinnost nep ináší, jak je n kdy myln

p edpokládáno, pouze negativní jevy. P i volb

povinné a dobrovolné varianty

musí být ale vždy dodrženo n kolik podmínek. Volba musí odpovídat firemní

82

kultu e, nesmí vyvolávat ned v ru a musí být profesionáln

zajišt na motivace

ú astník . Samotné školení bylo cenným zdrojem informací. Krom nutnosti písemného informovaného souhlasu ukázalo na: slabiny kompetenního modelu, požadavek polostandardizovaných pozorovacích arch , nutnost d kladné znalosti modelových situací. Jako chybu vnímáme skute nost, že neprob hla sch zka interních a externích pozorovatel -hodnotitel

p ed konáním DC. Z asových d vod

to

nebylo možné.

p ed konáním DC se zdálo, že požadované poznatky nelze získat

V dob

efektivn ji z hlediska kvality, kvantity, asu a náklad . S odstupem asu je nutno

tento fakt revidovat. Jedna z hlavních p íin je po et ú astník . Výb r, po et

a program DC se odvíjel od množství lidí, kte í se m li zúastnit.

assessor

Vzhledem ke kone nému menšímu po tu ú astník

se v t chto parametrech

projevila p edimenzovanost. Na 11 ú astník bylo 9 assessor . Náklady spojené

s tímto „komfortem“ nebyly našt stí p íliš vysoké, jelikož práce externích assessor

nebyla

placená.

Efektivn jší

variantou

by

byl

nap .

kratší

propracovan jší program s menším potem interních a externích pozorovatel hodnotitel . Problematickou ástí byla také výstavba kompeten ního modelu. Ze strany

vedení spolenosti byla vyvíjena jen nízká aktivita a spolupráce byla intenzivn jší až v dob , kdy již nebylo z asových d vod možné kompetenní model revidovat.

Tím mohlo dojít k importu cizích hodnot z vn jšku organizace. Kompetenní model

p esto stihl projít dílími revizemi.

Jako možné p í iny nízké spolupráce vidíme: 1. To, že práce externist

byla zdarma. V p ípad

placené služby by byla

motivace a aktivita v tší (osobní sd lení interního assessora, 3.2.2007).19 19

Náklady na DC byly nižší, než je v praxi b žné. Pojily se ztrátou jednoho pracovního dne, ubytováním, stravováním a dopravou.

83

2. Chyby v komunikaci. Komunikace s v tšinou assessor pouze

na

elektronické

korespondenci.

byla založena

Pozorovatelé

nem li

as

systematicky se p ipravit a pr b žn vést diskuzi. Z naší strany chyb l v tší

tlak na p evzetí ásti zodpov dnosti za výsledek a úsp šnost DC a v tší

p izp sobení se pot ebám organizace.

Vrátíme-li se ke kompetennímu modelu, jako nejv tší problém vidíme to, že neprošel validizací. Ta obvykle (Kubeš a kol., 2004) probíhá tak, že se

pozorovatelné chování p evede na položky dotazníku, který se použije nap .

v rámci 360˚ zp tné vazby. P estože je tento proces náro ný administraci, bylo by

vhodné ho v budoucnu uskute nit.

P vodn jsme také usilovali o vytvo ení t ch ástí popis pracovních míst,

které postihují jiné než odborné p edpoklady k práci, pomocí kompeten ního modelu. Tj. byla by stanovena minimální úrove

kompetence (tzv. prahové

kompetence) na dané pracovní pozici, která by byla východiskem pro hodnocení

zam stnanc , ale také kritériem p i jejich výb ru. Ten by mohl probíhat formou

Assessment Center nebo formou Competency Based Interview (CBI) (viz nap . Kubeš a kol., 2004). Zatímco prvky CBI se dají využít již nyní, Assessment Center

vzhledem k p evisu poptávky na trhu práce s IT specialisty je v naší zadavatelské spole nosti spíše hudbou budoucnosti. U výb ru na pozice asistentek a ú etních je možnost využití Assessment Center reáln jší. N které ú astníky se nám nepoda ilo dostate n motivovat. M žeme vyvrátit

p edpoklad o zajišt ní motivace pouze na základ dobrovolnosti. Zájem n kterých kolísal a upadal zejména kv li asovým prodlevám mezi modelovými situacemi a

o ekávání kratšího sobotního programu. Vhodným nástrojem, jak p edcházet

demotivaci (který jsme bohužel nepoužili) je zapojení ú astník do rozhodování.

Dalším faktorem demotivace byl podobný charakter n kterých modelových situací

(papír/tužka v kombinaci s prací ve skupin ) a nevyvážené st ídaní mén a více zábavných úkol a test . Bylo totiž obtížné odhadnout a skloubit kritérium výb ru, kterým byla schopnost modelových situací a test vztah

k pracovnímu

výkonu,

se

zábavností

poskytovat informace mající modelových

situací

a

psychodiagnostiky. P í inu vidíme nejenom v nedostatených zkušenostech

84

organizátor , ale zejména v p epracování programu na poslední chvíli kv li skute nostem, které jsme uvedli výše.

Úst edním otázkou DC je hodnocení úsp šnosti. P i ov ování úinnosti jsme

se pokusili hodnotit p ínosy z n kolika úhl .

Přínosy pro účastníky DC.

P ínos pro ú astníky lze pojímat v n kolika rovinách. Tou nejd ležit jší je

p íležitost získat zp tnou vazbu a sledovat sv j osobní rozvoj. Podle osobních

sd lení ú astník

byl vnímaný p ínos velmi individuální a velmi rozdílný. (Od

pozitivních pocit , p es rozpaky až po negativní pocity.) Na základ jejich zp tné

vazby jakékoli p ípadné další akce budou vystav ny na d kladn jší obsahové

p íprav (p edevším rozvržení metod a asu) a užší vazb na jejich pot eby a také

úsilí dostát požadavku, aby i sami úastníci byli vtaženi do p ípravy programu a

specifikace jeho cíl . P i zp tných vazbách byly formulovány možná až p íliš obecné cíle, což mohlo vyvolat nejistotu, jak konkrétn

odstartovat vlastní

vzd lávání.

Přínosy pro zadavatele Na záv rené porad jsme oslovili interní assessory, aby zhodnotili vnímaný

p ínos DC. Zde jsou nejd ležit jší body zp tné vazby: -

nejasné vymezení diagnostiky a tréninku v pr b hu DC

-

nedostate ný zácvik v roli assessor

-

podcen ný as

-

chyby v po áte ní komunikaci

-

nedostate ná motivace úastník

-

úsp šnost/neúsp šnost DC ovlivní postoj zam stnanc k dalším firemním akcím toho druhu

-

obavy z transferu, nedotáhnutí v cí do konce po skon ení akce

85

-

p ekvapení, že vedení není jednotné v tom, co je otev ený p ístup, který je deklarován jako základní hodnota spolenosti

-

lítost, že se nepoda ilo p esv d it n které úastníky k mini360˚

-

o úsp šnosti DC rozhodnou dobré výstupy a následná práce

Jako p ínos DC je vnímán: -

po átek systemati t jší práce s lidskými zdroji ve spolenosti

-

seznámení

se

s kompetenním

p ístupem

a

metodikou

zjiš ování

kompetencí -

znatelný pozitivní p ínos pro n které konkrétní ú astníky bezprost edn po skon ení DC

-

výuka v personalistice, práce s lidskými zdroji

-

nové poznatky o kolezích

-

„Poprvé mluvíme o svých lidech“

-

nenapln ní obavy, že v tšina lidí bude odcházet s nep íjemnými pocity

B hem záv rené porady jsme otev eli n která témata. Námi identifikované

nedostatky poukázali na tyto klíové oblasti:

neexistence dlouhodobé strategie a vize spolenosti kompetence vedení spolenosti nejasná hierarchie, nedostatené vymezení pravomocí a odpov dností

plynoucí z maticového uspo ádání spole nosti

nestandardizované procesy

Hodnocení kompetencí m že vyvolat falešnou p edstavu, že lidé, jejichž

kompeten ní profil byl nejnižší pot ebují nejvíce rozvíjet. Nabídka rozvoje se neodvíjí primárn

od úrovn

kompetencí, ale od pracovní pozice zam stnance.

Ú astníky rozvoje je nejen zam stnanec sám, ale také jeho okolí, které mu zm nu

86

umož uje a vytvá í k ní p íležitosti. A práv

vytvá ení p íležitostí je tím, co

rozši uje staré paradigma managementu chápané jako trojúhelník plánováníorganizování-kontroly.

Tvorba systému firemních myšlenek, p edevším strategie a vize spolenosti,

a jejich následné sd lení je p edpokladem (podmínkou nutnou, ale ne dostaující)

pro jejich sdílení. Vize p edstavuje pot ebný pevný bod a je sama o sob pro zam stnance motivující. Souasné kontinuální zlepšování nebo udržení

stávajícího stavu poskytuje prostor p ípadné konkurenci, aby p íslušnou konkuren ní výhodu napodobila nebo p ekonala. Spoléhání na nep ítomnost konkurence v oboru je zrádné.

ešením m že být skoková zm na a sm ování

k uící se organizaci (viz. Tichá, 1999).

Podle autorky bychom se m li p i dalším vzd lávání zam stnanc

zam it

na to, aby bylo v souladu se strategickými pot ebami podniku, ale byl sou asn brán ohled na individuální odlišnosti. D ležité je provázat teoretické poznatky a jejich praktickou aplikaci spolu s následnou kontrolou efektu vzd lávání. Bohužel se v praxi

asto

vyskytují manaže i, kte í brání vzd lávání a sabotují jeho

zavád ní.

Využitelnost kompeten ního p ístupu pro další personální práci v podniku se bude odvíjet od snahy využít získaných poznatk

k revizi, validizaci a celkov

k rozvoji prozatímní verze kompetenního modelu. Zaátkem by mohla být d kladn jší definice proces a analýza práce, do které by se m li zapojit všichni,

kterých se to týká. Je zapot ebí zjistit a formulovat, které pracovní chování zajiš uje úsp šný výkon. Toto chování determinuje kompetence a je výchozím zdrojem informací pro revizi kompetenního modelu.

Další využití kompetenního modelu je možné v rámci Competency Based Interview (CBI) nebo 360° zp tné vazby (podrobn ji Kubeš a kol., 2004).

Kompeten ní p ístup není jediným vztažným rámcem, který se si klade za cíl

systematický p ístup k zam stnanc m. Vždy je ale zapot ebí hledat takové koncepce, které podávají validní výsledky, jsou užite né a efektivní. Zatím neexistuje

soubor

kritérií,

který

by

dokázal

p esn

definovat

dobrého

zam stnance. S oekávaným r stem spole nosti je d ležité za ít pracovat

87

s lidskými zdroji tak, aby zavedený systém umožnil rychlou orientaci v klí ových

kompetencích a hodnotách spolenosti i nov p íchozím zam stnanc m.

P i zp tném kritickém pohledu lze konstatovat, že zakázka DC byla nejasn formulovaná. To vedlo k rozdílným o ekáváním na obou stranách. Domníváme se,

že se nám také nepoda ilo komplexn motivovat zam stnance ke zm n . Objevily se dílí nespokojenosti a obavy z nevyužitelnosti poznatk . O to cenn jší se staly pozitivní ohlasy: d kovný email, zájem o další materiály urené k vlastnímu

rozvoji. Ze strany vedení spolenosti si nejvíce ceníme otev eného p ístupu v diskuzi, která vedla k oboustrannému obohacení. Pozitivn

hodnotíme

p edevším pochopení neexpertního p ístupu, poznání nutnosti zavedení strategie firmy a návazných inností po skon ení DC. a analytik

Hroník (2005) považuje použití AC/DC u programátor

dat

za problematické. Vychází z domn nky, že jejich výkon kontakt s druhými

ovliv uje mén

významn , než je tomu u jiných profesí. Tento p edpoklad

zpochyb ujeme. Kontakt a komunikace s kolegy tvo í velkou a velmi d ležitou ást pracovní nápln

námi sledovaných IT specialist . Výkon t chto zam stnanc

specifickým zp sobem závisí na spolupracovnících. Na základ sebereflexe, která se mj. odvíjela od zp tných vazeb úastník a

vedení spole nosti, se vyno ily nám ty pro zlepšení a zp esn ní, která by mohla

v budoucnosti usnadnit koncipování rozvoje zam stnanc a zvýšit jeho ú innost.

Terminologická nejednoznanost, kterou jsme zmínili v kapitole 1.1, se projevila také v našem projektu. S odstupem

asu

m žeme

íci, že námi

koncipovaný program m l blíže k pojetí Assessment Center, tak jak je chápou Kubeš a kol. (2004) (srov. kap. 1.1). Samotné posouzení a hodnocení úrovn

kompetencí však nestaí. Ú astníci obvykle nebudou mít jasnou p edstavu, co se

získanými poznatky d lat a kde zaít.

Jako vhodné se nám jeví více st ídat diagnostické fáze s rozvojovými. Realizovat tréninkový model zp tná vazba - vysv tlení problematiky - nácvik nebo d kladnou zp tnou vazbu po každé diagnostické metod . Diagnostika je sice

výchozím bodem Development Center, pokud ale p eváží, ú astníci nemají pocit,

že se n co nového nauili a získali pro sv j rozvoj. Celkov je prosp šné zam it se více na kou ování, nebát se experimentovat a souasn

88

budovat d v ru,

bez níž každý projekt ztroskotá. V této situaci je možné navázat ist rozvojovým

programem zam eným na nácvik a trénink.

V naší práci vycházíme z p edpokladu, že koncep ní práce s lidskými zdroji vede ke zvýšení konkurenceschopnosti podniku. Výsledky takové práce jsou ale

t žce m itelné a kvantifikovatelné, což je jednou z p íin, pro je oblast ízení lidských zdroj

(Human Resource Management)

asto

opomíjena. V p ípad

úsporných opat ení v podniku bývají výdaje s ní spojené na prvních p í kách

ur ených k seškrtání. P i poznatku, že konkurenní výhodu již nelze nalézat v globáln

mobilním kapitálu, nákladové strategii nebo rychle se ší ících

technologiích, ale v lov ku a jeho lidském a znalostním potenciálu, se jeví tento

postup p inejmenším paradoxní. Mnoho eských spoleností má odd lení s názvem HR (Human Resources),

p esto se o ízení lidských zdroj

zdaleka nejedná. Náplní práce je v tšinou

personální administrativa20, pop . personální ízení21. Vedle obsahu personální

práce m žeme také sledovat uritý vývoj v p ístupu managementu organizací

k personalistice jako takové. Od lhostejnosti, nahodilosti, p es operativní ešení a

systémový p ístup se dostáváme k strategickému ízení a uící se organizaci (podrobn ji Senge, 2006; Tichá, 1999). Hodnotíme-li naší zadavatelskou organizaci z tohoto úhlu pohledu, m žeme

íci, že je ve fázi p echodu

od nahodilosti, operativního ešení k systémovému p ístupu. Analogicky lze sledovat vývoj v konkrétní oblasti vzd lávání pracovník

a

p edjímat jeho sm ování nebo cíle. Hroník (2007) popisuje vývoj postoje organizace ke ve vzd lávání jako postupný pr chod fázemi22 -

20

nahodilosti, kdy se neplánovit realizují výcvikové kurzy, tzv. „kusovky“,

Tu chápeme jako agendu související se správou informací o personálu v organizaci (jako nap .

mzdy, dan , zdravotní prohlídky, osobní karty zam stnanc). 21

Personálním ízením rozumíme tu ást podnikového managementu, která se zam uje na vše,

co se týká lov ka v pracovním procesu. Oproti personální administrativ se jedná se o aktivn jší p ístup zam ený p edevším na jiné než vedoucí pracovníky a narozdíl od ízení lidských zdroj, které se snaží zapojovat zam stnance na všech úrovních, p evažuje ovlivování se shora dol.

22

Podobné vývojové stupn resp. p ístupy popisuje také Tureckiová (2004).

89

-

naplánování série vzd lávacích aktivit, které na sebe logicky navazují a zpravidla bývají voleny na základ

sumarizace individuálních pot eb

s p ihlédnutím k pot ebám firmy, -

komplexního rozvojového programu, kdy aktivity nejen na sebe navazují, ale jsou naplánovány rozvojové úkoly do mezidobí,

-

fáze celostního p ístupu, tedy uící se organizace, pro níž je typické, že se

zam uje na zvýšení výkonnosti ihned i v delším

asovém

horizontu.

Podstatou je neustále proudící zp tná vazba a pohyblivé cíle. Naše organizace je ve fázi první a sou asným úkolem z stává nastartování

vzd lávacího procesu. Podle našeho p esv d ení by bylo vhodné pokraovat

v práci vytvo ením individuálních rozvojových plán , které by zahrnovaly stránku

vzd lávací (zam enou na odborné znalosti) a stránku rozvíjení kompetencí. Na

jejich vzniku by se podíleli p edevším sami zam stnanci. P edpokladem je ovšem znalost strategického cíle, který dává t mto aktivitám opodstatn nost. Podle

Hroníka (2007, str. 120) v n kterých firmách manaže i tráví mnoho asu tím, že

tvo í rozvojové plány pro druhé. „V optimálním p ípad

po dnech intenzivní

duševní práce dosp jí k záv r m, které by daný pracovník mohl formulovat b hem n kolika desítek minut.“ Na záv r si dovolíme motto téhož autora (ibidem,

str. 120): „Pracovník, který má volný p ístup ke svému vzd lávání, je zodpov dný za sv j osobnostní a profesionální rozvoj.“

90

ZÁVĚR

Úelem této diplomové práce bylo podat zprávu o p íprav

a realizaci

Development Center pro spolenost s ruením omezeným p sobící v oblasti IT v kontextu za ínající systematické práce s lidskými zdroji. Druhým nemén

významným cílem bylo zvážení širších souvislosti této metody. V teoretické

ásti

jsme nejprve vymezili pojmy Assessment Center a

Development Center. Stru n

jsme zmínili, jak DC obvykle probíhá a jaké jsou

jeho oblasti využití.

V druhé kapitole jsme se podrobn ji zam ili na podmínky a p edpoklady optimálního pr b hu DC.

Teoretické p edpoklady, na kterých je DC založeno, jsme p iblížili

v kapitole 3. Nartli jsme problematiku p ístupu k osobnosti v rámci DC a

p edstavili kompetenní p ístup, který se stal teoretickým východiskem naší práce.

P estože samotný pojem kompetence není doposud exaktn

definován a

terminologie se v této oblasti potýká s problémy, chápeme kompetenci v souladu se sm rnicí a etickým kodexem metod Assessment Center (Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Centers Operations. International Task Force on Assessment Center Guidelines, 2000) jako konstelaci nebo skupinu chování, která je specifická, pozorovatelná a má vztah k pracovnímu úsp chu. Kompeten ní

model

definovaný

jako

vyerpávající

seznam

všech

kompetencí souvisejících s danou pracovní pozicí (Arnold a kol. 2007) se nám jevil jako nosný nástroj pro výstavbu DC. Bližší vymezení kompeten ních model , jejich využití a varianty jeho konstrukce jsou tématem samostatné podkapitoly.

Z p edchozích pasáží tedy vyplyne použitá metodika, která je popsána v kapitole tvrté. Kompetence je využita jako kritérium hodnocení v DC. V kapitole 6 se zabýváme otázkami spolehlivosti a platnosti záv r AC/DC a shrnujeme záv ry n kterých d ležitých výzkum v novaných psychometrickým charakteristikám této metody. V praktické ásti v nujeme samostatné kapitoly jednotlivým fázím projektu:

91

Obsahem první kapitoly Zjišt ní p í in a pot eb vedoucích k realizaci DC je charakteristika zadavatele a dokumentace pr b hu vzájemné spolupráce. Ta za ala

workshopem

na

téma

lidských

zdroj ,

motiva ními

pohovory

se zam stnanci a vyústila v nápad p ipravit a realizovat Development Center. Druhá kapitola praktické ásti nabízí bližší pohled na p ípravu projektu, jež

tvo í nejrozsáhlejší ást této práce. Nejprve se zabýváme analýzou organiza ního

kontextu jako nezbytným p edpokladem výstavby adekvátního kompetenního

modelu spolenosti. Popis jeho konstrukce je uveden v následující kapitole.

P ehled použitých metod, jejichž volba úzce souvisí s vytvo eným kompetenním

modelem, je souástí kapitoly 2.3. praktické ásti.

Reálný pr b h Development Center dokumentuje kapitola t etí. Krom

p edstavení programu reflektujeme také nedostatky. Vyhodnocení zjišt ných údaj v podob záv rených individuálních zpráv

se v nuje kapitola tvrtá. V další kapitole popisujeme pr b h a obsah individuální

ústní zp tné vazby, jež m li úastníci možnost absolvovat s p ibližn

m síním

odstupem.

Úst edním tématem šesté kapitoly je zp tná vazba vedení spole nosti a

transfer, tedy p evedení poznatk do praktické podoby.

Nejen nad tímto tématem jsme se dále zamysleli v diskuzi. Uvažujeme

o p ínosech DC pro ú astníky a zadavatele, reflektujeme vlastní chyby a

p emýšlíme o dalším využití kompeten ního modelu v následné personální práci. Cílem

Development

Center

byla

identifikace

rozvojových

pot eb

zam stnanc , jejich psychologického profilu a motivování ke zm n . Poslední

jmenovaný cíl se nám nepoda ilo naplnit komplexn . Spolu s rozvojem

kompeten ního modelu firmy, o kterém jsme hovo ili v diskuzi, vnímáme p ijímání zm ny jako d ležité téma v oblasti rozvoje lidských zdroj . Budoucí práce by se m la ubírat sm rem k nastartování systematického vzd lávacího procesu a vypracování ú inného motivaního systému.

92

POUŽITÁ LITERATURA

16PF. Páté vydání. (1997) Brno: Psychodiagnostika. ANDERSON, N. (2006). A Construct-Driven Investigation of Gender Differences in a Leadership-Role Assessment Center [Electronic version]. Journal of Applied Psychology. 91, 3, 555-566. APPELBAUM, S. H., HAREL, V., SAPHIRO, B. (1998). The developmental assessment center: the next generation [Electronic version]. Career Development International. 3, 1, 5-12. ARMSTRONG, M. (1999). Personální management. Praha: Grada Publishing. ARMSTRONG, M. (2002).

ízení lidských zdroj . Praha: Grada Publishing.

ATKINSON, J. W. (1978). Motivational determinant´s of intellective performance and cumulative achievement. In J. W. Atkinson & J. O. Raynor (eds.), Personality, motivation, and achievement, Washington: Hemisphere. Cit. dle H. Schuler, M. Prochaska (2003). Dotazník motivace k výkonu – LMI. Praha:Testcentrum. BALCAR, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. Chrudim: Mach.

BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. a kol. (2002). Psychologie a sociologie ízení. Praha: Management Press. BELZ, H., SIEGRIST, M. (2001). Klí ové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvi ení a hry. Praha: Portál. B LOHLÁVEK, F. (1996). Organizaní chování. Olomouc: Rubico. B LOHLÁVEK, F., KOŠ AN, P., ŠULE , O. (2001). Management. Olomouc: Rubico. BOWERS, K. S. (1973). Situationism in psychology: An analysis and critique. Psychological Review, 80, 307-336. Cit. dle K. Balcar (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. Chrudim: Mach. BOYATZIS, A. R. (1982). The Competent Manager: A Model for Effective Performance. New York: J. Wiley. Cit. dle W. J. Rothwell, J. E. Lindholm (1999). Competency identification, modelling and assessment in the USA [Electronic version]. International Journal of Training and Development, 3, 2. BROOKS, I. (2003). Firemní kultura. Brno: Computer Press. COOKSEY, R. W., GATES, G. R. (1996). HRM: A Management Science in Need of Discipline [Electronic version]. Asia Pacific Journal of Human Resources, 33, 3, 15-38.

93

DEAL, T., KENNEDY, A. (1982). Corporate Cultures. The Rites and Rituále of Corporate Life. London: Penguin. Cit. dle M., Tureckiová (2004). ízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing. DEAL, T., KENNEDY, A. (1988). Corporate Cultures. The Rites and Rituále of Corporate Life. London: Penguin. Cit. dle F. B lohlávek (1996). Organizaní chování. Olomouc: Rubico. ECKARDT, H. H., SCHULER, H. (1992). Berufsweignungsdiagnostik. In R. S. Jdger & E. Peterman (Hrsg.), Psychologische Diagnostik. Weiheim: Psychologie Verlags Union. Cit. dle H. Schuler, M. Prochaska (2003). Dotazník motivace k výkonu – LMI. Praha:Testcentrum. FERJEN ÍK, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. FLANAGAN, J. C. (1954). The Critical Incidents Technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358. Cit. dle W. J. Rothwell, J. E. Lindholm (1999). Competency identification, modelling and assessment in the USA [Electronic version]. International Journal of Training and Development, 3, 2. GAUGLER, B., ROSENTHAL, D. B., THORNTON III, G. C., BENTSON, C. (1987). Meta-Analysis Of Assessment Center Validity [Abstract]. Journal of Applied Psychology. 72, 3, 493. Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Centers Operations. International Task Force on Assessment Center Guidelines (2000). [Brochure]. San Francisco: 28th International Congress on Assessment Center Methods. Získáno 6.4. 2007 z www.assessmentcenters.org/pdf/00guidelines.pdf. HALL, C.S., LINDZEY, G. (1999). Úvod do teórií osobnosti (2. vydání). Bratislava: SPN. HOFSTEDE, G. (1980). Motivation, Leadership and Organization in Organizational Dynamics. Summer. Cit. dle E. Bedrnová, I. Nový a kol. (2002). Psychologie a sociologie ízení. Praha: Management Press. HOFSTEDE, G. (1984). Culture´s Consequences. International Differences in Work-related Values. Newsbury Park: SAGE. Cit. dle. F. B lohlávek (1996). Organiza ní chování. Olomouc: Rubico. HRONÍK, F. (2005). Poznejte své zam stnance. Vše o Assessment Centre. Brno: ERA. HRONÍK, F. (2006). Hodnocení pracovník . Praha: Grada Publishing. HRONÍK, F. (2007). Rozvoj a vzd lávání pracovník . Praha: Grada Publishing. JANDA, L. H. (1998). Psychological Testing. Theory and Applications. Boston: Allyn and Bacon. Cit. dle L. Kolman (2004). Výb r zam stnanc . Zkoušky, testy, rozhovory. Praha: Linde.

94

KLINGER, E., MAN, F., STUCHLÍKOVÁ, I. (1997). Souasné vybrané teorie motivace. eskoslovenská psychologie, 41, 5, 415-428. KOLK, N. J., BORN, M. P., van der FLIER, H. (2002). Impact of Common Rater Variance on Construct Validity of Assessment Center Dimension Judgments [Electronic version]. Human Performance, 15, 14, 325-337. KOLMAN, L. (2004). Výb r zam stnanc . Zkoušky, testy, rozhovory. Praha: Linde. KOMÁRKOVÁ, R., SLAM NÍK, I., VÝROST, J. (Eds.), (2001). Aplikovaná sociální psychologie III. Sociáln psychologický výcvik. Praha: Grada Publishing.

KOTLER, P. (2005). 10 smrtelných marketingových h ích . Jak je rozpoznat a nespáchat. Praha: Grada Publishing.

KOTTER, J. P.; COHEN, D. S. (2003). Srdce zm ny. Skute né p íb hy o tom, jak lidé m ní své organizace. Praha: Management Press. KOUBEK, J. (2005). ízení lidských zdroj . Základy moderní personalistiky. Praha: Management Press. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. (2004). Manažerské kompetence. Zp sobilosti výjimených manažer . Praha: Grada Publishing.

KUHL, J., KAZÉN, M. (2002). PSSI Inventá styl osobnosti a poruch osobnosti. Praha: Testcentrum. KYRIANOVÁ, H. (2003). Assessment centrum v souasné personální praxi. Praha: Testcentrum. LIEVENS, F. a kol. (2006). Large-Scale Investigation of the Role of Trait Activation Theory for Understanding Assessment Center Convergent and Discriminant Validity [Electronic version]. Journal of Applied Psychology. 91, 2, 247-258. MAGNUSSON, D., ENDLER, N.S. (1976). Interactional Psychology and Personality. New York: Wiley & Sons. Cit. dle Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. Chrudim: Mach. MAGNUSSON, D., ENDLER, N. S. (Eds.) (1977). Personality at the crossroads. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. Cit. dle Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti. Chrudim: Mach. McCLELLAND, D. C. (1973). Testing competence rather than for „inteligence“. American Psychologist, 28, 1, 1-14. Cit. dle W. J. Rothwell, J. E. Lindholm (1999). Competency identification, modelling and assessment in the USA [Electronic version]. International Journal of Training and Development, 3, 2. McLAGAN, P. (1980). Competency models. Training and Development Journal. 34, 12, 23. Cit. dle W. J. Rothwell, J. E. Lindholm (1999). Competency identification, modelling and assessment in the USA [Electronic version]. International Journal of Training and Development, 3, 2.

95

McLAGAN, P. (1996). Competency models: Great ideas revisited [Electronic version]. Training & Development. 50, 1, 60. MERTENS, D. (1974). Schlüsselqualifikationen – Thesen zur Schulung für eine moderne Gesselschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt – und Berufsforschung. 7. Jahrgang. Nürnberg. Cit. dle H. Belz, M. Siegrist. (2001). Klí ové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvi ení a hry. Praha: Portál.

MONTAG, P. (1999). Assessment Centre v podnikové praxi. 1. ízení. 7, 44-48. MONTAG, P. (1999). Assessment Centre v podnikové praxi. 2. ízení. 8, 76-79.

ást.

Moderní

ást.

Moderní

MUCHINSKI, P. M. (1999). Psychology applied to work. Pacific Grove: Brooks/Cole. Cit. dle J. Štikar, M. Rymeš, K. Riegel, J. Hoskovec (2003). Psychologie ve sv t práce. Praha: Karolinum. PAVLICA, K. a kol.(2000). Sociální výzkum, podnik a management. Pr vodce manažera v oblasti výzkumu hospodá ských organizací. Praha: EKOPRESS. PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. (2005). Publishing.

ízení podle kompetencí. Praha: Grada

ROBERTSON, I. T., SMITH, M. (2001). Personnel Selection [Electronic version]. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 74, 4, 441-472. ROTHWELL, W. J., LINDHOLM, J. E. (1999). Competency identification, modelling and assessment in the USA [Electronic version]. International Journal of Training and Development, 3, 2. SCHEIN, E.H. (1985). Organizational Culture and Leadership. New York: Jossey Bass. Cit. dle Tureckiová, M. (2004). ízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing. SCHULER, H., PROCHASKA, M. (2003). Dotazník motivace k výkonu - LMI. Praha:Testcentrum. SENGE, P. M. (2006). The Art and Practise of the Learning Organization. New York: Doubleday/Currency. SVOBODA. M. (1999). Psychologická diagnostika dosp lých. Praha: Portál.

Š ASTNÁ, R. (2002). Využití metody Assessment Centre p i ízení lidských zdroj . Diserta ní práce. Brno. Cit. dle Hroník, F. (2005). Poznejte své zam stnance. Vše o Assessment Centre. Brno: ERA. ŠTIKAR, J., RYMEŠ, M., RIEGEL, K., HOSKOVEC, J. (2003). Psychologie ve sv t práce. Praha: Karolinum. TICHÁ, J. (1999). Uící se organizace. Praha: Provozn -ekonomická fakulta

96

ZU.

TREACY, M., WIERSEMA, F. (1994). The Discipline of Market Leaders. Reading (MA): Addison-Wesley. Cit. dle Kotler, P. (2005). 10 smrtelných marketingových h ích . Jak je rozpoznat a nespáchat. Praha: Grada Publishing. TURECKIOVÁ, M. (2004). Publishing.

ízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada

URBÁNEK, T. (2002). Základy psychometriky. Brno: Masarykova Univerzita v Brn . WOODRUFF, CH. (1993). What is meant by a competency? [Electronic version] Leadership & Organization Development Journal, 14, 1, 29. WHITE, R. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 279-333. Cit. dle W. J. Rothwell, J.E. Lindholm (1999). Competency identification, modelling and assessment in the USA [Electronic version]. International Journal of Training and Development, 3, 2.

Online zdroje

http://www.bps.org.uk/dop/ www.proquest.com www.Blackwell–Synergy.com

97

PŘÍLOHY23 Seznam příloh

P íloha . 1: Prozatímní popisy pracovních pozic

P íloha . 2: Záv re ná zpráva z motiva ních pohovor pro vedení spolenosti

P íloha . 3: Rozhovor s editelem spole nosti

P íloha . 4: První návrh pracovního kompeten ního modelu

P íloha . 5: Poslední verze kompetenního modelu s p íklady pozorovatelného chování

P íloha . 6: Zadání modelových situací

P íloha . 7: Test na bázi TAT

P íloha . 8: Oficiální pozvánka na Development Center

P íloha . 9: Informovaný souhlas

P íloha . 10:

asová dotace jednotlivých metod

P íloha . 11: Šablona individuální záv rené zprávy

23

Nejsou sou ástí elektronické verze.

98

2007

Recommend Documents